Ontwikkelingspedagogiek

Ontwikkelingspedagogiek

Ontwikkelingspedagogiek Pedagogiek in breder perspectief

Jan Willem de Graaf en Maryke Tieleman

Boom Lemma uitgevers Den Haag 2012

Voorwoord

Wij willen in de eerste plaats Gea Stoverink danken voor het meedenken en -praten in de ontstaansfase van dit boek. Verder danken we verschillende mensen die delen hebben gelezen en van commentaar hebben voorzien, zoals Rianne Marsman, Saskia Bohm, Glenn Ripassa, Frank Visscher, Nursel Akdeniz, Onno Rueck, Victorine de Graaf-Peters en Bram Tieleman. Peter Boxelaar danken wij ten slotte voor het redigeerwerk. Jonathan en Dorinthe ± die elkaar niet kennen, maar op de dag af even oud zijn ± hebben ons beiden enorm geõÈnspireerd tijdens het schrijven van dit boek en gezorgd voor leuke en actuele voorbeelden uit hun ontwikkelingsproces en de bijbehorende opvoedingspraktijk. We dragen dit boek daarom graag aan hen op. Deventer, 2012 Jan Willem de Graaf Maryke Tieleman

Inhoudsopgave

Inleiding 1 1.1

1.2

1.3

2 2.1

2.2

2.3

2.4 2.5

11

Wat is opvoeding? 17 Opvoeding en pedagogiek 18 1.1.1 Autonomie 24 1.1.2 Een stukje geschiedenis 25 1.1.3 Pedagogische programma's 28 1.1.4 Visies op pedagogiek 31 1.1.5 Biopsychologische bijdragen aan de pedagogiek Het primaire, secundaire en tertiaire opvoedingsmilieu 1.2.1 Het primaire opvoedingsmilieu 40 1.2.2 Het secundaire opvoedingsmilieu 42 1.2.3 Het tertiaire opvoedingsmilieu 44 Assimilatie en accommodatie 45 Samenvatting 47 Begrippen 49 Opvoedingsdoelen, middelen en uitkomsten 53 Lange- en kortetermijndoelen 54 2.1.1 Aanpassing of autonomie 57 2.1.2 Kortetermijndoelen 58 2.1.3 Doelen in het onderwijs 58 Middelen en factoren in de opvoeding 59 2.2.1 Gezag 60 2.2.2 Straffen en belonen 60 2.2.3 Een ethische noot 61 De opvoeding van de persoonlijkheid en het zelfbeeld 2.3.1 `De sukkel op de sokkel' 65 2.3.2 De persoonlijkheid in wording 67 2.3.3 Copingmechanismen 69 2.3.4 Kwantiteit versus kwaliteit 70 Opvoeding tot leven van de samenleving 72 Cultuurspecifieke verschillen 74 Samenvatting 76 Begrippen 78

36 40

63

8


3 3.1

3.2 3.3 3.4

3.5

4 4.1 4.2 4.3

4.4

Milieus, stijlen en communicatie in de opvoeding 83 Primaire opvoedingsmilieus 84 3.1.1 Het gezin: harmonieus of los zand 84 3.1.2 Traditionele gezinnen 85 3.1.3 Eenoudergezinnen 87 3.1.4 Co-ouderschap 88 3.1.5 Stiefgezinnen 88 3.1.6 Pleeggezinnen 89 3.1.7 Leefgroepen 90 3.1.8 Wisselende opvoedingssituaties 90 3.1.9 SerieÈle gezinnen, een biologische benadering 93 Secundaire opvoedingsmilieu 95 Tertiaire opvoedingsmilieu 97 Opvoedingsstijlen 98 3.4.1 Een warme opvoedingsstijl 100 3.4.2 Een koele opvoedingsstijl 100 3.4.3 Dominantie versus permissiviteit 101 3.4.4 Een toegeeflijke opvoedingsstijl 101 3.4.5 Een democratische of autoritatieve opvoedingsstijl 102 3.4.6 Een verwaarlozende opvoedingsstijl 102 3.4.7 Een virtuele opvoedingsstijl 103 3.4.8 Cultuurspecifieke verschillen in opvoedingsstijlen 104 Communicatie in de opvoeding 107 3.5.1 Communicatie als een systeem 111 Samenvatting 115 Begrippen 116 Opvoeding, stagnatie versus ontwikkeling 121 Risico's en beschermingsfactoren 122 4.1.1 Risicofactoren 123 4.1.2 Beschermingsfactoren 123 Pedagogische preventie 125 Opvoeding en ontwikkeling 129 4.3.1 Vanaf de conceptie 130 4.3.2 Van twee tot zes jaar 132 4.3.3 Van zes tot twaalf jaar 134 4.3.4 Van twaalf tot tweeeÈntwintig jaar 136 De opvoeder als coach en docent 141 4.4.1 Coachen in het onderwijs 143 Samenvatting 144

Inhoudsopgave

Begrippen 5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

6 6.1 6.2

6.3 6.4

6.5

7 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5

146

Pedagogiek en orthopedagogiek 151 Wat is orthopedagogiek? 153 Waarneming en vooroordelen 154 5.2.1 Het opheffen van vooroordelen 161 Sensorische beperkingen 162 5.3.1 Het gehoor 162 5.3.2 Het gezichtsvermogen 164 Motorische beperkingen 167 Counseling en humor als interventies 172 5.5.1 Humor 175 Samenvatting 177 Begrippen 178 Leer- en gedragsproblemen 181 Diagnostiek en opvoedkunde 182 Primaire leerproblemen 185 6.2.1 NLD 186 6.2.2 Hoogbegaafdheid 187 6.2.3 Dyslexie 190 6.2.4 Dyscalculie 193 Secundaire leerstoornissen door een verstandelijke beperking 195 Gedragsproblemen 200 6.4.1 ODD 203 6.4.2 Agressiviteit en ontwikkeling 205 6.4.3 Aandachtsstoornissen en hyperactiviteit (ADHD) 207 Observeren en registreren 211 Samenvatting 213 Begrippen 214 Internaliserende en somatoforme problemen 217 Angst en onzekerheid 218 Angst en ontwikkeling 220 Neerslachtigheid, depressie en dysthymie 223 Autistiforme problemen 226 Somatoforme problemen 228 7.5.1 Eetproblemen 229 7.5.2 Slaapproblemen 230 7.5.3 Zindelijkheidsproblemen 233

9

10


7.6 7.7

RET als interventie 234 Mindfulness als interventie Samenvatting 239 Begrippen 240

8 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5

Opvoeding en didactiek 243 Didactiek 245 Priming en verstening 247 Het gemiddelde kind 251 Gedragsregulatie 256 Opvoeden en leren 257 8.5.1 Modellen van ontwikkeling 259 8.5.2 Uitwerking general movements 260 8.5.3 Bernsteins fasen van ontwikkeling 262 8.5.4 Morele ontwikkeling als uitwerking 266 Criteria voor analyse 268 8.6.1 Niveau van analyse: concreet of abstract 269 8.6.2 Analyse in termen van mogelijkheden of afwijkingen 270 De dynamische systeemtheorie 271 8.7.1 Dynamische ontwikkelingen van meer of minder mogelijkheden 272 8.7.2 Instructies tegenover dynamische patronen 273 8.7.3 Ontwikkelingspsychologie en dynamische patronen 276 Samenvatting 278 Begrippen 278

8.6 8.7

9

237

Een alternatief voor het denken in termen van ziekteleer: nabeschouwing 281

Literatuur

293

Over de auteurs

305

Inleiding

Voor je ligt een inleidend boek over de opvoedkunde/pedagogiek dat onder andere bedoeld is voor het hoger sociaalagogisch onderwijs. In tegenstelling tot verschillende andere boeken op dit terrein, wordt in dit boek een duidelijke link gelegd met de menselijke (biologische en, meer specifiek, neurologische) ontwikkeling. De opvoeding wordt gefaciliteerd of juist beperkt door de biologische factoren of aanleg. Omgekeerd heeft een `rijk' opvoedkundig milieu een duidelijke invloed op deze mogelijkheden en beperkingen. Opvoeding geeft onmiskenbaar richting en inhoud aan ontwikkeling. Opvoeding bepaalt bij ontwikkelingsafwijkingen hoe we deze waarderen en soms zelfs of we spreken van stoornis of talent. Een afwijking van het gemiddelde, bijvoorbeeld een kind dat meer op zichzelf gericht is, kan ten gunste van de gemeenschap worden ingezet. Dat kind groeit bijvoorbeeld op tot wetenschapper, tot iemand die met grote toewijding nauwgezet de grenzen van het menselijke weten kan opschuiven. Als de opvoeding eenzelfde àfwijking' niet ten gunste van de samenleving kan aanwenden, dan zou deze afwijking bijvoorbeeld in een autistiforme stoornis kunnen uitmonden. Ieder mens wordt bewust en onbewust opgevoed. Je kunt namelijk niet je kinderen `niet opvoeden'. Niet opvoeden is dus ook opvoeden: kinderen moeten het dan met elkaar zelf maar uitzoeken en weten via strijd en spel hun plaats in de groep te verkrijgen. Gelukkig gaat het opvoeden meestal bijna vanzelf en zijn de betreffende nakomelingen later in staat om zich aan de eisen van de maatschappij aan te passen en er deel van uit te maken. Opvoeden duurt lang en vergt veel inspanning van de opvoeders. De opvoeders zijn in de eerste plaats de ouders/verzorgers, maar ook de leerkrachten en andere belangrijke volwassenen in het leven van hen die opgevoed worden dragen een niet onbelangrijk steentje bij. Er gebeurt heel veel tijdens dat lange, meer dan twintig jaar durende opvoedingsproces, waar de opvoeder niet altijd direct raad mee weet en hoeft te weten. Denk maar aan alledaagse situaties zoals een huilbaby, een koppige peuter, of een dwarse puber. Deze situaties kunnen een onmogelijke opgave lijken voor mensen met kinderen/jongeren die middenin zo'n fase zitten. Niet alleen de pedagogiek en de orthopedagogiek, maar ook ervaringsdeskundigen bieden allerlei verklaringen en praktische oplossingsmogelijkheden die zeker ondersteunend kunnen zijn in dergelijke situaties.

12


Bijzondere opvoedingssituaties, waarbij het gaat om de opvoeding van kinderen met opvoedingsrisico's, zoals fysieke, gedragsmatige en cognitieve bijzonderheden of beperkingen, vragen vanzelfsprekend om professionele ondersteuning van de opvoeders. Het algemene kader, voor zover dat bestaat, van de opvoeding voldoet namelijk niet, omdat deze kinderen een ander traject nodig hebben. Je kunt deze situaties als extra pedagogische uitdagingen beschouwen voor de ouders/verzorgers en de school. Het gevaar is hier wel dat bijzonderheden vaak gemakkelijk als beperkingen worden opgevat en behandeld, terwijl het omgekeerde vaak het geval is. Zo is in het verleden gebleken dat kinderen met bijzondere mogelijkheden soms op het speciaal onderwijs voor kinderen met cognitieve beperkingen belandden. Maar ook vandaag de dag is dat nog geen uitzondering. Of bijzondere mogelijkheden worden opgemerkt en in welk kader ze worden geõÈnterpreteerd en `behandeld', is afhankelijk van de opvoedingsstijl van de (individuele) opvoeder. Zowel ouders/verzorgers als leerkrachten, creÁcheleiders, (hbo) psychologen, social workers en andere beroepsopvoeders en opvoedingsondersteuners hebben hun stijlen van opvoeden en hun opvoedingsidealen. Kinderen bezit je niet als opvoeders; je hebt alleen de uitdagende taak te vervullen om hen zo goed mogelijk te begeleiden naar een situatie waarin zij zichzelf kunnen redden in de maatschappij. Als deze taak volbracht is, gaan zij hun eigen weg en ben je als opvoeder zowel geslaagd als overbodig geworden. De opvoedelingen worden als zij daartoe in staat zijn enerzijds geacht zich te kunnen aanpassen aan de steeds veranderende samenleving en de cultuur waarin zij leven. Maar anderzijds zijn zij allen uniek, of zij nu een ander opvoedkundig traject of scholingstraject nodig hebben of niet. Alle kinderen en jongeren van dit moment moeten nu en in de toekomst deel kunnen uitmaken van deze samenleving op een manier die bij hen past en waarin zij zich optimaal kunnen ontplooien. Daarvoor is het belangrijk om telkens te kunnen bijsturen als latere volwassene en steeds nieuwe inzichten en vaardigheden te kunnen verwerven. Dat is een heel belangrijke taak voor alle betrokken opvoeders tijdens het proces naar die volwassenheid toe. Vaardigheden als het gebruiken van een typemachine zijn nu niet meer adequaat. Ook zijn inzichten drastisch veranderd op het terrein van gezond gedrag, bijvoorbeeld op het gebied van roken en op het zelf nemen van verantwoordelijkheid voor iemands eigen gezondheid. Kortom, als we iemand `klaar proberen te stomen' en weerbaar proberen te maken voor eisen van alleen de huidige samenleving, en het lukt, dan lijkt dat misschien een mooi òpvoedingsproduct'. En dat zou het ook zijn als de maatschappij onveranderbaar was. Dat is dus echter niet het geval. Anders

Inleiding

gezegd, in een snelveranderende samenleving is ook de houdbaarheid van opvoedingsinhouden, net als die van kennis in het algemeen, beperkt. Daarom zullen we opvoedelingen vooral dienen toe te rusten met procesmatige zijden van de opvoeding. We zullen hen moeten leren zich aan te passen aan steeds veranderende tijden die andere vaardigheden en veranderende inzichten vragen. We moeten ze bijvoorbeeld leren dat je later zonodig van werk zou moeten kunnen wisselen, alleen al omdat er andere functies ontstaan. Deze andere functies vragen om andere inzichten en vaardigheden. Dat vergt een levenslange ontwikkeling en een inspanning van de leden van deze veranderende samenleving. Deze inspanningen hebben bovendien consequenties voor de ontwikkeling en de gezondheid van het brein. Ook deze consequenties zullen in dit boek nader worden uitgewerkt. De meeste boeken over pedagogiek zijn beschouwend, filosofisch, normatief en soms prescriptief van aard. Ze gaan niet specifiek over het opvoeden van kinderen en jongeren en de concrete risico's, beschermingsfactoren, diagnostiek, interventies en opvoedkundige consequenties van opvoedingssituaties. Naast de nodige aandacht van de pedagogiek en de orthopedagogiek voor het signaleren, diagnosticeren en intervenieÈren volgens gangbare interventiemethoden, worden de classificatiesystemen kritisch besproken. Natuurlijk kan het in het belang van een kind zijn om vroegtijdige problemen of risico's te onderkennen, zodat snel professionele hulp kan worden ingeschakeld en de ontwikkeling kan worden geoptimaliseerd. Maar je kunt je afvragen of jonge kinderen altijd gebaat zullen zijn bij een snelle diagnose. Dit kan leiden tot het vroegtijdig stigmatiseren van deze kinderen en jeugdigen. Een kind kan bijvoorbeeld het stigma hyperactiviteit of een lage (gemeten) intelligentie opgeplakt krijgen omdat het zich in een ander tempo ontwikkelt dan zijn leeftijdsgenoten. Een intelligentiemeting is een momentopname waarbij het kind qua prestaties wordt vergeleken met zijn leeftijdsgenootjes. Deze meting kan over een aantal jaren anders uitvallen. Dit kan leiden tot inadequate interventies van goedbedoelende hulpverleners. Soms wordt het kind juist daardoor ontwikkelingskansen ontnomen. Ook kan de optimale ontwikkeling worden bemoeilijkt vanwege de beeldvorming of het opgeplakte stigma en een daarmee samenhangend lager verwachtingspatroon. Het kind zal daardoor minder worden uitgedaagd en misschien wel gaan onderpresteren (zie hoofdstuk 8). Daar komt bij dat het nu eenmaal een wetmatigheid is dat het ontwikkelen van een meer complex systeem meer tijd en energie kost dan het ontwikkelen van een minder complex systeem. Door het gemiddelde overal als uitgangspunt te nemen, loop je het

13

14


risico het over ieder kind in het algemeen te hebben en over geen enkel kind in het bijzonder. Een kind kan zich trager ontwikkelen, hoewel het in potentie meer mogelijkheden heeft, maar het kan ook cognitief beperkt zijn in zijn mogelijkheden, bijvoorbeeld door een hersenbeschadiging bij de geboorte. Het is van belang niet alleen oog te hebben voor mogelijke stoornissen, maar ook voor mogelijke bijzondere mogelijkheden. Per slot van rekening deden mensen als Einstein en RoÈntgen ook langer over hun ontwikkeling, maar bleken hun bijzondere mogelijkheden achteraf van grote maatschappelijke betekenis te zijn! Opvoeding, of het nu om reguliere of bijzondere opvoeding gaat, heeft altijd een doel of een richting: het gaat ergens heen. Ook al is dat doel niet statisch. Een dynamisch doel zou kunnen zijn: `het optimaal weerbaar zijn in een steeds veranderende maatschappij'. Of: `het gelijkwaardig respecteren van alle medemensen, ongeacht opleiding, cultuur en huidskleur'. Met die doelen wordt de lezer geconfronteerd, naast stijlen van opvoeden, opvoedingsmiddelen en factoren, transculturele opvoeding en voorwaarden zoals het faciliteren van geborgenheid en het stimuleren van individuatie. Het boek bestaat uit negen hoofdstukken. De eerste vier gaan over de pedagogiek/de opvoeding àn sich', waarin stijlen, gezinstypen, doelen en middelen worden behandeld. De volgende drie gaan over opvoedingssituaties die wat meer uitdaging vergen van de opvoeder en de laatste twee over de orthodidactiek en het classificatiesysteem. Alle hoofdstukken worden ingeleid en samengevat en voorzien van tips om te kunnen intervenieÈren. Vervolgens komen telkens waargebeurde en geanonimiseerde cases aan de orde, waardoor de lezer wordt uitgedaagd om de opgedane theorie op het terrein van de opvoeding direct toe te passen en na te denken over opvoedingsinterventies aan de hand van vragen. Zo krijgt de lezer een inkijkje in de opvoedingspraktijk en wordt hij of zij gestimuleerd om te komen tot een eigen onderbouwde visie op opvoeding en methodiek. Dit geldt zowel voor algemene als voor bijzondere opvoedingssituaties. Het principe van het begeleiden naar een proces van een optimale ontplooiing voor iedereen en een begeleiding naar een actief lid van een zich steeds veranderende samenleving is namelijk precies hetzelfde. Door het gehele boek heen komt telkens de volgende paradox naar voren. Opvoeden is per definitie een waardevolle onderneming. Opvoeden is een inleiden in waarden. Het betreft dan waarden, of systemen van waarden, op verschillende niveaus, van concreet naar abstract. Zo gelden de waarden van

Inleiding

het gezin, de familie, de samenleving en de hele mensheid. Natuurlijk zijn menselijke waarden en de bijbehorende gedragingen ± normen ± meer of minder expliciet vastgelegd, bijvoorbeeld in een wetboek. Bij het opvoeden wordt de opvoedeling in een complex systeem van waarden ingeleid, maar deze waarden zijn soms van meer fundamentele aard (bijvoorbeeld, je zult niet stelen), en soms van tijdelijke aard (bijvoorbeeld de waardering van het bezit en/of gebruik van een bepaald modeartikel, zoals kleding of een telefoon). Opvoedkunde beschrijft op een structurele wijze hoe de onderneming van de opvoeding, de praktijk van het opvoeden ± door ouders en professionals ± vorm krijgt. Hiertoe worden wetenschappelijke concepten gebruikt, zoals de intelligentie en het rechtssysteem. Maar, en nu komt de paradox, een dergelijke `wetenschappelijke' omschrijving is idealiter waardevrij, ofwel, algemeen geldig. Gekscherend gezegd, wetenschappelijke kennis is, als het goed is, waardeloos. Heel kort door de bocht, maar scherp gesteld, ontstaat hiermee de paradox dat opvoedkunde bestaat uit het beschrijven van een waardenvolle onderneming met waardenloze kennis. Bij het opvoeden, het inleiden in waarden, ontmoet iedere opvoeder de in de samenleving vigerende ideeeÈn, modes, zienswijzen en voor waar gehouden inzichten. In ons boek gaat het dan vooral om ethische en meer concreet om psychologische inzichten. Inzichten die, omdat ze de neerslag zijn van psychologisch en daarmee wetenschappelijk onderzoek, voor waar worden gehouden. Het gaat dan bijvoorbeeld om ideeeÈn over in hoeverre intelligentie, of nog concreter, een bepaald intelligentiequotieÈnt (een score op een intelligentietest) aangeboren is, of een gevolg is van opvoeding, of (andere) omgevingsvariabelen. In het begin van de twintigste eeuw werd aan veel Europese en Amerikaanse universiteiten de theorie gehanteerd dat de hogere klassen betere genen hadden voor cognitieve en intellectuele ontwikkeling. Dit werd de eugenetica genoemd, de leer der goede geboorte. De zich veel sneller voortplantende arbeidersklasse vormde in de ogen van de geleerden in die tijd een bedreiging voor het cognitief niveau van de mensheid. Pas toen Hitler met deze ideeeÈn op een weerzinwekkende wijze aan de haal ging, kreeg deze academische beweging meer kritiek. Toen na de arbeidersemancipatie bleek dat er veel grote geleerden voortkwamen uit generaties (land)arbeiders verloor de eugenetica alle glans. Alhoewel, nog steeds wordt in sommige (academische) kringen beweerd dat de ene klasse, of het ene ras, betere cognitieve mogelijkheden heeft dan de andere. De spanning tussen het doel van opvoeden ± inleiden in een complex geheel van meer en minder veranderende waarden

15

16


± en de positie daarin van met name psychologische constructen mag en kan dan ook niet onbesproken blijven. Juist omdat samenlevingen voortdurend veranderen, ze als het ware levende organismen zijn, veranderen de waarden van psychologische constructen waarmee we bijvoorbeeld het niveau van het cognitief functioneren van een kind tijdens de opvoedingsfase beschrijven. Bijvoorbeeld, als een kind op school niet goed kan meekomen, moeten we dan zonder meer stellen dat zijn intelligentie niet toereikend is op grond van hedendaagse psychologische `kennis' omtrent intelligentie en schoolsucces? Kan het zijn dat het kind zaken in een andere volgorde ontwikkelt dan het conceptuele `gemiddelde' kind, waaromtrent de school georganiseerd is? Is het juist om in deze zin àfwijkende' kinderen een psychopathologisch label op te plakken? Kortom, in een boek over opvoedkunde kunnen deze vragen en kritische reflectie over de psychologische constructen waarmee de opvoedkunde wordt vormgegeven, niet onbesproken blijven.

Wat is opvoeding? `Gefeliciteerd met de geboorte van uw zoontje! Nu alleen nog even twintig jaar opvoeden¼' De mens heeft een goed ontwikkeld brein ten opzichte van de andere primaten. Toch is hij of zij als baby relatief hulpeloos en afhankelijk van belangrijke volwassenen, zoals ouders en/of verzorgers. Zij moeten hem of haar de weg wijzen, stimuleren en vaardigheden leren om zich uiteindelijk zelfstandig in de maatschappij te kunnen redden. Biologisch beschouwd wordt de mens te vroeg geboren. Alleen al hierdoor biedt de noodzakelijke menselijke opvoeding heel bijzondere mogelijkheden, omdat er opgevoed kan worden op een vroeg moment, als de pasgeborene zaken als zitten, kruipen en lopen nog niet kan. Al op een zeer vroeg moment kan er vanuit de opvoeding op biologische processen worden ingespeeld, waar dat niet zou kunnen als deze processen bij de geboorte al waren voltrokken. Deels hierdoor is bij de menselijke ontwikkeling sprake van een remmende voorsprong. Een paard, bijvoorbeeld, staat en loopt al kort na de geboorte, maar een mens kan uiteindelijk naast leren staan en lopen heel gecultiveerde taken leren uitvoeren, zoals dansen, sporten en muziek maken. Opvoeding is hier de sleutel: de noodzaak tot opvoeden bestaat. Overal worden dus mensen opgevoed. Hoewel dat op verschillende wijzen kan en met verschillende normen en waarden gebeurt, is de overeenkomst dat opvoeding altijd in dienst staat van de ontwikkeling van een individu en het leren aanpassen aan de samenleving. Hoe complexer deze samenleving is, des te langer dat proces duurt. Wel is het eindig; je blijft in de regel niet altijd afhankelijk van je opvoeders. Omdat samenlevingen verschillen en zich ontwikkelen, bestaat er geen algemene gebruiksaanwijzing om je kind op de rails te krijgen. Dat is het ingewikkelde, maar ook zeker het uitdagende aan deze taak. De

1

18


wetenschap die als onderwerp het helpen en begeleiden van (jonge) kinderen en adolescenten op weg naar volwassenheid heeft, noemen we de pedagogiek. Deze wetenschap heeft de praktijk van en de theorievorming over het opvoeden tot doel. Het opvoedingsproces is ook dynamisch, het gaat de ene keer gemakkelijker dan de andere. Dit hangt ook samen met de ontwikkelingsfasen van degene die wordt opgevoed. Opvoeders die tegen problemen aanlopen, zoals het omgaan met een huilbaby of een driftige peuter, kunnen elkaar goed ondersteunen. Die ondersteuning kan ook via de gemeenten worden geformaliseerd. Dit hoofdstuk behandelt de volgende thema's: · opvoeding en pedagogiek; · opvoeding en ontwikkeling; · drie opvoedingsmilieus; · assimilatie en accommodatie.

1.1

Opvoeding en pedagogiek

Als een paard geboren wordt, kan het vrijwel direct na de geboorte staan en de eerste stapjes zetten. Een pasgeboren aap kan zich al goed vasthouden aan de moeder. Maar een mensenkind is volkomen hulpeloos en volledig aangewezen op de moeder (en vader, of andere verzorgers). Is het nu zo dat bij mensen zaken als staan, lopen en vasthouden, die voor het voortbestaan van een individu en daarmee uiteindelijk ook de soort zo belangrijk zijn, gewoon ontbreken bij de geboorte? Of is het zo dat de mens te vroeg geboren wordt, waardoor deze patronen gewoon nog niet `gerijpt' zijn? Uit onderzoek is gebleken dat dit laatste het meest waar is: mensen worden te vroeg geboren. Ter illustratie: de hersenen van een chimpansee hebben bij de geboorte al 65% van hun uiteindelijke gewicht. De hersenen van een pasgeboren mens wegen slechts 350 gram, en dat is slechts ongeveer 30% van het uiteindelijke gewicht. De grootste hoeveelheid hersenweefsel (70%) ontwikkelt zich dus pas na de geboorte, gedurende zo'n twintig jaar. Als een mens bij de geboorte net als een chimpansee al zo'n 65% hersenen zou bezitten (850 gram), zou het hoofd zo groot zijn dat het onmogelijk door het geboortekanaal kan.

Wat is opvoeding?

In het kader van de pedagogiek is het van belang te beseffen dat hierdoor bij de mens een zeer bijzondere situatie is ontstaan: minder is meer. Het grootste deel van de toename van de omvang van de hersenen en daarmee een aanzienlijk deel van de ontwikkeling van de hersenen, gebeurt niet prenataal (voor de geboorte), maar in de vijftien aÁ twintig jaar na de geboorte. Dat betekent dat opvoeding en ontwikkeling van de hersenen hand in hand kunnen gaan. Opvoeding neemt dus als omgeving een deel over van de baarmoeder, met als gevolg dat de hersenen zich ook vormen naar het opvoedingsklimaat. Je noemt dit co-evolutie. De gedachte achter de co-evolutietheorie is eenvoudig. Mensapen, waaronder de evolutionaire voorgangers van de mens, hadden letterlijk handige handen en voeten ontwikkeld (geeÈvolueerd). Dat wil zeggen, met de punt van de duim kan de punt van iedere andere vinger van dezelfde hand of voet worden aangeraakt. Deze pincetgreep is mogelijke vanwege wat je een opponeerbare duim noemt. De bezitter van de opponeerbare duim is in staat om voorwerpen vast te pakken. Zo kunnen voorwerpen worden begrepen en gemanipuleerd. In tegenstelling tot mensapen hebben mensen slechts twee opponeerbare duimen. Wederom geldt hier: minder is meer. Het ontwikkelen van gecooÈrdineerd begrip met `slechts' twee handige handen is veel eenvoudiger dan met vier. Onze ònhandige' voeten hebben gemaakt dat we meer moeite moesten doen, dat we systematisch veel meer met twee handen zijn gaan begrijpen en dat heeft uiteindelijk geleid tot de moderne mens met zijn enorme sociaal-culturele ontwikkeling. Hierbij is voortdurend sprake van co-evolutie: tussen de ontwikkeling van grijpen via begrijpen (letterlijk en daarna ook figuurlijk) naar doelgerichte manipulatie van voorwerpen (instrumentgebruik) en de ontwikkeling van de hersenschors. Taalgebruik wordt in dit verband gezien als begrijpen in afwezigheid van de voorwerpen. Er bestaat ook co-evolutie tussen de mogelijkheden die het onrijpe mensenkind met zich meebrengt en het ontstaan van cultuur. Dit lijkt erg abstract. Daarom geven we een voorbeeld: juist het feit dat een pasgeborene niet kan staan en weglopen, maakt dat in de loop van het eerste levensjaar het staan en lopen veel meer dan bij andere diersoorten onder doelgerichte controle kan komen. Dat wil zeggen, het kan onderdeel worden gemaakt van `bewust' (corticaal) manipuleren, waardoor mensen uiteindelijk ook heel nieuwe patronen kunnen aanleren. Denk bijvoorbeeld aan breakdance of ballet, voetbal of turnen. Het mensenkind leert leren zou je kunnen zeggen. Hierin

19

20


speelt de opvoeder een cruciale, haast creeÈrende (scheppende) rol. Concluderend kunnen we dus stellen dat de opvoedingscontext gedeeltelijk kan gelden als voortgezette baarmoeder voor de ontwikkeling van het brein en dat opvoeding hiermee heel bijzondere mogelijkheden benut. En zo vormen de opvoeding en de onafheid van het pasgeboren kind de bakermat van onze moderne cultuur. Opvoeding is essentieel voor zowel een goede ontwikkeling van het algemeen, de maatschappij, als van het individu en zijn brein. Als een kind wordt geboren, worden de ouders doorgaans getroffen door de grote afhankelijkheid en de hulpeloosheid. Maar ook door het onvermogen van het kind om deel te nemen aan de samenleving. Bovendien kan het allerlei zaken nog niet zelf bepalen. Dat geeft in de meeste gevallen een prikkel om het te helpen en te begeleiden om een uniek mens te worden dat zelfstandig in de samenleving met andere mensen om hem heen kan functioneren. Een kind is dus een ànimal educandum', letterlijk een `dier dat opgevoed dient te worden'. Hier gaat het vooral om de opvoeding als mens, de humanisatie. Van de tussen wolven opgegroeide tweeling Remus en Romulus (de stichters van de stad Rome) werd gezegd dat zij belangrijke menselijke eigenschappen als het rechtop lopen en het praten, niet hadden geleerd toen zij door mensen werden gevonden. Zij misten het voorbeeld van andere mensen die hen dat voordeden en leerden. Pas door te communiceren met voor het kind belangrijke volwassenen, ook wel hechtingspersonen genoemd, wordt het kind in staat gesteld zijn aanleg als mens te ontplooien. Bij de opvoeding is er per definitie sprake van een asymmetrische relatie tussen de persoon die opgevoed wordt en de opvoeder. Deze asymmetrische relatie gaat uiteindelijk over in een symmetrische relatie als de klus na ongeveer twintig jaar geklaard is. Er is ook een recht op opvoeding en als pendant daarvan, de plicht tot opvoeding. Een kind heeft dus recht op een vorm van opvoeding en verzorging zodat het kan uitgroeien tot een functionerend en verantwoordelijk lid van onze samenleving. En de samenleving heeft tot taak (plicht) dat recht in te willigen. In artikel 27 van de rechten van het kind staat dat het recht heeft op een levensstandaard die toereikend is voor zijn lichamelijke, geestelijke, intellectuele, zedelijke en sociale ontwikkeling. Dat recht kan alleen worden ingewilligd met een toereikende opvoeding. In artikel 29 staat dat het ook recht heeft op onderwijs dat het voorbereid op een actief en verantwoordelijk leven in een vrije samenleving met respect voor anderen en de omgeving.

Wat is opvoeding?

Artikel 27 impliceert het recht van het kind om zijn mogelijkheden te kunnen ontplooien en artikel 29 impliceert het recht om te zich te leren aanpassen aan de eisen en verwachtingen van de opvoeding. De opvoedingsplichtigen zijn in de eerste plaats de ouders en/of verzorgers uit het zogenoemde kerngezin waarin het kind of de jongere wordt opgevoed. De totale opvoeding speelt zich echter af in een veel breder gebied tussen de opvoedingsplichtigen, andere opvoeders en degene die opgevoed wordt, het kind, de jongere, kortom: de opvoedeling. En dat bredere gebied is de school, de buurt, de cultuur en de invloed van de leeftijdsgenoten en andere kinderen/jongeren. Opvoeding is per definitie een proces, waarin een onvolwassen mens wordt geholpen en begeleid tot aan het punt waarop hij of zij de regie voor zijn of haar leven zelf verder kan overnemen en dat ook daadwerkelijk doet. Het kind is dan van derde persoon tot tweede persoon getransformeerd: een hem of haar, waarover gesproken wordt en waarvan in belang gehandeld wordt, is dan louter iemand waarmee gesproken wordt, een jij. Dat punt noemen we de volwassenheid. Dit punt wordt niet van de ene op de andere dag bereikt, maar vanaf ongeveer zeventien aÁ achttien jaar meestal al in stukjes opgeeÈist, wat wel de àarzelende of de semi-definitieve volwassenheid' wordt genoemd. Denk bijvoorbeeld aan het kiezen van een levenspartner of van een studie of beroep, terwijl je nog bij je ouders woont en van hen afhankelijk bent. Opvoeden betekent ook dat kinderen en adolescenten worden gestimuleerd om zich te ontwikkelen. Opvoeders helpen hen daarbij om het leven richting te geven. De opvoeding heeft daarmee een doel of verschillende doelen, zoals de aanpassing in de samenleving (zie verder hoofdstuk2). De haalbaarheid van deze doelen wordt onder andere bepaald door mogelijkheden en begrenzingen van de opvoeder en de opvoedeling. Denk hierbij aan de levensloop, het karakter en de intelligentie van de opvoeder en van het kind/de jongere. Daarnaast is de wisselwerking of wederzijdse beõÈnvloeding tussen opvoeder en opvoedeling, tussen de verschillende subsystemen, van belang. Het begrip subsysteem komt uit de gezinspedagogiek en betekent dat er twee fronten tegenover elkaar staan: ouders versus kinderen, leerkrachten versus leerlingen et cetera. Het ene front voedt dus het andere op en dat heeft een functie. Als een ouder bijvoorbeeld samenspant met een van de kinderen tegen de andere ouder, dan wordt het moeilijk dat kind goed te begeleiden in zijn levensweg. Opvoeders onderscheiden zich op basis van hun persoonlijkheid en capaciteiten. De beperking of kwaliteit van de opvoeder heeft invloed op de kwali-

21

22


teit of beperking van degene die wordt opgevoed, maar dat geldt ook omgekeerd. De opvoedeling heeft ook een effect op de opvoeder en dat draagt bij of doet afbreuk aan de kwaliteit van het opvoedingsresultaat. Zo kan bijvoorbeeld een kind dat snel driftig wordt een ouder demotiveren om het met veel geduld een vaardigheid onder de knie te leren krijgen. Aan de andere kant kan een ouder die heel muzikaal is een kind daarin goed en bekwaam stimuleren. Het uiteindelijke doel van de opvoeding is de volwassenheid, wat eigenlijk staat voor onafhankelijkheid ten opzichte van de opvoeders. Een volwassene hoeft niet meer terug te vallen op degene die hem of haar heeft opgevoed. Hij of zij neemt eigenhandig beslissingen en draagt daarvoor zelf de verantwoordelijkheid, ook als deze later onjuist blijken te zijn en zij hem- of haarzelf en/of anderen zouden kunnen schaden. Dat wil overigens helemaal niet zeggen dat ouders niet vrijwillig hun volwassen kinderen met allerlei praktische zaken en adviezen kunnen en mogen blijven ondersteunen. Ook wil het niet zeggen dat kinderen niet al op veel jongere leeftijd een behoorlijke invloed op hun eigen leven hebben met bijvoorbeeld hun liefhebberijen, keuzes en wie ze wel en niet leuk vinden om mee om te gaan. Het betekent echter wel dat een volwassene zijn ouders niet verantwoordelijk kan maken voor zelfgemaakte fouten. Als iemand volwassen is, moet hij of zij de hand in eigen boezem steken. Je wordt als volwassene dus in staat geacht de verantwoordelijkheid voor je daden en beslissingen te dragen. De Nederlandse pedagoog Langeveld spreekt daarom van `zelfverantwoordelijke zelfbepaling'. Dit betekent dat de opvoeding eindig is vanuit de positie van de opvoeder. Er wordt daarom ook wel gesteld dat indien de opvoeder òverbodig' is geworden, de taak is vervuld. Er is dus geen sprake van een algemeen, statisch eindproduct. Samenlevingen zijn voordturend onderhevig aan verandering. Dat betekent dat ieder lid ervan zich steeds zal moeten blijven aanpassen. Juist de moderne samenleving verandert snel, kennis is zeer beperkt houdbaar. Niemand kan zich nu nog iets bij een ponskaart voorstellen, of bij betaalcheques. Omgekeerd had vijftien jaar geleden nog niemand gehoord van sociale netwerken, of zelfs van het internet. Hiermee veranderen niet alleen de inhouden van de opvoeding, maar ook de vorm waarin de opvoeding gegoten wordt. Technologische ontwikkelingen vragen nieuwe vaardigheden op het gebied van de communicatie en informatie. Maar ook omgangs- en aanspreekvormen veranderen. Men tutoyeert elkaar bijvoorbeeld nu eerder dan vroeger en de hieÈrarchieeÈn en rollen zijn veranderd.

Wat is opvoeding?

Mede door deze voortdurende verandering is ook de wetenschap van de pedagogiek permanent in ontwikkeling. Nieuwe inzichten en daaruit voortvloeiende voorschrijvingen betreffende de opvoeding veranderen ook: een baby moest je vroeger bijvoorbeeld laten huilen, omdat dat goed zou zijn voor de longen of omdat je het anders zou verwennen. Nu denkt men daar meestal heel anders over. Uit kinderpsychologisch onderzoek en ervaring bleek namelijk dat kinderen die werden getroost, zelfstandiger worden en ook minder huilen na een aantal maanden (Van IJzendoorn, 1982). Als opvoeders tegemoet komen aan de behoeften van de jonge kinderen, dan is er een grotere kans dat daardoor een stabiele vertrouwensband wordt gestimuleerd en er een veilige hechting kan ontstaan. Of van dit laatste sprake is, kun je bepalen door middel van een `vreemde situatie setting' bij kinderen tussen de elf en achttien maanden, waarin je de hechtingspersoon (dat kunnen er maximaal vier zijn) vraagt even weg te gaan en een paar minuten later weer terug te komen. Het kind dat veilig gehecht is, zal eerst protesteren, huilen en roepen en is blij als de opvoeder (hechtingspersoon) terugkeert. Oudere kinderen vertonen dit gedrag als ze zich lichamelijk of psychisch bedreigd voelen (Brisch, 2010). Veilige hechting maakt dat kinderen het uitgesproken verlangen hebben om hun omgeving te verkennen. Dat noem je exploratie. Dankzij deze exploratie werken kinderen zelf aan hun ontwikkeling. Tegenwoordig wordt door veel pedagogen in het kader van de hechting vooral gefocust op het sensitief handelen van de opvoeder, waarbij deze eerder reageert op signalen van ongenoegen of verdriet van de baby door nabijheid en troost te bieden. Ook ligt de focus op responsief handelen, waarbij de opvoeder probeert te beantwoorden aan de behoefte van de opvoedeling en hem of haar speelgoed, voedsel of ervaringen aanreikt waar het non-verbaal om vraagt of lijkt te vragen in de preverbale periode. Meningen over opvoeden en opvoedingsdoelen kunnen per generatie verschillen. Als je een kind zou proberen op te voeden tot een statisch eindproduct, dan zou het zich in een toekomstige periode nauwelijks kunnen handhaven. Inzichten zijn dan veranderd en er worden nieuwe vaardigheden van de leden van de samenleving gevraagd. Het eerder genoemde begrip en eindresultaat van de opvoeding, volwassen worden, oftewel letterlijk 'volgroeid zijn', is dus een beetje misleidend. Het suggereert dat er niets meer veranderd of aangepast hoeft te worden, dat de opvoeding gewoon `klaar' is. Het stimuleren van een proces waarin je je als unieke persoon de rest van je leven blijft ontwikkelen en aanpassen/afstemmen aan de steeds veranderende eisen en codes van de maatschappij zou daarmee een geschikter doel van de

23

24


opvoeding kunnen zijn. Je zou dit doel ook kunnen formuleren als `het vermogen te ontwikkelen tot de zogenoemde zelfopvoeding van de opvoedeling in de volwassenheid'. 1.1.1

Autonomie

Opvoeding behelst dus enerzijds het ingroeien in een steeds veranderende en zich verder onwikkelende maatschappij en anderzijds het helpen om iemand ± een opvoedeling ± tot zijn of haar recht te laten komen in die maatschappij. Mensen zijn echter verschillend in mogelijkheden en motivatie. Dat betekent dat kinderen dienen te worden begeleid in de ontwikkeling tot een eigen individu of persoon. Oftewel, dat zij niet alleen worden begeleid tot aanpassing aan de samenleving, maar ook juist tot het uitgroeien naar een uniek individu dat van anderen te onderscheiden is. Je noemt dat de persoonlijkheidsontwikkeling (zie hiervoor paragraaf 2.3). Het betekent dat er rekening wordt gehouden met de groeiende autonomie van het kind en dat deze autonomie ook wordt gestimuleerd door de opvoeders. Dat kan op alle niveaus. Als het kind bijvoorbeeld veel interesse heeft in auto's, mag het als peuter van twee jaar met speelgoedautootjes spelen. Als schoolkind van elf mag het dan naar een automuseum. Misschien wil het uiteindelijk wel naar de autovakschool als zijn hart en talent daar werkelijk blijkt te liggen, ook als je als opvoederspaar niet direct dacht aan het beroep van automonteur voor je kind. Het is van belang het kind en zijn motivatie om iets te worden centraal te stellen en het te volgen in zijn ontwikkeling. Daarbij dienen eigen wensen en dromen over je kind, bijvoorbeeld als notaris of kunstenaar, opzijgezet te worden. Terwijl het een eeuw geleden en verder terug in de tijd volstrekt gebruikelijk was dat een kind een soortgelijk beroep als dat van zijn vader ging uitoefenen, of in ieder geval iets wat paste bij de sociale klasse waarin het geboren was, geheel los van de capaciteit of de motivatie van de opvoedeling zelf: een zoon van een timmerman werd timmerman en een zoon van een professor werd professor. Nu wordt veel meer naar capaciteiten en motivaties gekeken bij het maken van studie- en beroepskeuzen. Ouders kunnen dus bijvoorbeeld een zoon hebben die tandarts wordt, terwijl zijzelf voor het kunstenaarsschap hadden gekozen. Opvoeden is daarmee een ingewikkeld proces geworden, dat bovendien wordt bemoeilijkt door de eigen aanleg, het karakter en de motivatie van het kind. Niet alleen opvoedelingen verschillen van elkaar. Ook opvoeders onderscheiden zich door grote onderlinge verschillen. Je kunt dan denken aan verschil-

Wat is opvoeding?

len in (mens)visie, ideologie, religie, levensloop, aanleg, opleiding, beroep en karakter. Deze factoren beõÈnvloeden uiteraard de wijze waarop zij opvoeden, waar zij het accent op leggen en de opvoedeling naartoe proberen te sturen. Vanuit verschillende waarden worden ook verschillende normen geformuleerd. Een grootschalige enqueÃte onder jonge ouders in Duitsland, Finland en Polen ging uit van vijf typen opvoeders: · De conservatieve materialisten: dit zijn opvoeders die behulpzaamheid hoog in het vaandel hebben. Zij sturen vooral aan op goede banen en goede inkomsten voor hun kinderen (34%). · De doeners: dit zijn ouders die primaire deugden zoals hoffelijkheid en goede manieren centraal stellen (28%). Zij willen graag dat hun kinderen goed presteren, dapper en trots zijn en zich weten te handhaven in de maatschappij. · De sociale idealisten (14%): deze ouders sturen aan op het ontwikkelen van sociale eigenschappen, zoals altruõÈsme, goede communicatie en verantwoordelijkheid. · De onopvallende conservisten (14%): dit zijn opvoeders die aansturen op eerlijkheid en de bevordering van gezondheid. · De gematigde hedonisten (10%): bij deze ouders staat levensvreugde hoog in het vaandel, samen met optimisme, humor, tolerantie en oog hebben voor de medemens (zie paragraaf 2.1). N.B. Opmerkelijk is dat de Polen verreweg de meeste `conservatieve materialisten' kennen, waarschijnlijk omdat Polen nog niet het welvaartsniveau van de EU-landen heeft bereikt. 1.1.2

Een stukje geschiedenis

We kennen in de geschiedenis van de pedagogiek voorbeelden van collectieve opvoeding en duidelijke voorschriften vanuit levensbeschouwingen. Er was vaak sprake van huisarbeid, waarbij de kinderen zo vroeg mogelijk werden ingezet als arbeidskracht. Kinderen waren dus beschikbaar voor werkzaamheden en hadden daarmee een economisch en praktisch `nut': hoe meer kinderen, hoe meer inkomsten en hoe meer werk er werd verzet. De opvoeding was duidelijk omschreven en werd sociaal gecontroleerd en gesanctioneerd. De kerk, de buurt en de èxtended families' met inwonende (groot)ouders droegen vroeger elk hun steentje bij aan de opvoeding. Veel normen en grenzen lagen vast en werden door verschillende volwassenen gecontroleerd en gehandhaafd.

25

26


Dat veranderde in de tweede helft van de achttiende eeuw, na de industrieÈle revolutie. De gezinnen werden toen verbrokkeld, doordat veel ouders buitenshuis in fabrieken gingen werken. En tegelijkertijd werden de gezinnen kleiner. Kinderen hadden immers geen economisch nut meer en kostten alleen geld en voedsel. De sociale controle viel veelal weg door de verhuizingen naar steden. In de negentiende eeuw staat de persoonlijke vrijheid meer centraal in de opvoeding onder invloed van het liberalisme. Het ondernemerschap wordt vroeg gestimuleerd in de opvoeding. In de tweede helft van de negentiende eeuw is de algemene opvoedingsvisie meer een materialistische en kapitalistische. Kinderen en jongeren moeten vooral veel nuttige en praktische zaken worden bijgebracht. In de twintigste eeuw ontstaat het zogenoemde Victoriaanse denken, waarbij de opvoeding autoritair, streng en dominant is (zie voor de opvoedingsstijlen ook hoofdstuk 2). De volwassenheid/zelfstandigheid wordt hiermee uitgesteld tot een latere periode. Een reactie hierop boden overigens de vernieuwingspedagogen, oftewel de reformpedagogen. Deze reformpedagogen hadden als thema dat de individualiteit of de uniciteit van het kind moest worden gewaarborgd. Zij gaven daar op verschillende wijze invulling aan. Voorbeelden hiervan zijn Maria Montessori, die stelde dat het onderwijs individueel moet zijn, John Dewey, die ervan uitgaat dat kinderen zichzelf moeten opvoeden door te doen en hun interesse te volgen (learning by doing), Alexander Neil, volgens wie ouderen kinderen niets moeten opleggen (de antiautoritaire opvoeding) en ten slotte Carl Rogers, die uitgaat van een actualisatiebehoefte van het kind; het kind wil zelf iemand worden en als je dat met een rigide opvoeding tegengaat, ontstaat een rigide of incongruente persoonlijkheid die zich krampachtig probeert staande te houden en aan te passen aan de maatschappij. In Nederland hebben diverse reformpedagogen hun stempel op het onderwijs gezet. Tegenwoordig zijn er nog steeds scholen die de pedagogische ideeeÈn van deze reformpedagogen hebben vormgegeven (Tieleman, 2011). Door de industrialisatie viel dus de sociale controle en daarmee de collectieve opvoeding weg. Nu die er niet meer zo is, hebben ouders een grotere mate van keuzevrijheid. Dat maakt het opvoeden van hun nageslacht tot een uitdagende en spannende aangelegenheid. Maar dat maakt het natuurlijk ook ingewikkelder. Het is niet meer zo duidelijk hoe je om dient te gaan met een brutaal of koppig kind, bijvoorbeeld. Deze keuzevrijheid kan opvoeders ook onzeker maken. Zeltner noemt dit de `Wankel Paedagogik' (Ahne, 2011). Zij beschrijft hoe kinderen geen enkele houvast hebben, doordat papa of mama de ene keer laconiek reageert en de

Wat is opvoeding?

andere keer in dezelfde situatie heel boos of streng is. Mogelijk is dat een van de oorzaken van de klacht dat kinderen en jongeren vaak lastig en onberekenbaar zijn. Heel lang is het `not done' geweest om voor je opvoedingsaarzelingen uit te komen en iedereen moest daarom een beetje het wiel uitvinden. Gelukkig is die tijd de laatste decennia veranderd. Door het krijgen van meer individuele vrijheden en het bestaan van minder vastomlijnde regels voor de opvoeding en de daaruit voorvloeiende onzekerheden over hoe je als opvoeder met problemen moet omgaan, ontstaat er onder ouders een grotere behoefte aan een vorm van onderlinge uitwisseling over ideeeÈn betreffende de opvoeding. Bovendien ontstaat er de behoefte aan een vorm van opvoedingsondersteuning. Opvoedingsondersteuning is een soort verzamelnaam voor interventies en activiteiten die als doel hebben de opvoedingscompetentie van opvoeders te vergroten. Omdat er tegenwoordig gelukkig weer wat minder schaamte is om over (opvoedings)problemen te praten, is het aanbod aan verschillende opvoedingsondersteunende middelen groeiend. Zo bestaan er niet alleen cursussen, tijdschriften en brochures om opvoeders te ondersteunen, maar ook televisieprogramma's (Aussems, 2007). Omdat veel mensen steeds tegen dezelfde kwesties aanlopen, zijn er bijvoorbeeld verschillende opvoedprogramma's op televisie, zoals: Supernanny, Schatjes, Bij ons thuis en Eerste hulp bij opvoeden. De daaruit voortvloeiende ondersteuning behelst vooral effective parenting, dat ongeveer gelijk staat aan het conditioneren of het africhten van kinderen. Dit komt grofweg neer op gewenst gedrag aanleren en ongewenst gedrag afleren. Het zijn kortetermijndoelen, waarmee je direct een plezierig resultaat kunt bereiken. Het wordt in elk geval leefbaarder in een opvoedingssetting als je kind wel slaapt, verantwoord eet, niet schreeuwt, liegt of bijt. Ook bestaan er verschillende `kookboeken voor opvoeders', zoals: dr. Spock, Leach en Wahlgren, waarin allerlei tips en trucs worden aangereikt, van doorslaapprobleempjes tot de beste voeding voor de ontwikkeling van het kind. Dr. Spock ging aanvankelijk nog meer uit van de natuurlijke capaciteiten van ouders en het vriendschappelijk en respectvol bejegenen van hun nazaten, maar later werd zijn visie steeds autoritairder (Angenent, 2004). Binnen gemeentes zijn er initiatieven zoals pedagogische programma's van de Stichting Jeugd en Gezin. Zij organiseren cursussen en pedagogische debatten voor allerlei doelgroepen om opvoedingsvraagstukken bespreekbaar te maken. Hoewel je met eenvoudige programma's niet de hele complexiteit van de opvoeding en het denken over deze materie kunt ondervangen, is het grote voordeel ervan dat al die doelgroepen (verloskundigen, huisartsen, leerkrachten en leiding en leidsters van kinderdagverblijven) over dezelfde terminologie gaan beschikken en daardoor de communicatie tussen hen

27

Ontwikkelingspedagogiek

Recommend Documents