Onderwijspedagogische

Radboud Universiteit Nijmegen

Onderwijspedagogische visies in het MBO Een onderzoek naar het effect van een interventie gericht op het verder ontwikkelen van een onderwijspedagogische visie in het MBO

Masterscriptie Aafke Kapteijns Master Onderwijskunde Radboud Universiteit Nijmegen Begeleidster: Meijden, mw. dr. H.A.T. van der (Henny) Tweede lezer: Hurk, mw. dr. M.M. (Marianne) Begeleidster CINOP: Marcelis, mw. dr. B. (Barbara) Nijmegen, 30 juli 2015

Voorwoord Met een voldaan en trots gevoel presenteer ik mijn masterscriptie. Deze scriptie is geschreven in het kader van mijn afstuderen van de master Onderwijskunde aan de Radboud Universiteit Nijmegen. De onderzoeksperiode heeft plaatsgevonden tussen maart 2015 en juli 2015. In deze periode is ook de masterscriptie geschreven. Mijn begeleidster van de Radboud Universiteit gedurende mijn scriptie was mevrouw dr. Henny van der Meijden. Voortbouwend vanuit mijn stage bij CINOP in ‘s-Hertogenbosch ben ik begonnen aan dit onderzoek. Gedurende mijn stage heb ik onder andere een interventie mogen ontwikkelen rondom de onderwijspedagogische visies van MBO docenten. Ik heb daarbij veel nieuwe kennis opgedaan en mogen proeven van het leven als onderwijskundige. In overeenstemming met CINOP is besloten om deze interventie in te zetten bij een aantal MBO docenten van het Scheepvaart Transport College (STC) in Brielle. Onder deze docenten bevond zich een aantal docenten die vanuit het bedrijfsleven zijn gekomen en via het zij-instroomtraject zijn gaan lesgeven. Met deze scriptie wil ik een voorzichtige bijdrage leveren aan het effect van deze interventie op zowel MBO docenten die zijn opgeleid via een lerarenopleiding als zijinstromers.

Het onderzoek was intensief en bracht hier en daar wat moeilijkheden met zich mee. Desondanks heb ik met veel plezier aan deze scriptie gewerkt en ben ik zeer tevreden over het feit dat bevindingen uit dit onderzoek op dit moment al worden gebruik door CINOP voor het verder ontwikkelen van een interventie rondom de onderwijspedagogische visies.

Mijn dank gaat uit naar iedereen die heeft bijgedragen aan deze scriptie met in het bijzonder: Henny, Barbara, Carlos, Peter en Henk van het STC en de deelnemende docenten van het STC!

Nijmegen, 30 juli 2015

2

Inhoudsopgave VOORWOORD ...................................................................................................... 2 SAMENVATTING ............................................................................................... 4 1. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 2. 2.1 2.2 2.3 2.4

2.5 3. 3.1 3.2 3.3

3.4 3.5

INLEIDING .................................................................................... 5 BEVOEGDE DOCENTEN IN HET MBO .....................................................................5 MAATREGELEN VANUIT OCW .............................................................................6 HET PEDAGOGISCHE GESPREK ..............................................................................7 AANLEIDING VOOR DIT ONDERZOEK .....................................................................7 ONDERZOEKSVRAAG ..........................................................................................8 RELEVANTIE ......................................................................................................8 OPBOUW SCRIPTIE ..............................................................................................9 THEORETISCH KADER ..................................................................... 9 DE ZIJ-INSTROMER ..............................................................................................9 THEMA’S IN HET KWALITEITSKADER PDG ........................................................... 10 HET PEDAGOGISCHE GESPREK ............................................................................ 10 ONDERWIJSPEDAGOGISCHE VISIES IN HET MBO ................................................... 11 Pragmatische-realistische visie ................................................................................. 12 Kritische-reflectieve visie .......................................................................................... 12 Beroepscollectieve visie ............................................................................................ 13 Persoonsvormende visie............................................................................................ 13 Functioneel maatschappelijke visie ........................................................................... 14 Formeel-diplomerende visie ..........................................................................................14 INTERVISIEMETHODIEK ALS INTERVENTIE ............................................................ 14 METHODE ................................................................................... 16 DEELNEMERS VAN HET ONDERZOEK ................................................................... 16 OPZET ONDERZOEK........................................................................................... 18 INSTRUMENTEN ................................................................................................ 18 Materialen voor- en nameting – bestaande storyboards ............................................. 18 Topicinterview met behulp van bestaande storyboards – voor- en nameting ............... 20 Betrouwbaarheid en validiteit - topiclijsten voor- en nameting .................................. 21 De interventie ........................................................................................................... 22 Materialen voor de interventie – eigen gemaakte storyboards.................................... 22 De twee intervisiebijeenkomsten ............................................................................... 24 PROCEDURE ................................................................................................... 25 ANALYSE ........................................................................................................ 26 Betrouwbaarheid en validiteit analyse....................................................................... 27

4.

RESULTATEN .............................................................................. 28

5.

DISCUSSIE .................................................................................. 35

REFERENTIES ................................................................................................. 41 BIJLAGEN ...................................................................................................... 44 BIJLAGE 1 .......................................................................................................................... 44 BIJLAGE 2 .......................................................................................................................... 46 BIJLAGE 3 .......................................................................................................................... 47 BIJLAGE 4 .......................................................................................................................... 55 BIJLAGE 5………………………………………………………………………………...………………….61

3

Samenvatting In dit kwalitatieve onderzoek is gestreefd een antwoord te vinden op de vraag in hoeverre het doorlopen van een interventie gericht op het verder ontwikkelen van onderwijspedagogische visies effect heeft op docenten in het MBO. Daarbij is gelet op eventuele verschillen tussen zij-instromers en docenten met een lerarenopleiding. Vijf MBO docenten deden mee aan de voor- en nameting en de interventie. Tijdens de voor- en nameting zijn bij alle docenten interviews afgenomen. De docenten werden met vragen die voortvloeiden uit een topiclijst gedwongen kritisch te kijken naar hun eigen manier van handelen in het onderwijs en dat van anderen. De interviews zijn gelabeld door twee personen, waarmee een zeer hoge interbeoordelaarsbetrouwbaarheid is bereikt. De interventie die plaatsvond tussen de voor- en nameting bestond uit twee intervisiebijeenkomsten waarin de onderwijspedagogische visies ontwikkeld door Van Kan, Zitter, Brouwer en van Wijk (2014) centraal stonden. Resultaten lieten zien dat de visies voor alle docenten herkenbaar waren, met uitzondering van één docent. Bij de herkenning van de verschillende visies speelt mogelijk het aantal jaren ervaring in het onderwijs een rol. De meerderheid van de docenten liet een verandering zien in het aantal visies gegeven in de voor- en nameting. Ook deze resultaten zijn mogelijk beïnvloed door factoren als geslacht, jaren ervaring en de vakken waarin les wordt gegeven. Met name de zij-instromers vertoonden een verandering in het handelingsrepertoire na de interventie. In het onderzoek zijn verder geen opmerkelijk verschillen gevonden tussen zijinstromers en docenten met een lerarenopleiding. Alle docenten gaven aan een vorm als intervisie nodig te hebben om in de toekomst soortgelijke situaties te bespreken, handelingsalternatieven uit te wisselen en daarmee het repertoire aan handelingsmogelijkheden wellicht te vergroten. Resultaten waren niet altijd even goed te interpreteren wegens de genoemde factoren, de kleine onderzoeksgroep en de beperkte tijd die ervoor stond. Daarentegen zijn bevindingen van het onderzoek in de praktijk al gebruikt voor het ontwikkelen van een nieuwe leergang rondom de onderwijspedagogische visies. Bijvangst van het onderzoek en concrete aanbevelingen voor de praktijk zijn gepresenteerd in de bijlage.

4

1. Inleiding ‘Op weg naar een lerarenopleiding die aansluit bij de onderwijspraktijk in het MBO’ (Hogeschool Utrecht, 2014). De opleiding tot het halen van een bevoegdheid om les te geven in het MBO is niet transparant. Met als gevolg een groot aantal docenten dat geen aansluiting vindt bij de beroepspraktijk (Rijst, Bakker, & Duijn, 2013). In deze inleiding wordt dieper ingegaan op het halen van een lesbevoegdheid in het MBO en de maatregelen van het ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW). Vervolgens worden de aanleiding van het onderzoek, de onderzoeksvraag en deelvragen, de relevantie van het onderzoek en de opbouw van deze scriptie beschreven.

1.1 Bevoegde docenten in het MBO Het Sectorbestuur Onderwijsmarkt (SBO) heeft een grootschalig onderzoek uitgevoerd naar onder andere het aantal bevoegde leraren dat werkzaam is in het MBO. Hieruit bleek dat in 2009 11% van de leraren in het MBO niet bevoegd is om les te geven in het MBO (SBO, 2011). Een docent moet aan een aantal voorwaarden voldoen om les te mogen geven in het MBO (Rijksoverheid, 2015). Lesgeven in het MBO is toegestaan wanneer men is afgestudeerd aan een eerste- of tweedegraads-lerarenopleiding. Ook een MBO, HBO of WO diploma met drie jaar beroepsgerichte praktijkervaring en een bewijs van pedagogischdidactische bekwaamheid volstaat om les te geven in het MBO. Het bewijs van pedagogischdidactische bekwaamheid, tegenwoordig de opleiding pedagogisch didactisch getuigschrift (PDG), moet binnen twee jaar worden behaald. Tot slot is een duale opleiding in het hoger onderwijs in combinatie met werken in het MBO ook toegestaan (Rijksoverheid, 2015). Er zijn veel opleidingsroutes die leiden tot het behalen van een bevoegdheid voor het leraarschap in het MBO. Van der Rijst, Van Duijn en Nedermeijer (2011) hebben de meest gekozen opleidingsroutes in kaart gebracht (Tabel 1). Deze zijn aangevuld met recente informatie over de verschillende opleidingsroutes en of een docent na het volgen van deze opleiding bevoegd of bekwaam is om les te geven (Rijksoverheid, 2015; Nationale Onderwijsgids, 2015). Uit het onderzoek van Van der Rijst et al. (2011) blijkt dat de grootste groep docenten in het MBO hun bevoegdheid heeft gehaald middels een zij-instroomtraject via de opleiding PDG. Sinds 2014 is deze opleiding vernieuwd; OCW heeft een kwaliteitskader opgesteld waaraan de PDG opleiding moet voldoen (OCW, 2014a). Dit kwaliteitskader is opgesteld om de zij-instroomtrajecten te verbeteren en daarmee de kwaliteit van MBO docenten. Niet alleen het kwaliteitskader voor de PDG opleiding is opgesteld, er zijn ook nog andere maatregelen

5

opgesteld vanuit OCW om leraren beter voor te bereiden op het beroepsonderwijs (OCW, 2014a). Tabel 1 Opleidingsroutes tot het Leraarschap in het (V)MBO Opleidingsroutes Tweedegraadslerarenopleiding in algemeen vormende vakken (voltijds, duaal, deeltijd en flexibele routes) of beroepsgerichte vakken (voltijd en deeltijd). Tweedegraadslerarenopleiding middels een kopopleiding (duaal) na HBO of WO opleiding. Deel van tweedegraadslerarenopleiding via de educatieve minor aan de universiteit. Eerstegraadslerarenopleiding (duur 1 jaar) op universitairniveau. Als *zij-instromer opgeleid via een verkorte tweedegraadslerarenopleiding (geschiktheidsverklaring nodig). Als zij-instromer opgeleid via getuigschrift pedagogische didactische scholing (PDG) – (geschiktheidsverklaring nodig). *Het zij-instroomtraject wordt gevolgd op het moment dat iemand nog geen onderwijsbevoegdheid heeft gehaald maar wel les wil geven in het MBO. Dit kan met een HBO of WO diploma inclusief drie jaar werkervaring in het beroep waarin lesgegeven gaat worden. Indien dit niet het geval is, dan volgt een assessment en bij goed resultaat een geschiktheidsverklaring. Hiermee is deze persoon in eerste instantie benoemd om les te geven en na twee jaar bevoegd als MBO docent, mits diegene een PDG heeft behaald (Rijksoverheid, 2015).

1.2 Maatregelen vanuit OCW OCW heeft in 2014 drie maatregelen opgesteld om de kloof tussen de lerarenopleiding en de praktijk in het MBO te verkleinen, namelijk: 1. Invoering van twee afstudeerrichtingen in de tweedegraads lerarenopleiding (HAVO/VWO en VMBO/MBO); 2. Harmoniseren en verbeteren van de zij-instroomtrajecten in het MBO; 3. Aanbieden van educatieve minorprogramma's gericht op het beroepsonderwijs voor HBO - bachelorstudenten buiten de lerarenopleiding als nieuwe route naar het leraarschap in de beroepsgerichte vakken in VMBO en MBO (OCW, 2014a). Ter afbakening wordt in deze scriptie dieper ingegaan op de eerste en tweede maatregel; de invoering van twee afstudeerrichtingen in de tweedegraads lerarenopleiding en het verbeteren van de zij-instroomtrajecten in het MBO. Het invoeren van twee afstudeerrichtingen in een tweedegraadslerarenopleiding is nodig. Een leerling in het MBO is niet te vergelijken met een HAVO/VWO leerling (OCW, 2014a). Zelfs binnen het MBO zijn grote verschillen. Een niveau 2 leerling in het MBO vereist een heel andere aanpak dan een niveau 4 leerling. In het MBO is in het bijzonder de pedagogische relatie tussen de docent en de student van belang wanneer gesproken wordt van goed onderwijs (Klatter, 2015). Daarnaast wil OCW 6

(2014a) de zij-instroomtrajecten in het MBO verbeteren. Zij-instromers zijn ervaren vakmannen/vrouwen die werkzaam zijn in een beroepssector en zich bekwamen in het beroepsonderwijs. Binnen twee jaar dienen zij een onderwijsbevoegdheid te halen middels een PDG opleiding/cursus. Vakinhoudelijk zijn deze docenten door hun ervaring in het beroep heel sterk en onmisbaar in het MBO maar op pedagogisch-didactisch gebied ervaren deze personen weleens moeilijkheden (Cannegieter, 2015). OCW (2014a) heeft daarom het kwaliteitskader PDG opgesteld dat betrekking heeft op het verbeteren van zij-instroomtrajecten. Zo wil OCW met deze maatregel bereiken dat de aansluiting tussen de opleiding en de praktijk geoptimaliseerd wordt. Daarnaast richt het kwaliteitskader zich op een betere begeleiding op de werkplek en wordt er kritisch gekeken naar de geschiktheidsverklaring die zij-instromers nodig hebben voor een aanstelling bij een school (Bouwhuis et al., 2014). Er komt een vijftal thema’s terug in het kwaliteitskader PDG (OCW, 2014b), namelijk: 1) het ontwikkelen van beroepscompetenties en een eigen identiteit; 2) de begeleiding van MBO studenten; 3) de docent als verbinder tussen school en beroepspraktijk; 4) visie op beroepsonderwijs en docentschap en 5) de docent als professional waarin de eigen ontwikkeling centraal staat. Deze thema’s worden in paragraaf 2.2 van het theoretisch kader verder toegelicht.

1.3 Het pedagogische gesprek Steeds meer komt naar voren dat docenten behoefte hebben aan een gesprek met collega’s over wat goed onderwijs is en hoe dit onderwijs zich moet vormgeven (Klatter, 2015; Van der Rijst & van Veen, 2013). Door alle beleidsmaatregelen en verplichtingen waaraan docenten moeten voldoen, komen docenten nauwelijks nog toe aan een pedagogisch gesprek in het onderwijs. Juist in het MBO is dit gesprek van belang omdat de kans op leer- en gedragsproblemen bij leerlingen groot is en dit het voor de docent lastig maakt om deze leerlingen betrokken te krijgen. Dit vraagt veel van een docent op pedagogisch gebied (Groeneveld & Steensel, 2009; Klatter, 2015).

1.4 Aanleiding voor dit onderzoek Zowel het belang van de twee afstudeerrichtingen waarbij de focus in het MBO ligt op de pedagogische component als de maatregel om de kwaliteit van zij-instroomtrajecten te verbeteren vormen samen de aanleiding voor dit onderzoek. Zij-instromers zijn nodig voor de koppeling naar de praktijk (Cannegieter, 2015; MBO Today - MBO krant online, 2015). De vraag is echter hoe deze groep zich schoolt en bekwaamt op pedagogisch-didactisch gebied. Dit kan via de PDG opleiding en met de nieuwe algemene eisen wordt verwacht dat de 7

kwaliteit van zij-instromers op pedagogisch-didactisch gebied zal verbeteren (OCW, 2014b). Cannegieter (2015) benoemt dat begeleiding op de werkplek hiervoor nodig is. Dit moet plaatsvinden in een sociale setting, leraren moeten leren van elkaar en gezamenlijk reflecteren op praktijksituaties. Hiermee wordt tevens meer aandacht gelegd op de pedagogische visie in het onderwijs (Biesta, 2009; Cannegieter, 2015). De vraag naar het pedagogische gesprek in het onderwijs werd eerder al benadrukt. Een duidelijk beroepsbeeld ontwikkelt een docent niet alleen, een gesprek met collega’s over ‘het waarom en waartoe’ van onderwijs is daarvoor nodig. Zo ontstaat een gemeenschappelijke taal onder collega’s rondom de onderwijspedagogische visies (Biesta, 2009). Een gemeenschappelijke pedagogische taal zorgt ervoor dat docenten hun idealen en waarden concreet kunnen vertalen naar de praktijk. Inzichten worden met elkaar gedeeld waarmee het repertoire aan handelingsmogelijkheden van docenten wordt verrijkt (Willemse, Lunenberg, Beishuizen, & Korthagen, 2007).

1.5 Onderzoeksvraag Doel van dit onderzoek is na te gaan in hoeverre het doorlopen van een interventie gericht op het verder ontwikkelen van onderwijspedagogische visies effect heeft op docenten in het MBO en of verschillen waar te nemen zijn tussen zij-instromers en docenten met een lerarenopleiding.

Deelvragen 1. In welke mate worden de onderwijspedagogische visies herkend? In hoeverre kunnen docenten zich vinden in (één van) deze visies? 2. In hoeverre kunnen de docenten aangeven waarom zij volgens een bepaalde wijze handelen? En welke visies komen hierin terug? 3. In welke mate heeft deze interventie hun visie op het onderwijs veranderd? 4. Vertonen docenten na de interventie verandering in hun handelingsrepertoire wanneer zij reflecteren op interactieve situaties met leerlingen?

1.6 Relevantie In dit onderzoek gaan MBO docenten – waaronder een aantal zij-instromers – bewust en onder begeleiding in dialoog over onderwijspedagogische visies. De intentie is niet om met deze interventie de docenten volledig te bekwamen op pedagogisch-didactisch gebied echter het biedt docenten de mogelijkheid om op een systematische en constructieve manier de pedagogische competentie verder te ontwikkelen. Docenten met een duidelijk 8

eigen beroepsbeeld maken makkelijker keuzes en kunnen beter inspelen op verschillende behoeftes vanuit leerlingen. Het vormen van een gemeenschappelijke visie en het praten over pedagogische dilemma’s verhogen de kwaliteit van het lesgeven en daarmee het onderwijs. Daarnaast verbetert dit het werkklimaat en de leercultuur van docenten waardoor de kans op uitvallende docenten wordt verkleind (Cannegieter, 2015).

1.7 Opbouw scriptie In deze scriptie zal eerst een theoretisch kader volgen waarin dieper wordt ingegaan op de aanleiding van het onderzoek en duidelijk wordt om welke onderwijspedagogische visies het gaat. Daarnaast wordt toegelicht voor welke interventie gekozen is en waarom. In de methode wordt vervolgens beschreven hoe het onderzoek is uitgevoerd en voor welk onderzoeksdesign gekozen is. Na de methode volgen de resultaten en een analyse, waar vervolgens in de conclusie een antwoord wordt gegeven op de onderzoeksvragen. De scriptie wordt afgesloten met een discussie waarin beperkingen en suggesties voor de toekomst worden besproken en implicaties voor de praktijk worden gegeven.

2. Theoretisch kader 2.1 De zij-instromer Voor een aantal beroepen in Nederland zoals kapper of pedicure bestaat geen lerarenopleiding. Grotendeels zijn de docenten in het MBO (oud) werknemers uit een bedrijf die graag hun kennis willen overdragen in het onderwijs. Deze personen zijn onmisbaar in het MBO omdat zij over een enorme hoeveelheid ervaring beschikken en vaak met veel passie vakinhoudelijke kennis kunnen overbrengen op studenten (Cannegieter, 2015). Daarnaast kunnen deze zij-instromers de studenten heel goed voorbereiden op de arbeidsmarkt omdat zij daar zelf ook actief in zijn (geweest). Het netwerk van zij-instromers wordt vaak ingezet, wat de koppeling tussen het onderwijs en de praktijk aanzienlijk versterkt (MBO Today - MBO krant online, 2015). Zij-instromers beschikken over een afgeronde vakopleiding op HBO/WO niveau of minimaal over een aantoonbaar HBO/WO denkniveau, maar zijn (nog) niet in het bezit van een PDG of een lesbevoegdheid. In de pedagogische-didactische competentie, een onderdeel binnen de lerarenopleiding, kunnen zij-instromers zich scholen en bekwamen door de PDG opleiding. Hiermee voldoen zijinstromers, net als in een volledige lerarenopleiding, aan de bekwaamheidseisen opgesteld door Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB) (Bouwhuis, et al., 2014; OCW, 2014b).

9

2.2 Thema’s in het kwaliteitskader PDG Eerder werd duidelijk dat het kwaliteitskader PDG is opgesteld om zij-instromers beter te kunnen voorbereiden op het lesgeven in het MBO. In het MBO komen grote niveauverschillen voor en kampen docenten vaak met leer- en gedragsproblemen van studenten. De behoeftes van leerlingen zijn in het MBO divers; een aanpak die aansluit bij deze verschillen is gewenst (Glaudé & Eck, 2012; Groeneveld & Steensel, 2009; Klatter, 2015). Het is daarom belangrijk dat docenten stilstaan bij de manier waarop gehandeld kan worden in specifieke situaties en hoe het beste omgegaan kan worden met deze verschillen. Ook is het volgens Van Kan et al., (2014) goed voor de docent om zich bewust te zijn wat zijn/haar rol op dat moment is; ofwel één van de nieuwe thema’s waar sta ik als docent? (OCW, 2014b). Dit sluit ook voor een groot deel aan bij thema vier waarin centraal staat dat docenten nagaan wat hun visie is op het beroepsonderwijs. Docenten kunnen pas benoemen wat wenselijk is voor hun studenten op het moment dat zij zelf helder voor ogen hebben wat ze met hun onderwijs willen bereiken. Wanneer iemand geen helder beroepsbeeld heeft, is het veel moeilijker om te bepalen wat van belang is in het onderwijs, wat goed onderwijs is en hoe een docent dat mede mogelijk kan maken (Biesta, 2009; Van der Rijst & van Veen, 2013). Dit alles heeft ook te maken met het vijfde thema wat zich focust op de eigen professionele ontwikkeling. De vraag is alleen hoe deze professionele ontwikkeling tegenwoordig wordt ingevuld. Steeds meer komt naar voren dat docenten behoeften hebben aan een gesprek met collega’s over wat goed onderwijs is en hoe dit onderwijs zich moet vormgeven (Van der Rijst & van Veen, 2013). In het MBO hebben docenten een grote mate van autonomie, maar tegelijkertijd heerst er bij de docenten een gevoel van onrust omdat meerdere rollen vervuld moeten worden. Zo hebben de meeste MBO docenten de functie studieloopbaanbegeleider naast het gewone lesgeven. Daarnaast moeten zij in staat zijn om leer- en gedragsproblemen te signaleren die regelmatig voorkomen in het MBO en moet er rekening worden gehouden met het competentiegericht onderwijs en de daarmee samenhangende kwalificatiedossiers (Glaudé & Eck, 2012; Van der Rijst & van Veen, 2013). Volgens Heijting en Peters (2015) moeten docenten de juiste balans vinden tussen autonomie en betrokkenheid met de studenten en de schoolorganisatie.

2.3 Het pedagogische gesprek ‘De aandacht voor een pedagogische visie in het onderwijs is naar de achtergrond verdwenen (Klatter, 2015)’. Door de inspectie wordt de school hierop aangewezen, maar juist de

10

docenten moeten elkaar hierop kunnen aanspreken (Van der Rijst & van Veen, 2013). Een dialoog over wat goed onderwijs is, samen met collega’s, is nodig. Met elkaar bespreken wat goed is voor bepaalde studenten en niet alleen naar resultaten kijken maar ook naar wat studenten nu eigenlijk aan het leren zijn en of dat op deze manier voor hen werkt (Biesta, 2009; Klatter, 2015). Een docent uit het MBO erkent dat docenten vaak langs elkaar heen werken en dat er weinig interactie plaatsvindt. Juist met deze complexe doelgroep, een niveau drie leerling kan weer compleet verschillen van een niveau vier leerling, is intercollegiaal overleg heel belangrijk. Een docent in het MBO kampt regelmatig met vragen als: wat heeft deze leerling nodig? Hoe kan ik het beste met deze leerling omgaan? Hoe kan ik maatwerk leveren aan deze diverse groep studenten? Waar wil ik naar toe met deze leerling (Klatter, 2015; Van der Rijst & van Veen, 2013)? Biesta (2009) benadrukt het belang van dit pedagogisch gesprek door aan te geven dat elke docent eigen waarden en normen heeft opgebouwd gedurende zijn/haar leven. Deze spelen hoe dan ook een rol in de manier van lesgeven, ze zijn onderdeel van de manier waarop docenten denken en handelen. De keuzes die docenten maken zijn daar onlosmakelijk mee verbonden. Docenten zouden zich hiervan bewust moeten zijn en inzien hoe deze eigen waarden en normen hun manier van lesgeven beïnvloedt. Tijdens dit gesprek kunnen docenten nagaan hoe deze normen en waarden kunnen worden ingezet in het onderwijs. Docenten raken hierdoor geïnspireerd en doen daarmee nieuwe motivatie op (Biesta, 2009). Een gemeenschappelijke taal onder collega’s over wat goed onderwijs is en welke pedagogische visies daarbij horen, draagt bij aan het beter kunnen begrijpen van leerlingen. Het stilstaan bij een specifieke situatie en vanuit meerdere perspectieven daarop reflecteren, kan bij docenten leiden tot nieuwe inzichten. Docenten kunnen elkaar daarbij helpen - niet door het volgen van een aantal regels - maar door bijvoorbeeld de dialoog met elkaar aan te gaan waardoor docenten komen tot de essentie van goed onderwijs. Dit kan alleen tot stand komen wanneer over een langere periode, door middel van systematische reflectie, gekeken wordt naar de normen en waarden van docenten en de manier waarop dit hun handelen beïnvloed in de dagelijkse onderwijspraktijk (Biesta, 2009; 2010; Cannegieter, 2015).

2.4 Onderwijspedagogische visies in het MBO Van Kan et al., (2014) onderzochten welke onderwijspedagogische visies MBO docenten betrekken bij het interpreteren van hun dagelijkse docent-student interacties. Dit is gedaan middels de bumpy moments-methode. Dit houdt in dat deze docenten dagelijkse minidilemma’s, waarbij zij in interactie zijn met een leerling, hebben geïnterpreteerd (Van Kan,

11

Ponte, & Verloop, 2010; Van Kan et al., 2014). Van Kan et al., (2014) beschrijven een bumpy moment als een moment waarvan een docent kan zeggen dat hij of zij legitiem heeft gehandeld, maar achteraf ook een ander legitiem handelingsalternatief kan aangeven. Het voordeel hiervan is dat docenten de ruimte krijgen om in handelingsmogelijkheden te denken en zich daardoor niet beoordeeld voelen (Van Kan et al., 2014). Docenten in dit onderzoek werden steeds gevraagd te verantwoorden waarom zij het handelen op die manier bij die leerling van belang vonden. Vanuit deze data zijn zes algemene onderwijspedagogische visies van docenten in het MBO ontwikkeld. De onderwijspedagogische visies van Van Kan et al., (2014) worden in de volgende paragraaf beschreven en verduidelijkt met citaten van docenten uit hun onderzoek of uit het onderzoek van Van der Rijst en Van Veen (2013), waarin een inventarisatie is gemaakt van de professionaliseringsruimte van onder andere MBO docenten.

Pragmatische-realistische visie De docent ziet de leerlingen als onervaren doeners die hun motivatie en passie met name uit beroepsgerichte vakken halen. De docent vindt het van belang dat de leerling vaardigheden ontwikkelt die hij/zij meteen kan inzetten in de beroepspraktijk en wil daarom een leeromgeving creëren die vooral dient als oefenplaats voor de beroepspraktijk. De docent stelt zich in de begeleiding op als rolmodel en geeft ‘het goede voorbeeld’ om de leerling zo goed mogelijk voor te bereiden op de huidige beroepspraktijk (Van Kan & Brouwer, 2015). De Jong, van der Meer en van Lindenberg (2014) noemen deze begeleiding modelling, de docent doet het voor en benoemt precies wat de leerling moet doen, de leerling kijkt goed naar wat de docent doet en kopieert vervolgens zijn of haar handeling/gedrag. Een passende uitspraak bij deze visie die terugkomt uit het onderzoek van Van der Rijst en van Veen (2013) is: ‘Vaak is het bij de leerlingen toch wel de manier van direct een antwoord willen en niet eerst goed lezen en nadenken over de vraag’ (p.32).

Kritische-reflectieve visie Vanuit deze visies worden leerlingen uitgedaagd om kritisch te kijken naar hun eigen handelen. De docent begeleidt de leerling hierin en zorgt voor een leeromgeving die overeenkomt met een realistische beroepspraktijk. Binnen deze leeromgeving is voldoende ruimte voor het delen van ervaringen, het stellen van leervragen en het bediscussiëren van interessante vraagstukken. Docenten vinden het van belang dat de leerling kritisch kijkt naar

12

eventuele verbeterpunten in de beroepspraktijk of opleiding en niet alles vanzelfsprekend aanneemt (Van Kan & Brouwer, 2015). Het is belangrijk dat de docent de leerlingen hierin kan uitdagen: ‘Wat ik het allerleukste vind is dat ze gaan leren wat hun gedrag betekent en dat ze zelf kunnen beoordelen of ze iets goed hebben gedaan. Dus onafhankelijk worden van mijn mening. Leerlingen doen dingen in het begin vaak voor mij, als leraar. Ik wil toch wel hebben dat ze uiteindelijk dingen niet meer voor mij als leraar doen, maar voor zichzelf’ (Van der Rijst & van Veen, 2013, p.33).

Beroepscollectieve visie De docenten zien hun leerlingen als de nieuwe vertegenwoordigers van het beroep. De opleiding dient als netwerk en toegang naar verschillende professionele werkvelden. Leerlingen moeten uiteindelijk voldoende bekwaam zijn om te kunnen aansluiten bij relevante en overstijgende ontwikkelingen binnen de beroepspraktijk en de maatschappij. De docenten begeleiden de leerlingen bij het ontwikkelen van hun beroepsidentiteit en laten leerlingen nadenken over wat bij hen past binnen het beroep. De opleiding dient als plek waar leerlingen geleidelijk aan worden geïntegreerd in het beroep en de intrinsieke motivatie voor het beroep ontstaat (Van Kan & Brouwer, 2015). ‘Onze leerlingen moeten de nieuwe ontwikkelingen van het beroep kunnen uitdragen, zij kunnen ons helpen om van een oud imago af te komen’ En: ‘Zorgen dat ze kennis tot zich nemen van het beroep aansluitend bij de maatschappelijke ontwikkelingen. Door het ontwikkelen van een breed perspectief op het beroepenveld kunnen leerlingen beter functioneren in de samenleving.’ (Van Kan et al., 2014, p.37).

Persoonsvormende visie Kijkend vanuit deze visie zijn leerlingen jonge adolescenten die volop bezig zijn met hun identiteitsvorming. Wat is hun plek binnen deze wereld? Waar zijn ze goed in en wat gaat ze minder goed af? Dat zijn vragen die zich afspelen bij deze leerlingen. De leeromgeving wordt zo vormgegeven dat leerlingen de kans krijgen om middels een sociale en veilige manier zichzelf te ontplooien. Docenten fungeren vooral als coach met als doel om jongeren te helpen gelukkige en zelfverantwoordelijke volwassenen te worden (Van Kan & Brouwer, 2015). ‘Wat ik het allerbelangrijkste vind, is dat leerlingen zichzelf kunnen zijn en leren wat dat dan betekent om zichzelf te zijn, wie ze dan zelf zijn. Ik vind het dus ook belangrijk om

13

een veilige klas en groep te creëren en dat ze blijven reiken naar nieuwe dingen die ambitie aanwakkeren’ (Van der Rijst & van Veen, 2013, p.33).

Functioneel maatschappelijke visie Vanuit deze visie vinden docenten het van belang dat leerlingen hun plek vinden binnen de huidige maatschappij. Dit betekent dat leerlingen zich bewust worden van het maatschappelijke leven en alles wat daarbij komt kijken naast de opleiding die zij volgen. De leeromgeving moet daarom zo ingericht zijn dat leerlingen zich hierop kunnen oriënteren en kunnen leren hoe ze bijvoorbeeld bij maatschappelijke organisaties terecht kunnen komen. De docent heeft hierin een begeleidende rol en zorgt ervoor dat leerinhouden aansluiten bij het maatschappelijk leven (Van Kan & Brouwer, 2015). ‘De maatschappelijke context is belangrijk. Ze willen allemaal trouwen, kinderen krijgen en blijven werken. Ze moeten dan bijvoorbeeld ook een idee hebben van wat een kinderopvang kost.’ En: ‘Je probeert bredere levenslessen mee te geven, bijvoorbeeld hoe ze met een bank moeten omgaan als ze een eigen bedrijf willen starten. Ze moeten ook de zakelijke consequenties van hun handelen leren inzien’ (Van Kan et al., 2014, p.40).

Formeel-diplomerende visie Vanuit deze visie gekeken, vinden docenten het van belang dat leerlingen goede resultaten halen zodat een eventuele doorstroming naar een hoger niveau of het behalen van een diploma mogelijk is. De leeromgeving is zo ingericht dat leerlingen leerinhouden, zoals vastgelegd in het curriculum, eigen kunnen maken en geselecteerd kunnen worden voor de juiste opleidingsrichting. De docent heeft de rol om de leerlingen goed voor te bereiden op toetsen en beoordelingen zoals die zijn vastgelegd in het curriculum (Van Kan & Brouwer, 2015). ‘In de opleiding gaat het uiteindelijk om examinering en kwalificatie van leerlingen. Leerlingen moeten wel kunnen laten zien dat ze over het gewenste niveau beschikken wanneer ze de opleiding verlaten’ (Van Kan et al., 2014, p.42).

2.5 Intervisiemethodiek als interventie De vraag is welke interventievorm past bij het verder ontwikkelen van onderwijspedagogische visies. Het vormen van een duidelijk beroepsbeeld kunnen docenten niet alleen. Zij moeten hiervoor op reflectieve wijze met elkaar in gesprek gaan naar aanleiding van situaties uit de onderwijspraktijk (Biesta, 2009; Cannegieter, 2015; Van der Rijst & van Veen, 2013). Kessener (2003) omschrijft reflecteren als een proces, waarbij de professional met zijn/haar omgeving een dialoog voert over een (complex) vraagstuk waarvoor geen 14

standaard oplossingen te vinden zijn. Dit komt doordat persoonlijke keuzes, gevoelens en belangen worden meegenomen in het dagelijkse handelen. Dit maakt een situatie uniek maar vaak ook complex. Het doel van reflecteren is dat het professionals een rijker beeld geeft van de situatie waarop gereflecteerd wordt. Dit komt doordat de situatie opnieuw wordt geanalyseerd en wordt bekeken vanuit verschillende perspectieven. Patronen kunnen worden ontdekt en het eigen handelen wordt afgezet tegenover algemenere normen en waarden van het vak (Kessener, 2003). Korthagen (2001) introduceerde het UI-model (Figuur 1). De achterliggende gedachte van dit model is dat iemand handelt vanuit bepaalde waarden en idealen die de manier van lesgeven beïnvloeden. Wanneer een docent deze waarden en idealen kan benoemen en achterhalen, helpt dit in zijn/haar manier van lesgeven en komen docenten tot hun kernkwaliteiten (Korthagen, 2001). In het onderwijsveld staan docenten vaak alleen stil bij de buitenste drie lagen: de omgeving, wat komt een docent allemaal tegen in zijn/haar context gedurende de dag (vanuit leerlingen, collega’s, de maatschappij); gedrag, wat doet een docent nou concreet gedurende de dag en bekwaamheden, wat kan een docent, een beschrijving van zijn/haar bekwaamheden gekoppeld aan het beroepsprofiel (Korthagen, 2001). Maar juist de lagen vier tot en met zes – overtuigingen, identiteit en betrokkenheid – zorgen ervoor dat docenten komen tot hun kernkwaliteiten. Docenten gaan na wat hun overtuigingen zijn en wat zij belangrijk vinden in het onderwijs. En nog belangrijker: waarom zij dit van belang vinden en hun visie achter het handelen (Kessener, 2003; Korthagen, 2001). In deze binnenste drie lagen wordt ook nagegaan of docenten deze visie kunnen koppelen aan theorie, gerelateerd aan het onderwijs. Zo gaan docenten in de laag identiteit na wat hun professionele rol is, kijkend naar de gevormde visie en gaan docenten na hoe ze zich moeten opstellen tegenover de leerlingen. Tot slot volgt de laatste laag betrokkenheid, wanneer docenten reflecteren op deze laag gaan zij na waar zij het allemaal voor doen. Wat drijft deze docenten nou in het onderwijs, wat motiveert deze docenten om ’s morgens naar hun werk te gaan en wat vindt de docent daarin het belang van de student (Korthagen, 2001; Biesta, 2009).

15

Figuur 1: Het Ui-Model van Korthagen (2001)

Reflectie is een essentieel onderdeel bij een intervisievorm waarin de onderwijspedagogische visies centraal staan. Het meest succesvol is om dit te laten plaatsvinden op de werkplek met andere docenten, zodat er vanuit meerdere perspectieven gereflecteerd wordt op een situatie die realistisch is (Cannegieter, 2015). Het UI-model van Korthagen (2001) kan hierin ondersteunend zijn. Daarnaast is het van belang dat de vorm waarin deze intervisie plaatsvindt, aansluit bij het uitgangspunt. Een intervisievorm waarin niet wordt uitgegaan van een probleem en toegewerkt wordt naar een oplossing maar waar ruimte is voor een dialoog waarin gereflecteerd wordt samen met collega’s, lijkt te passen bij deze onderzoeksvraag.

3. Methode Dit onderzoek is uitgevoerd bij één onderzoeksgroep van vijf MBO docenten en bestaat uit een voor- en nameting en een interventie. Allereerst worden de achtergrondgegevens van de deelnemende docenten in kaart gebracht. Daaropvolgend wordt de opzet van het onderzoek beschreven, waarin het onderzoeksdesign wordt toegelicht en de werving van docenten aan bod komt. Vervolgens worden de gebruikte instrumenten beschreven: de instrumenten voor de voor- en nameting, de betrouwbaarheid en validiteit van deze instrumenten alsmede de materialen voor de interventie en de interventie zelf. Na de procedure volgt de analyse en de betrouwbaarheid en validiteit hiervan.

3.1 Deelnemers van het onderzoek Oorspronkelijk zouden zes docenten meedoen aan het onderzoek. Er is echter één docent weggevallen vanwege persoonlijke omstandigheden. De overige vijf docenten van het

16

Scheepvaart Transport College (STC) in Brielle, deden mee aan de voor- en nameting en de twee intervisiebijeenkomsten. Elke docent geeft les aan niveau 3 en 4 leerlingen in het MBO en twee docenten geven daarnaast ook les aan niveau 2 leerlingen in het MBO. Twee van de vijf docenten zijn les gaan geven via het zij-instroomtraject, één daarvan is nog bezig met het PDG. Drie docenten hebben hun bevoegdheid gehaald middels een tweedegraadslerarenopleiding. Er is één beginnende docent en vier docenten met ruime ervaring, uiteenlopend van acht tot 15 jaar ervaring in het onderwijs. De deelnemende docenten zijn allemaal mannen en hebben eerder met elkaar intervisiebijeenkomsten gehouden waardoor er een vertrouwde en open sfeer onder de docenten heerste. In Tabel 2 is meer achtergrondinformatie te vinden over de deelnemende docenten.

Tabel 2 Schematisch Overzicht Achtergrondinformatie Deelnemende Docenten Bevoegdheid gehaald / Aantal jaren aan het halen middels: ervaring in (lerarenopleiding / het PDG/anders) onderwijs Bezig met PDG 0 Lerarenopleiding / Natuurkunde 2e gr 8 studerend Behaald via 15 lerarenopleiding

Aantal jaren ervaring bij STC 0

LTS/MTS

HRO Leraren opleiding

9

0

HTS technische computerkunde

PDG

10

1

Docent

Vooropleiding van de docent

1.

HBO Bouwkunde

2.

HTS-P

3.

HBO-wiskunde

4. 5.

1 1

Geeft les aan niveau

Vak(ken) waarin de docent lesgeeft

N3/N4

Technisch tekenen en Rekenen

N3/N4

Scheikunde, Natuurkunde en wiskunde

N2/N3/N 4 N2/N3/N 4 N3/N4

Elektro, Loopbaan en burgerschap, Informatica en Rekenen. Electro/werkplaatstechniek Natuurkunde, Milieu, en loopbaan en burgerschap

Werving docenten De docenten zijn geworven via collega’s van CINOP. Er is een oproep van de onderzoeker verspreid waarin stond vermeld om wat voor onderzoek het ging, wie daarvoor nodig waren en wat het de deelnemende docenten kon opleveren. Uit verschillende reacties heeft de onderzoeker gekozen voor het STC in Brielle. Alvorens het onderzoek van start kon gaan, heeft een kennismakingsgesprek plaatsgevonden met de twee teamleiders van het STC. De reden dat STC mee wilde doen aan dit onderzoek is de interesse voor het specifieke onderwerp van deze interventie, de onderwijspedagogische visies. De interventie bestaat uit twee intervisiebijeenkomsten waarin de onderwijspedagogische visies van Van Kan et al., (2014) centraal staan. STC was onlangs zelf met een groep docenten, die niet langer dan een jaar lesgeven bij STC, gestart met intervisie. Dit beviel erg goed bij het docententeam en het aanbod voor een concrete invulling voor twee intervisiebijeenkomsten was daarom zeer

17

wenselijk. Beide teamleiders besloten daarom dat het onderzoek op STC met hetzelfde team uitgevoerd kon worden.

3.2 Opzet onderzoek De docenten namen deel aan een actieonderzoek. Baarda, De Goede en Teunissen (2009) omschrijven dit als een vorm van kwalitatief onderzoek waarbij het gaat om een doelbewuste verandering. Actieonderzoek wordt ook weleens gedefinieerd als praktijkonderzoek of ontwerponderzoek (Van der Zee, 2015). Het doel is dat de situatie die onderzocht wordt bij de deelnemers verbetert, hiervoor is een analyse van de beginsituatie en de eindsituatie nodig. Baarda et al., (2009) beschrijven dat wanneer participanten actief deelnemen aan een actieonderzoek middels kritische reflectie op hun eigen handelen in een sociale setting dit hun handelen en manier van interpreteren kan verbeteren. Dit sluit aan bij het huidige onderzoek waarin is nagegaan in hoeverre het doorlopen van een interventie gericht op het verder ontwikkelen van onderwijspedagogische visies effect heeft op docenten in het MBO. Er is middels een voor- en nameting onderzocht of docenten, na het doorlopen van een interventie, verandering in hun handelingsrepertoire ervaren tijdens interacties met leerlingen en of hun pedagogische visie op het onderwijs is veranderd.

3.3 Instrumenten Materialen voor- en nameting – bestaande storyboards Tijdens de voor- en nameting zijn storyboards (Figuur 2) gebruikt die eerder al zijn ontwikkeld door Van Kan et al., (2014) middels de eerder toegelichte bumpy moments methode. In een storyboard wordt met vier stilstaande beelden en gesproken tekst het mini dilemma van de docent visueel gemaakt. De plotzin bovenaan geeft een samenvatting van de situatie en is destijds door de docent – die te zien is in het storyboard – zelf bedacht tijdens het maken van het storyboard. In het huidige onderzoek werden zowel tijdens de voor- als nameting twee storyboards voorgelegd en werden bijpassende vragen gesteld aan de deelnemende docenten middels een topiclijst.

18

A. Voormeting

C. Voormeting

B. Nameting

D. Nameting

Figuur 2: storyboards die zijn gebruikt tijdens de voor- en nameting

19

Topicinterview met behulp van bestaande storyboards – voor- en nameting Bij zowel de voor- als nameting is een topicinterview gehouden aan de hand van bovenstaande storyboards (Figuur 2). Baarda et al., (2009) omschrijven een topicinterview als een interview met openvragen waarvan de onderwerpen al bepaald zijn. De topics die tijdens de voormeting aanbod zijn gekomen zijn gepresenteerd in Figuur 3.

Topiclijst voormeting Beschrijving van de situatie (storyboard)  Omgeving beschrijven  Gedrag (docent) beschrijven Verplaatsen in docent  Gedrag benoemen  Overtuigingen benoemen (het waarom) Rol van de docent in dagelijkse onderwijspraktijk (het waarom)  Identiteit - professionele rol/ kernkwaliteiten.  Betrokkenheid – drijfveren en motivatie docent.

Figuur 3: topiclijst voormeting

De topiclijst is samengesteld door de onderzoeker en het volledige topicinterview van de voormeting is gepresenteerd in Bijlage 1. Aan het begin van het topicinterview tijdens de voormeting kregen de docenten twee storyboards voorgelegd (Figuur 2: A & C). Voorbeeldvragen die zijn gesteld tijdens de voormeting aan de hand van deze twee storyboards zijn: ‘Als je deze situatie van deze docent nou eens bekijkt wat zou jij doen op dat moment?’ en ‘Kun je benoemen waarom jij op die manier zou reageren?’ en ‘Welke rol wil jij vervullen voor jouw leerlingen in de school maar ook op groter gebied: in de wereld?’ Tijdens de nameting werden dezelfde vragen gesteld met behulp van twee soortgelijke storyboards (Figuur 2: B & D). Daarnaast is een aantal extra vragen gesteld waarmee achterhaald werd in hoeverre de onderwijspedagogische visies voor de docenten herkenbaar zijn. De topics die aanbod kwamen tijdens de nameting worden gepresenteerd in Figuur 4.

20

Topiclijst nameting Beschrijving van de situatie (storyboard)  Omgeving beschrijven  Gedrag (docent) beschrijven Verplaatsen in docent  Gedrag benoemen  Overtuigingen benoemen (het waarom) Rol van de docent in dagelijkse onderwijspraktijk (het waarom)  Identiteit - professionele rol/ kernkwaliteiten  terugblik naar de voormeting  Betrokkenheid – drijfveren en motivatie docent  terugblik naar de voormeting Handelingsrepertoire na interventie De zes onderwijspedagogische visies (herkenning en verandering)

Figuur 4: topiclijst nameting

Baarda et al., (2009) benadrukken dat het bij een topicinterview van belang is om de vragen van breed naar smal te stellen. Daarnaast kunnen de vragen het beste van makkelijk naar moeilijk gesteld worden. In het huidige onderzoek is met beide aandachtspunten rekening gehouden door het UI-model van Korthagen te gebruiken en de vragen zo af te stemmen dat eerst de buitenste laag werd behandeld en langzaam naar de kern werd gewerkt. Richting de kern van het UI-model werd dieper ingegaan op het onderwerp en waren de vragen lastiger om te beantwoorden omdat het meer reflectieve vaardigheden van de docent vereiste.

Betrouwbaarheid en validiteit - topiclijsten voor- en nameting De betrouwbaarheid van de topiclijst voor de voor- en nameting is zoveel mogelijk gewaarborgd door de dezelfde vragen te stellen tijdens de twee metingen. Het verschil tussen de voormeting en nameting is dat tijdens de nameting een aantal vragen is gesteld waarbij de docent terugblikte op antwoorden uit de voormeting. De volledige vragenlijst van de vooren nameting is te zien in Bijlage 1. Daarnaast is tijdens de voor- en nameting met vergelijkbare storyboards gewerkt om de betrouwbaarheid van het onderzoek te waarborgen; twee keer een pedagogisch-didactisch mini-dilemma (Figuur 2A&B) en twee keer een pedagogisch mini-dilemma (Figuur 2C &D). Deze methode waarin gewerkt wordt met storyboards aan de hand van mini-dilemma’s is eerder al succesvol gebruikt in het onderzoek van Van Kan, Brouwer en Zitter (2013). Vooraf is door de onderzoeker en twee professionals op het gebied van criterium gerichte interviews bepaald welke vragen in de topiclijst nodig zijn om de deelvragen – en daarmee de onderzoeksvraag – te beantwoorden. De validiteit van de topiclijsten is zoveel

21

mogelijk gewaarborgd door meerdere personen de vragenlijst vooraf te laten beoordelen en door de vragen uit het topicinterview te ordenen per deelvraag (Bijlage 2). Daarnaast is zoveel mogelijk naar externe validiteit gestreefd door de situatie zo realistisch mogelijk te maken. Docenten gingen steeds na hoe zij zelf zouden handelen in de voorgelegde situatie en reflecteerden daarmee constant op eigen situaties.

De interventie De interventie is gebaseerd op: ‘Dialoog’ en ‘Denkfiguren’ van Kessels, Boers en Mostert (2008). Dit zijn twee intervisiemethodes waarbij niet wordt uitgegaan van het vinden van een oplossing bij een probleem, maar waarbij een uitwisseling plaatsvindt over de achterliggende gedachten van een ingebracht praktijkvoorbeeld. Visies worden daardoor begrepen en aangescherpt (Kessels, Boers & Mostert, 2008). Deze methodes zijn verwerkt in twee intervisiebijeenkomsten. Alvorens de concrete invulling hiervan wordt beschreven, wordt eerst aangegeven welke materialen nodig waren voor de twee intervisiebijeenkomsten.

Materialen voor de interventie – eigen gemaakte storyboards Tijdens de intervisiebijeenkomsten reflecteerden de docenten op eigen gemaakte storyboards. In deze storyboards was een afwegingsmoment te zien van één van de deelnemende docenten tijdens een lesmoment. De ontwikkeling van deze storyboards is als volgt in werking gegaan: allereerst is bij twee deelnemende docenten – een ervaren en startende docent – door de onderzoeker een half uur gefilmd tijdens een interactieve les waarin veel contactmomenten aanwezig waren tussen de docent en de leerlingen. Direct na het filmen bekeek de onderzoeker samen met de docent het videomateriaal en werden bumpy moments geselecteerd. De vraag die aan beide docenten apart werd gesteld, alvorens het bekijken van de video opname, was: ‘Kun je de momenten aanwijzen waarop je volgens jou op een goede manier gehandeld hebt en waar je achteraf gezien ook een ander legitiem handelingsalternatief kan benoemen?’ De docenten herkenden zo’n zeven tot twaalf bumpy moments in een video opname van een half uur, alle bumpy moments zijn door de onderzoeker met het programma Comic Life verwerkt naar storyboards. Aan de docenten is tot slot gevraagd om twee storyboards te kiezen die inhoudelijk zoveel mogelijk van elkaar verschilden. Deze vier storyboards dienden als input voor de twee intervisiebijeenkomsten en zijn gepresenteerd in Figuur 5A en 5B en Figuur 6A en 6B.

22

Figuur 5a: bumpy moments intervisiebijeenkomst 1

Figuur 5b: bumpy moments intervisiebijeenkomst 1

Figuur 6a: bumpy moments intervisiebijeenkomst 2

Figuur 6b: bumpy moments intervisiebijeenkomst 2

23

De twee intervisiebijeenkomsten De onderzoeker heeft de twee intervisiebijeenkomsten begeleid. In Tabel 3 en 4 is de concrete invulling van de bijeenkomsten weergegeven alsmede de rol van de begeleider. Voor de docenten is een draaiboek gemaakt waarin alle stappen concreet staan beschreven, deze is te zien in Bijlage 3.

Tabel 3 Concrete Invulling Eerste Intervisiebijeenkomst Intervisiebijeenkomst: 1 Wat

Hoe

Doel

Opening

Docenten geven aan welke visie(s) hun aansprak(en)

Kennismaken met de zes visies

Stellingen

Docenten krijgen zes stellingen te zien die allemaal gelinkt zijn aan een visie. Zij ranken de stellingen en geven de meeste punten aan de stelling die zij het meest van belang vinden.

Inzicht krijgen in de verdeling van voorkeur voor visies

Storyboard

Storyboard van docent wordt getoond (Figuur 5A) de docent geeft toelichting wat er tijdens die situatie gebeurde

Afwegingsmoment van docent helder krijgen

Inleven

De overige docenten leven zich in de situatie in. En geven aan hoe zij hadden gehandeld in deze situatie.

Duur bijeenkomst: 1,5 uur Begeleiding: Aangeven wat we vandaag gaan doen en doorvragen op het moment dat het antwoord niet duidelijk is Uitleg geven en verdeling inzichtelijk maken

Stelt de juiste vragen om de situatie helder te krijgen voor de overige docenten.

Meerdere perspectieven Docenten begeleiden en sturen waar nodig. bij elkaar, docenten horen In dialoog laten gaan en op het moment dat elkaars aanpakken en de docenten in een adviserend rol gaan krijgen hierdoor nieuwe benadrukken dat het een dialoog is en geen inzichten advies gesprek. Pauze -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------In duo’s Elkaar bevragen waarom ze die manier Achterliggende gedachten Begeleiden en sturen waar nodig in het van handelen zouden kiezen en visie helder krijgen/ herhaaldelijk waarom vragen. bewust van worden Reflectie Docenten schrijven op - of en zo ja - tot Bewustwording, iets Wanneer onduidelijkheid heerst: welk inzicht ze deze bijeenkomst zijn concreets meenemen naar doorvragen zodat docenten tot een zo gekomen de praktijk concreet mogelijk antwoord komen Voldoende Indien er voldoende tijd is wordt er een tweede storyboard getoond (Figuur 5B). Deze wordt op dezelfde manier tijd besproken als het eerste storyboard.

24

Tabel 4 Concrete Invulling Tweede Intervisiebijeenkomst Intervisiebijeenkomst: 2 Wat

Hoe

Doel

Duur bijeenkomst: 1,5 uur Begeleiding:

Opening

Bespreken wat we vandaag gaan doen

Duidelijkheid scheppen

-

Stellingen

Docenten krijgen opnieuw zes Inzicht krijgen in de Uitleg geven en verdeling inzichtelijk stellingen te zien die allemaal gelinkt verdeling van voorkeur maken. Terugblikken op de vorige zijn aan een visie. Zij ranken de voor visies bijeenkomst en kijken of het nu anders stellingen en geven de meeste punten is. aan de stelling die zij het meest van belang vinden. Storyboard Storyboard van docent wordt getoond Afwegingsmoment van Stelt de juiste vragen om de situatie (Figuur 6A) de docent geeft docent helder krijgen helder te krijgen voor de overige toelichting wat er tijdens die situatie docenten. gebeurde Rol De overige docenten leven zich in, in Meerdere perspectieven Docenten begeleiden en sturen waar aannemen één van de onderwijspedagogische bij elkaar, docenten nodig. Visies toewijzen aan docenten. visies en bekijken vanuit die rol de horen elkaars In dialoog laten gaan en niet elkaar situatie. aanpakken en krijgen teveel laten adviseren. Zorgen dat de Zij formuleren voor zichzelf hoe ze hierdoor nieuwe docenten in hun rol en bij hun vanuit deze rol zouden kunnen hebben inzichten vanuit aangenomen visie blijven en de situatie gehandeld verschillende visies niet op zichzelf betrekken. Pauze --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Plenair Met elkaar bespreken hoe te handelen Nieuwe inzichten Handvatten geven, de wie (rol v/d vanuit deze visie geven/ out of the box docent), wat (werkvorm), hoe (hoe stel denken. je jezelf op, handel je) en waarom (achterliggende gedachten, wat wil je ze bijbrengen) vragen stellen om docenten op gang te brengen. Reflectie Docenten schrijven op - of en zo ja Bewustwording, iets Wanneer onduidelijkheid heerst: (groep) tot welk inzicht ze deze bijeenkomst concreets meenemen doorvragen zodat docenten tot een zo visievorming zijn gekomen. En bespreken met naar de praktijk concreet mogelijke visie komen elkaar welke visie zij (als team) van belang vinden binnen hun school. Voldoende Indien er voldoende tijd is wordt er een tweede storyboard getoond (Figuur 6B rechts). Deze situatie kan tijd dan nog met het team worden besproken.

3.4 Procedure De topicinterviews met elke docent duurde zo’n 30 tot 45 minuten. Tijdens de voor- en nameting zijn geluidsopnames gemaakt. De gesprekken van de voormeting zijn door de onderzoeker uitgewerkt alvorens de nameting plaatsvond. Dit is gedaan omdat docenten tijdens de nameting terugblikten op gegeven antwoorden tijdens de voormeting. Tussen de voormeting en de eerste intervisiebijeenkomst, de eerste en tweede intervisiebijeenkomst en tussen de tweede intervisiebijeenkomst en de nameting zat steeds één week. De periode waarin de data zijn verzameld, heeft in totaal vier weken geduurd.

25

3.5 Analyse In dit onderzoek werden de data zowel kwalitatief als kwantitatief geanalyseerd. Dit houdt in dat alle topicinterviews van de voor- en nameting zijn opgenomen en uitgeschreven (Bijlage 4). Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden zijn belangrijke fragmenten gemarkeerd en waar mogelijk gelabeld. Van de gelabelde data zijn overzichten gemaakt zodat duidelijk werd hoeveel docenten een eventuele verandering hebben doorgemaakt. De labels die zijn gebruikt worden gepresenteerd in Tabel 5. Mogelijke verschillen tussen docenten die via het zij-instroom traject zijn gaan lesgeven en docenten die zijn gaan lesgeven na het volgen van een lerarenopleiding worden in de analyse meegenomen.

Tabel 5: Labels Toegekend aan Antwoordcategorieën Nr: 1

Label Pragmatische realistische visie

2

Kritische reflectieve visie

3

Beroepscollectieve visie

4

Persoonsvormende visie

5

Functioneel maatschappelijke visie

6

Formeel diplomerende visie

7 8

Omgeving Gedrag

Antwoordcategorie Antwoorden waaruit bleek dat docent de leerlingen ziet als onervaren doeners, docent stelt zich op als rolmodel en geeft het goede voorbeeld, leeromgeving is een oefenplaats voor de beroepspraktijk. Antwoorden waaruit bleek dat de docent de leerlingen ziet als kritische beginnende professionals. Docenten proberen leerlingen kritische te laten nadenken en geven ruimte voor discussie en vragen. Antwoorden waaruit bleek dat docenten het van belang vinden dat leerlingen een brede kijk krijgen op het beroepenveld de docent zorgt ervoor dat leerlingen vervolgens nadenken over wat bij hun past (beroepsidentiteit) Antwoorden waaruit bleek dat docenten een veilige en vertrouwde leeromgeving willen creëren waarin leerlingen persoonlijke vaardigheden kunnen ontwikkelen, zelfstandig worden. Antwoorden waaruit bleek dat docenten het van belang vinden dat leerlingen hun plek binnen de maatschappij ontdekken en weten wat er in de maatschappij afspeelt. Docenten zorgen dat zij dit inzicht krijgen en geven bepaalde levenslessen mee. Antwoorden waaruit bleek dat docenten het van belang vinden dat leerlingen goede resultaten halen en zij zien hun rol voornamelijk als het overdragen van kennis en het voorbereiden op toetsen en examens. Beschrijving van wat er gebeurde in een situatie Antwoorden waarin docenten beschrijft hoe zij zouden handelen/reageren

9

Bekwaamheden

Beschrijving waarin kenmerken en kwaliteiten van de docent naar voren komen

10

Overtuigingen

11

Identiteit

12

Betrokkenheid

Antwoorden waaruit bleek waar docenten in geloven en welke reactie zij verwachten bij leerlingen bij een bepaalde aanpak. Antwoorden waarin naar voren kwam wat de rol van de docent is tijdens een bepaalde aanpak. Beschrijving van de drijfveren van een docent en antwoorden waaruit blijkt op welke manier zij zich betrokken voelen bij een leerling en wat zij van belang vinden voor een leerling.

26

Betrouwbaarheid en validiteit analyse Om de betrouwbaarheid van de analyses zo groot mogelijk te houden, zijn de interviews opgenomen en volledig uitgeschreven. Daarnaast is rekening gehouden met de betrouwbaarheid door de vergelijking van de voor- en nameting per docent door twee personen te laten doen. Nadat beide personen de interviews hebben gelabeld, is gekeken naar de overeenkomsten en verschillen in de beoordelingen. Een 1 werd toegekend aan de overeenkomstige labels en een 0 werd toegekend aan de labels die van elkaar verschilden. Dit leverde in eerste instantie een interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van 87,5% op (hoog), wat na het bespreken van de verschillen opliep tot 94,6% (zeer hoog). Over de meeste verschillen werd consensus bereikt.

27

4. Resultaten Middels de geanalyseerde data wordt gepoogd antwoord te geven op de onderzoeksvraag: ‘In hoeverre heeft het doorlopen van een interventie gericht op het verder ontwikkelen van onderwijspedagogische visies effect op docenten in het MBO en zijn er verschillen waar te nemen tussen zij-instromers en docenten met een lerarenopleiding?’ Deze onderzoeksvraag werd opgedeeld in vier deelvragen. Met behulp van de uitgeschreven interviews van zowel de voor- als nameting is gekeken in hoeverre de zes onderwijspedagogische visies (labels 1-6, Tabel 5) werden genoemd of omschreven door de docenten. Fragmenten waar een visie in terugkwam zijn gelabeld aan de bijbehorende visie. In Tabel 6 is gepresenteerd welke visie per docent terugkwam tijdens de voormeting (VM) en nameting (NM) en zijn mogelijke veranderingen in kaart gebracht. Hiermee wordt antwoord gegeven op het eerste deel van deelvraag 1: ‘In welke mate worden de onderwijspedagogische visies herkend?’

Tabel 6 Resultaten Deelvraag 1 – Herkenning Onderwijspedagogische visies Onderwijspedagogische visies 1. Pragmatischrealistische visie 2. Kritische reflectieve visie 3. Beroepscollectieve visie 4. Persoonsvormende visie 5. Functioneel maatschappelijke visie 6. Formeel diplomerende visie

Docent 1 VM NM x x

Docent 2 VM NM x x

Docent 3 VM NM x x

Docent 4 VM NM x x

Docent 5 VM NM x x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

--

--

--

X

x

x

--

X

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

--

X

x

x

--

X

--

X

x

x

x

x

x

x

x

x

--

X

x

x

Noot. x = visie is genoemd -- = visie is niet genoemd X = verandering VM - NM

In bovenstaande Tabel is te zien dat vier van de vijf docenten een verandering laten zien in de mate waarin verschillende visies zijn aangehaald tijdens het interview. Tijdens de voormeting is de beroepscollectieve visie door twee van de vijf docenten genoemd, in de nameting werd deze visie door vier van de vijf docenten omschreven. De functioneel maatschappelijke visie is tijdens de voormeting door twee van de vijf docenten aangehaald en tijdens de nameting door allen docenten. Bij docent 5 kwamen alle zes de onderwijspedagogische visies in zowel

28

de voor- als nameting aan bod. Docent 4 laat de grootste verandering zien, in de voormeting werden vier visies genoemd en tijdens de nameting waren dit er zes. Er zijn geen aanzienlijke verschillen tussen de docenten die het zij-instroomtraject volgen of hebben gevolgd (docent 1 en 5) en de docenten die via een lerarenopleiding zijn opgeleid (docent 2,3 en 4). Het tweede deel van deelvraag 1: ‘In hoeverre kunnen docenten zich vinden in (één van) deze visies?’ kan worden beantwoord met de data die zijn verkregen tijdens de nameting. Aan de docenten is na afloop van de interventie gevraagd in hoeverre zij zich herkenden in de zes visies en in welke visie(s) zij zich het meest herkenden. Voor drie van de vijf docenten zijn de visies herkenbaar en voor één docent zijn de visies heel herkenbaar. Voor docent 1 die momenteel het zij-instroomtraject via het PDG volgt, waren de visies niet herkenbaar. De docent gaf aan slechts aspecten van de visies te herkennen maar kon de visies niet direct vertalen naar de eigen situatie. ‘Ik was er nog niet zo bekend mee, maar dat komt omdat ik beginnend docent ben en zoveel over mij heen krijg dat ik nog niet weet welk labeltje ik aan welk haakje moet hangen.. ook met de uitleg bij de visies kon ik er nog moeilijk induiken..ik herkende wel een aantal kenmerken van de visies bijvoorbeeld het eerst laten nadenken of juist uitleg geven maar ik kan zo niet zeggen welke visie(s) mij het meeste aansprak.’ (docent 1) De drie visies die het meest worden herkend door de docenten zijn: de kritische reflectieve visie, de functioneel maatschappelijke visie en de formeel diplomerende visie. Docenten gaven het volgende aan: ‘Ik vind het belangrijk om de leerling zelf te laten inzien wat die meerwaarde is, dus bijvoorbeeld vragen hoe denk jij erover als we dat onderwerp zouden belichten?... Er is dan meer kans op intrinsieke motivatie’ (kritische reflectieve visie, docent 4). ‘Ik probeer wel een bredere context aan mijn lessen te geven, wat ik vooral belangrijk vind is dat leerlingen ook realiseren hoe de maatschappij in elkaar zit en wat belangrijke vaardigheden zijn daarin’ (functioneel maatschappelijke visie docent 2). ‘Ik geef voornamelijk exacte vakken en daarin moeten ze gewoon dingen leren en zie ik het als puur didactisch.. dus echt die formeel diplomerende visie.. Een vak als Nederlands kan je niet pragmatisch houden vind ik, dat moet gewoon voldoende zijn.. Ik vind dat je primair voor het leerproces komt en dat moet ook

29

je centrale doel zijn voor de leerling. Ook ouders verwachten goede resultaten terug’ (formeel diplomerende visie, docent 5) Met behulp van de verkregen data tijdens de voor- en nameting en de labels behorend bij het UI-model van Korthagen (labels 7-12, Tabel 5) kan antwoord worden gegeven op het eerste deel van de tweede deelvraag: In hoeverre kunnen docenten aangeven waarom zij op een bepaalde wijze handelen? Tijdens de voor- en nameting is steeds herhaaldelijk gevraagd waarom de docent op de aangegeven manier zou handelen, daarnaast zijn ook diverse vragen gesteld die samenhangen met de verschillende lagen van het UI-model. Er is gekeken tot welke laag de docenten tijdens de voor- en nameting konden komen en daarmee in welke mate zij op een reflectieve manier kunnen kijken naar hun eigen manier van handelen. De drie binnenste lagen – overtuigingen, identiteit en betrokkenheid – geven aan dat docenten instaat zijn om het waarom en waartoe van lesgeven te verwoorden en te verantwoorden. De antwoorden van docenten die binnen een bepaalde laag van het UI-model geplaatst konden worden zijn gemarkeerd en vervolgens gelabeld aan de bijpassende laag (labels 7-12, Tabel 5). Zowel tijdens de voor- als nameting bereikten alle docenten de zes lagen van het UImodel. Er zijn geen opmerkelijke verschillen waar te nemen tussen de docenten die het zijinstroomtraject volgen of hebben gevolgd (docent 1 en 5) en de docenten die via een lerarenopleiding zijn opgeleid (docent 2,3 en 4). De resultaten verkregen voor het tweede deel van de tweede deelvraag: ‘En welke visies komen hierin terug?’ worden gepresenteerd in Tabel 7. Er is gekeken welke visies terugkwamen in de antwoorden van docenten die werden toegekend aan een laag van het UImodel. In Tabel 7 wordt duidelijk dat wanneer docenten gedrag omschreven in de voormeting, dit aan twee van de zes visies gekoppeld kon worden en in de nameting aan drie van de zes visies. De antwoorden die werden toegekend aan de lagen omgeving en bekwaamheden konden zowel tijdens de voor- als nameting niet verbonden worden aan één van de zes onderwijspedagogische visies. Wanneer docenten spraken over overtuigingen werden in zowel de voor- als nameting vier visies aangehaald. In de lagen identiteit en betrokkenheid werden in zowel de voor- als nameting alle zes visies genoemd.

30

Tabel 7 Terugkomende Visies Binnen de Lagen van het UI-Model Label

Lagen UImodel

7.

Omgeving

Pragmatisch Kritische BeroepsPersoonsFunctioneel Formeel -realistische reflectieve collectieve vormende maatschapdiplomerende visie visie visie visie pelijke visie visie VM NM VM NM VM NM VM NM VM NM VM NM ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

8.

Gedrag

x

9.

Bekwaamheden

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

10.

Overtuigingen

x

--

x

x

--

--

x

x

--

x

x

x

11.

Identiteit

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

12.

Betrokkenheid

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

--

--

--

--

--

--

--

x

Terugkomende visies in antwoorden van docenten die gelabeld zijn aan de drie binnenste lagen van het UI-model zijn te zien in de volgende citaten: ‘Je zou hem (de leerling) wel een beetje verder op weg kunnen helpen door de zoekopdracht te verduidelijken.. …zodat hij uiteindelijk zelf erachter komt wat het nou precies inhoudt… …Omdat het dan beter blijft hangen, als je het antwoord krijgt blijft het minder goed hangen dan dat je het zelf opzoekt.’ (identiteit en overtuiging – kritische reflectieve visie, docent 1). ‘Als je een goede relatie hebt met de klas dan weten ze ook van ‘he dat kan ik vragen want hij gaat mij niet uitlachen of ik word niet voor lul gezet’, een stukje vertrouwen, het gevoel dat ze altijd bij je terecht kunnen zowel in de klas als buiten de klas’ (overtuiging en betrokkenheid – persoonsvormende visie, docent 3). Tijdens de nameting hebben de docenten teruggeblikt op hun antwoorden van de voormeting waarin de visie van de docent duidelijk werd. Tijdens de voormeting kregen docenten vragen voorgelegd als: ‘Wat vind jij in het belang van de leerling in deze situatie en waarom?’ ‘Wat is jouw rol op dat moment?’ en ‘Welke reactie verwacht je van de leerling op dat moment?’ Daaruit volgde een aantal visies en in de nameting is gevraagd hoe de docenten hier nu tegenaan kijken. Hierdoor kan antwoord gegeven worden op de derde deelvraag: ‘In welke mate heeft deze interventie hun visie op het onderwijs veranderd?’ De antwoorden van de voor- en nameting zijn met elkaar vergeleken en gepresenteerd in Tabel 8.

31

Tabel 8 Visies docenten tijdens de voor- en nameting Onderwijspedagogische visies 1. Pragmatisch-realistische visie 2. Kritische reflectieve visie 3. Beroepscollectieve visie 4. Persoonsvormende visie 5. Functioneel maatschappelijke visie 6. Formeel diplomerende visie

Docent 1 VM NM x x

Docent 2 VM NM x x

Docent 3 VM NM x x

Docent 4 VM NM x x

Docent 5 VM NM x x

x -x x

x -x x

x -x x

x X x x

x x x --

x x x --

x -x --

x X x X

x x x --

x x x X

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

In Tabel 8 is te zien dat bij drie van de vijf docenten (docent 2,4 en 5) een mogelijke verandering is te zien in hun visie op het onderwijs. Docenten 2 en 4 geven in de nameting beide aan ook de beroepscollectieve visie van belang te vinden. De functioneel maatschappelijke visie wordt door docent 4 en docent 5 extra aangehaald tijdens de nameting. Bij docenten 1 en 3 lijkt de visie op het onderwijs tijdens de voormeting identiek aan hun visie op het onderwijs tijdens de nameting. ‘Ja ik denk dat het belangrijk is als je eenmaal gaat werken – hier komen ze dan waarschijnlijk in de botlek terecht – dat ze dan weten hoe die botlek hier terecht is gekomen, wat is de achtergrond daarvan? Daar moeten ze wel besef van hebben, daar horen ook bepaalde vaardigheden bij, bij dat werk en dat is wat ze moeten leren in de lessen.’ (Beroepscollectieve visie, docent 2). ‘Maar op zich is dat helemaal niet gek om eens in een project uur bijvoorbeeld waarin we normaal studievaardigheden aanleren, om daar eens een keer aandacht aan te besteden… bijvoorbeeld ook onderwerpen als sollicitatie: hoe kom je bij zo’n bedrijf binnen..Dat zijn dingen die wel van belang zijn voor zo’n leerling.’(Functioneel maatschappelijke visie, docent 4) Sommige visies die tijdens de voormeting genoemd werden kwamen sterker terug tijdens de nameting. Docenten gaven aan zich bewuster te zijn van een bepaalde visie, een voorbeeld hiervan is van docent 4 met betrekking tot de pragmatische realistische visie: ‘Nou ik ben mij tijdens de intervisie wel bewust geworden van het stukje beroepsethiek met betrekking tot de leerlingen. Wij zijn natuurlijk een vakopleiding en soms krijgen we weleens terug vanuit bedrijven dat de leerlingen niet de juiste werkhouding hebben, ze weten zich niet altijd goed op te stellen naar 32

een bedrijfsleider, hun voorkomen zeg maar. Bijvoorbeeld dat ze nog hun petje achterstevoren op hebben of oortjes met muziek inhebben. En dat wij daar wel een grotere rol inspelen dan ik eerst dacht.’ (pragmatische realistische visie, docent 4) Er zijn geen opmerkelijke verschillen waar te nemen tussen de docenten die het zijinstroomtraject volgen of hebben gevolgd (docent 1 en 5) en de docenten die via een lerarenopleiding zijn opgeleid (docent 2,3 en 4). Tijdens de voor- en nameting hebben de docenten aan de hand van twee storyboards aangegeven hoe zij zelf zouden handelen in de voorgelegde situaties. Aan de docenten werd gevraagd om alle mogelijke handelingsalternatieven die zij op dat moment konden bedenken te vertellen. De voor- en nameting zijn met elkaar vergeleken waarbij nagegaan is of docenten na de interventie meerdere handelingsalternatieven konden aangeven (Tabel 9). Met de verkregen data kan antwoord gegeven worden op deelvraag 4: ‘Vertonen docenten, na het doorlopen van de interventie, verandering in hun handelingsrepertoire wanneer zij reflecteren op interactieve situaties met leerlingen?’ Tabel 9 Handelingsalternatieven Docenten – Voor- en Nameting Docent

Aantal handelingsalternatieven voormeting Situatie 1 Situatie 2 1 2 2 2 2 3 3 2 2 4 2 2 5 2 2 Gemiddelde groepsniveau - vm

Totaal

4 5 4 4 4 4 (4.2)

Aantal handelingsalternatieven nameting Situatie 1 Situatie 2 3 3 2 3 3 2 2 3 4 2 Gemiddelde groepsniveau - nm

Totaal

6 5 5 5 6 6 (5.6)

In Tabel 9 is terug te zien dat vier van de vijf docenten na de interventie meerdere handelingsalternatieven geven. De zij-instromers (docent 1 en 5) vertoonde de grootste verandering. In de nameting gaven deze docenten twee extra handelingsmogelijkheden ten opzichte van de voormeting. Voor docent 2 bleef dit gelijk en docent 3 en 4 gaven één extra handelingsalternatief tijdens de nameting. De meerderheid van de docenten bekeek in de nameting de situatie vaker vanuit verschillende mogelijkheden en gaven daarbij passende handelingsalternatieven.

33

‘Ik ga hier verschillend mee om, ik ga meestal niet in op een onderwerp als dit.. Maar als leerlingen nieuw zijn en ze begrijpen allemaal nog niet hoe het werkt, dan schenk ik aan dit soort dingen wel even aandacht want dan vind ik het goed dat ze weten hoe het allemaal gaat hier op school. In het MBO verwachten ze veel meer zelfstandigheid van leerlingen t.o.v. het vmbo…Maar goed als ze onderling een discussie hebben en het is emotioneel heel gevoelig, dan kan je het wel afkappen maar dan komt het toch weer bovendrijven, dus dat zijn momenten dat je het wel even op moet pakken en centraal moet pakken. Bijvoorbeeld als er iets is gebeurd op het schoolplein of iets anders of pas die aanslagen in Parijs en toen gaf ik maatschappijleer les, ja dan kan je dat wel afkappen maar anderzijds is dat ook wel weer een mooi moment wat je kan oppakken om ook weer naar je les toe te trekken.’ (docent, 5) ‘Ja stel je voor dat het om een scriptie gaat en de leerling heeft zoiets van ik neem dat onderwerp dan zou ik wel duidelijk aangeven van oké dat is de hoofdzaak maar er zijn ook nog wel een aantal bijzaken..Dus als het om iets gaat wat belangrijk is zou ik daar meer in sturen…Daarnaast zou ik het ook meer opleggen als ik te maken heb met een lakse leerling. Dan denk ik wel dat je zo’n leerling veel meer bij de les moet houden en moet zeggen dit wordt er van je verlangt, zo en zo moet je het doen. Dus meer het voorbeeld geven.’ (docent, 4) Daarnaast is aan docenten gevraagd wat zij verwachten nodig te hebben om in de toekomst makkelijker keuzes te kunnen maken tijdens afwegingsmomenten. Eén docent geeft aan dat daar ervaring voor nodig is (docent 1). Alle docenten geven aan dat intervisie in het algemeen een meerwaarde is om samen te ontdekken welke handelingsalternatieven er mogelijk zijn: ‘Het delen met collega’s zodat je andere aanpakken hoort en ziet en beseft van óh dat is ook wel handig om daar zo mee om te gaan.’ (Docent 1) ‘Maar niet alleen als je nieuw bent want als je drie jaar werkzaam bent dan heb je het eigenlijk nooit meer met collega’s over wat doe jij nou op zo’n moment, dan is het nog minder vanzelfsprekend om zoiets is met elkaar te delen. Terwijl ik wel denk dat het goed zal zijn.’ (Docent 2) ‘Ik vind het belangrijk om dat soort momenten met collega’s te bespreken. Met deze collega’s kan dat goed omdat die daar ook open voor staan, maar dat is niet bij iedereen het geval..ik merk het ook aan de leerlingen, docenten die niet openstaan voor overleg of intervisie met collega’s, daar hebben ze het meeste moeite mee.’ (Docent 3)

34

5. Discussie In het huidige onderzoek staat de volgende vraag centraal staat: ‘In hoeverre heeft het doorlopen van een interventie gericht op het verder ontwikkelen van onderwijs-pedagogische visies effect op docenten in het MBO en zijn er verschillen waar te nemen tussen zijinstromers en docenten met een lerarenopleiding?’ De onderzoeksvraag is beantwoord aan de hand van vier deelvragen. Er is bekeken in welke mate de onderwijs-pedagogische visies worden herkend en in hoeverre de docenten zich kunnen vinden in (één van) deze visies. Uit de resultaten is te herleiden dat alle visies door tenminste twee docenten worden herkend tijdens de voor- en nameting. De functioneel maatschappelijke visie en de beroepscollectieve visie worden minder herkend door de docenten. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de meeste docenten – met uitzondering van docent 4 – alleen maar exacte en of theoretische vakken geven. De onderwijspedagogische visies ontwikkeld door Van Kan et al., (2014) hebben een sterke beroepsgerichte ondertoon. Met name de beroepscollectieve visie komt hoogstwaarschijnlijk vaker terug bij het geven van praktijkvakken gezien de omschrijving van deze visie: ‘De opleiding dient als plek waar leerlingen hun beroepsidentiteit ontwikkelen en intrinsiek gemotiveerd raken voor het beroep’ (Van Kan & Brouwer, 2015). Docent 4 geeft als enige een praktijkvak (Electro Werkplaatstechniek) en laat de grootste verandering zien na de interventie. Mogelijk is deze docent tijdens de interventie meer geprikkeld en heeft daardoor meer baat gehad van de interventie. Anders dan docent 4, haalt docent 5 alle visies aan tijdens de voor- en nameting. Een mogelijke verklaring hiervoor is het aantal jaar ervaring in het onderwijs gezien de andere docenten. In de nameting worden door alle docenten zes visies aangehaald met uitzondering van docent 1 die als enige nog geen ervaring heeft in het onderwijs. Docent 1 gaf ook als enige tijdens de nameting aan de visies niet te herkennen. Voor de herkenning van visies lijkt dus niet de manier van opleiden bepalend te zijn maar de jaren ervaring in het onderwijs. Het zou kunnen dat docent 1 een minder helder beroepsbeeld heeft dan de overige docenten door zijn beperkte ervaring. Een helder beroepsbeeld is nodig om te kunnen verwoorden wat men wil bereiken met het onderwijs en wat men daarin van belang vindt voor de leerling (Biesta, 2009; Van der Rijst & van Veen, 2013). De vraag: ‘In hoeverre kunnen docenten aangeven waarom zij op een bepaalde wijze handelen? En welke visies komen hierin terug?’ is beantwoord met behulp van het UI-model van Korthagen. Wanneer docenten tot de binnenste drie lagen komen met het beantwoorden van de interviewvragen kan gezegd worden dat docenten het waarom en waartoe van het

35

onderwijzen kunnen verwoorden (Kessener, 2003; Korthagen, 2001). Alle docenten in dit onderzoek bereikten de kern van het UI-model tijdens de voor- en nameting waardoor er geen verschillen waargenomen zijn tussen de zij-instromers (docent 1 en 5) en de docenten die een lerarenopleiding hebben gevolgd (docent 2, 3 en 4). Deze resultaten suggereren dat alle docenten instaat zijn om het waarom en waartoe van het onderwijzen te verwoorden. De procedure van het interview heeft deze resultaten mogelijk beïnvloed, de onderzoeker heeft tijdens de interviews herhaaldelijk de waaromvraag gesteld. Men kan zich afvragen of de docenten zonder deze herhaaldelijk doorvraag ook tot de kern van het UI-model waren gekomen. Dit zorgt ervoor dat het moeilijk te achterhalen is of docenten al bekwaam waren in het verwoorden van hun visie(s) of dat de onderzoeker hier een grote rol in heeft gespeeld. De resultaten van de interviews bevestigen dat de visies voornamelijk werden verwoord wanneer docenten zich bevonden in de drie binnenste lagen van het UI-model (Kessener, 2003; Korthagen, 2001). Drie van de vijf docenten lieten tijdens de nameting een verandering zien in het aantal visies die werden aangehaald, hun visie lijkt daarmee veranderd te zijn. Docent 4 liet de grootste verandering wat betreft het aantal visies zien. Een eventuele verklaring hiervoor zijn wederom de karakteristieken van deze docent die wellicht goed samengaan met de inhoud van de interventie, namelijk de beroepsgerichte visies in combinatie met het praktijkgericht lesgeven. De meerderheid van de docenten gaf tijdens de nameting aan bewuster te zijn geworden van een aantal visies. Biesta (2009) geeft aan dat een gesprek met collega’s hiervoor nodig is. Normen en waarden van docenten zijn onlosmakelijk verbonden aan het lesgeven. Elke docent pakt dit anders aan, door het bespreken van deze verschillende mogelijkheden kunnen docenten door elkaar geïnspireerd raken (Biesta, 2009). Er zijn geen opmerkelijke verschillen gevonden tussen de docenten die het zij-instroomtraject hebben gevolgd of volgen (docent 1 en 5) en de docenten die zijn opgeleid via een lerarenopleiding (docent 2, 3 en 4) Vier van de vijf docenten konden tijdens de nameting meer handelingsalternatieven geven in soortgelijke situaties in vergelijking met de voormeting. De docenten met het zijinstroomtraject (docent 1 en 5) vertoonden in de nameting de grootste verandering. In tegenstelling tot het herkennen van visies lijkt bij het vergroten van het handelingsrepertoire de opleiding wel een rol te spelen. Mogelijk hebben de zij-instromers een grotere ontwikkeling doorgemaakt ten opzichte van de docenten die een lerarenopleiding hebben gevolgd. Wellicht hadden de docenten die via een lerarenopleiding docent zijn geworden vooraf al een breder handelingsrepertoire ten opzichte van de zij-instromers. Tevens was het

36

opvallend dat de meerderheid van de docenten tijdens de nameting vanuit zichzelf meer afwegingen maakten in voorgelegde situaties. Tijdens de voormeting werden docenten hierin meer gestuurd door de onderzoeker middels vragen als ‘Hoe zou je het in dit geval doen met zo’n soort leerling?’ of ‘Zijn er situaties waarbij je op dat moment wel op die manier zou handelen?’ Tijdens de nameting gaven docenten vaker een beschrijving als ‘Dat hangt af van de situatie’ of ‘Ik ga hier wisselend mee om, als het een leerling is die.. maar als het een leerling..’. Deze resultaten suggereren mogelijk dat het repertoire aan handelingsmogelijkheden bij de docenten is toegenomen doordat docenten zelf meer legitieme afwegingen gaan maken op het moment dat zij zich bevinden in een lastige situatie. Willemse et al., (2007) benadrukken dat het uitwisselen van inzichten met collega’s nodig is voor het ontwikkelen van een duidelijke beroepsbeeld en voor een verrijking van het handelingsrepertoire. Dit wordt bevestigd door de docenten in de nameting. Alle docenten geven aan dat een vorm van intervisie nodig is om in de toekomst makkelijker afwegingen te kunnen maken op het moment dat docenten in een pedagogisch dilemma verkeren. Al met al zijn mogelijke veranderingen waargenomen bij het merendeel van de docenten. Zo gaf de meerderheid na de interventie meer visies aan waarbij ervaring wellicht een rol speelt en lieten de zij-instromers de grootste verandering zien in hun handelingsrepertoire. Er zijn verder geen opmerkelijke verschillen gevonden tussen de docenten die het zij- instroomtraject hebben gevolgd of volgen en de docenten die zijn opgeleid via een lerarenopleiding. Bevindingen moeten voorzichtig geïnterpreteerd worden gezien de beperkingen van het onderzoek. Dit onderzoek telt redelijk veel beperkingen waardoor mogelijk de resultaten zijn beïnvloed. Zo zijn een aantal veranderingen waargenomen tijdens de nameting, echter is de vraag of zo’n korte interventie - in een relatief klein tijdsbestek - daaraan heeft bijgedragen. Tussen de voormeting en de interventie en de interventie en de nameting zat steeds één week. Deze periodes zijn mogelijk te kort geweest om voldoende te verdiepen in de nieuwe onderwijspedagogische visies. Hierdoor kan het ervaren en waarnemen van verandering in visies in gedrang zijn gekomen. Het verder ontwikkelen van een visie kost veel tijd. Volgens Biesta (2009; 2010) en Cannegieter (2015) heeft dit alleen kans van slagen wanneer over een langere periode op systematische wijze naar het handelen van de docent wordt gekeken en hier op een professionele manier gereflecteerd wordt. Met name de vragen betreffende eventuele veranderingen hadden waarschijnlijk beter onderzocht kunnen worden met langere periodes tussen de metingen en de interventie. Er is dan meer ruimte voor verdieping en reflectie waardoor er meer kans is op veranderingen.

37

Niet alleen de tijd tussen de metingen draagt hier mogelijk aan bij maar hoogstwaarschijnlijk ook de duur van de interventie. In het huidige onderzoek is vanwege de korte periode waarin het onderzoek moest plaatsvinden, gekozen voor een interventievorm die bestond uit twee intervisiebijeenkomsten. In de toekomst zou wellicht een langere en/of intensievere interventie beter uitpakken. Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop (2010) ondervonden in een reviewstudie een aantal kenmerken waar een effectieve interventie aan moet voldoen. Eén van deze kenmerken is de duur en permanentheid van een interventie. Interventies die voor een langere tijd of zelfs permanent worden ondersteund, blijken effectiever dan eenmalige of kortstondige interventies. Van Veen et al., (2010) geven voorbeelden als een vervolginterventie of blijvende ondersteuning voor stimulatie en input met betrekking tot de interventie. Tevens wordt in dezelfde studie aangegeven dat het van belang is dat docenten weten wat de interventie hun uiteindelijk concreet kan opleveren en hoe docenten het geleerde kunnen inzetten in de praktijk (Van Veen et al., 2010). Ook hier speelt duur en permanentheid een rol, het verder ontwikkelen van een visie heeft meer tijd nodig. De periode die daar nu voor stond was relatief gezien te kort om een echte verandering waar te nemen of te ervaren. In volgend onderzoek zou ervoor gekozen kunnen worden om de interventie voor langere tijd in te zetten en het onderzoek daaraan te verbinden. Eveneens een beperking van het onderzoek is de kleine onderzoeksgroep. Het oorspronkelijke onderzoeksdesign bestond uit een onderzoeksgroep van zes docenten. Eén docent is uitgevallen binnen de onderzoeksgroep vanwege persoonlijke omstandigheden. Kessels, Boers en Mosterd (2008) benadrukken het belang van een open en veilige groep wanneer gewerkt wordt met intervisie en complexe situaties. Dit maakte het extra lastig om op korte termijn voldoende docenten(teams) te vinden voor deelname aan het onderzoek. Voor toekomstig onderzoek is het wellicht interessant om met meerdere groepen op verschillende locaties onderzoek te doen om een eventueel effect van de interventie waar te nemen. Een ander nadeel van één onderzoeksgroep is de beperkte diversiteit binnen een groep. In het huidige onderzoek geven de docenten voornamelijk les in exacte of theoretische vakken; één docent geeft les in een praktijkvak. Daarnaast bestond deze groep uit drie docenten met een lerarenopleiding en twee docenten vanuit het zij-instroomtraject. Deze twee zij-instromers hadden echter een aanzienlijk verschil in ervaring in het onderwijs (10 jaar). Mogelijk heeft dat de resultaten beïnvloed. Ook bestond de groep uit alleen mannen. Resultaten waren daardoor moeilijk te herleiden, deze leken logischerwijs samen te hangen met de

38

karakteristieken van de docenten. Wellicht denken mannen automatisch minder na over pedagogische visies in vergelijking met vrouwen en heeft deze groep daarom meer baat gehad bij de interventie of was deze interventievorm juist te ingewikkeld. Daarnaast leek het aantal jaar ervaring of de vakken waarin les wordt gegeven mogelijk ook een rol te spelen. De groep is echter te klein om waargenomen veranderingen daaraan toe te schrijven. Baarda et al., (2009) benadrukken dat in een kleine en specifieke onderzoeksgroep de bevindingen enkel en alleen gegeneraliseerd kunnen worden naar soortgelijke situaties. Een grotere onderzoeksgroep waarbij gelet wordt op factoren binnen de onderzoeksgroep als: wel of geen zij-instromer, aantal jaren ervaring, de vakken waarin docenten lesgeven of het geslacht kunnen wellicht zorgen voor opmerkelijk resultaat waarbij meer betrouwbare en valide uitspraken gedaan kunnen worden. In het huidige onderzoek is gebruik gemaakt van interviews aan de hand van een topiclijst, de interviews hadden een open structuur. Enerzijds is dit een passend instrument omdat het onderzoek gericht is op de visies van docenten en deze voor iedereen uniek is. Docenten werden hierdoor niet gedwongen een bepaalde kant uit te denken wat eerder het geval is bij een (gestandaardiseerde) vragenlijst of bijvoorbeeld een enquête. Anderzijds kunnen de resultaten van een vragenlijst objectiever beoordeeld worden. In het huidige onderzoek is hier rekening mee gehouden door een tweede beoordelaar de interviews te laten beoordelen. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid was na het bespreken van verschillen zeer hoog. Ook tijdens het afnemen van de interviews is de invloed van de onderzoeker vele male groter dan bij een vragenlijst. In het huidige onderzoek was daarom niet altijd duidelijk of docenten al bekwaam waren in bepaalde vaardigheden of dat de manier van doorvragen door de onderzoeker er toe heeft geleid dat docenten bepaalde antwoorden konden geven. In een toekomstig onderzoek kan voor het vergroten van de betrouwbaarheid en validiteit gebruik gemaakt worden van een opzet waarin twee onderzoekers samen de interviews afnemen. Daarnaast zou gekozen kunnen worden voor een vragenlijst of aanvullende instrumenten zoals observatie en interviews. Een cruciale vraag die gesteld moet worden, is wat het huidige onderzoek heeft opgeleverd voor de praktijk. Belangrijk om te vermelden is dat mede op basis van het huidige onderzoek gewerkt wordt aan een intensievere leergang rondom de onderwijspedagogische visies. De resultaten van het huidige onderzoek worden meegenomen bij het ontwikkelen van deze nieuwe leergang. Een aantal bevindingen uit het huidige onderzoek zijn van belang voor deze nieuwe leergang. Zo gaf de meerderheid van de docenten aan dat zij het houden van een gesprek middels storyboards prettig vonden. Docenten gaven aan dit een veilige manier te

39

vinden om te reflecteren op eigen situaties. Zeker wanneer het een situatie betreft die docenten lastig vonden en waarbij docenten zich al kwetsbaar op moeten stellen. Docenten werden door het werken met storyboards minder geconfronteerd met de hele situatie eromheen die in een videofragment normaal gesproken wel te zien is. Eén docent gaf aan dat hij juist de intonatie en de context eromheen miste bij het reflecteren met storyboards, deze docent is juist een voorstander van videofragmenten. Daarnaast werd benadrukt dat de onderwijspedagogische visies wellicht sterker worden herkend door docenten die meer praktijkvakken geven. Ook gaven alle docenten aan dat intervisie in het algemeen een meerwaarde is voor het bespreken van dilemma’s op pedagogische gebied. Docenten zien in dat zij hier elkaar voor nodig hebben en dat complexe situaties zoals besproken tijdens de interventie niet alleen opgelost kunnen worden. Er zijn meer opvallende resultaten waargenomen die niet direct te koppelen zijn aan de centrale vraag in deze scriptie. Deze resultaten zijn als bijvangst opgenomen in bijlage 5, tevens zijn hier concrete aanbevelingen voor verder onderzoek in de praktijk aan toegevoegd.

De resultaten van huidige onderzoek zijn weliswaar moeilijk te interpreteren, maar worden op dit moment wel gebruikt in de praktijk voor het ontwikkelen van een nieuwe leergang rondom het ontwikkelen van onderwijspedagogische visies in het MBO. Een centraal thema wat naar voren kwam tijdens de interventie was: waar ligt voor een MBO docent de grens van opvoeden en lesgeven? Het pedagogisch belang binnen het MBO lijkt nog niet tot iedere docent te zijn doorgedrongen. Een intensievere vorm van training rondom dit onderwerp kan daarom van meerwaarde zijn voor alle docenten die werkzaam zijn in het MBO.

40

Referenties Baarda, D.B., Goede, M.P.M. De. & Teunissen, J. (2009). Basisboek Kwalitatief Onderzoek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Biesta, G.J.J. (2009). Values and ideals in teachers’ professional judgement. In Kan, C. Van., Zitter, I., Brouwer, P. & Wijk, B. van. (2014). Onderwijspedagogische visies van mbo-docenten: wat dient het belang van de studenten? ’s-Hertogenbosch: ECBO. Biesta, G. J. J. (2010). Learner, student, speaker: Why it matters how we call those we teach. Educational Philosophy and Theory, 42(5-6), 540-552. Bouwhuis, L., Zwarteveen, A.J., Wassens, N., Van der Wijk, G., Beijen, L., & Dumont, M. (2014). Tech Your Future Centre of Expertise TechniekOnderwijs. Docenten voor het MBO. Geraadpleegd op 17 maart 2015 via http://www.techyourfuture.nl/files/downloads/Rapportage_Verkennend_onderz oek_mbo_docenten_TYF_20140617.pdf Cannegieter, C. (2015). Focus op werkplekbegeleiding. Profiel voor professionals in het middelbaarberoepsonderwijs, 24(3), 18-19. Glaudé, M., & Eck, E. Van. (2012). Lesgeven aan leerlingen op MBO-niveau 1 en 2. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Groeneveld, M.J., & Steenstel, K. Van. (2009). Kenmerkend MBO, een vergelijkend onderzoek naar de kenmerken van mbo-leerlingen, vmbo-leerlingen en de generatie Einstein. Hilversum: Hiteq Centrum van Innovatie. Heijting, E. & Peter, S. (2015). Verwachtingen van studenten en de mogelijkheden van leraren. Profiel voor professionals in het middelbaarberoepsonderwijs, 24(3), 12. Hogeschool Utrecht (2014). Beroepsprofiel docent MBO. De weg naar excellentie begint bij een adequaat opgeleide docent. Geraadpleegd op 17 april 2015, via: http://www.leroweb.nl/cms/wp-content/uploads/2014/04/Beroepsprofiel-docentMBO.pdf Jong, M. de, Meer, J. van der., & Lindenberg, N. van. (2014). Krachtig Meesterschap bloemlezing uit onderzoeken betreffende kenmerken MBO docenten.Geraadpleegd op 30 maart 2015, via: http://www.leroweb.nl/cms/wp-content/uploads/2014/04/KrachtigMeesterschap-bloemlezing-bijlage.pdf Kan, C. van, & Brouwer, P. (2015). Waarden en idealen in docent-student interacties. Geraadpleegd op 5 april 2015 via http://www.canonberoepsonderwijs.nl/Onderwijspedagogische-visies-van-mbodocenten

41

Kan, C. van, Brouwer, P. & Zitter, I., (2013). ‘Bumpy moments’ in de dagelijkse onderwijspraktijk. Een verkenning in het speciaal onderwijs, primair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Geraadpleegd op 15 april 2015 via http://www.onderwijsraad.nl/upload/documents/publicaties/volledig/study-bumpymoments-versie 1103.pdf Kan, C. van, Zitter, I., Brouwer, P. & Wijk, B. van. (2014). Onderwijspedagogische visies van mbo-docenten: wat dient het belang van de studenten? ’s-Hertogenbosch: ECBO. Kan, C. van, Ponte, P. & Verloop, N. (2010). How to conduct research on the inherent moral significance of teaching: A phenomenological elaboration of the standard repertory grid application. Teaching and Teacher Education, 26(8), 1553-1562. Kessels, J., Boers, E., & Mostert, P. (2008). Vrije ruimte, praktijkboek filosoferen in organisaties. Amsterdam: Boom Kessener, B. (2003). Reflecteren meer dan evalueren. Management Consultant Magazine, 5 28-31. Klatter, E. (2015). De professionele identiteit van de docent. Profiel voor professionals in het middelbaarberoepsonderwijs, 24 (3), 21. Korthagen, F.A.J. (2001). Waar doen we het voor? Op zoek naar de essentie van goed leraarschap. IVLOS: Universiteit Utrecht. MBO Today – MBO krant online. (2015). Maak lerarenregister MBO-proof. Geraadpleegd op 10 maart 2015 via http://mbo-today.nl/category/dossier/dossierlerarenregister/ Nationale Onderwijsgids, (2015). Wat voor opleiding heb je nodig in het middelbaar beroepsonderwijs? Geraadpleegd op 3 maart 2015 via http://www.nationaleonderwijsgids.nl/mbo/paginas/werken-in-het-middelbaarberoepsonderwijs.html OCW. (2014a). Uitlijning opleidingskaders. Leraren beter voorbereiden op het beroepsonderwijs. Geraadpleegd op 10 maart 2015 via http://www.transfergroep.nl/PageFiles/149792/Uitlijningopleidingskaders.pdf OCW. (2014b). Landelijk Raamwerk PDG inclusief Kwaliteitskader. Geraadpleegd op 10 maart 2015 via http://www.leroweb.nl/cms/wpcontent/uploads/2014/04/Landelijk-Raamwerk- PDG-inclusief-Kwaliteitskader.pdf

42

Rijksoverheid, (2015). Hoe word ik docent in het beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve)? Geraadpleegd op 3 maart 2015 via http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/werken-in-het-onderwijs/vraag-enantwoord/hoe-word-ik-docent-in-het-beroepsonderwijs-en-volwasseneneducatiebve.html Rijst, R.M. van der, Bakker, M., & Duijn, G. van (2013). De praktijkschok van (v)mboleraren: Hoe goed bereiden wij leraren voor op de praktijk? Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(1) 25-35. Rijst, R.M van der., Nedermeijer, J., & Duijn, G. van (2011). Hoe goed leiden wij (v)mbo leraren op? Aansluiting van opleiding op de actuele onderwijspraktijk. ICLON Rapportnummer 206. Leiden: Universiteit Leiden/ ICLON. Rijst, R.M. van der, & Veen, K. Van. (2013). Professionaliteitsbeleving van leraren, meervoudige inventarisatie in het PO, VO en MBO. Universiteit Leiden: ICLON. Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt, SBO (2011). Arbeidsmarktanalyse MBO. Den Haag: SBO Veen, K. van., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Geraadpleegd op 26 juli 2015 via http://www.nro.nl/wpcontent/uploads/2014/05/PROO+Professionele+ontwikkeling+van+leraren+Klaas+va n+Veen+ea.pdf Willemse, M., Lunenberg, M., Beishuizen, J., & Korthagen, F. (2007). Waardenvol opleiden op de pabo: over kennis, taal en gouden momenten. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 28(3) 16-22. Zee, F. Van der., (2015). Actie-onderzoek. Geraadpleegd op 28 april 2015 via http://hulpbijonderzoek.nl/online-woordenboek/actie-onderzoek/

43

Bijlagen Bijlage 1 Topiclijst voormeting: 

Kun je eens beschrijven wat je hier ziet gebeuren? Storyboard Figuur: 2A o (2) Waar heeft deze docent mee te maken? Wat komt hij/zij tegen? (omgeving) o (2) Wat doet deze docent? (gedrag)



Verplaats je in de docent in deze situatie (deelvraag 2 en 4): o (2 en 4) Wat zou jij doen op dat moment? Hoe zou jij reageren? (gedrag) o (2) Kun je benoemen waarom jij op die manier zou reageren? Wat wil je bij deze leerlingen uitlokken, wat verwacht je van ze met deze reactie en waar geloof je in? (overtuigingen) o (4) Zijn er nog andere manieren waarop jij zou kunnen handelen/reageren? Zo ja, herhaal punt 2. Zo niet, ga door naar het tweede storyboard Figuur 2C en herhaal bovenstaande vragen.



We gaan nu uit de twee situaties stappen en kijken naar jouw rol als docent in de dagelijkse onderwijspraktijk (deelvraag 1 en 2): o (1 en 2) Kijkend naar het onderwijs, wat vind jij in het belang van de leerlingen? (betrokkenheid) o (2) Kun je benoemen wat kenmerkend of bijzonder is aan jou als docent? Waar liggen jouw persoonlijke kwaliteiten? (bekwaamheden). Hoe ziet jouw professionele rol eruit? Wat vind jij van belang (in jouw rol) (Identiteit kernkwaliteiten). o (2) Wat drijft jou in het onderwijs, wat inspireert en motiveert jou om ’s morgens naar je werk te gaan? Welke rol wil jij vervullen voor jouw leerlingen in de school maar ook op groter gebied; in de wereld? (Betrokkenheid)

44

Topiclijst nameting: 

Kun je eens beschrijven wat je hier ziet gebeuren? Storyboard Figuur 2B (deelvraag 2) o (2) Waar heeft deze docent mee te maken? (omgeving) o (2) Wat doet deze docent? (gedrag)



Verplaats je in de docent in deze situatie (deelvraag 2 en 4): o (2 en 4) Wat zou jij doen op dat moment? Hoe zou jij reageren? (gedrag) o (2) Kun je benoemen waarom jij op die manier zou reageren? Wat wil je bij deze leerlingen uitlokken, wat verwacht je van ze met deze reactie en waar geloof je in? (overtuigingen/identiteit/betrokkenheid) o (4) Zijn er nog andere manieren waarop jij zou kunnen handelen/reageren? Zo ja, herhaal punt 2. Zo niet, ga door naar het tweede storyboard Figuur 2D.



We gaan nu uit de twee situaties stappen en kijken naar jouw rol als docent in de dagelijkse onderwijspraktijk (deelvraag 3): o (3) Vorige keer gaf je aan dat je (antwoord docent voormeting) in het belang vindt van de leerlingen, kijkend naar het onderwijs. Hoe kijk je hier nu tegenaan? (betrokkenheid) o (3) Vorige keer heb jij aangegeven dat (antwoord docent voormeting) jou drijft in het onderwijs. Hoe kijk jij hier nu tegenaan? (betrokkenheid)



Tijdens de intervisiebijeenkomsten stonden de zes onderwijspedagogische visies, ontwikkeld door Van Kan et al., , centraal (deelvraag 1 en 3): o (1) In hoeverre waren de visies voor jou herkenbaar? waarom o (1) In welke visie(s) herkende jij je het meeste? waarom o (3) Zijn er visies bijgekomen die je nu ook van belang vindt? Of is je visie/kijk op het onderwijs daarin stabiel gebleven? 

Wat verwacht je nodig te hebben in de toekomst om makkelijker keuzes te kunnen maken tijdens afwegingsmomenten?

45

Bijlage 2 Onderverdeelde Vragen Topicinterview per Deelvraag Deelvraag

Bijbehorende vragen topicinterview

1.

*(V/N) Kijkend naar het onderwijs, wat vind jij in het belang van de leerlingen?

In welke mate worden de onderwijspedagogische visies herkend? In hoeverre kunnen docenten zich vinden in (één

(N) In hoeverre waren de visies voor jou herkenbaar? waarom (N) In welke visie(s) herkende jij je het meeste? waarom

van) deze visies? 2.

In hoeverre kunnen docenten

(V/N) De docenten zien twee keer een storyboard en beschrijven eerst de situatie

aangeven waarom zij op een

die ze zien (omgeving) en hoe zij zouden handelen in die situatie (gedrag).

bepaalde wijze handelen? En

Vervolgens wordt de vraag gesteld: kun je benoemen waarom jij op die manier

welke visies komen hierin

zou handelen? Doorvragen zijn: Wat wil je bij deze leerlingen uitlokken? Wat

terug?

verwacht je van ze met deze reactie en waar geloof je in? (overtuigingen). (V) Kun je benoemen wat kenmerkend of bijzonder is aan jou als docent? Doorvragen: waar liggen jouw persoonlijke kwaliteiten? (bekwaamheden) Hoe ziet jouw professionele rol eruit? Wat vind jij van belang (in jouw rol)? (Identiteit - kernkwaliteiten). (V) Wat drijft jou in het onderwijs? Doorvragen zijn: Wat inspireert en motiveert jou om ’s morgens naar je werk te gaan? Welke rol wil jij vervullen voor jouw leerlingen in de school maar ook op groter gebied; in de wereld? (Betrokkenheid)

3.

In welke mate heeft deze

(N) Vorige keer heb jij aangegeven dat jij (antwoorden docent voormeting) in het

interventie hun visie op het

belang vindt van de leerling en (antwoorden docent voormeting) jou drijft in het

onderwijs veranderd?

onderwijs. Hoe kijk jij hier nu tegenaan? (N) Zijn er visies bijgekomen die je nu ook van belang vindt? Of is je visie/kijk op het onderwijs daarin stabiel gebleven?

4.

Vertonen docenten, de

(V/N) De docenten zien twee storyboards, de vraag: wat zou jij doen op dat

interventie, verandering in

moment? Hoe zou jij reageren? Doorvraag:: zijn er nog andere manieren waarop

hun handelingsrepertoire

jij zou kunnen handelen/reageren?

wanneer zij reflecteren op

(N) Wat verwacht je nodig te hebben in de toekomst om makkelijker keuzes te

interactieve situaties met

kunnen maken tijdens afwegingsmomenten?

leerlingen?

Noot. *(V) = vraag is alleen gesteld tijdens de voormeting (N) = vraag is alleen gesteld tijdens de nameting (V/N) = vraag is gesteld tijdens de voor- en nameting

46

Bijlage 3 Draaiboek docenten

Colofon

Titel

Draaiboek voor docenten

Auteur

Aafke Kapteijns

Versie

1.0

Datum

Mei 2015

CINOP Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Tel: 073-6800800 www.cinop.nl

© CINOP 2015 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever.

47

Een inleiding op de intervisiemethodiek Wat is het? Jullie nemen deel aan een intervisiemethode waarbij de onderwijspedagogische visies van de MBO docent centraal staan. Deze intervisiemethode heeft als doel dat het repertoire aan handelingsmogelijkheden wordt verrijkt door nieuwe theoretische en praktische inzichten. Er wordt op een reflectieve manier dieper ingegaan op eigen ervaren afwegingsmomenten van docenten tijdens een interactiemoment met (een) leerling(en). Dit doe je samen met collega’s waardoor verschillende inzichten met elkaar besproken worden en dit mogelijk kan leiden tot nieuwe inzichten.

Doelen intervisiemethode Na het doorlopen van de twee intervisiebijeenkomsten hebben docenten onderstaande doelen bereikt:  docenten hebben kennis van de zes, nieuwe onderwijspedagogische visies;  docenten kunnen deze zes onderwijspedagogische visies vertalen naar eigen praktijksituaties;  de visie – ofwel het beroepsbeeld van de docent – is aangescherpt  het handelingsrepertoire van de docent is verrijkt, m.a.w.: docenten kunnen meerdere legitieme handelingsmogelijkheden geven voor één situatie;  met opgedane kennis en inzichten zijn docenten in de toekomst instaat om afgewogen keuzes te maken tijdens interactiemomenten met leerlingen; docenten kunnen verantwoorden hoe ze tot een bepaalde keuze zijn gekomen, ze zijn zich hiervan meer bewust.

Een unieke intervisiemethode De twee intervisiebijeenkomsten zitten anders in elkaar dan jullie gewend zijn. We focussen ons niet op grote problemen/conflicten waar direct een oplossing bij gevonden moet worden. De achterliggende gedachte van deze intervisiemethode is namelijk dat iedereen is opgevoed met bepaalde normen en waarden die door persoonlijke ervaringen zijn (en nog steeds worden) aangepast. Deze gevormde normen en waarden beïnvloeden mede de manier waarop je les geeft. Dit kan bewust of onbewust gaan, maar het maakt jou uniek en bepaalt mede jouw visie op het onderwijs. Tijdens deze bijeenkomsten reflecteer je op jouw manier van handelen, op wat jou drijft tijdens het lesgeven en wat jij daarbij van belang vindt voor de leerling. Niet per definitie door te kijken wat goed en/of fout gaat, maar door te reflecteren op jouw manier van handelen aan de hand van afwegingsmomenten – ook wel mini-dilemma’s – uit de praktijk. Er is gekozen voor afwegingsmomenten omdat tijdens deze momenten vaak een keuze wordt gemaakt op basis van een gegronde reden. We zijn ons er echter niet altijd van bewust welke reden dit is en daar houden we ons onder andere mee bezig tijdens deze twee bijeenkomsten.

Tijdsplanning 1. Voorbereiding 1e bijeenkomst: +/- 30 min 2. Bijeenkomst 1: dinsdag 26 mei van 14.35-16.15 3. (Voorbereiding 2e bijeenkomst: +/- 30 min) 4. Bijeenkomst 2: dinsdag 2 juni van 14.35-16.15

48

Korte verdiepingsopdracht vooraf Lees en bekijk vooraf: Bijlage 1: de onderwijspedagogische visies van MBO-docenten Het volgende filmpje: https://www.leraar24.nl/video/5322; hier zie je op welke manier ik samen met M. en J. de voorbereidingen heb getroffen voor de twee intervisiebijeenkomsten. Het filmpje is gemaakt door een collega van mij die deze methode al eens eerder heeft gebruikt.

Beschrijf kort: Geef in een aantal zinnen antwoord op de vragen: Welke visie(s) spreekt/-spreken jou het meest aan en waarom? Welke visie(s) herken je bij jezelf? M.a.w. vanuit welke visie(s) geef jij het meeste les: Geef twee voorbeelden waaruit dit blijkt.

49

Bijeenkomst 1 Opening De begeleider stelt zichzelf voor en benoemt kort wat we deze bijeenkomst gaan doen. Vervolgens benoemt elke docent welke onderwijspedagogische visie(s) het best bij hem past/passen en geeft aan waarom (dit kan d.m.v. een uitleg maar ook door het geven van een voorbeeld uit je voorbereiding). Stellingen opdracht De begeleider legt jullie zes stellingen voor: rank voor jezelf welke stelling het beste bij je past, doe dit door alle stellingen punten te geven 1 t/m 6, waarbij 1 = past het minst bij mij en 6 = past het best bij mij. Formuleren van mini-dilemma 

De begeleider vraagt aan één van de gefilmde docenten om zijn mini-dilemma in te brengen, gedurende stap 3, 4, en 5 wordt deze docent de voorbeeldgever genoemd. Met behulp van het storyboard en de daarbij geformuleerde plotzin vertelt de voorbeeldgever aan de overige docenten wat er gebeurde tijdens dit moment. Dit doet de docent door antwoord te geven op de vragen die worden gesteld door de begeleider.



Na het zien van het storyboard en het horen van de situatie van de voorbeeldgever proberen de overige docenten zich in te leven in de situatie. Dit doe je door te bedenken dat jij de voorbeeldgever bent in de situatie zoals die net is verteld, hulpvragen die jou daarbij kunnen helpen zijn (schrijf je antwoorden kort op): Als jij in deze situatie zat op dat moment:





Wat zou je dan denken?



Hoe zie jij jezelf handelen in deze situatie?

Nadat iedereen zich heeft ingeleefd in de situatie vult ieder voor zich (ook de voorbeeldgever) de volgende zin aan: ‘Aan de ene kant vind ik het in het belang van de leerling dat...... aan de andere kant vind ik het in het belang van de leerling dat.......'. NB: ga na wat jij van belang vindt in deze situatie, laat je niet afleiden door wat de voorbeeldgever net heeft gezegd

Uitdiepen van het geformuleerde mini-dilemma Nu ieder voor zich een mini-dilemma heeft geformuleerd, wordt deze verder uitgediept in duo’s. Stel aan elkaar de vraag: waarom vind je de ene kant van het mini-dilemma van belang en waarom de andere kant? Wat neem ik mee? Er wordt kort gereflecteerd op de bijeenkomst: geef antwoord op de vragen: 

Waarvan ben ik me bewust geworden? / Welke inzichten heeft deze bijeenkomst mij



Welke inzichten van andere docenten spreken mij aan?

gegeven?

Afsluiting

50

Indien niet toegekomen aan punt 5: Opdracht ter voorbereiding van bijeenkomst 2 – een terugblik op de verdiepingsopdracht voor bijeenkomst 1 Beschrijf in een half tot één A4 of je een verandering hebt doorgemaakt na het volgen van de eerste bijeenkomst. Beschrijf hierin: Kijk welke visie(s) je aanspraken in de verdiepingsopdracht voor bijeenkomst 1 en vergelijk dit met de visies die je nu van belang vindt, is hierin een verschil of is het juist onveranderd gebleven? Wat deze bijeenkomst jou heeft gebracht? Ben je tot nu inzichten gekomen? Lever deze opdracht uiterlijk twee dagen voor de volgende bijeenkomst in bij de begeleider.

51

Bijeenkomst 2 Voorbereiding De opdracht die gemaakt moest worden na de eerste bijeenkomst: zie pagina 5, alleen als tijdens bijeenkomst 1 niet is toegekomen aan reflectie. Tijdens de bijeenkomst Opening De begeleider opent de bijeenkomst. Stellingen opdracht De begeleider legt jullie zes stellingen voor: rank voor jezelf welke stelling het beste bij je past, doe dit door alle stellingen punten te geven 1 t/m 6, waarbij 1 = past het minst bij mij en 6 = past het best bij mij. Formuleren van mini-dilemma 

De begeleider vraagt aan één van de gefilmde docenten om zijn mini-dilemma in te brengen, gedurende stap 3, 4, en 5 wordt deze docent de voorbeeldgever genoemd. Met behulp van het storyboard en de daarbij geformuleerde plotzin vertelt de voorbeeldgever aan de overige docenten wat er gebeurde tijdens dit moment. Dit doet de docent door antwoord te geven op de vragen die worden gesteld door de begeleider.



Na het zien van het storyboard en het horen van de situatie van de voorbeeldgever gaan de overige docenten zich inleven in een rol.



Elke docent bedenkt vanuit zijn/haar rol in de ik-vorm hoe hij/zij dezelfde situatie had beleefd gezien de aangenomen onderwijspedagogische visie, hulpvragen die je daarbij kunnen helpen: 

Wat vind jij van belang voor de leerling(en) in deze situatie?



Hoe zou jij vanuit deze rol gehandeld hebben?



Wat had je daar dan mee willen bereiken? (reactie leerlingen)

Uitdiepen van mini-dilemma 

De voorbeeldgever leest als eerst zijn antwoorden van de vragen voor. De andere docenten krijgen de mogelijkheid om herhaaldelijk de waarom vraag te stellen zodat het minidilemma verder wordt uitgediept en helder wordt wat de achterliggende gedachten van de docent is.



Vervolgens lezen de andere docenten hun antwoorden op die beschreven zijn vanuit hun aangenomen rol/visie.



De voorbeeldgever geeft aan welke handelingsalternatieven hem ook aanspreken en waarom.

Wat neem ik mee? Er wordt kort gereflecteerd op stap 3 en 4. Ga na: 

Waarvan ben ik me bewust geworden tijdens deze bijeenkomst? / Welke inzichten heeft deze bijeenkomst mij gegeven?



Is er iets waar ik in het vervolg op ga letten en zo ja wat? Hoe ga ik dit doen?



Welke visie als team vinden wij van belang?

52

Tijdsplanning – bijeenkomst 1 Wat

Concrete stap

Door wie

Duur

Tijdens de 1e bijeenkomst 1.

Opening

Voorstellen a.d.h.v. onderwijspedagogische visies.

Docenten

10 min

2.

Stellingen opdracht

Stellingen ranken, in kaart brengen en duo’s vormen (indien nodig).

Docenten en begeleider

15 min

3.

Formuleren van mini-dilemma

   

Vragen begeleider beantwoorden (3 min) Inleven in situatie en antwoorden op vragen opschrijven (7 min) Zin aanvullen (3 min) Beschrijving toelichten (10 min)

Docenten en begeleider

25 min

Pauze (10 min) 4.

Uitdiepen van het geformuleerde mini-dilemma

 

Elkaar ondervragen in duo’s (het waarom) (10 min) Plenair bespreken en koppelen aan visies (10 min)

Docenten en begeleider

20 min

5.

Wat neem ik mee?

 

Reflecteren op stap 3 en 4 (5 min) Plenair bespreken (5 min)

Docenten en begeleider

10 min

Afsluiting

Plenaire afsluiting – korte evaluatie en inlichten over voorbereidingsopdracht bijeenkomst 2

Docenten en begeleider

5 min

Docenten

+/- 30 min

Totale duur bijeenkomst 1: 1 uur en 40 min Na de 1e bijeenkomst Opdracht (indien niet toegekomen aan reflectie)

Terugblik op 1e bijeenkomst ter voorbereiding voor de 2e bijeenkomst

53

Tijdsplanning – bijeenkomst 2

Bijeenkomst 2 1.

Opening

Begeleider opent de bijeenkomst en bespreek kort wat de groep vandaag gaat doen

Begeleider

5 min

2.

Stellingen opdracht

Ranken en toelichten waarom

Docenten

15 min

3.

Formuleren van mini-dilemma

 

Vragen begeleider beantwoorden (3 min) Inleven in rol en antwoorden op vragen opschrijven (12 min)

Docenten en begeleider

15 min

4.

Uitdiepen van mini-dilemma

  

Antwoorden voorlezen Elkaar bevragen Handelingsalternatief benoemen

Docenten en begeleider

30 min

Wat neem ik mee?

  

Reflectie op stap 3 en 4 (10 min) Antwoorden voordragen (10 min) Ontwikkelstap formuleren (10 min)

Docenten en begeleider

30 min

Afsluiting

Plenaire afsluiting

Docenten en begeleider

5 min

Pauze (10 minuten) 5.

Totale duur bijeenkomst 2: 1 uur en 40 min

54

Bijlage 4 Voorbeeld interview voormeting: De rest van de (gelabelde) interviews verstuurd in aparte map. Topicinterview voormeting: docent 5 Duur: 38.19 I = Interviewer (Aafke Kapteijns) R = Respondent (docent 5) Storyboard 1 voorleggen: I: Je mag deze situatie even bekijken R: Zal ik t gewoon voorlezen? I: Ja wat jezelf fijn vindt.. R: Ja, ‘ik geef zelf al het antwoord’ ‘ik weet niet wat je vraag is’ ‘Roel weet jij iets van belasting’ ‘wat bedoel je…’ ‘ik kan het niet vinden’ I: Ja en de plotzin is de samenvatting van de situatie en zijn afweging, die staat erboven. R: Ja, ‘ik geef zelf al het antwoord’. I: Ja kan je eens beschrijven wat je ziet gebeuren daar? R: Ja, nou vind ik dat de leerling de voornaam gebruikt van de docent nog niet zo geweldig, ‘weet jij iets van belastingen’ nou, dit is pijnlijk want wat je hoopt is dat die jonger er zelf achter gaat komen wat de vraagstelling is en zichzelf gaat afvragen wat voor soort belastingen zijn er allemaal, dus dat hij informatie tot zich gaat nemen, eerst informatie verzamelen en dan tot zich gaat nemen. En dan de informatie gaat selecteren en toepassen naar het antwoord toe, maar wat je ziet is dat de vraagstelling sowieso al pijnlijk is. I: Wat bedoel je daarmee? R: Hij stelt de kennis van de docent ter discussie ‘weet jij iets van belastingen?’ dan stelt de leerling een vraag die niets te maken heeft met die landbouwregeling en vervolgens geeft de docent dan maar antwoord en geeft de leerling aan dat hij het niet kan vinden. Jammer een leermoment weg, het leermoment is al weg, ‘kan het niet vinden’. I: zie je verder nog andere dingen gebeuren in de omgeving? R: ja wat ik heel vervelend vind dat is in het begin eigenlijk al, dat die docent met zijn rug naar de leerling toe zit. Ik vind dat zo raar, het is net of de docent zijdelings zit, niet centraal en dat als die jongen hem een vraag stelt kijkt de docent hem niet aan. Hij draait zich om de docent, het is best wel een 1 op 1 situatie en eigenlijk laat vervolgens die leerling het de leraar oplossen. En de leraar kiest er blijkbaar voor om dan toch maar het antwoord te geven omdat die jongen eigenlijk zegt ja ik geef het nu al op. R: En er zit een leerling naast, en die is ongelofelijk passief, die doet helemaal niets, die zit alleen maar naar zijn scherm te kijken en dat gaat schijnbaar langs hem, of hij sluit zich of ja ik weet het niet. R: En ja eigenlijk moet je dit coachend aanpakken, ‘ik kan het niet vinden’ ja dan moet je tijd nemen en eigenlijk erin stoppen en niet zeggen ik heb een oplossing voor jou want ik heb een vraagstelling die juist leerzaam is voor jou en zo is het niet leerzaam. I: Ja dat is inderdaad mijn volgende vraag, als jij de docent was geweest, hoe had jij dan gereageerd? R: dat is een beetje afhankelijk van de situatie, als ik deze jongen al een langere tijd ken en ik weet dat hij het niet op kan lossen of niet gaat oplossen niet zal voldoen aan de leervraag en het is heel erg druk en hé je hebt er meerdere.. I: Ja..

55

R: dan kan ik me voorstellen dat ik zeg van nou ga nog is verder zoeken dat ik hem nog ff door laat gaan met de leervraag en dan vervolgens wel met het antwoord kom om het leerproces niet te verstoren want dan moet hij naar de volgende vraag toe. Is het iemand die het wel kan dan zou ik zeggen nou dan moet je nu is verder gaan zoeken. I: Ja en wat is daar je reden voor? R: om hem nog even door te laten nadenken of die op het goede denkspoor zit of dat ie verkeerd zit, dan wil ik wel dat hij verder gaat op het juiste spoor en wat verder gaat zoeken, dus dat wil ik. R: En uh in deze situatie had ik geen antwoord gegeven, dan had ik hem wel op weg geholpen van nou bijvoorbeeld ‘hoe kom je op aftrekposten’, ‘waarom denk je daar aan?’ nou dan krijg je weer de vraag terug van dit en dat. Hij zegt ik kan het niet vinden nou dan wil ik wel wat voorbeelden van URLS geven want je kunt zo iemand ook niet helemaal het bos insturen dus dat ze dan het juiste parkje te pakken krijgen met de juiste bomen. R: ja dus wel de goede richting in en dan vervolgens verder kijken dus zo ben je in dat soort lessen de hele tijd aan het hobbelen ook maar ik zou niet met mijn rug naar die gasten gaan zitten. I: Ja dus daar zou je het al anders aanpakken? R: Ja ik zou de les willen openen en zorgen dat iedereen aan de slag is, ik vind dit gewoon een verkeerde indeling ook. Heel raar, maar goed het kan gebeuren hoor, het kan zijn dat je een lokaal hebt van links rechts, het kan hoor. I: oké dus je noemt een manier door de leerling de juiste richting in te sturen maar wel de leerling zelf nog goed na te laten denken, maar je zei ook dat je een leerling die het wat moeilijk heeft of zelf niet zo makkelijk tot een antwoord komt dat je die wel eerder een volledig antwoord zou geven? R: ja, ja.. I: Oké en wat is daar de reden van om het zo te doen bij die leerling? R: Nou dan moet ik wel mijn lesstof heel goed kennen, maar als het een leerling is die heel snel afgaat of ermee stopt of heel erg zwak is, dan vind ik het belangrijker dat hij doorgaat met de volgende vraagstellingen, dat hij in ieder geval zijn tijd nuttig gebruikt in plaats van dat hij blijft hangen in die vraagstelling en uiteindelijk ja, niets doet. En ja een mens denkt een kwartiertje of zo, kwartier/twintig minuten en als hij dan er niet uitkomt en niet in staat is om stappen te bedenken of een plan te maken om tot een oplossing te komen dan blijven ze daar hangen, ja dat gedrag heb je ook. I: Ja en wat zie je dan gebeuren als ze daarin blijven hangen? R: De één blijft er echt in hangen en de ander zie je bij z’n buren kijken dat zie je heel snel gebeuren of die gaat overleggen met de buren. Of die gaat stiekem op zo’n computer andere dingen doen. Die moet je constant motiveren. I: Ja oké R: En het nadeel is wel, iemand die constant dit gedrag vertoont eigenlijk de situatie een beetje dwingt zeg maar he. I: Ja en zijn er nog andere manieren waarop je dit zou kunnen aanpakken? R: Nou sowieso de voorbereiding is belangrijk want je moet eigenlijk weten wat is nou de leervraag in wezen.. nou de ene manier is dat je aangeeft in welke richting zo iemand kan gaan zoeken, van ga daar en daar en daar zoeken en vertel er iets over maar niet met het antwoord erin zodat de leerling gaat nadenken en wat verder gaat zoeken en in ieder geval iets geleerd heeft. Want zo gaan zitten en gaan zeggen dat je het niet kan vinden dat is eigenlijk dat je zegt, ik leer niks, ik sta nu stil. En dat is een hele vervelende opmerking naar de leraar toe want die gaat het antwoord geven en het antwoord van de leraar is dan een middel om te leren. Maar het leerproces is dan eigenlijk al een beetje te niet gedaan. Dus dan zou ik er wat over vertellen en wat toelichten en als hij er dan nog niet uitkomt nog een tip geven denk is hieraan bijvoorbeeld. R: Geef ik in de praktijk gauw antwoorden? Nee dat doe ik niet zo snel.

56

I: Wat doe jij dan? R: ja zoals ik net zei eigenlijk en ik schat ook altijd de vraag in van hé zijn ze te lui om het uit te zoeken heb je er geen zin in, of snap je het niet en wat snap je niet en zet je wel voldoende door, dat is wel een beetje aanvoelen. I: Is dat dan ook ervaring die je nodig hebt met een leerling? R: ja in het begin is het heel erg aftasten dan heb je namelijk factoren als onzekerheid van jongeren en ook de instructie zoals ik die geef is altijd anders dan van een collega en je weet niet of die duidelijk genoeg is voor het leerproces van de leerling en zijn de voorgaande bekwaamheden voldoende om dit op te lossen en snappen ze mijn taal wel? Dat kan ook verschillend zijn dus ze moeten ook weer aan mij wennen en mij leren kennen wat bedoelt hij nou..heel erg kind en volwassenen dus in het begin is het aftasten. Maar op een gegeven moment weet je wel wie er met wat hulp verder komt en wie er dan iedere keer vraagt. R: we hebben dan ook leerling besprekingen en dan worden dit soort dingen ook besproken van hé ligt het nou aan mij en mijn communicatie naar de leerling toe of heeft deze leerling iets bijvoorbeeld. En dat zouden we eigenlijk beter moeten weten. Soms hebben leerlingen autisme of PDD-nos en moet je daar je instructie op aanpassen anders doen ze niets. Storyboard 2 voorleggen: I: Je mag even deze situatie bekijken en beschrijven wat je ziet gebeuren. R: Oh de docent die vraagt dat over die iPhones I: Ja. R: Ja ik vind het moeilijk om te zien want wat zegt die docent nou? I: ik leg uit wat er gebeurd omdat het moeilijk te zien is in het storyboard I: Wat zou jij dan doen als je deze docent was? R: dat hangt weer af van het moment van de les. Als ik bijvoorbeeld iets uit wil leggen of de instructie duidelijk wil hebben dan wil ik niet hoeven afwijken van de les en dat weten ze ook , en dan moeten ze niet met vragen stellen komen of dat soort dingen want dan wil ik geen verwarrende vragen over telefoons of andere vragen dat je bij Feyenoord bent geweest, dan zeg ik nou het interesseert me gewoon niet. I: Wat is jouw reden daarachter? R: Ik vind dat iedereen zich moet kunnen concentreren, de uitleg en instructie, goed concentratie want het is een concentratiemoment en dan mag je niet afgeleid worden met andere dingen, en dat gebeurt nog weleens hoor. Maar dan ga ik er gewoon niet op in. I: En op welke momenten doe je dat wel? R: Ik heb nog weleens momenten dat ik denk, hoe krijg ik ze nou los, ze liggen allemaal te slapen. En ook voor het leerling-leraar contact dat je zoiets hebt van oké, nou leuk dat wil ik wel ff weten, ff kort een gesprek met je, hoe gaat t met je, dat vinden jongeren wel erg belangrijk overigens. Maar dan ook niet te lang, ff kort leuk en dan weer verder met de les. I: Waarom vind je dat dan belangrijk zo’n gesprekje? R: Leerlingen hebben van alles te vertellen tegen je, de één wat meer dan de ander en je bent toch hun leraar en daar zal je toch aandacht voor moeten hebben en je aandacht verdelen, dat is wel belangrijk. Ze willen allemaal dingen vertellen, het liefst na de les maar soms ook wel aan het begin van de les dan zitten ze er heel erg mee. Maar niet gedurende mijn les maar als die nog niet geopend is of zo dan ga ik daar wel op in. I: Nog andere manieren waarop je zou kunnen reageren in deze situatie? R: Nou ik ben nogal bot in dit soort gevallen ik zeg gewoon dat ik het niet interessant vind. Voor mij is dat geen afweging, gewoon verder met de les ik heb daar een verschrikkelijke hekel aan want ik vind dat een leerling dat moet aanvoelen van he dit is een gezamenlijk instructie, we zijn bezig met de

57

les en dit is een kort informeel moment en dan kan het wel. Ja en dat moeten ze leren en sommige hebben dat nog niet geleerd. I: En wat is jouw rol dan op zo’n moment? R: ja dat is een pedagogische rol want eigenlijk moet een leerling gewoon snappen dat het op dat moment niet belangrijk is die iPhones. En als ze dat niet snappen dan stoor ik mij daaraan, ik geef dan een verstoorde indruk en kap het af. Ik maak daar ook geen humor van ofzo, sommige docenten maken daar een grapje van. Als ik dat zou kunnen zou ik dat ook wel doen maar ja nee.. I: Nee maar iedereen reageert daar ook anders op. R: Ja. Rol als docent: I: nu een aantal vragen over jou eigen rol als docent, wat is kenmerkend aan jou als docent? R: Ik vind leren belangrijk en goed uitleggen, rechtlijnig en sympathiek toch wel. I: En hoe uit zich dat dan bij jou, leren is belangrijk? R: Dat ik in de lesstof bij de les blijf en onderwerpen erbij haal, niet alleen het leren belangrijk maar ook het leren leren belangrijk is, nadenken over wat je geleerd hebt en er worden de nodige toetsen gegeven natuurlijk, dat moet je ook allemaal doen en dat blijf ik herhalen en zeggen. Leren en toekomst is belangrijk, daar leg ik mijn focus op. R: Ik ben niet kenmerkend als zeer streng maar ik denk wel dat ze de eerste lessen een ander indruk krijgen van wie ik ben. Als iemand die heel erg streng is en dat is misschien wel fijn voor mij maar zo ben ik niet en zo wil ik ook niet zijn ik wil degene zijn die hun dingen leert en die hun motiveert om door te leren en zoveel mogelijk op te nemen nu je jong bent, dat is de rol die ik wil spelen. I: En spreek je dan met name over vakinhoud of ook over andere dingen die je ze wilt leren? R: Ja nouja, ik doe alleen maar theorie vakken en maatschappijleer leer en loopbaan en burgerschap. Ik richt me erg op het inzicht want dat is wat je het langste bewaard en wat kennisfeiten en die kan je ook van het internet halen daar staat alles op en kan je alles uithalen maar je moet wel weten wat en wat je er mee gaat doen en leren filteren het opzoeken en toepassen en niet dood laten gooien met informatie waardoor ze nog niets wijzer zijn geworden. Ze moet logisch na blijven denken. I: Kun je nog kwaliteiten noemen van jou als docent? R: Ik ben toch wel voor de jeugd en voor de leerling. I: En wat bedoel je daar dan precies mee? R: ik ben wel geneigd dat als ze goed hun best doen en ze laten dat zien ze willen het en kunnen het dat ik dan denk ja oké jij mag nog wel een toets inhalen. Als een leerling het echt niet begrijpt dan zoek ik nog even tijd om het uit te leggen. Ik vind die interactie vind ik leuk, die vind ik juist leuk. Ja vind ik dat een kwaliteit? Nou eigenlijk niet want de zelfstandigheid die stel je aan de kaak he, je zou ook kunnen zeggen je bent zelfstandig dus je zoekt het maar uit, dat kan ook. I: Ja maar hoe zie jij die leerlingen dan? R: Ik zie ze net als mezelf vroeger een jonge vent die snapt het allemaal niet zo goed of wel en die wil ook verder komen, die wil dingen leren en een goede tijd vooral. Een goede beleving hebben dat vind ik belangrijk. Ik ben ervan overtuigd dat bij alles wat je leert ook een positieve ervaring erbij moet hebben. Positief in die zin dat je het fijn vond om te doen. Het ene moment dat je hebt van he dat ging leuk, dat noemen we een succesmoment en blijft je hele leven bij je en dat motiveert ze om het te gaan begrijpen. Alleen maar het stampwerk, leren is wel belangrijk maar het moet wel een doel hebben. En ik ben ervan overtuigd dat wanneer je het alleen maar stampt dat het er net zo snel weer uitgaat. I: Wat denk jij dat er nodig is om het wel te laten blijven hangen? R: Motivatie naar mensen toe, waarom leer je dit en waarom is dit belangrijk en door praktijk of projecten bijvoorbeeld iets waarbij ze ook een leuke ervaring hebben. Als je bijvoorbeeld een taal moet leren en al die woorden moet leren is dat niet fijn maar als je dan vervolgens in een cafeetje hebt

58

gezeten met z’n allen en je hebt die taal beoefend dan is dat weer wel fijn en dat zal je over 10 jaar nog steeds weten. En leer je dan die woorden? Ja dat denk ik wel want ik denk dat leren wel degelijk een voorkeur is iets in je hersenen wat zeker naar de studie zich verder ontwikkeld, van daar ga je in door en daar niet.. I: Ja dus echt die beleving dat vind je wel belangrijk? R: Ja absoluut en motivatie en laten ervaren dat het leuk is. Hier op school is teveel alles op papier, theorielessen en toetsen. Is een leuk spelletje want je krijgt heel veel geleerd en vervolgens kijk je of het goed hebt geleerd. Maar is wel iedere keer hetzelfde spelletje en als je dat eenmaal zat ben is het moeilijk om die motivatie te blijven houden. Dat zie je wel gebeuren de laatste jaren van de opleiding dat ze zeggen het is altijd hetzelfde.. Maar ik vind het gaat om het begrip, dat moet gevoed worden. I: hoe zie jij jouw professionele rol als docent? Wat vind jij daarin belangrijk? R: Dat ik ze motiveer om te leren I: En op welke manier? R: Dat ik verschillende vakken kan geven en ook binnen het vak motiveren en het nodige bijleren. Ik hoop dat ze dan voldoende bagage hebben om ermee verder te gaan..Door die sociaal emotionele koppeling met het vak. R: gestructureerd zijn vind ik belangrijk en verder ben ik rechtlijnig en misschien zelfs wel saai daardoor. Het is allemaal hetzelfde natuurlijk met die formules en zo. En sommige pakken die emotionele beleving niet op maar ik ga daar dan toch in door en ik weet dan ook niet hoe ik het nog spannender kan maken. Dan zit je ook met de beperkingen van zo’n school, er is geen praktijkomgeving in mijn lessen. Ze zijn niet onder de simulatoren en zelfs als je dat doet dan is het ook iedere keer weer hetzelfde voor die jongeren. Drijfveren van de docent I: als je ’s ochtends opstaat wat motiveert jou dan om hier naar toe te gaan? R: Mijn lessen draaien en contact met de leerling, leuke contacten dat vind ik leuk. Mijn werkplan afmaken. I: Hoe ziet dat leuke contact eruit, kan je daar een voorbeeld van geven? R: bijvoorbeeld als ze binnen komen ff een grapje maken of vragen hoe gaat het, de leuke contacten zeg maar.. of als iemand een beetje druk is dat je zegt hé ga is even stil zitten, dat is ook wel een leuk moment. Ben je ook een beetje pedagogisch bezig. Ja ik maak een werkplan en dat wil ik afwerken en hoe mee we naar het einde komen hoe spannender het wordt natuurlijk, ik wil al mijn lessen draaien en ook mijn toetsen en dat wil ik afwerken en daar kom ik voor. I: Wat is het doel daar dan van? R: de lesstof aangebracht hebben, de basis dat is de doelstelling. Daarbij worden veel vaardigheden geleerd. Veel rekenwerk bij natuurkunde en andere vaardigheden.. daarnaast verschillende onderwerpen die je wel moet afdwingen wat ze gewoon moeten leren. Dat is echt de momenten zoeken dat ze er open voor staan en dan moet je dat voordoen en een beetje leuk brengen. I: Hoe zie zo’n les eruit dan bij jou als je die theorie wil overbrengen? R: Ik ben voornamelijk aan het woord. Afhankelijk van het niveau doe ik tegenwoordig wel wat filmpjes om het wat behapbaar der te maken. Ik vind het wel belangrijk om de lesstof te koppelen aan het bedrijfsleven aan hun omgeving. Hangt van de groep af hoe lang ik ze toespreek en hoe lang ik ze zelf aan het werk zet, sommige kunnen dat echt niet lang volhouden. I: je zei net nog dat je eigenlijk meer zou moeten weten van die leerlingen want soms hebben ze bijvoorbeeld autisme. R: Ja we hebben zoveel leerlingen dat je niet weet wat voor speciaals eraan de hand is met de leerlingen. Ik had een leerling en die vroeg overal om bevestiging en dan dacht ik ben ik niet duidelijk

59

of zo? Na een tijdje ging ik aan de andere docenten vragen van hé die jongen heeft iets die kan niet leren ofzo, maar als je zo in dat proces zit dan uh.. dan kan je niet meedraaien en voldoe je niet aan het begin niveau. R: Nou was niets met die jongen aan de hand maar blijkbaar was dat voor hem een manier om die lessen een beetje te verdragen. Een andere leerling heeft epileptische aanvallen en dat weet je niet van te voren. Ik vind wel dat je dat van te voren moeten weten als er iemand iets speciaals heeft want dan kan je er op anticiperen. Er zijn genoeg normaal functionerende uiteraard die dat zouden kunnen misbruiken dat gedrag. Als iemand autisme heeft dan weet ik duidelijk instructies moet geven. Een andere jongen die is heel druk en speelt de clown, die kan ik er wel steeds uitgooien maar waar ben je dan mee bezig. Dat is niet goed, dan is er iets fout.. hoor ik later ja zijn vader had het al aangegeven, op de vorige opleiding werd hij ook steeds uit elke les gestuurd. Dan denk ik ja daar moet je van te voren wel even met elkaar over hebben met de andere leerkrachten. Hoe gaan wij hiermee om welke sociale afspraken moeten we maken met die leerling en de rest van de klas. I: ja dat is wel belangrijk ja. R: je moet wel weten of iemand nou druk is omdat hij te laat naar bed is gegaan of is gaan gamen of omdat hij eigenlijk zijn medicatie niet heeft gehad.. en dat voel je ook aan zo’n klas dat wordt steeds drukker en drukker en dat neemt heel de groep mee..hoor je later ja ADHD en gestopt met de medicatie.. ja dan ben je als team toch ook niet goed bezig..iedereen reageert geërgerd naar die leerling en die krijgt een minderwaardigheidsgevoel en blijft dat gedrag dan vertonen. Als leerkracht kan je dan op een gegeven moment ook niet anders, dan sta je daar ook als een blok voor en denk je ga jij nou maar weer weg..dat vind ik schadelijk.. I: de laatste vraag, welke rol wil jij vervullen voor jou leerlingen op groter gebied.. iets wat je ze zou willen meegeven op het moment dat ze klaar zijn met de opleiding? R: Wow dat is een zware vraag.. R: wat zou je ze mee willen geven.. laat je niet kisten. I: Ja? En wat bedoel je daarmee? R: Ik geef zo’n vaag antwoord natuurlijk, laat je niet afstompen in het bedrijfsleven. Ik heb zelf in het proces gewerkt en al heel gauw vergeet je alles wat je op school hebt geleerd. Je leert wat je moet doen dus in het begin ben je heel veel nieuwe vaardigheden en kennis aan het vergaren en als je dat eenmaal kent zal je altijd in datzelfde hoekje in hetzelfde stramien je werk gaan doen en daarna komt er nooit meer wat nieuws.. I: En wat zou jij daarin dan willen meegeven? R: Nou wat ik altijd zeg, is blijf om je heen kijken, blijf flexibel op de arbeidsmarkt. Blijf je dit nou de komende 40 jaar doen? Weet je dat zeker? Nou we hebben geen zekerheden meer vandaag de dag.. dus dat je dan toch is een keer bij gaat studeren of bij personeelsvragen vragen wat je nog meer kan doen.. blijven ontwikkelen, desnoods HBO opleiding volgens of binnen het bedrijfsleven kijken wat kan ik nog meer gaan doen. Maar ik zou niet als jongen ervoor kiezen om ergens te gaan werken en dat je hele leven te blijven doen. Je bent niet zeker van de arbeidsplaats dat kan zo weer weg zijn. De meeste richten zich op dat ene plekje en als ze daar zitten dan hebben ze geld, dat is dan hun doel ze maken een kort sprongetje en wij zitten er ver boven en wij kunnen dat dus meegeven.

60

Bijlage 5: Bijvangst onderzoek met concrete aanbevelingen voor de praktijk

Opvallende waarnemingen gedurende de onderzoeksperiode Werken met bumpy moments In dit onderzoek is duidelijk geworden dat het voor docenten erg lastig kan zijn om bumpy moments uit te kiezen. De docenten kregen voordat zij samen met de onderzoeker videofragmenten van zichzelf gingen bekijken de volgende vraag voorgelegd: “Kun je de momenten aanwijzen waarop je volgens jou op een goede manier gehandeld hebt en waar je achteraf gezien ook een ander legitiem handelingsalternatief kan benoemen?” Opvallend was dat de docenten snel geneigd waren om momenten te kiezen die zij fout vonden gaan. Het idee van een bumpy moment valt echter op dat moment weg. De docenten konden op deze manier wel aangeven hoe zij het een volgende keer zouden doen en meestal ook waarom - waardoor de achterliggende visie vaak naar voren kwam - maar konden niet benoemen waarom ze op dat moment toch op die andere manier hadden gehandeld. Dit kwam omdat ze zichzelf daar simpelweg onjuist vonden handelen en daar geen goede reden voor konden bedenken. Het idee achter een bumpy moment is het zichtbaar maken van de verschillende kanten en daarmee mogelijkheden rondom een mini-dilemma. Met deze manier van werken wordt juist niet de nadruk gelegd op goed-fout situaties maar op situaties die op meerdere manieren bekeken en benaderd kunnen worden. Als docenten een moment kiezen waarop zij volgens hen legitiem gehandeld hebben maar ook nog op een andere gegronde manier hadden kunnen handelen, denken ze na over de verschillende mogelijkheden waar vaak een visie achter schuilt. Op deze manier bereiken docenten meer diepgang. Door de reflectieve denkwijze worden zij meer bewust van hun manier van handelen. Het uitzoeken van kwalitatief goede bumpy moments vereist enige begeleiding door een professional op het gebied van bumpy moments. De nodige sturing kan zo gegeven worden waardoor docenten de juiste kant uitgaan denken.

Werken met storyboards Eigen gemaakte storyboards Het merendeel van de docenten zei tijdens de nameting het werken met de eigengemaakte storyboards prettig te vinden. Ze vonden het met name een veilige manier mede omdat er een zelfgekozen fragment wordt getoond en niet een videofragment waarin veel meer zichtbaar is. 61

“Met het maken van eigen storyboards kies je echt samen situaties die je lastig vond en dat is toch wel anders dan dat iemand zelf bepaalt wat voor situaties er besproken worden.” (docent 1) “Deze manier is veiliger dan via videofragmenten omdat het op deze manier minder confronterend is voor degene die de situaties laat zien.” (docent 3)

Een andere docent gaf het laatste juist als nadeel aan. Deze docent vond dat de context te weinig zichtbaar was in een storyboard. Een interpretatie werd volgens deze docent lastig doordat bijvoorbeeld niet duidelijk werd met welke intonatie een docent of leerling in voorgelegde situatie iets heeft gezegd en non-verbaal gedrag en mimiek minder goed zichtbaar zijn. “Ik ben dan meer voor video analyse zodat je de situatie beter in beeld hebt, gewoon echt met kleine stukjes film. Maar er valt voor beide wat te zeggen, want het werken met storyboards is net wat laagdrempeliger.” (docent 4)

Bestaande storyboards Het interpreteren van de situaties werd nog lastiger tijdens het bespreken van bestaande storyboards. Doordat er geen extra uitleg kon worden gegeven bij de situatie was het voor docenten soms moeilijk in te schatten hoe de situatie erom heen was, wat de aanleiding was voor de situatie etc. Dit maakte het voor de docenten moeilijker om zich in te leven in de situatie.

Intervisiebijeenkomsten Onderwijspedagogische visies De onderwijspedagogische visies werden door de meeste docenten herkend. Al gaf één docent nadrukkelijk aan dat hij de visies minder goed vindt passen bij docenten die alleen theoretische of exacte vakken geven in plaats van beroepsgerichte vakken. Daarnaast werd ervaring genoemd en bleek uit het onderzoek dat mogelijk het geslacht en/of het denkniveau van de docenten ook een rol kunnen spelen. Deze factoren kunnen alleen onderzocht worden indien de onderzoeksgroep uit een groter aantal docenten bestaat. Daarnaast is enige overlap terug te vinden in de onderwijspedagogische visies wat het soms verwarrend maakt. Ook zijn de onderwijspedagogische visies in de oorspronkelijke publicatie van Van Kan et al., (2014) vrij academisch omschreven. In het 62

onderzoek is daarom gekozen voor een wat simpelere omschrijving van de visies met daarbij uitspraken van docenten die de visies ondersteunden.

Aantal bijeenkomsten De intervisie bestond tijdens het huidige onderzoek uit twee bijeenkomsten. Docenten gaven aan dat twee bijeenkomsten eigenlijk te weinig zijn om echt volledig in de visies te kunnen duiken. Doordat de docenten onvoldoende tijd hebben gehad om zich goed in de visies te verdiepen waren de vragen nu soms iets te ingewikkeld om ze goed te kunnen beantwoorden. “Soms waren de vragen iets te ingewikkeld denk ik waardoor sommigen een beetje afhaakten en ik denk dat er te korte tijd was om goed in die visies te komen en dat dat het voor sommigen ook wel ingewikkeld maakte. Je moest heel goed en diep nadenken en analyseren en daar is meer voorbereiding voor nodig denk ik.” (docent 5)

Tevens is aan de docenten gevraagd om zich voor te bereiden op de bijeenkomsten door de zes onderwijspedagogische visies te lezen en aan te geven in welke visie(s) zij zich het meest konden vinden. Niet elke docent had deze voorbereiding gedaan waardoor het lastig werd om vanuit een gezamenlijk niveau te starten. Wanneer er gekozen wordt voor meer bijeenkomsten is een voorbereiding niet noodzakelijk omdat docenten dan meer tijd hebben om tijdens de bijeenkomsten te lezen of opdrachten te maken. Met name het inleven in een rol (vanuit een bepaalde visie een situatie benaderen) was voor de docenten nu te lastig door de beperkte tijd: “Een punt wat ik lastig vond en wat voor mij nog niet had gehoeven, is het kijken vanuit een visie, dus echt een rol aannemen, dat vond ik nog wel echt lastig.” - Hoe kwam dat, dat het nog lastig was voor jou omdat op die manier te doen?“Als ik iets meer tijd had gehad, had ik mij beter kunnen inlezen, daar heb ik nu gewoonweg te weinig tijd voor gehad. Als ik wel de tijd had gehad, had ik een tabelletje kunnen maken van dit zijn de visies en dit de kenmerken en ik kijk er zo tegenaan. Dat had wel geholpen denk ik want dan beheerste ik de inhoud beter en kon ik kijken of mijn visie daarop afsteekt.” (docent 1)

63

Voorwaarden voor een geslaagde intervisie: Alle docenten gaven aan dat het bespreken van lastige situaties nodig is om een goede docent te zijn. Ze gaven aan dat er dan wel een open en veilige sfeer in het team moet heersen. “Ik vind het belangrijk om dat soort momenten met collega’s te bespreken. Met deze collega’s kan dat goed omdat die daar ook voor openstaan maar dat is niet bij iedereen het geval, sommigen houden de deur echt dicht en vinden het niet fijn om daar open over te praten.” - Vind jij dat wel belangrijk dan?“Ja heel belangrijk, ik merk het ook aan de leerlingen. Ik ben dan ook mentor en dan merk ik wel dat ze met die leraren waarbij alles met de hamer wordt ingegoten – degene die niet openstaan voor overleg/intervisie met collega’s – dat ze daar het meeste moeite mee hebben.” (docent 3)

Daarnaast is een voorwaarde dat docenten eerst bewust zijn van hun pedagogische rol in hun vak als docent. Niet alle docenten waren zich ervan bewust wat voor grote invloed zij kunnen hebben op pedagogisch gebied: “Ik denk dat de school een beperkte invloed heeft op de leerling, de grootste invloed komt vanuit buitenaf vanuit thuis en omgeving. Dus ik denk dat als je dan zo’n leerkracht hebt die zegt ik wil ze veranderen hij/zij beter maatschappelijk werk kan gaan doen.” (docent 5).

Dit maakte het soms lastig om docenten volledig mee te krijgen tijdens de intervisie. Toen tijdens de laatste intervisiebijeenkomst werd gevraagd om op te schrijven welke vraag nu is open gebleven, gaven de docenten de volgende antwoorden (afbeelding 1):

64

Afbeelding 1 Het laatste woord over dit thema is – zoals te zien is aan de kaartjes – nog niet gezegd. Er is daarom hoogstwaarschijnlijk veel vraag naar een training/leergang over de onderwijspedagogische visies in het MBO. De docenten uit dit onderzoek vinden het wel belangrijk dat de intervisie onder begeleiding plaatsvindt. “Ja een begeleide intervisie zoals nu, dat heeft zeker een meerwaarde zodat het centraal gehouden wordt.” (docent 5) “Ik denk dat het nooit gek is om bij elkaar in de keuken te kijken en dat zulke dingen kunnen helpen om met lastigere situaties in het vervolg om te gaan. Ik merk alleen wel dat als je daar dan mensen te veel de vrije hand in geeft of het een beetje op z’n beloop laat zo van ‘probeer dat is een keertje te doen met/bij elkaar’ dat het dan toch niet gebeurt omdat iedereen het te druk heeft of iemand net bezig is met belangrijke stof of wat dan ook.” (docent 4)

Aanbevelingen voor verder onderzoek Grotere groep / meerdere diverse groepen Huidig onderzoek eindigt met nog veel open vragen: ‘Zouden dezelfde resultaten uit het onderzoek komen wanneer de groep bestond uit meer/minder zij-instromers?’ ‘Zou het uitgemaakt hebben dat de groep uit alleen maar mannen bestond die allemaal hoogopgeleid zijn (HBO)?’ Mocht er een nieuw vergelijkbaar onderzoek komen dan wordt geadviseerd

65

om dit onderzoek uit te voeren met een grotere groep of meerdere groepen waarbij de volgende variabelen worden meegenomen: 

Opleidingsroute tot docent  wel of geen zij-instroomtraject via het PDG gevolgd, type lerarenopleiding, MBO/HBO denkniveau;



Aantal jaren ervaring als docent in het MBO;



Geslacht van de groep;



Vakken waarin les wordt gegeven  beroepsgericht of theoretisch.

Een onderzoek waarin bovenstaande variabelen worden meegenomen, resulteert hoogstwaarschijnlijk in concretere resultaten waardoor uitspraken met meer zekerheid gegeven kunnen worden.

Intensievere interventievorm (verspreid over een langere periode) Eerder werd duidelijk dat de intervisie van twee bijeenkomsten te kort was. Docenten hebben een langere periode nodig waarin de zes onderwijspedagogische visies worden geïntroduceerd. Daarnaast moeten zij de ruimte krijgen om er kennis mee te maken en mee te oefenen (bijvoorbeeld met stellingen, casussen, - zelf ervaren - situaties). Deze introductieperiode is nodig om te kunnen inleven in een visie en daarmee ook een situatie te benaderen vanuit een bepaalde visie (in de rol van..).

Werken met storyboards De dialoog houden via storyboards werkt goed, mits de docent die wordt getoond in het storyboard aanwezig is en het storyboard kan toelichten indien nodig. Storyboards zouden ingezet kunnen worden als hulpmiddel in een volgende training om de dialoog rondom bumpy moments met elkaar aan te gaan.

Begeleide intervisie/leergang/training Het werd duidelijk dat docenten nog niet uitgepraat zijn over dit onderwerp en een intensievere leergang of training een uitkomst kan zijn voor vele MBO docenten. Het onderwerp is ingewikkeld, docenten hebben echt de tijd en ruimte nodig om het onderwerp te laten landen. Begeleiding door een professional is noodzakelijk, juist omdat het onderwerp lastig is en dit soms extra uitleg vraagt maar ook om de sfeer in de groep open te houden.

66