Open Projectonderwijs Catalogus filmbeschrijvingen

Open Projectonderwijs Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989

©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 1


Pagina 2

Inhoud pagina Voorwoord ……………………………………………………………………………. 5 Inleiding ………………………………………………………………………………. 7 Deel 1: Films op DVD over Open Projectonderwijs ……………………………….. 9 1. Het Rookproject in foto‟s, 1972/73 2. Het Muizenproject, 1973/74 3. Projectonderwijs, afleren en aanleren, 1976/77 4. Dat moet je mij niet vragen, dat ga ik juist onderzoeken! 1979/80 5. Project dat ben je zelf, 1979/83 6. Je hebt het zelf voor het zeggen, 1979/83 7. Mensenkinderen, 1983 8. Kindercreativiteit, Het werk van Mario Walpole, Cuba, 1983 9. Ik ben er zelf geweest, Kinderen in Nicaragua, 1985/2008 10. Vragenderwijs, 1986 11. Mondiaal Project-Nicaragua, 1986 12. Leerlingen leren onderzoeken, De methode Puntenlijsten, 1986/2006 13. Emoties in je les, Methode voor de verwerking van emotionerende lesinhouden, 1989 14. De gans eet het brood van de eenden op, Mijn kindertijd in een Jappenkamp op Java, 1989/2007 15. Foto‟s van leerlingen en docenten in projecten, 1972-1989/2009 Deel 2: Filmfragmenten over Open Projectonderwijs …………………………… 39 Een serie filmfragmenten van oorspronkelijke opnamen, deels verwerkt in de films die in deel 1 staan vermeld. Deel 3: Teksten over Open Projectonderwijs …………………………………….. 49 1. Uitgangspunten, kenmerken en doelstellingen van Open Projectonderwijs 2. Leerlingen leren onderzoeken, De methode Puntenlijsten (begeleidende tekst bij DVD) 3. De begrippenbasis, Leren zinvolle vragen te stellen Deel 4: ……………………………………………………………………………….. 65 1. Bijlage 1: Samenvattingen Films over Open Projectonderwijs 2. Bijlage 2: Samenvattingen Filmfragmenten over Open Projectonderwijs 3. Bijlage 3: Ontstaan, bestuur en activiteiten/publicaties van de Stichting MEP


Pagina 3


Pagina 4

Voorwoord In 2005 werd bij de voorbereiding van de nieuwbouw van Scholengemeenschap „Pantarijn‟ te Wageningen door voormalig conrector Johan Marteijn een grote collectie filmbanden over projectonderwijs teruggevonden in het oude gebouw van Het Wagenings Lyceum. Tussen 1973 en 1989 werd om te beginnen in Wageningen en daarna ook elders een bijzondere vorm van projectonderwijs ontwikkeld. Vanwege het ontbreken van vakgebonden doelstellingen en het open karakter van de leerprocessen werd dit projectonderwijs „Open Projectonderwijs‟ genoemd. De filmbanden zijn gemaakt in de jaren 1974 tot 1989. Een groot deel ervan is gemaakt door Herrie van Borssum, die eerst als ouder en later als medewerker van de Stichting Ontwikkeling Projektonderwijs betrokken was bij de projecten. Na de vondst van de filmbanden hebben wij - onderwijsvernieuwers van toen - de Stichting Maatschappelijk Emancipatieproces (MEP) nieuw leven ingeblazen, zodat we aan de slag konden met de archivering. Over ontstaan, bestuur en activiteiten/publicaties van de Stichting MEP kunt u informatie vinden in Deel 4 van deze Catalogus én in het archief Open Projectonderwijs bij het Internationaal Instituut voor Sociale Geschiedenis (IISG). Vanaf 2005 zijn wij bezig geweest, met steun van het IISG, om de filmbanden van tekst en uitleg te voorzien zodat ze bruikbaar worden voor de onderwijsvernieuwers van nu, bijvoorbeeld in het kader van het „Nieuwe Leren‟ of „Natuurlijk Leren‟. Geïnspireerd door de filmbanden hebben we tevens diaklankbeelden uit de periode van het Open Projectonderwijs geactualiseerd en geoptimaliseerd. Zo zijn drie vernieuwde producten op DVD ontstaan:  Leerlingen leren onderzoeken, De methode puntenlijsten  De gans eet het brood van de eenden op, Mijn kindertijd in een Jappenkamp op Java  Ik ben er zelf geweest, Kinderen in Nicaragua. Bij de vernieuwde producten hoorde naar ons idee ook achtergrondinformatie en zo ontstonden de teksten:  Uitgangspunten, kenmerken en doelstellingen van projectonderwijs  Begeleidende tekst bij de DVD-presentatie in woord en beeld Werken met puntenlijsten  De Begrippenbasis. Al werkende groeide het besef over het belang van al dit (historische) materiaal. In deze Catalogus staat alle filmmateriaal beschreven, waarmee we het archief Open Projectonderwijs bij het IISG meer toegankelijk maken voor geïnteresseerden. In het archief is ook een schat aan schriftelijke informatie te vinden. We zijn verheugd dat ook het Nationaal Onderwijsmuseum en het Museon de digitale versies van het beeldmateriaal in hun collectie hebben opgenomen. Tot slot willen we alle docenten, leerlingen en andere betrokkenen bedanken voor hun inzet tijdens het Open Projectonderwijs; mede aan hen is het waardevolle filmmateriaal te danken. Theo Jansen, Ingrid Koops, Johan Marteijn en Anne-Ruth Wertheim Amsterdam, januari 2009


Pagina 5


Pagina 6

Inleiding In de films, die in Deel 1 en Deel 2 van deze Catalogus worden beschreven, zijn beelden te zien uit het Open Projectonderwijs zoals dat tussen 1974 en 1989 werd ontwikkeld. Dat gebeurde eerst op Het Wagenings Lyceum in Wageningen en daarna ook op andere scholen: Scholengemeenschap Oost-Betuwe in Bemmel, LHNO-school De Sprong in Nijmegen, het Keizer Karel College in Amstelveen en MAVO De Witte Raaf in Utrecht. Bij de meeste beelden worden de scholen genoemd. In het Open Projectonderwijs wordt een deel van de schoolweek naast de gewone schoolvakken voor zo‟n project gereserveerd. In een open project kiezen de leerlingen een eigen onderzoek dat ze vervolgens opzetten, uitvoeren en presenteren. Het onderzoek wordt uitgevoerd in groepjes van enkele leerlingen, meestal vier à vijf. Elk groepje wordt door één of twee leerkrachten begeleid. Bij de keuze van de onderwerpen werd er aanvankelijk naar gestreefd om deze in een koepelthema onder te brengen, opdat de leerlingen bij hun onderzoek raakvlakken hebben met de onderzoeken van de andere groepjes en, idealiter, de eindpresentatie een min of meer samenhangend geheel wordt. Later werd zo‟n koepelthema losgelaten en werden andere methoden ontwikkeld om enige samenhang te waarborgen. De begeleiding door de vijf à zes docenten wordt zorgvuldig georganiseerd. Enerzijds moeten zij goed op de hoogte zijn van wat er door de leerlingen wordt onderzocht, anderzijds moet ervoor gewaakt worden dat zij het onderzoek van de leerlingen overnemen. Een oplossing voor dit dilemma is dat elk groepje wordt begeleid door twee docenten die ieder ook nog een ander groepje begeleiden. Per school kan de duur van een open project verschillen. In Wageningen werd vanaf het begin gewerkt in twee projectblokken van drie lesuren per week, soms ook in drie projectblokken van twee lesuren. Een enkele keer is daar een project gedaan van een hele dag per week. Een project duurde van de Herfstvakantie tot de Paasvakantie. Op andere scholen werden verschillende tijdsindelingen voor de projecten gebruikt. De lesuren waarin Open Projectonderwijs werd gegeven, werden geleverd door de deelnemende docenten die daarvoor één lesuur van hun eigen vak inbrachten. In sommige gevallen kon het gebruikelijke jaarprogramma voor dat vak worden aangepast, in andere gevallen moest het programma dan in minder tijd worden uitgevoerd. De desbetreffende docenten en de ouders van de leerlingen die voor deze onderwijsvorm kozen, namen deze indikking van het programma voor hun verantwoording. In Deel 1 treft u beschrijvingen aan van complete films; deze films staan nu op DVD. Deel 2 omvat een serie filmfragmenten van oorspronkelijke opnamen, deels verwerkt in de complete films. In Deel 3 zijn enkele teksten over Open Projectonderwijs opgenomen, die in de afgelopen jaren zijn geactualiseerd. In Deel 4 staan de bijlagen: samenvattingen van alle films en filmfragmenten voor een snel overzicht en informatie over de Stichting MEP.


Pagina 7


Pagina 8

Deel 1: Films op DVD over Open Projectonderwijs 1. Het Rookproject in foto’s, 1972/73 Beschrijving door Anne-Ruth Wertheim, Amsterdam, mei 2008. Het Rookproject deden Martin Kindt (wiskunde) en ik (biologie) in A2a in het cursusjaar 1972/73. Het begon ermee dat ik de leerlingen hun longvolume liet meten door ze onder zo'n grote glazen klok in een bak met water te laten blazen. In mijn les over de ademhaling had ik ze verteld dat hun longvolume zou krimpen als ze zouden gaan roken! Daarop hadden ze verontwaardigd geroepen dat daar niks van klopte, want meneer Kok, hun gymleraar, rookte als een schoorsteen en schepte altijd op dat zijn longvolume zes liter was! Ik wierp tegen dat zes liter niet zoveel was voor zo'n boom van een kerel, maar dat mocht niet baten. Goed, zei ik toen, laten we het dan gaan onderzoeken. Ze wilden natuurlijk eerst bij al hun andere leraren het longvolume meten en Martin Kindt haalden ze er als eerste bij. Hij had een veel kleiner longvolume dan Kok, ik weet niet meer hoeveel liter, maar … hij rookte niet! Zie je wel, zeiden ze toen, roken heeft er niks mee te maken! Toen stelde ik voor dat we het dan maar grondig moesten onderzoeken, bij zoveel mogelijk rokers en niet-rokers en van iedereen moesten we dan ook de lengte en het gewicht meten. Ik nam van huis een weegschaal mee en we legden een meetlat langs de muur en toen kon het meten beginnen. Maar hoe kreeg je voorbijgangers de school in? Bekertjes koffie maken en op een dienblaadje buiten aanbieden, zeiden ze, die kunnen gemaakt worden in een biologielokaal want daar is gas en water. En zo lokten ze zoiets van 27 rokers en evenveel niet-rokers de school binnen en die werden allemaal bevraagd op hun rook- en ander gedrag, gemeten en gewogen. Martin Kindt stelde meteen voor mee te doen en de wiskundige kant voor zijn rekening te nemen. Voor mij was dat erg belangrijk want hij had veel gezag in de school en het gaf me het gevoel dat de hele onderneming de moeite waard was. Ik herinner me nog twee uitspraken van hem. Dat de leerlingen in zijn les de bel niet hadden gehoord, zo ingespannen waren ze bezig geweest met de berekeningen! En dat het wiskundeonderdeel dat hij op deze manier met ze behandelde, eigenlijk pas thuishoorde in de vierde klas. En voor de rokers onder de lezers van deze beschrijving: de uitkomst was dat de longvolumina van de rokers inderdaad iets kleiner zijn dan die van niet-rokers, maar het verschil was minder groot dan ik gehoopt had! Dit nadat er natuurlijk was gecorrigeerd voor lengte en gewicht.

2. Het Muizenproject, 1973/74 Een vakkenintegratieproject biologie/wiskunde Een zwart/witfilm, 52 minuten, Rijksscholengemeenschap Het Wagenings Lyceum, klas 4 VWO (gymnasium).Op bepaalde plekken was de videotape uit 1973/74 vergaan of aan elkaar geplakt, waardoor storingen zijn ontstaan. Het meeste is echter goed van kwaliteit, maar wel opgenomen op de amateuristische manier die toen nog gebruikelijk was. De film is gemaakt door Erich Helfferich en zijn studenten van de afdeling Didactiek van de Landbouwhogeschool. ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 9

Martin Kindt (wiskunde), Anne-Ruth Wertheim (biologie) doen een vakkenintegratie project. Een biologiehospitant (met baard) doet mee. De biologielerares had, na een gesprek met mensen van het „Centrum voor het fokken van proefdieren‟ van de Landbouwhogeschool, drie groepen van ongeveer twintig muizen meegekregen die zo gefokt waren dat ze zich verschillend gedroegen. Ze zagen er ook verschillend uit, grijs, zwart en bruin. De lerares had ervoor gekozen de leerlingen wel te vertellen dat de stammen zo gefokt waren dat ze zich verschillend gedroegen, maar niet om welke verschillen het precies ging. In de film is ook een aantal andere leraren van de klas te zien die erbij betrokken waren om vanuit hun vak les te geven over ethologie/gedragsleer. Hans Dorrestijn (Nederlands) behandelt van Konrad Lorentz „De acht doodzonden van de beschaafde mensheid‟ en van Dick Hillenius „De beestachtige bronnen van het geweld‟. Kees Rood (die ook leraar Nederlands was, maar niet van deze klas) is het eens met Rudy Kousbroek die de stelling van Lorentz bestrijdt dat er veel overeenkomst is tussen mensen en dieren. Hij vindt dat er veel te veel aandacht is voor „onze neiging tot het bestiale‟ en dat die bestreden zou moeten worden met cultuur. Inge Riedel (Engels) behandelt een in het Engels gestelde agressietest en laat de leerlingen daarover in het Engels van gedachten wisselen. Pim van Wichen (Frans) heeft de leerlingen een Franse tekst over Lorentz uit Paris Match laten vertalen. Hij veronderstelt dat zij, met wat zij nu van ethologie weten, de moeilijk te vertalen termen wel aankonden … Herkende leerlingen: Hanke, Dieuwke, Edwin, Evert, Pauline, Gerda, André, Robert Jan. De leerlingen zitten in een kring en Dieuwke leest, gesteund door de jongen naast haar, op welke proeven er bedacht zijn. De lerares en de hospitant stellen vragen en proberen de andere leerlingen te laten meedenken. 1. Territoriumproeven. Twee verschillende muizen (zwarte en bruine) in kooitjes doen van verschillende grootte. 2. Geslachtsdrift. Zwarte en bruine muizen met elkaar laten paren. 3. Intelligentie. Een doolhof maken, een nepmuis erbij zetten, spiegeltjes neerzetten, beloningen geven voor kunstjes, bijvoorbeeld lopen in een molentje. 4. Instinct. Dierengeluiden opnemen en laten horen, een silhouet van een roofvogel maken en die boven ze hangen. Met lichteffecten werken. Ook weer spiegeltjes, want die horen zowel bij Intelligentie als bij Instinct. Een muis in een afgesloten ruimte zetten en met licht de dagen langer en korter maken. Rook in hun hokje blazen, want dat lijkt op vuur. Muizen op een vlotje zetten met en zonder voedsel aan de overkant (gelach). 5. Agressiviteit. Zwarte en bruine muizen samen in een hokje of veel tegelijkertijd op dat vlotje. 6. Speelsheid. Weer dat molentje en een poppetje erbij zetten … (gelach). 7. Drugs. Daarbij gaan we ze koffie en alcohol voeren (weer gelach). 8. Voedsel. Inhouden van voedsel of ander voedsel geven. Dieuwke vraagt of het nu allemaal moet gaan over agressie of over gedragsleer in het algemeen, want veel van wat ze zojuist heeft opgesomd heeft met agressie niets te maken. De lerares vraagt wat de leerlingen daar zelf van vinden en twee leerlingen gaan erop in, maar doordat zij niet in beeld komen is moeilijk te verstaan wat ze zeggen. Ook de hospitant geeft zijn mening. Besproken worden vervolgens de globale proefopzetten, waarbij de begeleiders steeds proberen de leerlingen te laten nadenken over „het waarom‟. Bijvoorbeeld willen de leerlingen tien verschillende muizen iets laten doen, of willen ze dezelfde muizen iets twee keer laten ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 10

doen. Wat willen ze daarmee bereiken? Met veel verschillende muizen haal je de extremen eruit, meet je een gemiddelde. Door iets vaak te herhalen, meet je het leervermogen. Het gaat steeds over de vraag hoe de muizen zich zullen gedragen onder de nieuwe omstandigheden die de leerlingen van plan zijn te creëren. Maar zodra hierbij de vraag gesteld wordt wat je zou kunnen verwachten dat de muizen gaan doen, werpen ze tegen dat je niet ergens naartoe mag werken! Het klinkt alsof ze bang zijn dat anders de spanning, de verrassing van de uitkomsten wordt weggenomen! Maar waarmee zou je eigenlijk het gedrag van de muizen moeten vergelijken, dan moet je toch weten hoe ze „gewoon‟ doen? Je hoort leerlingen zeggen dat ze dat niet weten. De lerares zet een terrarium op tafel met een muis erin en vraagt hen goed te kijken: nu trilt hij met zijn snorharen, nu gaat hij met zijn pootjes tegen het glas opstaan, enzovoort. In het vervolg van de film zie je de leerlingen in groepjes van twee, drie of vier proeven uitvoeren. Je ziet veel terraria met muizen erin en groepjes leerlingen er omheen, die zitten te turen, met stopwatches en linialen werken en van alles noteren. Je hoort leerlingen vertellen over hun proeven: „de zwarte wisselden veel vaker dan de bruine‟. Leerlingen knippen met een schaartje een stukje vacht van een muis weg om hem te kunnen herkennen. Je ziet proefopstellingen; een muis op een vlotje in de wasbak, die probeert op de kant te springen, in het water valt, rondzwemt en weer op het vlotje klimt. Een muis op een grote steen in de half met water gevulde wasbak die langzaam volloopt „in een gestandaardiseerde tijd m.b.v. een hevel, de tijd wordt gemeten tot de muis eraf springt‟. Je ziet twee terraria verbonden door een buis, met in elk een muis die de ander moet gaan opzoeken; de leerlingen vertellen dat die buis te kort bleek, waarna ze er één van een meter lang namen en „toen ging het wèl goed‟; ook de proeftijd hadden ze verlengd „want drie minuten was te kort‟. Er is een muis die moet leren een huisje binnen te gaan en als hij de verkeerde kant opgaat, wordt hij gehinderd met geblazen lucht uit een rietje. Een bruine en een zwarte muis mochten paren en hebben jongen gekregen. De leerlingen nemen een paar jongen uit het nest en leggen die in een kuiltje aan de andere kant van het terrarium. Ze meten hoe lang het duurt voor de moeder merkt dat ze jongen mist en ze één voor één begint terug te halen door ze bij hun kop in haar bek te nemen - als ze na het laatste jong nog een keer terugkeert naar de vindplaats, hoor je een leerling zeggen „een muis kan dus niet tellen!‟ En er is een opname van leerlingen die hun klasgenoten na een paar weken vertellen wat ze gedaan hebben en hun vragen beantwoorden. Een leerlinge schrijft op het bord hoe ze, om snel te kunnen noteren hoe muizen een nieuw territorium exploreren, een „etho-gram‟ hebben gemaakt met letters en cijfers voor iedere gedraging en hoe ze dat gaandeweg hadden moeten uitbreiden, omdat ze steeds meer gedragingen gingen waarnemen. Ze moesten ook een notatiesysteem ontwikkelen om de plaatsen te kunnen aanduiden waar de muizen zich op welk moment bevonden. De docenten hadden het vanzelfsprekend gevonden dat je daarvoor een schaakbordindeling nam. Maar ze hadden zich ingehouden en niets gezegd om eens te zien waarmee de leerlingen zelf zouden komen. Ze besloten eerst maar eens zo'n beetje te bekijken wat die muizen nu eigenlijk deden als ze midden in een nieuw terrarium werden neergezet. Zo'n muis rende dan vanuit het midden meteen naar één van de zijkanten van het terrarium, ging die grondig verkennen en dan langs de randen de andere kanten besnuffelen, om dan plotseling weer het middenveld over te steken en aan de overkant langs de zijkanten heen en weer te lopen en te snuffelen, enzovoort. Op grond van deze waarnemingen maakten ze een heel eigen notatiesysteem met een groot, in vieren verdeeld middenvak en gedetailleerde zij- en hoekvakken. Dit is in de film te zien.


Pagina 11

Ergens in de loop van het project is er een tentoonstelling geweest voor ouders en andere belangstellenden. Tijdens hun werk aan de proeven, hoor je leerlingen refereren aan een kritische vraag die door één van de bezoekers gesteld werd. Parallel aan de biologielessen waarin de proeven worden gedaan, heeft Martin Kindt in zijn wiskundelessen de theorie behandeld van de statistische bewerkingen die zij nodig hadden. Op de film legt hij uit hoe ze deze bewerkingen kunnen toepassen op hun verzamelde gegevens. Omdat in vierde klassen de benodigde leerstof nog niet behandeld werd, had hij een soort spoedcursus kansrekening ontworpen, gericht op de toets die hem het meest adequaat leek voor het project, namelijk de tekentoets. Martin Kindt: “Daarvoor is alleen de symmetrische binomiale kansverdeling (d.w.z. met p = 0,5) nodig en die kan uitstekend via de driehoek van Pascal en het bord van Galton worden geïntroduceerd. Wat ik toen niet wist, maar nu wel, dat Pascal de eerste is geweest die gezien heeft hoe zijn „triangle aritmetique‟ bij het berekenen van kansen kon worden toegepast, kortom de opzet was historisch gezien aardig verantwoord. Ik heb toen een korte serie werkbladen ontworpen volgens het principe dat door Freudenthal „guided reinvention‟ werd genoemd, waaraan de leerlingen in groepjes van drie of vier hebben gewerkt en naar ik me herinner, met succes. De klas was altijd al gemotiveerd, maar nu vanwege het project, zo mogelijk nog meer. Af en toe was er een samenvattend c.q. reflecterend klassengesprek, een fragment daarvan is op de film te zien. Een aantal leerlingen (o.a. de drie van het verslag van André, Hanke en Pauline, opgenomen in het IISG archief), maar ook anderen zoals Robert Jan, hebben de opgedane statistiekkennis onmiddellijk toegepast in het project.” (zie bijlage, mail Martin Kindt van 28 maart 2008). Nabespreking: Een jongen vindt dat hij in veel tijd weinig heeft geleerd. Een andere jongen zegt dat hij juist veel heeft geleerd, maar daarop stellen leerlingen hem kritische vragen: wàt heb je dan wel geleerd?! Een leerling herinnert eraan „hoe stom we eerst deden‟ en dat je daaraan kunt zien wat je geleerd hebt. Weer een ander heeft veel geleerd van het alles zelf moeten organiseren en uitzoeken. Een ander heeft leren kijken. De lerares zegt dat in de ethologie kijken erg belangrijk is en herinnert de leerlingen aan die eerste keer met die muis in het midden van de klas, toen zij had moeten aanwijzen: kijk nu doet hij dit, nu dat … Daarop reageren leerlingen met herkenning. Er wordt ook gesproken over de werkverdeling binnen de groepjes. De leerlingen vinden bij nader inzien dat er meer wisselingen van waarnemer en notulant hadden moeten zijn. Maar degenen die een waarnemerstaak hadden gehad, vonden het juist zo leuk dat ze daarin steeds beter werden en het hele groepje wilde snel resultaten behalen. De lerares zegt dat daardoor die anderen wel minder hebben kunnen leren en dat het dus meer een persoonlijk- en minder een groepsresultaat is geworden. Daarop hoor je een leerling zeggen: had je dan gedacht dat dat in één project zou veranderen?! Gelach. Het IISG beschikt over het geschreven materiaal over het Muizenproject dat Martin Kindt had bewaard op het Freudenthal instituut in Utrecht, onder meer het verslag van de wiskundige kant door één van de projectgroepjes.

Bijlage: Mail van Martin Kindt ----- Original Message ----From: [email protected] To: 'Anne-Ruth Wertheim' Sent: Friday, March 28, 2008 12:27 PM Subject: RE: Muizenfilm ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 12

Hallo Anne-Ruth, Het verslag is op de post gedaan! Ik geef hier nog even een toelichting op het stukje „kansrekening en statistiek‟ in de context van het muizenproject, waarop ik destijds die ontzettend leuke klas heb getrakteerd. Na een gesprek met de externe begeleiders van het project (en ik denk ook met jou), was het duidelijk welke rol de wiskunde zou moeten spelen. Het kwam neer op het aanbrengen van begrip voor „significantie‟ en „hypothese toetsen‟. Nu viel dit onderwerp destijds binnen het programma wiskunde I, als een soort kroontje op het programma-onderdeel kansrekening en statistiek, maar werd als zodanig pas in het zesde VWO-jaar behandeld, en wel na een cursus kansrekening van zeg één jaar met één uur in de week. Maar het ging nu om een vierde klas, waar niet of nauwelijks enige kansrekening was behandeld. Ik had natuurlijk een hypothese-toets als black box kunnen presenteren, maar ik ben mijn hele leven tegen „zwarte dozen‟ in de wiskunde geweest: alles van wiskunde kun je met je eigen verstand begrijpen en daar moet het onderwijs op gericht zijn! Er zat dus niets anders op dan een soort spoedcursus kansrekening te ontwerpen, gericht op de toets die mij het meest adequaat leek voor het project, namelijk de tekentoets. Daarvoor is alleen de symmetrische binomiale kansverdeling (d.w.z. met p = 0,5) nodig en die kan uitstekend via de driehoek van Pascal en het bord van Galton worden geïntroduceerd. Wat ik toen niet wist, maar nu wel, dat Pascal de eerste is geweest die gezien heeft hoe zijn „triangle aritmetique‟ bij het berekenen van kansen kon worden toegepast, kortom de opzet was historisch gezien aardig verantwoord. Ik heb toen een korte serie werkbladen ontworpen volgens het principe dat door Freudenthal „guided reinvention‟ werd genoemd, waaraan de leerlingen in groepjes van drie of vier hebben gewerkt en naar ik me herinner, met succes. De klas was altijd al gemotiveerd, maar nu vanwege het project, zo mogelijk nog meer. Af en toe was er een samenvattend c.q. reflecterend klassegesprek, een fragment daarvan is op de cd te zien. Een aantal leerlingen (o.a. de drie van het verslag, maar ook anderen zoals Robert Jan Brummer) hebben de opgedane statistiekkennis onmiddellijk toegepast in het project. Robert Jan herinner ik me nog goed omdat ik die zo‟n anderhalf jaar later nog eens aansprak en aan hem vroeg hoe het nu met wiskunde ging (het was mijn laatste jaar op Het Wagenings Lyceum, ik had daar nog maar een halve baan en gaf toen geen wiskunde I). Tot mijn grote verrassing zei hij: „wel goed, maar die kansrekening en statistiek is een eitje, dat hebben we allemaal bij u gehad‟. Dat was natuurlijk wat overdreven, maar het betekende wel dat hij de „kern‟ van het vak door het muizenproject volledig had begrepen en dit ook had onthouden. Alles bij elkaar was het muizenproject voor mij een stimulerende ervaring waarvan ik veel geleerd heb en die van grote invloed geweest is op mijn visie betreffende het wiskundeonderwijs. Hartelijke groet, Martin. P.S. Gisteren ontving ik per post een brief van een oud-leerling van de lerarenopleiding van de HU (waar ik ‟s avonds gedurende vele jaren meetkunde onderwees). Hij is leraar aan een school in Zutphen, waar in een projectweek een project over windenergie (natuurkunde en wiskunde) is uitgevoerd. Een van de aspecten daarvan was de klacht van omwonenden van windmolens over overlast als gevolg van schaduw, en ja, daar zit aardige meetkunde in. Hij heeft er een artikel over geschreven en vraagt mijn oordeel. Mijn eerste indruk is heel positief en zo zie je maar: projectonderwijs leeft nog hier en daar! ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 13

3. Projectonderwijs, afleren en aanleren, 1976/77 Een compleet project uit het schooljaar 1976-77 Het Wagenings Lyceum, 2 gymnasium, zwart-wit, 45 minuten. Alles wat gezegd wordt is woordelijk te verstaan, al waren de microfoons van die tijd nog niet erg selectief, zodat er nogal wat bijgeluiden zijn uit de omgeving. Er zijn veel tussenkopjes en ingesproken uitleg. 0.00 minuten. Cees Verkroost en Anne-Ruth Wertheim leggen klassikaal het verschil uit tussen gewoon onderwijs en projectonderwijs. Daarbij wordt ook gezegd dat er sprake zal zijn van gelijkwaardigheid; de leerlingen barsten in lachen uit als ze horen dat zij net zo tegen (0.00-2:00) leraren mogen doen als omgekeerd. 2.00-3.10 minuten. Tekst in beeld en gesproken commentaar: Schooljaar 1976-77 Gymnasiumklas, RSG Wageningen; 27 leerlingen en 8 begeleiders; van de Herfst- tot de Paasvakantie; per week 3 blokken van 2 uur; Organisatie en fases van het project. 3.10-11.00 minuten. Fase 1: Gezamenlijk kiezen van een onderwerp en de vorming van deelonderwerpen en groepjes. Klassikale uitleg door Cees Verkroost dat er in groepjes ideeën zullen worden gevormd, van waaruit later een gezamenlijk koepelthema wordt afgeleid dat weer in centrale vragen uiteengelegd zal worden. Beelden van brainstormen in willekeurige groepjes onder begeleiding van docenten; zij proberen de leerlingen te laten nadenken over wat hen interesseert, wat ze met de uitkomsten denken te kunnen doen, enzovoort. Hierna beelden van de plenaire uitwisseling van ideeën. Onder meer Reinier, Marcel en Marleen doen het woord. Er zijn leerlingen weggelopen omdat ze ontmoedigd waren geraakt door het langdurig discussiëren, ze zijn teruggehaald door Geja Kuiper en in de plenaire vergadering wordt dit besproken; er wordt op gewezen dat het niet zo makkelijk is het soort vooruitgang te zien dat ze hebben geboekt en waar het in projectonderwijs om gaat. Beelden van hoe het gekozen koepelthema (Groepsgedrag) wordt verdeeld in deelonderwerpen, uiteengelegd in centrale vragen en hoe er groepjes worden gevormd. 11.00-13.00 minuten. Fase 2: Verkennend onderzoek en de problemen die daarbij en rol gaan spelen door het onvermogen om te onderzoeken en gelijkwaardig samen te werken. Beelden van het groepje Politiek dat programma‟s van politieke partijen wil vergelijken; het ontstaan van problemen in de groep doordat ze niet weten wat ze eigenlijk te weten willen komen en onderling ongelijkwaardig te werk gaan. Reinier speelt steeds de baas en de andere twee laten dat gebeuren. 13.00-15.00 minuten. Plenaire bespreking van de oorzaken van de problemen in sommige groepjes, aan de hand van het groepje Politiek. 15.00-18.00 minuten. Beelden van het groepje Sport, ze proberen vragen op te stellen over groepsgedrag bij sport en katten elkaar voortdurend af. 0.a. Vulles, Herman, Erwin, …? Beeld van de vragenlijst van het groepje Verslaving (Eric, Sebastiaan, Paul, Jetty en Paulien) en beelden van leerlingen enquêterend op straat en in een winkel.


Pagina 14

18.00-25.00 minuten. Verwerking van de gegevens van het verkennend onderzoek door verschillende groepjes in de klas onder begeleiding van Cees Verkroost, Simon Schoone en Anne-Ruth Wertheim. O.a. het groepje Discriminatie (Dymphna, Marleen, Joek, Hella, Marjan, Coen, Machiel) over hun bezoek aan een tehuis voor Spaanse gastarbeiders; ze zullen vervolgens naar een Moutfabriek gaan en worden aangemoedigd de antwoorden op hun vragen aan de gastarbeiders in hun nieuwe vragen te verwerken. 25.00-28.00 minuten. Fase 3: De ontwikkeling van een meer gericht onderzoek en het gezamenlijk leren hanteren van de onderlinge verhoudingen. Het groepje Eigenschappen (Suzie, Margo, Marjolein, Anneke en Monique) werkt zonder begeleiding gegevens uit van hun bezoek aan een bejaardenhuis; er komt een grafiek in beeld over hun hypothese over het verband tussen kinderachtigheid en leeftijd, in de loop van een mensenleven. 28.00-31.00 minuten. In beeld komt een vragenlijst van het groepje Discriminatie. Daarna beelden van het samen ontspannen in het projectlokaal en van het typen van een vragenlijst onder begeleiding van Geja Kuiper. 31.00-34.00 minuten. Het groepje Verslaving bespreekt onder begeleiding van Cees Verkroost hun onderlinge samenwerkingsproblemen. Eric die zelf veel initiatieven neemt, heeft er last van dat de twee andere jongens in zijn groep in zijn ogen kinderachtig doen en de twee meisjes „het wel best vinden‟. Cees Verkroost probeert alle groepsleden begrip te laten krijgen voor de houding van de anderen. Beelden van een plenaire vergadering waarin problemen worden besproken; begeleiders zijn o.a. Cees Verkroost en Simon Schoone. 34.00-35.45 minuten. Fase 4: De werkweek als verdieping van het bezig zijn met het onderzoek en met elkaar. In beeld komt het werkweekprogramma van het groepje Eigenschappen. 35.45-37.45 minuten. Verschillende groepjes vertellen op de ouderavond over hun activiteiten en ervaringen tijdens de werkweek in Brabant. Het groepje Sport heeft een zwemles meegemaakt voor kinderen met een handicap en ze vonden dat die kinderen eigenlijk niet anders deden dan zijzelf. Andere leerlingen hebben een school bezocht voor kinderen van Turkse gastarbeiders en gewerkt in een fabriek; ze deden ook mee met de middagpauze van de arbeiders. 37.45-40.40 minuten. Fase 5: Uiteindelijke uitwerking van de onderzoeksresultaten. In beeld komt het bladeren in het grote boek dat de verschillende groepjes hebben gemaakt van hun onderzoeksresultaten. Daarin wordt ook gekeken in hoeverre men de centrale vragen heeft kunnen beantwoorden. Verschillende leerlingen lezen hun eigen antwoorden voor die zij gevonden hebben op hun vragen. O.a. heeft het groepje Eigenschappen de kinderachtigheid van de bejaarden in Wageningen vergeleken met die van de bejaarden bij een klooster tijdens de werkweek in Brabant en geconcludeerd dat de laatsten minder kinderachtig zijn, vermoedelijk omdat ze nog verantwoordelijkheden te dragen krijgen. Het groepje Discriminatie heeft een discrepantie vastgesteld tussen wat mensen zeggen over gastarbeiders (dat ze niets tegen hen hebben), en wat ze zouden doen als hun dochter met een kleurling zou thuiskomen (meteen kwaad worden).


Pagina 15

40.40-43.00 minuten. Fase 6: Evaluatie tijdens het project. In de groepjes worden de individuele woordrapporten besproken die door leerlingen en leraren samen zijn opgesteld, waarbij de leerlingen bepalen wat er uiteindelijk in komt te staan. Begeleider: Anne-Ruth Wertheim. Beelden van Eric die wordt geïnterviewd. Hij had aldoor het gevoel gehad dat hij alles alleen moest opknappen, maar was zich gaan realiseren dat hij ook niet open stond voor de initiatieven van de anderen. 43.00-45.30 minuten. Beelden van samen het lokaal schoonmaken; onderwijl hoor je de voortzetting van gesprekken over de woordrapporten, over hoe ze aan het begin van het project omgingen met hun onderzoek en met elkaar en hoe ze vinden dat ze daarin zijn veranderd. Aftiteling: Opname en montage Henk van Helvoort en Henk van Straaten. Productie en samenstelling: Groep Ontwikkeling Projectonderwijs verbonden aan het instituut voor Anatomie, Embryologie en Fysische Antropologie, (KUN) Katholieke Universiteit Nijmegen. De Film kwam tot stand dankzij medewerking van de Projectgroep Wageningen, de NCO, Audio Visuele Dienst Medische Faculteit KUN. Met dank aan de leerlingen van G2a, projectbegeleiders G2a, RSG Wageningen, muziek Herman Groenestein.

4. Dat moet je mij niet vragen, dat ga ik juist onderzoeken! 1979/80 Totaal 53 minuten en 20 seconden. Film over het themakeuzeproces in Open Projectonderwijs, goed te gebruiken samen met het boekje ‘Themakeuze in projectonderwijs’ door Theo Jansen en Anne-Ruth Wertheim. Het Wagenings Lyceum, projectlokaal, een tweede klas, 1979/80. Begeleiders: Cees Verkroost, Anne-Ruth Wertheim, Marc van Meegeren, Karel ten Bohmer, Marianne van Eldik Thieme, Theo Jansen. Plenaire bijeenkomst waarin wordt gebrainstormd over themakeuze nadat de leerlingen al wat ervaringen hebben opgedaan buiten de school. Pien vertelt dat hij het met een paar medeleerlingen heeft gehad over „gevoelens‟ en dat hijzelf eigenlijk wel onderzoek zou willen doen naar „gevoelens van problemen‟, maar dat hij niet zeker weet of de anderen dat ook willen. Een jongen (?) vertelt over wat hij met een aantal medeleerlingen gezien heeft van de bioindustrie en beschrijft een paar gruwelen. Je ziet leerlingen gruwen en er wordt ook wat gelachen, waarop protest klinkt. Daarop zegt Cees Verkroost dat sommige dingen zó erg zijn dat je er alleen nog maar om kunt lachen … Je hoort leerlingen dingen zeggen als: ja, maar er moet toch iets tegen te doen zijn?! Het is toch onrechtvaardig?! Wanneer daarop meteen al plannen worden geopperd om in actie te komen, zegt Anne-Ruth Wertheim dat het heel belangrijk is om er iets tegen te doen, maar dat we nu nog niet precies hoeven te bedenken hóe we dat gaan doen… Ze herinnert de klas eraan dat het thema aan drie criteria moet voldoen:


Pagina 16

1. het moet met jezelf te maken hebben, 2. het moet onderzoekbaar zijn en 3. je moet er iets mee kunnen doen en daaronder valt ook actievoeren. Er volgt enig protest van leerlingen die nu meteen iets willen ondernemen. Na ongeveer 5 minuten: Ayolt vertelt dat bij het macrobiotische winkeltje P. Pastinakel muesli wordt verkocht waarin glasscherven zitten en dat zijn vader die daarom daar niet wil kopen. Hij legt uit dat grote bedrijven machines hebben om de glasscherven uit hun muesli kunnen halen, maar dat P.Pastinakel daar geen geld voor heeft. Er wordt door verschillende leerlingen geroepen: Maar waaròm zitten er eigenlijk glasscherven in de muesli?! Daarop zegt Ayolt: Dat moet je mij niet vragen, dat ga ik juist onderzoeken! Er wordt nog wat doorgepraat en dan gaat de bel en staan sommige leerlingen op om weg te gaan en gaan anderen door met waar ze mee bezig waren, bijvoorbeeld een groepje meisjes Elleke en … die spelen dat ze een baby (Mirjam) flesvoeding geven (bordenwisser). Na ongeveer 7 minuten: Rob wil kernenergie onderzoeken en wordt daarop nogal heftig aangevallen door Hein, die meteen de nadelen van kernenergie begint op te sommen. Rob verdedigt zich redelijk, zegt dat hij de voor- èn nadelen wil onderzoeken, maar Hein is niet te houden. Dan komt Anne-Ruth Wertheim tussenbeide en zegt dat ze nu al twee standpunten tegenover elkaar aan het zetten zijn. Maar wat wil je gaan onderzoeken en wat wil je er dan mee doen!? Na 9 minuten en 40 seconden: Elleke wil „uitstoting‟ onderzoeken. Ze vertelt dat ze vroeger een beetje kromme rug had en dat ze voor „bochel‟ werd uitgescholden en niet mee mocht doen. Cees Verkroost (niet in beeld) ondersteunt haar: Hoe merkte je dat? Als zij haar verhaal gedaan heeft, vraagt hij of anderen ook zulke ervaringen hebben gehad en dan vertelt onder meer een meisje (niet in beeld) dat zij een „harembroek‟ droeg die niet in de mode was en dat ze daarom niet mee mocht doen. Cees Verkroost vraagt door: Hoe deden die andere kinderen dan? En vervolgens vraagt hij hoe je dit uitstoten zou kunnen onderzoeken. Er wordt geantwoord: door op het schoolplein te gaan staan en te kijken … Cees Verkroost: Observeren is een ontzettend goeie onderzoeksmethode! Na ongeveer 12 minuten: Cees Verkroost legt voor de camera uit hoe het themakeuzeproces tot hier toe is verlopen. Voordat de eigenlijke themakeuze begon is een voorproject gedaan „omdat leerlingen in paniek kunnen raken als er in een project plotseling heel andere dingen van ze verwacht worden‟. Om te laten zien dat leren lang niet altijd hoeft plaats te vinden zittend en luisterend in bankjes met een leraar voor de klas, is gezamenlijk een paar scholen bezocht, zoals een Freinetschool en een Montessorischool. De leerlingen hebben daar ook kunnen zien dat de relaties tussen de leerlingen onderling en vooral ook tussen leerlingen en onderwijzers/leraren anders kunnen zijn dan ze gewend zijn. In ditzelfde kader hebben ze een voorstelling gezien van Tejater Teneeter „Wie is nou de baas hier?‟, waarvan de leerlingen erg hadden genoten. Eén van de doelstellingen van Open Projectonderwijs is immers dat zij zich kunnen losmaken uit hun eigen situatie, daar afstand van kunnen nemen, zien dat die onderzoekbaar is en dat ze daar zelf iets aan kunnen hebben. Na ongeveer 15 minuten: De leerlingen hebben ieder een poster gemaakt over het thema dat ze willen onderzoeken. Geertje laat aan de klas haar striptekeningen zien over „gezinsleven‟ en geeft uitleg, bijvoorbeeld dat er niet met de kinderen wordt overlegd. Ze verwijst naar het toneelstuk van ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 17

Tejater Teneeter en zegt dat ze daar gezien had dat het ook anders kan. Een leerling vraagt of het dus gaat over emancipatie, maar dat weet ze niet zo zeker. Pien heeft allerlei woorden opgeschreven die verband houden met verhoudingen, vriendschappelijke, geld-, seksuele, wat er gebeurt met de verhoudingen na een scheiding. Jurriën (?) wil onderzoeken hoe het zit met de macht in gevangenissen, onderdrukking dus, „want dat lees je nooit in boeken‟, hij wil weten wat gevangenen wel en niet mogen beslissen over hun omstandigheden. Een meisje (?) geeft toelichting op haar poster over discriminatie. Na ongeveer 20 minuten: Intermezzo in het themakeuzeproces. In het kader van het 75-jarig bestaan van Het Soet Versaemen, de leerlingenvereniging van Het Wagenings Lyceum is er een toneelstuk over Nicaragua, over de dictator Somosa en de omverwerping van zijn regime door de Sandinisten. In de klas voeren leerlingen hierover een rollenspel op met voor- en tegenstanders, aan de ene kant Geertje, Willem en Hein en aan de andere kant Jurgen, Jurriën en nog een jongen (?). Marc van Meegeren begeleidt. Aan de orde komen de rijkdom van Somosa, de landverdelingen door de Sandinisten, enzovoort. Na ongeveer 23 minuten: Eric laat zijn poster „De onzin van woordgebruik‟ zien en zegt dat arbeiders een ander woordgebruik hebben dan andere groepen: de chef, de directeur, de hoofddirecteur. Hierop komen negatieve reacties van klasgenoten en dan vraagt Anne-Ruth Wertheim of hij soms bedoelt dat dit verschillend woordgebruik effect kan hebben? En dan legt hij uit dat als een directeur in een bijeenkomst „staat te praten met dure woorden‟ en bedoelt dat het zo slecht gaat met het bedrijf dat het gesloten moet worden, de bedrijfsleden weglopen zonder te begrijpen waarvoor ze eigenlijk zijn gekomen. (Het filmfragment V5-750 is veel langer dan dit fragment en laat ook het vervolg zien). Pien schrijft, terwijl om hem heen medeleerlingen aanwijzingen geven, op een groot vel papier thema‟s op die tot nu toe aan de orde zijn geweest: Voeding, Onderdrukking, Bejaarden, Bio-industrie en (Gezins-)Verhoudingen. Na ongeveer 25 minuten: Langzamerhand moeten de leerlingen toewerken naar een keuze voor één van de thema‟s en dat betekent dus ook groepsvorming. Maar voorlopig mogen ze zich nog rangschikken onder verschillende thema‟s. Je ziet de volgende begeleiders even in beeld, Karel ten Böhmer, Marianne van Eldik Thieme, Anne-Ruth Wertheim, Theo Jansen en Cees Verkroost. Deze laatste geeft uitleg bij de verschillende thema‟s op het bord met daaronder de namen van leerlingen die overwegen daarvoor te kiezen. Dit is niet goed te lezen, maar later komt een getypt vel papier in beeld met de volgende groepen: 4. Gevangenissen: Sara en Christien 3. Discriminatie: Elleke, Marijke, Ulco, Jeroen, Ayolt en Geertje 2. Energie: Jurgen, Jurriën, Rob en Eric Na ongeveer 27 minuten: De voorlopige groepjes hebben overlegd en Elleke legt uit hoe sterk de loop van hun discussie had afgehangen van de inbreng van bepaalde leerlingen. Er was gesproken over Uiterlijk, Gedrag, Woordkeus en Verhoudingen. Zijzelf wilde discriminatie op uiterlijk (uitstoting) onderzoeken, maar anderen, onder wie Ulco, wilden psychiatrische inrichtingen. ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 18

Je ziet vervolgens Pien in beeld terwijl hij zit te breien en Theo Jansen op zijn rug, die probeert hem en zijn medeleerlingen te laten nadenken over de richting waarin zij willen met hun thema Gevoelens. Na ongeveer 28 minuten: Er heeft zich een groepje Inrichtingen gevormd dat een bezoek aan de schoolarts wil brengen. Birgit zegt dat ze nog maar vijf vragen hebben, maar dat zij en ook anderen binnen het groepje het een veel groter probleem vinden dat die vragen „veel te wijd zijn‟: „Weet u iets van inrichtingen, ja of nee?‟ en „Heeft u ervaringen met inrichtingen?‟. Anne-Ruth Wertheim vraagt of ze er eigenlijk een beetje tegenop zien naar die schoolarts te gaan. En uit de antwoorden blijkt dat er allerlei beelden bestaan over wat psychiatrische inrichtingen nu eigenlijk zijn. Er wordt gedacht dat een schoolarts zomaar een leerling naar een inrichting kan sturen, dat een inrichting iets verschrikkelijks is (dat zou blijken uit een film die Birgit gezien heeft) en dat zo‟n schoolarts dus alle reden zou hebben zich daarover heel schuldig te voelen. Binnen het groepje klinken ook tegengeluiden. Hierna legt Anne-Ruth Wertheim voor de camera uit dat je in het traditionele onderwijs waarschijnlijk niet veel anders had kunnen doen dan die angst om naar de schoolarts te gaan weg te nemen en de leerlingen aan te moedigen daar maar gewoon naartoe te gaan. Maar dat je in een project de tijd en gelegenheid hebt te achterhalen wat er eigenlijk achter zit, die verschillende beelden en oordelen over inrichtingen. En dat de begeleiding er zo voor kan zorgen dat het groepje na het bezoek aan de schoolarts zo gauw mogelijk naar een echte inrichting gaat om zelf te oordelen. Na ongeveer 35 minuten: Cees Verkroost zegt tegen de klas dat sommige leerlingen nu hebben gekozen en met hun onderzoek aan de slag kunnen gaan. Degenen die nog moeten kiezen kunnen verder werken aan hun keuze. Je ziet even het groepje Gevangenissen (Sara, Hein, Jurriën …, een jongen en een meisje) met Marianne van Eldik Thieme, staand voor het Politiebureau van Wageningen. Daarna brengen ze in de klas in een rollenspel verslag uit van hun bezoek. Hein Locht speelt het autoritaire Hoofd van Politie met verve, de anderen spelen zichzelf vragen stellend. Er wordt door klasgenoten gelachen wanneer de politieman probeert de leerlingen te intimideren of drogredenen gebruikt. Na ongeveer 42 minuten: Het echte interview met het Hoofd van Politie. Een deel van dit fragment maakt ook deel uit van de, uit losse fragmenten bestaande, film Vragenderwijs. Het gesprek is woordelijk te volgen. Als de leerlingen horen dat er in het Politiebureau drie cellen zijn, willen ze er graag één zien, maar ze krijgen op afwijzende toon te horen dat daarvan geen sprake kan zijn. Ook op andere nieuwsgierige en/of kritische, maar beleefd gestelde vragen antwoordt de politieman alsof hij wordt aangevallen. Bijvoorbeeld op de vraag of er ook vrouwelijke agenten zijn. Sara‟s vraag wat er gebeurt als een gevangene vegetariër is, stuit op groot onbegrip, van zoiets heeft hij nog nooit gehoord, „maar jullie moeten begrijpen dat het hier geen hotel is‟. Op het laatst vraagt hij nog, speciaal aan Sara, „dat zij toch niet wil suggereren dat de politie slecht voor de gevangenen zorgt?!‟ Waarop zij, duidelijk in verwarring gebracht, antwoordt dat ze dat nog niet weet … Na ongeveer 48 minuten: Je ziet het groepje Gevangenissen voor de Bijlmerbajes staan, waaraan ze in de Werkweek een bezoek hebben gebracht, maar binnen mag niet gefilmd worden. Ook van dit en van het volgende fragment staan delen op de film Vragenderwijs. ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 19

De film eindigt met Sara en Christien, zittend voor een poster met gevangenen die gelucht worden. Ze praten over hun bezoek aan de Bijlmerbajes. Sara heeft een brief ontvangen van een gedetineerde en leest die voor.

5. Project dat ben je zelf, 1979/83 Samen op één DVD met ‘Je hebt het zelf voor het zeggen’. Twee films van Herrie van Borssum, ieder 23 minuten. Projectlokaal Het Wagenings Lyceum. Johan Marteijn begeleidt. Leerlingen vertellen over het gewone onderwijs, daar wordt alles op het bord geschreven „en dan leer je nog niks‟. Er wordt een rollenspel gespeeld waarin Johan Marteijn een leerling moet spelen die de klas wordt uitgestuurd. De „leraar‟ wordt - als een autoritaire schreeuwlelijk - gespeeld door een leerling. Cees Verkroost begeleidt. Elleke vertelt voor het bord dat ze voor „bochel‟ werd uitgescholden (dit is een klein deel van het langere fragment in de film Dat moet je mij niet vragen, dat ga ik juist onderzoeken! Zie de beschrijving na 9.40 minuten). 2.45 minuten: Een leerlinge zegt dat het een ontzettend grote overgang is van de lagere school naar de middelbare school: „Dat zou onderzocht kunnen worden‟. 3.00 minuten: Kennelijk naar aanleiding van een vraag naar de resultaten van projectonderwijs, vertelt Selahattin Zorlu (dat is een oud-leerling, vermoedelijk begeleidt hij hier een projectgroepje) hoe moeilijk het was om Basisscholen (o.a. Van den Brinkschool) binnen te komen om onderzoek te doen. Ze waren daar twee maanden mee bezig geweest; het moest daar in de lerarenraad besproken worden, de leerlingen mochten niet zomaar met hen geconfronteerd worden, ze moesten van tevoren hun vragen geven, enzovoort. Maar dat betekende niet dat je in die tijd geen resultaten had gehad: elkaar leren kennen, met andere mensen praten, telefoneren … 4.00 minuten: Kathinka van Dorp bij flatgebouw met groepje van zeven leerlingen, ze willen voorbijgangers met een bandrecorder interviewen over hun dromen. Ze interviewen zogenaamd een hond en hebben de grootste lol. 5.00 minuten: Plenaire bijeenkomst in het projectlokaal. Er wordt eerst door het groepje Gevangenissen een rollenspel opgevoerd over het bezoek aan het Politiebureau van Wageningen en daarna zie je dat bezoek zelf (dit is een deel van het 13 minuten lange fragment in de film Dat moet je mij niet vragen, dat ga ik juist onderzoeken! Zie de beschrijving). Begeleiders Theo Jansen en Marianne van Eldik Thieme even in beeld. 9.30 minuten Terwijl het groepje Gevangenissen naar de Bijlmerbajes loopt waaraan ze in hun Werkweek een bezoek brachten, maar waar niet gefilmd mocht worden, hoor je de muziek van de Cubaanse Sara Gonzalez. Hierna zie en hoor je haar zelf een revolutionair lied zingen in een gymzaal voor een groep leerlingen. ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 20

12.50 minuten: Groepje van drie jongens (onder meer Ulco) interviewt Chileense hongerstaker in kraakpand. Hij zegt dat verzet hier in Nederland in de oorlog ook erg moeilijk was, maar dat veel mensen het toch deden. Hij stelt op zijn beurt ook vragen aan de leerlingen, onder meer of zij denken dat mensen die vervolgd worden zich gesteund zouden voelen door solidariteit elders in de wereld (twee minuten uit dit fragment komen ook voor in de film Vragenderwijs. Zie de beschrijving). 16.20 minuten: Projectlokaal. Groepje met Barbara, Liesbeth en nog vijf leerlingen doen een rollenspel. Ze zijn volwassenen/ouders die vergaderen over het maken van de Projectkrant en bespreken of en in hoeverre leerlingen vrij moeten zijn te schrijven wat zij willen, of er censuur moet zijn. Sommigen vinden dat zij mogen schrijven wat ze willen, anderen vinden dat ze er dan niets van zullen leren. 19.00 minuten: In het projectlokaal zijn twee krakers uitgenodigd aan wie wordt gevraagd wat ze nu eigenlijk vinden van de M.E. Hiervoor heeft het groepje met een M.E.-er gepraat aan wie ze dezelfde vragen hebben gesteld. De ene kraker zegt dat „zijn contact met de M.E. is gegroeid‟, eerst dacht hij ook: het zijn maar mensen en ze doen hun werk. Maar nadat hij een knuppel in zijn nek had gevoeld, veranderde dat. Het kan dan wel zo zijn dat het mensen zijn die zelf kinderen hebben, maar op het moment dat ze dat pakje aan hebben en een helm op en een knuppel in hun hand, zijn het robots. Want mensen slaan niet met z‟n vijven tegelijk iemand voor zich op de grond in elkaar. De leerlingen stellen kritische vragen, vinden dat de M.E. er (ook) is om omstanders te beschermen tegen stenengooiers. Maar de krakers vinden dat het geweld afkomstig is van de M.E. zelf, als die er niet is, is er ook geen geweld. De leerlingen zeggen dat de krakers toch ook acties voeren, maar daarop antwoorden zij dat het geweld nooit tegen mensen gericht is, wel tegen bijvoorbeeld banken. Een leerling zegt: jullie wilden toch ook weten wat de M.E. van jullie vond? Zij hadden er geen moeite mee geweld te gebruiken tegen krakers, ze zagen het als hun plicht. 21.45 minuten: Kort interview met winkelier die bestolen is.

5. Je hebt het zelf voor het zeggen, 1979/83 Samen op één DVD met ‘Project dat ben je zelf’. Twee films van Herrie van Borssum, ieder 23 minuten. Film over het leren vergaderen met de hele klas (plenair) in een eerste klas (brugklas). Zo‟n vergadering wordt altijd voorbereid door één van de onderzoeksgroepjes. De vergadering wordt aangeduid met het Spaanse „asamblea‟, waarmee verwezen werd naar wat een aantal docenten van Het Wagenings Lyceum op Cuba had gezien toen ze daar in 1978 en 1979 allerlei vormen van onderwijsvernieuwing bestudeerden. Het niet gemonteerde fragment V5-756 en V5-757 (zie Deel 2) bevat eveneens beelden van deze asamblea.


Pagina 21

Deze vergadering wordt voorgezeten door het groepje Dierenmishandeling, Maaike, Marcel, Didi, Jasperine en Jolande. Op het bord staat de agenda, waarvan alleen punt 1. goed te lezen is: Infodag ( = eindpresentatie van alle projectklassen aan ouders en anderen). Begeleiding Kathinka van Dorp, Anne-Ruth Wertheim, Theo Jansen. Marcel begint met een mededeling: We moeten netjes zijn op de typemachines. Christian heeft een mededeling over eerder van school weggaan in verband met bustijden. Jolande neemt het woord en zegt dat er tijdens de werkweek over gesproken is waarom er naar sommige kinderen in de klas wel geluisterd wordt en naar andere niet. Maar daar wil het voorzittersgroepje het nog een keer over hebben, „want het heeft volgens ons niks uitgehaald ...‟ Na een vraag uit de klas wie ze met „ons‟ bedoelt, zegt ze: „Nou, Ingrid en ikke, en Jasperine ...‟ Een leerling zegt dat er later altijd wel weer rumoer ontstaat, wie er ook gezegd heeft dat het stil moet zijn … Martijn: Daar gaat het niet om: ze bedoelen dat er naar sommigen wel geluisterd wordt, naar mij bijvoorbeeld, en naar anderen niet en hij somt verschillende namen van leerlingen op die in dit opzicht van elkaar verschillen. Jolande vervolgt: De één is populairder en als die zegt dat je stil moet zijn doe je het, maar als een ander het zegt, luister je niet… Jonas: Ja, de één heeft meer invloed, daar luister je eerder naar, anders denk je, dan zijn we geen vriendjes meer … (gelach) ... Jolande: Wij willen dat jullie daar wel een beetje rekening mee houden, wij vinden het niet leuk als er niet naar ons geluisterd wordt … Iemand vraagt of ze het alleen dáárover willen hebben of over alles: over verschillen tussen kinderen? Een ander vraagt: Hebben jullie een voorstel? Anne-Ruth Wertheim: Maar is dat echt zo, dat als mensen ingaan tegen iemand die zogenaamd veel te vertellen heeft, dat er mensen zijn die dan bang zijn dat de hele klas tegen ze wordt opgezet? Didi, van het voorzittersgroepje: Je denkt dan „Ik hoor er nou niet bij, maar als ik me eigen nou ga veranderen dan gaan ze mij misschien wel aardig vinden‟. En ik denk dat er ook kinderen zijn, die gaan zich helemaal omdraaien naar de maatstaven van dat populaire kind en dan merken ze dat ze toch niet helemaal gelukkig zijn, dat ze niet worden geaccepteerd door die anderen. Ik vind dat je gewoon jezelf moet zijn, je kan iemand niet naar je hand gaan zetten. Roderick: Dat is het „m nou juist, dat kunnen er een heleboel wèl. Je moet heel sterk in je schoenen staan om dat te kunnen tegenhouden. Want, er zijn er een heleboel, die pikken dat gewoonweg niet, die gaan je dan net zo lang zitten te bewerken totdat je er wèl bij hoort! Didi: Ik denk dat er altijd wel leiderschap is, het kan misschien wel iets minder worden … Geroezemoes, Marcel van het voorzittersgroepje: Niet allemaal door elkaar! Andrea: Neem iemand gewoon zoals die is, probeer hem gewoon in de groep te houden … Leerling die niet in beeld is: ….in de groep te hóuden ? … te némen! Didi: Sommige kinderen willen niet bij een groep horen … Andrea: Ik bedoel, zorg dat iemand niet denkt dat hij móet veranderen … Martijn: Ik denk dat ze een beetje moeten toegeven …ik bedoel, óók degenen die de baas zijn, moeten een beetje toegeven … Stem uit klas: Wàt dan toegeven?! Martijn: … eh, het is geen probleem als ik niet bij een groep wil horen … Didi: … en dan is de hele klas één grote groep maar dan zijn er toch een paar die daar buiten vallen, wat doe je daar dan mee? Bastiaan: Ondanks dat die mensen niet bij een groep willen horen, anders zijn, kan je toch wel rekening met ze houden, naar ze luisteren. ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 22

Remco: We kunnen best proberen één klas te zijn … maar we moeten zelf nadenken of je met iemand bevriend wil zijn, je moet niet - omdat anderen niet met iemand bevriend willen zijn - zelf ook niet met die iemand bevriend willen zijn. Je moet gewoon je eigen gevoel volgen … en je mag best iemand niet mogen. Didi rondt het agendapunt af: Het gaat de hele klas aan en persoonlijk vind ik het een erg groot probleem, maar we kunnen er niet in een keer uitkomen, het loopt erg uit, maar laten we allemaal rekening houden met elkaar … Heeft iemand daar bezwaar tegen? Er wordt geen bezwaar gemaakt. 10.00 minuten: Het volgende punt van de agenda dat in beeld komt is de Projectkrant die gemaakt zal worden in de Paasvakantie. Bas vraagt waarom er, van de tien mensen uit deze klas die zich hadden opgegeven, niemand is komen opdagen bij de vergadering in het hokje van Johan Marteijn. Er was blijkbaar onduidelijkheid over de afspraak en er wordt een nieuwe gemaakt. 12.30 minuten: Evaluatie van het verloop van deze vergadering. (een andere) Remco: Ik vond dat jullie (bedoeld wordt het voorzittersgroepje) het heel goed hebben gedaan en ik vond het ook goed dat ik heel weinig leraren heb gehoord … (aarzelend instemmend gelach). Anne-Ruth Wertheim: Ik vond het stuk over het naar elkaar luisteren hartstikke goed. Ik denk dat als jullie zelf het verslag zouden lezen, jullie pas zien wat iedereen voor goeie dingen heeft gezegd, dan zul je zien dat het echt een fantastisch gesprek was …Ik denk dat jullie zelf langzamerhand hele hoge eisen gaan stellen en dan zou je zien hoe iedereen op elkaar geantwoord heeft! 13.30 minuten: Projectklas van Scholengemeenschap Oost Betuwe in Bemmel. Een groepje stelt vragen op voor interviews en typt ze uit. Het overkoepelende thema van het project is Welvaart en Welzijn. Dit groepje heeft het subthema Vrijetijdsbesteding gekozen. De opgestelde vragen worden voorgelezen, onder meer: Heeft u veel vrije tijd, Hoe deelt u die vrije tijd in, Hoe komt het dat u wel/niet veel vrije tijd heeft, Bent u wel/niet werkloos? Schaamt u zich ervoor dat u werkloos bent? Zou u vrijwilligerswerk willen doen? Zou u een cursus willen volgen en welke dan? 18.00 minuten: Dezelfde school in Bemmel. Klasse situatie. Verschillende groepjes aan tafels aan het werk, een leraar loopt rond. Dan een interview met een bejaarde mevrouw in een bejaardenhuis, door de leerlingen zelf gefilmd. Ze willen weten hoe het haar daar bevalt en ze antwoordt dat het niet gezellig is, dat er weinig wordt georganiseerd en dat als het gebeurt er weinig mensen komen. Zijzelf houdt wel van feesten, vertelt hoe ze een keer gedanst had met de muzikant en later ook nog met de directeur. De leerlingen lachen verrast. Als de leerlingen terugkomen op haar uitspraak dat ze het niet gezellig vindt, zegt ze gauw dat ze het hier wel goed heeft, maar liever in Lent zou zitten, daar had ze altijd gewoond en daar wonen haar kinderen. Ze is hier terecht gekomen omdat haar man ziek werd en er in het bejaardenhuis van Lent geen plaats was.


Pagina 23

7. Mensenkinderen, 1983 NOS film, 50 minuten, uitgezonden op 12 mei 1983 Vierde deel van een serie over onderwijs en opvoeding. Docenten die Open Projectonderwijs geven aan Het Wagenings Lyceum worden plenair geïnterviewd door Maartje van Weegen, hun leerlingen door Ruud van der Colk. Ook een docente die klassikaal lesgeeft en een aantal tegenstanders van deze onderwijsvernieuwing komen aan het woord. De interviews worden afgewisseld met beelden uit de open projecten in Wageningen en uit een klassikale les. De geïnterviewden reageren op alle vertoonde beelden en discussiëren met elkaar. Maartje van Weegen (MvW): Kennis is macht. De school hoeft niet leuk te zijn, de school is er om te leren en niet om op te voeden. Maar wat leren de kinderen dan? Dat de meester de baas is en dat de juf alles beter weet? Of leren ze ook om zelfstandig te onderzoeken hoe de wereld in elkaar steekt? Filmpje van klassikale situatie. Oot Verharen, lerares Geschiedenis controleert in een 5 Atheneumklas of de leerlingen thuis haar vragen hebben beantwoord en als dat niet het geval is, krijgen ze een minnetje achter hun naam. MvW vraagt aan Oot hoe het zit met de verantwoordelijkheid, berust die niet eigenlijk bij de leerlingen zelf? Oot antwoordt dat zij zich verantwoordelijk voelt voor hun leerprestaties, dat zij daarop wordt aangesproken. Dat er misschien inderdaad wel sprake is van een falend systeem, maar dat daar dan hooguit in de lagere leerjaren iets aan gedaan zou kunnen worden, maar niet meer zo kort voor het eindexamen. Eén van haar leerlingen antwoordt desgevraagd dat hij binnenkort op de universiteit ook zelf verantwoordelijkheid moet dragen, maar dat hij veel van haar leert. MvW vraagt aan Loet van den Berg van Het Wagenings Lyceum of hij, die Projectonderwijs geeft, herkent wat hij zag in Oot‟s les? Ja, antwoordt hij, wel in mijn klassikale lessen Nederlands. Maar ik ben aan de projecten gaan meedoen omdat je in je klassikale lessen je macht voor een deel ontleent aan (dreigen met) straf, het isoleren van leerlingen, hen negeren en op hun nummer zetten, en misschien zelfs wel door een lager cijfer te geven. En dat ervaart hij als vernederend. MvW leidt het volgende filmpje over Projectonderwijs in. De leerlingen hebben verschillende bezoeken afgelegd, aan een slachthuis, het Proefdierencentrum van de Landbouwuniversiteit en een Pelsen fokkerij. Anne-Ruth Wertheim begeleidt het groepje dat dierenmishandeling onderzoekt (Jasperine, Maaike, Djoeke, Marcel en Jolande). In de loop van hun verkennend onderzoek zijn ze zich oordelen gaan vormen over wat ze hebben waargenomen en die gaan ze nu ordenen. Op papier wordt een grens getrokken en aan weerskanten daarvan noteren ze wat ze toelaatbaar vinden en wat ontoelaatbaar. Eerst bespreken ze het dragen van bont, dat ze toelaatbaar vinden als het tegen de kou gebruikt wordt en ontoelaatbaar als het voor de chic is. Dan komt vivisectie aan de orde en daarover wordt door de verschillende leerlingen enigszins verschillend gedacht, hetgeen allemaal wordt genoteerd. In het plenair wordt aan Geja Kuiper gevraagd commentaar te geven op dit filmpje. Ze vertelt over het enthousiasme van de leerlingen dat ze had ervaren toen ze zelf mee was geweest naar de Vossenfarm. De leerlingen hebben heel veel mensen gesproken en hun onderwerp van alle kanten bekeken. Ze hadden het onderwerp zelf gekozen en ook zelf de afspraken gemaakt.


Pagina 24

In het filmpje zag je hoe ze tot een meer genuanceerd oordeel kwamen en in beeld brachten wat ze belangrijk vonden, wat ze goed vonden en wat onrechtvaardig. Dan spreekt MvW Theo Jansen aan als begeleider van de projecten en vraagt hem de twee vertoonde filmpjes met elkaar te vergelijken. Hij ziet ontzettend duidelijk verschil. Enerzijds dat zelfs 5-Atheneum leerlingen nog geen eigen verantwoordelijkheid kunnen dragen voor hun leerproces. En anderzijds de projectsituatie waarin leerlingen zelf verantwoordelijkheid dragen. Vanaf de eerste de beste minuut kiezen ze hun eigen onderzoek, bedenken ze hun eigen vragen en maken ze zelf afspraken voor hun bezoeken. In Projectonderwijs leren leerlingen in toenemende mate hun eigen leerproces in te richten, want ze worden daar natuurlijk wel bij geholpen. Ruud van der Colk vraagt een vijftal leerlingen van Het Wagenings Lyceum of het klopt dat je zoveel leert in Projectonderwijs. Christien zegt dat je er ontzettend veel leert. Ze zit nu in de vijfde klas maar heeft in de tweede een project gedaan. Ze vertelt dat ze voor die tijd heel negatief dacht over gevangenissen en gevangenen. Ze dacht dat gevangenen niet alleen slecht waren maar ook zielig en dat alle gevangenisdirecteuren tegen de gevangenen waren. Maar door niet alleen gevangenissen te bezoeken maar ook mensen van de Reclassering, een Hulpverleners Bureau en alternatieve hulpverleners, kwam ze er achter dat er veel meer kanten aan de zaak zitten en dat het ook geen zin heeft om alle gevangenissen te sluiten. In de maatschappij is ook van alles verkeerd waardoor het bijvoorbeeld voor ex-gedetineerden heel moeilijk is om een huis of baan te vinden. Tanja vertelt dat ze heeft leren telefoneren. Vooral is het belangrijk om door te vragen. Als bijvoorbeeld een gevangenisdirecteur zegt dat hij je pas over twee maanden kan ontvangen, moet je doorvragen naar andere adressen. Ruud van der Colk zegt dat hij zich uit zijn eigen onderwijs herinnert dat leerlingen soms gewoon geen zin hadden om iets te doen. Een jongen zegt dat dat wel eens voorkomt als er een verslag geschreven moet worden, maar dat dan een ander het overneemt. Oh, zegt RvdC, dus je hoeft eigenlijk nooit iets te doen waar je geen zin in hebt? Jawel, roepen een paar leerlingen tegelijk en Jasperine vertelt, bijgevallen door Tanja dat je inderdaad niets hoeft maar dat je zelf een verslag af wilt krijgen omdat je anders niets hebt voor een boekje of voor de Infodag. Je hebt afspraken gemaakt met je groepje en medeleerlingen zeggen dan dat je niet zo flauw moet zijn en ook iets doen. Een tweede filmpje over Projectonderwijs. Loet van den Berg zit in de gang op de grond te werken met het groepje Drugs (Christian, Ingrid, een jongen, Djoeke). Zij willen heroïneverslaving onderzoeken, maar het blijkt heel moeilijk met een verslaafde in contact te komen en de Werkweek nadert en dan moeten ze toch afspraken hebben gemaakt. Loet vindt het jammer ze de wijdere opvatting van verslaving, waarmee ze hun project begonnen waren, dus ook snoepverslaving, nagel bijten en computerverslaving hebben laten varen en nu met alle geweld op die harddrugs willen doorgaan. De discussie is heftig en uiteindelijk gaat hij er mee akkoord dat er met vereende krachten geprobeerd zal worden afspraken te maken met drugsverslaafden. MvW wil weten waarom Loet van den Berg de leerlingen uiteindelijk gelijk gaf. Hij legt uit dat hij dacht dat nagelbijten en dropjes eten dichter bij hun beleving lag, maar dat dat dus alleen maar zo was in zijn eigen beleving … Door dit filmpje te zien realiseerde hij zich hoezeer een leraarsrol hem blijkbaar in zijn botten zat en dat begeleiders van projecten veel moeten afleren, en ook aanleren… MvW vraagt hem of hij de leerlingen niet brutaal vond toen ze zeiden dat hij stom deed, maar hij antwoordt dat hij het ziet als een vorm van mondigheid, want dat hij immers begonnen was tegen hen te zeggen dat hij hen stom vond doen. ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 25

Aan Oot Verharen vraagt MvW vervolgens of zij vindt dat leerlingen zo mogen doen en daarop antwoordt ze dat ze dat inderdaad mogen als jij ermee begonnen bent. MvW vraagt aan Rita Kohnstamm, die veel over onderwijs publiceert, wat zij ervan vindt. Zij wil weten of de effecten ook doorstralen naar de reguliere lessen, of Tanja Anne Stroband er nu ook iets van merkt bij bijvoorbeeld Wiskunde? Ja, in het begin ga je, als je iets niet snapt naar de juffrouw en die is dan soms met andere leerlingen bezig; nu vraag je het aan anderen in je groep. Aan Loet van den Berg vraagt ze of hij ook in zijn gewone lessen de verantwoordelijkheid aan de leerlingen overlaat. Nee, daar heeft hij er veel meer moeite mee, voelt zich verantwoordelijk voor het leerproces, ook al omdat hij daar in z‟n eentje voor 30 leerlingen staat. Maar hij merkt wel dat leerlingen die je naast je gewone onderwijs ook in een project hebt, een kritischer houding hebben, maar ook meer begrip, en ze kunnen meer op elkaar terugvallen. MvW leidt het derde filmpje in: Je leert in een project ook samenwerken en dat is niet altijd gemakkelijk. Filmpje over het groepje „Kraken‟: Roderick, Jonas, Rolf, Kiki en nog een jongen (?). José de Mare begeleidt een bijeenkomst over de samenwerking in het groepje. Roderick heeft een afwijkende mening, hij is tegen kraken en vindt dat hij daarom de hele groep op zijn dak krijgt. De anderen protesteren fel en Roderick wordt steeds bozer. Dan valt Jonas hem bij waarop Sjoerd zegt dat Roderick er zelf om vraagt. Roderick: Ik was tegen kraken en het kwam erop neer dat ik het groepje uitkon. Jonas geeft toe dat dit zo was. Daarop wordt Sjoerd bijgevallen door Rolf: Als Roderick boos is, kan hij dat toch gewoon zeggen? Roderick antwoordt dat ze dan niet luisteren. José de Mare heeft dit laten begaan, maar brengt nu in het midden dat het juist belangrijk is dat je in een groepje niet allemaal dezelfde opvatting hebt: jullie zijn het bijvoorbeeld niet eens over contractbreuk en dat is dan een uitgangspunt voor verder onderzoek. Er wordt nog even door geruzied en dan vraagt José aan Roderick wat hij vindt van deze oplossing en hij wil het wel proberen. RvdC vraagt aan Jonas waarom er niet gestemd werd als één van hen er anders over dacht dan de rest? Nee, dat zou gemeen zijn tegenover die ene, we houden rekening met wie het er niet mee eens is. Mooi, zegt RvdC, maar er werden wel pittige dingen gezegd, asociaal … Jonas: In drift zeg je wel eens dingen. RvdC: En die lerares? Zolang die niets deed nam jij eigenlijk de leidersrol over? Jonas: Ja, dat deed ik. En zij liet het ons eerst zelf uitzoeken. RvdC tegen Christien: Wordt dat geaccepteerd, dat een leerling de leidersrol overneemt? Christien: In ieder groepje heb je wel mensen die een leidersrol op zich nemen, soms meerdere. Zij voelen zich verantwoordelijk en denken dat ze een oplossing hebben voor een discussie. Maar soms is die leidersrol juist de aanleiding tot de ruzie, dus dan helpt die niet om een ruzie op te lossen! RvdC tegen de hele groep leerlingen: Jullie moeten dus met zo‟n heel groepje samenwerken, geeft dat nou niet vaak ruzie? Jasperine: Ja, bij ons ook. Die kinderen zaten de hele tijd te klieren en toen zei ik dat de verslagen nu eindelijk eens af moesten komen. Maar dat hielp niet en toen werd ik erg kwaad en dat begrepen ze niet. En toen was iedereen kwaad op elkaar en liepen ze weg, één meisje ging op de wc zitten. Later riepen we elkaar allemaal en gingen we in het projectlokaal zitten. Ze vroegen waarom ik nou zo kwaad was en zeiden dat ze het wel begrepen, maar dat ze er niks aan konden doen dat ze altijd zo melig waren. En toen hebben we een oplossing gevonden, dat we nu op tijd pauzes houden. RvdC: En daar is geen leerkracht aan te pas gekomen? Jasperine: Nee. MvW aan Loet: Grijpen jullie in als jullie merken dat er zulke conflicten ontstaan? ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 26

Loet: We waren eraan gewend geraakt dat na verloop van tijd in alle groepjes spanningen ontstonden die ook het onderzoek remden en dat dat leidde tot ontmoediging, tot een algemene baal-sfeer. Daar hebben we over nagedacht en maatregelen getroffen. Nu is het zo dat er in de groepjes regelmatig wordt gesproken, over het onderzoek èn over de samenwerking (het laatste filmpje ging daarover), ook als het goed gaat want anders wordt praten over samenwerken altijd gekoppeld aan negatieve emoties. De leerlingen moeten zelf leren met ruzies om te gaan en oplossingen te vinden. MvW aan Oot: Wat vind je daarvan? Oot: Elke leraar zou dat wel willen, maar hoe doe je dat in het gewone onderwijs? Ik zie ook dat jullie het alleen in lagere klassen doen en met zes leerlingen per leraar … MvW aan Johan: Die leerlingen van jullie doen toch wel op de gewone tijd eindexamen? Johan: Ja, en soms doen ze zelfs verschillende jaren achter elkaar een project, tot vier keer toe en ze doen het examen zeker niet minder goed, misschien wel beter. En ja, je krijgt het programma gewoon af en ik nodig Oot uit eens bij ons op school te komen kijken, niet alleen in de projectlessen, maar ook in de gewone lessen … MvW vraagt aan Goos Westerlaken, die eerst les gaf aan leerlingen in het Lager Beroepsonderwijs en nu aan leerkrachten daar, of Projectonderwijs ook geschikt zou zijn voor het LBO. Goos: Deze leerlingen zijn welbespraakt en worden dat nog meer op deze manier. De leerlingen in het LBO zijn daar juist terechtgekomen, onder meer, doordat ze minder welbespraakt zijn. Maar belangrijker is dat ze het soort leerdoelen die in Projectonderwijs worden nagestreefd, niet willen: kritischer, zelfstandiger, meer bij elkaar betrokken, dat zijn júllie doelen, niet die van de leerlingen ... MvW: Leerlingen komen niet op school om kritischer, zelfstandiger te worden …? Goos: Nee. MvW: Maar vind je dat erg? Goos: Ja, want een groeiende groep leerlingen in het LBO wil helemaal niets meer met school te maken hebben… Je moet dus toe naar dingen die ze echt helemaal zelf kiezen … Een onderwijsbegeleidster (?) vraagt hem of je juist die leerlingen niet de mogelijkheden moet geven die Projectonderwijs biedt, meer eigen verantwoordelijkheid dragen? En dan antwoordt hij dat als de leerlingen meer welbespraakt zouden worden, ze zouden vervreemden van hun eigen milieu … Een lerares uit het basisonderwijs zegt dat het niet alleen gaat om welbespraaktheid, maar om veel méér. En dat in het basisonderwijs, ook bij haar op school, deze dingen al gebeuren in projectjes. En daar zitten alle leerlingen nog door elkaar, leerlingen die naar het LBO gaan en leerlingen die straks naar de universiteit gaan … 44.00 minuten: Johan Marteijn: Ik begrijp niet, ook niet uit het betoog van Goos, waarom je kinderen die toevallig niet zodanig begaafd zijn dat ze op het type scholen zitten waar wij toevallig op werken, waarom je die kinderen zou moeten onthouden te leren samenwerken, onrecht te leren zien en zelf dingen te onderzoeken. Ik vind dat je zulk onderwijs juist zou moeten geven op het LBO. Waarom zou zelf beslissingen leren nemen in je leven, zijn voorbehouden aan de kinderen die het inmiddels al wel weten? Ik proef in wat Goos zegt iets tegenstrijdigs, met een zekere warmte laat je voelen dat je wèl wilt, maar je zegt dat je zodanig oploopt tegen de bestaande structuren in het onderwijs, dat je de kinderen er niet warm voor kunt krijgen en de scholen ook niet. Maar dan is er toch juist alle reden om die structuren te bestrijden en daarbij heb je mijn hulp … ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 27

Goos antwoordt dat hij onder geen beding de indruk wil wekken dat hij zijn leerlingen Projectonderwijs zou willen onthouden, maar herhaalt nog eens dat zijn leerlingen het gewoon niet willen. Daarop legt Johan uit dat de leerlingen in Projectonderwijs, juist omdat ze bezig zijn met hun eigen dingen, ook al is dat lang niet altijd even makkelijk voor ze, de bel niet eens horen en door willen gaan. En dat is niet alleen te verklaren uit het feit dat ze een lekkere babbel hebben. Het kan toch niet anders of dat zou ook moeten gelden voor andere kinderen?! Hiermee sluit MvW de bijeenkomst af.

8. Kindercreativiteit, 1983 Het Werk van Mario Walpole, Cuba Mario Walpole werkte met kinderen aan geïntegreerde projecten van muziek, dans, toneel, pantomime en beeldende kunst, een soort totaaltheater. De projecten maakten deel uit van wat in Cuba ‘Interessekringen’ werden genoemd en vonden plaats buiten schooltijd en in de weekenden. De film is van Herrie van Borssum en Kathinka van Dorp, kleurenfilm, 50 minuten, Spaans gesproken en Nederlands ondertiteld. Telkens onderbroken door stukjes uitleg door Mario Walpole, zie je de kinderen aan het werk. Hij legt uit dat het hem erom gaat dat de kinderen leren hun gevoelens en persoonlijkheid te ontwikkelen en dat hij denkt dat de combinatie van al die verschillende disciplines daarvoor essentieel is. In een stuk toneel- en pantomimeles op straat zie je hoe hij eerst ontspanningsoefeningen met hen doet en hen dan improvisaties laat spelen, waarbij hij hen aanmoedigt hun fantasie de vrije loop te laten. Als een kind iets heeft gedaan volgt er altijd een applaus. Maar er is ook kritiek mogelijk en zelfkritiek, steeds in de context van verbeteringen gericht op volgende optredens. Tussendoor zie je steeds beelden van zulke optredens, toneel, dans en pantomime, waarbij Mario zelf accordeon speelt en leerlingen met trommels, slagwerk en andere instrumenten muziek maken. Er treden ook beesten in op, een kind met een zelfgemaakt masker en een paard, ook zelfgemaakt met twee kinderen eronder. Dan volgt een gedeelte waarin je leerlingen bezig ziet met een collectief schilderwerk dat deel zal uitmaken van een theaterstuk. De film eindigt met beelden van zijn eigen wandkleden in hele mooie kleuren. Aftiteling: Mario Walpole overleed in 1989 aan een chronische ziekte. De kinderen verloren hun beste vriend en voorbeeld. Cuba verloor een scheppend kunstenaar. Dank aan het Cubaanse ministerie van educatie, het Cubaanse Instituut voor vriendschap met de volkeren, Alicia Minujin, Stichting Ontwikkeling Projektonderwijs, NCO, Novib, Interstudie. Montage Guus Piepers van Studio IM.


Pagina 28

9. Ik ben er zelf geweest, 1985 Kinderen in Nicaragua Kathinka van Dorp en Jessika van Kammen Het diaklankbeeld uit 1985 is in 2008 gedigitaliseerd en geoptimaliseerd. Tekst van de Inleiding bij de geactualiseerde versie door Anne-Ruth Wertheim, moeder van Jessika van Kammen, Amsterdam 2008 Dit diaklankbeeld werd in 1985 gemaakt door Kathinka van Dorp en Jessika van Kammen. Het bestaat uit een met dia‟s geïllustreerd verhaal dat Jessika van Kammen vertelt aan Kathinka van Dorp. Veel van de getoonde dia‟s zijn door Kathinka van Dorp gemaakt. Ook de oorspronkelijke vormgeving was van haar, met steun van Herrie van Borssum. Het diaklankbeeld werd uitgebracht door de Stichting Ontwikkeling Projektonderwijs die met behulp van audiovisueel materiaal Nederlandse schoolkinderen inzicht wilde geven in het leven in Derde Wereldlanden en vooral in dat van de schoolkinderen. In de tachtiger en negentiger jaren is het diaklankbeeld op honderden scholen vertoond, meestal in het kader van projecten Mondiale vorming, Ontwikkelingssamenwerking of Taaldrukken. In 2008 is het diaklankbeeld gedigitaliseerd en geoptimaliseerd door Mick Salomons. Kathinka van Dorp (1950-2000) interviewde Jessika van Kammen die twee jaar eerder, ze was toen 18 jaar oud, een half jaar in het Midden-Amerikaanse land Nicaragua had gewoond. Voordat zij en haar klasgenoot Erik de Maaker daarheen gingen, hadden zij jarenlang deel uitgemaakt van het Nicaragua Comité van Het Wagenings Lyceum. Dit Comité steunde de schoolkinderen in Nicaragua dat zich in 1979 had ontworsteld aan de wrede dictator Somoza. De beweging die deze Revolutie tot stand had gebracht noemde zich „sandinistisch‟ naar Sandino, aanvoerder van opstandige boeren en arbeiders uit het begin van de twintigste eeuw. Tijdens vredesbesprekingen in 1934 tussen de opstandelingen en de toenmalige machthebbers was hij in een val gelokt en vermoord. Nadat in 1979 dictator Somoza was verdreven heerste er in Nicaragua, dat vier keer zo groot is als Nederland en drie en een half miljoen inwoners telde, een euforische stemming. Overal werden initiatieven genomen om de armoede te bestrijden, land en goederen eerlijker te verdelen, medische voorzieningen te treffen en vooral het onderwijs aan de bevolking op poten te zetten en te verbeteren. De Sandinisten die nu aan het bewind waren duidden met „Revolutie‟ niet alleen de ommekeer zelf aan, maar ook al deze veranderingen die alleen konden worden gerealiseerd met de inzet van de hele bevolking. Ondertussen werd de nieuwe situatie vanuit het buitenland van verschillende kanten beïnvloed. Het communistische Cuba ondersteunde de nieuwe ontwikkelingen van harte, onder meer door grote aantallen onderwijzers te sturen die de alfabetisering op het platteland hielpen verwezenlijken. Vanuit de hele wereld kwamen jongeren, „Internationalistas‟ genoemd, naar Nicaragua om de Revolutie te ondersteunen; Jessika van Kammen was één van hen. Maar de Verenigde Staten, die van oudsher de bezittende klasse in Nicaragua hadden gesteund en ook Somoza, begonnen nu overal in het land ontevredenen te ronselen en te bewapenen, de „Contras‟, om de Revolutie te ondermijnen. Hun infiltranten konden het land gemakkelijk binnenkomen, vooral vanuit het Noorden omdat de Sandinisten in tegenstelling tot wat gebruikelijk was in communistische staten, gekozen hadden voor open grenzen.


Pagina 29

Het hele socialistische experiment in Nicaragua, waarbij natuurlijk ook fouten zijn gemaakt, heeft uiteindelijk maar iets meer dan elf jaar geduurd. Begin 1991 verloren de Sandinisten de verkiezingen en konden de tegenkrachten beginnen af te breken wat was opgebouwd. Maar ze hebben in elk geval bereikt dat grote groepen mensen, in en buiten Nicaragua, hebben kunnen voelen dat rechtvaardiger verhoudingen mogelijk zijn.

10. Vragenderwijs, 1986 Een collage van projectfragmenten Een film van Herrie van Borssum en Kathinka van Dorp, gemaakt voor de Stichting Ontwikkeling Projektonderwijs, 1986. De fragmenten 1 t/m 15 zijn zwart-wit, de fragmenten 16 t/m 19 in kleur. In de aftiteling worden de projectleerlingen en -docenten bedankt van de Rijksscholen gemeenschap Het Wagenings Lyceum, Het Keizer Karel college te Amstelveen, Scholengemeenschap Oost Betuwe te Bemmel, Scholengemeenschap Groesbeek en Scholengemeenschap De Sprong te Nijmegen. Voice-over Kathinka van Dorp: In Open Projectonderwijs leren leerlingen door eigen ervaringen en onderzoeken gevoelig te worden voor onrecht in hùn wereld. Ze gaan begrijpen hoe het veroorzaakt wordt en ze zullen de moed leren opbrengen er op hun manier tegen in verzet te komen. Fragment 1 (3.14 minuten): Een projectklas vergadert. Het Wagenings Lyceum, klas 1c, 1982 (?). Vervolg voice-over: In de loop van een project, waarmee ze een half jaar lang zes uur per week bezig zijn, groeit ook het inzicht in hun onderlinge samenwerkingsrelaties en hun bereidheid gelijkwaardiger met elkaar om te gaan. Een groepje leerlingen bereidt de vergadering voor. Er wordt verwezen naar de werkweek die achter de rug is en waar leerlingen die zichzelf als „niet zo populair‟ beschouwen zich erover beklaagd hadden dat er naar hen niet werd geluisterd terwijl er naar populaire leerlingen wel geluisterd werd. Een begeleidster vraagt hoe ze dit punt in de vergadering aan de orde willen stellen en de leerlingen opperen mogelijkheden. Hetzelfde groepje leerlingen zit de vergadering voor. Aan de orde komt dat de leerlingen die zichzelf als minder populair beschouwen, bang zouden zijn hun mond open te doen omdat dan de hele klas zich tegen hen zou kunnen keren. Fragment 2 (3.14 - 4.26 minuten): In projecten leer je van je eigen ervaringen. School ? Leerlinge vertelt dat ze bij haar oma op de boerderij met haar eigen handen en ogen waarnemingen doet en dat ze dat heel iets anders vindt dan naar dia‟s kijken. Waarschijnlijk Prinses Beatrixschool (LHNO) uit BOVO project. Fragment 3 (4.26 - 6.30 minuten): In een werkweek: actieonderzoek van het groepje „Winkeldiefstal‟. ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 30

School ? Leerlingen hebben met opzet iets gestolen in een supermarkt en brengen dat terug aan de bedrijfsleider, die ze vervolgens uitgebreid interviewen over zijn beleid bij winkeldiefstallen. Fragment 4 (6.30 - 7.25 minuten): Onbekende aspecten van je zelfgekozen onderwerp. Het Wagenings Lyceum, klas ? Een groepje bespreekt het themakeuzeproces dat zij net achter de rug hebben. Vanuit hun eerste mogelijke thema, waren ze gaan associëren en wat toen bij hen opkwam, hebben ze genoteerd. Vervolgens zijn ze vanuit die uitgewaaierde veelheid aan gedachten stap voor stap gaan bundelen op grond van onderlinge verbanden en zijn ze weer uitgekomen bij één onderwerp. Dat onderwerp verschilt enigszins van hun oorspronkelijke onderwerp, maar door deze werkwijze zijn ze zich bewust geworden van allerlei aspecten van hun thema. Tanja vertelt hoe ze begon met „Leven en Dood‟ en eindigde bij een pannenkoek, die ze beschouwt als het einde van de wereld; „dus eigenlijk Angst‟, besluit ze. Fragment 5 (7.25 - 8.47 minuten): Het groepje „Fascisme‟ praat na over racisme en discriminatie. Het Wagenings Lyceum, klas ? Liesbeth, geboren in Nederland zegt dat ze heel bang is iets te zeggen dat discriminerend kan zijn. Cristien, geboren in Bolivia vertelt dat bij hockey een jongen „die mij nog niet eens kende!‟ tegen haar had gezegd: ik wist niet dat Turken ook kunnen hockeyen! Zij had geantwoord dat hij dan iets had bijgeleerd. Daarop zegt Antonio, geboren in Chili, dat hij iemand in zo‟n geval zou afrossen. Fragment 6 (8.47 - 9.48 minuten): Op bezoek bij een Chileense hongerstaker. Het Wagenings Lyceum, klas ? (met onder meer Ulco) Interessant interview, de Chileen stelt op zijn beurt ook vragen aan de leerlingen, onder meer of zij denken dat mensen die vervolgd worden zich gesteund zouden voelen door solidariteit elders in de wereld. Fragment 7 (9.48 - 10.57 minuten): Affiches ontwerpen voor Bevrijdingsdag op 5 mei. Het Wagenings Lyceum, klas 1c (1982?) Jongen (Remco of Martijn?) heeft „De dierentuin van Hitler‟ getekend en legt uit dat daar vrouwen, homo‟s, joden en zigeuners in zitten opgesloten. Fragment 8 (10.57 - 11.50 minuten): Lerares over onderwijs dat hokjesdenken bevordert. Het Wagenings Lyceum, klas onbekend. Anne-Ruth Wertheim legt uit dat naarmate leerlingen langer op school zitten, ze er meer van overtuigd raken dat binnen bepaalde lessen alleen bepaalde onderwerpen besproken mogen worden. Bijvoorbeeld weigeren ze zich te verdiepen in de vraag of intelligentie naast genetische ook sociale aspecten heeft, wanneer die vraag in de biologieles aan de orde gesteld wordt. Fragment 9 (11.50 - 12.15 minuten): Projectouderavond. Het Wagenings Lyceum, klas/jaar? Vader van Anne-Ruth vraagt aan leerlinge die als enige afkomstig was van een bepaalde basisschool, of het project haar geholpen heeft in deze klas vriendinnen te maken. Fragment 10 (12.15 - 16.15 minuten): Samenwerken is moeilijk, maar van elkaar te leren Het Wagenings Lyceum, klas/jaar ? ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 31

Marion Groenhout begeleidt groepje van vier (?) meisjes en één jongen, Maarten, die ontevreden is omdat hij niet voldoende gehoord wordt. Eerst benoemt ze hem als „iemand die niet zo spraakzaam is‟ en zegt ze tegen de anderen dat zij, „die wel spraakzaam zijn‟, zich waarschijnlijk moeilijk kunnen voorstellen hoe het is om weinig aan het woord te komen. Daarop stelt ze voor een soort rollenspel te doen of eigenlijk meer een oefening, waarin Maarten een eigen voorstel over het voetlicht moet zien te krijgen en dat verdedigen tegenover de kritische vragen van de anderen. Heel interessant. Fragment 11 (16.15 - 17.19 minuten): Groepje „Popmuziek‟ ontmoet een Popster. School ? Leerlingen vinden dat deze popster weinig verdient en vragen haar of ze het voor haar plezier doet, hetgeen de popster enthousiast bevestigt. Fragment 12 ( 17.19 - 18.49 minuten): Van jouw project kan de basisschool leren. Het Wagenings Lyceum, klas ? (o.a. Anne-Ruth) De leerlingen hebben zich verkleed in witte jassen met witte mutsen op en spelen voor basisschoolleerlingen een toneelstukje over walvissen en plankton, met uitleg. Na afloop praten ze na met een projectbegeleider en zegt Anne-Ruth dat zij, de leerlingen, doordat ze dichter bij die basisschoolleerlingen staan, één en ander beter kunnen uitleggen dan volwassenen. Fragment 13 (18.49 - 21.18 minuten): Groepje „Gevangenissen‟ begint haar onderzoek bij de Politie. Het Wagenings Lyceum, klas (A3a?) met Sara, Christien van den Anker, Hein, Kristien … en nog een jongen. Als de leerlingen horen dat er in het Politiebureau drie cellen zijn, willen ze er graag één zien, maar ze mogen over het interieur alleen maar vragen stellen. Sara‟s vraag wat er gebeurt als een gevangene vegetariër is, stuit op onbegrip van de geïnterviewde politieman, van zoiets heeft hij nog nooit gehoord, „maar jullie moeten begrijpen dat het hier geen hotel is‟. Op het laatst vraagt hij nog, speciaal aan Sara, „dat zij toch niet wil suggereren dat de politie slecht voor de gevangenen zorgt?!‟ Waarop zij, duidelijk in verwarring gebracht, antwoordt dat ze dat nog niet weet … Fragment 14 (21.18 - 23.20 minuten): In de werkweek gaan ze naar de Bijlmerbajes. Je ziet het groepje „Gevangenissen‟ voor de Bijlmerbajes staan, maar binnen mag niet gefilmd worden. Daarna zie je Sara en Christien zittend voor een poster met gevangenen die gelucht worden. Sara heeft een brief ontvangen van een gedetineerde en leest die voor. Fragment 15 kleur (23.20 - 24.40 minuten): Beroepen project. School ? Leerlingen op bezoek bij een kapper die uitleg geeft over een kartelschaar. De volgende fragmenten of delen daarvan komen ook voor in de film Mondiale Vorming op De Sprong en Het Wagenings Lyceum. Fragment 16 ( 24.40 - 25.00 minuten): Nicaraguanen op bezoek. LHNO-school De Sprong in Nijmegen; ook de volgende fragmenten zijn daar gemaakt. Het hoofd van die school was José Rieter. Fragment 17 (25.00 - 25.50 minuten): Leren van elkaars samenleving. ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 32

Er zijn twee Nicaraguanen op bezoek, een volwassen schoenmaker en een leerlingschoenmaker. Fragment 18 (25.50 - 26.27 minuten): Vragen maken voor een ontmoeting. De klas maakt vragen om aan de schoenmakers te stellen, Selahattin helpt de vragen in het Spaans te vertalen, begeleidsters Hester Foppen en Kathinka van Dorp zijn ook te horen. Fragment 19 (27.00 - 31.10 minuten): Een verrassing organiseren voor het kind uit Nicaragua. De leerlingen willen eerst een modeshow organiseren, maar er gaan stemmen op dat dat misschien niet zo‟n goed idee is omdat de kinderen in Nicaragua waarschijnlijk niet veel en zeker geen mooie kleren hebben. Er is blijkbaar ook voorgesteld naar een schoenmakerij te gaan en dat pikt de lerares enthousiast op. In de schoenmakerij wordt aan een paar kinderen gevraagd of ze de Nicaraguaanse jongen nou zielig vinden. En daarop is het antwoord: nee, hij is niet zielig! Een leerlinge relativeert dit wel nog even door te zeggen dat ze niet weet hoe hij het thuis heeft, maar hier was hij in elk geval niet zielig, hij had grote lol gehad bij de gym, hij klom overal op! 31.10 - 33.50 minuten: Aftiteling, zie aan het begin van deze beschrijving.

11. Mondiaal Project-Nicaragua, 1986 Een collage van filmfragmenten over mondiale projecten op De Sprong, LHNO-school in Nijmegen en Het Wagenings Lyceum in Wageningen. Kleurenfilm, 90 minuten. Bezoeken van twee Nicaraguaanse gasten: een schoenmaker en een schoenpoetsertje/leerling schoenmaker. In de film ‘Vragenderwijs’ gaan de fragmenten 16, 17, 18 en 19 ook over dit Project Mondiale Vorming. 0-3 minuten: Begeleidingsgesprek tussen Riekje de Jong van de Stichting Ontwikkeling Projektonderwijs (SOP) met drie docenten van De Sprong. Woordelijk te verstaan. Voorbereiding op de vertoning in een klas van het diaklankbeeld „Ik ben er zelf geweest‟ over de 18-jarige Jessika van Kammen die in 1983 in Nicaragua verbleef en na afloop geïnterviewd werd door Kathinka van Dorp. Het gesprek gaat over het verband tussen wat er in dit Derde Wereldland gaande is en de belevingswereld van deze kinderen. Als Riekje de Jong zegt dat er heftige dingen in voorkomen en dat de docenten zich daarop moeten voorbereiden, zegt een docent dat hij zich zorgen maakt dat de leerlingen zullen zeggen „dat onze poen daar naartoe gaat‟ en dat de FSLN „communistisch‟ is. 3-11 minuten: Voorbereidende les over Nicaragua, waar het land ligt, op landkaart aangewezen, hoe het komt dat er Spaans wordt gesproken (leerlinge: de Spanjaarden helpen daar …, leraar vertelt over Columbus). 11-18 minuten: Verdere voorbereiding, nu op het bezoek dat de klas krijgt van de Nicaraguaanse leerling schoenmaker/schoenpoetser Reynaldo. Er wordt gepraat over het recept voor maïspannenkoekjes die ze voor hem zullen bakken en er worden vragen opgesteld en in het ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 33

Spaans vertaald. Ook als begeleider aanwezig is Selahattin Zorlu, oud-leerling van Het Wagenings Lyceum. 19-20 minuten: Gezamenlijke maaltijd met Reynaldo. Hester vertaalt interview met hem. 20-31 minuten: De leerkrachten van De Sprong en als begeleider van het SOP onder andere Frank van Mosseveld. Leraar geeft klassikaal uitleg over het maken van een fotoboek voor Reynaldo. Opdracht is fotograferen wat hier wel is en niet in Nicaragua. Een leerlinge zegt: geplaveide straat. Twee groepjes gaan met polaroid camera‟s de wijk in om foto‟s te maken. Andere leraar bespreekt met groep Marokkaanse meisjes een fotocollage. Meisje beheerst gebrekkig Nederlands. 31-40 minuten: Vergadering met tweede bezoeker uit Nicaragua, Francisco, volwassen schoenmaker. Vertaalster is onbekende vrouw. Vragen aan F.: wie is de baas in Nicaragua? Is het rivierwater net zo vies als hier? Mag je trouwen met buitenlanders? Is het moeilijk aan werk te komen? Francisco stelt een wedervraag aan de klas: zouden jullie het leuk vinden Nicaraguanen te leren kennen, vriendschappen met jongeren daar te hebben? Leraar geeft uitleg aan de leerlingen: hoe zij straks de presentatie van hun foto‟s moeten doen, kort uitleggen wat erop te zien is. Francisco spreekt Spaans met Marokkaans meisje. Foto‟s worden met toelichting aan F. gegeven. Hij antwoordt en vindt het opvallend dat in deze groep alleen meisjes zijn. Hij zal de foto‟s aan leerlingen van een school in Nicaragua geven en hen zeggen dat ze naar deze klas moeten schrijven. 40-42 minuten: Kookles in aanwezigheid van Francisco. Hester Foppen vertaalt. Leerlingen hebben maïspannenkoekjes gebakken. 42-50 minuten: Nabespreking in de kring over de film over Jessika van Kammen „Ik ben er zelf geweest‟. Lerares van de Sprong erbij. Ze vraagt de klas hoe het heet wanneer mensen in opstand komen tegen onderdrukkende regering. Antwoord: burgeroorlog. Begrip revolutie blijkbaar onbekend. Lerares vraagt wat verder is opgevallen, anders is dan hier. Antwoorden leerlingen: straten onhygiënisch, kinderarbeid om geld te verdienen. Lerares vergelijkt kinderarbeid met het leven van leerlingen hier die alles kunnen kopen wat ze maar willen. 50-60 minuten: Op bezoek in een schoenfabriek. Bespreking over het bezoek van Reynaldo. Kathinka van Dorp stelt de kwestie van de zieligheid aan orde. De leerlingen antwoorden dat Nicaragua niet zielig is, maar andere landen wel. Oplossingen moeten komen van het geld van andere landen. Als hen gevraagd wordt of ze Reynaldo zielig vinden, zeggen ze: Nee! hij is niet zielig, loopt er normaal bij, was blij met de gym! Klom overal op. Stukje gymles zonder geluid. 60-65 minuten: Bezoek aan de schoenfabriek samen met F. en R. 65-66 minuten: Afscheidsbijeenkomst met F. en R. Omhelzingen, dankwoorden. ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 34

66-74 minuten: De volgende drie fragmenten gaan over Het Wagenings Lyceum, een klein groepje leerlingen. Ze zullen schoenmaker Francisco ontmoeten. Kathinka van Dorp geeft uitleg over de situatie in Nicaragua en legt uit dat F. samen met andere arbeiders zelf eigenaar is van een schoenfabriek in Nicaragua, zonder een baas. Dat is gebeurd na de revolutie. De vragen aan F. worden voorbereid en al bekende informatie (o.a. uit de film over Jessika van Kammen) uitgewisseld. De leerlingen organiseren (gele gids) hun bezoek samen met F. aan de schoenfabriek en bereiden het voor. 74-82 minuten: Bezoek samen met F. aan schoenfabriek. Chileense leerlinge (vluchtelinge) vertaalt. Gesprek met arbeidster; die is verbaasd dat in Nicaragua geen vrouwen in schoenfabriek werken. Technische uitleg over fabricageproces. Ook vragen gesteld aan baas. 82-88 minuten: F. in de klas. Aan de leerlingen wordt gevraagd wat de meeste indruk op hen gemaakt heeft bij het gezamenlijk bezoek aan de schoenfabriek. Antwoorden: de vergelijking tussen hier en Nicaragua; dat ze ook vragen hebben gesteld aan de arbeiders zelf, niet alleen aan baas; dat er veel meer met de hand wordt gedaan dan verwacht: plastische uitbeelding met koffiekopje hoe leerling ten onrechte lopende band verwachtte. F. vond juist dat er meer machinaal ging en vond het goed om de ontwikkelde techniek van hier te zien; vond het een leuke vraag of hij in Nicaragua fabriekseigenaar was.

12. Leerlingen leren onderzoeken, 1986 De methode puntenlijsten Het diaklankbeeld uit 1986 is in 2006 gedigitaliseerd en geoptimaliseerd. De kern van deze DVD is een geactualiseerde versie van een diaklankbeeld uit 1986 over het werken met puntenlijsten, een methode om leerlingen en cursisten te leren puntsgewijs hun bevindingen vast te leggen en tegelijkertijd bezig te zijn met leren onderzoeken. De presentatie gaat over het maken van verslagen door leerlingen en cursisten en hoe leerkrachten en begeleiders daarmee omgaan. In alle vormen van onderwijs moet verslag gelegd worden van lesinhouden; van „gewone‟ lessen, maar ook van bijzondere gebeurtenissen. De gebruikelijke, chronologische verslagen blijken onvoldoende aanknopingspunten te bieden voor verdergaand onderzoek. Daarom werd een vorm van verslaglegging ontwikkeld die gericht is op vormen van ordening van onderzoeksgegevens en het ontwikkelen van nieuwe, scherpere vragen. In de presentatie Werken met Puntenlijsten worden drie vormen van ordening in beeld gebracht: 1. Schiften van gegevens waaraan verder zal worden gewerkt, die terzijde worden gelegd en waarover nog twijfel bestaat. 2. Trekken van grenzen bij ethische vraagstukken. 3. Ordenen op een schaal. De praktijk van het Werken met Puntenlijsten wordt getoond in het gelijknamige deel van de DVD.


Pagina 35

Op de DVD staat tevens een fragment uit een NOS documentaire, Mensenkinderen. De DVD omvat ook een inleidende tekst bij de methode en informatie over de auteurs, ontwikkelaars en producten. Deze teksten kunt u vinden in Deel 3. De vormgeving van de presentatie Werken met Puntenlijsten is van Mick Salomons op basis van het oorspronkelijke ontwerp van Herrie van Borssum. De meeste dia‟s zijn gemaakt door Herrie van Borssum en Kathinka van Dorp.

13. Emoties in je les Deze zwart/witte instructiefilm uit 1989 hoort bij de Methode ‘Verwerking van emotionele lesinhouden’. Een film van Herrie van Borssum, Stichting Ontwikkeling Projektonderwijs. Het is gebruikelijk om leerlingen en cursisten in lessen te confronteren met films, televisiefragmenten of beelden van theatervoorstellingen. Zulke audiovisuele presentaties zijn bedoeld om hun interesse op te wekken voor bepaalde lesinhouden. Daarom wordt bij voorkeur gekozen voor emotionerende beelden en geluiden. Zelden wordt hierbij aandacht besteed aan de gevoelens die op deze manier worden opgeroepen of wakker gemaakt bij de leerlingen en cursisten zelf. Volstaan wordt meestal met een kort klassengesprek waarna men overgaat tot de lesinhoud waarvoor de presentatie belangstelling moest wekken. Het is de vraag of en in hoeverre een gesprek waarbij de hele klas meeluistert geschikt is om met je persoonlijke gevoelens bezig te zijn. Even problematisch is dat in klassengesprekken gewoonlijk alleen de leerlingen aan het woord komen die altijd al van zich laten horen. De gewoonte leerlingen en cursisten ongevraagd te confronteren met vaak heftige gebeurtenissen en gevoelens van anderen zonder daar rustig op in te gaan, kan er op den duur toe leiden dat zij afgestompt raken. Onbedoeld wordt hen geleerd zich af te sluiten voor wat anderen bezig houdt of overkomt en daar ongevoelig voor te worden. Om ervoor te zorgen dat alle leerlingen en cursisten gelegenheid krijgen zich te bezinnen op wat het aangeboden audiovisuele materiaal bij henzelf teweeg heeft gebracht, zijn zorgvuldige methoden ontwikkeld. Daarin kunnen om te beginnen alle leerlingen individueel en stap voor stap bezig zijn met hun gevoelens – een vorm van „democratisering‟ dus. Zij worden aangemoedigd zich bewust te worden van ervaringen en gebeurtenissen uit hun eigen levens die het audiovisuele materiaal bij hen in herinnering riep en die kort, en alleen voor zichzelf, te noteren. Daarna wordt hen geleerd zich af te vragen welke van deze persoonlijke herinneringen ze wel en vooral ook welke ze niet met anderen willen delen. In het verlengde daarvan worden ze aangemoedigd hun eigen keuzen te maken. Wanneer zij besluiten één of meer van hun herinneringen met anderen te delen, krijgen zij daartoe creatieve vormen aangereikt: verhalen, gedichten en/of beeldende vormen, die wel of niet in een oplage worden gedrukt. In de instructiefilm zie je afwisselend beelden van leerlingen en leerkrachten. Leerlingen die bezig zijn met de methode en leerkrachten die, door de methode zelf aan den lijve te ervaren, leren hoe zij hun eigen leerlingen daarbij kunnen begeleiden. De methode is ontwikkeld door mensen van de Stichting Ontwikkeling Projektonderwijs en op te vatten als een kruising tussen werkwijzen die zijn ontwikkeld in het Open Projectonderwijs en in het Taaldrukken. Iets vergelijkbaars geldt voor de Methode Begrippenbasis. ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 36

Zie de brochure „Emoties in je les‟, uitgave van de Stichting Ontwikkeling Projectonderwijs en het Landelijk Netwerk Ontwikkelingseducatie. Zie ook Anne-Ruth Wertheim: „De methode voor de verwerking van emotionerende lesinhouden‟, in de losbladige uitgave „Leren en leven met groepen‟ van Bohn, Stafleu van Lochum, juli 1991.

14. De Gans eet het brood van de eenden op, 1989 Mijn kindertijd in een Jappenkamp op Java Anne-Ruth Wertheim Op deze DVD staat het verhaal dat Anne-Ruth Wertheim vertelt aan de hand van tekeningetjes die zij, haar zusje en broertje maakten van hun leven in Japanse kampen op Java. Ze zat daar van haar achtste tot haar tiende jaar. Omdat er geen fototoestellen waren wilde haar moeder dat alles wat er gebeurde werd vastgelegd. Anders zouden de mensen die later leefden elkaar steeds opnieuw de ergste dingen aandoen. Zijzelf had een ganzenbord getekend op het karton van een oude doos. Het diaklankbeeld uit 1989 is in 2007 gedigitaliseerd en geoptimaliseerd. Inleiding door Anne-Ruth Wertheim We hadden alles bij elkaar gelegd: het ganzenbord, Clowntje en Slome Henkie, het houten kampnummertje en het boekje met de tekeningen. Het zag er mooi uit, die verzameling herinneringen aan ons leven in Japanse kampen op Java. Aan het ganzenbord en de lappen popjes kon je zien hoeveel we ermee gespeeld hadden. Dat moet al te zien zijn geweest toen we na al die jaren eindelijk het kamp uit mochten. De bijna vijftig jaren daarna in een koffer boven op de klerenkast van mijn ouders, hadden alles alleen nog maar mooier gemaakt. Het was 1988, het jaar waarin mijn moeder gestorven was. Zij was het die het ganzenbord voor ons gemaakt had. In het Jappenkamp, van het karton van een oude doos. Het was het eeuwenoude spel met de ganzen, de dobbelstenen, de waterput, de gevangenis en de Dood. Maar dan zoals het er allemaal uitzag in het kamp. Toen het ganzenbord begon te slijten had ze het verstevigd met een stuk oud laken dat ze rondom vastnaaide met fijne steekjes. Mijn moeder kon niet alleen mooi tekenen, ze wilde ook dat wij het leerden. Ze wilde dat mijn zusje Marijke, mijn broertje Hugo en ik alles tekenden wat we om ons heen zagen in het kamp. We moesten achter op de tekeningen de datum schrijven en wat het was en dan deed zij er een kaftje omheen. De mensen buiten het kamp moesten weten wat er hier met ons gebeurde. Iedereen kon geschiedenis schrijven en moest dat ook. Anders zouden de mensen die later leefden steeds opnieuw dezelfde fouten maken en laten gebeuren dat mensen elkaar de ergste dingen aandoen. Ik wilde iets doen met de teruggevonden spullen. Laten zien dat het allemaal weer kan gebeuren, dat oorlog en racistisch geweld opnieuw kunnen uitbreken. Maar ik wilde ook laten zien dat het niet waar is dat mensen dan alleen nog maar tot beesten kunnen verworden. Dat er altijd nog mensen zijn die hun waardigheid bewaren en solidair zijn met anderen. Dat het zin heeft om je tegen onrecht te verzetten. Ik wilde laten zien dat mensen met welke huidskleur dan ook in vrede moeten kunnen samenleven, of ze nu bruin zijn zoals de Indonesiërs, wit zoals wij of beige zoals de Japanners. En dat het niet meer mag gebeuren dat je gedwongen wordt te kiezen waar je bij hoort en geen mengsel mag zijn. Alsof je dan geen heel mens zou zijn. Zoals ik, die dreigde van mijn moeder te worden gescheiden omdat ik halfjoods ben en zij niet-joods.


Pagina 37

Toch aarzelde ik nog toen ik de uitstalling overzag. Ik haalde Herrie van Borssum erbij, een vriend die de oorlog hier in Europa had meegemaakt en die zo goed begreep waarom het nodig is je herinneringen door te vertellen. Hij bladerde het boekje met de tekeningen door, voelde aan de gerafelde poppenkleertjes en las hardop het verjaarsgedicht op het kaartje met de verroeste stopnaald. Het vraagt erom beschreven te worden, zei hij alleen. En met een gebaar naar het ganzenbord zei hij: daar ligt je verhaal. Ik schreef „De gans eet het brood van de eenden op, mijn kindertijd in een Jappenkamp op Java‟. Hij maakte overal dia‟s van en zo ontstond in 1989 het diaklankbeeld dat jarenlang gebruikt zou worden in allerlei vormen van onderwijs en educatie. In 1994 werd het tijd er een boek van te maken. In 2007 werd het diaklankbeeld op DVD gezet, zodat het verhaal een grotere verspreiding kon krijgen. En in 2008 verscheen het boek in Indonesische vertaling zodat het gelezen kan worden door de mensen in het land waar alles gebeurde. In 1994 heeft het Centrum voor Mondiaal Onderwijs een lesbrief voor de bovenbouw van het basisonderwijs en voor de basisvorming in het voortgezet onderwijs uitgegeven bij „De gans eet het brood van de eenden op‟. Het Centrum voor Mondiaal Onderwijs wil dit lesmateriaal in 2009 actualiseren (zie www.cmo.nl).

15. Foto’s van leerlingen en docenten in projecten, 1972-1989/2009 Op deze CD-R staat een groot aantal foto’s van projectsituaties uit de hele periode 1972 tot 1989. Ze zijn voor zover mogelijk gedateerd en voorzien van bijschriften. De foto’s vormen een aanvulling op het omvangrijke filmmateriaal over open projectonderwijs. Er zijn foto‟s van groepjes leerlingen die in de klas aan het werk zijn, al dan niet vergezeld van begeleidende docenten. Leerlingen die de straat zijn opgegaan om mensen te interviewen, onderzoek te doen in buurten, instellingen te bezoeken, laboratoria, het politiebureau, winkels, actiegroepen, bejaardenhuizen, sportinstellingen. Leerlingen die verslag uitbrengen van hun werk op ouderavonden en op informatiedagen of bezig zijn de jaarlijkse projectkrant te maken. Leerlingen die op werkweek zijn in een ander deel van Nederland of in het buitenland, in alle mogelijke situaties, op de fiets, in een bus, sportend, werkend in een fabriek, rondkijkend in bedrijven en bezig mensen te interviewen, aan de maaltijd of op de slaapzaal. Op sommige van deze foto‟s zijn ook docenten te zien die leerlingen begeleiden, woordrapporten met ze bespreken of met de hele klas mee vergaderen. Er zijn ook foto‟s van docenten en begeleiders van de Stichting Ontwikkeling Projectonderwijs die met elkaar vergaderen.


Pagina 38

Deel 2: Filmfragmenten over Open Projectonderwijs Deze filmfragmenten zijn bij het IISG te vinden onder de betreffende nummers. IISG V5-749 en V5-750, van 10.07 minuten tot eind 20.11 minuten: Samenvatting: Themakeuze in een project op Het Wagenings Lyceum. Leerling uit een arbeidersgezin in een klas met leerlingen uit overwegend hoger opgeleide milieus. Hij probeert duidelijk te maken dat taal zich makkelijk laat gebruiken tegen lager opgeleiden. Zijn betoog vindt weinig weerklank… Beschrijving: 10.07 minuten: Project met Karel ten Böhmer, Marianne van Eldik Thieme, Anne-Ruth Wertheim en Aad van Ouwerkerk op Het Wagenings Lyceum. Plenaire bijeenkomst over Themakeuze in Projectlokaal. Leerlingen praten onder begeleiding van de docenten over de poster die ze individueel hebben gemaakt en nu toelichten tegenover hun klasgenoten. Eric laat zijn poster zien, wil onderzoek doen naar „woordgebruik‟ en probeert duidelijk te maken dat arbeiders een ander woordgebruik bezigen dan mensen uit de hogere lagen van de bevolking en daardoor het risico lopen in bijeenkomsten met hun bazen met een kluitje in het riet gestuurd te worden, bijvoorbeeld als er wordt gezegd dat het slecht gaat met het bedrijf en er ontslag dreigt en ze daar niets tegenin kunnen brengen. Eric is zelf een arbeiderskind dat zich hier in een gezelschap bevindt van overwegend kinderen uit de hogere standen. Docenten ondersteunen hem, maar leerlingen zijn het er niet mee eens dat onnodig moeilijk woordgebruik bedoeld zou zijn om mensen buiten te sluiten of er onder te houden. Er wordt wat pesterig geroepen: woordgebruik? Frans/Duits! Verscheidene leerlingen geven voorbeelden uit hun eigen leven, bijvoorbeeld Birgit, die bij de tandarts ook niet begrijpt wat er gezegd wordt. Sara vertelt dat ze in Kesteren waar ze woont, raar wordt aangekeken als ze Nederlands spreekt in plaats van dialect. De term vaktermen valt en door een docent (niet in beeld) wordt gezegd dat die ook bedoeld kunnen zijn om mensen klein te houden. Maar Eric krijgt zijn stelling niet echt over het voetlicht. Hij probeert nog iets te zeggen over standsverschil, maar dat wordt duidelijk niet herkend. Mooi komt in beeld hoe hij uiteindelijk het hoofd laat hangen. Commentaar van Anne-Ruth Wertheim op deze film: Ik vind deze discussie een interessant voorbeeld van het dilemma waarmee je als docent zat als je het politiek eens was met een bepaalde leerling, maar dat niet al te duidelijk wilde zeggen om de discussie open te houden en de meningen van de overige leerlingen serieus te nemen. IISG V5-751 en V5-752, 20.37 minuten: Samenvatting: Brugklas van Het Wagenings Lyceum 1982. Tijdens een werkweek in de buurt van Wageningen wordt de themakeuze van het project afgerond. De leerlingen vertellen hoe dat gaat. Beschrijving: Deze twee banden („Creativiteit‟ en „Themakeuze‟) vertonen overlap. De tweede begint eerder en de eerste gaat langer door, eindigt met iets toneelachtigs. De tweede begint met Henk van Straaten die uitleg geeft nadat hij net is aangekomen op de werkweekplaats (padvindershuis De Beukelaar in Oosterbeek) en wordt bijgepraat door de leerlingen van Het Wagenings Lyceum (brugklas, 1982/1983), die deze werkweek gebruiken ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 39

als het begin van hun project. Eerst wordt er door de leerlingen verteld over een voorafgaande kennismaking aan de hand van kinderfoto‟s, ook van de docenten, die gepresenteerd zijn onder een epidiascoop. Dan krijgen ze een door de docenten beschreven, groot vel papier te zien waarop woorden en begrippen staan waaruit ze er één mogen kiezen. Als voorbeeld hebben de docenten in een schematische aanduiding één zo‟n woord uiteengelegd in twee woorden (door te associëren), dan die twee in vier, acht, enzovoort, zodat er wordt uitgewaaierd tot zestien, om vervolgens weer te combineren, zodat er wordt ingekrompen tot één eindwoord. Aldus moeten de leerlingen tot hun themakeuze komen. Een paar leerlingen vertellen vervolgens hoe dat bij hen is gegaan, onder meer een jongen die uitkomt op „cremeren‟ en het meisje Tanja over angst en dood (wereld/pannenkoek). Er wordt niet inhoudelijk ingegaan op deze eindwoorden, ze worden vriendelijk-lacherig ontvangen. IISG V5-753, 22.27 minuten: Samenvatting: Een Chileense vluchteling praat over de terreur in Chili met drie leerlingen van een projectgroepje uit een eerste klas van Het Wagenings Lyceum. Het gesprek vindt plaats in een kraakpand. Beschrijving: Interview met Chileense vluchteling in Nederland door drie jongens, Pim, JanWillem en Maikel van een projectgroepje uit een eerste klas van Het Wagenings Lyceum. Gaandeweg wordt duidelijk dat het interview zich afspeelt in een kraakpand. Een leerling vraagt wat eigenlijk het verband is tussen wat er in Chili gebeurt en kraken, en de vluchteling antwoordt in duidelijke bewoordingen dat het verband is: recht hebben op vrijheid en woonrecht. Hij legt ook uit waarom hij gevlucht is en wat hij vindt dat hier in Nederland kan en moet gebeuren om een eind te maken aan het bewind van Pinochet. Hij zegt dat dat wel heel moeilijk lijkt, maar dat je datzelfde kunt zeggen van mensen die hier in de Tweede Wereldoorlog joden verborgen en de Februaristaking organiseerden en dat dat allemaal uiteindelijk toch geholpen heeft om Hitler weg te krijgen. IISG V5-754, van 6.09 minuten tot 17.33 minuten: Samenvatting: Een lang interview van een projectgroepje van het Keizer Karel College in Amstelveen met de eigenaar van een supermarkt over winkeldiefstal. Ze hebben voor deze gelegenheid een zak chips gejat en gaan die nu terugbrengen. Goede vragen van de leerlingen en antwoorden van de winkelier to the point. IISG V5-755, 22.31 minuten: Samenvatting: Mei 1987. Interview met Yvonne Blanco en haar dochter Sylvia, beiden Uruguayaanse vluchtelingen. Leerlingen van de LHNO-school De Sprong in Nijmegen stellen hen vragen. Gespreksleider Kathinka van Dorp. Beschrijving: Interview onder leiding van Kathinka van Dorp (die in het begin nauwelijks aanwezig lijkt) met de vluchtelingen Sylvia Blanco en haar moeder Yvonne, over de dictatuur in Uruguay, mei 1987. Het interview speelt zich af in een gymnastieklokaal met leerlingen van de LHNO-school De Sprong in Nijmegen. Er komt een mooi stukje in voor waarin Sylvia antwoordt op de vraag of ze nou niet moe wordt van het aldoor moeten beantwoorden van vragen over dat verleden. Ze zegt dan dat de vragen soms wel erg persoonlijk zijn en dat ze dat dan zwaar vindt, maar dat het opweegt tegen wat ze ermee hoopt te bereiken. (Dit fragment illustreert goed dat leerlingen en cursisten beter op zo‟n interview kunnen worden voorbereid met een „Begrippenbasis‟ om te bereiken dat ze minder eenzijdig uithoren en zich meer verplaatsen in de geïnterviewde) ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 40

Later komt er ook nog een mooi stukje waar Yvonne beschrijft hoe je door in een ander land terecht te komen worstelt met je identiteit. IISG V5-756 en V5-757, resp. 21.46 minuten en 22.25 minuten: Samenvatting: Twee fragmenten over een plenaire vergadering van een brugklas van Het Wagenings Lyceum, die een presentatieavond en een werkweek voorbereiden, waarmee het project van die klas wordt afgesloten. Veel leerlingen komen aan het woord en de vergadering wordt helemaal geleid door de leerlingen zelf. Beschrijving: Kathinka van Dorp vertelt aan klas 1C van Het Wagenings Lyceum, ongeveer 1983, wat een „Asamblea‟ is. Het is een plenaire vergadering die wordt voorbereid en geleid door de leerlingen zelf, het gaat om zelfbestuur, democratisering van hun eigen inbreng. De term Asamblea is afkomstig van een in Cuba ontwikkelde onderwijsvernieuwing. Dit is de klas waarmee ook opnamen van de NOS film „Mensenkinderen‟ uit 1983 zijn gemaakt. Stukken uit deze banden zijn door Herrie van Borssum gebruikt voor de film „Je hebt het zelf voor het zeggen‟. De docenten die op deze banden staan zijn Loet van den Berg, Anne-Ruth Wertheim, José de Mare en Theo Jansen. Eerst zie je de voorbereiding van de vergadering die in de volgende banden in beeld komt. Het is een prachtige band met heel veel close-ups van zeer betrokken kinderen en duidelijk gesproken teksten. IISG V5-765 en IISG V5-766. In Kleur. Compleet; samen ongeveer 30 minuten: Samenvatting: Twee projectgroepjes van een Wageningse brugklas tijdens een werkweek aan het begin van een project in gesprek met hun begeleiders over de rolverdeling ManVrouw in werk en zorg. Beschrijving: Werkweek bij het begin van het project in een eerste brugklas Wageningen, oktober 1984. Oosterbeek, padvindershuis De Beukelaar. Met Kathinka van Dorp, Johan Marteijn, Marion Groenhout, Herman Groenestein, Jan Mars, Gert van de Lagemaat, Tjitske Bitter. Leerlingengroepje Mirjam, Tania, Daniëlle, Fransje, met Kathinka van Dorp. Idem: Guido, Christian, Floria, Erkan, met Johan Marteijn. En verder met Daphne, Quintijn, Luut, Floor, Martijn, Guido, e.v.a.. Beeld- en geluidskwaliteit zeer goed, mede door sterke concentratie op twee groepen. Boeiende discussies over de rolverdeling van mannen en vrouwen in het gezin met openhartige bijdragen van de gespreksdeelnemers. Centrale vraag is steeds: Wat is jouw beroepsperspectief en hoe zie je dat in het kader van je toekomstige gezin. Meningen neigen in alle gevallen naar „taakverdeling‟. Citaten: Erkan: Vader teveel thuis of te weinig thuis, dat is allebei een probleem. Daniëlle: M‟n vader maakt mensen, m‟n moeder dingen. Ze is veel handiger! Aan het eind een poging om centraal vragen te inventariseren. Lukt bijna niet. De sfeer is heel goed en de discussie werd hooggewaardeerd. IISG V5-767 van 7.00 minuten tot 21.22 minuten. IISG V5-768 van 0.00 minuten tot 15.17 minuten. Chronologische volgorde: eerst V5-768, dan V5-767:


Pagina 41

Samenvatting: Een groep van tien leerlingen heeft gekozen voor het thema „Fascisme‟. Ze willen daarover een toneelstuk maken en optreden op basisscholen. In een indringend gesprek vertellen ze over hun eigen opvattingen en ervaringen met discriminatie. Beschrijving: Een groep van ongeveer tien leerlingen heeft aan het begin van dit project gekozen voor het thema „Fascisme‟. Onder hen: Florence, Liesbeth, Christien (oorspronkelijk Colombiaans), Antonio (Chileens), Marco, Remco, Martijn, Nathalie, Chris, Janneke. Begeleiders zijn Kathinka van Dorp en Gabriel Enkelaar. In fragment 4 (V5-767) vertellen ze wat ze willen gaan doen: een toneelstuk maken over fascisme en daarmee optreden op lagere scholen. Ze hebben posters over het onderwerp gemaakt en vertellen daarover aan de groep en hun begeleiders. De posters zijn op beeld nauwelijks herkenbaar, maar de toelichting van de leerlingen maakt veel duidelijk. Voorkomende motieven in de posters zijn: fascisten doen alsof ze aardige mensen zijn, zoals Hitler die kinderen over hun bol aait. Dreiging die uitgaat van fascisme op minderheidsgroepen zoals homo‟s en buitenlanders. Referentie: Film The Wave. De bespreking eindigt met het voorstel om uit het aanbod bruikbare posters te selecteren. Commentaar Johan Marteijn: Door de helft van de groep wordt met kennis van zaken gesproken, anti-fascisme lijkt een stevige basis te hebben in hun achtergrond. Reeds is enige spanning in de groep voelbaar, die zich in V5-768 openbaart. Daarin wordt door Kathinka van Dorp met de eerstgenoemde vijf leerlingen gepraat over hun eigen ervaringen met fascisme en racisme. De gesprekstoon is voorzichtig, terughoudend, maar gaandeweg wordt verteld over botsingen met anderen (medeleerlingen) die racistische opmerkingen maken. Allen vinden het moeilijk om daarop te reageren, omdat ze dan vaak „Ach, doe niet zo stom‟ te horen krijgen . Maar ze reageren tóch. De ene groep zet zich af tegen de andere helft van de oorspronkelijke groep („beetje kinds‟). Citaat Christien: Op hockey kreeg ik te horen dat ze niet wisten dat Turken ook hockeyden. En: „In de werkweek werden buitenlandse mannen handtastelijk‟. Christien vindt dat een vooroordeel. Antonio geeft een mep als hij voor „donkere‟ wordt uitgescholden. Vooral V5-767 is mooi opgenomen, helder in taal en vormt een eenheid. Alleen met V5-767 is V5-768 interessant. IISG V5- 769, van 13.00 minuten tot 20.51 minuten: Samenvatting en beschrijving: In de laatste zeven minuten van deze film vertelt Selahattin tijdens een plenaire klassenvergadering wat zijn groepje van plan is te gaan doen: een beeld krijgen van de mate waarin diverse groepen hun rechten claimen in situaties waarin ze tekort worden gedaan. Ze willen daarom een tijdje met een gezin in die omstandigheden meelopen. Werknemers versus bazen, vrouwen vs. mannen, allochtonen vs. autochtonen. Selahattin vertelt over ervaringen waarin hij als domme Turk vaak dingen twee keer moet aanhoren omdat „hij het toch wel niet zal begrijpen‟. De beelden zelf laten een welbespraakte jongen zien die alle aandacht krijgt en daarmee knap omgaat. IISG V5-770, duur: 22.35 minuten: Samenvatting: Van 0.00 minuten tot 8.15 minuten: Een film waarin een groepje leerlingen de veronderstelde wandaden van krakers laten zien. Van 8.15 minuten tot 22.35 minuten: Terugblik op een klassenvergadering, voorgezeten door een groepje leerlingen dat daarvoor veel lof krijgt. ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 42

Beschrijving: Deze film begint met een montage van de krakersbeelden, waarin een Tvjournalist vertelt van de bewijzen die zijn verzonnen, eh, gevonden over de wandaden die krakers begaan, in een netjes gemonteerde volgorde met telkens de bijpassende illustratie. Deze montage duurt 8.15 minuut. De volgende tien minuten brengen een plenaire vergadering van dezelfde klas in beeld, die, gehoord de vele commentaren van leerlingen en begeleiders buitengewoon goed is verlopen. Geprezen wordt de aanpak van het voorzittende groepje en de grote rust die de gehele vergadering kenmerkte en het feit dat iedereen goed luisterde naar wat de anderen te zeggen hadden. Theo Jansen vermoedt dat de relatief grote inbreng van de begeleiders daaraan debet is. Hij zou een volgende keer meer inbreng van de leerlingen willen. Bezwaarlijk aan deze opnamen is dat alleen het commentaar te zien is en niet de daaraan voorafgaande bespreking zelf. Misschien zit die ergens anders. Een ander bezwaar is de matige verstaanbaarheid van de opnamen. De begeleiders waren Theo Jansen, Kathinka van Dorp, Anne-Ruth Wertheim, Marianne van Eldik-Thieme en Geja Kuiper. IISG V5-771, duur 16.30 minuten: Samenvatting: Een overzichtelijk voorbeeld van een project met een grote betrokkenheid van de leerlingen en een mooi eindproduct dat de projecttijd zelf overstijgt. Jammer dat de beeldkwaliteit erg zwak is. Grote stukken van dit fragment zijn heel goed bruikbaar. Het ontbreken van de inbreng van begeleiders valt op. Beschrijving: Brugklas Wageningen met een groepje van zes leerlingen over milieuvervuiling. Met Remmelt, Jasper, Anne-Ruth, Cornel, Nadine en Barbara. Begeleiders onbekend. Jaar 1986. Aan het eind van het project is dit groepje leerlingen te gast bij de Natuur- en Milieu federatie Overijssel. Daar worden ze ondervraagd door een medewerkster. Voordien laten ze een toneelstukje zien, waarin de weg van giftig afval in de voedselketen wordt uitgebeeld (plankton, garnaal, vis, zeehond/mens: eigen schuld, moet je maar geen plastic zakjes gebruiken). Dit stukje is wel leuk, maar ook prekerig. Nou ja. De groep wordt ook ondervraagd door leerlingen van een (basis)school in het Noorden van het land. Die klas heeft ook iets met vervuiling gedaan en vertelt daarover. De groep heeft het toneelstukje ook op andere scholen gespeeld. De milieumedewerkster is verbaasd dat het hele project door de leerlingen zelf op touw is gezet en krijgt ook te horen van leerling Anne-Ruth dat dit groepje het probleem beter aan kinderen kan duidelijk maken dan volwassenen. Dat beaamt de milieuwerkster. IISG V5-783(1), V5-783(2), V5-784. Duur respectievelijk 3.47, 10.39 en 21.56 minuten. Te bekijken in de volgorde 3 > 1 > 2: Samenvatting: Naar aanleiding van een dia-serie van Jessika van Kammen en Kathinka van Dorp over Nicaragua praat Anne-Ruth Wertheim met een groep leraren over de manier waarop de bespreking van dit diaklankbeeld in een klas het beste kan worden georganiseerd. Een pleidooi om zorgvuldig en weloverwogen om te gaan met zulke intense „ver-van-mijnbed‟ beelden.


Pagina 43

IISG V5-784 Benadrukt wordt de willekeurige volgorde van de kring, en daarmee van de buur-tweetallen die later hun indrukken gaan verwerken. In zulke willekeurige tweetallen vervallen de leerlingen niet (zo makkelijk) in alledaagse stramienen als in vriendjesduo‟s. In deze film krijgen de leraren (als waren het leerlingen) de opdracht om naar aanleiding van het diaklankbeeld een kort verhaaltje te schrijven over hun indrukken en emoties daarbij. Dat schrijven in de dan volgende vijf minuten levert een serie mooie concentratiebeelden op. Daarna worden de verhaaltjes in kringvolgorde voorgelezen. Anne-Ruth over het „haar ervaring als moeder van Jessica in een oorlogsland‟, de anderen over de voortgang van het gewone leven daar, over rouw, over leven te midden van het overleven, verontwaardiging, de warmere sociale omgang dan hier, in de bus, op de markt, over ondanks alles spelende kinderen. Enkele van de leraren zijn in Nicaragua geweest. Hun reacties leken koeler dan die van de eerste-indrukkers. IISG V5-783(1) Een mooi, kort, rustig stukje film, waarin o.a. het nadeel van een zomaar kringgesprek opduikt, omdat steeds de woordvoerders de toon zetten en de stilleren daarmee als vanzelf wegdrukken. Dat geldt ook voor veel klassikale lessen en gesprekken. Benadrukt wordt de uitspraak dat álle observaties en emoties legitiem zijn. IISG V5-783(2) Daarin moesten de schrijvers hun indruk onderbrengen in één van de categorieën zielig, dapper, zielig en dapper beide, en geen van beide. Twee voorbeelden daarvan komen in beeld. De vraag komt aan de orde in hoeverre je bij de begripsvorming van de leerlingen zelf je invloed kan/mag doen gelden. Commentaar van Johan Marteijn: Deze fragmenten vormen als geheel een sterke film, die rust en betrokkenheid uitstraalt, mensen aan het woord laat, vragen oproept en beantwoordt, leraren instrumenten in handen geeft. IISG V5-764, duur 59.49 minuten: Samenvatting: Deze film van één uur toont chronologisch een acht weken durend project in een HAVO-4-klas van het Over-Betuwe College in Bemmel over het thema „Welzijn en welvaart‟. Na een uitleg over de basisprincipes van een project volgt de film de activiteiten van twee groepjes leerlingen (één over werklozen en één over een bejaardenhuis). Tussendoor zijn klassenbijeenkomsten en aan het eind evaluaties gefilmd. Beschrijving: Film over acht weken durend project in 4 HAVO Bemmel over thema „Welzijn en welvaart‟. Eerste deel film laat verschillende fragmenten van groepjes en activiteiten in een project zien, met stem van Kathinka van Dorp die uitleg geeft: - De school uit gaan, bezoeken brengen, vragen stellen (werklozen; bejaardenhuis) - Programma werkweek opstellen - Leren uit eigen onderzoek in eigen omgeving - Leren kritisch doorvragen - Samenwerken in kleine groepjes - Zelf typen van verslagen. Grootste deel van de film volgt chronologisch het project in beelden van plenaire bijeenkomsten en de activiteiten van twee groepjes. ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 44

Eerste projectbijeenkomst: - Plenaire uitleg door leraren van wat een project is; het belang van zelfstandig onderzoeken, zelf onderwerp kiezen binnen het thema, zelf groepjes kiezen, afspraken hoe groepjes elkaar en leraren zullen informeren; - Plenaire introductie op het thema: individueel brainstormen op flappen; enquête gehouden over leefsfeer en woonplezier buurten van het dorp, vertoning film; - Langdurige discussie binnen groepje of gelovig zijn bij het thema welzijn en welvaart hoort; uiteindelijk wordt besloten dat de twee tegengestelde opvattingen beide met argumenten in verslag worden opgenomen; - Flaps met thema‟s worden opgehangen; leerlingen lopen langs en geven elkaar commentaar; leraar legt uit dat leerlingen vervolgens zelf bepalen wat gekozen wordt om verder uit te zoeken; voorbeelden van thema‟s in beeld; - Leraar legt uit dat volgende keer in groepjes vragen opgesteld zullen worden. Groepje gevolgd dat vragen opstelt over onderwerp vrije tijd en deze vervolgens uittypt; vooral aandacht voor besteding vrije tijd van werklozen. Zelfde groep in uitvoerig rollenspel over vragen stellen bij „werklozen‟ en werkenden; groepsleden spelen zelf alle rollen en spreken dit na. Zelfde groep gevolgd in bezoek ambtenaar gemeentehuis voor informatie over percentage werkloosheid, soorten werkloosheid, oorzaken werkloosheid en risicogroepen. Zelfde groep verwerkt resultaten onderzoek onder begeleiding leraar, die helpt terugkoppelen naar hun centrale vragen. Ander groepje gevolgd in bezoek bejaardenhuis; interviews met diverse bejaarden, directeur, verzorgster; gesproken over sfeer, activiteitenaanbod, eenzaamheid, bewonerscommissie, handicaps. Plenaire uitwisseling resultaten in laatste projectbijeenkomst; evaluatie van optreden leraren; reflectie leerlingen op samenwerking. IISG V5-772, duur 22.32 minuten: Samenvatting: In een klas van MAVO De Witte Raaf in Utrecht laat Jessika van Kammen haar diaklankbeeld uit Nicaragua zien. In het nagesprek krijgen de leerlingen opdracht om eerst de opvallende punten te benoemen en vervolgens in tweetallen elkaar over één punt te vertellen. IISG V5-773, duur 22.34 minuten: Samenvatting: In een klas van LHNO school De Sprong in Nijmegen laat Jessika van Kammen haar diaklankbeeld uit Nicaragua zien. In het nagesprek krijgen de leerlingen opdracht om in tafelgroepen eerst de opvallende punten op te schrijven en daarna in twee- of drietallen elkaar over één punt te vertellen. IISG V5-775(1), duur 22.31 minuten: Samenvatting: Vervolg op IISG V5-772, De Witte Raaf in Utrecht. De bij leerlingen opgevallen punten van de Nicaragua-beelden worden naar voren gebracht. De toon: ‟Wat een verschillen met Nederland!‟ Elke leerling moet daarna over één punt een kort verhaal te schrijven en dat kwalificeren. Een aantal wordt voorgelezen. ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 45

Beschrijving: Terug naar De Witte Raaf, waar groepje praat over wat is opgevallen: rommel op straat gooien, geen radio en TV, raar gevonden dat jonge kinderen al moeten werken, „toch zijn ze blij en niet chagrijnig‟, ziekenhuis en kinderen die al jong sterven door infecties omdat er geen geld voor schoenen is, heel weinig verdienen; leraar geeft opdracht nu verhaal te schrijven over punt dat zo juist is besproken en dat later voor te lezen; beelden van schrijvende kinderen; leraar kiest leerlingen om hun verhaal te laten voorlezen en dat in één van de vier vakken te leggen: dapper, zielig, dapper en zielig; niet dapper en niet zielig. Diverse kinderen lezen hun verhaal en leggen het in één van de vakjes; de meeste worden bij zielig en dapper gelegd. IISG V5- 775(2) (?), duur 22.31 minuten: Samenvatting: In een project „Ontwikkelingshulp‟ maakt een tweede klas onderscheid in nuttige en nutteloze hulp door kritisch naar verschillende hulpsituaties te kijken. Bijvoorbeeld de levering van een biogasinstallatie aan een gemeenschap die de mest zelf hard nodig heeft. Kathinka van Dorp geeft aan het eind commentaar via haar eigen ervaringen in een ontwikkelingsland. IISG V5-776 (?), duur 13.53 minuten: Vervolg op IISG V5-773 Samenvatting: De projectbegeleider van deze klas gaat in op begrippen dapper en zielig n.a.v. diaserie Nicaragua en de punten waarover leerlingen verhaaltje geschreven en verteld hebben. Wat is verschil tussen hier en daar? Discussie met klas over waarom en wanneer iets zielig is, wanneer je jezelf zielig voelt; leraar brengt ook de tegenstelling onderdrukt-bevrijd in en legt situatie in Nicaragua uit. IISG V5-777 (?), duur 24.44 minuten: Samenvatting: Het Wagenings Lyceum. Ouderavond over wat in projecten gedaan is. Onderwerpen zijn: Oorlog, Journalistiek, Kindermishandeling, Angst , Vandalisme, Honger. Diverse groepjes in rollenspelen, toneelstukjes, verhalen, vragen van ouders. IISG V5-778 (?) is het vervolg op IISG V5-777: IISG V5-779 (?), duur 22.39 minuten: Samenvatting: Gesprek van het groepje discriminatie met Edmundo Matamala, Chileen. Terugblik op het project, over solidariteit met verzet in Chili. Terugblik op het project Milieu door de leerlingen. Amsterdam: Buitenlands eten maken en met de ouders opeten. Schakelklas voor buitenlandse leerlingen. IISG V5-780, duur 23.26 minuten: Samenvatting: Het Wagenings Lyceum, Marion Groenhout begeleidt een groepje waarin Maarten de enige jongen in een meisjesgroep is en die wordt overvleugeld door deze meiden. Heel interessant. Ze laat een rollenspel doen met omkeringen om te maken dat de leerlingen zich bewust worden van hun eigen aandeel in de verhoudingen.


Pagina 46

Na 20 minuten wordt de kwaliteit van het beeld slecht, jammer omdat Marion daar juist kwaad wordt en het een mooie aanleiding zou kunnen zijn om ter discussie te stellen in hoeverre je als begeleider je eigen gevoelens mag laten blijken. IISG V5-781, vanaf 15.00 minuten: Samenvatting: De laatste vijf minuten van de band zie je Anne van Delft in een klassensituatie een groepje begeleiden over „Vervlakking‟. De leerlingen hadden mensen geïnterviewd die keken naar „De Hulk‟ en wilden hen commentaar laten geven op hun eigen bankstel (dat de leerlingen duidelijk ook erg „vervlakt‟ vonden!), maar ze hadden niet willen vragen „Waarom vindt u dit mooi?‟. Want ze hadden wel begrepen dat dat een verhullend antwoord zou hebben opgeleverd of gemakkelijk kon worden opgevat als een negatief oordeel hunnerzijds. Wat hadden ze dan wel moeten vragen? Het probleem en de manier waarop Anne begeleidt is interessant. Het geheel is nogal rommelig. IISG V5-787, duur 49.05 minuten: Samenvatting: Film van ruim drie kwartier, in kleur, geheel gemonteerd en met titels, over mondiale solidariteit, opgenomen op LHNO-school De Sprong in Nijmegen, met hoofd van de school José Rieter. Nicaraguaanse jongen, Reynaldo en een Nicaraguaanse schoenmaker zijn op bezoek in Nederland, o.l.v. Kathinka van Dorp. Interessante film. IISG V5-789, duur 51.27 minuten: Samenvatting: Complete kleurenfilm van ruim 50 minuten over het werk van de Cubaanse pedagoge Monica Sorín, met Nederlandse ondertitels en al. Ook Sylvia Blanco (vluchtelinge uit Uruguay) komt er in voor, verder Kathinka van Dorp die de film samen met Herrie van Borssum heeft gemaakt. Heel interessant. IISG V5-790, 791, 792, 793, 794: Samenvatting: Beelden uit het BOVO-project Amsterdam-Noord/Landsmeer. BOVO was in de jaren ‟80 en „90 een samenwerkingsproject tussen Basis- en Voortgezet Onderwijs, met het doel de overgang van het één naar het ander te vergemakkelijken. Er waren 17 projecten door het hele land gesubsidieerd door de overheid waarvan één gevestigd in de regio Amsterdam met 34 scholen in 10 samenwerkingsverbanden. Zo‟n samenwerkingsverband bestond telkens uit combinaties van basisscholen met scholen voor voortgezet onderwijs. In dit geval was dat één Basisschool, De Wingerd, met één LHNO school, Prinses Beatrix. Het gefilmde project heet „Voedingsmarkt‟, duurde drie weken en werd begeleid door mensen van de Stichting Ontwikkeling Projektonderwijs samen met de mensen van het BOVO zelf. Behalve om de overgang naar het voortgezet onderwijs vergemakkelijken, wilde men ook de leerkrachten laten wennen aan andere dan frontale lesvormen. IISG V5-790, duur 22.20 minuten: Beschrijving: In het eerste, ongemonteerde fragment zie je onder meer een basisschoolonderwijzer instructie geven aan zijn klas, stencils uitdelen over hoeveelheden voedsel, er volgt een diavoorstelling door leerlingen over verbouw van voedsel. IISG V5-791, Titel 2, duur 22.19 minuten: ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 47

Beschrijving: Tien minuten in een klas basisschool, met legopoppetjes, geen context. Daarna LHNO-klas met project over eten, toegelicht door docenten en met geïnterviewde ouders. IISG V5-792, Titel 3, duur 24.10 minuten: Beschrijving: Leraar basisschool die leerlingen bemoedigt en stuurt, met tussentijdse terugblikken over deze manier van aanpak, met tussentijdse besprekingen van leerkrachten en begeleiders van het project. LHNO-leerlingen koken in tweetallen. IISG V5-793, Titel 4, duur 22.25 minuten: Beschrijving: Kringgesprek, waarin eerst een leerlinge een stukje uit de krant voorleest over een dood gewaande vrouw die toch levend bleek te zijn. Vervolgens wordt gepraat over het eten van vlees. IISG V5-794, Titel 5, duur 22.18 minuten: Beschrijving: Er is Marokkaans en Turks eten gemaakt door de LHNO-leerlingen en daarover worden leerkrachten en ouders geïnterviewd door leerlingen. Daarna klassensituaties, lerarencommentaren.


Pagina 48

Deel 3: Teksten over Open Projectonderwijs Uitgangspunten, kenmerken en doelstellingen van Open Projectonderwijs Gebaseerd op teksten van de Stichting Ontwikkeling Projektonderwijs De tekst is geactualiseerd door: Anne-Ruth Wertheim, Theo Jansen en Johan Marteijn April 2007 Inleiding Om te beginnen op de VWO/HAVO-school „Het Wagenings Lyceum‟ te Wageningen en vervolgens ook op andere scholen voor voortgezet onderwijs, variërend van MAVO tot en met Lager Beroepsonderwijs, werd tussen 1973 en 1989 een bijzondere vorm van projectonderwijs ontwikkeld. Vanwege het ontbreken van vakgebonden doelstellingen en het open karakter van de leerprocessen werd dit projectonderwijs „Open Projectonderwijs‟ genoemd. De uitgangspunten, kenmerken en doelstellingen van dit projectonderwijs zijn hieronder in korte punten omschreven. De lijst is niet bedoeld als checklist om doelen af te vinken die in ieder project moeten worden nagestreefd, laat staan gerealiseerd. Het gaat veel meer om een „filosofie‟: wezenlijke uitgangspunten, kenmerken en doelstellingen van onderwijsvormen die de persoonlijke en maatschappelijke vorming van leerlingen serieus nemen, zonder hen over te leveren aan de vage opdracht om „zelfstandig te leren‟. De lijst is bedoeld om richting en houvast te geven aan onderwijs dat de maatschappelijke betekenis van leren verbindt met het plezier en de nieuwsgierigheid, inventiviteit, betrokkenheid en solidariteit die leerlingen eigen is. Kortheidshalve wordt in het hiernavolgende gesproken over projectonderwijs en projecten. Uitgangspunten en kenmerken van projectonderwijs - De basis van de leerprocessen in projectonderwijs is een combinatie van onderzoeksactiviteiten van leerlingengroepjes en de manier waarop zij daarbij samenwerken. - Leerkrachten begeleiden deze processen intensief waarbij leren onderzoeken en leren samenwerken nauw verweven zijn. - In een proces waarvoor ruim tijd wordt uitgetrokken kiezen leerlingen zelf thema‟s die zij gaan onderzoeken. - Het themakeuzeproces verloopt van individuele keuzes per leerling naar groepsvorming rondom een gemeenschappelijk thema. - Het gebied waarbinnen thema's mogen worden gezocht, wordt ingeperkt door de volgende voorwaarden: 1. Leerlingen moeten er persoonlijk bij betrokken zijn: „het moet iets met jezelf te maken hebben‟. 2. Het thema moet onderzocht kunnen worden aan de hand van veelsoortige bronnen, binnenschoolse maar ook buitenschoolse: boeken, internet, audiovisueel materiaal, bezoeken aan instellingen en bedrijven, persoonlijke ontmoetingen. 3. Het thema moet niet te uitgebreid zijn en niet te beperkt: onderzoekbaar in de beschikbare tijd. 4. Het thema moet persoonlijke en maatschappelijke betekenis hebben. 5. Het onderzoek moet probleemstellend en als het kan ook probleemoplossend zijn.


Pagina 49

-

-

-

-

-

Voorafgaand aan het eigenlijke onderzoek kunnen de leerkrachten een Begrippenbasis inbouwen, om een aantal begrippen te verhelderen en de leerlingen emotioneel bij het onderzoek te betrekken. Hiervoor kiezen de leerkrachten begrippen die, wanneer er een koepelthema of een centrale vraagstelling is, daarbij aansluiten. In de andere gevallen kiezen zij begrippen die zij van belang vinden voor het onderzoek. Ook in de loop van het onderzoek kunnen nog begrippen worden ingevoegd, bijvoorbeeld als voorbereiding op een bezoek of interview. (Informatie over de methode Begrippenbasis is te vinden in de laatste tekst in dit Deel 3). Buitenschoolse ervaringen zijn onmisbaar, evenals de binnenschoolse verwerking. Naast de onderzoeken van de groepjes vinden er in een project activiteiten plaats die gericht zijn op gezamenlijk zelfbeheer: klassenvergaderingen met democratische menings- en besluitvorming over de algemene gang van zaken, de organisatie van ouderavonden, presentaties en werkweken buiten de school. Projecten bestrijken zo mogelijk een lange periode (liefst enkele maanden) en nemen een aantal lesuren per week in beslag. De begeleiding bestaat uit enkele leerkrachten die gelijktijdig aanwezig zijn en de verantwoordelijkheid voor de gang van zaken systematisch delen met de leerlingen. Eigen interesses en ervaringen van leerlingen vormen de uitgangspunten voor de leerprocessen. Maar dat betekent niet dat de richting waarin de leerprocessen worden begeleid willekeurig is. In de doelstellingen van projectonderwijs wordt omschreven wat voor inzichten, houdingen en vermogens worden nagestreefd. „Projectmatig‟ begeleiden betekent dat leerkrachten bij de begeleiding van leerlingen zèlf houdingen, inzichten en vaardigheden ontwikkelen die een project tot een wederzijds leerproces maken. Het leren in projectonderwijs gebeurt op basis van gelijkwaardigheid. Alle betrokkenen leren van en aan elkaar en leerkrachten vermijden het gebruik van machtsmiddelen. Bij dit projectmatig begeleiden maken leerkrachten gebruik van gestructureerde methoden voor zowel het leren onderzoeken als het leren samenwerken. De beoordeling in projectonderwijs is bedoeld om de individuele en gezamenlijke leerprocessen van de leerlingen te bevorderen en niet om hen te selecteren. Wel is het wenselijk, in overleg met de leerlingen, minimumeisen per doelstelling te formuleren, uitgaande van hun individuele vermogens aan het begin van een project. Evaluatie vindt tussentijds en aan het eind van een project plaats in processen waarbij de leerlingen betrokken zijn. Tot de voortgangsrapportage kan een woordrapport behoren, dat persoonlijk is en niet-vergelijkend. De voortgang wordt afgemeten aan de eigen uitgangssituatie, vermogens, behoeften en inzet van de leerling en niet vergeleken met die van anderen. Er wordt geschreven in termen van vooruitgang en waar die stagneert, wordt aangegeven hoe daarin verandering kan komen en welke ondersteuning leerkrachten en medeleerlingen daarbij kunnen geven.

Doelstellingen van projectonderwijs Om enig houvast te geven bij de voorbereiding, begeleiding en evaluatie van een project worden de beschreven uitgangspunten en kenmerken vertaald naar concrete doelstellingen. Eerst volgen hier de twee hoofddoelstellingen van dit (open) projectonderwijs: 1. Leren onderzoeken van de maatschappelijke werkelijkheid Leerlingen leren een onderzoekende houding te ontwikkelen ten opzichte van informatie en interpretaties daarvan en ten opzichte van denkbeelden, gevoelens en gedragingen die zij aantreffen in de maatschappij, bij anderen en bij zichzelf. ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 50

Zij leren zich vragen te stellen en antwoorden ter discussie te stellen over aangetroffen situaties en verhoudingen en over hun eigen en andermans reacties daarop. En ze leren nadenken over mogelijke oplossingen voor wat ze ervaren als (on)juist, (on)rechtvaardig of problematisch. 2. Leren samenwerken en solidair zijn Leerlingen leren gelijkwaardig met elkaar samen te werken. Ze leren hun eigen en elkaars behoeften en belangen te onderkennen om van daaruit keuzen te kunnen maken, gezamenlijk beslissingen te nemen en doelgerichte activiteiten te ondernemen, waarin iedereen zoveel mogelijk tot zijn/haar recht komt. Binnen deze twee doelstellingen kan een scala aan sub-doelstellingen en activiteiten worden geformuleerd, waarvan hieronder een lange lijst van mogelijkheden wordt getoond. Enerzijds is deze lijst niet uitputtend, anderzijds is het niet de bedoeling deze lijst punt voor punt af te werken. De omstandigheden van een project bepalen welke keuzes gemaakt worden, door leraren en door leerlingen. De lijst is een soort bibliotheek. Mogelijkheden bij 1: Leren onderzoeken van de maatschappelijke werkelijkheid 1.1.

Leren onderzoeken van de maatschappelijke werkelijkheid Leren: - onderscheiden van meningen en feiten - formuleren en afbakenen van zinvolle vraagstellingen - kiezen en toepassen van passende onderzoeksmethoden - kritisch te zijn ten opzichte van verworven informatie - aangeboden informatie in twijfel te trekken - alert te worden op onvolledigheid van aangeboden/verworven informatie - (verhulde) informatie in verband te brengen met (maatschappelijke) belangen en tegenstellingen - simplistische tweedelingen in goed en kwaad te problematiseren - vooroordelen te onderkennen - vooroordelen in verband te brengen met (maatschappelijke) belangen en tegenstellingen - (verhuld) onrecht en ongelijke machtsverhoudingen te onderkennen - maatschappelijke samenhangen te ontdekken - gegevens te ordenen tot conclusies - zinvolle verslagen te maken - gegevens/informatie aansprekend te presenteren - eigen meningen zoveel mogelijk te baseren op eigen onderzoek - niet te snel een mening te vormen/te oordelen - twijfelen - dat de uitkomst van een onderzoek ook kan bestaan uit scherpere of nieuwe vragen - onduidelijkheden en twijfels om te zetten in nieuwe vraagstellingen - op grond van nieuwe informatie eigen meningen te wijzigen - (maatschappelijke) vanzelfsprekendheden ter discussie te stellen - eigen denkbeelden, gevoelens en gedragingen ter discussie te stellen - verbanden te zien tussen historisch gegroeide structuren en denkbeelden, gevoelens en gedragingen van (groepen) mensen - verbanden te zien tussen historisch gegroeide structuren en eigentijdse gebeurtenissen en ontwikkelingen.


Pagina 51

1.2.

Leren ontwerpen Leren: - vorm te geven aan eigen leersituaties: onderzoeksactiviteiten, verwerkingen, presentaties, acties - plannen - ontwerpen van presentaties om kennis te delen - ontwerpen van alternatieven voor onrechtvaardige/ondoelmatige/frustrerende situaties - ontwerpen van uiteenlopende oplossingen voor problemen - ontwerpen van toekomstbeelden - („talige‟/beeldende/theatrale/muzikale) ontwerpen publiek te presenteren.

Mogelijkheden bij 2: Leren samenwerken en solidair zijn 2.1.

Leren samenwerken Leren: - verantwoordelijkheden af te bakenen - verantwoordelijkheden te verbinden met een democratische verdeling en aanvaarding van taken - elkaar ter verantwoording te roepen - elkaar te confronteren zonder te vernederen - kritiek te verbinden met het zoeken naar oplossingen - kritiek en waardering te uiten en te aanvaarden van elkaars vaardigheden en kundigheden - initiatieven te nemen - initiatieven van anderen op waarde te schatten - naar elkaar te luisteren - minder te denken in termen van persoonsgebonden verwijten en meer in termen van wisselwerkingen en rollen - de eigen gevoelens op tijd en in voor anderen begrijpelijke vormen te uiten - anderen te helpen hun gevoelens op tijd en in voor anderen begrijpelijke vormen te uiten - vooroordelen en roddel te bestrijden - doorzien wat de oorzaken en gevolgen kunnen zijn van rangordes en etiketteringen in groepen (bijvoorbeeld zondebokfunctie) - het bestaan van rangordes in groepen te plaatsen in maatschappelijke samenhangen - eigen meningen zorgvuldig te vormen - voor een eigen mening uit te komen, ook als die afwijkt van de meerderheid - het persoonlijke maatschappelijk te interpreteren en omgekeerd - volharden in het bestrijden van onrecht - kleine stapjes vooruit bij het bestrijden van onrecht te onderkennen - kiezen met wie solidair te zijn - dat samenwerken en solidair zijn te leren zijn.

2.2.

Leren organiseren en beheren Leren: - vergaderen (als voorzitter/ster, als notulant en als deelnemer/ster) - financiën te beheren - plannen en werkschema‟s op te stellen en uit te voeren


Pagina 52

- onderscheiden tussen menings- en besluitvorming - voorstellen te formuleren en toe te lichten - samenvatten - gemeenschappelijke activiteiten te organiseren - delegeren - mandaat te geven en te aanvaarden - materiaal te beheren - communicatiemiddelen zinvol te hanteren - gezamenlijk werktijden en pauzes in te delen - vormgeven aan alternatieven voor onrechtvaardige, ondoelmatige en frustrerende situaties.


Pagina 53

Leerlingen leren onderzoeken, De methode puntenlijsten Begeleidende tekst bij de DVD-presentatie in woord en beeld ‘Werken met Puntenlijsten’ Anne-Ruth Wertheim en Theo Jansen Oktober 2006 Over de auteurs, ontwikkelaars en producenten In de jaren zeventig en tachtig werden open projecten uitgevoerd op Het Wagenings Lyceum in Wageningen, MAVO De Witte Raaf in Utrecht en LHNO-school De Sprong in Nijmegen. De projecten werden uitgevoerd door een groot aantal leerkrachten en leerlingen in samenwerking met begeleiders van de Stichting Ontwikkeling Projektonderwijs (SOP, 1973 - 1989). De presentatie Werken met Puntenlijsten werd gemaakt op basis van deze open projecten. De Stichting Ontwikkeling Projektonderwijs ontstond uit het samenwerkingsverband van Theo Jansen met zijn studenten van de Universiteit van Nijmegen, die onderzoek deden naar Open Projectonderwijs. Later breidde de groep zich uit met andere enthousiaste medewerkers, onder wie Anne-Ruth Wertheim, biologielerares aan Het Wagenings Lyceum en Herrie van Borssum, vader van leerlingen die deelnamen aan de projecten. In 1986 maakten medewerkers van de Stichting Ontwikkeling Projektonderwijs de presentatie Werken met Puntenlijsten in de vorm van een diaklankbeeld, met ondersteuning van het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS). In 2006 is dit diaklankbeeld geactualiseerd door Anne-Ruth Wertheim en Theo Jansen, mogelijk gemaakt door subsidie van de Stichting Maatschappelijk Emancipatieproces (MEP). Deze stichting is in 1983 opgericht door Jan Muusses, educatief uitgever en onderwijsvernieuwer, met als doel publicaties over onderwijsvernieuwingen mogelijk te maken die niet gemakkelijk pasten in het commerciële circuit. In 2005 is de MEP nieuw leven ingeblazen door een aantal onderwijsvernieuwers van toen: Theo Jansen, Ingrid Koops, Johan Marteijn en Anne-Ruth Wertheim. Aanleiding vormde een grote vondst oude filmbanden in de kelder van Het Wagenings Lyceum, grotendeels gemaakt door Herrie van Borssum. Dit samenwerkingsverband is nu bezig, met steun van het IISG (het Internationaal Instituut voor Sociale Geschiedenis), deze banden van tekst en uitleg te voorzien zodat ze bruikbaar worden voor de onderwijsvernieuwers van nu. De vormgeving van de presentatie Werken met Puntenlijsten is van Mick Salomons op basis van het oorspronkelijke ontwerp van Herrie van Borssum. De meeste dia‟s zijn gemaakt door Herrie van Borssum en Kathinka van Dorp. Het fragment van de documentaire Mensenkinderen is door de NOS ter beschikking gesteld. Deze documentaire is in 1983 op TV uitgezonden. Het fragment laat zien hoe een leerlingengroepje in Open Projectonderwijs wordt begeleid in de gerichte fase van hun onderzoek. Voor meer informatie over de open projecten, de Stichting Ontwikkeling Projektonderwijs en de Stichting Maatschappelijk Emancipatieproces kunt u terecht bij het Internationaal Instituut voor Sociale Geschiedenis waar het archief van het Open Projectonderwijs is ondergebracht (www.iisg.nl). Waardevol in het huidige onderwijs In de presentatie Werken met Puntenlijsten wordt enkele malen gesproken over Open Projectonderwijs. Deze onderwijsvorm werd ontwikkeld in de jaren zeventig en tachtig. In Open Projectonderwijs kiezen leerlingen in een grondig proces zowel hun eigen thema als een groepje met wie ze dit thema gaan onderzoeken. In de daarop volgende maanden worden ze begeleid in het onderzoeken en in het samenwerken.


Pagina 54

De methode Werken met Puntenlijsten geeft praktische mogelijkheden om leerlingen en cursisten te leren puntsgewijs hun bevindingen vast te leggen en tegelijkertijd bezig te zijn met leren onderzoeken. Tijdens de ontwikkeling van Open Projectonderwijs zaten we met onze neus bovenop het verslagen maken door groepjes leerlingen die de maatschappelijke werkelijkheid onderzochten. Zo ontdekten we wat daar allemaal aan schortte: wat er niet in verslagen belandde van wat er wel in thuishoorde en omgekeerd. En geleidelijk aan leerden wij hoe je leerlingen ertoe kunt brengen hun belevenissen zó te verslaan dat ze werkelijk wijs worden uit hun rommelige, bijeengeharkte aantekeningen. Het resultaat van dit leerproces is te vinden in de presentatie Werken met Puntenlijsten, gemaakt door Anne-Ruth Wertheim en Theo Jansen. De presentatie Werken met Puntenlijsten gaat over het maken van verslagen door leerlingen en cursisten en hoe leerkrachten en begeleiders daarmee omgaan. In alle vormen van onderwijs moet verslag gelegd worden van lesinhouden; van „gewone‟ lessen, maar ook van bijzondere gebeurtenissen. De meeste leerlingen en cursisten hebben een hekel aan het maken van verslagen en leerkrachten en begeleiders eigenlijk ook, want die moeten ze allemaal nakijken. Maar juist wanneer we „iets anders‟ in onze lessen doen - een excursie, een spreker, een interview, of een project - vinden we dat er een verslag van moet komen, al was het maar om het bijzondere karakter te benadrukken. Met zulke bijzondere lesinhouden krijgen we steeds vaker te maken nu er van alle kanten een beroep wordt gedaan op het onderwijs om leerlingen zelfstandig en zelfgestuurd te laten werken en ook maatschappelijke thema‟s een plaats te geven. Het milieu, Europa, integratie, migratie, racisme, burgerschap en gezondheid strijden om de aandacht. Om duidelijk te maken dat er iets geleerd wordt, moeten de resultaten worden vastgelegd. Verslagen laten maken lijkt in zulke gevallen voor de hand te liggen. We zijn er immers van overtuigd dat het gaat om de zelfstandige begripsvorming over maatschappelijke vragen en die gebeurt vooral in de vorm van taal. De vraag is alleen in hoeverre de geijkte manieren om verslagen te maken tot begripsvorming leiden. Daarvoor is nodig dat leerlingen en cursisten leren om zichzelf vragen te stellen - een vragende, onderzoekende houding te ontwikkelen. En we hebben gemerkt dat ze dat pas doen als je de verslaglegging op een heel speciale manier aanpakt en richt op het ontwikkelen van nieuwe, scherpere vragen. Uit onze historie: Verslaglegging als probleem Wanneer je het zelf leren onderzoeken door leerlingen en cursisten voorop stelt in je onderwijs, blijken allerlei gangbare vormen van verslaggeving ontoereikend te zijn. Alleen maar laten vastleggen wat er gedaan is en gehoord, is lang niet voldoende om leerlingen en cursisten te laten ervaren dat onderzoek doen bestaat uit een aantal stappen, waarvan het noteren van je bevindingen er slechts één is. Vaak voorkomende problemen met verslaggeving die wij in de ontwikkeling van Open Projectonderwijs tegenkwamen, waren de volgende. Het gebruik van opnameapparatuur door leerlingen die „op onderzoek uitgaan‟; alles opnemen, afluisteren en omzetten in letterlijke verslagen kostte uren werk en leidde tot stapels papier, als de bandjes al niet waren zoekgeraakt of per ongeluk gewist. Maar zelfs in het beste geval kwam in het verslag alleen te staan wat er tijdens een ontmoeting gezegd was; eventueel ingeleid met zoiets als „we gingen op de fiets naar...‟ of „we raakten eerst de weg kwijt en toen.... „. Van alle interessante waarnemingen die de leerlingen tijdens een bezoek hadden gedaan, kwam geen letter op papier. Terug op school kwamen ze vaak met opgewonden verhalen over wat ze gezien hadden, hoe een geïnterviewde had gedaan, wat het allemaal bij henzelf had opgeroepen, hoe zijzelf hadden gereageerd, en wat volgens hen niet klopte met wat er gezegd was. Vaak bleek dat leerlingen ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 55

tegenspraken, onduidelijkheden, ongerijmdheden en andere belangrijke dingen wel hadden opgemerkt, maar het kwam niet in ze op die in hun verslag op te nemen. Dat zulke tegenspraken niet in de verslaggeving terechtkwamen was jammer, omdat ze dan ook niet konden worden gebruikt om tot nieuwe vraagstellingen te komen. En dat vinden we nu juist één van de belangrijkste redenen om verslag te doen van activiteiten. Ook observaties, eigen reacties, twijfels en conclusies die nieuwe vragen kunnen oproepen, werden wel aan ons verteld maar zelden opgenomen in hun schriftelijke verslagen. Een ander groot struikelblok waren de onenigheden tussen leerlingen die samen een verslag moesten maken. Om te beginnen over wat er wel of niet in het verslag moest komen. Maar veel belangrijker waren de meningsverschillen over hoe je bepaalde dingen moest beschrijven - de interpretatie. Nu kun je zulke meningsverschillen benaderen als iets lastigs, als een samenwerkingsprobleem waarvoor een oplossing gezocht moet worden. Wanneer je groepjes zelf laat modderen, draait dat er gewoonlijk op uit dat ze het maken van het verslag overlaten aan één groepslid. Vaak is dat degene die dat in de ogen van de anderen het beste kan of gewoon het ijverigst is. Maar al doende ontdekten we dat verschillen in meningen, inzichten en gevoelens binnen een groep juist heel belangrijk zijn voor het vervolgonderzoek. In plaats van die verschillen om te smelten tot één groepsverslag lieten we ze daarom voortaan apart noteren om er nieuwe vragen uit af te leiden. Meer uit onze historie: Lijsten met zekerheden en twijfelpunten als oplossing? Vanwege alle problemen bij verslaglegging besloten we af te stappen van de ellenlange „en toen, en toen‟-verslagen en het te proberen met korte, bondige notities. We zochten naar nieuwe vormen van verslaggeving, zoals de „lijst van zekerheden en twijfelpunten‟ . We lieten leerlingen twee rubrieken maken: feiten en dingen die vast stonden of zeker waren en de zogenaamde „twijfelpunten‟, alles beschreven in korte zinnetjes. Twijfelpunten konden gaan over meningsverschillen binnen de groep, verschillen tussen wat groepsleden hadden waargenomen of gehoord, maar ook over wat onduidelijk was gebleven tijdens een bezoek of waarover nog vragen waren. Deze vorm van verslaggeving hielp leerlingen duidelijk te krijgen wat zich leende voor vervolgonderzoek en wat niet. Maar een probleem dat hierbij opdook was dat de lijst van zekerheden altijd zo kort werd en die van twijfelpunten zo lang...! Leerlingen zagen de korte lijst met zekerheden vooral als een teken dat ze nog bijna niets waren opgeschoten. Voor hun gevoel betekende dit dat er nog maar weinig uit hun onderzoek was gekomen. Toch bleven wij er steeds op uit leerlingen te bewegen tot het zetten van vraagtekens bij al wat zeker leek, zelfs als dat maakte dat er van die paar zekerheden nog een stuk of wat moesten verhuizen naar de rubriek „twijfelpunten‟. En geleidelijk aan werd duidelijk dat het maken van een lijst van zekerheden en twijfelpunten een stap vooruit was. De korte maar krachtige formuleringen en de overzichtelijkheid maakten dat je er meer in kon opnemen dan alleen wat geïnterviewden gezegd hadden of wat er in een artikel stond. Het bezig zijn met de vraag wat „waar‟ is, was op zichzelf al zinvol. En het telkens omzetten van meningsverschillen in twijfelpunten en nieuwe vragen maakte, dat deze van schijnbare samenwerkingsproblemen veranderden in uitgangspunten voor nieuw onderzoek. Maar ook bij deze manier van verslaggeving doemden er nog genoeg onvoorziene problemen op. De belangrijkste was dat de lijst geen plaats bood aan de belevingen en emoties die ontmoetingen en andere activiteiten bij de leerlingen oproepen, bijvoorbeeld hun commentaren over de sfeer in een fabriek, hoe het er bij iemand thuis uitziet of hoe ze behandeld worden.


Pagina 56

Zulke dingen horen ook een plaats te krijgen in de verslaggeving. Maar in de lijst van zekerheden en twijfelpunten kon dat eigenlijk alleen op een gekunstelde manier. Bovendien zijn emoties vaak een belangrijk bestanddeel van oordelen en meningen en dat blijft verborgen als je ze moet karakteriseren als een zekerheid of een twijfelpunt. De meerwaarde van de Puntenlijst Ons bezig zijn met de verslaglegging van onderzoekservaringen van leerlingen in Open Projectonderwijs, bracht ons tot een belangrijke conclusie. Een „lijst van zekerheden en twijfelpunten‟ is een uitstekend middel om een zinvolle ordening aan te brengen in hun verzamelde gegevens, maar je moet er niet de eisen aan stellen die voor „normale‟ verslaggeving gelden. Onze uiteindelijke vorm van verslaggeving, de „Puntenlijst‟, bouwt voort op onze ervaringen en overwegingen. Een Puntenlijst bestaat uit een verzameling kortere en langere zinnetjes met de meest uiteenlopende betekenissen, vooral gericht op het ontdekken van nieuwe en scherpere vragen. De volgorde is willekeurig en er wordt geen enkele vorm van categorisering aangebracht.

De betekenis van de zinnetjes kan betrekking hebben op: -zekerheden/feiten -twijfelpunten -beweringen -antwoorden op gestelde vragen -de gestelde vragen zelf -kwesties waarover groepsleden het oneens zijn -kwesties waarover ingewonnen informatie strijdig is met andere informatie -onduidelijkheden -observaties/waarnemingen -(nieuwe) vragen -onbeantwoorde vragen -wat (bepaalde) leerlingen heeft getroffen, geraakt, verbaasd of is opgevallen -(persoonlijke) oordelen -(persoonlijke) meningen -(voorlopige) conclusies -illustraties als foto's en tekeningen.

Veelsoortige gegevens worden voorlopig opgeslagen voor later gebruik, zonder dat al meteen wordt geëist dat samenhangen en verbanden in de verslaglegging worden aangebracht. Puntenlijsten ontstaan al vragend en associërend en zijn in principe „eindeloos‟. Ze zijn tussenproducten en tegelijkertijd stappen in het proces van (leren) onderzoeken. Puntenlijsten lenen zich bij uitstek voor vormen van ordening Voortijdig categoriseren in Puntenlijsten is dus niet zinvol. Maar wanneer leerlingen een aantal onderzoekservaringen hebben opgedaan en daarvan Puntenlijsten hebben gemaakt, wordt ordening juist heel zinvol.


Pagina 57

In de presentatie Werken met Puntenlijsten worden drie vormen van ordening in beeld gebracht: 1. Schiften van gegevens waaraan verder zal worden gewerkt, die terzijde worden gelegd en waarover nog twijfel bestaat. 2. Trekken van grenzen bij ethische vraagstukken. 3. Ordenen op een schaal. De praktijk van het Werken met Puntenlijsten wordt getoond in het gelijknamige deel van de DVD. Tekst en beeld zijn in 2006 geactualiseerd, op basis van het materiaal uit 1986.


Pagina 58

De begrippenbasis, Leren zinvolle vragen te stellen Gebaseerd op een tekst uit 1987 van Anne-Ruth Wertheim en Herrie van Borssum. De tekst is in 2007 geactualiseerd door Anne-Ruth Wertheim en Theo Jansen. De Begrippenbasis is een methode om te leren meer en betere vragen te stellen. Met de methode wordt bereikt dat leerlingen en cursisten zich meer gaan afvragen, dat hun vragenpakket gevarieerder wordt en dat de vragen zelf meer diepgang krijgen. Leerlingen en cursisten raken persoonlijker betrokken bij wat ze te weten willen komen en houden meer rekening met de persoon aan wie ze hun vragen stellen. Ze gaan ook omzichtiger te werk bij het formuleren van hun vragen. Als de methode wordt gebruikt door een groep, wordt er ook mee bewerkstelligd dat meer groepsleden aan bod komen bij het vragen stellen. De Begrippenbasis is op te vatten als een kruising tussen „Open Projectonderwijs‟ en „Taaldrukken‟ (zie Uitgangspunten, kenmerken en doelstellingen van projectonderwijs en www.taalvormingentaaldrukken.nl). In projectonderwijs hadden we jarenlang ervaren hoe het vragen stellen door leerlingen in zijn werk gaat wanneer zij onderzoek doen naar hun zelf gekozen thema‟s. We hadden methoden ontwikkeld om de verslaglegging te verbeteren en om vormen van ordening aan te brengen in de verzamelde antwoorden (zie onder andere de DVD Leerlingen leren onderzoeken, De methode puntenlijsten). Hiermee lukte het ons tot op zekere hoogte om ook het gehalte van de vragen zelf te verbeteren. Maar we bleven zoeken naar mogelijkheden om het vragen stellen zelf gericht aan te pakken. In het „Taaldrukken‟ vonden we de elementen die we nodig hadden en die integreerden we in de bestaande methoden voor het leren onderzoeken in Open Projectonderwijs. De Begrippenbasis werd ontwikkeld in de Basiseducatie, maar is ook geschikt voor alle andere vormen van onderwijs. Verderop staat beschreven hoe leerkrachten en cursusbegeleid(st)ers zelf een Begrippenbasis kunnen maken voor hun groep. De vragen kunnen gemaakt worden met verschillende bedoelingen en in verschillende situaties: 1. Ze kunnen bedoeld zijn voor een interview buiten de school of instelling. 2. Ze kunnen gesteld worden aan een gastspreker/ster in de groep. 3. Ze kunnen ook gesteld worden aan de leerkracht of cursusbegeleid(st)er zelf, bijvoorbeeld na een inleiding of vertoning van audiovisueel materiaal. 4. De Begrippenbasis kan ook gebruikt worden om leerlingen/cursisten ertoe te brengen zich vragen te gaan stellen over een bepaald thema, dus los van degene(n) aan wie ze gesteld worden. 5. De methode kan tenslotte een themakeuzeproces ondersteunen. Je afvragen wat je allemaal van een voorlopig gekozen thema zou willen weten, kan helpen bij de besluitvorming. Zinvolle vragen stellen is van groot belang. In veel vormen van onderwijs raken leerlingen eraan gewend dat het de leerkrachten (of de boeken) zijn die de vragen stellen en dat zij het zijn die de antwoorden moeten geven. Daardoor heeft het stellen van vragen voor veel leerlingen en cursisten de bijsmaak gekregen van onwetendheid. In Open Projectonderwijs wordt geleerd dat het bedenken en stellen van weloverwogen vragen juist een teken is dat je iets geleerd hebt, dat zinvolle vragen het resultaat kunnen zijn van een leerproces. De Begrippenbasis bestaat uit een aantal stappen. Eerst maken de leerlingen/cursisten kennis met een aantal (bijvoorbeeld drie) begrippen die door de leerkrachten/cursusleiding zijn uitgekozen uit de volgende verzameling, die natuurlijk kan worden aangevuld. ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 59

De begrippen in willekeurige volgorde: afhankelijkheid verantwoordelijkheid kwetsbaarheid keuzes maken isolement democratie armoede dictatuur rijkdom historisch besef maakbaarheid industrialisatie recht/onrecht handel tegenstelling arbeid emancipatie Noord/Zuid-verhouding (onder)ontwikkeling religie onderdrukking imperialisme uitbuiting racisme bescherming pesten bezetting buitensluiten

stigmatiseren concurrentie (ontwikkelings)hulp (ontwikkelings)samenwerking fascisme familie integratie assimilatie (on)veiligheid terrorisme vindingrijkheid verraad gewelddadigheid straf

Niet al deze begrippen zijn begrippen in de letterlijke betekenis van het woord, maar voor het gemak noemen we ze toch maar zo. Met ieder van de drie gekozen begrippen (bijvoorbeeld: isolement, verzet en hulp) mogen de leerlingen/cursisten een tijdje „spelen‟ om ze als het ware te enten op hun eigen ervaringen en kennis. Zo gaan de begrippen voor hen leven: ze stellen zich er iets bij voor en voelen verband met hun eigen persoon. Vanuit de begrippen die ze zich zo hebben toegeëigend, worden ze ertoe gebracht hun vragen te bedenken. Welke begrippen je kiest uit de aangereikte verzameling hangt af van de thema‟s die aan de orde zijn of die de groep gekozen heeft. Je kijkt dan welke begrippen je daarbij het beste vindt passen. Je kunt ze ook uitkiezen omdat jij het belangrijke begrippen vindt om je groep een tijdlang mee bezig te laten zijn. De gekozen begrippen en de manier waarop daarmee in deze methode wordt gewerkt, kunnen worden aangepast aan elk niveau van een groep. Uitleg aan de hand van een praktijkvoorbeeld In een Open Schoolgroep van vrouwen in de Basiseducatie zou mevrouw B. op bezoek komen en vragen beantwoorden over haar ontwikkelingswerk in Nicaragua. Ze had tevoren wat informatie gestuurd en die was door de groep gelezen. Uit de rij begrippen werden door de cursusleiding isolement, verzet en hulp gekozen omdat die pasten bij de te verwachten presentatie van mevrouw B. Deze begrippen waren ingevuld op een formulier dat werd uitgedeeld. Isolement De groep hield zich eerst bezig met isolement. In deze groep was het nodig eerst de betekenis van het woord uit te leggen door te vragen naar voor de cursisten bekende aanknopingspunten: isoleren van elektrische draden, isoleercel, enzovoort. Daarna werd een gedicht ten gehore gebracht dat een Chileense politieke gevangene schreef voor zijn kind. Na deze inleiding op het begrip werd de cursisten gevraagd bij isolement een aantal gebeurtenissen op te schrijven uit hun tijd op de basisschool waarbij zij zich alleen, geïsoleerd hadden gevoeld. Wat zij opschreven hoefde alleen voor henzelf begrijpelijk te zijn en kon in een paar woorden worden genoteerd. Een cursiste noteerde: juffr.Groeneweg Riet weg pappa (te laat) touwtje springen zwemles ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 60

Verzet Op dezelfde manier werd te werk gegaan met de andere begrippen. Bij verzet werd het begrip ingeleid door een reproductie uit te delen van een schilderij dat een bewoner van het Braziliaanse regenwoud had geschilderd met zelfgemaakte verf van kleurstoffen uit bladeren. In de bijbehorende tekst konden de cursisten lezen hoe deze man zich met het maken van zijn schilderijen verzette tegen het kappen van het woud. Hierna werd hen gevraagd herinneringen op te halen aan „kleine daden van verzet‟ die ze ergens in hun leven hadden gepleegd: eens een keer geen „ja en amen‟ zeggen op een onredelijk verzoek, niet naar iets toegaan waar je eigenlijk geen zin in had, maar waarvan „men‟ vond dat het zo hoorde, voor iemand opkomen die gediscrimineerd werd, enzovoort. Ook hier weer mochten de cursisten wat ze opgeschreven hadden voor zichzelf houden en ging het om een lijstje van kleine voorvallen. Dezelfde cursiste noteerde: strafwerk niet naar de kerk Josje

Hulp Bij het begrip hulp was een tekst over ontwikkelingshulp uit het tijdschrift „Onze Wereld‟ uitgezocht. Het was het persoonlijke verhaal van een vrijwilliger die voor een ontwikkelingsproject in Turkije, samen met jongeren uit heel Europa en met de dorpsbewoners, een kanaal groef voor de aanleg van drinkwater. Het bijbehorende lijstje eigen ervaringen moest gaan over hulp die je van andere mensen hoopte te krijgen, later als je oud was of als je om een andere reden hulp nodig had. De cursiste noteerde: niet in bejaardenhuis auto de was doen

Vragen aan mevrouw B. De volgende stap was het bedenken van de vragen aan mevrouw B. Op het formulier konden de cursisten alles kort noteren wat ze nu wel eens zouden willen weten. De vragen mochten kriskras door elkaar staan en het moesten er zoveel mogelijk zijn. Om op vragen te komen, mochten ze alles gebruiken wat ze ooit gehoord of gelezen hadden over Nicaragua en over de behandelde begrippen en alles wat ze bedacht hadden over hun eigen leven. Het gaf niet of het „brutale‟ vragen waren; straks, als ze de vragen netjes gingen overschrijven, konden ze immers nog altijd dingen schrappen of anders formuleren. Het gaf ook niet of de vragen nog onduidelijk waren verwoord; straks zouden ze geholpen worden - als dat nodig was. De cursiste maakte de volgende vragen: Hebt u zichzelf wel eens alleen gevoeld in Nicaragua? Waarom voelen witte mensen zich beter dan bruine? Was u bang toen u die priester geholpen had? (dit voorval kwam voor in haar van tevoren uitgedeelde materiaal) Zijn de Contra’s in Nicaragua ‘verzet’? Was er verschil tussen mannen en vrouwen? Mochten de kinderen veel? Mogen bejaarden in Nicaragua op zichzelf (er stond: op hun eigen) leven? Hebt u ook mensen gezien die geen goede hulp kregen, bijvoorbeeld omdat ze Contra waren?


Pagina 61

Interessant is hoe de cursiste de begrippen isolement, verzet en hulp heeft geïntegreerd in haar vragen. In de vragen is te lezen dat zij zich heeft ingeleefd in de ervaringen van mevrouw B. Vergelijking van vragen die met en zonder de Begrippenbasis zijn gemaakt De vragen die de vrouwen van deze Open Schoolgroep hadden gemaakt met behulp van de Begrippenbasis, konden we niet vergelijken met vragen uit een groep die zonder voorbereiding had gewerkt. Maar in twee verschillende Bijspijkergroepen van vouwen uit de Basiseducatie, konden we de vragen wèl met elkaar vergelijken. We hadden het diaklankbeeld De gans eet het brood van de eenden op, mijn kindertijd in een Jappenkamp op Java vertoond en de cursisten zouden na afloop vragen stellen aan Anne-Ruth Wertheim, die het diaklankbeeld over haar kindertijd had gemaakt. In de ene Bijspijkergroep hadden we de vertoning voorbereid met de Begrippenbasis, in de andere niet. Zonder voorbereiding werden de volgende vragen gesteld (gecorrigeerd): Hoe lang duurde de oorlog in Indonesië precies? Van welke stof zijn de poppetjes in het diaklankbeeld gemaakt? Waarom waren er Indonesische bewakers? Met wie waren de Japanners geallieerd?

In de Bijspijkergroep die wel met de Begrippenbasis had gewerkt (met de begrippen emancipatie, racisme en keuzes maken) werden de volgende vragen gesteld (gecorrigeerd): Hoe kan iemand verder na zulke ervaringen? Is, wat er in dat kamp gebeurde te vergelijken met wat Marokkaanse en Turkse kinderen hier meemaken? Was er verschil tussen hoe mannen en vrouwen in hun kampen durfden te doen tegenover de Japanners? Krijgen mensen dit onderdrukt worden altijd een sterke band? Waar ligt het aan dat je jezelf beter voelt dan een ander? Hoe kan het dat zoveel mensen willen dat het onrecht ophoudt en dat het toch niet gebeurt? Mannen hadden de macht in het kamp, zou het anders zijn geweest als het vrouwen waren geweest?

Hier komen de begrippen emancipatie, racisme en keuzes maken als zodanig niet voor in de vragen, maar kun je ze er toch in terugvinden. Duidelijk is ook dat de vragen die waren voorbereid met de Begrippenbasis veel meer diepgang hadden dan de vragen die zonder voorbereiding waren gemaakt. Die laatste waren overwegend feitelijk. Op zichzelf is er natuurlijk niets tegen feitelijke vragen, maar voor de beantwoording daarvan heb je strikt genomen geen gastspreker/ster of te interviewen persoon nodig; die antwoorden zijn vaak zelfs te vinden op internet of in een encyclopedie. De vragen van de groep die met de Begrippenbasis had gewerkt, waren ook veel persoonlijker. En daarmee bedoelen we dat ze gaan over persoonlijke ervaringen en ideeën van de gast, maar ook dat eruit spreekt dat de cursisten daar betrokken mee omgaan. Voordat wij de Begrippenbasis hadden ontwikkeld, maakten we bij het uitnodigen van gastsprekers/sters in onze groepen vaak mee hoe bot het kon overkomen wanneer leerlingen of cursisten persoonlijke vragen afvuurden op een gast, met name wanneer die veel had meegemaakt. Met hun houding en toon, maar ook in hun formuleringen gaven ze wel aan nieuwsgierig te zijn naar de antwoorden, maar het was een eenzijdig uithoren waar zijzelf volkomen buiten bleven. Tegen de cursisten zeggen dat je dat niet prettig vond, hielp nauwelijks. Het werken met de Begrippenbasis bleek op dit punt een wereld van verschil te maken. Dat de leerlingen/cursisten eerst uitvoerig stilstaan bij hun eigen ervaringen en die ook verwerken in hun vragen, maakt dat ze uit zichzelf gaan getuigen van betrokkenheid en respect. ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 62

Nieuwe vragen maken na afloop van een interview Wanneer een groep zonder voorbereiding vragen heeft gemaakt, kan na afloop van het interview alsnog met de Begrippenbasis worden gewerkt. Die vragen kunnen dan natuurlijk niet meer worden gesteld aan de gastspreker/ster, zodat de antwoorden op andere manieren gevonden moeten worden. Maar waar het om gaat is dat duidelijk wordt hoe belangrijk vragen zijn, bijna nog belangrijker dan antwoorden. Vragen zijn ook de moeite waard als ze niet meteen beantwoord worden. Als ze in je achterhoofd blijven hangen, maken ze dat je dieper gaat nadenken over wat je later tegenkomt. In de Bijspijkergroep die eerst zonder voorbereiding vragen had gemaakt over het diaklankbeeld over de Jappenkampen en achteraf toch nog met de Begrippenbasis had gewerkt, werden toen de volgende vragen gemaakt (gecorrigeerd): Waarom waren de blanken eigenlijk in Indonesië? Zien kinderogen hetzelfde als volwassen ogen? Vergeet je eerder wat er met jezelf gebeurt dan wat er met een ander gebeurt? Waarom werden de Joden ingedeeld tussen de niet-Joden en de Oosterse Joden? Is er verschil tussen discriminatie om Westerse huidskleur en om politieke richting?

Zelf een begrippenbasis maken Als leerkracht of cursusbegeleid(st)er kies je zelf (drie) begrippen uit de begrippenlijst. Welke begrippen je kiest hangt, zoals we in het voorgaande bespraken, af van het verband waarin de Begrippenbasis wordt gebruikt. Een toepasselijke inleiding per begrip Bij ieder van de gekozen begrippen zoek je een toepasselijke inleiding. Dat kan een verhaal zijn of een passage uit een boek die je voorleest of die je de cursisten zelf laat lezen. Het kan ook een beeld zijn om te bekijken, een reproductie van een schilderij of een poster. Of je zoekt een fragment van een CD uit om naar te luisteren, met een lied of een ingesproken gedicht of muziek met speciale betekenis. Het kan ook een fragment zijn uit een film of een televisieprogramma dat illustratief is voor het begrip. Als je ervoor zorgt dat je inleiding kunstzinnig is, geef je daarmee aan dat je vindt dat er niet al te zakelijk/technisch naar het begrip gekeken moet worden. Maar je kunt er ook voor kiezen om dat juist wèl te laten doen, wanneer je denkt dat dat bij jouw groep zal aanslaan of als je vindt dat het begrip zo benaderd moet worden. Het is niet de bedoeling dat je in deze fase de begrippen zelf helemaal gaat uitdiepen, onder verwijzing naar grote historische gebeurtenissen of wereldwijde verbanden. Daarmee zou je je volgende doel in het werken met de Begrippenbasis voorbij schieten: het begrip toehalen naar de persoonlijke belevingsfeer van de leerlingen/cursisten. Dat uitdiepen van de begrippen kan natuurlijk wel na afloop van het maken van de vragen. ‘Het begrip bij jezelf brengen’ De volgende stap bestaat eruit dat je je leerlingen of cursisten ertoe brengt het begrip dichterbij te halen en een deel van henzelf te laten worden. Je brengt hen ertoe het begrip naar zich toe te halen in de ruimte, door een vraag te stellen over het verband tussen het begrip en hun eigen ervaringen. Om over dat verband te kunnen nadenken moeten ze die ervaringen naar zich toetrekken in de tijd. De periode waarin de eigen ervaringen werden opgedaan, moet je in je vraag afbakenen en meestal is het ook goed ze een beetje verwijderd van het „hier en nu‟ te zoeken. In de wereld van het „Taaldrukken‟ noemen ze dit alles klein maken.


Pagina 63

Eigen ervaringen ‘klein maken’ In het beschreven praktijkvoorbeeld van de Open Schoolgroep bakenden we bij het begrip isolement de ervaringen van de cursisten af tot hun tijd op de basisschool, die voor volwassenen al wat langer geleden is. Bij het begrip verzet bakenden we de periode niet af in de tijd, maar maakten we de ervaring zelf klein door hen te vragen ergens in hun leven te zoeken naar „kleine daden‟ van verzet. En bij het begrip hulp legden we de vraag naar hun eigen ervaringen in de toekomst. Dit „klein maken‟ van de eigen ervaringen doe je om te maken dat leerlingen en cursisten worden teruggeseind naar een bepaalde gebeurtenis of voorval uit hun eigen leven en niet hoeven te verdrinken in een gedachtenbrij over hun hele kindertijd, hun hele jeugd of zelfs hun hele leven. Het klein maken is ook bedoeld om te voorkomen dat er al te makkelijk hele grote en indrukwekkende gebeurtenissen aan de orde komen, die nog maar kort geleden gebeurd zijn. Niet dat we zo bang zijn voor emoties. Maar in de Begrippenbasis is het bezig zijn met eigen ervaringen bedoeld om een bepaald begrip in de persoonlijke sfeer te brengen en niet om uitgebreid met de ervaring zelf aan het werk te gaan. Om de ervaringen die je oproept klein te maken, kan het ook helpen om zelf het goede voorbeeld te geven door een paar alledaagse voorvallen uit je eigen leven te vertellen. In de afbakeningen in de tijd kun je wat variatie aanbrengen door de vraag de ene keer te richten op het verleden en de andere keer op de toekomst. Zelf vragen opstellen Je leerlingen of cursisten zijn nu dus met de drie door jou gekozen begrippen op zo‟n manier bezig geweest dat je kunt verwachten dat zij zich er iets bij voorstellen en dat het allemaal dichter bij henzelf is gekomen. Nu vraag je hen vanuit ieder van die begrippen enkele vragen te bedenken om te stellen aan de gast, aan de te interviewen persoon, of „gewoon aan jezelf‟. Dit opstellen van vragen gebeurt evenals al het voorgaande, individueel. Overlap halen uit individueel opgestelde vragen Na het individuele werken aan de vragen, kun je de leerlingen/cursisten in twee- of drietallen bij elkaar laten zitten om de overlap uit de vragen te halen. In die gesprekken kunnen ze ontdekken dat sommige vragen, als je er samen over nadenkt, door jezelf of door andere groepsleden beantwoord kunnen worden. Ze kunnen ook vragen herformuleren of nog op nieuwe, interessante vragen komen. Het uitstel van het interview dat je door deze tussenstap bewerkstelligt, maakt dat de spanning stijgt waarmee de antwoorden tegemoet worden gezien. En verder wordt het interview meer iets gemeenschappelijks als je beter weet waarom een ander in een bepaald antwoord geïnteresseerd is.


Pagina 64

Deel 4: Bijlagen Bijlage 1: Samenvattingen Films over Open Projectonderwijs 1. Het Rookproject in foto’s Foto’s gemaakt door Dinard ten Broeke Tweede brugklas van Het Wagenings Lyceum, 1972/73. Anne-Ruth Wertheim (biologie) en Martin Kindt (wiskunde) doen een vakkenintegratieproject over de effecten van roken op het longvolume. De hypothese was dat dit bij rokers gekrompen is. De leerlingen haalden enkele tientallen voorbijgangers de school in en maten van rokers en niet rokers het longvolume door ze te laten blazen onder een klok in een bak met water. Ze werden ook gewogen en gemeten. De bevindingen en metingen werden wiskundig bewerkt.

2. Het Muizenproject Het Muizenproject, zwart/wit, 52 minuten. Rijksscholengemeenschap Het Wagenings Lyceum, klas 4 VWO (gymnasium), 1973/74. Film van Erich Helfferich van de Landbouwhogeschool in Wageningen. Martin Kindt (wiskunde) en Anne-Ruth Wertheim (biologie) doen een vakkenintegratieproject. De leerlingen onderzoeken drie muizenstammen van het ‟Centrum voor het fokken van proefdieren‟ van de Landbouwhogeschool, die zo gefokt zijn dat ze zich verschillend gedragen. Ze zien er wel verschillend uit, grijs, zwart en bruin, maar de leerlingen weten niet om welke verschillen het gaat. Zij ontwerpen allerlei gedragsproeven en voeren die in groepjes uit. Hun bevindingen en metingen bewerken ze met wiskundige methoden. In de film is ook een aantal andere leraren van de klas te zien die vanuit hun vak bijdragen aan het project. Hans Dorrestijn en Kees Rood (Nederlands), Inge Riedel (Engels) en Pim van Wichen (Frans).

3. Projectonderwijs, afleren en aanleren Schooljaar 1976-77, 2 Gymnasiumklas, Het Wagenings Lyceum, zwart-wit, 45 minuten. Opname en montage Henk van Helvoort en Henk van Straaten. Productie en samenstelling: Groep Ontwikkeling Projectonderwijs verbonden aan het instituut voor Anatomie, Embryologie en Fysische Antropologie, (KUN) Katholieke Universiteit Nijmegen. De Film kwam tot stand dankzij medewerking van de Projectgroep Wageningen, de NCO, Audio Visuele Dienst Medische Faculteit KUN. Muziek van Herman Groenestein. In deze film wordt een heel project gevolgd vanaf de themakeuze tot en met de presentatie aan de ouders van de klas. De titel is ontleend aan het boekje „Projectonderwijs, afleren en aanleren‟ van Theo Jansen en Anne-Ruth Wertheim uit 1976.Vooral de leerlingen worden gevolgd maar ook de begeleidende leerkrachten. Het gezamenlijk kiezen van een onderwerp. leidde in deze begintijd van de ontwikkeling van Open Projectonderwijs nog naar een koepelthema, waarvoor veel plenair vergaderen nodig was. Als het koepelthema „Groepsgedrag‟ gekozen is en de centrale vragen opgesteld, worden groepjes gevormd die ieder een subthema onderzoeken: Eigenschappen, Discriminatie, Verslaving, Sport en Politiek. De film laat zien welke problemen de leerlingen in hun verkennend onderzoek tegenkomen door hun onvermogen zelfstandig onderzoek te doen en gelijkwaardig samen te ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 65

werken. Ze gaan de school uit, de wijken in, naar instellingen en fabrieken en werken, terug op school, hun bevindingen en gegevens uit. Dan volgt het meer gerichte onderzoek en daarvan maakt een werkweek in Brabant deel uit, als verdieping van het bezig zijn met het onderzoek en met elkaar. De film eindigt met de uiteindelijke uitwerking van de onderzoeksresultaten en de evaluatie aan de hand van persoonlijke woordrapporten, waarin de leerlingen zelf een stem hebben.

4. Dat moet je mij niet vragen, dat ga ik juist onderzoeken! Themakeuze in Open Projectonderwijs 53 minuten en 20 seconden. Wagenings Lyceum, projectlokaal, een tweede klas, 1979/80. Begeleiders: Cees Verkroost, Anne-Ruth Wertheim, Marc van Meegeren, Karel ten Böhmer, Marianne van Eldik Thieme, Theo Jansen. Deze film over het themakeuzeproces in Open Projectonderwijs hoort bij het boekje „Themakeuze in projectonderwijs‟ door Theo Jansen en Anne-Ruth Wertheim uit 1982. Het themakeuzeproces begint ermee dat leerlingen individueel nadenken over wat ze het komende halfjaar te weten willen komen. Ze maken een „poster‟ waarin ze teksten combineren met beelden, zelf geschreven en getekend of uit kranten en tijdschriften geknipt. Ze praten daarover in groepjes en/of tweetallen om het eigen denkproces te stimuleren. De bedoeling is dat ze hun areaal van mogelijke onderwerpen uitbreiden en in plenaire bijeenkomsten krijgt iedere leerling de kans voor zijn of haar ideeën geïnteresseerden te werven. Daarna volgt een proces van inkrimping waarbij een steeds belangrijker rol gaat spelen of er medeleerlingen gevonden kunnen worden om een groepje te vormen en wie dat zullen zijn.

5. Project dat ben je zelf, samen op één DVD met Je hebt het zelf voor het zeggen Twee films van Herrie van Borssum, ieder 23 minuten. 1979/83. ‘Project dat ben je zelf’ bestaat uit een serie projectsituaties waarin leerlingen interessante dingen zeggen of doen en leerkrachten daarop reageren. Veel opnamen spelen zich af in het Projectlokaal van Het Wagenings Lyceum, maar er zijn ook opnamen van leerlingenonderzoek buiten de school. Leerlingen hebben eerst M.E.ers ondervraagd en hebben nu krakers uitgenodigd in de klas. Ze vragen hoe ze denken over het geweld van de M.E. en over hun eigen geweld en confronteren ze met de zienswijzen van de M.E.ers. Beelden van een leerkracht die een leerlinge ondersteunt als zij vertelt hoe ze op de Basisschool gepest werd. Van een bezoek aan het Politiebureau van Wageningen wordt door middel van een rollenspel verslag gedaan aan de klas. En en interview met een Chileense vluchteling die in hongerstaking is.

6. Je hebt het zelf voor het zeggen, samen op één DVD met Project dat ben je zelf Twee films van Herrie van Borssum, ieder 23 minuten. 1979/83. ‘Je hebt het zelf voor het zeggen’ gaat over het zelfstandig leren vergaderen met de hele klas (plenair) zonder inmenging van de docenten die wel aanwezig zijn. Zo‟n vergadering wordt altijd voorbereid door één van de onderzoeksgroepjes. De vergadering wordt aangeduid met het Spaanse „Asamblea‟, waarmee verwezen werd naar wat een aantal projectdocenten van Het Wagenings Lyceum op Cuba had gezien toen ze daar in 1978 en 1979 allerlei vormen van onderwijsvernieuwing bestudeerden.


Pagina 66

De dialogen tussen de leerlingen zijn woordelijk te verstaan en zijn in de complete beschrijving van deze film voor een deel uitgeschreven. De vergadering wordt voorgezeten door het groepje „Dierenmishandeling‟ en behandeld wordt onder meer een probleem dat een aantal leerlingen naar voren heeft gebracht, namelijk dat er naar hen minder goed geluisterd wordt dan naar „populaire‟ leerlingen. Het is interessant om te zien hoe goed er naar elkaar geluisterd wordt en hoe de paar leerlingen die het aanvankelijk allemaal onzin vonden, uiteindelijk mee gaan doen met het zoeken van oplossingen.

7. Mensenkinderen Vierde deel van een serie over onderwijs en opvoeding 12 mei 1983, NOS uitzending, 50 minuten Docenten die Open Projectonderwijs geven aan Het Wagenings Lyceum worden plenair geïnterviewd door Maartje van Weegen, hun leerlingen door Ruud van der Colk. Ook een docente die klassikaal lesgeeft en een aantal tegenstanders van deze onderwijsvernieuwing komen aan het woord. De interviews worden afgewisseld met beelden uit de open projecten in Wageningen en uit een klassikale les. De geïnterviewden reageren op alle vertoonde beelden en discussiëren met elkaar.

8. Kindercreativiteit Het Werk van Mario Walpole, Cuba 1983 Mario Walpole(overleden in 1989) werkte met kinderen aan geïntegreerde projecten van muziek, dans, toneel, pantomime en beeldende kunst, een soort totaaltheater. De projecten maakten deel uit van wat in Cuba ‘Interessekringen’ werden genoemd en vonden plaats buiten schooltijd en in de weekenden. De film is van Herrie van Borssum en Kathinka van Dorp, kleurenfilm, 50 minuten, Spaans gesproken en Nederlands ondertiteld. Telkens onderbroken door stukjes uitleg door Mario Walpole zijn beelden te zien van de kinderen aan het werk - oefeningen en optredens van toneel, dans en pantomime, waarbij hij zelf accordeon speelt en leerlingen met trommels, slagwerk en andere instrumenten muziek maken. Hij legt uit dat het hem erom gaat dat de kinderen leren hun gevoelens en persoonlijkheid te ontwikkelen en dat hij denkt dat de combinatie van al die verschillende disciplines daarvoor essentieel is. Dan volgt een gedeelte waarin leerlingen bezig zijn met een gezamenlijk schilderwerk dat deel zal uitmaken van een theaterstuk. En tijdens een kampeerpartij wordt samen gezwommen en gezongen.

9. Ik ben er zelf geweest, kinderen in Nicaragua Kathinka van Dorp en Jessika van Kammen Dit diaklankbeeld werd in 1985 gemaakt en bestaat uit een met dia’s geïllustreerd verhaal dat Jessika van Kammen vertelt aan Kathinka van Dorp. Jessika van Kammen had in1983, toen ze achttien jaar oud was, een half jaar had gewoond en gewerkt in Nicaragua. Dat Midden Amerikaanse land had zich kort tevoren ontworsteld aan een wrede dictatuur en was daarna enthousiast begonnen aan de opbouw van een rechtvaardige samenleving. Veel van de getoonde dia‟s zijn door Kathinka van Dorp gemaakt. Ook de oorspronkelijke vormgeving was van haar, met steun van Herrie van Borssum. Het diaklankbeeld werd in 1985 uitgebracht door de Stichting Ontwikkeling Projektonderwijs die met behulp van ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 67

audiovisueel materiaal Nederlandse schoolkinderen inzicht wilde geven in het leven in Derde Wereldlanden en vooral in dat van de schoolkinderen. In de tachtiger en negentiger jaren is het diaklankbeeld op honderden scholen vertoond, meestal in het kader van projecten Mondiale vorming, Ontwikkelingssamenwerking of Taaldrukken. In 2008 is het diaklankbeeld gedigitaliseerd en geoptimaliseerd door Mick Salomons.

10. Vragenderwijs, Een collage van projectfragmenten Een film van Herrie van Borssum en Kathinka van Dorp, gemaakt voor de Stichting Ontwikkeling Projektonderwijs, 1986. De fragmenten 1 t/m 15 zijn zwart-wit. In de aftiteling worden de projectleerlingen en –docenten bedankt van de Rijksscholen gemeenschap Het Wagenings Lyceum, Het Keizer Karel college te Amstelveen, Scholengemeenschap Oost Betuwe te Bemmel, Scholengemeenschap Groesbeek en Scholengemeenschap De Sprong te Nijmegen. Fragment 1: Beelden van een „Asamblea‟, een door leerlingen zelf voorbereidde en uitgevoerde klassenvergadering, zie de film „Je hebt het zelf voor het zeggen‟. Fragment 2: Leerlinge vertelt hoe je ook kunt leren door met je handen te werken. Fragment 3: Onderzoek naar winkeldiefstal. Fragment 4: Een groepje bespreekt het themakeuzeproces dat zij net achter de rug hebben waarin ze eerst hun horizon hebben verbreed om zoveel mogelijk aspecten onder ogen te zien en toen weer versmald tot één thema. Fragment 5: Het groepje „Fascisme‟ praat na over racisme en discriminatie en betrekt daarin ook de ervaringen van één van hen, die is geboren in Bolivia. Fragment 6: Interview met een Chileense hongerstaker die op zijn beurt ook vragen stelt aan de leerlingen, onder meer of zij denken dat mensen die vervolgd worden zich gesteund voelen door solidariteit elders in de wereld. Fragment 7: Affiches ontwerpen voor Bevrijdingsdag op 5 mei. Een jongen heeft „De dierentuin van Hitler‟ getekend en legt uit dat daar vrouwen, homo‟s, joden en zigeuners in opgesloten zitten. Fragment 8: Anne-Ruth Wertheim betoogt dat het klassikale onderwijs dat het hokjesdenken bevordert. Fragment 9: Projectouderavond Het Wagenings Lyceum. Een vader vraagt aan de leerlingen of het project geholpen heeft om vriendinnen te maken. Fragment 10: Samenwerken is moeilijk, maar kun je van elkaar leren. Marion Groenhout begeleidt een groepje van vier meisjes en één jongen, die ontevreden is omdat hij niet voldoende gehoord wordt. Geeft goed beeld van manier van begeleiden van de samenwerking in Open Projectonderwijs. Fragment 11: Het groepje „Popmuziek‟ ontmoet een Popster. Fragment 12: Leerlingen spelen voor basisschool leerlingen een toneelstukje over hun onderzoek naar walvissen en plankton, met uitleg. Fragment 13: Het groepje „Gevangenissen‟ is haar onderzoek begonnen op het Politiebureau van Wageningen. De leerlingen stellen zeer kritische vragen aan de politieman die het hen zo moeilijk mogelijk maakt. Fragment 14: In de werkweek gaat het groepje „Gevangenissen‟ naar de Bijlmerbajes, maar daar mogen geen opnames worden gemaakt. Wel is de nabespreking te zien tussen twee leerlingen naar aanleiding van een brief die één van hen heeft gekregen van een gedetineerde. Fragment 15: Beroepen project. Leerlingen op bezoek bij een kapper die uitleg geeft over een kartelschaar. De fragmenten 16 t/m 19 (in kleur) of delen daarvan komen ook voor in de film Mondiaal Project-Nicaragua op Scholengemeenschap De Sprong en Het Wagenings Lyceum, zie aldaar. ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 68

11. Mondiaal Project-Nicaragua En collage van fragmenten over de mondiale projecten op De Sprong, LHNO school te Nijmegen en Het Wagenings Lyceum. Kleurenfilm, 90 minuten, vermoedelijk uit 1986. Bezoeken van twee Nicaraguaanse gasten: schoenmaker Francisco en schoenpoetsertje/leerling schoenmaker Reynaldo. In de film ‘Vragenderwijs’ gaan de fragmenten 16, 17, 18 en 19 ook over dit Project. Begeleidingsgesprek van Riekje de Jong van de Stichting Ontwikkeling Projectonderwijs (SOP) met docenten van De Sprong gaat over wat er in dit Derde Wereldland gaande is in verband met de belevingswereld van deze kinderen. Als zij zegt dat de docenten de leerlingen moeten voorbereiden op heftige dingen, antwoordt een docent dat hij vreest dat ze zullen antwoorden „dat onze poen daar naartoe gaat‟ en dat het FSLN „communistisch‟ is. Dan volgen voorbereidende lessen over Nicaragua en over het bezoek van Reynaldo, ze gaan maïspannenkoekjes voor hem bakken. Hun vragen worden in het Spaans vertaald door Selahattin Zorlu, oud-leerling van Het Wagenings Lyceum. Beelden van de gezamenlijke maaltijd, Hester Foppen vertaalt. Docenten en Frank van Mosseveld (SOP) geven uitleg over het maken van een fotoboek voor de gast. Dan een bijeenkomst met de tweede gast, Francisco. Leerlingen stellen interessante vragen, Francisco stelt een wedervraag: willen jullie vriendschappen sluiten met Nicaraguaanse jongeren? Kookles in aanwezigheid van de gast. Nabespreking over het diaklankbeeld over Nicaragua „Ik ben er zelf geweest, Kinderen in Nicaragua‟, zie aldaar. Vergelijkingen tussen Nicaragua en hier. Dan op bezoek in een schoenfabriek samen met de gasten en nabesprekingen. Kathinka van Dorp (SOP) vraagt of de leerlingen Nicaraguanen zielig vinden. Eerst wel, nu niet meer. Afscheidsbijeenkomst met omhelzingen, dankwoorden. De laatste drie fragmenten gaan over Het Wagenings Lyceum, een klein groepje leerlingen heeft ook een ontmoeting met schoenmaker Francisco. Kathinka van Dorp vertelt dat F. samen met andere arbeiders zelf eigenaar is van een schoenfabriek, zonder baas. Dat is gebeurd na de revolutie. De vragen aan F. worden voorbereid en al bekende informatie (o.a. uit het diaklankbeeld) uitgewisseld. De leerlingen organiseren hun bezoek samen met F. aan de schoenfabriek en bereiden dat voor.

12. Leerlingen leren onderzoeken, De methode puntenlijsten Dvd-presentatie in woord en beeld, Anne-Ruth Wertheim en Theo Jansen. In 1986 maakten medewerkers van de Stichting Ontwikkeling Projektonderwijs de presentatie in de vorm van een diaklankbeeld. In 2006 is dit gedigitaliseerd en geoptimaliseerd door Mick Salomons, Dutch Approach. De methode „Leerlingen leren onderzoeken, de methode Puntenlijsten‟ geeft praktische mogelijkheden om leerlingen en cursisten te leren puntsgewijs hun bevindingen vast te leggen en tegelijkertijd bezig te zijn met leren onderzoeken. Door de puntsgewijze weergave van hun meestal chaotische onderzoeksgegevens worden deze toegankelijk voor bewerking. Op de DVD is een aantal ordeningsprincipes in beeld gebracht die de leerlingen zelf op hun gegevens kunnen toepassen, zodat vervolgonderzoek mogelijk wordt. De methode werd ontwikkeld in de praktijk van het Open Projectonderwijs. Bij deze open leervorm worden door de leerlingen en cursisten zowel binnen als buiten de school gegevens verzameld en genoteerd. Een passende notatie is op zichzelf al een hele opgave. Maar de begeleidende docenten zagen vaak gebeuren hoe ervaringen en observaties rondom het eigenlijke onderzoek die daarvoor van wezenlijk belang waren, verloren gingen in de gebruikelijke vormen van verslaglegging. ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 69

13. Emoties in je les, Methode voor de verwerking van emotionerende lesinhouden Deze zwart/witte instructiefilm uit 1989 hoort bij de Methode ‘Verwerking van emotionele lesinhouden’. Een film van Herrie van Borssum. Afwisselend beelden van leerlingen en van leerkrachten. Leerlingen die bezig zijn met de methode en leerkrachten die, door de methode zelf aan den lijve te ervaren, leren hoe zij hun eigen leerlingen en cursisten kunnen begeleiden. De methode is ontwikkeld door mensen van de Stichting Ontwikkeling Projectonderwijs (SOP) en op te vatten als een kruising tussen werkwijzen die zijn ontwikkeld in het Open Projectonderwijs en in het Taaldrukken. Het is gebruikelijk om leerlingen en cursisten in lessen te confronteren met audiovisueel materiaal dat - om hen bij de les te houden - emotionerende beelden en geluiden bevat. Zelden wordt hierbij aandacht besteed aan de gevoelens die zo worden opgeroepen of wakker gemaakt. Dit kan ertoe leiden dat zij afgestompt raken en ongevoelig voor wat anderen bezighoudt of overkomt. Opdat alle leerlingen en cursisten zich kunnen bezinnen op wat het aangeboden audiovisuele materiaal bij henzelf teweeg heeft gebracht, zijn zorgvuldige methoden ontwikkeld. Daarin kunnen zij stap voor stap bezig zijn met hun individuele gewaarwordingen – een vorm van „democratisering‟ dus. Zij worden ertoe aangemoedigd zich bewust te worden van ervaringen en gebeurtenissen uit hun eigen levens en zelf uit te maken of ze deze – gegoten in kunstzinnige vormen - willen delen met groepsgenoten.

14. De Gans eet het brood van de eenden op, Mijn kindertijd in een Jappenkamp op Java Op deze DVD staat het verhaal dat Anne-Ruth Wertheim vertelt aan de hand van tekeningetjes die zij, haar zusje en broertje maakten van hun even in Japanse kampen op Java. Ze zat daar van haar achtste tot haar tiende jaar. Omdat er geen fototoestellen waren wilde haar moeder dat alles wat er gebeurde werd vastgelegd. Anders zouden de mensen die later leefden elkaar steeds opnieuw de ergste dingen aandoen. Zijzelf had een ganzenbord getekend op het karton van een oude doos. In 1989 maakte Herrie van Borssum van alle tekeningetjes dia’s en ontwierp de vormgeving van het diaklankbeeld, dat in 1994 in boekvorm verscheen. In 2007 werd het diaklankbeeld door Mick Salomons op DVD gezet en geoptimaliseerd. In 2008 verscheen het boek in Indonesische vertaling. Anne-Ruth Wertheim wil laten zien dat oorlog en racistisch geweld opnieuw kunnen uitbreken. Maar ook dat het niet waar is dat mensen dan alleen nog maar tot beesten kunnen verworden. Dat er altijd mensen zijn die hun waardigheid bewaren en solidair zijn met anderen en dat verzet tegen onrecht zin heeft. Ze wil laten zien dat mensen met welke huidskleur ook in vrede moeten kunnen samenleven, of ze nu bruin zijn zoals de Indonesiërs, wit zoals zijzelf of beige zoals de Japanners. En dat je niet meer gedwongen mag worden te kiezen waar je bij hoort en geen mengsel mag zijn. Alsof je dan geen heel mens zou zijn. Zoals zijzelf toen ze dreigde van haar moeder te worden gescheiden omdat zij halfjoods was en zij niet-joods.

15. Foto’s van leerlingen en docenten in projecten, 1972-1989/2009

Op deze CD-R staat een groot aantal foto’s van projectsituaties uit de hele periode 1972 tot 1989. Ze zijn voor zover mogelijk gedateerd en voorzien van bijschriften. De foto’s vormen een aanvulling op het omvangrijke filmmateriaal over open projectonderwijs. Er zijn foto‟s van groepjes leerlingen die in allerlei situaties aan het werk zijn, al dan niet vergezeld van begeleidende docenten. ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 70

Bijlage 2: Samenvattingen Filmfragmenten over Open Projectonderwijs Deze filmfragmenten zijn bij het IISG te vinden onder de betreffende nummers. IISG V5-749 en V5-750, van 10.07 min. tot eind 20.11 min. Samenvatting: Themakeuze in een project op Het Wagenings Lyceum. Leerling uit een arbeidersgezin in een klas met leerlingen uit overwegend hoger opgeleide milieus. Hij probeert duidelijk te maken dat taal zich makkelijk laat gebruiken tegen lager opgeleiden. Zijn betoog vindt weinig weerklank … IISG V5-751 en V5-752, 20.37 min. Samenvatting: Brugklas van Het Wagenings Lyceum 1982. Tijdens een werkweek in de buurt van Wageningen wordt de themakeuze van het project afgerond. De leerlingen vertellen hoe dat gaat. IISG V5-753, 22.27 min. Samenvatting: Een Chileense vluchteling praat over de terreur in Chili met drie leerlingen van een projectgroepje uit een brugklas van Het Wagenings Lyceum. Het gesprek vindt plaats in een kraakpand. IISG V5-754, van 6.09 min. tot 17.33 min. Samenvatting: Een lang interview van een projectgroepje van het Keizer Karel College in Amstelveen met de eigenaar van een supermarkt over winkeldiefstal. Ze hebben voor deze gelegenheid een zak chips gejat en gaan die nu terugbrengen. Goede vragen van de leerlingen en antwoorden van de winkelier to the point. IISG V5-755, 22.31 min. Samenvatting: Mei 1987. Interview met Yvonne Blanco en haar dochter Sylvia, beiden Uruguayaanse vluchtelingen. Leerlingen van de LHNO school De Sprong in Nijmegen stellen hen vragen. Gespreksleidster Kathinka van Dorp. IISG V5-756 en V5-757, 21.46 min. en 22.25 min. Samenvatting: Twee fragmenten over een plenaire vergadering van een brugklas van Het Wagenings Lyceum, die een presentatieavond en een werkweek voorbereiden, waarmee het project van die klas wordt afgesloten. Veel leerlingen komen aan het woord en de vergadering wordt helemaal geleid door de leerlingen zelf. IISG V5-765 en IISG V5-766 In Kleur. Compleet; samen ongeveer 30 min. Samenvatting: Twee projectgroepjes van een Wageningse brugklas tijdens een werkweek aan het begin van een project in gesprek met hun begeleiders over de rolverdeling ManVrouw in werk en zorg.


Pagina 71

IISG V5-767 van 7.00 min. tot 21.22 min. IISG V5-768 van 0.00 min. tot 15.17 min. Chronologische volgorde: eerst V5-768, dan V5-767. Samenvatting: Een groep van 10 leerlingen heeft gekozen voor het thema „Fascisme‟. Ze willen daarover een toneelstuk maken en optreden op basisscholen. In een indringend gesprek vertellen ze over hun eigen opvattingen en ervaringen met discriminatie. IISG V5- 769, van 13.00 min. tot 20.51 min. Samenvatting en beschrijving: In de laatste zeven minuten van deze film vertelt Selahattin tijdens een plenaire klassenvergadering wat zijn groepje van plan is te gaan doen: een beeld krijgen van de mate waarin diverse groepen hun rechten claimen in situaties waarin ze tekort worden gedaan. Ze willen daarom een tijdje met een gezin in die omstandigheden meelopen. Werknemers versus bazen, vrouwen vs. mannen, allochtonen vs. autochtonen. Selahattin vertelt over ervaringen waarin hij als domme Turk vaak dingen twee keer moet aanhoren omdat “hij het toch wel niet zal begrijpen”. De beelden zelf laten een welbespraakte jongen zien die alle aandacht krijgt en daarmee knap omgaat. IISG V5-770. Duur : 22.35 min. Samenvatting: Van 0.00 min. tot 8.15 min.: Een film waarin een groepje leerlingen de veronderstelde wandaden van krakers laat zien. Van 8.15 min. tot 22.35: Terugblik op een klassenvergadering, voorgezeten door een groepje leerlingen dat daarvoor veel lof krijgt. IISG V5-771, duur 16.30 minuten: Samenvatting: Een overzichtelijk voorbeeld van een project met een grote betrokkenheid van de leerlingen en een mooi eindproduct dat de projecttijd zelf overstijgt. Jammer dat de beeldkwaliteit erg zwak is. Grote stukken van dit fragment zijn heel goed bruikbaar. Het ontbreken van de inbreng van begeleiders valt op. IISG V5-783(1), V5-783(2), V5-784. Duur respectievelijk 3.47, 10.39 en 21.56 min. Te bekijken in de volgorde 3 > 1 > 2 Samenvatting: Naar aanleiding van een dia-serie van Jessika van Kammen en Kathinka van Dorp over Nicaragua praat Anne-Ruth Wertheim met een groep leraren over de manier waarop de bespreking van dit diaklankbeeld in een klas het beste kan worden georganiseerd. Een pleidooi om zorgvuldig en weloverwogen om te gaan met zulke intense „ver-van-mijnbed‟ beelden. IISG V5-764, duur 59.49 min. Samenvatting: Deze film van één uur toont chronologisch een acht weken durend project in een HAVO-4-klas van de Scholengemeenschap Oost Betuwe in Bemmel over het thema „Welzijn en welvaart‟. Na een uitleg over de basisprincipes van een project volgt de film de ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 72

activiteiten van twee groepjes leerlingen (één over werklozen en één over een bejaardenhuis). Tussendoor zijn klassenbijeenkomsten en aan het eind evaluaties gefilmd. IISG V5-772, duur 22.32 min. Samenvatting: In een klas van MAVO De Witte Raaf in Utrecht laat Jessika van Kammen haar diaklankbeeld uit Nicaragua zien. In het nagesprek krijgen de leerlingen opdracht om eerst de opvallende punten te benoemen en vervolgens in tweetallen elkaar over één punt te vertellen. IISG V5-773, duur 22.34 min. Samenvatting: In een klas van LHNO school De Sprong in Nijmegen laat Jessika van Kammen haar diaklankbeeld uit Nicaragua zien. In het nagesprek krijgen de leerlingen opdracht om in tafelgroepen eerst de opvallende punten op te schrijven en daarna in twee- of drietallen elkaar over één punt te vertellen. IISG V5-775(1), duur 22.31 min. Samenvatting: Vervolg op IISG V5-772, De Witte Raaf in Utrecht. De bij leerlingen opgevallen punten van de Nicaragua-beelden worden naar voren gebracht. De toon ‟Wat een verschillen met Nederland!‟ Elke leerling moet daarna over één punt een kort verhaal te schrijven en dat kwalificeren. Een aantal wordt voorgelezen. IISG V5- 775(2) (?), duur 22.31 min. Samenvatting: In een project „Ontwikkelingshulp‟ maakt een tweede klas onderscheid in nuttige en nutteloze hulp door kritisch naar verschillende hulpsituaties te kijken. Bijvoorbeeld de levering van een biogasinstallatie aan een gemeenschap die de mest zelf hard nodig heeft. Kathinka van Dorp geeft aan het eind commentaar via haar eigen ervaringen in een ontwikkelingsland. IISG V5-776 (?), duur 13.53 minuten: Vervolg op IISG V5-773 Samenvatting: De projectbegeleider van deze klas gaat in op begrippen dapper en zielig n.a.v. diaserie Nicaragua en de punten waarover leerlingen verhaaltje geschreven en verteld hebben. Wat is verschil tussen hier en daar? Discussie met klas over waarom en wanneer iets zielig is, wanneer je jezelf zielig voelt; leraar brengt ook de tegenstelling onderdrukt-bevrijd in en legt situatie in Nicaragua uit. IISG V5-777 (?), duur 24.44 minuten: Samenvatting: Het Wagenings Lyceum. Ouderavond over wat in projecten gedaan is. Onderwerpen zijn: Oorlog, Journalistiek, Kindermishandeling, Angst , Vandalisme, Honger. Diverse groepjes in rollenspelen, toneelstukjes, verhalen, vragen van ouders. IISG V5-778 (?) is het vervolg op IISG V5-777: IISG V5-779 (?), duur 22.39 minuten:


Pagina 73

Samenvatting: Gesprek van het groepje discriminatie met Edmundo Matamala, Chileen. Terugblik op het project, over solidariteit met verzet in Chili. Terugblik op het project Milieu door de leerlingen. Amsterdam: Buitenlands eten maken en met de ouders opeten. Schakelklas voor buitenlandse leerlingen. IISG V5-780, duur 23.26 min. Samenvatting: Het Wagenings Lyceum, Marion Groenhout begeleidt een groepje waarin Maarten de enige jongen in een meisjesgroep is en die wordt overvleugeld door deze meiden. Heel interessant. Ze laat een rollenspel doen met omkeringen om te maken dat de leerlingen zich bewust worden van hun eigen aandeel in de verhoudingen. Na 20 minuten wordt de kwaliteit van het beeld slecht, jammer omdat Marion daar juist kwaad wordt en dat een mooie aanleiding zou kunnen zijn om ter discussie te stellen in hoeverre je als begeleider je eigen gevoelens mag laten blijken. IISG V5-781, vanaf 15.00 min. Samenvatting: De laatste vijf minuten van de band zie je Anne van Delft in een klassensituatie een groepje begeleiden over „Vervlakking‟. De leerlingen hadden mensen geïnterviewd die keken naar „De Hulk‟ en wilden hen commentaar laten geven op hun eigen bankstel (dat de leerlingen duidelijk ook erg „vervlakt‟ vonden!), maar ze hadden niet willen vragen „Waarom vindt u dit mooi?‟ Want ze hadden wel begrepen dat dat een verhullend antwoord zou hebben opgeleverd of gemakkelijk kon worden opgevat als een negatief oordeel hunnerzijds. Wat hadden ze dan wel moeten vragen? Het probleem en de manier waarop Anne begeleidt is interessant. Het geheel is nogal rommelig. IISG V5-787, duur 49.05 min. Samenvatting: Film van ruim drie kwartier, in kleur, geheel gemonteerd en met titels, over mondiale solidariteit, opgenomen op LHNO-school De Sprong in Nijmegen, met het hoofd van de school, José Rieter. Een Nicaraguaanse jongen, Reynaldo en een Nicaraguaanse schoenmaker zijn op bezoek in Nederland, o.l.v. Kathinka van Dorp. Interessante film. IISG V5-789, duur 51.27 min. Samenvatting: Complete kleurenfilm van ruim 50 minuten over het werk van de Cubaanse pedagoge Monica Sorín, met Nederlandse ondertitels en al. Ook Sylvia Blanco (vluchtelinge uit Uruguay) komt er in voor, verder Kathinka van Dorp die de film samen met Herrie van Borssum heeft gemaakt. Heel interessant. IISG V5-790, 791, 792, 793, 794. Samenvatting: Beelden uit het BOVO-project Amsterdam-Noord/Landsmeer. BOVO was in de jaren ‟80 en „90 een samenwerkingsproject tussen Basis- en Voortgezet Onderwijs, met het doel de overgang van het één naar het ander te vergemakkelijken. Er waren 17 projecten door het hele land gesubsidieerd door de overheid waarvan één gevestigd in de regio Amsterdam met 34 scholen in 10 samenwerkingsverbanden. Zo‟n samenwerkingsverband bestond telkens uit combinaties van basisscholen met scholen voor voortgezet onderwijs. In dit geval was dat één Basisschool, De Wingerd, met één LHNO school, Prinses Beatrix. Het gefilmde project heet „Voedingsmarkt‟, duurde drie ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 74

weken en werd begeleid door mensen van de Stichting Ontwikkeling Projectonderwijs samen met de mensen van het BOVO zelf. Behalve om de overgang naar het voortgezet onderwijs vergemakkelijken, wilde men ook de leerkrachten laten wennen aan andere dan frontale lesvormen.


Pagina 75

Bijlage 3: Ontstaan, bestuur en activiteiten/publicaties van de Stichting Maatschappelijk Emancipatieproces (MEP) Ontstaan De Stichting tot bevordering van het Maatschappelijk Emancipatieproces (Stichting MEP) is op 18 februari 1983 opgericht met als doel: het bevorderen van het maatschappelijk emancipatieproces. Volgens artikel 4 van de statuten tracht de stichting dit doel te bereiken door: a. b. c.

het bestuderen van de problemen betreffende het maatschappelijk emancipatieproces; in het bijzonder het uitgeven of doen uitgeven van publicaties over onderwijs- en opvoedingsvernieuwingen in overeenstemming met het doel der stichting; andere wettige middelen.

Het initiatief tot oprichting van de Stichting MEP werd genomen door Jan Muusses, directeur van Uitgeverij/Drukkerij Muusses te Purmerend, die vooral schoolboeken uitgaf. Jan Muusses was behalve uitgever ook onderwijsvernieuwer en actief in de WVO, de Werkgemeenschap voor Vernieuwing van Opvoeding, Onderwijs en Maatschappij. Daar ontmoette hij andere onderwijsvernieuwers en ervoer hoe moeilijk het voor hen was hun vernieuwende teksten gepubliceerd te krijgen binnen het commerciële circuit. Om hen te ondersteunen werd binnen de WVO de Werkgroep Uitgaven opgericht. De directe aanleiding tot het oprichten van de Stichting tot bevordering van het Maatschappelijk Emancipatieproces was de wens van een lid van de WVO, Brecht van den MuijzenbergWillemse, een legaat uit haar nalatenschap te schenken. Zij was actief in het Montessorionderwijs en had ook contacten met andere stromingen binnen de Reformpedagogiek. Tevens was ze actief betrokken bij De Werkschuit. De financiële basis van de Stichting MEP was al gelegd door de opbrengsten van een aantal uitgaven van Uitgeverij Muusses op verzoek van de WVO: „Projektonderwijs, afleren en aanleren‟ en „Themakeuze in open projektonderwijs‟ door Theo Jansen en Anne-Ruth (van Kammen)-Wertheim en „Studielessen‟ door Anne-Ruth (van Kammen)-Wertheim en Jaap Tempelman. De uitgeverij en de auteurs hadden het exploitatietegoed ter beschikking gesteld aan de Werkgroep Uitgaven van de WVO, later opgegaan in de Stichting MEP. Dit exploitatietegoed en het legaat van Brecht van den Muijzenberg - zij is in 1984 overleden maakten het mogelijk verschillende activiteiten en publicaties te realiseren. Bestuur Het bestuur bestond bij oprichting uit Kees van Baalen, Hans Dikker Hupkes, Bert van Meijl, Ron Plattel en Joop van Rooijen. Er hebben diverse bestuurswisselingen plaatsgevonden. Andere bestuursleden zijn (geweest): Theo Jansen, Anne-Ruth Wertheim, Herrie van Borssum, Jan ten Thije en Ingrid Koops. Jan ten Thije verliet het bestuur wegens vertrek naar het buitenland. In september 1994 is Herrie van Borssum overleden. De laatste jaren is het bestuur gevormd door Theo Jansen, Johan Marteijn, Ingrid Koops, Anton Kors en Anne-Ruth Wertheim.


Pagina 76

Activiteiten/publicaties van 1983 tot 1996 In de jaren 1983-1996 zijn de volgende activiteiten en publicaties gefinancierd: 

Verwerking van bijzondere lesinhouden, Verslaglegging door leerlingen en Emoties in de les, NIAM in samenwerking met Stichting Ontwikkeling Projektonderwijs Buiten de orde, dilemma’s in de ontwikkeling van projektonderwijs, Theo Jansen en AnneRuth Wertheim, SUN, 1984 Werk- en scholingsgemeenschap te Utrecht van de Stichting Werkwijs, 1985 Potloden als geweren (Spaanse vertaling, over volwasseneneducatie in Nicaragua), Marc Lammerink, Johan Rippen en Lidwien Vos de Wael, 1988 Vernieuwing Tijdschrift voor onderwijs en opvoeding, 1989 Ach, er is meer dan je denkt, Theo Vesseur, 1991 Schatmeester of schoolmeester, onderwijsvernieuwing en educatief uitgeven, 50 jaar Vernieuwing (themanummer), 1991 De gans eet het brood van de eenden op, Mijn kindertijd in een Jappenkamp op Java, Anne-Ruth Wertheim, Buffer/SUN, 1994 Lees het nog eens, Handboek voor het schrijven van gedichten, Ankie Peypers en Kathinka van Dorp, IVIO, 1996.

       

Deze publicaties zijn opgenomen in het archief van Open Projectonderwijs dat bij het Internationaal Instituut voor Sociale Geschiedenis (IISG) is ondergebracht. Activiteiten/publicaties van 2005 tot 2009 In 2005 is de MEP nieuw leven ingeblazen door een aantal onderwijsvernieuwers van toen: Theo Jansen, Ingrid Koops, Johan Marteijn en Anne-Ruth Wertheim. Aanleiding vormde een grote vondst oude filmbanden in de kelder van het Wagenings Lyceum, grotendeels gemaakt door Herrie van Borssum. Dit samenwerkingsverband heeft, met steun van het IISG deze banden van tekst en uitleg voorzien zodat ze bruikbaar zijn voor de onderwijsvernieuwers van nu, bijvoorbeeld in het kader van het „Nieuwe Leren‟ of „Natuurlijk Leren‟. Geïnspireerd door de filmbanden zijn tevens diaklankbeelden uit de periode van het Open Projectonderwijs geactualiseerd en geoptimaliseerd. Zo zijn drie vernieuwde producten op DVD ontstaan:  Leerlingen leren onderzoeken, De methode puntenlijsten  De gans eet het brood van de eenden op, Mijn kindertijd in een Jappenkamp op Java  Ik ben er zelf geweest, Kinderen in Nicaragua. Bij de vernieuwde producten hoorde ook achtergrondinformatie en zo ontstonden de teksten:  Uitgangspunten, kenmerken en doelstellingen van projectonderwijs  Begeleidende tekst bij de DVD-presentatie in woord en beeld Werken met puntenlijsten  De Begrippenbasis. In de jaren 2005-2009 zijn de volgende publicaties gefinancierd: 

Tekst Uitgangspunten, kenmerken en doelstellingen van projectonderwijs, Anne-Ruth Wertheim, Theo Jansen en Johan Marteijn, 2007  DVD Leerlingen leren onderzoeken, De methode puntenlijsten (met begeleidende tekst), Anne-Ruth Wertheim en Theo Jansen, 2006  Tekst De Begrippenbasis, Anne-Ruth Wertheim, en Theo Jansen, 2007 ©Stichting MEP, Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989/2009

Pagina 77



DVD De gans eet het brood van de eenden op, mijn kindertijd in een Jappenkamp op Java, Anne-Ruth Wertheim, 2007  Indonesische vertaling van De gans: Angsa Merampas Roti Bebek-Bebek, asa Kanakkanakku di Kamp Tahanan Jepang di Jawa, Anne-Ruth Wertheim, vertaling: Hersri Setiawan, 2008  DVD Ik ben er zelf geweest, Kinderen in Nicaragua, Kathinka van Dorp en Jessika van Kammen, 1986  Open Projectonderwijs, Catalogus filmbeschrijvingen 1972-1989, Theo Jansen, Ingrid Koops, Johan Marteijn en Anne-Ruth Wertheim, 2009. Afronding werkzaamheden Stichting MEP in 2009 Met de publicatie van de Catalogus Open Projectonderwijs en de overdracht van alle archiefmateriaal aan het IISG is het werk van de Stichting MEP in 2009 na 26 jaar beëindigd. Voorlopig is informatie over de Stichting MEP te vinden op de websites: www.openprojectonderwijs.nl en www.mepschilpdel.nl. Voor de toekomst is de beschikbaarheid van al het materiaal voor geïnteresseerden in de historie van onderwijsvernieuwing gewaarborgd door de opname in het archief van het IISG. Het filmmateriaal is tevens te vinden in het Nationaal Onderwijsmuseum en in het Museon.


Pagina 78

Open Projectonderwijs Catalogus filmbeschrijvingen

Recommend Documents