Ontwerponderzoeksplan

Ontwerponderzoeksplan Leer hoe ik leer: Transfer van theorie naar praktijk

Master PM groep 11C Student: Joke Christiaans Begeleider: Dr. Tirza Bosma

Inhoudsopgave

1

Inleiding ........................................................................................................................................... 3

2

Onderzoeksvraag ............................................................................................................................. 4

3

Onderzoeksmethode ....................................................................................................................... 5

4

OPERA .............................................................................................................................................. 6

5

4.1

Beschrijving van de context..................................................................................................... 6

4.2

Diagnose van de situatie ......................................................................................................... 7

4.3

opstellen van de redeneerketen ............................................................................................. 9

4.4

Beschrijving van het arrangement ........................................................................................ 12

4.5

Vaststellen van variabelen en indicatoren voor de resultaatevaluatie................................. 13

4.6

Bepalen van de benchmark ................................................................................................... 14

4.7

Uitvoering en meting ............................................................................................................. 15

Literatuurlijst ................................................................................................................................. 16

2

1

Inleiding

Het opleiden van beroepskrachten op een ROC verloopt niet altijd tot tevredenheid van het toekomstige werkveld. De werkvelden waar de cursisten van de opleiding VZ-IG van het Nova College worden opgeleid merkten op dat de cursisten die zij begeleiden, niet of niet volledig in staat zijn om transfer te maken van theorie naar praktijk. Zij zijn daarmee niet de ‘werknemers van de toekomst’. Een aantal werkvelden wilden daardoor liever niet meer dat de cursisten op het ROC werden opgeleid. Zij wilden de opleiding ‘in company’ laten plaatsvinden. Het doel daarvan was tweeledig. De cursisten zouden meer binding krijgen met de instelling en zouden eerder en beter in staat zijn tot het maken van transfer van theorie naar praktijk. Het Nova College is een ‘in company’ project gestart in februari 2012 bij de Zonnehuisgroep Amstelland in Amstelveen. Tegelijk met het starten van dit project, startte ook een onderzoek naar de effecten van het ‘opleiden in de praktijk’. In dit onderzoek stond de vraag centraal: wat hebben cursisten nodig om transfer van theorie naar praktijk te kunnen maken en hoe kun je als opleiding transfer van theorie naar praktijk bevorderen. Deze vragen zijn onderzocht bij cursisten, praktijkopleiders en docenten van de betreffende opleiding. De resultaten van dit onderzoek geven aanleiding voor het ontwerpen van een interventie. In dit ontwerponderzoeksplan wordt die interventie uitgewerkt.

3

2

Onderzoeksvraag

In het analyseonderzoek stonden de volgende onderzoeksvragen centraal: De hoofdvraag voor het onderzoek: Hoe bevorder je als opleiding de ontwikkeling van transfer van theorie naar praktijk binnen de opleiding VZ-IG? Hoofdvraag voor de analysefase: Hoe zijn de factoren motivatie, leerstijl, verwachting en zelfregulatie van invloed op het ontwikkelen van transfer in het toepassen van theorie naar praktijk bij de cursisten van de BBL opleiding VZ-IG? Om te achterhalen hoe de factoren motivatie, leerstijl, verwachting en zelfregulatie van invloed zijn op het ontwikkelen van transfervaardigheden zijn de volgende deelvragen onderzocht: Welke invloed hebben motivatie, leerstijl, verwachting en zelfregulatie van de cursist op het ontwikkelen van transfer van theorie naar praktijk? Welke invloed hebben de sfeer, de werkbegeleider en de praktijkopleider op het ontwikkelen van transfer van theorie naar praktijk? Welke invloed heeft de docent op het ontwikkelen van transfer van theorie naar praktijk? Hoe ontwikkelt de cursist de deelvaardigheden plannen, doelen stellen en reflecteren, die transfer van theorie naar praktijk bevorderen?

4

3

Onderzoeksmethode

Het analyseonderzoek was exploratief ( Baarda, de Goede, 2006) van aard. Vooraf was duidelijk dat er onvrede bestond binnen het werkveld over de mate van transfer die de cursisten konden maken van theorie naar praktijk. Duidelijk was ook dat de werkvelden meer invloed op de opleiding wilden uitoefenen omdat zij verwachten dat dat ervoor zou zorgen dat het niveau van transfer van theorie naar praktijk bij cursisten zou vergroten. Welke elementen daarvoor zorgen, of van belang zijn, bij het bevorderen van transfer van theorie naar praktijk was niet nader omschreven. Ook de rol van het ROC bij het bevorderen van transfer van theorie naar praktijk was niet benoemd. Vooraf waren er geen theorieën of hypothesen die getoetst moesten worden. Het doel van de analyse was juist om samenhangen en verschillen te onderscheiden, waarna mogelijk een hypothese geformuleerd kon worden. Om dit te onderzoeken is een online enquête afgenomen onder cursisten. De cursisten werd gevraagd op welke manier zij op school en in de praktijk werkten aan de vaardigheden die nodig zijn om transfer van theorie naar praktijk te ontwikkelen. Die vaardigheden liggen op het gebied van feedback, reflecteren, leerstijl, plannen, doelen stellen, zelfregulatie. Daarnaast zijn cursisten, docenten en praktijkopleiders geïnterviewd. In de interviews werd gevraagd naar de ervaringen van de verschillende respondenten met het toepassen van transfer van theorie naar praktijk en de wensen. De resultaten van de enquête zijn verwerkt met Excel, de interviews zijn uitgewerkt in transcripten, waar vervolgens labels in zijn gemaakt die zijn samengebracht in een taxonomie. De resultaten van de enquête, de interviews en het literatuuronderzoek zijn met elkaar in verband gebracht (triangulatie) en hebben geleid tot 3 conclusies: 1. Tijdens de opleiding wordt te weinig aandacht besteed aan het leren reflecteren, doordat de docenten op school niet altijd in staat zijn reflecterende vragen te stellen om een reflecterende leerhouding te creëren bij cursisten en doordat in de beroepspraktijk nauwelijks gereflecteerd wordt, vaak enkel op verzoek. 2. De grootste groep cursisten heeft bijna geen referentiekader wanneer het gaat om zorgsituaties omdat zij minder dan een jaar werkervaring in de zorg hebben wanneer zij starten in de opleiding, wat betekent dat zij voorbeelden tijdens lessen niet herkennen uit eigen ervaring. De lessen sluiten voor die leerlingen minder goed aan op wat zij beleven in de praktijk omdat zij zelf het verband tussen beide niet zien. 3. De werkbegeleider op de afdeling vervult een sleutelrol wanneer het gaat om het bevorderen van transfer van theorie naar praktijk. De opleiding van die werkbegeleider zou alle competenties moeten bevatten die hem in staat stellen werkbegeleider te zijn. Zowel op school als in de praktijk is dat niet het geval.

5

4

OPERA

4.1

Beschrijving van de context

Via het Ontwerpgericht Projecten Expliciteren met de Redeneerketen Aanpak, ofwel OPERA, een methode om op systematische wijze projecten te beschrijven en de daarmee opgedane kennis over te dragen en /of de effecten vast te stellen wordt het arrangement in kaart gebracht. Het arrangement, het afnemen van de checklist, wordt uitgevoerd op 3 plekken, te weten de afdeling praktijkopleiding van de Zonnehuisgroep Amstelland ( ZHGA), de 15 afdelingen van de instelling ZHGA waar de cursisten van de onderzoeksgroep leerling zijn en het team docenten VZ-IG van de locatie Zijlweg van het Nova College. De afdeling praktijkopleiding van de ZHGA bestaat uit 6 praktijkopleiders(PO). Deze PO houden zich bezig met het plaatsen van cursisten op afdelingen, het houden van voortgangs- en beoordelingsgesprekken met die cursisten m.b.t. hun leerproces en leervorderingen en met het opleiden van werkbegeleiders die de taak hebben om het leren op de afdeling te begeleiden. Alle praktijkopleiders zijn HBO geschoold op het gebied van praktijkopleiding, 3 van de 6 opleiders hebben een 2e graads docentenbevoegdheid. De praktijkopleiders hebben een spilfunctie in het overbrengen van informatie tussen de werkvloer,de school en de cursisten. Zij zijn verantwoordelijk voor het aanbieden van deskundigheidsbevordering aan de werkbegeleiders op de afdelingen en voor het initiëren van het leerproces op die afdeling. Op 15 afdelingen worden deze 15 cursisten begeleid door 15 werkbegeleiders. Dit zijn gediplomeerde verzorgenden IG of verpleegkundigen, als zodanig werkzaam op de afdeling, die voor het merendeel een korte cursus werkbegeleiding hebben gehad van de praktijkopleiders of elders. Alle cursisten hebben tenminste 1 werkbegeleider waar zij tenminste 1 keer per week mee samenwerken. De werkbegeleider monitoort en plant samen met de cursist het leerproces en beoordeelt dit op vastgestelde momenten in de opleiding. De werkbegeleider heeft een spilfunctie in het leggen van verbanden tussen de theorie en de praktijk, waarmee hij de cursist helpt om transfer van theorie naar praktijk toe te passen. De werkbegeleider heeft belang bij het toepassen van reflectie en feedback om dit proces te begeleiden. Uit de analyse blijkt dat de werkbegeleiders niet altijd even goed omgaan met reflectie en feedback. In het merendeel van de gevallen wordt aangegeven dat er alleen gereflecteerd wordt wanneer een cursist daar specifiek om vraagt, en dat feedback zich beperkt tot het aangeven van wat er niet goed gaat terwijl dat wat wel goed gaat niet wordt benoemd. “Geen bericht, goed bericht” lijkt de handelswijze te zijn. Het docententeam van de opleiding VZ-IG van de locatie Zijlweg in Haarlem bestaat uit 13 docenten. Uit die 13 docenten zijn er 10 geselecteerd om mee te doen. Van deze docenten 10 hebben er 7 een verpleegkundige achtergrond, een komt uit de dieëtiek, een heeft een sociaal-agogische achtergrond en een heeft een pedagogische achtergrond. Zeven van deze docenten werkt langer dan 5 jaar 6

uitsluitend in het onderwijs. Twee docenten werken korter dan 2 jaar in het onderwijs en 1 docent werk zowel in het onderwijs als in de beroepspraktijk. De docenten leggen met hun lessen de theoretische achtergrond voor het beroepsgedrag van de cursisten. De docenten hebben een spilfunctie in het verbinden van de theoretische achtergronden met de beroepspraktijk door het toepassen van reflectie en feedback. Zij hebben daarmee ook een voorbeeldfunctie waar cursisten zich aan kunnen spiegelen. Daarnaast leggen zij in hun lessen de basis voor de competenties van de werkbegeleider, omdat die in theorie worden uitgediept. Daarmee hebben docenten een directe link met de praktijkopleiders, die vanuit de competenties van de werkbegeleider in de theorie, een beschrijving maken van het profiel van een werkbegeleider in de instelling. In de analyse geven cursisten aan dat de wijze waarop reflectie en feedback worden gebruikt in de opleiding er niet in alle gevallen voor zorgt dat zij dat leren, of dat zij geneigd zijn dat zelf toe te passen. Docenten geven aan dat zij het onderdeel werkbegeleiding binnen de opleiding een “ondergeschoven kindje” vinden, waarmee ze bedoelen dat zij ervaren dat er weinig aandacht is in de lessen voor de competenties van een werkbegeleider. Zij geven ook aan dat zij het soms lastig vinden om met hun lessen aan te sluiten bij de beroepspraktijk van de cursisten, omdat zij soms al een lange tijd zelf niet meer werkzaam zijn in het beroep, en daardoor de actuele situatie missen.

4.2

Diagnose van de situatie

Om transfer van theorie naar praktijk te bevorderen is een veilig leerklimaat nodig waar fouten mogen worden gemaakt (Senge, 1990), waar uitdagende leersituaties voorkomen die het in zich hebben om theorie en praktijk te verenigen en waar begeleiders zijn die zowel theoretisch als praktisch goed onderlegd zijn en principes als feedback en reflectie zo kunnen toepassen dat een cursist daar van leert. Daarnaast speelt de werkbegeleider op de afdeling een cruciale rol waar het gaat om het begeleiden van dat proces. Het aanleren van werkbegeleiderscompetenties moet een rol hebben in de opleiding tot VZ-IG. Uit de analyse blijkt dat niet altijd zo te worden ervaren. Er is vaak geen sprake van een veilig leerklimaat, zowel niet op school als niet in de praktijk, omdat cursisten aangeven dat zij “afgerekend worden op fouten” of “alleen feedback krijgen als ze iets fout hebben gedaan”. Dat is een probleem wanneer je wilt dat transfer van theorie naar praktijk gaat optreden. Een veilig leerklimaat betekent dat je ruimte biedt om te experimenteren, te reflecteren en aan verbetering te werken (Poell1, 2012). Fouten maken wordt niet bestraft maar juist gezien als leerervaring (Senge, 1990). Daarvoor zijn de vaardigheden van de begeleiders op het gebied van feedback en reflectie in alle omstandigheden van groot belang. Het eerste probleem kan gedefinieerd worden als: De cursisten worden begeleid door begeleiders die niet vaardig zijn in reflectie en feedback. 1

Co-auteur Canon van het leren

7

Begeleiders zijn hier te onderscheiden in: -

Docenten Praktijkopeiders Werkbegeleiders

Een werkbegeleider zal, om goed te kunnen begeleiden, eerst zelf moeten weten aan welke onderdelen en eigenschappen werkbegeleiding moet voldoen. Die onderdelen en eigenschappen worden deels beschreven binnen het kwalificatiedossier VZ-IG (Calibris, 2010) omdat het een kwalificerend onderdeel is van de opleiding. Aan de invulling en uitwerking van die beschrijving geeft de opleiding zelf inhoud, bij voorkeur in samenwerking met het beroepenveld. Dat lijkt tot nu toe niet tot een eenduidige beschrijving geleid te hebben, waardoor de cursisten binnen hun opleiding niet structureel werken aan de competenties of eigenschappen die verwacht worden van een werkbegeleider (Kragten, 2012). Het tweede probleem kan gedefinieerd worden als: De cursisten worden binnen de opleiding VZ-IG niet voorbereid op de rol van werkbegeleider, die van ze wordt verwacht wanneer zij gediplomeerd zijn. Om goed in te zetten op het verbeteren van de kwaliteit van het opleiden van een werkbegeleider is het van belang om te achterhalen hoe bekwaam de betrokkenen zichzelf achten op alle aspecten van het begeleiden van cursisten. Een belangrijke rol is daar weggelegd voor reflectie. Reflecteren kun je zien als het systematisch nadenken over je activiteiten om daar leerervaringen uit op te doen (Korthagen, 2006), zie figuur 1:

Figuur 1: De Reflectiecirkel. (Korthagen, 2006)

8

Een voorbeeld van een “systeem” voor reflectie is een checklist. Een checklist kan een hulpmiddel zijn om bewustwording tot stand te brengen en leerdoelen te formuleren. Zonder het overzicht dat de checklist geeft, zouden respondenten zich van die leerdoelen in mindere mate bewust zijn (Lagerweij, 2004). De effectiviteit van de antwoorden in de checklist is wel afhankelijk van de vragen die gesteld worden en de condities waaronder de checklist wordt afgenomen. Bij vragen die gaan over het bepalen van de eigen competentie, bestaat de kans dat respondenten sociaal wenselijke antwoorden geven (Baarda, 2009). Dit effect vermindert wanneer de checklist anoniem wordt ingevuld. Daarnaast kun je een “lastige” vraag op verschillende manieren laten terugkomen in de checklist (Evers, 2007).

4.3

opstellen van de redeneerketen

Met behulp van redeneerketens zijn twee interventies geformuleerd die voort komen uit de twee problemen vanuit het analyseonderzoek. Er zijn nog meer interventies mogelijk. Voor dit onderzoek beperk ik me tot deze twee, omdat ik verwacht dat met deze interventies het meest complete overzicht van benodigde en gewenste competenties ontstaat.

De nulmeting wordt gevormd door de conclusies uit de analyse.

De eindmeting wordt gevormd door het overzicht van leervragen, dat ontstaat na het invullen van de checklists, te bespreken met de respondenten. Ik verwacht dat die leervragen aanleiding gaan geven tot het opstellen van een leerlijn werkbegeleiding voor de opleiding VZ-IG en voor het samenstellen van een training werkbegeleiden in de instelling voor de ZHGA.

9

Interventie 1

Afnemen van een checklist om het competentieniveau van de docent/PO/WB op gebied van feedback en reflectie te meten.

Mechanisme

Outcome

DOC/PO/WB worden zich bewust van de onderdelen van feedback

DOC/PO/WB kunnen vanuit hun eigen sterke en zwakke punten m.b.t. de onderdelen van feedback leervragen formuleren.

DOC/PO/WB worden zich bewust van de onderdelen van reflectie

DOC/PO/WB kunnen vanuit hun eigen sterke en zwakke punten m.b.t. de onderdelen van reflectie leervragen formuleren.

DOC/PO/WB worden zich bewust van de voorwaarden voor feedback

DOC/PO/WB kunnen vanuit hun eigen sterke en zwakke punten m.b.t. de voorwaarden voor feedback leervragen formuleren.

DOC/PO/WB worden zich bewust van de voorwaarden voor reflectie

DOC/PO/WB kunnen vanuit hun eigen sterke en zwakke punten m.b.t. de voorwaarden voor reflectie leervragen formuleren.

10

Interventie 2

Het afnemen van een checklist om de inhoud van het beroepsgedrag m.b.t werkbegeleiding In kaart te brengen.

Mechanisme

Outcome

Docenten worden zich bewust van de vaardigheden van werkbegeleiding

Door bewustwording ontstaat motivatie om leerplan te veranderen

PO worden zich bewust van de vaardigheden van WB

Door bewustwording ontstaat motivatie om de opleiding van WB anders te begeleiden

Er ontstaat een overzicht van competenties voor de WB

De PO kunnen het niveau van de huidige wb vaststellen m.b.v. de checklist

De PO kunnen de competenties gebruiken als hulpmiddel om WB toe te wijzen op de afdelingen 11

4.4

Beschrijving van het arrangement

Vanuit de redeneerketens zijn twee interventies beschreven. Voor beide interventies wordt een checklist opgesteld om het eigen competentieniveau te meten. De checklist wordt afgenomen bij 10 docenten van de opleiding VZ-IG team Zijlweg, 6 praktijkopleiders (PO) van de ZHGA en de 15 werkbegeleiders van de 15 cursisten van de onderzoeksgroep. Voor het samenstellen van de items op de checklist wordt gebruik gemaakt van de data die verzameld is in de analysefase en waaruit de conclusies zijn ontstaan. Verder wordt gebruik gemaakt van reeds bestaande checklisten m.b.t. feedback en reflectie. Ten slotte wordt gebruik gemaakt van de literatuurbeschrijving rondom feedback en reflectie. Zodra de checklist ontworpen is, wordt deze op de CvI (Consortium voor Innovatie) conferentie gepresenteerd aan belangstellenden, bestaand uit docenten, managers en beleidsmakers uit het MBO. Deze groep wordt gevraagd de checklist in te vullen en er feedback op te geven. De feedback wordt vervolgens verwerkt in de checklist. De docenten en PO die gevraagd gaan worden de interventie uit te voeren, worden daarop voorbereid met een korte presentatie over de resultaten van het analyseonderzoek en het ontstaan van de checklist. Voor de docenten gebeurt dat tijdens een teamvergadering, voor de PO tijdens een opleidersoverleg. De werkbegeleiders op de afdelingen krijgen door de checklist voor de eerste keer met het onderzoek te maken. Voor hen wordt een begeleidend schrijven gemaakt wat met de cursisten van de onderzoeksgroep wordt doorgenomen. Aan de cursisten uit de onderzoeksgroep wordt vervolgens gevraagd de checklist te introduceren bij hun eigen werkbegeleider en deze in te laten vullen. Alle checklists worden anoniem ingevuld, de identiteit van de invuller geeft geen meerwaarde voor de verkregen data. Respondenten wordt wel gevraagd hun functie aan te geven. De checklists zullen zowel digitaal als paperbased worden afgenomen. De docenten en de PO wordt gevraagd dat digitaal te doen, gebruik makend van een online enquêteinstrument. Voor de werkbegeleiders zal de checklist paperbased mee gegeven worden aan de cursisten van de onderzoeksgroep. De data van die lijsten wordt nadien gedigitaliseerd. De docenten die gevraagd wordt mee te werken aan het invullen van de checklist, zijn geselecteerd op basis van expertise en ervaring met de doelgroep. Alle docenten werken minimaal 0.4 FTE met de doelgroep. De docenten en PO wordt aansluitend aan de presentatie gevraagd om de checklist digitaal in te vullen. Alle respondenten krijgen een week de tijd om de checklists in te vullen. Zij ontvangen een paar dagen voor het verstrijken van de termijn een reminder. De planning wordt als volgt gehanteerd: 12

Wanneer Week 14 Week 15 Week 15 Week 15 Week 18 Week 19 Week 19 Week 19 Week 19 Week 19 Week 19 Week 20/21 week 23/24

Week 25/26

4.5

Wat Opstellen checklist a.h.v. analyseverslag Presentatie checklist op CvI; feedback vragen aan de deelnemers Verwerken feedback checklist CvI Checklist voor GO insturen Opstellen begeleidend schrijven bij checklist Voorbereiden docenten tijdens teamoverleg Voorbereiden praktijkopleiders tijdens opleidersoverleg Voorbereiden werkbegeleiders door cursisten mbv begeleidend schrijven Afnemen checklist docenten tijdens teamoverleg Afnemen checklist praktijkopleiders tijdens opleidersoverleg Afnemen checklist werkbegeleiders Verslagleggen verkregen data in poster Posterpresentatie interventie aan het team VZ-IG team + evalueren/bediscussiëren van de leervragen die het team geformuleerd heeft. Posterpresentatie aan de opleidingsgroep

Wie Joke Joke/deelnemers CvI Joke Joke/Tirza Joke Team niveau 3 Zijlweg Opleidersteam Zonnehuis Cursisten zonnehuisgroep Team niveau 3 Zijlweg Opleidersteam Zonnehuis Cursisten zonnehuisgroep en hun werkbegeleiders Joke Joke en team N3 (met observatie Marco Snoek) Joke, opleidingsgroep, Bert en Ard

Vaststellen van variabelen en indicatoren voor de resultaatevaluatie

Voor de evaluatie van de interventie worden heldere en duidelijke onderzoeksvragen gesteld die het effect van de interventie meten. Onderzoeksvragen zijn: Is men zich bewust van de functie van reflectie tijdens het begeleiden van cursisten? Is men zich bewust van het niveau waarop men zelf reflecteert? Is men zich bewust van de functie van feedback tijdens het begeleiden van cursisten? Is men zich bewust van het niveau waarop men zelf feedback hanteert? Is men zich bewust van begeleidingsstrategieën? Is men zich bewust van de manier waarop men zelf begeleid? Heeft men een realistisch beeld van de rol van de werkbegeleider? Heeft men een realistisch beeld van de competenties van de werkbegeleider? Is men zich bewust van de rol die het leerklimaat speelt bij het leren? Is men zich bewust van de eigen invloed op het leerklimaat? Met behulp van deze onderzoeksvragen kunnen variabelen en indicatoren beschreven worden. 13

Variabele Reflectie

Feedback

Begeleiden

Rol werkbegeleider

Leerklimaat

Indicator Men is zich, door het lezen van de items in de checklist, bewust geworden van de eigen mate van vaardigheid in reflecteren en stelt daar leervragen over. Men is zich, door het lezen van de items in de checklist, bewust geworden van de eigen mate van vaardigheid in het geven en ontvangen van feedback en stelt daar leervragen over. Men is zich, door het lezen van de items in de checklist, bewust geworden van de eigen mate van vaardigheid in begeleiden en stelt daar leervragen over. Men is zich, door het lezen van de items in de checklist, bewust geworden van de rol en de competenties van de werkbegeleider en stelt daar leervragen over Men heeft een beeld van het eigen leerklimaat en van de condities waaronder een leerklimaat leren bevorderd of belemmerd.

Na het afnemen en analyseren van de checklists, zullen in een bijeenkomst de checklists met de respondenten geëvalueerd worden zodat van de leervragen die benoemd zijn concrete acties kunnen worden gemaakt, bv door ze te verwerken in een leerlijn of een training.

4.6

Bepalen van de benchmark

Een benchmark bepalen voor dit onderzoek is lastig omdat er geen onderzoek bekent is waarmee de checklist kan worden vergeleken. De onderzoeksresultaten kunnen wel gebruikt worden om een benchmark te maken voor eventueel vervolgonderzoek of voor het inzetten van dit onderzoek in andere branches. Hooguit kan een poging gewaagd worden tot interne benchmarking (Swinkels, de Vrind & Boerkamp, 1998) door te meten of door het gebruik van de checklist ‘a sense of urgency’ gecreëerd is, waardoor respondenten, bewust geworden van wat zij willen veranderen, de wens uiten tot het samenstellen van trainingen of leerlijnen met betrekking tot het vergroten van hun competenties op de benoemde gebieden.

14

4.7

Uitvoering en meting

De interventie wordt uitgevoerd door de checklist af te nemen bij de docenten, praktijkopleiders en werkbegeleiders. De respons wordt geanalyseerd, samengevat en er worden conclusies geformuleerd. Die conclusies worden met de respondenten besproken in een bijeenkomst. Voor de docenten wordt een teamoverleg gepland rondom de resultaten met het doel om terug te koppelen en te verhelderen, zodat van daaruit de leervragen omgezet kunnen worden in een concrete vraag, bv het ontwikkelen van een leerlijn werkbegeleiding. De evaluatie van de doelen gebeurt aan de hand van de indicatoren. Voor de praktijkopleiders wordt een opleideroverleg gepland rondom de resultaten met het doel om terug te koppelen en te verhelderen, zodat van daaruit de leervragen omgezet kunnen worden in een concrete vraag, bv het ontwikkelen van een training werkbegeleiding. De evaluatie van de doelen gebeurt aan de hand van de indicatoren. De werkbegeleiders ontvangen schriftelijk een samenvatting van de door hen aangegeven leervragen. De praktijkopleiders ontvangen die ook. De praktijkopleiders nemen de rol van de onderzoeker over wanneer zij die leervragen gaan bespreken met de werkbegeleiders, zodat zij daar een concrete vraag van kunnen maken, bv. een training reflecteren of omgaan met feedback.

15

5

Literatuurlijst

Baarda, D.B., de Goede, M.P.M. (2006). Basisboek methoden en technieken, Groningen: Noordhoff Baarda, D.B., de Goede, M.P.M., Theunissen, J.(2009). Basisboek kwalitatief onderzoek, Groningen/Houten: Noordhoff Evers, J.(2007). Kwalitatief interviewen: Kunst én Kunde. Den Haag: Lemma Korthagen, F. Koster, B. Melief, K. Tichelaar, A. ( 2006). Docenten leren reflecteren. Soest: Nelissen Kragten, H.H.G.(2012). Een valide instrument om het leerklimaat voor studenten verpleegkunde in de Nederlandse ziekenhuizen te meten. International journal of nursing studies: Universiteit Utrecht Kwalificatiedossier Verzorgende-IG (2010) website SBB(APA opzoeken) Lagerweij, N. Lagerweij-Voogt, J.(2004). Anders Kijken. Antwerpen-Apeldoorn: Garant Marzano, M. Miedema, W. ( 2005). Leren in 5 dimensies. Assen: van Gorkum Ruijters, M, Simons, R.J.( 2012). Canon van het leren. Deventer: Kluwer Senge, P.M.(1990). De vijfde disciplime. Schiedam: Scriptum books Swinkels, G.J.P., Vrind de H.J.A. & Boerkamp, M.A. (1998).Benchmarken; (Stimu)leren of controleren? PrimaVera working paper 98-16. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam

16