ONDERZOEKSMEDEDELINGEN

gehouden op de achtste studiedag Orthopedagogiek van de vereniging O. en A. op 26 mei 1973 te Noordwijkerhout, Congrescentrum 'De Leeuwenhorst'. Aantal deelnemers: 425. Voorzitter: Dr. J. Valk. Prof. Dr. H. Sinclair-de Zwart, Genéve Dr. P. E. Bryant, Oxford H. G. M. Daeter, Berkel-Enschot Mej. H. IndenKleef, Nijmegen Drs. A. de Vries, Utrecht.

ONDERZOEKSMEDEDELINGEN In deze rubriek worden opgenomen: 1. aankondigingen van lopend onderzoek; 2. verzoeken om informatie met betrekking tot onderzoeksprojecten; 3. resultaten van klein, ongepubliceerd onderzoek van algemeen belang. Copy —kort en bondig — te zenden aan W. ter Horst, Stationsplein 10, Leiden

J. Toornvliet, Heldringstichtingen Zetten heeft een evaluatiemodel ontworpen en getoetst dat wordt gebruikt bij de begeleiding van groepsleiding. Het systeem bestaat uit zes -puntsschalen en is onderzocht op mildheidseffect, validiteit, betrouwbaarheid, discriminerend vermogen en bruikbaarheid. Gestencild, 31 pag. plus cijfermateriaal. Nog enige exemplaren voorradig (08880 - 3838). W. Uilenreef —hoofd ener school te Prinsenbeek — probeert een strategie te ontwikkelen om de concentratie van kinderen in de lagere schoolleeftijd te verbeteren. Hij vraagt litteratuur over dit onderwerp, speciaal met betrekking tot de z.g. effectmeting.

254

Taai en denken

Van de onderwerpen genoemd in de titel van deze voordracht heeft Piaget er eigenlijk maar één behandeld : het denken. Over taal heeft Piaget gesproken in enkele artikelen, en over het ontstaan van de taal is een uitstekend boek, getiteld: De Symboolvorming. Een van zijn eerste werken draagt de titel: Taal en Denken bij het kind, maar het accent ligt op het denken: de taal verschijnt als een middel om het denken van het kind te bestuderen. Dit gebeurt aan de hand van gesprekken, waarbij de psycholoog zoveel mogelijk de gedachtengang van het kind volgt, hypotheses maakt over wat het met bepaalde uitspraken kan bedoelen, en vragen stelt om er achter te komen of wat het kind zegt inderdaad iets is wat het zelf gelooft, of alleen iets wat het in verhalen van volwassenen gehoord heeft. In zijn latere werk hebben deze gesprekken met kinderen een minder belangrijke plaats gekregen. Hoewel het principe van de ondervraging hetzelfde blijft, worden nu de problemen meer en meer gesteld aan de hand van experimenteel materiaal, hoe eenvoudig dan ook. Meer en meer wordt aan het kind gevraagd constructies te maken, iets te tekenen, of een natuurkundig verschijnsel te ontdekken. In enkele artikelen over taal heeft Piaget zich meer bezig gehouden met de rol van de taal in het denken en vervolgens met het leren van de taal als zodanig. Wat betreft de functie van de taal voor het denken heeft Piaget vele malen de twee volgende punten besproken. 1 intellectuele denkoperaties komen niet voort uit de taal, maar uit de pre- verbale, zgn. sensomotorische patronen van handelen, in welke men een voorafspiegeling van de latere logische concepten van klassen en relaties en van de eigenschappen van objecten kan zien. Heel in het kort gezegd, alle babies worden geboren met een beperkt aantal van deze handelings- patronen (zoals zuigen en beetpakken). Bovendien hebben alle babies de menselijke neiging om te exploreren en om meer en meer delen van de wereld die hen omringt te organiseren. Dientengevolge worden de eerste handelingspatronen toegepast op een steeds groter aantal objecten (de baby zuigt op zijn vingers, op een stuk van de deken, enz.) en deze handelingen moeten worden aangepast aan de objecten (de baby zuigt niet op dezelfde manier op een hand als op een deken). Tegelijkertijd worden deze handelingen gecoordineerd: in het begin kan de baby óf naar iets kijken, Of er naar grijpen; pas later kan hij grijpen waar het naar kijkt, en kijken naar wat het in zijn hand heeft. Op deze wijze, door 255

differentiatie en coördinatie worden nieuwe handelingspatronen geschapen, en de steeds nieuwe ervaringen worden georganiseerd in twee richtingen: het exploreren van objecten leidt tot wat later natuurkundige kennis zal worden, en de algemene, gecoordineerde structuur van het handelen leidt tot logisch en mathematisch denken. Dit denken -in- handelingen van de eerste 18 maanden bereikt een Hoogtepunt in wat Piaget noemt: de permanentie van objecten, d.w.z. uit het gedrag van de baby blijkt nu, dat hij weet dat dingen b lijven bestaan ook al kan hij ze op een bepaald moment niet zien of horen of ruiken. Een paar maanden eerder kon hij al een object terugvinden als het voor zijn ogen onder een kussen werd verstopt; maar wanneer de onderzoeker vervolgens het speelgoedje eerst onder één kussen verstopt, en dan onder een ander, dan gaat de baby, zelfs al heeft hij dat heel goed gezien, toch zoeken onder het eerste kussen. Omstreeks een jaar, anderhalf jaar, kan hij de plaatsverandering van het object overzien, net zoals hij weet dat hij van de zitkamer naar de keuken kan kruipen of lopen, en dat hij dezelfde weg omgekeerd terug kan gaan; of dat hij van A naar B kan komen langs een omweg via C. Gedurende het eerste levensjaar is het moeilijk om te spreken van weten of van kennen, het is meer een reactie op gebeurtenissen, personen en dingen. lidaar in de loop van het tweede jaar, in het begin van de periode van het intuïtieve denken, kan men spreken van werkelijke kennis. Dit moment, dat wat eerder of wat later kan komen, betekent een belangrijke omkeer in het gedrag van het kind. In verschillende gedragsvormen wordt duidelijk dat het zich nu gebeurtenissen kan voorstellen. Het spel begint nu mogelijk te worden, met name wat Piaget symbolische spelen, doen -alsof-spelen, noemt. Het kind kan „doen alsof" het slaapt, en dan beginnen te lachen als de moeder er in loopt; het kan een doosje nemen en spelen dat het een auto is. En het is omstreeks dezelfde tijd dat het begint te praten. Tege lijkertijd begint iet kind ook gedrag te tonen dat 'denken' impliceert, en een representatie, een voorstelling is van iets dat nog niet gebeurd is. Piaget geeft vele voorbeelden van zulk gedrag. Een ongeveer tweejarig meisje komt met bloemetjes in iedere hand naar binnen, legt de bloemen vlak voor de drempel van de deur, duwt de deur open en gaat naar binnen: even later wil ze weer naar buiten, met haar bloemen, en na een ogenblik aarzeling legt ze weer de bloemen neer maar nu een stuk van de drempel weg, zodat de deur er niet over heen gaat als zij die opentrekt. Zulk gedrag kan alleen begrepen worden als men aanneemt dat zij een soort beeld had van de beweging van de deur, die de bloemen kapot zou hebben gedrukt als ze vlak bij de drempel hadden gelegen. Zowel taal als symbolisch spel kan eerst beginnen als het kind symbolisch begint te denken. Representatief denken is de werkelijkheid voorstellen, door iets dat soms op de werkelijkheid lijkt, en soms, zoals bij de taal, er geheel van gescheiden is. Het voorstellingsdenken komt voort uit de imitatie, die al veel 256

eerder, in de eerste helft van het eerste levensjaar, begint. De eerste beginstadia van de taal maken deel uit van een complex van gedragingen die allen samenhangen met symbolisch en representatief denken; taal is niét een heel speciaal soort van gedrag, uniek in zijn genre, dat alleen voorbereid wordt door baby- gebrabbel. Het vermogen om de werkelijkheid voor te stellen is essentieel voor het denken, maar de taal als zodanig is dat niet: er is denken zonder taal. Furth's onderzoekingen met dove kinderen en adolescenten hebben dat zeer duidelijk aangetoond. Wat betreft het formele logische denken, de natuurlijke talen kunnen zulk soort operaties niet, of alleen heel omslachtig, uitdrukken. Een eerste konklusie uit het voorafgaande is dus: taal is een van de middelen om gedachten uit te drukken, maar niet de enige. In de tweede plaats: taal wordt niet alleen gebruikt om logischwetenschappelijke gedachten uit te drukken. Taal uitingen dienen bijvoorbeeld ook als simpele signalen om reacties uit te lokken: dierendressuur is hiervan een triviaal voorbeeld, evenals alle verbale konditioneren. Taal kan ook gebruikt worden 'voor zichzel f — in poëzie, ritueel etc. Een algemene taaltheorie zal met al deze verschillende aspecten rekening moeten houden. Een belangrijk punt is echter dat vanuit Piaget's kentheoretisch standpunt, geen enkele vorm van symbolisatie nieuwe kennis voorbrengt: een kind dat schooltje speelt bereikt geen nieuwe kennis over school of over onderwijzers —hij symboliseert wat hij al weet. Werkelijke kennis in tegenstelling met het leren van technieken, trukjes en informaties —wordt verkregen door handelen, als handelen -in-de-werkelijkheid of als denk-handelen en niet door symboliseren. Piaget's welbekende tests zijn steekproeven die het mogelijk maken om deze fundamentele kennis aan te boren en om te kunnen volgen hoe bepaalde denkstructuren zich ontwikkelen; zij dienen niet om te bepalen hoe een bepaald kind te vergelijken is met andere kinderen van zijn leeftijd, noch om een overzicht te krijgen wat het geleerd heeft in de zin van speciale informaties (zoals wat is de hoofdstad van Engeland, wat moet je doen als je de straat over wilt steken, etc). Deze proeven kunnen ook niet dienen om concepten te onderwijzen. Ter vergelijking: een geoloog analyseert een proefmonster van een terrein en kan dan iets zeggen over het hele terrein. Het is niet mogelijk om de steekproef in een ander terrein te stoppen en te hopen dat die grond dezelfde samenstelling zal krijgen als de steekproef. 2 Denkprocessen van geretardeerde kinderen in het licht van Piaget's theorie

Inhelder heeft de Piaget -taken aan debiele kinderen voorgelegd. In het algemeen vertoonden deze kinderen weinig verschil in de structuur van de denkprocessen (als ze eenmaal in staat waren de problemen op te lossen), maar meer in de dynamiek van het denken. Bepaalde verschillen met de normale kinderen werden opgemerkt: 1 het normale kind gaat snel van één stadium naar het volgende

over, en het bereiken van een nieuw stadium of sub-stadium heeft onmiddellijk het begin van een verdere ontwikkeling in zich: ieder stadium is tegelijkertijd een evenwichts- toestand en een doorbraak naar nieuwe mogelijkheden. Niet alleen blijken geretardeerde kinderen de stadia langzamer te doorlopen, maar ook de overgang van het ene naar het andere blijkt specifieke moeilijkheden met zich mee te brengen. 2 debiele kinderen die op 12 of 13- jarige leeftijd intellectueel functioneren als normale kinderen van 6 of 7 jaar hebben een zeer homogene manier van denken. Of het nu gaat om problemen die te maken hebben met getallen, of om simpele sorteerproeven, of om problemen betreffende gewichtsverhoudingen of ruimtelijke relaties, hun manier van redeneren is altijd op hetzelfde niveau. Normale kinderen vertonen meestal verschillen: voor sommige problemen kunnen ze op een hogere trap van redeneren komen, voor andere blijven ze achter, zelfs als de proefleider probeert een andere manier van oplossen van het probleem te suggereren. 3 debiele kinderen die op 12 of 13- jarige leeftijd intellectueel functioneren zoals normale 9 of 10 jaar oude kinderen vertonen een andere manier van gedrag. els deze kinderen een probleem moeten oplossen dat een begin van formele logica vereist, vallen zij terug op een niveau van 6 of 7 jaar oud. Normale kinderen van 9 of 10 jaar blijven in zo'n geval op hun gewone niveau doorredeneren, ook al kunnen ze het probleem niet oplossen. Geretardeerde kinderen geven in Inhelder's woorden — 'als het probleem te complex wordt, alle hoop op om de situatie te kunnen organiseren en ze repeteren dezelfde handeling vele malen, alsof, als je het maar dikwijls genoeg doet, op de een of andere wijze het gewenste effect bereikt zal worden'. In het licht van onze recente experimenten betreffende begripsvorming in leer- situaties kunnen we misschien de volgende interpretatie aan deze verschijnselen geven. Het bleek dat in vele gevallen in bepaalde leersituaties onze proef - kinderen vijf of zes zittingen van een half uur een konsept konden bereiken, dat zonder zulke training een jaar of twee nodig heeft om duurzaam tot stand te komen. Bijvoorbeeld, als kinderen omstreeks 6 - 8 jaar net zover zijn dat ze weten dat gewicht niet verandert, als het object van vorm verandert of in stukjes wordt gesneden, dan duurt het nog twee à drie jaar voordat ze begrijpen dat als bepaalde objecten in een glas water worden gedompeld, het niet het gewicht is dat bepaalt hoever het water omhoog gaat, maar het volume. Met andere woorden, zolang er geëxperimenteerd wordt met objecten van dezelfde materie, bijvoorbeeld modeleer-klei, kan het meer of minder omhoog gaan van het water bepaald worden door de voorwerpen te wegen —hun volume is proportioneel aan hun gewicht —. Maar 258

zodra het nodig is om voorwerpen uit metaal te vergelijken met voorwerpen uit boetseerklei is het gewicht van geen belang, alleen het volume. In de leersituaties bleek dat de kinderen vrij gemakkelijk aanvaarden, en zelfs beredeneren, dat wanneer de verschillende voorwerpen hetzelfde gewicht hebben, het grotere volume de doorslag geeft: een kleine metalen cylinder die evenveel weegt als een grotere kleicylinder maakt dat het water minder stijgt dan bij de grotere massa. klei. Maar op dat punt kunnen ze nog niet van het idee loskomen dat gewicht er toch wel iets mee te maken heeft, en als ze moeten voorspellen of het water hoger zal stijgen met een kleine zware metalen cylinder dan met een grote, maar lichtere kleicylinder, hebben ze de neiging om een kompromis te maken: volgens hen stijgt het water dan gelijk, want in het ene geval heb je iets dat groot en licht is, maar in het andere iets dat klein maar zwaar is. Zulke compromisredeneringen gaan meestal snel over in een volledig begrip van de werkelijke regel: zolang de voorwerpen zwaar genoeg zijn om niet te drijven, bepaalt alleen het volume het stijgen van het water. In deze leerproeven bleek het dat het rythme en de snelheid waarmee we de verschillende situaties aan de kinderen voorlegden en de afwisseling van de vragen in de discussie van groot belang waren. Als het te snel gaat kunnen de kinderen het niet volgen, en geven ze op —maar vooral, als het te langzaam gaat zien ze de contradictie in hun verschillende redeneringen niet, en blijven de denkpatronen gebonden aan een bepaalde situatie. Met andere woorden, om tot een hogere denkvorm te komen is het nodig dat er een conflict ontstaat tussen verschillende mindere algemene, meer geïsoleerde denkpatronen. De persoon moet zich bewust worden van een conflict, dat hem dan niet alleen tot een generalisatie leidt, maar tot een nieuwe denkwijze die de meer primitieve denkwijzen als speciale gevallen in zich bevat. Het is misschien niet te ver gezocht te veronderstellen dat bij geretardeerde kinderen de dynamische processen vertraagd zijn, en dat daardoor de mogelijkheid tot het ontstaan van conflicten verminderd is, dat het zich bewustworden van contradicties in vele gevallen uitblijft en dat daardoor de overgang naar een hoger denkstadium evenredig moeilijker wordt. Inhelder's onderzoekingen toonden dat het in vele gevallen naar twee kanten nuttig is om verge lijkingen te maken tussen geretardeerde en normale kinderen; en dat structuerele overeenkomst samen kan gaan met verschillen in dynamiek van het denken. Het blijft vanzelfsprekend dat noch structurele overeenkomsten, noch verschillen in dynamiek direct kunnen worden waargenomen —beide worden gekonkludeerd uit observaties van het gedrag van de kinderen.

3 Taal en denken in het licht van Piaget's theorie

Hoe kan men nu Piaget's theorie toepassen op het leren van taal? Zoals gezegd, taal, en symbolisatie in het algemeen, kan niet eenvoudig gelijk gesteld worden met de ontwikkeling van het denken, en evenmin kan taal gelijkgesteld worden met andere wijzen van 259

representatie en symbolisatie. Het geestelijk voorstellingsvermogen, dat wil zeggen, het vermogen om beelden van de werke lijkheid te vormen, is door Piaget en Inhelder bestudeerd door het observeren van gebaren en tekeningen en deze blijken inderdaad de denkprocessen eerder te volgen dan te leiden. Maar taal, en wiskundige notaties, zijn de enige representatie - middelen die symbolen gebruiken die niet op de werke lijkheid lijken, en die een gestructureerd systeem van regels bezitten. Het lijkt vanzelfsprekend, dat de taal niet kan beginnen voordat de baby de werkelijkheid kan voorstellen door middel van andere objecten, gebaren en beelden. Maar dit is niet voldoende: de baby dient te begrijpen dat de geluiden die hij hoort als anderen tegen hem spreken — geluiden die hij al lang probeert na te bootsen —maar heel zelden een ge lijkenis vertonen met wat ze representeren. Hij moet leren, dat eenzelfde gebeurtenis aanleiding geeft to meer of minder dezelfde klanken, bij verschillende personen. En hij moet ook leren dat er geen speciale uitdrukking is voor iedere afzonder lijke gebeurtenis, niet een of andere lijst van directe overeenkomsten tussen gebeurtenissen en klanken, maar dat er regels zijn waardoor verschillende combinaties van dezelfde of vergelijkbare klanken andere gebeurtenissen aanduiden: Jan slaat Piet en Piet slaat Jan; Jan zal morgen thuiskomen en Jan is gisteren thuisgekomen. De taak van het taal leren ziet er inderdaad onmogelijk uit als de baby niet een zeker aantal beginselen zou hebben die hem op weg helpen. Babies hebben al heel gauw een 'idee' van communiceren — ze huilen, en maken geluidjes, en dat heeft succes (in normale omstandigheden). Maar dat is alleen nog maar communicatie van directe persoonlijke aangelegenheden: honger, vreugde, verrassing enz. Waarschijnlijk begrijpen babies de geluiden die volwassenen voortbrengen ook op deze manier: Moeder is boos, tevreden, gehaast enz. Dit zijn nog geen mededelingen over gebeurtenissen, maar directe persoon -tot- persoon - contacten en dus wel communicatie, maar geen taal. Een ander 'idee' over communicatie blijkt ook aanwezig te zijn voor het echte praten begint: dat van opposities. Ricks heeft geëxperimenteerd aangetoond dat alle normale babies omstreeks 7 maanden oud duide lijke expressiepatronen hebben voor tegengestelde situaties: als een baby niet kan bereiken wat hij hebben wil, uit hij een soort genasaliseerde, scherpe, en gespannen toon, die scherp in tegenstelling staat tot de geluidjes die hij maakt als hij krijgt wat hij wil: niet genasaliseerde, lage, open, ontspannen geluiden. Bij de leeftijd van 7 à 8 maanden zijn verschillende van dergelijke opposities aanwezig bij debiele kinderen. Men kan veronderste ll en dat deze ontwikkeling die van de latere linguistische opposities — baan is niet hetzelfde als boon, en niet hetzelfde als gaan of baad — voorbereidt, en dat dit 'idee' tot de vroege pre- linguistische ideeën behoort. Van een Piagetistisch standpunt bezien, kan men dan veronderstellen dat de fundamentele regels van syntaxis (die waarschijnlijk universeel zijn) voorbereid worden door de fundamentele actiepatronen (duwen, trekken, bij elkaar leggen, vergelijken, op

260

elkaar zetten etc.). Deze actiepatronen vormen het model waarop het hele verdere denken berust, en ook het model dat het mogelijk maakt om het proces van het leren van een taal te beginnen. Gedurende de eerste tijd (van 1 1/2 tot 2 3 jaar), van het taalleien, blijken alle babies ter wereld dezelfde constructies te maken. Individueel, en per taal, gebruiken ze natuurlijk andere phoneemcombinaties, maar allen beginnen met een zogenaamd 'woord' per uiting, en beginnen dan te combineren: 'mammie weg', 'auto daar', 'nog ijs', etc. Daarna beginnen de constructies van de moedertaal te komen, en loopt de ontwikkeling uiteen. En dit is een groot verschil met de ontwikkeling van het denken: denk - universele principes ontwikkelen zich overal ter wereld op dezelfde manier, en hebben overal ter wereld dezelfde structuur. Maar taal is gebonden aan een exp li ciet model, terwijl de fundamentele denkstructuren zich ontwikkelen zonder zulke modellen — hoewel er natuurlijk een minimum aantal voorwerpen beschikbaar moet zijn, en de mogelijkheid van sociale interactie met vriende lijke en betrouwbare volwassenen. Het beschikbaar zijn van een model — d.w.z. een zekere hoeveelheid —meer of minder correcte duidelijk waarneembare zinnen in de moedertaal — is echter niet voldoende. Dit materiaal moet actief georganiseerd worden door de kinderen, en er zijn vele voorbeelden in de literatuur van zulk actief organiseren: treins in plaats van treinen, gevind in plaats van gevonden etc. Vanaf een jaar of drie produceren alle normale kinderen vele voorbeelden van zulk actief organiseren. Ik ken geen voorbeelden van debiele kinderen die dit op latere leeftijd zouden doen. Ike fouten gemaakt door jonge normale kinderen wijzen erop dat in het leren van een taal een soortge lijk proces aan het werk is als in het ontwikkelen van de fundamentele begrippen. Maar onze kennis van het leren van de taal is nog maar heel gering, en noch de psychologie noch de linguistiek kunnen ons een kant en klare lijst geven van de structuren die misschien in een bepaalde volgorde worden geleerd. De constructieve fouten, zoals treins, duiden aan dat een actief proces aan de gang is; maar in zo'n geval is dat hoorbaar aan de vorm van het woord. Hoe leert het kind 'Jan slaat Piet' en 'Piet slaat Jan' te interpreteren? Hoe begint hij woorden te combineren, zoals 'kleine poes'? Perceptueel gesproken ziet hij niet eerst iets kleins en dan een poes, maar in één oogopslag een poes die klein is. Het mysterie van de syntaxis is zeker nog niet opgelost. Heel waarschijn lijk is daar hetzelfde organisatie-proces aan de gang, dat dezelfde soort constructieve fouten konditioneert die zo duidelijk zijn in de vormen van de woorden maar moeilijk te observeren is in de syntaxis. De laatste jaren zijn een aantal onderzoekingen gedaan, voorname lijk over het begrijpen van zinnen, die het meer en meer waarschijn lijk maken dat inderdaad de constructie van de syntaxis een langdurig proces is dat nog lang niet voltrokken is als het kind begint te leren lezen, zelfs niet wanneer het vrij veel voorkomende zinstypen betreft.

261

Tot voor kort was het meer of minder algemeen aangenomen dat kinderen van een jaar of zes de vrij frequente zinstypen beheersen, en dat zelfs als ze deze zinstypen niet zelf produceerden zij die toch wel begrepen. Maar recente onderzoekingen maken duide lijk dat dit een illusie is —een illusie die voortkomt uit het feit dat het in het normale leven in het algemeen niet nodig is om een zin volledig syntactisch te ontleden, aangezien de werkelijke omstandigheden maar één interpretatie toelaten. En niet alleen de extra- linguistische werkelijkheid kan het begrijpen bevorderen, maar ook eenvoudigweg de betekenis van de woorden in de zin op zich zelf. Wanneer men zegt: laaf de tekening eens zien die je gemaakt hebt Jantje, dan hoeft Jantje helemaal niet de syntactische waarde van het betrekkelijk voornaamwoord 'die' te hebben begrepen om met zijn tekening aan te komen. Maar als men aan een kind van een jaar of zes vraagt om met speelgoedjes en poppen te laten zien wat er gebeurt als men zegt: het meisje laat de kleuter aan de jongen zien, dan weet hij niet of ze de kleuter aan de jongen moet tonen of de jongen aan de kleuter. Maar natuur lijk is er geen enkele moeilijkheid als je zegt: het meisje laat het boek aan de jongen zien. Wanneer men oplossingen alleen door de betekenis van de geïsoleerde woorden onmogelijk maakt, en tegelijke rtijd vermijdt dat de zinnen niet onbegrijpelijk zijn omdat de woorden op zich zelf niet worden begrepen, komt men wat dichter bij het werkelijk begrijpen van de syntaxis. En op deze manier bijlkt het dat er minstens drie categoriën van zinstypen zijn die zo tussen de leeftijden van 6 en 10 geleerd worden: 1 Alle zinstypen in Engels en Frans en in verschillende andere Indo-europese talen waar de blijkbaar fundamentele volgorde dader, handeling, degeen die de handeling ondergaat veranderd is. Voorbeelden zijn: Carol Chomsky's experiment met het zinnetje 'the doll is easy to see', 'het meisje is makkelijk te zien'; passieve zinnen zoals: 'de vrachtwagen word geduwd door de auto'; vragen zoals: 'which bear did the monkey push?'; relatieve zinnen zoals: 'it's the rabbit that the cat licks'. 2 alle zinstypen waarbij de volgorde van de gebeurtenissen niet dezelfde is als de volgorde van de zinnen: 'hij parkeert zijn auto, nadat hij zijn broodje heeft gegeten'. 3 zinstypen met persoon lijke voornaamwoorden, wanneer die voornaamwoorden niet dezelfde functie hebben als het woord waarop ze terug slaan: 'het meisje wast de jongen en hij aait de hond'. Kinderen die geen enkele moei lijkheid hebben met hij en zij in alleen staande zinnen, beelden zinnen met deze structuur uit alsof het meisje beide handelingen doet — blijkbaar is er op een bepaald stadium van ontwikkeling een strategie die zegt: twee werk262

woorden in dezelfde zin verbonden door een voornaamwoord duiden twee handelingen aan verricht door dezelfde persoon. Vele van deze proefzinnen klinken wat onnatuurlijk; en het is duidelijk dat in het normale leven het bijna nooit nodig is om een zin volledig te ontleden. Desalniettemin, met al deze constructies hebben kinderen van een jaar of tien geen enkele moeilijkheid meer. Hoe onbewust dan ook, op dat punt is er een syntactisch systeem aanwezig dat deze zinnen correct interpreteert zonder dat extralinguistische of lexicale aanduidingen nodig zijn. Hoe dat systeem zich ontwikkelt, en wat de verschillende stappen zijn, kan voorlopig nog niet worden begrepen. Maar het gebeurt niet door expliciet onderwijs; integendeel, in de meeste Franse en Engelse, en misschien ook Nederlandse leerboeken staan vele zinnen die syntactisch onbegrijpelijk zijn voor de kinderen voor wie ze bedoeld zijn. Over de normale kinderen beschikken we over weinig gegevens, en met betrekking tot debiele zijn er nog veel minder. Richard Cromer heeft geëxperimenteert met test- zinnen zoals: 'the duck is easy to bite, the cat is easy to chase', 'de kat is gemakkelijk weg te jagen' — zinnen die in het algemeen door normale kinderen begrepen worden omstreeks 8 à 9 jaar. Geretardeerde kinderen hebben, volgens hun intelligentie niveau, vele jaren achterstand, en schijnen niet precies dezelfde weg te volgen. Het leerproces gaat bij normale kinderen snel, en bovendien schijnt het lexicale, algemeen cognitieve, en syntactische vermogen nauw en complex samen te hangen. Studie van het leren van syntaxis bij debiele kinderen zou een nieuw licht op deze problemen kunnen werpen. In de eerste plaats, alles gaat geleide lijk en vertraagd, en dat maakt het mogelijk het proces meer in detail te zien. In de tweede plaats, er zijn feiten die wijzen op een verschijnsel van dissociatie: bij het normale kind voltrekt zich het leren tegelijkertijd in theoretisch verschillende domeinen (fundamentele concepten, lexicale en syntactische kennis bijvoorbeeld) maar bij geretardeerde kinderen is het mogelijk dat de verschillende verworvenheden elkaar opvolgen. Zulke situaties kunnen dus licht werpen op de interacties die plaats vinden tussen de verschillende gebieden. Van pedagogisch standpunt zijn studies over het leren van syntaxis bij moeilijk lerende kinderen eveneens belangrijk. _Leren geretardeerde kinderen de meer of minder complexe syntactische structuren op dezelfde manier als normale kinderen maar met een achterstand proportioneel aan hun intellectuele achterstand? Werken zij de fundamentele principes van alle menselijke natuurlijke talen op dezelfde manier uit als de normalen? Misschien is dit het geval, zoals Inhelder's onderzoekingen hebben aangetoond dat voor de fundamentele concepten de structurele stadia dezelfde zijn als voor het normale kind. Maar aan de andere kant, de verschillen in de dynamische leerprocessen kunnen misschien een verschil in eindresultaat met zich meebrengen, speciaal in het geval van de taal, een symboliseringsmiddel dat een heel bijzondere plaats inneemt in 263

het menselijk gedrag. Te weinig is bekend over taal leren in het algemeen om zulke vragen te kunnen beantwoorden. Maar zulke vragen schijnen belangrijk. Alleen door nauwe samenwerking tussen psychologische onderzoekers die met normale en geretardeerde kinderen werken, en pedagogische specialisten kunnen deze vragen beantwoord worden. Adres van de schrijver: 12. Rue des Paquis. 1211 - Genève-14.

264

Dr. P. E. Bryant

What the Young Child has to Learn about Logic

The Inference Problem

If a child is going to make any sense out of the experiences he has, he must be able to order and rearrange the information derived from them in a systematic logical manner. It is quite a reasonable assumption that a child's changes of learning about his world must depend very heavily on his ability to be logical. Thus, anyone who is interested in the role of learning in development must take quite seriously any suggestion that children are in some way or other illogical. There have, in fact, been some suggestions that young children lack some pretty basic logical abilities. One common claim is that children cannot make logical inferences until they reach the age of about seven or eight years (Piaget and Inhelder 1941; Piaget, 1970; Kendier and Kendier, 1967; Smedslund, 1969). The hypothesis is that children younger than this cannot combine seperate experiences in order to produce a new inferential solution. This is indeed an important hypothesis, and it has serious implications for our notions of the way a child learns. For, if the child cannot coordinate his different experiences, if these must remain separate as far as he is concerned, there must be a very severe limit to the kwowledge that he can pick up about the rules which govern his environment. There must be very few rules which can be satisfactorily acquired by a child (of an animal), who cannot combine what he learns in one situation with what he learns in another. This is a point which has long been recognized by learning theorists (Maier, 1929, 1936; Kendier and Kendier, 1967). The most explicit claim that children younger than seven years are unable to make logical inferences comes from Piaget and his colleagues. They have repeatedly suggested that the young child cannot understand that A > C when he is given the two separate items of information that A > B and that B > C. Piaget's central tenet about children at this age is that they are dominated by their immediate perceptual input, and cannot do anything about re-organizing this input once it arrives. One result is that they cannot co-ordinate separate perceptual items, and this means that they cannot put the separate AB and BC inputs together inferentially. Moreover they do not understand that B can be simultaneously smaller than one thing and bigger than another. Thus the theory is that perceptual domination effectively stops the child making inferences about quantity, and thus prevents him understanding even the simplest principles of measurement. So the inference