Önfejlődésünk története

Önfejlődésünk története

Angyal_impr.indb 1

2008.02.27. 10:53:19

Angyal_impr.indb 2

2008.02.27. 10:53:23

Önfejlődésünk története

SZERZŐK:

Arany Ilona, Bőczén Csaba, Gáncs Zsuzsa, Goldgruberné Héjj Katalin, Heindl Péter, Kocsis Mária, Nagy Kálmán, Sipos János

NEMZETI SZAKKÉPZÉSI ÉS FELNŐTTKÉPZÉSI INTÉZET Budapest, 2008

Angyal_impr.indb 3

2008.02.27. 10:53:23

© Szerzők: Arany Ilona, Bőczén Csaba, Gáncs Zsuzsa, Goldgruberné Héjj Katalin, Heindl Péter, Kocsis Mária, Nagy Kálmán, Sipos János Budapest, 2008

Az interjúkat készítette: Föld S. Péter

Szerkesztette: Goldgruberné Héjj Katalin

Borító: ifj. Gál Ferenc

Felelős kiadó: Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet, 2008 A kiadásért felel: Nagy László főigazgató Tipográfia, tördelés: Király Ildikó Nyomás, kötés: Grafi ka Press Zrt.

Angyal_impr.indb 4

2008.02.27. 10:53:23

Tartalom BEVEZETÉS. A LEGFONTOSABB: AZ EGYÜTTMŰKÖDÉS Beszélgetés Száva Eszterrel, a Szakiskolai Fejlesztési Programkoordinációs Iroda fejlesztési területvezetőjével ........................................................................................................ 7 AZ ÖNFEJLESZTŐ ISKOLAI KÉPZÉSEK TÖRTÉNETE, FOLYAMATA............................. 17 Az önfejlesztő iskolai modell működtetése a Szakiskolai fejlesztési programban............ 17 Az önfejlesztő iskolai képzések története, felépítése ....................................................... 17 Az animátorok ...................................................................................................................... 19 Definíció: Mi ez? ................................................................................................................... 20 A Szakiskolai fejlesztési program és az Önfejlesztő iskolai modell .............................. 21 Összesített értékelés az SZFP I. képzéseiről a résztvevők véleményei alapján ............ 22 A komponens tevékenysége a képzések lezáródása után a fenntarthatóság folyamata érdekében a Szakiskolai Fejlesztési Program I.-ben ............................... 25 Van-e most és a jövőben tere, értelme az önfejlesztő iskolának? .................................. 26 Összegzés ............................................................................................................................... 27 A Szakiskolai fejlesztési program II. létrejötte, szükségessége (Részletek egy szakmai előterjesztésből) .......................................................................... 29 A Szakiskolai fejlesztési program II. felépítése ................................................................ 30 Szakiskolai önfejlesztés ........................................................................................................ 30 A fejlesztési terület 2007. évre vonatkozó fő feladatai..................................................... 31 Az önfejlesztés szükségessége ............................................................................................. 32 Önfejlődésem évei (Visszaemlékezés 1.) ................................................................................. 35 A szakiskolai önfejlesztésről (Egy animátor gondolatai)...................................................... 39 AZ SZFP I. TAPASZTALATAI ....................................................................................................... 43 Animátor voltam (Visszaemlékezés 2.) ................................................................................... 43 A D1 komponens 2004. március 24–28-i balatonvilágosi önfejlesztő képzéséről ............ 47 2004. március 24., kedd ....................................................................................................... 47 2004. szeptember 24., szerda............................................................................................... 52 2004. szeptember 25., csütörtök ......................................................................................... 53 2004. március 26., péntek .................................................................................................... 54 2004. március 27., szombat.................................................................................................. 55 INTERJÚK ......................................................................................................................................... 57 Valójában végig úton voltunk… (Beszélgetés Marton Józseffel) ......................................... 57 Soha nem lehet megállni, mindig új célok kellenek (Beszélgetés Králik Tiborral) .......... 64

5

Angyal_impr.indb 5

2008.02.27. 10:53:23

AZ SZFP II. TAPASZTALATAI ..................................................................................................... 72 3×5 mozaik az önfejlesztő képzésekről ................................................................................... 72 Első hét ................................................................................................................................... 73 Második hét ........................................................................................................................... 77 Harmadik hét ........................................................................................................................ 80 Egy fenntartói vélemény ............................................................................................................ 84 VÉGÜL… ........................................................................................................................................... 86 Amit az önfejlesztés generál ...................................................................................................... 86

6

Angyal_impr.indb 6

2008.02.27. 10:53:24

Bevezetés A legfontosabb: az együttműködés Beszélgetés Száva Eszterrel, a Szakiskolai Fejlesztési Programkoordinációs Iroda fejlesztési területvezetőjével – Ön a program egyik komponensének, az önfejlesztés terület témavezetője. Mielőtt az SZFP konkrét tapasztalatairól kérdezném, kérem, beszéljen arról, miért volt szükség a szakképzésben a változtatásra! – Egész Európában hasonlóak a gondok a szakképzés területén. A szakiskolák jelenleg annyi megoldandó problémával küzdenek, hogy a végzős diákok egyéni boldogulását már nem tudják személyre szabottan támogatni. Pedig ez nagyon fontos lenne: az egyén életútjának örömteliségén túl a társadalomnak is feltétlenül szüksége lenne arra, hogy elégedett, motivált, munkájukat örömmel végző szakmunkásaink legyenek, akik képesek a folyamatos önfejlesztésre – hiszen az ő felnőtt életükre még inkább jellemző elvárás lesz a rugalmas váltani tudás, a gyors döntések meghozatalának képessége, a kreativitás, a magas szintű konfliktuskezelési képesség és a kommunikációs készségben való profizmus. Szükségük lesz arra is, hogy – helyesen felmérve, megítélve az adott helyzetet – képesek legyenek „útvonal-módosításokra”. – Hogy lehetne az említett témák támogatása érdekében a jelenlegi helyzeten változtatni? – Alapvető probléma, hogy a szakiskolákba gyakran már eleve olyan diákok kerülnek, akiknek jó része nem azért jelentkezik ezekbe az intézményekbe, mert ez a szíve vágya, hanem azért, mert „csak” oda veszik fel őket, oda sikerül bejutniuk. Ez nekem, pedagógusnak, szakmailag elfogadhatatlan. Bántó, mert tudom azt, hogy ez a kiválasztódás így általában nem jogos. Jelenleg is tanítok vitakultúrát és kommunikációt, és ily módon sok, főleg 16-17 éves szakiskolás diákkal kerülök kapcsolatba. Látom, hogy sokan közülük „már leírták önmagukat”. Elkönyvelték, hogy ők „csak” erre jók, ennyit képesek kihozni magukból. Pedig egy 15-16 éves ember még alakul és alakítható. Hogy jut el idáig, milyen jogon, milyen alapon írja le magát? Jól ismerem ezt a folyamatot: valahol valamilyen kudarc éri-érte, talán már az általános iskola kezdetén, és akkor valami eltűnt belőle: az ebben a korban egyébként normális mindenre-képesség hite. Fokozatosan alakult ki benne a kishitűség, amire esetleg egy nem kellően fogékony tanár még rá is erősített. Aztán ezt a „hátizsákot” elkezdi cipelni, s egyre nehezebbé válik, ahogy a negatív visszajelzések nehéz súlyként gyűlnek benne. Mivel még nincs kialakult, stabil és reális képe önmagáról, erősen hatnak rá, elfogadja ezeket a külső jelzéseket. Így jut el a 7

Angyal_impr.indb 7

2008.02.27. 10:53:24

nyolcadik osztályba, már azzal a tudattal, hogy ő buta, rossz, sőt kezelhetetlen. Ezután fel sem merül más, mint a szakiskolai továbbtanulás. Ez az a pillanat, amely megbélyegezheti mind a diákot, mind a szakiskolát. Ez súlyos ítéletté válhat az egyén és a szakiskola számára egyaránt, miközben gyakran találkoztam kiváló pedagógusokkal, erős intézményvezetői elszántsággal és ragyogóan tehetséges diákokkal ezekben az intézményekben. A diákok tizenéves korban leginkább önmagukat tanulják, és leginkább a környezet visszajelzéseiből építkeznek. Ezért sem a kínálat, sem a visszajelzés módszere nem mindegy! Hiszen fiatal, nagyon fiatal még, és személyes bizonytalanságából adódóan erősebben hisz, erősebben bízik a „tükörben” annál, mint amennyire az tévedhetetlen. Ítélünk, általánosítunk, miközben csendben bevalljuk önmagunknak, hogy a gyerekek tudását gyakran csak felületesen ismerjük. Általában mindössze egy kis szeletet látunk belőlük, leginkább a tanított tárgyon keresztül. Ez pedig onnan adódik, hogy a tantárgyi rendszer még mindig nagyon zárt. Vagyis a szaktárgyak esetében még nagyjából tudja a tanár, hogy a gyerek mit produkál – egy matematikatanár például fel tudja mérni, hogy az ő tárgyából mire képes a gyerek; és a magyar irodalmat oktató pedagógus is tudja, hogy saját tárgyából mire képes a diákja. (Hozzátenném, hogy ezt is csak nagyjából, mert a tanítási stílus is meghatározza a tanulóról szerezhető ismereteket…) De hogy általában a világról mit tud egy gyerek, arról nekünk, pedagógusoknak többnyire hiányos a tudásunk. – Mi ennek az oka? – Meggyőződésem, hogy az iskolákban általában – de főleg a szakiskolákban – mást és másként kellene tenni. A személyes hitelesség itt fontosabb, mint bárhol másutt. A szakiskolákban a legfontosabb a felnőttekből „kinyerhető” személyes példa: a mintavétel. Ahol a pedagógusok úgy adják át tudást, hogy közben a gyerek megismerése a legfontosabb, ott automatikusan kétirányú a kommunikáció. Ott a pedagógus is gyakran kérdez – és nem csak a legutolsó házi feladatot. Érdeklődik, kíváncsi a diákjaira, és eközben – a folyamat természetéből adódóan – meg is ismeri őket. Információi alapján – a mellett a pozitívum mellett, hogy hitelesebbé válik a diákjai számára – pontosabban tud felkészülni az óráira, s ettől önmaga is eredményesebbé válik. Ez egy példásan jó folyamat, ahol mindkét fél – diák és tanárja – gazdagodik. Szerencsére találkozhatunk a szakiskolákban is ilyen kiváló pedagógusokkal, és én személyesen is nagyra tartom a munkájukat. Abban, hogy egyre több ilyen minőségű diák-tanár kapcsolat jöhessen létre, az iskola menedzsmentjének nagy a felelőssége. Azt, hogy milyen típusú oktató-nevelő munkát támogatnak, hogy a nevelés, fejlesztés területén mit tekintenek értéknek, meghatározhatja és többnyire meg is határozza a diákok önfejlődésének irányát, egyéni céljait, az ehhez kapcsolódó terveit: alapvetően tehát az önmagukról alkotott képüket. A frontális tanítási órákon minden gyereknek van egy képzeletbeli köldökzsinórja, amelyet a tanár tart a kezében. Időnként megrántja valamelyik zsinórt, és akkor az illető gyerek feláll és felel. Felmérések kimutatták, hogy a tanórákon egy gyerek hetente 8

Angyal_impr.indb 8

2008.02.27. 10:53:24

átlagosan négy percet szólal meg: s ez általában maga a felelés. Szó sincs interaktivitásról, együttműködésről. Természetesen tudom, hogy sarkított ez a kijelentés, de sok helyen valóban így van. – Kinek a felelőssége, hogy ez így alakult? – Elsősorban nem az iskolák hibáztathatók a kialakult helyzetért. A pedagógusképzésnek kellene többet vállalnia: a módszerek tekintetében és a pedagógus személyiségfejlesztésében. Sokszor találkozom tisztességes, igényes, jó szándékú pedagógusokkal, akik egész pályájuk során keresik a hatékony megoldásokat és módszereket. Akik folyamatosan eredményesebbek akarnak lenni az eddigieknél, akik szakmai örömként élik meg egy-egy diákjuk előrehaladását. Tisztelem őket ezért. Miért ne lehetne tudatosabban, hatékonyabban támogatni őket szakmájuk kezdetétől? Miért ne érhetnénk el azt, hogy a tanárok, oktatók garantáltabban „nyerhessenek ki” személyes sikereket, mindennapi örömöket önmaguknak ezen a gyönyörű pályán? Mélyen hiszek abban, hogy egy pedagógust – bár a pénz természetesen nagyon fontos – a mindennapokban megélt szakmai sikerek tartják a pályán. Ráadásul az elégedett életút eléréséhez „kiegyensúlyozott önmaguknál” hitelesebb mintát nem is adhatnának diákjaiknak! Néhány szó az együttműködés megtanításának felelősségéről: Egy ismerősöm – csodálatos pedagógus – megtörtént esete: kislánya kiválóan megtanított együttműködési készséggel érkezett az óvodából az iskolába, ahol ezt a jól begyakorolt együttműködő attitűdöt folytatni szerette volna. Tehát amikor valamit nem értett a tanító néni magyarázatából, odament az egyik, számára egyébként vonzónak tartott kisfiúhoz, és a legnagyobb természetességgel és a lehető legszélesebb mosollyal megkérdezte tőle: „Te értetted, amit a tanító néni mondott? Mit kell most csinálni?” Este az ellenőrzőjében a következő bejegyzést olvashatták a szülei: „Klári a tanítási órán engedély nélkül elhagyta a helyét, és engedély nélkül beszélgetett egy osztálytársával. Megintem!” Nekem „mániám” az együttműködés. Nem véletlenül divat manapság a csapatépítő tréning. Ezeken a képzéseken igyekszünk korrigálni, pótlólag megadni mindazt, amit az iskolában elmulasztottak megtanítani. Az együttműködésnek az a lényege, hogy az emberek egymástól is tanulhatnak – tanuljanak! – és nem csak a kijelölt előadótól, tanártól. Egy iskolai osztályban – a frontális oktatási módszerrel – alig van erre lehetőség. Pedig egy 35 fős osztály – ha a tanárt is beszámítjuk – gyakorlatilag harminchat embertől nyerhetne tudást minden csoportos, interaktív tanulási helyzetben. – Mire gondol? – Minden olyan reakció, vélemény, az egyéni tapasztalat megosztása, vita, sőt kételkedés is jó lehetne abból a szempontból, hogy válaszokat gyűjthetünk, és megmozgat minden résztvevőt. Lényege a „résztvevői” státusz, s nem a megfigyelői szerep. 9

Angyal_impr.indb 9

2008.02.27. 10:53:25

– Térjünk át a jelenlegi Szakiskolai fejlesztési programra! Miként próbál egy ilyen program segíteni a kialakult helyzeten? – A Szakiskolai fejlesztési program öt fejlesztési területre tagolódik, amelyek egymást erősítve, egymáshoz kapcsolódva haladnak: 1. A hátrányos helyzetűek reintegrációja 2. A közismereti oktatás és szakmai megalapozás megújítása 3. A szakmai évfolyamokon való módszertani megújulás 4. Szakiskolai mérés-értékelés 5. Minőségfejlesztés 6. Önfejlesztés – Beszéljünk az önfejlesztésről! Azon túl, hogy ez a szakterülete, miért tartja fontosnak ezt a komponenst? – Az önfejlesztő életmódot általában is alapvetőnek tartom, de ebben a programban kiemelkedő a fontossága. Egész életünk abból áll, hogy haladunk egy útvonalon, s folyamatosan kereszteződésekhez érünk, ahol döntenünk kell. Ritkán adódik olyan helyzet, hogy visszafordulhatunk, hogy módosítsunk korábbi döntésünkön. Ráadásul gyaloglásunk közben is folyamatosan változnak az út- és időjárási viszonyok, a körülöttünk lévő személyek, és módosulunk mi magunk is. Ezt a folyamatot természetesnek tekinthetjük. De az, hogy mindezt hogy éljük meg; kínlódásként, pesszimistán, tele keserűséggel, depresszíven és tanácstalanul sodródva, vagy figyelembe véve a változásokat, az rajtunk múlik. Hozzáteszem, ebben is nagy felelőssége van a pedagógusnak, mert az élethelyzetek kezelésére, a már előbb említett döntéshozó képességre, a szituációk pontos és reális megítélésére nyújthatnánk több segítséget is, például szituációs játékokkal, valós helyzetek elemzésével. Nyerhetnénk vele, és felhasználhatnánk az osztály életéből vett igazi konfliktusokat. Hiszen már az is nagy előrelépés lehetne, ha a természetesen előtörő osztályon belüli konfliktusokat nem szükséges rossznak tekintenénk, hanem felhasználnánk a csoport fejlesztésére, együtt próbálnánk elemezni, értékelni és a tanulságokat levonni belőle. A hétköznapok gazdagon kínálják ezeket a szituációkat. Minden jól feldolgozott, megoldott helyzet egyúttal tanulási folyamat a résztvevők számára. Például minden együtt, nyíltan megoldott helyzet egy későbbi öngyilkossági kísérlet ellen működik. A magyar tizenévesek jelenleg ebben a „rangsorban” riasztóan elől állnak… A szakiskolákban egy olyan diákcsoport – még véletlenül sem mondanék „gyerekanyagot” – van jelen, akik önmagukról igen rossz képpel rendelkeznek. Ezért is nehéz nekik bármilyen tudást átadni. Sokan közülük már nem hisznek abban, hogy képesek megérteni a tananyagot. Tanítani akkor lehet valakit, ha az illető tanulni, kapni akar: nyitott, befogadó. Itt jóval többet kell tennünk azért, hogy befogadóvá válhasson a diák. Összefoglalva: eredményességünk tehát azon is múlik, hogy „jól segítünk-e” a diáknak olyan állapotba kerülni, hogy képes legyen tanulni. És itt van az érem másik oldala: nemcsak a gyerekek esetében, de a tanároknál is van egyfajta kiválasztódás. Szakiskolában tanítani nem sikk, nem olyan elegáns dolog, 10

Angyal_impr.indb 10

2008.02.27. 10:53:25

mint egy jó nevű gimnáziumban. Ezekben az intézményekben tehát sokszor olyan tanárok dolgoznak, akik – az általuk tanított diákokhoz hasonlóan – szintén sok kudarcélménnyel rendelkeznek. Kicsit talán már a hitüket is elveszítették, hiszen annak idején nyilván nem azért választották ezt a pályát, hogy áldatlan körülmények között küzdjenek! Képzeljük bele ebbe a helyzetbe a pedagógust! Aki már egyébként sincs kibékülve önmagával, a helyzetével. Számos kudarc áll mögötte, alacsony a fizetése, alacsony a megbecsülése, a szülői háztól nem kap támogatást, és ilyen körülmények között azt várnánk tőle, hogy váltsa meg naponta a világot. Persze, hogy képtelen erre. Sőt, éppen ellenkezőleg: ő is visszaigazolva látja magát. Két, kudarcélményekkel „felvértezett” társaság áll tehát egymással szemben. Nagyra tartom azokat a pedagógusokat, mélyen tisztelem mindazon felnőtteket, akik ezeket a gyerekeket körülveszik nap mint nap, és nem adják fel, sőt valami pluszt nyújtanak számukra. Nem szeretném kihagyni azokat a műhelyvezetőket, gyakorlati oktatókat sem, akik sokszor szülőpótlékként felkarolják ezeket a gyerekeket, megmentik őket az elkallódástól Ezek a felnőttek sokszor nem is tudják, nem is értesülnek arról, hogy segítő szavaikkal, törődő odafigyelésükkel és azzal, hogy hittek diákjukban, hogy komolyan vették, egy élhető felnőttkor felé indították el őt. …Elképzelem, hogy szavaim mekkora idealizmusnak hangzanak majd azok számára, akik naponta tanítják ezeket a fiatalokat… Az önfejlesztő program egyik lényeges eleme az, hogy akik elszánják magukat a szemléletben és a módszerekben való változtatásokra, azok számára magas minőségű segítséget nyújtsunk. – Az önfejlesztő terület lényege tehát az, hogy leginkább a pedagógusokat kell képezni? – Igen. Amikor a programon gondolkodom, mindig ugyanaz a két szempont vezérel: hogy lehetne elérni azt, hogy ezek a tizenévesek eredményesen, sőt örömtelien járják végig az iskolát. 1. Hogy lehetne elérni azt, hogy a gyerekek nagyobb sikerrel, személyre szabottabban megkapják mindazt, amivel felnőtt életükben boldogulhatnak? 2. Mit és hogy kell kínálnunk a pedagógusoknak, szakembereknek ahhoz, hogy az első pont teljesüljön? Értékrendem szerint: ennek a célnak rendelek alá minden mást, vagyis a gyerekeket nézem, és az érdekel, hogy az általunk, a program által elindított hatás hogyan fog eljutni hozzájuk. Minden részcélnak ezért kell teljesülnie. Az önfejlesztő definíció azért fontos számomra-számunkra, mert munkatársaimmal együtt meggyőződésünk, hogy a szakiskolák csak akkor képesek életben maradni, ha önmagukat is képesek folyamatosan fejleszteni. – Nem lehet könnyű a régi módszerekkel, megszokásokkal leszámolni. – Az iskolában azért is nehéz az önfejlesztő szemlélettel járó tennivalók elfogadtatása, mert a pedagógusoknak ezáltal kevesebb lehetőségük lesz a jól bevált automatizmusok,

11

Angyal_impr.indb 11

2008.02.27. 10:53:25

rutinok használatára. Gyarapodni fog munkájukban az egyszeri, illetve az újdonságokat igénylő tartalom. Ez nyilván nagyobb és megterhelőbb felkészüléssel jár. – Mit szóltak, hogy álltak hozzá a pedagógusok ehhez a programhoz? – Az SZFP I. programban 90 iskola vett részt, ebben a második programban 70 intézmény szerepel. Értelemszerűen most még csak az első program tapasztalatairól tudok beszélni. Az iskolák jó része – valljuk be – azért pályázott, mert a korábbiakhoz képest óriási anyagi támogatásra számíthatott. Ez a hozzáállás teljes mértékben elfogadható, sőt! Tehát voltak iskolák, akiket leginkább ez vezérelt, és úgy gondolták, hogy a pénz mindig jól jön, a kapcsolódó elvárásokat meg valahogy majd megoldják, teljesítik. De számos iskola felmérte, megfogalmazta már az első programban is, hogy előrelépés, fejlesztés, módszertani újítás és főleg szemléletváltás nélkül lemarad. – Említette már az önfejlesztés fontosságát… – Számunkra az a legfontosabb, hogy az „önjáróvá” válásban segítsük ezeket az intézményeket. Hogy képesek legyenek mérni, hol tartanak, és hogyan, merre lépjenek tovább. És akkor most nézzük a tartalmi elvárásokat. Mert így talán érthetővé válik, hogy a bevezetőben miért beszéltem olyan sokat a tanulási folyamatról. Miért tartom ezt rendkívül fontosnak? Ki kell mondanunk: ezeket a gyerekeket nem lehet a hagyományos módon, frontálisan képezni. Általában is ezt gondolom az oktatásról, de a szakiskolákra mindez jóval erősebben igaz. – Miért? – Csaknem mindegyikük le van maradva a gimnáziumi társaikhoz képest. Ráadásul nemcsak az ún. „jobb” iskolák tanulóihoz mérten állnak így, hanem tudásukban, érettségükben egymáshoz viszonyítva is borzasztó nagyok az eltérések. És mindegyiknél más területen vannak hiányosságok. . A gimnáziumokban nagyjából egyforma a gyerekek tudásszintje és az önbizalma is. Merthogy a kettőt mindig együtt kell nézni. Önbizalom nélkül ugyanis nehéz fejlődni. A szakközépiskolákban a diákok nagyjából homogén módon taníthatók, bár már ott is felfedezhető számos különbség az egyes tanulók önmagukról alkotott képe, érettsége és tudásszintje között. A szakiskolákban lehetetlen homogén közegként kezelni egy iskolai osztályt. Mondanék egy tragikus adatot: az idejáró gyerekek mintegy 25-30 százaléka funkcionálisan analfabéta. Tudjuk, hogy ha valaki nem tud olvasni, írni, akkor az egész világ becsukódik előtte. Az ilyen állapot egy életre szóló megfosztottságot jelent magától az élettől. Nem egyszerűen csak az a baj, hogy nem lesz belőle olvasó ember – a világban sokan nem olvasnak könyveket, de örömteli életet élnek. Azonban ahhoz, hogy valaki megnézzen egy internetes oldalt, megírjon egy hivatalos levelet, válaszoljon egy állásajánlatra – funkcionálisan használnia kell az írás, olvasás eszköztárát. Nos, ez mind becsukódik előttük.

12

Angyal_impr.indb 12

2008.02.27. 10:53:25

És a diákokat érő visszajelzés csak tovább erősítheti a fenti folyamatot, mert bármennyire is hézagos a tárgyi tudásuk, ítélőképességük érzékeli hiányosságaikat. S amikor már önmagukat is „leírják”, nehéz bármit fejleszteni, hozzáadni az eddigiekhez. A szakiskolákban tehát nagyon fontos elvárás – és most visszakanyarodom az önfejlesztő területre –, hogy az órák a lehető legkisebb arányban legyenek frontálisak. Helyettük az interaktív formákat és a differenciált megoldásokat kell előnyben részesíteni. Az interaktivitás azért fontos, mert erőteljesen bevonja a diákot a tanulás tartalmába azzal, hogy egyénre szabottságával és az egyénre kiosztott felelősséggel rákényszeríti őt a bekapcsolódásra. A tanár számára pedig azt a többletet nyújtja, hogy a diákjairól egyéni visszajelzésekhez is juttatja, hiszen reakciójuk információ lehet számára személyes haladásukról. Mindez azt is jelentheti, hogy érdemes minél többször lemondani a 45 perces ritmusról, amennyiben a tartalom a folyamat rovására megy. Van olyan téma, amire hosszabb időt érdemes szánni, miközben más témakörök kevesebb időt igényelnek. – De ez komoly önállóságot követel és nagy felelősséget ró a pedagógusokra, ugye? – Igen. És azt sem szabad eltitkolni, hogy mindez rengeteg munkával jár. Sokkal többet kell így dolgozni, mint amikor a tanár október 12-én felnyitja nyolcéves, ronggyá használt kis kockás füzetét, és „leadja” az anyagot ugyanúgy, mint ahogyan tette azt évek óta mindig. Nekem valóban volt olyan kollégám, akinek a rongyossá használt kis füzetében benne volt, hogy az adott napon melyik anyagot kell tanítania. Ezt tette húsz éven át. Ez persze sokkal kisebb energiát követel, mint a napi, aktuális csoportra vonatkozó felkészülés. És vajon mennyi a hozadéka? És egyénenként mindebből mennyi jut? Meggyőződésem, hogy egy szakiskolában ezt nem lehet megengedni. Igazából az lenne a jó – bár tudom, hogy a világ nem így működik –, hogy a legragyogóbb pedagógusokat a szakiskolákban kellene alkalmazni. Hozzáteszem, most is sok ilyen csodálatos emberrel találkozom például a képzéssorozatokon. De több kellene! – Mi az, amit elvárnak a pedagógusoktól? – Elsősorban az interaktivitást, a személyre szabottságot, az egyediséget. Azt, hogy erre ne azt válaszolják: az ő diákjaiknál ez nem valósítható meg. Elszántság kérdése. Minden apró lépés több annál, mint ha nem lépünk. Lépjen annyit a pedagógus, amennyit elbír. De próbálkozzon, akarjon mozdulni a frontális helyzetekből! Hogy a gyerekek minimum annyit beszéljenek az órán (persze a tananyagról), mint a tanár a pulpitusról. Hogy résztvevői státuszban éljék meg az órákat, és ne csak megfigyelői legyenek a történéseknek! Ez hát a fő elvárás: az együttműködésen alapuló tanórák kialakítása. Persze, mint már mondtam, ehhez nem elég követelni, meg is kell teremteni ennek a tárgyi és anyagi feltételeit.

13

Angyal_impr.indb 13

2008.02.27. 10:53:25

– A gyakorlatban ez hogy valósul meg? – Van egy sorozatunk, amelynek keretében – a képzési heteinken – olyan előadókat hívunk meg, akik különböző típusú interaktív tanításban jártasak. Ezek az előadók módszereket, ötleteket, írott anyagokat adnak a pedagógusoknak. A másik – ez a legfontosabb tétele programunknak – az iskolai menedzsment képzése és támogatása. Ez azt jelenti, hogy minden, a programban részt vevő iskolából egy „küldöttséget” hívunk el ezekre a tréningekre. Minden iskolából elhívjuk az igazgatót. Ha őt megnyerjük az ügyünknek, az sokat lendíthet az egészen. Meghívunk egy közismereti tárgyat tanító pedagógust és egy szakmát tanító tanárt. Mindenképpen várunk valakit a gyakorlóműhelyből vagy a külső gyakorlóhelyről. A képzeletbeli kerék ötödik küllője az iskola fenntartója. Az ország minden részéről érkeznek a kollégák. Képzéseinken kifejezetten jó feltételeket biztosítunk, szép környezetben, jó szállodában helyezzük el a meghívottakat. Ezzel tiszteletünket is kifejezzük azoknak, akik vállalják az intenzív közös munkát. – Hogyan zajlanak ezek a képzések? – Minden új témát egy előadással indítunk. Mégpedig úgy, hogy az előadás megtartására a terület valamelyik rangos előadóját kérjük fel. Ezt követően a résztvevők kisebb csoportokban, animátoraik segítségével dolgozzák fel a hallott témát. Ilyen például az iskolamenedzselés vagy a pályázatkészítés. És miután a szakiskolákba járó gyerekek közül sokan hátrányos helyzetűek, egy szociológiai jellegű témát is feldolgozunk. Természetesen a projektmódszerről is sok szó esik. Egyfelől úgy, hogy egy tanítási órát hogyan lehet levezetni ezzel a módszerrel, másfelől pedig arra nyújtunk ötleteket, hogy ez a módszer hogyan illeszthető be az iskola egészébe. Mert a projektmódszer alkalmazása csak akkor lehet hatékony, ha a többi, aznap éppen hagyományosan dolgozó osztály munkáját nem zavarja. Ugyancsak külön témakör a munkaerő-piaci helyzet. Sok szó esik az érdekképviseletről, a lobbiról. Hiszen ez is egyre fontosabb, enélkül egy iskola ma nemigen maradhat talpon. Megemlíteném a pályaorientációt is. Nyilván nem igényel indoklást, hogy miért fontos a gyerekek segítése ezen a területen. Ezeken a tréningeken nagyon fontosak az esti programok is: szerves részei a menedzsment képzésének. Egy példa: a szakiskolás diákok között nagyon sok a roma fiatal. Sajátos problémákkal, sajátos kultúrával. Az egyik esti program erről szól. Gyanítom, hogy az úgynevezett többségi társadalomnak a kisebbsége szánta már rá magát arra, hogy leüljön a romákkal beszélgetni örömeikről, büszkeségeikről, kultúrájukról, problémáikról. Pedig az intézményekben naponta találkoznak velük. Vagy említenék egy másik példát. Mintákat szeretnénk mutatni a szakiskolában dolgozó pedagógusoknak arra, hogyan tudják a náluk tanuló gyerekeket az intézményben tartani, milyen szabadidős programokkal lehet őket rábírni az ottmaradásra. Abban az iskolában, ahol tanítottam – a városszélen, egy nagy bevásárlóközpont vonzáskörzetében – számtalanszor előfordult, hogy a gyerekeket a játékautomatáktól 14

Angyal_impr.indb 14

2008.02.27. 10:53:25

hurcoltuk vissza az iskolába. Elkezdtük figyelni, hogy mi az, ami éppen divat náluk. Amikor láttuk, hogy biliárdozni mentek a kocsmába, vettünk egy biliárdasztalt, betettük az aulába, s mondtuk: tessék, itt is lehet játszani. Azután jött a csocsóőrület – akkor csocsót vásároltunk. Megszerveztük, hogy az iskola estig üzemeljen, mert tudtuk, hogy így sok gyereket megmentünk a kétes környezet csábításaitól. Igazodtunk az aktuális diákigényekhez. Ez szervezés kérdése volt, és a hozzáállásunk „bejött”!

– Véget ért az I. program. Mennyire érzékelhető változás a pedagógusok hozzáállásában? – Nagy vonalakban három csoportba tudnám osztani a tanárokat. Az első csoportba azok tartoznak – és róluk az iskolák kapcsán már esett szó –, akik nagyjából a pénzeket nyerték ki ebből a programból. Ezzel nincs gond, örülni kell annak, ha egy iskola pénzügyileg kissé megerősödött, bár mondanom sem kell, hogy nem ez volt a program egyetlen célja. Ezeket a kollégákat ahhoz a diákhoz tudnám hasonlítani, aki éveken át megbújt a hátsó padban. Kijárta rendesen az iskolát, de azért olyan nagyon sok mindent nem tanult. A középső csoportba azok tartoznak, akikről azt mondhatjuk: valamit elvittek magukkal. Ha nem is nagyon sokat, de egy hasznos részt a nagy egészből. És van néhány iskola, amely az SZFP segítségével tényleg szárnyakat kapott. Az önfejlesztő szemléletet a gyakorlatban is bizonyítva: ők a jelenlegi programban már képzéseket tartanak, hiteles mintát adnak a második program résztvevőiknek például bevált, jó gyakorlataik bemutatásával.

15

Angyal_impr.indb 15

2008.02.27. 10:53:26

– Az eddigiekből kiderült, hogy erősen hisz ebben a programban. Abban is hisz, hogy ezt itt, nálunk meg is lehet valósítani? – Biztos vagyok abban, hogy ez egy fontos és jó dolog. Nyilván nem tökéletes. Nyitottak vagyunk a kritikákra, átgondoljuk, és ha kell, módosítunk. De jólesik az elismerő visszajelzés is. Munkatársaimmal együtt elkötelezettek vagyunk az önfejlesztő területért. A jelenlegi kiábrándult hangulat, az általános, össznépi rosszkedv – mint minden, ami a magyar valóságban történik – az iskolákban is nagyon erőteljesen leképeződik. Van tehát egyszer egy visszahúzó erő, az említett közhangulat, amely természetesen a pedagógusokra is erős hatással van. És van egy felhajtóerő: van egy alapunk – az első program –, amelyre hivatkozhatunk, és vannak intézmények és tanárok, akik már elmondhatják magukról: igen, sok minden jó irányba változott, sok minden sikerült. Közülük többen már a „másik oldalon”, szakértőként dolgoznak programunkban. Az interjút készítette: Föld S. Péter

16

Angyal_impr.indb 16

2008.02.27. 10:53:30

AZ ÖNFEJLESZTŐ ISKOLAI KÉPZÉSEK TÖRTÉNETE, FOLYAMATA Az önfejlesztő iskolai modell működtetése a Szakiskolai fejlesztési programban Az önfejlesztő iskolai képzések története, felépítése A Soros Alapítvány 1996-ban indította el az Önfejlesztő iskolák programját. Az ötlet az ún. „litván modellre” épített, persze elsősorban formájában, hiszen tartalmában nem volt más kiindulási lehetőség, mint a hazai tapasztalatok, de főleg az egyre jobban körvonalazódó – hiányok keltette – igények köre. A „litván modell” nagyon leegyszerűsítve azt jelentette, hogy Litvániában, ahol összesen mintegy 100 iskola működik – tehát kis ország, kevés iskolával – a helyi Soros Alapítvány olyan vezetőképzést szervezett, ahová nemcsak az iskolaigazgatókat hívták el, hanem egy iskolából három kollégát: közülük az egyik az igazgató volt, a másik kettő az általa kiválasztott két pedagógus. A program keretében 50 iskola háromfős csoportja, azaz 150 pedagógus számára szervezett az alapítvány négyszer egyhetes tréninget. Az elképzelés kiindulópontja az a feltevés – az ún. „litván modell” –, hogy a vezetőképzés és ehhez szorosan kapcsolódva a szervezetfejlesztés nem az igazgató magánügye, és nem is csak rá tartozó feladat. Ha ez igaz, akkor célszerű a résztvevők körét kibővíteni. Egy-egy intézményt 3 fő képvisel, az igazgató és az általa (vagy esetleg a testület által) kiválasztott 2 személy. Nem egyéni felkészülésről van tehát szó, hanem egy kis csoport közös helyzetbe hozásáról. Egy ilyen – jól kiválasztott és együttműködni tudó – társaság már komoly erőt jelenthet az adott intézmény egészében. Nem magányos farkasként jelenik meg a változtatni akaró vezető, hanem egy jól felkészült csapat tagjaként. Így bizonyos értelemben kontrollja is lehet a vezető tevékenységének, nem engedve sem azt, hogy semmi se változzék, sem pedig azt, hogy megalapozatlan, előkészítetlen irányba mozduljon el a vezető, és így az egész iskola. Nagyon fontos elem, hogy a képzésben részt vevők elejétől a végéig vállalják a részvételt , hiszen ha mindig más és más személyek jelennek meg rajta, akkor nem tud kialakulni a megfelelő együttműködés, a szemléletváltás. A képzés jól körülhatárolható célja az adott intézmény helyi pedagógiai programjának és az ehhez szükséges megvalósítási tervnek az elkészítése. Ezt a munkát min17

Angyal_impr.indb 17

2008.02.27. 10:53:30

den iskola számára elkerülhetetlen feladattá tette a Nat bevezetése az elkövetkező két év során. Ezzel együtt a program nemcsak az egyes iskolák támogatását, hanem helyi fejlesztési centrumok kialakítását is célként tűzte ki. „Volt tehát egy konkrét oktatáspolitikai cél: a pedagógiai programok elkészítése; volt egy szándék az alapítvány részéről, amely a vezetőképzésnek nevezett program; és volt egy modell: a litván modell. Ezt a hármat próbálta meg a Közoktatás-fejlesztési program összekapcsolni az Önfejlesztő iskolák programban. Fontos volt az induláskor, hogy az alapítvány nem ígért semmit a pályázóknak. Se pénzt, se paripát, se fegyvert… Csak azt, hogy részt vehetnek közösen egy ilyen fejlesztésben. A közös munka nagyon intenzív volt.”1 A tréningek során ezek a csoportok olyan eszközöket, módszereket kaptak a kezükbe, amelyek segítségével szervezetfejlesztési terveiket kidolgozhatták, megvalósíthatták, illetve helyi programjaikat megírhatták. A legjobbnak bizonyult iskolák megalkották azt a modelliskola-hálózatot, amely a későbbiekben a hozzájuk forduló, a programírásban segítségre szoruló iskoláknak mintául szolgálhatott. A mintaiskolai tevékenységet a kuratórium meghívásos pályázat keretében külön támogatta. 1997-ben újabb 45 iskola kezdte el és fejezte be pedagógiai programjának és helyi tantervének kidolgozását. 1997–98-ban az önfejlesztő iskolák – és az időközben a résztvevők által megalakított – Önfejlesztő Iskolák Egyesülete meghívásos pályázat keretében kaptak támogatást arra, hogy eredményeiket, tapasztalataikat továbbadhassák más iskolák számára is. 1999-ben az alapítvány az önfejlesztő iskolai képzések sikerétől indíttatva megrendezte az önfejlesztő középiskolai kollégiumok képzését. Ebben azoknak a középiskolai kollégiumoknak a segítését tűzte ki célul, amelyek vállalkoztak arra, hogy felülvizsgálják eddigi programjukat, szervezetüket, és a képzésen megszerzett ismeretek birtokában részletes program- és szervezetfejlesztési tervet dolgoznak ki, és e folyamat eredményeit mások számára hozzáférhetővé teszik. E program keretében összesen 29 kollégium 3 fős csoportja – vezető, nevelő, diák – vett részt a tréningsorozaton, majd egy része önálló szekcióként csatlakozott az egyesülethez. 2000-ben a képzésen részt vett kollégiumok meghívásos pályázat keretében kaptak támogatást arra, hogy modellhálózatot hozzanak létre, illetve továbbképzési központokként működhessenek. 2002-ben a Soros Alapítvány meghirdette és elindította az Roma önfejlesztő iskolák képzéssorozatát. Ebben a programban olyan általános iskolák tanárcsoportjai vettek részt, amelyek fontosnak tartják a cigány gyerekek integrált oktatásához kapcsolódó helyi szintű pedagógiai program kidolgozását, megvalósítását vagy felülvizsgálatát, és így az iskolai sikerességüket biztosító, integrált oktatásukra irányuló pedagógiai modellek kifejlesztését és elterjesztését. A képzéseken 30 település ötfős 1

Horn Gábor: A Soros Alapítvány Közoktatás-fejlesztési programjának első négy évéről. 1998. június

18

Angyal_impr.indb 18

2008.02.27. 10:53:30

csoportjai vettek részt. Három pedagógus (az iskola igazgatója vagy valamelyik helyettese és lehetőség szerint 1-1 alsós és felsős pedagógus), egy fő helyi cigány kisebbségi önkormányzati képviselő és egy fő a település szociális feladatait ellátó szakember. Ezzel a csoportösszetétellel lehetőség nyílt az egyes településeken ugyanazon cél érdekében, de sok esetben elkülönülten dolgozó szervezetek együttműködésének kialakítására, illetve szorosabbá tételére. Az egyes képzések végére a részt vevő iskolák igényelték a napi kapcsolatot, a tapasztalatcseréket egymás között. Ezt biztosítandó az alapítvány a részt vevő iskolák és kollégiumok számára egy-egy nagy teljesítményű számítógépet biztosított. „A képzések során bebizonyosodott, hogy „a tanárember olyan, aki ha békén hagyják, ha lehetőséget kap, akkor csodákra képes… Ezek az emberek a legtöbbet egymástól tanulták. Egész iskolai fegyverarzenálok cseréltek naponta – éjszakába nyúló vitákban – gazdát, és közben készültek a pedagógiai programok.”2 A különböző önfejlesztő módszert alkalmazó programok megmutatták, hogy a magyar közoktatásban, iskolákban, kollégiumokban stb. olyan fejlesztőenergiák rejlenek, amelyek megfelelő ösztönzéssel és szakmai támogatással felszínre hozhatók, és a közoktatás egésze számára hozzáférhetővé tehetők. Hatalmas a problémamegoldó képességnek és kreativitásnak az a szintje, a szakmai gondolatoknak az a gazdagsága, amely a magyarországi iskolákat és pedagógusaikat jellemzi. A program során a szakmai együttműködés eddig nem létező új keretei jöttek létre. Bebizonyosodott, hogy „közönséges” iskolák „átlagos” pedagógusai is képesek a csodára. Tudnak önerőből előrelépni, sőt közben környezetüket is befolyásolni, segíteni. A mai magyar iskola alkalmas a megújulásra!

Az animátorok Tekintettel arra, hogy az előadások mennyisége minimális, és döntően a csoportmunka a jellemző, a képzés folyamán kulcsszerepe volt a trénereknek, vagy ahogy magukat elnevezték, az animátoroknak. Ők voltak azok, akik már a program előkészítésében is részt vettek. Olyan emberek, akik már „produkáltak” valamit az úgynevezett innovatív iskolai környezetben. Fontos volt, hogy nem elméleti, tudományos szakemberek, nem vezetőképzésben jártas emberek, hanem olyan gyakorlott pedagógusok, akik már túljutottak saját programjuk elkészítésén; olyan kutatók, akiknek napi iskolai kapcsolatuk volt, tehát ismerték a közoktatás világát. Saját maguk nevezték el magukat animátoroknak, mondván: ők nem ismerik a „tutit”, „nem ők nyelték le a bölcsek kövét”, csak segítenek a résztvevőknek, hogy a saját gondolataik, ismereteik, tapasztalataik, tudásuk felszínre hozásával eljuthassanak a saját intézményük számára alkalmasnak látszó megoldáshoz. Az animátorok konzultatív módon rendelkezésre álltak az egyes tréningek között is az azt igénylők számára. 2

Horn Gábor: i. m.

19

Angyal_impr.indb 19

2008.02.27. 10:53:30

„A program második körében az első képzésben részt vett iskolavezetők és pedagógusok közül a legrátermettebbeket felkérték arra, hogy animátorként vegyenek részt a programban. Így saját – a képzés során fejlesztett – kompetenciáikat már a terjesztés igényének eleget téve próbálhatták ki, emellett a második programban az egy „régi” és egy „új” csoportvezető együttműködésére alapozott képzés még inkább gyakorlat közelivé vált.”3

Definíció: Mi ez? A korábbiakban ismertetett első képzés, valamint az azóta lezajlott különböző önfejlesztő iskolai képzések tapasztalatai, tendenciái alapján az alábbi meghatározás fejezi ki leginkább a modell lényegét: Olyan képzési módszer, amelynek során a résztvevők elsajátítják a fejlesztés és a változásmenedzsment korszerű módszereit. Az elméleti tudás mellett mindig az iskolájukhoz kapcsolódó gyakorlati feladatokon keresztül valósul meg a képzés. A képzési sorozat végére jól megformált elképzelésekkel fognak rendelkezni iskolájuk helyzetéről, a szükséges fejlesztési irányokról és a megvalósítás lehetséges módozatairól.

3

Balázs Éva: Önfejlesztő iskolák – Egy alapítványi kezdeményezésű innováció. http://www.oki.hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=Tartalmi-valtozasok-09-Balazs

20

Angyal_impr.indb 20

2008.02.27. 10:53:30

A Szakiskolai fejlesztési program és az Önfejlesztő iskolai modell A Szakiskolai fejlesztési program koncepciójának megszületésével és kialakításával párhuzamosan 2002. október 3-án egy együttműködési szerződés keretében – amelyet Belia Anna, az alapítvány igazgatója, Magyar Bálint oktatási miniszter és Pertl Gábor, a PTMIK ügyvezető igazgatója írt alá – a Soros Alapítvány átadta az Önfejlesztő iskola modelljét az Oktatási Minisztérium számára, hogy azt a magyar közoktatás fejlesztése érdekében felhasználja. Az Oktatási Minisztérium a modell továbbfejlesztésével és a közoktatásban való széles körű elterjesztésével a Pedagógus-továbbképzési és Módszertani és Információs Központot bízta meg, aki vállalta, hogy az Önfejlesztő iskolai modell eddigi tapasztalatai alapján kifejleszti a modell különböző közoktatási intézményekben megvalósítható, pedagógus-továbbképzési rendszerbe illeszkedő képzési rendszerét, tematikáját és tananyagait, majd azt a pedagógus-továbbképzési rendszer elvárásai szerint akkreditáltatja, valamint az akkreditált Önfejlesztő pedagógus-továbbképzési programot az Oktatási Minisztérium közoktatás- és szakképzés-fejlesztési irányelveihez illeszkedően, az ezek megvalósulását elősegítő pénzügyi támogatás felhasználásával a közoktatási intézmények széles köre számára megszervezi.

21

Angyal_impr.indb 21

2008.02.27. 10:53:32

Összesített értékelés az SZFP I. képzéseiről a résztvevők véleményei alapján Az összesítésekből és a nyitott kérdésekre adott válaszokból arra a következtetésre lehet jutni, hogy a képzéseket a résztvevők többnyire pozitívan értékelték. A legpozitívabbnak legfőképpen az egymással való találkozásokat, a tapasztalatcseréket, a lehetőséget egymás problémái megismerésére, az egymástól tanulást, a személyes kapcsolatok kialakítását, új ismeretek, technikák, módszerek megismerését, az animátorok munkáját, néhány előadást, a szervezést, a nyitottságot, az étkezést tartották. Természetesen a legnegatívabb értékelések között is szerepeltek szervezésre, étkezésre, bizonyos előadásokra, a rugalmasság hiányára vonatkozó vélemények. Negatívumként szerepelt ezenkívül a képzések hosszúsága – mind az öt napot, mind a napi időtartamot tekintve – továbbá az is, hogy a képzések szombaton is zajlottak.

22

Angyal_impr.indb 22

2008.02.27. 10:53:32

Az SZFP I. tapasztalatai az eredeti, akkreditált célok tükrében A 120+30 órás képzés főbb céljai – A résztvevők szerezzenek ismereteket és készségeket a korszerű intézményvezetéshez és működtetéshez, a saját körülményeikhez alkalmazkodó pedagógiai módszerek és innovációk alkalmazásához. Ennek érdekében bővüljenek ismereteik és fejlődjenek képességeik, és szemléletük változzon a valóságos szükségleteiknek megfelelően. – Fejlődjön az önismeretük és együttműködési készségük. – Kapjanak ismereteket az iskolai mérések legfontosabb elemeiről, szerezzenek a méréshez szükséges képességeket. – Szerezzenek pályázatíráshoz szükséges ismereteket és képességeket. – Szerezzenek ismereteket és képességeket projektek megvalósításához. – Kapjanak ismereteket az intézményük és környezetük szociológiai sajátosságainak vizsgálatához. – Kapjanak ismereteket, amelyek alapján a média iskolai lehetőségeit felismerik és alkalmazzák. – Kapjanak ismereteket és fejlődjenek képességeik a szervezettel kapcsolatos elméletek és saját intézményük gyakorlatának összehasonlítására a fejlesztés érdekében. – Szerezzenek ismereteket és fejlődjön az informatikában felhasználói tudásuk. – Ismerjék meg a hatékony tanulásszervezési módszereket és alkalmazásuk módját. – Bővüljenek a pályaorientációval kapcsolatos elméleti és módszertani ismereteik, a témával kapcsolatos informatikai tudásuk. – A résztvevők legyenek képesek iskolájuk társadalmi és szakmai környezete információinak értelmezésére, ezen információk felhasználására az iskola stratégiai céljainak megfogalmazásához és képviseletéhez. Ismerjék fel, hogy a teljes társadalmi környezet hat az iskola egészére. Ennek az ismeretnek a birtokában szerezzék be és válogassák a döntéseikhez szükséges információkat. – Fejlődjön a szemléletük, váljanak képessé a korszerű intézményvezetés tanult fogásainak alkalmazására, illetve együttműködő partnerként legyenek képesek egy korszerű szemléletű intézményvezetést segíteni új módszerek és innovációk meghonosításában. – Legyenek képesek a tárgyalási és konfliktuskezelési technikákat, a lobbitevékenységet az előttük álló stratégiai feladatoknak megfelelően alkalmazni. – Ismerjék a szakmai és társadalmi információk felkutatásának, felhasználásának lehetőségeit. – Legyenek képesek az információk beépítésére elméleti és gyakorlati munkájuk során. – A megszerzett tudás és a gyakorlatokban szerzett tapasztalatok felhasználásával tudjanak hozzájárulni intézményük szervezetének tudatos fejlesztéséhez. 23

Angyal_impr.indb 23

2008.02.27. 10:53:34

Az előbbi akkreditációs célokat áttekintve megállapítható, hogy a legtöbb célnak megfelelt a program. Azok a célok, amelyek „legyenek képesek”, illetve „tudjanak” meghatározásokat tartalmaznak, a résztvevői értékelésekből nem derülhetnek ki. Ezek hosszabb távon, a mindennapi életben való működés során fognak csak beigazolódni, amelyet egy későbbi monitoring során képzett indikátorokkal lehet majd mérni.

A tapasztalatok a program monitoringjának tükrében A Szakiskolai fejlesztési program monitoringját végző Expanzió Humán Tanácsadó 2005-ben 30, a programban részt vevő intézmény vezetői, gyakorlati oktatói és fenntartói körében készítettek interjút. A kérdéskörök a Szakiskolai fejlesztési programmal kapcsolatos információk, általános várakozások, motivációs célok és eddigi eredmények feltárásán kívül komponensenként is megkísérlik felvázolni a főbb problémaköröket, s kiterjednek a továbbképzésekkel, információátadással, eszközbeszerzéssel kapcsolatos tapasztalatokra. A D1 komponensre vonatkozó elemzések főbb megállapításait szeretném itt összefoglalni.

Az intézményfenntartók véleménye4 27 fenntartó válaszolt a kérdésekre. Közülük 18-an említették, hogy a programmal kapcsolatos információikat a D1 komponens képzésén szerezték. Közülük 17-en vettek rajta személyesen részt. A 27 megkérdezettből 19-en személyesen vettek részt a képzéseken, 4 esetben más volt ott, míg 4 fő nem válaszolt. Összességében az mondható el, hogy elégedettek voltak a képzésekkel, hasznosíthatónak tartják az ott szerzett ismereteiket, úgy érzik, megérte a ráfordított idő.

A gyakorlati képzésben részt vevő tanárok véleménye5 A felmérés keretében 30 fő válaszolt a kérdésekre. Közülük 13 fő vett részt a D1 komponens képzésén, és az 5-ös skálán való osztályozás során 4,3-re értékelik az elégedettségüket.

Az intézményvezetők véleménye6 Ebben az esetben is 30 fő válaszolt a kérdésekre. A komponenssel szembeni elvárásaik között leginkább az együttműködés javítása, az ehhez szükséges módszerek 4 5 6

Az intézményfenntartók véleménye – A Szakiskolai fejlesztési program monitoringja. Humán Expanzió Tanácsadó, 2005. A gyakorlati oktatásban résztvevő tanárok véleménye – A Szakiskolai fejlesztési program monitoringja. Humán Expanzió Tanácsadó, 2005. Az intézményvezetők véleménye – A Szakiskolai fejlesztési program monitoringja. Humán Expanzió Tanácsadó, 2005.

24

Angyal_impr.indb 24

2008.02.27. 10:53:34

megismerése és az önismeret szerepelt. Teljesülésük eddig – bár a komponens tevékenysége még folytatódik, tehát csak a képzések alapján – pozitívnak mondható. A nem teljesülésre vonatkozóan 17-en nem adtak választ. A komponens (D1 és D2 együtt) keretében elkészült dokumentumokat, produktumokat hasznosnak tartják. Közvetlenül a D1 képzéseken 16-an vettek személyesen részt. Legtöbbször azt a hatását említik, hogy jobban tudnak figyelni a kollegáikra. A képzésekkel való elégedettségük pozitív. Arra a kérdésre, hogy a D1 komponensnek van-e már a jelenben is érzékelhető pozitív hatása, a következő válaszok születtek: Volt-e már érzékelhető pozitív hatása?

D1 komponens

Igen, biztosan

Igen, talán

Nem

Nem vesz részt benne

19

8

1

–

A komponens tevékenysége a képzések lezáródása után a fenntarthatóság folyamata érdekében a Szakiskolai Fejlesztési Program I.-ben A fejlesztési tervek elkészítése után a Szakiskolai fejlesztési program D1 és D2 komponense dokumentumelemzést végzett és helyszíni látogatást tett az intézményekben. A helyszíni látogatás célja a Szakiskolai fejlesztési programon belül a fenntartható fejlődés garanciának vizsgálata az intézményekben, továbbá a jövőben szükséges tanácsadói segítség területeinek meghatározása a folyamatos fejlesztés és a fenntartható fejlődés garanciáinak bővítése érdekében. A fenti tevékenységet egy D1-es animátor és egy D2-es szakértő együttesen végezték. Az animátor az esetek többségében az intézmény saját animátora volt, hiszen ő az a személy, aki már ismeri az intézményt, akit könnyen elfogadnak az intézmények is, és nem úgy élik meg a szituációt, mint egy ellenőrzést. Az intézményi dokumentumok elemzése és a helyszíni interjúk egy szakiskolai helyzetértékelést szolgáltak, amelynek ismeretében az animátorok, a D2-es szakértő és az intézmény vezetője kiválasztották azokat a területeket, tevékenységeket, amelyekben tanácsadói segítséget szeretnének kérni. Ezután került sor a tanácsadásokra, amelyeket az animátor és a téma kompetens szakértője közösen szerveztek, illetve bonyolítottak le. Egy-egy intézménynek háromszor 6 órányi, azaz összesen 18 órányi tanácsadás igénybevételére van lehetősége.

25

Angyal_impr.indb 25

2008.02.27. 10:53:34

Van-e most és a jövőben tere, értelme az önfejlesztő iskolának?7 – hangzott el a kérdés egy interjúban, ahol az önfejlesztő iskolai „mozgalom” múltjáról, jelenéről és jövőjéről beszélgetett Schüttler Tamás néhány „ősi önfejlesztővel”. A kérdésre adott válaszok közül Sipos Jánosét szeretném itt idézni: „Ez attól függ, hogy kényszeríti-e valami erre. Kik kényszeríthetik ki a megújulást a nem innovatív többségből? Meggyőződésem, hogy a gyerek- és a szülőtársadalom is fontos tényező ebben. A pedagógusok gyakran fogalmazzák meg, hogy a mai gyerekek egészen mások, mint egy-két évtizeddel ezelőtti kortársaik, nem lehet őket ugyanazokkal a módszerekkel tanítani. Az ebből eredő problémák megoldása az innováció egyik legnagyobb kényszerítő ereje. Ugyancsak ilyen kényszerítő erő a szülők egyre erőteljesebben megfogalmazódó igénye. Kezd kialakulni a szülőknek egy olyan köre, amely keresi a gyerekeinek leginkább megfelelő iskolát, pedagógust, oktatási tartalmat. A civil szféra egyre erősebben jelen van az iskola életében, hallatja hangját. Ezek is fontos, innovációt erősítő, kikényszerítő tényezők. Persze a pedagógus szakmaisága határt szab annak, hogy milyen szülői igényeknek lehet, s melyeknek nem lehet, nem szabad megfelelni, mivel az már esetleg a gyerekek tényleges érdekeit sérti. Árendás Péter utalt arra, hogy anyagi eszközökkel, felülről is ösztönözni, támogatni kell a pedagógus megújulását, többek között azzal, hogy jobb feltételek között él, dolgozik. Ezt az állam, a kormányzat oldaláról is segíteni kell, ugyanis ezzel is éreztetik a pedagógussal, hogy fontos a rendszerben. Itt kell megjegyeznem, hogy lehetőségeinkhez képest mi nagyjából ugyanannyi pénzt költünk erre, mint az uniós országokban, de lényegesen jobban pazaroljuk ezt a forrást. Ennek következményeként a pedagógusok sokkal rosszabbul keresnek, mint az Európai Unió országaiban. A forrásokat tehát másként, ésszerűbben kellene elosztani az elkövetkezendő öt-tíz évben, hogy javuljon a pedagógusok helyzete. A jelenlegi oktatáspolitika innovációbarát és igényli, ösztönzi az önfejlesztő iskolák törekvéseit. Abban, hogy a pedagógusokban kialakuljon, megerősödjön az innovációra, a megújulásra való igény, nagy szerepe van a tanárképzésnek és a pedagógus-továbbképzésnek. Erre az elkövetkezendő időben jelentős többletforrások jutnak. Az igazi változásnak azt kell jelentenie, hogy a képzésben a szaktárgyi tudás átadásáról a pedagógusmesterség fejlesztésére helyeződjék a hangsúly. A pedagógusokat is fel kell készíteni az élethosszig tartó tanulásra, arra, hogy képesek legyenek a legkülönbözőbb helyzetekben folyamatosan tanulni. Ebből a szempontból az önfejlesztő iskolák sajátos modellt jelentenek, hiszen az egymástól tanulás, a közös fejlesztés számunkra ma már természetes. A pedagógusképzésben és -továbbképzésben szükség van az önismeret, az együttműködési készség, a csoportban történő fejlesztőmunka végzéséhez szükséges képességek gyarapítására, éppen azért, hogy az iskoláknak mind szélesebb köre szerveződjön ilyen és ehhez hasonló 7

Önfejlesztés csak hálózatban, sok iskola együttműködésében létezhet. Új Pedagógiai Szemle, 2004/01

26

Angyal_impr.indb 26

2008.02.27. 10:53:35

hálózatokba. Ezen a mai beszélgetésen volt egy olyan érzésem, mintha azt próbáltuk volna sugallni, hogy a pedagógusok zöme nem akar változtatni. Ez azért így nem igaz, érzik a változtatás, a megújulás szükségességét, de a változások elindításához nem rendelkeznek megfelelő felkészültséggel, szemlélettel, kellő motivációval. Ehhez kell egyrészt a sokoldalú segítség, másrészt azoknak az intézményeknek, egyesületeknek a példája, amelyek a feltételek kedvező alakulása révén lehetőséget teremtettek a pedagógiai innovációra.” (Sipos János)

Összegzés Az önfejlesztő iskolai képzések nagyon sikeresek és nagyon eredményesek tudnak lenni, de csak azokban az iskolákban, ahol fogékonyak az önálló, innovatív működésre. A többi helyen, a képzésen részt vett 4, illetve 5 fő szemléletváltása önmagában nem elég, ehhez az is szükséges, hogy ezt otthon át tudják adni. Az öt fő a „kovász”, az elmozdítandó kerék öt „küllője”, és számolunk azzal, hogy így mozdul előre az egész testület. Tehát nem csak az intézmény menedzsmentje. A tényleges eredményesség az egyes intézmények egészének szemléletmódjában, illetve attitűdjében bekövetkező változásokon látszik meg. Többek közt erre is érzékenyítettük őket. De ez nem rövid távon mérhető folyamat. Végső soron elmondhatjuk: azt tanítjuk nekik, hogy ne a konkrét módszereket, feladatokat várják, hanem hogy a program befejezése után is képesek legyenek felis27

Angyal_impr.indb 27

2008.02.27. 10:53:35

merni a problémákat, megfogalmazni a teendőket és megtalálni a helyes utat a megoldáshoz. Tulajdonképpen nagyon fontos velük elfogadtatni, hogy ez lehetséges, erre ők maguk is képesek. Elvárjuk, és elvárható. És a továbbiakban is rendelkezésre állunk konzultációs és egyéb háttérsegítéssel. Nagyon nagy a különbség az egyes iskolák D1 típusú hozzáállásában, szemléletében az első képzésen való megjelenéstől az utolsóról való távozásig. Elmondható, hogy mindenütt elindult egy folyamat, ami a fent leírtaknak megfelel, de nem mindegy, hogy honnan jutottak el arra a szintre, ahol jelenleg állnak. Van, aki a képzésen főleg új ötleteket, megerősítéseket kapott, és van, akinek ez az egész szemléletmód teljesen új volt, és szinte kizárólag új dolgok érték, érintették meg. Az általunk elérteket, ha az intézményértékelésekkel szeretném összevetni, akkor legjobban a „hozzáadott érték” mutatójához tudnám hasonlítani. Goldgruberné Héjj Katalin

28

Angyal_impr.indb 28

2008.02.27. 10:53:36

A Szakiskolai fejlesztési program II. létrejötte, szükségessége (Részletek egy szakmai előterjesztésből) A kormány Szakképzés-fejlesztési stratégiájában, valamint A szakképzés-fejlesztési stratégia végrehajtásához szükséges intézkedésekről szóló 1057/2005. (V. 31.) számú kormányhatározatban megfogalmazott elvárások újabb teendők ellátását bízták a szakképzésben tevékenykedőkre. A kormányhatározat által meghatározott feladatok jelentős része a szakiskolákban folyó képzés fejlesztésére irányuló – a már 2003-ban megkezdett Szakiskolai fejlesztési programban zajló fejlesztő munka eredményeire épülő – tevékenység szélesebb körűvé tételét irányozza elő a program újabb szakiskolákra történő kiterjesztése által. 2005 őszén az Oktatási Minisztérium a Szakiskolai fejlesztési program kiterjesztésével, a Nemzeti Szakképzési Intézettel karöltve a szakképzési stratégiában megfogalmazott elvárásoknak nem csupán elemi szinten kívánt megfelelni, hanem a korábbi konkrét fejlesztési eredmények felhasználásával egy olyan programot kívánt megvalósítani, amely rugalmasan képes reagálni mind a gazdasági élet (a munkaerőpiac szereplői), mind a szakképzésben tevékenykedők igényeire, alkalmazkodni tud a demográfiai változásokhoz és a szakképzést érintő regionális sajátosságokhoz. A fejlesztő munka 70 szakiskolával kezdődött el, de a program eredményei mind a 496 szakiskola és a 131 speciális szakiskola – évfolyamonként mintegy 131 000 tanuló és 10 200 tanár – számára elérhetők lesznek.8 A szakképzés fejlesztése területén a kormány által a 2005–2013 közötti időszakra megfogalmazott stratégiában, valamint A szakképzés-fejlesztési stratégia végrehajtásához szükséges intézkedésekről szóló 1057/2005. (V. 31.) számú kormányhatározatban előírt fejlesztési irányokra épülő tevékenységek egyik alapvető bázisa a szakiskolai képzés tekintetében a Szakiskolai fejlesztési program I. részében létrehozott eredmények megfelelő szintű adaptálása a Szakiskolai fejlesztési program II.-ben. Ezen eredmények optimális szintű disszeminációja az új programban a már megvalósult fejlesztések bemutatását jelenti. Ugyanakkor a lezajlott hazai és külföldi továbbképzések során szerzett tapasztalatok felhasználására is sor kerül.

8

http://www.okm.gov.hu/letolt/statisztika/okt_evkonyv_2005_2006.pdf

29

Angyal_impr.indb 29

2008.02.27. 10:53:36

A Szakiskolai fejlesztési program II. felépítése 9. évfolyam HÁTRÁNYOS HELYZETŰEK REINTEGRÁCIÓJA 9–10. évfolyam KÖZISMERETI OKTATÁS ÉS SZAKMAI ALAPOZÁS MEGÚJÍTÁSA 11–12. (13.) évfolyam A SZAKKÉPZÉSI ÉVFOLYAMOKON MÓDSZERTANI FEJLESZTÉS Valamennyi évfolyam SZAKISKOLAI MÉRÉS-ÉRTÉKELÉS SZAKISKOLAI ÖNFEJLESZTÉS SZAKISKOLAI MINŐSÉGFEJLESZTÉS Támogató sáv Pályázatok

Konferenciák Monitoring és kapcsolódó kutatások, feladatok

PR-tevékenység

Szervezési, lebonyolítási feladatok

Eszközfejlesztéssel összefüggő feladatok

Szakiskolai önfejlesztés A szakiskolai önfejlesztés keretében a Szakiskolai fejlesztési program II.-be bekapcsolódó iskolák vezetőit és meghatározó szerepben lévő pedagógusait, illetve külső partnereiket olyan ismeretekkel, készségekkel és jártasságokkal kell felvértezni, hogy képesek legyenek – az iskola tantestületével, a képzésben közreműködő gazdálkodó szervezetekkel, a végzett tanulókat foglalkoztató munkáltatókkal együttmű ködve – kidolgozni és folyamatosan fejleszteni az iskola munkaerő-piaci igényeknek megfelelő pedagógiai és szakmai programját. Célunk, hogy az intézmények vezetői, pedagógusai kellően gazdag módszertani kínálattal rendelkezzenek ahhoz, hogy az oktatást az adott diákközösség számára leghatékonyabb tanulási módszerekkel szervezzék. Legyenek továbbá képesek és kellően motiváltak arra, hogy a diákok egyéni tanulási útjait, valamint a szakiskolákban megvalósítható tudáselsajátításra vonatkozó tevékenységüket fokozottan támogatni tudják. 30

Angyal_impr.indb 30

2008.02.27. 10:53:36

A fejlesztési terület 2007. évre vonatkozó fő feladatai – 120+30 órás, akkreditált pedagógus-továbbképzés tartása az alábbiak szerint: • 4 körben (17-18 iskola/kör) 3×5 napos bentlakásos továbbképzés. A képzési hetek szorosan egymásra épülnek, ezért indokoltnak tartjuk, hogy a közbeszerzést ne egy naptári évre, hanem a képzési ciklus végéig egy eljárás keretében folytathassuk le. Fontosnak tarjuk, hogy a képzést tartó animátorok az iskolákat ne csak az intézmény képviselőin keresztül, hanem a helyszínt meglátogatva is megismerjék annak érdekében, hogy a képzés tartalma minél „személyre szabottabb” lehessen. – A korábban nagy sikerrel lezajlott regionális konferenciákat folytatni kívánjuk, együttműködésben a többi fejlesztési területtel. – Tekintve, hogy a közeljövőben az iskolák finanszírozásában nagy szerepet a kap a nyomon követés – pályakövetés, ezért szükségesnek látjuk olyan rendszer kidolgozását, amely képes egységesen és egyben differenciáltan kezelni a problémát. – Alapvető feladatnak tekintjük a szakiskolákban a metodikai megújulás segítését, amelyet nemcsak új eszközök, módszerek bemutatásával, hanem a tanításra vonatkozó újszerű szervezéstechnikai megoldások bemutatásával, illetve az ezek bevezetését segítő támogatási formák átadásával kívánunk elérni. 31

Angyal_impr.indb 31

2008.02.27. 10:53:36

– Annak érdekében, hogy az intézmények minél sikeresebben pályázhassanak eszközökre és forrásokra, helyzetfelmérés után képzésekkel kívánjuk ezirányú tudásukat megerősíteni. – Mivel az összehangolt munka megvalósítása érdekében mind az önfejlesztő, mind a minőségfejlesztési terület az intézményvezetés támogatását célozza, rendszeres időközönként – szakértőink bevonásával – egyeztetjük feladatainkat.

Az önfejlesztés szükségessége Általános és konkrét célok

• A képzéssorozatban részt vevők szerezzenek ismereteket és készségeket a korszerű intézményvezetéssel és -működtetéssel, valamint a saját körülményeikhez alkalmazkodó pedagógiai módszerek és innovációk alkalmazásával kapcsolatban. Ennek érdekében bővüljenek ismereteik, fejlődjenek képességeik, és változzon szemléletük valóságos szükségleteiknek megfelelően. • A szakképző intézmények menedzsmentje legyen felkészült és naprakész egy, az innovációk befogadására alkalmas rendszer és a folyamatos fejlesztés képességének szervezeti szintű kialakítására. • A képzéseken, konferenciákon való eszmecserék, tudáscsere segítségével az intézmények legyenek képesek megalkotni és folyamatos felülvizsgálattal a változó igények szerint módosítani intézményük stratégiai tervét. • Mivel a képzési folyamat csoportmunkára; a csoport tagjainak saját, illetve egymás tapasztalataira építő, folyamatos tudásmegosztáson alapuló tevékenység, ezért fontos elvárás az, hogy a környezetre és a társadalomra nyitottabb, a gyerekek és a szülők igényeit jobban figyelembe vevő, a változásokra érzékenyebb iskolák jöjjenek létre. Kiemelt feladat az oktatás támogatása olyan hatékony tanulási elemek elterjesztésével, amelyek hozzájárulnak az interaktív módszerekkel való mindennapi tanításhoz.

Indoklás

Az önfejlesztés az a feladat, amely speciálisan az erre a programra alkotott akkreditált képzéssorozatával az intézmények egészére tud hatni: igazgató, kollégiumi vezető, közismereti tanár, szaktanár, műhelyvezető és a fenntartó képviselője vesz részt a képzéseken.

32

Angyal_impr.indb 32

2008.02.27. 10:53:37

Célcsoportok

• • • • • •

Rövid és hosszú távú hatás

… A sokféle, interaktív tanulási folyamatra építő, személyre szabottabb tanítási módszerek megismerésének és alkalmazásának hatására csökken a bukások és a lemorzsolódás mértéke. • Az intézmények pedagógusai a megszerzett módszertani tudással élve megerősítést nyernek egyéni önmegvalósításukban és a tanítás sikerességében, amely a tanulók eredményességére is automatikusan és erőteljesen hat. • A képzések hatásaként kifejlődik egy olyan innovatív magatartás, amelynek segítségével a programban részt vevő intézmények tudásban és szemléletben egyaránt „önjáróvá”, folyamatos önfejlesztővé válhatnak.

A fejlesztési területtel érintett intézményi hatás indikátorai

• Valamilyen teammunkában részt vevő szakképző iskolai pedagógusok száma a szakképzési pedagóguslétszámhoz viszonyítva • A lemorzsolódás mértéke a szakképző iskolai tanulólétszámhoz viszonyítva • Elhelyezkedés a végzett szakképző iskolai tanulók arányában • Végzettségük szerint elhelyezkedő szakképző iskolai tanulók aránya • Az országos kompetenciamérés eredményei • Az egy tanulóra jutó, pályázaton nyert fejlesztési összeg • A nyertes pályázatok és megírt pályázatok aránya

A fejlesztési területtel érintett intézményi eredmény indikátorai

• Valamilyen team munkájában részt vevő szakképző iskolai pedagógusok száma, a szakképzési pedagóguslétszámhoz viszonyítva 20%-kal nő. • Az egy tanulóra jutó, pályázaton nyert fejlesztési összeg 10%-kal nő.

Szakmai irányítás

Programirányító bizottság, SZMM-munkatársak, társtárcák munkatársai, OSZT tagjai közül javasolt személyek (illetékes kamara, munkaadói képviselet), NSZI, területvezetők, szakértők

Intézményvezetők Intézménymenedzsment, projektvezetők Közismereti tanárok, szakmai tanárok, szakoktatók Kollégiumi vezetők Meghatározó (külső) gyakorlóhely képviselői A fenntartó képviselői

33

Angyal_impr.indb 33

2008.02.27. 10:53:37

34

Angyal_impr.indb 34

2008.02.27. 10:53:37

Önfejlődésem évei (Visszaemlékezés 1.) 1996 tavaszán – a bajai III. Béla Gimnázium újonc iskolaigazgatójaként – szembesültem azzal a feladattal, hogy a közoktatásról szóló törvény előírásaihoz és az 1995-ben megjelent Nemzeti alaptanterv követelményeihez igazodva 1998-ra el kell készítenünk a gimnázium pedagógiai programját. Mivel ez a műfaj akkortájt újdonság volt hazánkban, és az iskola igazgatása egy teljesen új iskolavezetéssel enélkül is épp elég nagy kihívás volt, hasznomra vált minden segítség. Így aztán nagyon örültem annak, hogy a Soros Alapítvány 1995 tavaszán meghirdetett Önfejlesztő iskolák pályázatán 49 másik iskolával együtt mi is sikeresen pályáztunk. Engem nagyon meglepett, hogy a közel 5000 iskolából mindössze 150 pályázott. De mit is ígért a pályázóknak az alapítvány? Szokatlan módon nem pénzt nyertünk, hanem ingyenes felkészítést az amúgy kötelező feladat – a pedagógiai program és annak részeként a helyi tanterv – elkészítéséhez. (Azt, hogy a végén egy számítógépet is kapunk internet-csatlakozással, hogy elektronikusan is tudjanak a részt vevő iskolák egymás között információkat cserélni – ami nagy szám volt ám még akkoriban! – csak a pályázati program befejezésekor, az 1996/97. tanév közepén tudtuk meg.) Minden iskolából három fő – igazgató és még két pedagógus – vett részt a képzésen, hogy együtt nagyobb hatásfokkal képviselhessék a tantestület előtt az új elképzeléseket. A pályázat elnyerése iránti örömöm jelentős mértékben alább hagyott 1996. április 30-án, amikor megérkeztünk Zánkára, a 3×1 hetes képzés első helyszínére. Nem a helyszínnel volt bajom – már csak azért sem, mert előtte még sosem jártam ott, ezért eredendően kíváncsi voltam az úttörők egykori táborhelyére –, hanem nyűgös lettem az ott kézhez kapott részletes programtól, amelyből megtudtam, hogy két és fél napon keresztül pszichológusok fognak bennünket gyötörni mindenféle tréningekkel. Én, büszke TTK-s tanár (matematika-fizika szakos vagyok civilben) nem sokra tartottam addig a pszichológusokat, amihez valószínűleg az ez irányú egykori egyetemi követelmények jelentősen hozzájárultak. Akkor, amikor néhány nap múlva kezdődik az iskolámban a ballagás meg az érettségi, van nekem éppen elég más – jobb – dolgom is, mintsem hogy pszichológusok szórakozzanak velem! Szóval majdnem hazamentem, csak a kollégák unszolására maradtam. Nem bántam meg. Sőt! A végén odamentem csoportunk pszichológusához, Mészöly Gábor úrhoz, és megköszöntem neki. Az azt követő években nagyon sok tréningen vettem részt, amelyek mind segítettek abban, hogy jobban megismerjem önmagam, lehetőségeimet, korlátaimat egyaránt, megtanuljak másokkal – teljesen másképpen gondolkodókkal is – együttműködni. Visszatérve a programra. Miután szerencsésen túléltük a pszichológusokat, a zánkai egy hét alatt megtanultuk, hogy az iskolai önértékelés mennyire fontos, és azt is, hogy hogyan kell egy korrekt helyzetelemzést végezni az iskolában. Addig nem 35

Angyal_impr.indb 35

2008.02.27. 10:53:40

volt jellemző, hogy a diákokhoz és a szülőkhöz is fordultunk volna, hogy megkérdezzük őket, az iskola működésével kapcsolatban mivel elégedettek, mivel nem, milyen igényeik, elvárásaik vannak. A házi feladat pedig „csupán” az volt, hogy augusztusra csináljuk is ezt meg. Vérrel, verítékkel (tanév vége volt!), elsőre nem túl magas színvonalon, de megcsináltuk. 1996. augusztus közepe, Vásárosnamény. Nem teljesen normális az a pedagógus, aki a nyári szabadsága vége felé nem a Duna-parton sütkérezik a családjával, hanem más pedagógusokkal együtt az ország észak-keleti csücskében váltja meg a világot. Igen, sokan éreztük azt akkor, hogy a magunk – másokétól időnként nagyon különböző – gondolataival egészen más szemléletű iskolák kitalálásának, majd megvalósításának vagyunk a részesei. (A világ sokféleségéről, sokszínűségéről győződhettünk meg a Gergelyiugornya melletti Tisza-parton is, ahol a halászlének nevezett ételbe – bajaiak figyelem! – még borsot is raktak…) 1996. október vége, Baja. A képzés utolsónak hitt hete. Addigra már – többek között a finom bajai halászlé hatására – annyira összenőtt a 150 fős csapat, hogy úgy gondoltuk, nem szabad hagyni, hogy ez a közösség szétszéledjen. Ott Baján, a gimnázium nagyelőadójában egy este megalapítottuk az Önfejlesztő Iskolák Egyesületét. Azt a civil szerveződést, amelynek kezdettől fogva vezetőségi tagja is voltam. Ja, és persze gőzerővel készültek a pedagógiai programok, annak részeként az iskolai helyi tantervek. Kaptunk a programot szervezőktől ráadásként, zárásként még három dobogókői napot (no persze munkanapot) az elkészült művek animátorok általi értékelésére. (Addigra már megértettük az animátor szó jelentését a gyakorlatból is. Felkészült csoportvezetőként többnyire tapasztalt iskolaigazgatók – a mi általános iskolai és középiskolai tanárokat egyaránt tartalmazó csoportunkban éppen Horn György és Csirke Ernő – segítettek bennünket, mozgatták meg a gondolkodásunkat annak érdekében, hogy együtt kiizzadjuk magunkból azt, ami külön-külön sose sikerülhetett volna.) Azután felgyorsultak körülöttem az események. Az 1997-ben második alkalommal meghirdetett Önfejlesztő iskolák programban – korábbi animátorunk javaslatára, az ő társaként – már én is animátorként dolgozhattam. Utána számos önfejlesztős társammal részt vehettem a Soros Alapítvány által szervezett 120 órás szakértőképzőn. (Micsoda színdarabot írtunk, illetve adtunk elő a vizsga utáni utolsó este „A szakértő tragédiája” címmel – Madách után szabadon!) Az Önfejlesztő kollégiumok programban újra animátorként dolgozhattam (itt külön színfoltként minden kollégiumból az igazgatóval és egy nevelővel együtt egy diák is részt vett), majd a Roma önfejlesztő programban szintén. A gyakran késő éjszakába nyúló viták során magam is sokat tanultam az ország különböző részein élő, egészen más feltételek között dolgozó pedagógusoktól. Az egymástól tanulás, a hálózatépítés fontosságát együtt éltük meg, illetve közös munkánkkal vált önmagunk számára is nélkülözhetetlenné. Az Önfejlesztő Iskolák Egyesülete közben fokozatosan bővült, kollégiumok, óvodák is beléptek a tagok közé. Határon túli magyar iskolák is bekapcsolódtak a közös munkába, és már a határon túl is jártunk. Az egyesület keretében nagy jelentőségűek 36

Angyal_impr.indb 36

2008.02.27. 10:53:40

voltak az évenként két alkalommal általunk szervezett konferenciák, amelyek mindig valami újat, aktuálisat, hasznosat vittek be a tagiskolákba. Az iskolai minőséggel mi már 1998 tavaszán kiemelten foglalkoztunk, akkor, amikor az oktatásirányítás szintjén még szó sem volt minőségbiztosításról. Így aztán nem véletlen, hogy a Comenius 2000 minőségfejlesztési program pályázatain messze felülreprezentáltak voltak az önfejlesztő iskolák. A négy kérdés (1. Milyen a jó iskola? 2. A mi iskolánk akkor jó iskola? 3. Honnan tudom? 4. Akarom-e, mit tehetek, hogy jobbá tegyem?) aktualitása ma sem változott, legfeljebb most már egyre több iskola érti a kérdéseket, illetve – talán – egyre több keresi rájuk a helyes válaszokat is. Konferenciáinkon legnagyobb sikere azoknak a programjainknak volt, amelyek keretében a tagiskolák pedagógusai önkéntes jelentkezés után egymásnak mutatták be saját fejlesztéseiket, hogy azután – önbecsülésüket jelentősen növelve – meghívást kapjanak a részt vevő iskoláktól a teljes tantestületeket is képezni. Közben néhány tanárral és néhány diákkal pár napra elköltöztünk hol Debrecenbe, hol Budaörse, hol éppen Pécsre. Ott éltünk más körülmények között élő, működő iskolák pedagógusai, diákjai között, és fogadtuk mi is őket saját iskolánkban. Rengeteget tanultunk egymástól. Így vált a hálózati tanulás, a jó gyakorlatok terjesztése szinte észrevétlenül természetessé számunkra.

Büszke vagyok arra, hogy 2002-ben már én voltam az egyetlen, aki valamennyi önfejlesztő programban részt vett. Talán ez is hozzájárult ahhoz, hogy 2002 májusában – éppen a ballagás napján – csörgött a telefonom: hívtak az újonnan alakuló Oktatási Minisztériumba közoktatási helyettes államtitkárnak. Azóta persze az el37

Angyal_impr.indb 37

2008.02.27. 10:53:40

múlt négy évben még több mindent kellett megtanulnom, még több iskolával, még több pedagógussal kerültem kapcsolatba, de egy dolog – ami igazából az önfejlesztő programban tudatosult bennem – nem változott meg, sőt tovább erősödött bennem: az iskolában a gyerek érdeke az első. Kívánom az Önfejlesztő Iskolák Egyesületének, hogy továbbra is sikerüljön jó hangulatú csapatként ezt a szellemiséget erősítenie, terjesztenie, határon innen és túl. Tudom, van még közös dolgunk, nem is kevés! Sipos János

38

Angyal_impr.indb 38

2008.02.27. 10:53:41

A szakiskolai önfejlesztésről (Egy animátor gondolatai) Amikor egy intézmény, egy pedagógus először találkozik a pedagógiában ezzel a kifejezéssel, hogy önfejlesztés, nem tudja, mit kezdjen vele. Ez nem csoda, hisz az 1997-es kiadású Pedagógiai lexikon sem ismeri ezt a kifejezést. A lexikon ismeri és definiálja az önképzést, és a pedagógusok közül sokan ehhez próbálják kötni az önfejlesztést. Van is alapja a kötésnek, hiszen mindkét tevékenységgel valamire képessé tesszük a résztvevőt. Az önfejlesztés a Soros Alapítvány képzéseivel került be a magyar pedagógiába, és vált elfogadott és elismert képzési rendszerré. Ha nagyon egyszerűen akarjuk a különbséget megfogalmazni: az önképzés alanya egy személy, míg az önfejlesztésnek egy szervezet, egy intézmény. Ez már rögtön kiderül, ha a résztvevők körét nézzük. Ebbe a képzésbe soha nem egy személyt vonnak be (litván modell), hanem a menedzsmentet. Ez általában 4-5 főt jelent. Ennek két oka van: az első, hogyha csak a vezetőt vonják be, akkor az hazamenvén az intézményébe, csak azokat az információkat viszi tovább, amelyeket átengedett saját vezetői szűrőjén. Tehát a képzés a vezetőre hatna elsősorban, és nem a szervezetre. A másik szempont, ha egy intézményben 4-5 kolléga „fertőződik” az elhangzottakkal, és minden kollégának van 4-5 barátja, akit tovább „fertőzhet”, így könnyebb elérni azt a „kritikus tömeget”, amely elindítja és fenntartja a változást az adott intézményben. Ami még különleges és nem minden önfejlesztés jellemzője, hogy a képzés egyik hetére bevonják a fenntartó képviselőjét is. Ennek az az oka, hogy a fenntartó így első kézből értesül a tervezett fejlesztésekről, másrészt aktívan részt vesz annak kidolgozásában. A visszajelzésekből kiderült, hogy ott, ahol a fenntartó komolyan vette a részvételt, ott jelentősen javult a kapcsolat a két fél között. Jellemzője az önfejlesztésnek a viszonylag hosszú képzési időszak (általában 3×5 nap). Erre azért van szükség, mert nem „ismeretosztás” történik a képzésen, hanem egy nagyon időigényes tevékenység, az attitűdformálás. Külön szerepe van a képzési hetek közti időszaknak. Egyrészt ezalatt át kell adni a kollégáknak az itt tapasztaltakat, ki lehet próbálni a megismert módszereket. Erre az időszakra a csoport házi feladatot kap, amelynek megoldása erősen kötődik az adott hét vagy a következő hét anyagához. Visszajőve a következő hétre fel lehet vetni az alkalmazás során felmerült gondokat, és azokra közösen keressük a választ. Sokan felvetik, hogyan lehet mérni ennek a képzésnek az eredményességét. Nagyon nehezen! Mert az attitűdváltás a cselekedetekben jelenik meg elsősorban. Azt mérni nagyon nehéz, hogyan reagált volna, ha nem vesz részt a képzésen. Lehet következtetéseket levonni a szóbeli megnyilatkozásokból is, de az esetleg félrevezető. Az eredményességét igazán az jelzi, hogy az intézményben évek múlva is él a szemlélet, és annak szellemében dolgoznak. Az intézménylátogatás során az egyik iskola vezetőjének tettem fel a kérdést, hogy vajon pár év múlva nem térnek-e vissza a 39

Angyal_impr.indb 39

2008.02.27. 10:53:41

hagyományos modellhez? Azt válaszolta, hogy a palackba nem lehet visszazárni a szellemet! Lehet, hogy csökken a lelkesedés, a változások intenzitása, de visszatérni már nem lehet. Az attitűdváltásban a leglényegesebb elem annak megértése, hogy nem elég a szülőt, a tanulót szidni, őket nem lehet „leváltani”, nekem kell pedagógusként változni. Ezt akkor is meg kell tennem, ha meggyőződésem, hogy csak az én frontális előadásom alapján lehet megérteni az anyagot. Tudomásul kell vennünk, hogy ezek a gyerekek mások! Nem rosszabbak, mint az elődeik, hanem mások! Ha ezt belátjuk, akkor onnan már csak egy lépés (nagyon nehéz lépés), hogy őket más módszerekkel kell tanítani, más eszközöket kell használnunk. A követelő, ítélkező pedagógus énünk tiltakozik a „dedós” módszerek ellen, de kipróbálva, alkalmazva egyre jobban belátjuk, hogy ezekkel, a módszerekkel jobb eredményeket érünk el, és az „ellenálló” tanulók nagy részét sikerül bevonni a munkába. A résztvevőkből és sok esetben még az animátorokból is az ellenállást a képzés legelső másfél-két napja váltja ki. Két okból: egyrészt szétválasztják az egymást jól ismerő kollégákat, és teljesen ismeretlen emberek közé kerülnek. Majd ott pszichológusok, trénerek olyan gyakorlatokat végeztetnek velük, amelyeket egy „tisztességben megőszült” pedagógusnak – főleg ha vezető – képtelenség presztízsveszteség nélkül végrehajtani. Ennek a szakasznak az a célja, hogy a kollégák, visszatérve valódi csoportjukba, nyitottabbak, befogadóbbak legyenek. Ismerjenek meg minél több kollégát, akikkel a későbbiekben is tartják majd a kapcsolatot. A második hét közepe után a résztvevők belátják, hogy hasznos volt ez az előkészítő időszak. Miért animátor vezeti a foglalkozásokat, és miért nem tréner? A tréner valóban vezetője a csoportnak, feladatot ad ki, és értékeli annak végrehajtását. Az animátor nem vezeti a csoportot, hanem – szó szerinti fordításnak megfelelően – a háttérből mozgatja. Nem feladatokat, játékokat ad ki, hanem létező problémákat, valós iskolai helyzeteket dolgoznak fel. Nem valószerűeket, hanem valósakat. Nem értékeli a megoldást, hiszen nincs „jó megoldás” általában, hanem minden intézményben más a „jó megoldás”! Minden csoportban előkerül az első héten, hogy az animátor mondja meg a „tutit”, és majd ők otthon ezt megcsinálják, és akkor már mehetünk is haza! Nincs „tuti” – és ezt az animátor tudja a legjobban, hogy nincs! Akkor mi az ő feladata? Mutasson módszereket, eszközöket, jó gyakorlatokat! Az elmondottakba kössön bele, vitatkozzon, ha kell, provokáljon, de soha ne minősítsen! Csak az ott élő, ott dolgozó kollégák tudják a jó megoldást, és az animátornak ahhoz kell segítséget adnia, hogy ezt minél előbb megtalálják. És a kollégák meg is találják. Nagyon sok önfejlesztő képzésen vettem részt animátorként, és nagyon sok kiváló kollégát ismertem meg, akiktől rengeteget tanultam. Nagyon sokra képesek a pedagógusok, ha hagyják őket alkotni, tehetségüket kibontakoztatni. Sokszor a vezetők is itt a képzésen ismerik meg kollégáikat igazán, hiszen egyenrangú félként bátrabban elmondják véleményüket. Fontos része az önfejlesztésnek a helyszíni intézménylátogatás. Ezt a képzési hetek előtt vagy közben célszerű végezni, mert egészen másképp lehet együttműködni 40

Angyal_impr.indb 40

2008.02.27. 10:53:41

azzal az intézménnyel, amelyiket látta az animátor. Megismerünk olyan gyakorlatokat, amelyekről az ott dolgozók nem is beszéltek, mert számukra természetes, és ezt mint jó gyakorlatot közzé lehet tenni. Megismerjük mindennapi életüket, örömeiket, gondjaikat. „Élő” lesz az intézmény! Legalább ilyen fontos a követő látogatás. Erre az SZFP I.-ben sor került, reméljük, a második körben is gyakorlat lesz. Ennek lényege, hogy az önfejlesztés lezárásával, 2-3 hónap elteltével egy másik komponens szakértőjével meglátogattuk az intézményt. Előzetesen áttanulmányozva az intézményi dokumentumokat (önértékelés, fejlesztési terv stb.), majd elbeszélgetve az intézményi menedzsmenttel javaslatokat fogalmaztunk meg a továbblépés segítésére. A javaslatokból az intézmény kiválasztotta, hogy melyik a legfontosabb számára, és ennek megvalósítását az animátor személyesen kísérte végig. Nagyon sok nagyszerű intézményt ismertem meg ennek során. A tejesség igénye nélkül: Hódmezővásárhely, Miskolc, Békéscsaba, Kecskemét, Várpalota stb.

Az általam leírtak a saját véleményem, tapasztalatom a szakiskolai önfejlesztésről és általában az önfejlesztésről. Nyilván lesz olyan pedagógus vagy animátor kolléga, aki az egyik vagy másik megállapításommal nem, vagy csak részben ért egyet. Sokáig gondolkoztam, hogy leírjam-e gondolataimat, de úgy döntöttem, hogy ez is egy tapasztalat, egy nézőpont szerinti értékelés. Nagyon sok önfejlesztő képzésben vettem részt animátorként (Soros, roma, junior, megyei képzések stb.). Mindegyik más volt, 41

Angyal_impr.indb 41

2008.02.27. 10:53:41

de a leírtak nagy része mindegyikben közös. Úgy gondoltam, ez a tapasztalat feljogosít arra, hogy az általánosításokat megfogalmazzam. Én egy „elit” általános iskola igazgatójaként kaptam az animátori feladatot. Részt vettem olyan képzéseken (roma, szakiskolai), ahol megismertem az általános iskolai képzés árnyoldalait is. Nagyon fontosnak tartja minden általános iskola a gimnáziumba, szakközépiskolába bejutott tanulók arányát, de az iskolák egy része nagyon keveset foglalkozik a hátrányos helyzetű gyerekekkel. Szerencsére itt megismertem olyan intézményeket, pedagógusokat, akiknek fontosak ezek a gyerekek és nagyon tisztelem őket ezért munkáért. Köszönet mindenkinek az együtt végzett munkáért és a sok tudásért, amelyet tőlük kaptam! Táplánszentkereszt, 2007. július 20. Bőczén Csaba

42

Angyal_impr.indb 42

2008.02.27. 10:53:44

AZ SZFP I. TAPASZTALATAI Animátor voltam (Visszaemlékezés 2.) A Szakiskolai fejlesztési programról először 2003 februárjában Hajdúszoboszlón, egy regionális konferencián hallottam. Akkor a Terézvárosi Kereskedelmi Szakközép- és Szakiskolában dolgoztam általános igazgatóhelyettesként. Nagyon lelkesített a szakképzés fejlesztésének, megújításának gondolata, hiszen évek óta igényeltük a változtatást a szakképzésben, de ez addig nem történt meg. Az említett konferencián Sári Lajos szakképzési helyettes államtitkár csak a fejlesztés körvonalait ismertette, de már ez ígéretet jelentett számomra, annak az ígéretét, hogy mégiscsak lesz előrelépés a szakképzésben is. Biztatta a konferencia résztvevőit, hogy ismerjék meg a program pályázati kiírását, vegyenek részt a pályázaton. A programban meghirdetett célkitűzésekkel megismerésük első percétől teljesen azonosultam. A pályázati kiírás feltételei – egy évfolyamon két szakiskolai osztályban történő képzés – sajnos nem tették lehetővé, hogy saját intézményem pályázhasson, ezért én pályáztam „szakértői/animátori feladatok ellátására”. Az a gondolat vezérelt, hogy a mi iskolánk semmiképpen ne maradjon ki az új ismeretekből. Így lettem én animátor – a tudatlanok bátorságával – az SZFP Önfejlesztő komponensben. A programhoz kapcsolódó első élményem az animátorok csapatához fűződik. Szerencsémre az animátori csoport többnapos tréningen készült fel munkájára. Szorongással, feszültséggel telve mentem el a képzésre. A jelenlévőkből csak három embert ismertem, a többiek közül jó néhányan már ismerték egymást, dolgoztak együtt. Csoporttársaimban széles látókörű, nagyon felkészült embereket ismertem meg, akiktől sokat tanultam. Nem tudtam, mi fog történni, mit várnak tőlem, megfelelek-e, tudom-e teljesíteni az elvárásokat. Először meglepett a cselekedtető, tevékenykedtető csoportmunka, nem egészen értettem, mire jó a játék, de a napok teltével én is ráhangolódtam a csoportmunkára. Ebben egyaránt érdeme volt a pszichológusoknak és csoporttársaimnak. Nagyon jó volt, hogy pályázat eredményeként, jelentősen eltérő oktatási, kutatási munkaterületekről kerültünk az animátori csoportba. Az animátorok nagy felelősséggel és odaadással dolgoztak, felhasználták azokat a tapasztalatokat és tanulságokat, amelyek a korábbi önfejlesztő tréningek során felhalmozódtak. A program megvalósítása során az együttdolgozó animátori csapat összeszokott, szakértői csoporttá vált, kapcsolatunk nem szakadt meg a program zárása után sem. Közös munkánkat jelentősen segítette a képzések előkészítése, szervezettsége, véleményünk, javaslataink lehetőség szerinti figyelembevétele úgy, hogy ezzel nem sérült az akkreditációs anyagban rögzített program sem. 43

Angyal_impr.indb 43

2008.02.27. 10:53:44

A programban 3-4 intézményből álló csoport – 12, illetve 16 pedagógus – és egy animátorpár működött együtt 3×5 napon át, a harmadik héten kiegészülve az intézményi fenntartók képviselőivel. Animátorként az első élményem elég megrázó volt, nem erre számítottam. A csoportban erős volt a tiltakozás a csoportalakítással, a pszichológusi felkészítéssel kapcsolatban. Az iskolák képviselői rögtön közölték: „ők tudnák, kinek, hogyan kell a pénzt elosztani.” Várakozásaik között azt is kifejezték, hogy arra számítottak, az animátorok többnyire frontális módszerekkel közlik a tudnivalókat és a teendőket, a „hagyományos” szakmai továbbképzéseken megismert módon jutnak majd hasznosítható ismeretekhez. Mindezek az elvárások megadták az alaphangot, amely egyfajta gyanakvással, bizalmatlansággal volt jellemezhető. Az első képzési hét tapasztalataként viszont elmondták, segítséget kaptak, segítséget tudtak nyújtani egymásnak, rádöbbentek, hogy eddig nem ismerték eléggé kollegáikat, akik új oldalukat mutatták meg a foglalkozásokon. A résztvevők már az első héten együttműködő csoporttá váltak. Az első képzési héttől kezdve tartották egymással a kapcsolatot, segítették egymást, nyitottak lettek egymás iránt.

A csoport a kezdeti tartózkodás után fegyelmezetten, aktívan, olykor szenvedélyesen vitatkozva, de egymást tisztelve dolgozott együtt. Felismerték, hogy egymástól tanulták a legtöbbet. Véleményük szerint megkapták azt a módszertani és ismeretbeli segítséget, amire számítottak. Feladatuknak tartották, hogy intézményükben elkezdjék a megismert módszertani ismeretek bemutatását, a pedagógusok felkészíté44

Angyal_impr.indb 44

2008.02.27. 10:53:44

sét a hatékony módszerek fokozatos bevezetésére, belátták, hogy az iskola pedagógiai programját csak a tantestülettel együtt tudják elkészíteni. Elfogadták, hogy kérdéseikre nincsenek kidolgozott válaszok, azt nekik kell megtalálni. Ugyancsak elfogadták az önfejlesztés gondolatát, de igényelték a segítséget, a szükséges elméleti ismereteket, az írásos anyagokat.

Az iskolák szakmai és területi különbözősége végül is nem okozott semmiféle problémát, a közös munkában az őszinte segítő szándék volt a jellemző. A csoport tagjai fokozatosan váltak nyitottá. Jó hangulatú, intenzív munka folyt. A foglalkozások során érzékeltük, hogyan változott a résztvevők szakmai önbecsülése. Ez a komponens sokat tett azért, hogy a benne részt vevők szakmai öntudata erősödjék. Az Önfejlesztő iskolai komponens, az animátorok és az intézmények kapcsolata nem ért véget a képzések befejezésével. Az intenzív felkészítések lezárultával „öszszeért” a D1 és D2 terület, vagyis az ön- és minőségfejlesztés. Alkalmunk volt a D2 komponens szakértőivel együtt az összes intézményi dokumentumot megismerni, elemezni, igény szerint további segítséget nyújtani, az iskolákba elmenni. Az intézménylátogatáskor azt tapasztaltuk, hogy a programban részt vevő szakiskolai pedagógusok intézményi elismertsége is növekedett, ők is tudtak kollegáiknak új ismeretet adni; a szakiskolai program révén fejlődött az egész intézmény is.

45

Angyal_impr.indb 45

2008.02.27. 10:53:45

Számomra rendkívüli élmény volt, amit a hajdúböszörményi iskola asztalos szakoktatója mondott: „…most már értem, mit jelent a pályaorientáció. Egy több részből álló ajtót elkészíthetünk úgy is, hogy az összes elem összeillesztése után csiszoljuk (a keletkező réseket kitöltjük), de elkészíthetjük úgy is, hogy részenként csiszoljuk pontosan készre, és csak utána illetjük össze. A második esetben fog tökéletesen illeszkedni az összes darab.”… AHA! Budapest, 2007. szeptember 30. Arany Ilona

46

Angyal_impr.indb 46

2008.02.27. 10:53:46

A D1 komponens 2004. március 24–28-i balatonvilágosi önfejlesztő képzéséről (Animátori beszámoló) 2004. március 24., kedd A nap délelőttjén két előadást hallgathattak meg a résztvevők. Vidos Tibor PowerPoint-bemutatóján a lobbitevékenység céljával, eszközeivel, eredményességi feltételeivel ismertette meg hallgatóit. Az előadás tartalmas volt, ugyanakkor a későbbiek során a hallgatói reakciók alapján egy animátortársunk felvetette: a jövőben talán célszerűbb lenne a lobbizásról nem frontális előadáson, hanem a résztvevői aktivitásra jobban építő csoportmunka eszközeivel ismereteket nyújtani a képzésen. Ezt követően került sor Krémer András – szintén PP-vetítés mellett bemutatott – előadására. Az előadás témája a mediáció volt. Krémer András mondanivalója szervesen illeszkedett a lobbitevékenységről ezt megelőzően hallottakhoz. Beszélt arról, hogyan alakult ki a felek közötti alternatív vitarendezés, a harmadik személy közvetítőszerepét jelentő mediáció. Bemutatta a mediátor szerepét, beszélt a mediátori munka feltételeiről, a mediáció alkalmazásának hazai lehetőségeiről, a közvetítés jogi hátteréről. Nagyon hasznos volt a közoktatás területén való alkalmazásának bemutatása, az Országos Közvetítő Szolgálat tevékenységének ismertetése. A délutáni csoportfoglalkozáson a csoporthoz most először csatlakozó önkormányzati fenntartóktól érkezett szakemberek bemutatására került sor. A csoport valamennyi tagjának bemutatkozását követően a fenntartók képviselőitől azt kértük: Képzeljék el, milyen élményekkel távoznak majd öt nap múlva, szombaton a képzésről! A válaszok alapján a csoport valamennyi tagja megismerhette a nyilatkozók elvárásait. Az iskolák vezetőinek, pedagógusainak magatartása alapján jól érzékelhető volt: számukra fontos, hogy a jelenlévő fenntartói képviselő a tartalmas szakmai munka során jó benyomást szerezzen nemcsak az önkormányzat által fenntartott iskola dolgozóinak tevékenységéről, de magának a képzésnek az egészéről is. Sajnálatos, hogy a négy iskola fenntartói közül mindössze kettő tartotta fontosnak, hogy a képzésre elküldje képviselőjét, és közülük is csak egy tudott végig részt venni az egyhetes munkában. A helyzet különösen visszásnak tűnt annak fényében, hogy a képzést megelőző külföldi tanulmányúton azok a fenntartók is képviseltették magukat, amelyek a mostani képzésről távolmaradtak. Ezt követően került sor a külföldi tanulmányút tanulságainak megbeszélésére.

47

Angyal_impr.indb 47

2008.02.27. 10:53:46

A csoporttagok kiscsoportokra oszlottak szét aszerint, hogy ki melyik országban vett részt tanulmányúton. Ezt követően két szempont (orientáló kérdések) szerint összegyűjtötték az adott ország oktatási rendszeréről szerzett tapasztalataikat, majd azokat ismertették a többi csoport előtt. Az orientáló kérdések az alábbiak voltak: 1. Hogy kezeli Pistike problémáját az adott ország szakképző intézménye? 2. Milyen struktúrában folyik a szakképzés, ebből mik a használható elemek? (Itt szükséges megjegyezni, hogy „Pistike” nem más, mint az első képzési hét egyik szituációs játékában szereplő képzetlen, alacsony jövedelmű szülőktől származó, hátrányos helyzetű, nem ritkán cigánysága miatt is hátrányosan kezelt „tipikus” szakiskolai tanuló.) Az ismertetéseken elhangzott tényszerű adatokat flipchart lapokon rögzítettük. Mivel a külföldi tapasztalatokat rendkívül tanulságosnak tartjuk, az alábbiakban ismertetjük az elkészült lapok tartalmát.

Anglia A Pistike-problémára adott válasz: – A 16–19 évesek 30–40%-a nincs benne az iskolarendszerben. – PR-, marketingtevékenység, személyre szóló (tutor-) foglalkozások – Heti 30 font ösztöndíj, de csak azokon a napokon, amikor a diák az iskolában van – „Csinálva tanulás” – Modulrendszerű képzés – Kulcskompetenciák fejlesztése • Számolás • Kommunikáció • Informatika – Írás-olvasás – Mérés-értékelési rendszer: központilag irányított Struktúra: – Hagyományos szakképzés 16–19 éves korban – 5 képzési szint van (az 5. a doktorképzés, de akár a legmagasabb fokozatig is el lehet jutni legalulról). – Moduláris a képzés – Gyakorlatorientált: négy nap a munkahelyen, egy nap az iskolában, plusz heti egy óra a tutorral gyerekenként – Nincs zsákutcája a gyereknek; azaz nincs bukás. – Differenciált finanszírozás, ami függ az eszközigénytől és a hátrányos helyzetűekkel való foglalkozástól. – Menedzserszemlélet: a kezdő tanár képezheti magát, egyre magasabb kompetenciaszintre tehet szert a képzési fokozatok során. 48

Angyal_impr.indb 48

2008.02.27. 10:53:46

Franciaország Pistike-probléma: – A hátrányos helyzetű gyermekek részére nyolcfős osztályok szervezhetők központi állami támogatással, amelyekben egy pedagógussal egy éven át dolgoznak, többek között „viselkedéstan-”, „tanulásmódszertan-” és testnevelésórákon, ezenfelül pályaorientáció keretében 3-4 szakmát mutatnak be nekik, amelyek közül választhatnak. Struktúra: – Hasonló a mienkhez. – Élethosszig tartó tanulás: ahol abbahagyta, ott folytathatja. – A munkavállalóknak 6 évente 1 év fizetett szabadság tanulásra – Nagyon gyakorlatias képzés: előbb a gyakorlat, utána az elmélet – Nagyon centralizált – A képzést a piachoz igazítják.

Skócia Pistike-probléma: – Az óvodától egy team kíséri Pistike fejlődését, amely a szülőből, az évfolyamonkénti diák összekötőből és a tanító tanárokból áll. – Pistikét kiemelik a csoportból, és egyénileg fejlesztőpedagógus foglalkozik vele. – Nincs bukás. – Százalékos és szöveges értékelés, ha kell, kiemelik, felzárkóztatják, majd visszahelyezik a lemaradottakat. Struktúra: – Alapvizsga után 16–18 éves korig van szakképzés. – Értékelés kreditrendszerben – A képzést a tanév során bármikor el lehet kezdeni. – Vállalatok megrendelésére, igényfelmérés alapján – Minden tanárnak önfejlesztési tervet kell készítenie magáról, 1–6. képzettségi szint létezik. – Külső, vállalati vizsgáztatók – A tanár (a diák nem!) fellebbezhet a diák vizsgaeredménye miatt.

Hollandia Pistike-probléma: – Bármikor vissza lehet térni a modulrendszerbe ott, ahol a diák azt korábban abbahagyta.

49

Angyal_impr.indb 49

2008.02.27. 10:53:46

– Bukás helyett alacsonyabb iskolafokozatba kerül a diák, de a magasabb évfolyamba, és nem a sikertelen évfolyamot járja újra. (Fokozatok: 6 éves egyetemre előkészítő középiskola, 5 éves felsőfokú szakképzésre előkészítő középiskola, 4 éves alsó középfokú – pályaorientációs – középiskola, de ez utóbbin belül is párhuzamosan négy fokozat van.) Struktúra: – A tanítás módja teljesen az iskolától függ, csak kimeneti szabályozás (vizsgarendszer) van. – A 4–12 éves kor közötti alapképzést követően 12–16 éves korig alsó középfokú szakképző (= pályaorientációs) iskola következik. – A pályaorientációs iskola legfőbb célja: a gyerek szeressen iskolába járni! – A pályaorientációs iskolában a képzés 14–16 éves korban gyakorlatorientált. – Elmélet és gyakorlat egy helyen; törekednek arra, hogy az elméleti tananyagot is lehetőleg a gyakorlati foglalkozások során sajátítsák el. – Az elméleti foglalkozások nem frontálisan, hanem osztályon belüli együttműködő kiscsoportokban történnek. – 16 éves kortól (felső-) középfokú szakképző mamutiskolák (oktatási központok) vannak. – Munkakör-orientált, modulrendszerű képzés – A gyakorlati oktatás kétféle: vagy 80% gyakorlat és 20% elmélet, vagy az arány 60–40%. – A külső képzőhelyen a tanulók fizetést kapnak. – Központi vizsgarendszer, országosan egy napon, külső szakember (tapasztalt szakmunkás) vizsgáztat. – 10 hetente vannak vizsgaidőszakok. (A további országok bemutatásakor a rögzítésnél inkább arra koncentráltunk, ami az előzőektől eltér.)

Norvégia Struktúra – Az alapképzésben 6. osztályig nincs osztályozás. – A szakképzés 2+2 évet foglal magában; a 2. két év vállalatoknál – 9. osztályban 6 hét gyakorlat után, ha meggondolja magát, más szakmát is választhat a tanuló.

Olaszország – A szakképzés intézményrendszere hasonló a miénkhez. – Gimnáziumból egyetemen, szakképző intézményből pedig szakfőiskolán lehet továbbtanulni; a kétféle előmenetelt biztosító intézmények között nincs átjárás. 50

Angyal_impr.indb 50

2008.02.27. 10:53:46

– A 8. osztály után szintvizsga van, amelynek teljesítése feltétele a középiskolai továbbtanulásnak. – A felnőttképzés projektekben történik, EU-támogatással.

Ausztria – 6–10 éves kor között alapfokú iskola, utána vagy felső általános iskolában, vagy szakközépiskolában vagy gimnáziumban tanulnak tovább a gyerekek. – 14 éves kortól 4 éves szakiskolában lehet továbbtanulni. – Duális szakképzés: 1 hét gyakorlat, 1 hét iskola – Az intézménytípusok között nincs átjárás. – A 2. szakma külön továbbképző intézményekben sajátítható el. Az egyes országokban tapasztaltak összesítését követő csoportbeszélgetés során megfogalmazódtak azok a fejlesztési irányok, amelyek a külföldi tapasztalatok alapján a magyar szakoktatás fejlesztése során egyértelműen szükségesnek látszanak: – Szükséges a magyar szakoktatásban is a moduláris képzés elterjesztése. Ez a külföldön széles körben alkalmazott képzési modell lehetőséget biztosít arra, hogy a szakképzésben részt vevő tanuló a képző intézmény elhagyása, illetve a képzési folyamat félbeszakítása esetén is piacképes tudással rendelkezzen. Ezt a képzés az addigi folyamatában elsajátított modulokról szóló vizsgabizonyítvány biztosítja. A képzés a továbbiakban bármikor folytatható. – Komolyan meg kell fontolni azt, hogy a szakiskolai műhelyekben végzett gyakorlati képzést – akár pályaorientációs jelleggel, több szakmába való „belekóstolásként” – újra lehetővé kéne tenni már a 9–10 osztályokban is. Ez általánosan alkalmazott pedagógiai eszköz a nyugat-európai középszintű szakoktatás képzési praxisában. A 14–16 éves korosztály számára biztosított iskolai tanműhely-foglalkozásokat ugyanis sehol nem minősítik kiskorúak által végzett termelőtevékenységnek (nem is az, hiszen nem profitorientált termelőüzemekben végzik), hanem egy olyan korszerű pedagógiai eszköznek, amely a fiatalok sokoldalú készségfejlesztését teszi lehetővé. – 16 éves kor fölött a képzést teljesen gyakorlatorientálttá kell tenni, és a gyakorlati képzést lehetőleg külső termelőüzemekben (duális képzés iskolákban és termelőüzemekben) célszerű megvalósítani. – A nyugat-európai országok többségének tapasztalatai alapján úgy tűnik, hogy nem célszerű különválasztani az első szakmát biztosító középiskolai és a felnőttképzést. Ugyanígy célszerűnek tűnik az iskolarendszerű és az iskolarendszeren kívüli szakképzés közötti éles határvonalat is felszámolni. A nyugati szakképző intézmények többnyire alkalmasak valamennyi szakképzési forma megvalósítására. A komplex szakképző intézmények egyrészt a hazainál nagyobb piaci rugalmasságot, másrészt az erőforrások jobb kihasználását képesek biztosítani. Tény ugyanakkor, hogy számos jogi-intézményi korlát akadályozhatja az ilyen irányú fejlődést. (Több intéz51

Angyal_impr.indb 51

2008.02.27. 10:53:46

ményvezető szóvá tette, hogy pl. a pedagógusokat közalkalmazotti besorolásuk alapján történő bérezésük érdektelenné teszi a szakiskolán belüli felnőttképzésben való részvételben; vagy pl. az iskolamenedzsment kevéssé érdekelt a piacorientált felnőttképzésben való részvételben akkor, ha a fenntartó azt nem honorálja, és a szakiskola által így megtermelt hasznot a fenntartó önkormányzat direkt vagy indirekt módon – akár az önkormányzati költségvetési finanszírozás arányos csökkentésével – teljes egészében elvonja.) – A tanulmányút tapasztalatai alapján a csoportbeszélgetés során az is megfogalmazódott, hogy a szakmunkásvizsgák tartalmát az egységes követelményrendszer miatt központilag, de alapvetően az adott szakmunkás „munkaköri leírásához” mérten, tapasztalt, gyakorlatban dolgozó szakmunkások véleménye alapján kell meghatározni, és magát a vizsgáztatást is a szakma elismert gyakorlati szakembereinek (tekintélyes szakmunkásoknak) a kezébe kellene adni úgy, ahogy az több nyugat-európai országban történik. Meg kell szabadulni a szakmában nem hasznosuló „sallangok” oktatásától és számonkérésétől! – Végül számos nyugati állam tapasztalata alapján elmondható, hogy mind az elméleti, mind a gyakorlati képzésben a hagyományos frontális osztálymunka helyett eredményesebb a „csináltatva tanítás”, tehát olyan oktatási módszerek alkalmazása, amelyek a tanulók folyamatos, kreatív, cselekvő és egymással együttműködő magatartását helyezik az ismeretszerzés módjaként előtérbe. Az először kiscsoportokban, majd a csoportunk plénuma előtti témafeldolgozás során a résztvevők között vita bontakozott ki abban a kérdésben, hogy vajon valóban a kor követelményeit tükrözi-e az a hazai trend, hogy az általános iskolát befejezett diákoknak már jóval több mint kétharmada szakiskola helyett érettségit adó középiskolában tanul tovább, vagy pedig egyszerűen a szakoktatás jelenlegi válságos helyzete miatt alakult ki ez – az egyébként a munkaerő-piaci helyzet által nem indokolható – folyamat? A külföldi tanulmányutak során a részt vevő szakiskolák munkatársainál együttesen óriási, Magyarországon egyedülálló szakmai tapasztalat halmozódott fel. A képzés utolsó szakaszában jelentős mértékben tudtunk támaszkodni ezekre az ismeretekre is. Meggyőződésünk szerint a szakképző rendszer átalakításának folyamatában ezeknek a felhalmozott tapasztalatoknak döntő jelentőségük lesz az elkövetkezendő években.

2004. szeptember 24., szerda A második nap reggelén került sor Mihály Ottó gyökeres pedagógiai szemléletváltás és oktatási struktúraváltás szükségességét hirdető, nagyhatású előadására. Minden valószínűség szerint az önfejlesztő képzés előző két egyhetes körében folyt közös munkának, valamint a külföldi tanulmányutaknak köszönhetően az előadás már nem váltott ki az azt feldolgozó csoportfoglalkozáson olyan megbotránkozást, mint az első kör néhány előadása. A Mihály Ottó által elmondottak kiváló felvezetésnek 52

Angyal_impr.indb 52

2008.02.27. 10:53:46

bizonyultak a nap további részében a workshopok keretében lezajlott módszertani bemutatókhoz. A 11 módszertani workshop tapasztalatait az esti csoportfoglalkozáson reflexiós beszélgetésen dolgoztuk fel. A reflexió során kiderült, hogy csoportunk tagjai a korszerű módszertani eszközöket bemutató foglalkozásokat nagy többségükben pozitíven értékelik. „A játékos vállalkozástan” című workshop megítélése volt leginkább ellentmondásos: a csoporttagok egy részének nagyon tetszett, de néhány – véleményünk szerint kevésbé nyitott gondolkodású – kolléga megbotránkozását fejezte ki a foglalkozás „túlságosan gyerekes” volta miatt. Jellemző, hogy talán a differenciálásról szóló workshop aratta a legmérsékeltebb sikert, de nem a differenciáló pedagógia létjogosultságának el nem ismerése miatt, hanem azért, mert a résztvevők (nem kis részben az önfejlesztő program eddigi folyamatának, a külföldi tanulmányútnak és Mihály Ottó hatásos előadásának eredményeként) úgy érezhették: ők „már túl vannak” azon, hogy a differenciálás szükségességéről kelljen nekik foglalkozást tartani. A konkrét differenciáló módszertani eszközöket bemutató workshopoknak azonban nagy sikere volt a nap folyamán.

2004. szeptember 25., csütörtök Az ezen és az ezt követő napon kifejezetten a szakképzés strukturális problémáiról s a munkaerő-piaci szükségletekhez való alkalmazkodás szükségességéről volt szó. A két nap programjainak „gazdája” Bujtor István, a Baranya megyei Munkaügyi Központ munkatársa volt. A munkaerő-piaci képzésekről szóló, tartalmas és egyben a csoportmunka során szakmai vitát generáló nyitóelőadást is ő tartotta. Ezt követően Pusztai Bernadett: A területfejlesztési ügynökségek szerepe a munkaerőpiacon című előadására, majd a különféle szakmai érdekképviseleti szervek képviselőinek részvételével lezajlott kerekasztal-beszélgetésre került sor. Pusztai Erzsébet előadása elsősorban az európai uniós pályázatok írásához való szakmai segítségnyújtás lehetőségeinek bemutatása miatt keltette fel a hallgatók érdeklődését. A kerekasztal-beszélgetés résztvevőihez csoportunk több tagja tett fel közérdeklődésre számot tartó kérdéseket. A beszélgetés során szinte minden olyan kérdés sorra került, amely a magyar szakoktatás alapvető problémáit érinti, s ezek egybecsengtek azokkal a felismerésekkel, amelyek a mi csoportunkban a külföldi tanulmányutak tanulságainak feldolgozása során fogalmazódtak meg. A vita során kiderült, hogy a szakmai érdekképviseletek képviselői és a szakiskolák munkatársai nemcsak a szakoktatás alapvető problémáit, de a kibontakozás irányát, illetve a hiányosságok felszámolásának módját is alapvetően ugyanúgy látják. A résztvevők közül többen is megfogalmazták: ha a helyzetet mindenki ugyanúgy látja, akkor vajon ki az a „fantom”, aki akadályozza az ezek szerint hasonló módon elképzelt kibontakozást? Volt, aki a fan-

53

Angyal_impr.indb 53

2008.02.27. 10:53:46

tomot „önmagunkban” és volt, aki pedig a kerekasztal-beszélgetésen részt nem vevő oktatásirányítási intézményekben (mindenekelőtt az NSZI-ben) vélte megtalálni. A délutáni informatikai foglalkozáson a csoportoknak a házi feladatként magukkal hozott webcímeken lévő információk felhasználásával munkaerő-piaci programot kellett készíteniük iskolánként. A nap tanulságait az esti csoportfoglalkozásokon dolgoztuk fel. A munka során éles vita bontakozott ki a csoport tagjai között. A csoport nagy része az aznap kapott információk fényében a szakképző intézmények működésének megreformálását látta szükségesnek, és a munkaerő-piaci szükségletekhez való alkalmassá tétel feltételeinek megteremtéséről beszélt. Ugyanakkor két intézményvezető szinte kizárólag a változást akadályozó tényezők felsorolására helyezte a hangsúlyt, és minden változtatási szándékot a valóságtól elrugaszkodott, naiv kísérletnek minősített. A vita utolsó részében a területi integrált szakképzési központok kialakításának lehetőségéről szóló pályázati kiírással foglalkoztunk, amely az aznapi napilapokban jelent meg. Ezután került sor a házi feladatok feldolgozására. Az egyik résztvevő csoport kiváló projekteket készíttetett szakképzős diákjaival. A csoportfoglalkozás végén e projektek elkészítésének folyamatáról hallhattunk, és lehetőséget kaptunk az elkészült projektdokumentumok megismerésére is.

2004. március 26., péntek Délelőtt Nyíri András, a Független Pedagógiai Intézet munkatársa a szülői és civil kapcsolatokról tartott előadása kapcsán a hátrányos helyzetű gyermekek képességkibontakoztató és integrációs felkészítéséhez nyújtott hasznos információkat. A délelőtt másik előadója, Nagy Kálmán az önfejlesztő iskolák mozgalmát mutatta be a képzés résztvevőinek. Délben került sor a második informatikai foglalkozásra, amelyen a csoportban részt vevő iskoláknak az interneten található területfejleszési információk felhasználásával egy, az iskolai fejlesztési irányokat kijelölő programot kellett készíteniük. Már az informatikai foglalkozáson, majd azt követően a csoportfoglalkozáson vita támadt a feladattal kapcsolatban. Néhányan erőteljesen kifogásolták, hogy a feladat kiadása (sőt már az előző nap informatikai feladat kiadása) során egyrészt túl kevés információt kaptak a feladat végrehajtásához, másrészt a feladat elvégzéséhez igen kevés volt a rendelkezésre álló másfél óra. Az informatikai foglalkozáson animátorként igyekeztünk elmagyarázni a feladatot kifogásolóknak, hogy nem egy teljes körű fejlesztési koncepció megalkotásának feladatát kell elvégezniük, hanem a feladatmegoldás módját kell modellezni a másfél óra alatt. (A feladathoz segédanyagot is kaptak, azonban a feladatmegoldás pontos algoritmusát, valamint az iskolai csoportokon belüli munkamegosztást a résztvevőknek maguknak kellett megtervezni.) Az informatikai foglalkozást követő csoportfoglalkozásokon feldolgoztuk a számítógépes feladatok tanulságait. Megbeszéltük, hogy a projektfeladatok megoldásá54

Angyal_impr.indb 54

2008.02.27. 10:53:46

hoz valóban csak kevés instrukciót kaptak az iskolák (azaz a projektfeladat kiadása ún „gyenge strukturálással” történt). Ezzel azonban az önálló, kreatív feladattervezésre és problémamegoldásra igyekezett a foglalkozás vezetője késztetni, szimulálva azt a helyzetet, amikor az iskolamenedzsment önállóan lát neki egy, a külső igények számbavételén alapuló fejlesztési stratégia kialakításának, és e munka során önállóan fogalmazza meg azokat a kérdéseket is, amelyekre a tervezés során választ kell adnia. A téma lezárásaként egy gyors „közvélemény-kutatást” végeztünk: mennyire találták hasznosnak a csoport résztvevői az informatikai projektfoglalkozásokat? Kiderült, hogy a vita után három személy kivételével egyértelműen hasznosnak minősítették az informatikai eszközökkel végzett projektmunkát. A csoportfoglalkozás második felében már az önfejlesztő tréningeket követően elkészítendő fejlesztési terv közvetlen előkészítésével foglalkoztunk. A munka együttműködő kiscsoportokban folyt. Először az iskolák egy csomagolópapírra összegyűjtöttek 15 kérdést saját intézményükkel kapcsolatban. Ezután az iskolai csoportok egy-egy tagja a 15 kérdéssel átment egy-egy másik iskolai csoporthoz. Ennek az iskolai csoportnak ismertette a csomagolópapíron lévő kérdések megértéséhez szükséges háttér-információkat, és további információkat adott iskolájuk működésének külső és belső feltételeiről, az iskola működését meghatározó körülményekről. Ezt követően az egyes iskolák csapatai egyoldalas akciótervet dolgoztak ki annak az iskolának a stratégiai fejlesztéséről, amelyről a munka előző fázisában információt kaptak. A foglalkozás végén a munkacsoportok a többiek előtt ismertették a kidolgozott akciótervet, utána pedig néhány mondatban mindig reflektáltak azok az iskolák, amelyekről az akciótervek készültek. A nap végén egy csoportdinamikai feladatot tartalmazó játékot játszottunk a kirekesztésről. A játékot azért terveztük be a programba, mert azt a három képzési hét során végig főszerepet játszó „Pistike”, azaz a képzetlen, alacsony jövedelmű, hátrányos helyzetű szülőktől származó, nem ritkán cigánysága miatt is hátrányosan kezelt tipikus szakiskolai tanuló helyzetébe való „beleélés” kiváló eszközének tartottuk. A játék végén a kirekesztett helyzetbe került csoporttag beszámolt tapasztalatairól, s ezek megvitatásával zártuk a napi programot.

2004. március 27., szombat A képzés utolsó napján folytattuk a fejlesztési terv előkészítését célzó csoportmunkát. A fejlesztési tervhez három segédanyagot osztottunk ki (részben már az előző napon), s a délelőtt folyamán ezek átbeszélése és a fejlesztési terv megírásával kapcsolatban felmerülő kérdések megbeszélése volt a feladatunk. Az alábbi három segédanyagot bocsátottuk a csoporttagok rendelkezésére: – Bőczén Csabának a fejlesztési terv kidolgozásához segédanyagként írt átfogó szempontrendszerét; 55

Angyal_impr.indb 55

2008.02.27. 10:53:47

– a „Pistike-problémára” adandó válasz megfogalmazásához az oktatási miniszter 27/480/2003. számú közleményét a hátrányos helyzetű tanulók integrációs és képességkibontakoztató felkészítésének pedagógiai rendszeréről; – továbbá Koczor Margitnak kifejezetten az imént említett pedagógiai rendszernek a fejlesztési tervbe építésének segédanyagaként írt szempontsorát. A fejlesztési tervről szólva megfogalmaztuk, hogy a tervet határozottan egy pedagógiai koncepció megfogalmazásaként tartjuk kívánatosnak elkészíteni. A koncepció stratégiai céljaiként a képzés eddigi menete alapján kettő kitűzése tűnik ésszerűnek: Egyrészt választ kell adni arra a kérdésre: hogyan biztosítható „Pistike” iskolai sikeressége a szakképző intézményben? A másik válaszra váró stratégiai kérdés: Hogyan fejleszthető úgy a szakképző intézmény, hogy a munkaerő-piaci igényeknek megfelelő rugalmas képzési struktúrát legyen képes létrehozni és eredményesen működtetni? A délelőtti szünetben a csoporttagok kívánságára projektoros vetítést tartottunk a csoporttagok külföldi tanulmányútjain készített felvételeiből. Az egyhetes képzés végén – úgy, mint eddig mindig – egy csoportjáték keretei között biztosítottunk lehetőséget mindenkinek arra, hogy százalékosan és szövegszerűen értékelje a többiek előtt az eltelt képzési hetet. A százalékos értékelés során a képzést a résztvevők többsége a korábbinál sikeresebbnek értékelte. Az a két intézményvezető, aki a harmadik napon az egyes iskolák képzési rendszereinek rugalmasabbá tételére vonatkozó törekvéseket naivnak értékelte, ezúttal a korábbinál alacsonyabb százalékszámmal értékelte közös munkánk eredményességét. Viszonylag alacsony pontszámot adtak a csoportokban részt vevő külső gyakorlóhelyről érkezett kollégák is. Indoklásukban elmondták, hogy véleményük szerint az utolsó képzési szakaszban kevés szó esett a külső gyakorlóhelyek szerepéről, s az ottani fejlesztés lehetőségeiről. Véleményünk szerint kritikai észrevételeik feltétlenül megfontolást igényelnek a másik három „képzési kör” hátralévő önfejlesztő tréningheteinek megtervezése során. A külföldi tanulmányutakon szerzett tapasztalatok, továbbá a munkaerő-piaci helyzetből adódó feladatokról szóló harmadik napi előadáson és a fórumbeszélgetésen elhangzottak bőven szolgáltattak muníciót ahhoz, hogy a csoportfoglalkozásokon hatékonyan lehessen foglalkozni a külső gyakorlati képzőhelyek feladataival, illetve a külső gyakorlóhelyeken folyó pedagógiai munka fejlesztésének lehetőségeivel. Összességében a három önfejlesztő tréninghéten folyt munkát igen sikeresnek értékeljük. Azt gondoljuk, hogy a képzés szemléletalakító hatása és a további sikeres intézményfejlesztő munkához megszerzett ismeretek minden bizonnyal termékenyítően fognak hatni azon szakképző intézmények többségének a további fejlesztő tevékenységére, amelyek a képzésen részt vettek. Gáncs Zsuzsa – Heindl Péter 56

Angyal_impr.indb 56

2008.02.27. 10:53:47

INTERJÚK Valójában végig úton voltunk… Beszélgetés Marton Józseffel, a békéscsabai Trefort Ágoston Villamos- és Fémipari Szakképző Iskola igazgatójával – Elöljáróban arra kérném, röviden mutassa be a Trefort Ágoston Villamos- és Fémipari Szakképző Iskolát! – Iskolánk Békés megye legnagyobb szakképző intézménye, a villamos- és a fémipar területén végzünk szakképzést. A villamosipari területen nemcsak szakiskolai, de szakközépiskolai szinten is tevékenykedünk. Az érettségi utáni képzésben a Budapesti Műszaki Főiskolával együttműködve villamosmérnök-asszisztensnek is lehet nálunk tanulni. – Hányan tanulnak az Ön által vezetett szakiskolában? – Jelenleg 1250-en. Ezenkívül van esti tagozatunk, ahol a felnőttek középiskolájában az érettségi felkészítést biztosítjuk a szakiskolát végzetteknek, ők körülbelül háromszázan vannak. És folytatunk iskolarendszeren kívüli képzéseket is. 2006-ban 345-en vettek részt különböző tanfolyamainkon. – Hogy kerültek kapcsolatba a Szakiskolai fejlesztési programmal? – Ebbe a projektbe pályázat útján lehetett bekerülni. Az elmúlt években nyilvánvalóvá vált, hogy egy ilyen nagy, országos innovációnak jelentős hozadéka lehet a szakiskolák életében. A szakiskolai rendszer egy évtizeden keresztül az oktatás igen elhanyagolt területének számított, és jócskán megérett a változásra. Iskolánkban már az SZFP I. programot megelőzően, egy Phare-program keretein belül is elkezdődött a szakiskolai tevékenység megújítása. Szinte kínálkozott, hogy a Phare-program során elkezdett dolgokat folytassuk. Az ott szerzett tapasztalatok beillettek egy országos fejlesztésbe. Arról nem is szólva, hogy az infrastrukturális fejlesztéshez nem tudtunk volna ilyen jelentős forrást teremteni. – Milyen szempontoknak, feltételeknek kellett megfelelni, hogy részt vehessenek ebben a fejlesztési programban? – A pályázatnak fontos feltétele volt, hogy az iskola az innovációkban betöltött szerepét kellőképpen meg tudja jeleníteni. Az is szempont volt, hogy az adott intézményen belül mennyire kiterjedt a szakiskolai képzés. Mivel nálunk évfolyamonként öt szakiskolai osztály indul, ebből adóan mi a nagyobb szakiskolai tagozatot működtető intézmények közé tartozunk. 57

Angyal_impr.indb 57

2008.02.27. 10:53:47

– Mit vártak ettől a programtól? Mi az, amin látszott, hogy változtatni kell? Mi az, amiről mint az intézmény vezetője úgy gondolta, hogy a Szakiskolai fejlesztési program segítséget nyújthat? – Az egyik nagy várakozásunk az volt, hogy a kerettanterv átalakuljon. Akkoriban a szakiskolákat sok elméleti tudást adó, csökkentett követelményű 9–10. gimnáziumi osztályként képzelték el. Sokan már a kerettantervek megjelenésekor minden lehetséges fórumon tiltakoztunk ez ellen. Pedagógiai programunk elfogadásakor ugyan sikerült meggyőznünk a fenntartónkat arról, hogy egy jó gyakorlatot nem kellene teljesen elvetni, és amennyire a keretek engedték, már akkor is arra törekedtünk, hogy nagyobb súlyt kapjanak képességfejlesztés és a pályaorientációs képzések. És persze arra is, hogy a tanulók minél több időt tölthessenek a műhelyekben. Furcsának tartottam ugyanis, hogy míg az általános iskolákban lehetett technikaórát tartani, addig a reform akkori szószólói megelégedtek azzal, hogy a szakiskolai tanulók elméleti órák keretében szerezzenek műszaki ismereteket. Pedig már akkor is tudtuk: a legfontosabb, hogy minél több időt tölthessenek a gyakorlatban, azaz a műhelyekben! Ráadásul jól felszerelt műhelyeink vannak. Ezt én kifejezetten bűnnek tartottam. Ezen szerettünk volna változtatni. – Hogyan fogadták az iskola pedagógusai a Szakiskolai fejlesztési programot? Tartózkodóan, idegenkedéssel vagy inkább örömmel? – Én azt gondolom, hogy alapvetően pozitívan álltak hozzá. Éppen akkor fejeződött be a már említett és nagyon sikeresnek mondható Phare-program. Olyannyira, hogy mindenki érezte, hogy valami megváltozott. Hogy érdemes ezzel foglalkozni, mert bebizonyosodott: nem szükségszerű, hogy egy szakiskolában dolgozó tanár és tanuló rosszul érezze magát. Volt ugyanis egy olyan megítélés, hogy aki ilyen jellegű intézményben tanít és tanul, az nem eléggé értékes. Ezért sok tanárunk – nem minden ok nélkül – úgy érezte, hogy nincs kellően megbecsülve. Hogy az amúgy sem túl nagyra tartott pedagógusi presztízsnek is az alján kuporog. Az ugyanis, hogy valaki csak a szakiskolában tanított, semmiféle rangot nem jelentett, sőt. Kifejezetten azt sugallta, hogy az illető nem igazán kvalifikált. Holott a szakiskolákban is nagyon fontos és értékes pedagógiai munka folyt, ugyanakkor a legkevesebb sikerélményt éppen az itt dolgozó kollégák tudták felmutatni. – Itt érte a legtöbb kudarcélmény a pedagógusokat… – Igen. És elkezdtük keresni az okokat. Nem kellett sokáig kutakodnunk, hogy rájöjjünk: az ide járó gyerekek többségének mások az alapképességei, mint például azoknak, akik szakközépiskolába vagy gimnáziumba járnak. Más az az alap, amire építeni lehet. És ebből persze az is következik, hogy máshogy is kell hozzájuk közelíteni. Nagyon sok közöttük a tanulási nehézségekkel küszködő fiatal. – Ők milyen arányt képviselnek az összes tanuló között? – Szakértők bevonásával készítettünk egy felmérést. Kiderült, hogy a hozzánk járó tanulók igen nagy hányada, mintegy huszonkét százaléka valamilyen 58

Angyal_impr.indb 58

2008.02.27. 10:53:47

részképességzavarral küzd. Elkezdtük megszervezni a gyógypedagógusi fejlesztést. És mielőtt még bármi történt volna, egy dolog máris érződött: az, hogy a gyerekek észrevették, hogy itt valaki figyel rájuk. Hogy valakinek fontosak. És ezek a beszélgetések már a kezdeti szakaszban bámulatosan jó eredményeket hoztak. Csökkent a lemorzsolódás. A másik nagy eredmény, hogy ezeknél a gyerekeknél igen gyakori a motivációs probléma. Úgy gondoltuk, hogy ezek mögött a problémák mögött általában családi, személyiségfejlődési gondok húzódnak meg, amelyeket persze jó lenne kezelni. Önismereti csoportokat szerveztünk, előtte természetesen pszichológusok bevonásával a tanárokat is felkészítettük erre. Az eredmények itt is eléggé látványosak voltak: az egész szakiskolában alapvetően megváltozott a hangulat. Emberibbé vált a légkör, a tanárok és a gyerekek jobban odafigyeltek egymásra – Ez volt tehát az SZFP „előélete” az önök iskolájában. – Igen, ilyen előzmények után érkezett meg hozzánk a Szakiskolai fejlesztési program. „Jó szelünk” volt, hiszen ekkor már a tanárok is elvárták tőlünk, hogy amit elkezdtünk, az ne álljon le. Hogy ne haljon el, hanem igenis, folytatódjék az, amit elindítottunk. Éppen ekkoriban volt egy záró konferencia, amelyen a pedagógusaink jól érzékelhették, hogy a megkezdett munka eredményeire van fogadókészség. Sokan eljöttek az ország más városaiból is, mert érdekelték őket az eredményeink. Az SZFP megvalósítása során több regionális konferenciát szerveztünk. Megjött az önbizalmunk: már tudtuk, hogy van mit megmutatnunk a többieknek. Szerénytelenség nélkül mondhatom, hogy mi valóban aktív részesei voltunk a szakiskolai programnak. – Hány részprogramban vettek részt? – Mindenben, amit a „csomagból” össze lehetett válogatni. Kezdve a minőségbiztosítástól a nyelvi képzésen át a pályaorientációig, sok területen dolgoztunk. A fejlesztőmunkában is részt vettünk. – Hogyan biztosították, hogy a kollégák megismerjék a külföldi eredményeket? – A Szakiskolai fejlesztési program révén sok tanárunk jutott el különböző tanulmányutakra. Én személy szerint nagy eredménynek tartom, hogy iskolánkból tíz pedagógus vett részt nyelvi kurzuson, egy hónapos intenzív nyelvi képzésen külföldön. Persze, korábban is részt vettünk a nemzetközi programokban, ám a mostani program segítségével ez is gyakoribbá és hatékonyabbá vált. Hogy egy példát említsek: csak az elmúlt évben hat különféle uniós projektben vettünk részt. Diákokat küldtünk külföldre, tanáraink utaztak, miközben más országokból érkezett tanárokat és diákokat is fogadtunk. Ez többek között annak köszönhető, hogy mára már a szaktanáraink egy része is olyan szinten áll nyelvileg, hogy képes önállóan szervezni saját programjait. Nem kell egy nyelvtanárt mellé állítani, hogy elboldoguljon egy nemzetközi konferencián. (Arról nem is beszélve, hogy a nyelvszakos kollégának meg a szakszöveggel gyűlt volna meg a baja.) 59

Angyal_impr.indb 59

2008.02.27. 10:53:47

Tehát ez már eleve egy olyan hozadéka volt a programnak, amit az SZFP nélkül nem tudtunk volna elérni. – Nagyobb önállóságra nevelték a tanárokat is… – Igen. A tanulmányutak ugyanis más tekintetben is motiválták a pedagógusokat – főként a fejlesztések, a saját innovációik esetében. Sok kolléga ezáltal ismerte fel, hogy amit a tanítás során szeretne elérni, ahhoz milyen eszközök kellenek. És – ez legalább ennyire fontos – azt is tudja, hogy ezeket az eszközöket mely pályázatok útján és hogyan lehet megszerezni. – Vagyis változott a hozzáállás: a pedagógus nem feltétlenül „felülről” várja, hogy megmondják neki, mit kell tennie… – Így van, és ez legalább akkora hozadéka volt ennek a programnak, mint az előbb említett nyelvtanulás. Mert már nem csupán ötletek voltak, de a megvalósításhoz vezető úton is aktívabbak lettek a kollégák. És, amint már említettem, az országos vagy regionális konferenciákon a kollégák már meg tudták egymásnak mutatni a részeredményeket is. Úgy is fogalmazhatnék, hogy ez is egyfajta öntudatot adott a pedagógusainknak. Azt az érzést, hogy mi magunk is képesek vagyunk megoldást találni a problémákra. Merthogy a megoldásoknak mindig egy kicsit helyinek kell leenniük. Hiába országos érvényű egy feladat, egy probléma, a megoldásokat helyben kell megtalálni. Hiszen mindenütt más a környezet, az intézményi háttér, mások a lehetőségek! Per60

Angyal_impr.indb 60

2008.02.27. 10:53:47

sze, ami valahol már egyszer bevált, abból lehet ötleteket meríteni, de a végső megoldást mindig helyben, a helyi viszonyokhoz alakítva kell megtalálni. A program utolsó évében megkezdte működését a Térségi Integrált Szakképző Központ, azaz, ismertebb rövidítéssel a TISZK. És ennek a szakmai programjában bizony igen meghatározó szerepe van azoknak a pedagógusoknak, vezetőknek, akik ebben a szakiskolai programban már tapasztalatokat szereztek. – Hogyan osztották meg a szakmai tapasztalatokat iskolán belül a többiekkel? A tanárok nyilván megbeszélik egymással, hogy ki mit csinált, milyen tapasztalatokat szerzett. De volt-e ennek valamilyen intézményesült formája? – Azzal kezdeném, hogy amíg a program tartott, addig ez nálunk minden nevelési értekezleten téma volt. Például, amikor a sajátos nevelési igényhez kapcsolódó szakmai dolgokkal kezdtek a kollégák foglalkozni, azt gondoltuk, hogy ez másoknak is hasznos lehet. Vagy említhetném a projektmódszert, ami szintén nagy hangsúlyt kapott a szakiskolában. Csináltunk, és még ma is csinálunk ún. projektheteket, amelyek általában egy kiállítással, egy zárónappal fejeződnek be. Ilyenkor az egész iskola megtekintheti a projektmunkákat. – Miként tájékoztatták a tanulókat és szüleiket a Szakiskolai fejlesztési programról? – Természetesen az eredmények nem jöhettek volna létre a tanulók, illetve a szüleik bevonása nélkül. Sok szülői értekezleten téma volt, hogy miként kívánjuk megújítani az oktatást. A leghátrányosabb helyzetű tanulók és szüleik számára külön programokat

61

Angyal_impr.indb 61

2008.02.27. 10:53:48

is szerveztünk, hiszen a szülők együttműködése elengedhetetlen ahhoz, hogy gyermekeiket segíthessük. A honlapunkon is rendszeresen foglalkoztunk ezzel a kérdéssel, és a sajtóban is elég sokszor megjelentünk. Ha valahol valamilyen konferencia volt vagy valamilyen témában sikerült előbbre lépnünk, akkor igyekeztünk megszervezni, hogy ennek legyen publicitása. Amikor például az eszközfejlesztés területén sikerült látványosan előrelépnünk, ügyeltünk arra, hogy ez ne maradjon az intézmény falai között, hanem minél többen tudomást szerezzenek róla. – Ha már az eszközfejlesztést említette: itt mire helyezték a hangsúlyt? – Az eszközfejlesztésnek két ága volt: az egyik a villamos- és gépészszakmához kötődő fejlesztés, ami több tízmillió forintos fejlesztést jelentett. És ezen túlmenően volt egy jelentős informatikai fejlesztés is. Nagyon fontosnak tartom, hogy a 9–10. osztályban a közismereti tantárgyak is igen jelentős eszközfejlesztéshez jutottak. Ez azért is lényeges, mert a szakképzési alap segítségével a „szakmai” tárgyak eszközfejlesztése viszonylag jól megoldható volt. Ám a közismereti tárgyak eszközeinek megújításához az önkormányzatok nem nagyon tudtak érdemi támogatást adni. Vagy említhetném a könyvtárfejlesztést: lehetővé vált számos olyan szakkönyv beszerzése, amelyek a pedagógusok munkájának módszertani megújításához szükségesek. Nehéz ezt pénzben, milliókban kifejezni, de elmondható, hogy az iskola szakmai háttere ezen e téren is jelentősen fejlődött.

62

Angyal_impr.indb 62

2008.02.27. 10:53:51

– Mi az, amiben többet vártak a fejlesztési programtól? – Ha valami van, amit problémásnak érzek, talán az, hogy sok dolog csak a program végére állt össze. Például vége lett a programnak, és a tanterv már a projekt zárása után lett készen. Azt mondhatnám, hogy valójában végig úton voltunk. Mindig újabb és újabb változatok készültek, s mire a végső változathoz értünk volna, már be is fejeződött a program. Persze, ettől még bevezethetjük az új dolgokat, ebben nem gátol meg bennünket senki, de azért úgy gondolom, a most lezárult első szakasz gyümölcseit leginkább a második szakasz résztvevői fogják élvezni. Hiszen ők már a mi általunk kikísérletezett dolgokat vehetik át, ezekre építhetnek. Más szintről indulhatnak, más dolgokra kell koncentrálniuk, például a módszertani kultúra megújítására. Ezzel együtt a programot összességében nagyon sikeresnek tartom. – A program végeztével voltak olyan tapasztalatai, amelyek alapján konkrét változtatásokat javasolt? – Én azt szűrtem le belőle, hogy nagyon fontos a pedagógusok munkájának módszertani megújítása. A kompetencia alapú oktatásra épülő módszerek megjelenése a szakiskolai képzésben vagy a projektmódszer további kiterjesztése, a módszertani kiadványok számának és minőségének növelése. Lényeges a módszertani fejlesztések továbbadásának szervezettebbé tétele, hogy másoknak ne nulláról kelljen indulniuk. – Végezetül, hogyt tudná összegezni az SZFP tapasztalatait? – Úgy gondolom, hogy az SZFP első három éve segített nekünk abban, hogy iskolai munkánk szakmai színvonala javuljon. Reményeink szerint a szakképzést érintő reformok, másrészt a pályaorientációs munka színvonalának emelése elvezet oda, hogy a szakképzés mind az általános iskolát befejezők, mind a középiskolát befejezők számára pozitív tartalmú alternatíva legyen. Az interjút készítette: Föld S. Péter

63

Angyal_impr.indb 63

2008.02.27. 10:53:52

Soha nem lehet megállni, mindig új célok kellenek Beszélgetés Králik Tiborral, a soproni Handler Nándor Szakképző Iskola igazgatójával – Az Ön által vezetett intézmény idén a Közoktatás Minőségéért Díj bronz fokozata elismerésben részesült. Hogy kapcsolódtak be a Szakiskolai fejlesztési programba? Miért tartották fontosnak azt, hogy részt vegyenek ebben a fejlesztésben? – Iskolánk tantestülete már jó ideje felismerte, hogy mennyire fontos a megújulás és az, hogy folyamatosan reagáljunk a környezet változásaira. Ez persze törvényszerű volt, hiszen a kilencvenes évek elején a szakképzés feltételrendszere alapvetően megváltozott. Átalakultak a régi gazdasági viszonyok, és Sopron a magyarországi települések közül az elsők között érezte meg azt, ami ebből a szempontból az egész országban tapasztalható. Vagyis, hogy megszűntek azok a gyakorlati bázisok, amelyeken korábban a szakképzés alapult. Változtatni kellett a szakmai képzési szerkezeten is, mert különben az intézmények nem tudtak volna reagálni a gazdaság kihívásaira. A kilencvenes években elindult fejlesztések azt eredményezték, hogy számos új dolgot vezettünk be. Új irányok, új képzési szakok indultak, bővültek nemzetközi kapcsolataink. Arra is rájöttünk, hogy a szakképzésben azon tanulók képzését is vállalni kell, akikkel más iskolákban nem szívesen vagy nem jó hatékonysággal foglalkoztak. Lényegében ezek azok a gyerekek, aki ma a szakiskolákban tanulnak. Értékes emberek, sokszínű, érdekes egyéniségek, s ami közös bennük, hogy mindannyian a kétkezi munkából kívánnak megélni. Iskolánk a kilencvenes évek közepétől egyre erőteljesebben vállalta fel ezeket a problémákat. Úgy gondoltuk, számunkra is nagyon fontos, hogy mi lesz ezekkel a fiatalokkal. Hogyan alakul a sorsuk, miként találják meg helyüket a világban? És persze azt sem szabad letagadni, hogy az átalakult gazdasági szerkezet is új kihívásokat jelent – a megváltozott szakmai szerkezethez más képzés, más tananyag szükséges. – Hány szakmát oktatnak az iskolában? – A mi intézetünkben alapvetően 15 szakma oktatása zajlik. Ám ez időről időre változik, hiszen minden évben a vállalatok igényeihez és a körzeti szükségletekhez is alkalmazkodnunk kell. Tehát az oktatott szakmák száma, összetétele állandóan változik, de általánosságban elmondható, hogy a nálunk tanuló diákok évente 12–15 szakma közül válogathatnak. – Ilyen körülmények között nem lehetett újdonság az önök számára, hogy odafigyeljenek a megváltozott igényekre. – Mint említettem, volt már benne némi gyakorlatunk. Ezért is volt számunkra nagy öröm és jó lehetőség, hogy 2003-ban elindult a Szakiskolai fejlesztési program. 64

Angyal_impr.indb 64

2008.02.27. 10:53:52

Azt már korábban is látni lehetett, hogy a megváltozott beiskolázási rendszer és szerkezet miatt a szakiskolákba járó fiatalokat már nem lehet a hagyományos módszerekkel és tartalommal eredményesen képezni. Azért is örültünk ennek a fejlesztési programnak, mert ez végre egy olyan komplex fejlesztést jelentett, amely a szakiskolákban tanulókat kívánta helyzetbe hozni és támogatni. – Vannak külföldön hasonló programok, megoldások? Ezt a szakiskolai fejlesztési programot itt, nálunk találták ki, vagy egyfajta licenc? – Természetesen vannak példák, amelyek részben használhatók a mi viszonyaink között is, de ez a program, amelyről most beszélünk, tipikusan magyar fejlesztés. Egyébként Európa legtöbb országában is hasonló problémákkal küszködnek, mint nálunk. Amikor a szakiskolai képzésről beszélünk, akkor lényegében a régi szakmunkásképzésről van szó. Tehát nem az érettségi után szakmát tanulókról, hanem azokról, akiket a köznyelvben kétkezi munkásnak, becsületes munkaerőnek szokás nevezni. Az ő képzésük szinte egész Európában általános gond. Nemcsak a szakmáknak, de a képzéseknek is kicsi a presztízsük. Szinte minden országban probléma, hogy az ilyen típusú iskolákba jelentkezők számára egy teljesen új, hatékonyabb, a gyakorlathoz közelebb álló oktatási formát kell megvalósítani. El kell mondani, hogy a szakiskolákban tanulók legnagyobb része az általános iskolát küszködve végzi el. Sokan közülük évismétlések után kerülnek hozzánk. Azaz tanulási kudarcokkal „terhelten” érkeznek a szakiskolákba, és ha itt ugyanolyan módszertannal foglalkozunk velük, mint amit az általános iskolákban tapasztaltak, akkor ezt a kudarcélményt csak tovább erősítjük bennük. Itt kapcsolódnék vissza a kérdésben említett nyugati példákhoz: minden országban próbálkoznak azzal, hogy korszerűbb alapokra helyezzék a képzést. Az iskolai oktatás gyakorlatcentrikusabb lesz és módszertanában is megújul. Ez egyben azt is jelenti, hogy az ismeretek és a tudás megtanítását másként értelmezik, és az oktatás végre elindulhat a manapság sokat emlegetett kompetenciafejlesztés irányába. Ami valójában nem más, mint a gyakorlatban bizonyított tudás. – Ön mely részeket emelné ki a programból? – Nagyon fontos tényező volt ebben a folyamatban a pedagógusok munkájának módszertani megújítása. Véleményem szerint a Szakiskolai fejlesztési programban ez az egyik legfontosabb tényező. A másik, ami legalább ennyire lényeges eleme ennek a programnak, hogy ez a fejlesztés komplett volt. Ezt azért tartom nagyon jónak és fontosnak, mert már korábban is voltak oktatási reformok, ám ezek nem érték el a kitűzött célt. Mégpedig azért nem, mert csak egy bizonyos területen indítottak el fejlesztést. A mostani programnak éppen az a lényege, hogy több fronton „lendülünk támadásba”. A fejlesztési program az oktatás valamennyi területét érinti: van módszertani fejlesztés, tartalmi- és minőségfejlesztés, valamint az iskolai menedzsment alkalmassá tétele a változó viszonyok kezelésére. És persze fontos volt az is, hogy egyúttal lehetőség nyílt új, korszerű eszközök beszerzésére. Szóval ez egy valóban komplex fejlesztési

65

Angyal_impr.indb 65

2008.02.27. 10:53:52

program, és véleményem szerint ez az, ami elengedhetetlen ahhoz, hogy komoly eredményeket lehessen elérni. – Amikor tudomást szereztek erről a lehetőségről, mennyire volt természetes az önök számára, hogy részt vesznek a programban? – Az iskolánk számára teljesen nyilvánvaló volt, hogy részt veszünk benne. Sikeresen pályáztunk, megfeleltünk a feltételeknek, és örültünk, hogy az első körben bekerültünk a kiválasztott intézmények közé.

– Gondolom, a programban való részvétel a tanárok számára is nagy feladatot jelentett. – Be kell vallanom, azért is vártam ezt a programot, hogy a tanáraink is megújulhassanak. Ezek a pedagógusok annak idején nem erre készültek, nem ezt tanulták az egyetemeken, főiskolákon. Az új kihívásoknak való megfelelés a korábbiakhoz képest egészen más tanári módszertant igényel. Mondok egy példát: a megváltozott viszonyok között a tanárok elsősorban nem irányítói az órai folyamatoknak, hanem a háttérben a szervezői. Ez persze nagyon sok előzetes felkészülést igényel. Új megoldásokat kell alkalmazni – például a tanulók együttműködésén alapuló kooperatív módszereket. A tanulók az oktatási folyamat során valójában egy közös produktumot állítanak elő, s ez is teljesen más hozzáállást igényel. A Szakiskolai fejlesztési program további előnyeivel kapcsolatban megjegyezném: olyan mértékű továbbképzési hullámot indított el az iskolákban, amelyekre korábban 66

Angyal_impr.indb 66

2008.02.27. 10:53:52

nem volt példa. A mi tantestületünkben szinte nem volt olyan pedagógus, aki ne vett volna részt a három év alatt valamilyen továbbképzésen. Nagyon sok kolléga jutott el külföldi tanulmányutakra, ahol hasznos tapasztalatokat gyűjtöttek. Olyan szakmai utakon voltak, ahonnan tényleg úgy jöttek haza, hogy sok tekintetben megváltozott a szemléletük. – A külföldi példák tanulmányozása akkor lehet hasznos, ha a külföldön tapasztaltakat a tantestület tagjai megosztják egymással. – Így van. Már a kezdetekkor éreztük, mennyire fontos, hogy az iskolában megszervezzük a tudás átadását. Ennek érdekében megteremtettük a kereteket, hogy a külföldi tanulmányútról, hazai továbbképzésekről visszajött kollégák átadhassák a megszerzett tudást a többieknek is. Gyakorlatilag az egész tantestület nyert ezzel. Volt olyan lehetőségünk például, amikor egyszerre 24 kollégánk vehetett részt számítástechnikai tanfolyamon. Ennek költségeit szintén az SZFP finanszírozta. Ezzel ugyanakkor egy olyan folyamatot indítottunk el, amelynek révén modern eszközöket tudtunk bevezetni az oktatásba. Ezek lehetővé teszik a hatékonyabb pedagógiai módszereket. Itt főként a multimédiás eszközökre gondolok. Természetesen a pedagógusok fejében lévő tudás a legfontosabb, ám önmagában ez nem elegendő: kellettek hozzá olyan eszközök és olyan módszertan, amelyekkel a tanórákat meg lehetett újítani. És van még valami, ami talán nem a program közvetlen következménye, de mindenképpen összefügg az SZFP által biztosított lehetőségekkel. Tanáraink természetesen az elmúlt években is birtokában voltak az informatikai szakmai tudásnak, és többnyire az eszközpark is biztosított volt. Ám nem volt igazán olyan tananyag, amit a multimédiás oktatásban is fel tudtunk volna használni. Egy általunk kiírt „házi pályázaton” a tanár kollégák jelentősen bővítették az iskolai módszertani eszköztárt. A pályázati kiírás fő kritériuma az volt, hogy más órákon, a többi pedagógusok számára is használható, és modulokra bontható tananyagokat dolgozzanak fel elektronikus formában. 28 pályamű született, amelyek fönn vannak az iskolai szerveren és bármelyik kolléga számára elérhetők. Ez azt jelenti, hogy valamennyi tanteremben be lehet mutatni egy elektronikus tananyagot, képeket vagy grafi konokat vagy bármi mást, amit a kollégák kidolgoztak. – A tantestületben dolgozó pedagógusok hogy hasznosítják egymás pályázati anyagait? – Mondanék egy konkrét példát: egy vizuális kultúrát tanító kolléga feldolgozta a művészettörténeti korokat. Hatalmas képanyaggal, zenét is tett mellé – egy komplex, összeválogatott anyag készült. Ezt az anyagot sokan használják. Például a kőműveseket az építészetre tanító kolléga, és a divattörténetet oktató tanárunk is, de a magyar- vagy a történelemtanár úgyszintén. És hogy ezen eszközök használata még egyszerűbb legyen, megteremtettük annak a technikai feltételeit, hogy ne kelljen a különböző szerkezeteket hurcolni. Nem kell szabad konnektorokat keresgélni, zsinórokat kerülgetni. Többnyire vezeték nélküli eszközökkel dolgoznak a tanáraink – például egy laptoppal és egy olyan kivetítővel, amely gyakorlatilag egy kis táskában is elfér. Nem kell semmit

67

Angyal_impr.indb 67

2008.02.27. 10:53:53

összedugni, a vezeték nélküli hálózat az iskola egész területén működtethető. 12 ilyen mobil eszköz áll a pedagógusaink rendelkezésére. – Milyen továbbképzések voltak? – Lehetőség nyílt arra, hogy az iskolában mintegy 35 fő számára módszertani továbbképzéseket tudjunk tartani. Egy ilyen továbbképzés költségeit az iskola nem tudta volna önmagában finanszírozni, a program ezt is támogatta. Ezeket azért is tartom jónak, mert sokat segítenek a megújulásban. A régi, megrögzött ismereteken való túllépést ugyanis nem lehet kis területen elérni. Ha csupán egy-két kolléga részesül továbbképzésben, az még nem fogja továbblendíteni a dolgokat. De ha már harminc olyan kollégám van, aki elsajátította a kooperatív módszereket, ismereteket szerzett a projektmódszerről – ekkor már elmondhatjuk, hogy valami elindult.

– Milyen szempontok alapján tudják mérni a fejlesztések hatékonyságát? – Természetesen számunkra is fontos, hogy visszajelzést kapjunk a fejlesztési program hatékonyságáról. Azaz a lehetőségek szerint mérjük az eredményességet. Értelemszerűen a legfontosabb a tanulók és a szülők véleménye. Azt tapasztaljuk, hogy a visszajelzés rendkívül pozitív. Legutóbb például az egyik kőművesosztályból kerestek meg tanulók. Már ez sem mindennapos, mert korábban az volt a gyakorlat, hogy mi hívtuk a gyerekeket. Most maguktól jöttek, és azt kérdezték: igazgató úr, mikor lesz legközelebb ilyen óránk? Ők ugyanis, szakmai előkészítő foglalkozás címén, egy hídépítő projektet készítettek. Azt mondták, hogy ez valami szenzációs. Hozzátenném, 68

Angyal_impr.indb 68

2008.02.27. 10:53:53

ezek olyan gyerekek voltak, akikre a tanárok korábban általában panaszkodni szoktak, hogy nem figyelnek, nem vonhatók be a munkába. Most ezek a „közömbös” gyerekek mondták, hogy máskor is szeretnének ilyen jellegű dolgokat csinálni. Ezek apró eredmények, de nagyon fontosak. És azért is lényegesek, mert általuk a tantestület elkötelezettsége is erősödik. A tanárok jobban hisznek abban, hogy érdemes csinálni. Mert, valljuk be, korábban, mint mindenütt, nálunk is voltak olyan hangok, hogy jó, hát most van egy pályázat, kapunk valamennyi pénzt, elköltjük, vége lesz, és megy minden tovább. Most nem ez a helyzet. Úgy szoktam mondani, hogy a fejlesztési program révén kicsit felpörgött az iskola, és örömmel mondhatom, hogy ez a fordulatszám megmaradt. Én ezt egy fantasztikus eredményként értékelem. Mindez, még egyszer hangsúlyoznám, a program komplexitásából ered. – Gondolom, az iskolában dolgozó pedagógusok önértékelésének is jót tett, hogy látják munkájuk eredményét. – Számos kutatás is alátámasztja, hogy a szakiskolákban dolgozók között jóval több a kiégett ember, mint a többi iskolatípusban. Nagyon sok kudarc éri őket, és most az ő számukra is látszik, hogy van értelme annak, amit csinálnak. És az sem elhanyagolható, hogy ezúttal érzik ennek programnak a támogatottságát. Már több fórumon elmondtam, hogy a szakiskolákban nagyon jó pedagógusokra van szükség. Persze, máshol is, de igazából ez az a terület, ahol a legnagyobb szükségük van a gyerekeknek a jó tanárokra. A hozzánk járó tanulók nagy része ugyanis hátrányos helyzetű, akik családi körülményeik miatt csak nehezen bírhatók otthoni tanulásra. Tehát csak az iskolában lehet velük eredményt elérni, ehhez pedig egy olyan stílusú támogatás kell, mint amilyet az SZFP ad. – Mi az, amiben mást, esetleg többet várt? – Ami a módszertani részt illeti, itt elindultak a változások. Talán kicsit későn kezdődtek; a hároméves ciklusnak csupán a második felében tudtuk ezeket a módszertani képzéseket beindítani. A másik problémás terület a tartalmi megújítás. Gondolok itt például a most bevezetésre kerülő moduláris tananyag tervezésére, a kompetenciaelvű tanítás bevezetésére, ami a következő évtől válik általánossá a magyarországi szakképzésben. Miután az első szakaszban a tartalmi megújítás még nem valósult meg teljes mértékben, így jelenleg az a helyzet, hogy a régi tartalmakat próbáljuk az új módszerekkel tanítani. – Mit tudtak a tanulók és a szüleik a fejlesztési programról? – A tanulók és a szülők a program elejétől kezdve folyamatos tájékoztatásban részesültek. Sikerült elérnünk, ami azért nem mindenütt általános, hogy az iskola fenntartója, azaz a városi önkormányzat is támogatja a programot, és örült a fejlesztési lehetőségeknek. Nem volt olyan értekezlet, tanévnyitó, szalagavató vagy bármilyen más találkozás a partnerekkel, ahol ne esett volna erről szó. Mindig elmondtuk, hogy hol tartunk, és mi várható a programban.

69

Angyal_impr.indb 69

2008.02.27. 10:53:54

Számunkra a tájékoztatás különösen alapvető, hiszen iskolánk már a programot megelőzően, 2000 óta nagyon fontosnak tartja a minőségfejlesztést. Ez egyébként az SZFP-nek kiemelt részét jelentette. Ehhez pedig kezdettől fogva elengedhetetlen volt, hogy a szülőket és a diákokat, valamint a gazdasági élet szereplőit is partnerként kezeljük. Folyamatosan tájékoztattuk őket, mértük az igényeiket, és vártuk a javaslataikat. Minden évben összefoglaltuk a véleményeket, elégedettségüket, és ennek alapján tudtuk továbbfejleszteni a tevékenységünket. Mint mondtam, a partnerekkel való kommunikáció már az SZFP előtt is az iskola mindennapi életéhez tartozott, a program elindulásával azonban ez is kiemelt szerepet kapott. – Vannak-e objektívnak mondható eredményeik? – A partnerek véleményének megkérdezésén kívül olyan mérési eredményeink vannak, amelyek mind azt bizonyítják, hogy a program eredményes. Az egyik ilyen, hogy egyértelműen csökkent az iskolában a lemorzsolódás. A szakiskoláknak egyébként ez az egyik legfőbb problémájuk. Van egy nem elhanyagolható százalék, akik úgy hagyják el az iskolát, hogy nem jutnak szakmai végzettséghez. Nálunk jelenleg 6,2 százalékos a lemorzsolódás – a program megkezdésekor tíz százalék fölötti arányról indultunk. Megjegyezném, hogy mindkét szám az országos adatokhoz képest kifejezetten kedvezőnek mondható, mi mégis tovább akartunk lépni ezen a területen is. Fontos tudni, hogy azokat a tanulókat tekintjük lemorzsolódottnak, akik nem úgy „tűnnek el a látókörünkből”, hogy átmennek egy másik iskolába, esetleg egy másik szakmát kezdenek el tanulni, hanem azokat, akik ilyen vagy olyan okok miatt egyáltalán nem szereznek szakképzettséget. Mi elfogadjuk, hogy a tanulóknak bizonyos módosításokra szükségük van. És ezt az intézményen belül maximálisan támogatjuk. A diákok ugyanis 14 éves korukban kerülnek hozzánk, és már igen fiatalon szakmai irányultságot kell választaniuk. A tapasztalatok azt mutatják, hogy sem nekik, sem a szüleiknek nincs elegendő ismeretük arról, hogy mi egy szakma tartalma, de arról is keveset tudnak, hogy milyen körülmények között kell majd végezniük a munkájukat. Az SZFP-nek is fontos területe volt, hogy a szakmai előkészítést, a pályaorientációt támogassa. Tehát a kilencedik osztályban, ahol kimondott szakmai képzés még nincs, a korábbinál nagyobb súlyt fektetünk a szakmai orientációra. Úgy szoktam ezt megfogalmazni, hogy a tanulónak meg kell adni a lehetőséget, hogy eldönthesse: érdekli-e az illető szakma vagy inkább valami más áll hozzá közelebb, és ezért váltani szeretne. Van, amikor erre már nincs lehetőség, és az ilyen „tévedéseknek”, „félreértéseknek” szeretnénk elejét venni. Ha egy tanuló mondjuk faipari szakmunkásnak készül, de korábban nem érezte egy fa tapintását, illatát, nem érezte egy asztalosműhely hangulatát, arról a gyerekről nem tudni, hogy valójában mi alapján választott. Ezért lényeges, hogy a program azt is támogatja, hogy a gyerekek az eddiginél jóval több információt szerezzenek jövendő szakmájukról, és egy, a mostaninál átgondoltabb ismeretanyag alapján döntsenek. 70

Angyal_impr.indb 70

2008.02.27. 10:53:54

– A tanár kollégák hogy fogadták a programot? Volt bennük tartózkodás, ellenkezés? – Alapvetően pozitívan álltak hozzá, bár az is igaz, hogy kezdetben nem mindenki lelkesedett. Ami persze érthető. Ám szerencsére hamar megértették, hogy miről is szól ez a program. Felpörgött az iskola, megváltozott a szemlélet. A kollégáim most többet dolgoznak, mint sok más iskolában, de az eredmények igazolják, hogy a befektetett energia megtérül. Hadd tegyem hozzá: eredménynek nem a versenyeken való részvételt vagy a külsőségekben megnyilvánuló dolgokat gondolom. Hanem azt, hogy tanulóink közül többen szereznek szakmai végzettséget, mint korábban. Ez persze azért is lehetséges, mert az új módszerek révén elértük, hogy a diákok nem feltétlenül kínlódásnak tekintik a tanórákat. És a tanárnak is öröm, ha nem unott arcokkal, közönyös fiatalok között kell töltenie az idejét, hanem érdeklődő embereknek eredményeket produkáló órákat tudnak tartani. Ez nem anyagi kérdés, nem olyan, amit pénzzel meg lehetne fizetni. Sokkal inkább olyan többlet, amelynek révén megtérül az a pluszmunka. És a többség ennek örül. Mindent összevetve, ezt tartom talán az SZFP legfontosabb hatásának: a kollégák fölvették azt az ütemet, amelyet a modern világ megkövetel. Tudják: sohasem lehet megállni, mindig új célok kellenek. Az interjút készítette: Föld S. Péter

71

Angyal_impr.indb 71

2008.02.27. 10:53:54

AZ SZFP II. TAPASZTALATAI 3×5 mozaik az önfejlesztő képzésekről Gáncs–Sipos-csoport; Szakiskolai fejlesztési program II. – Önfejlesztő iskolai képzés I. kör Csoportunk tagjainak az önfejlesztő programról, a 3×5 napos képzésről, az együtt töltött időről alkotott véleményét, az egyén szemléletében bekövetkezett változásokat, a nagy felismeréseket nagyon jól tükrözik azok a vélemények, amelyeket ők fogalmaztak meg a képzés során az egyes részfeladatok végén. Ezekből gyűjtöttünk össze – a teljesség igénye nélkül – egy csokrot.

A csoportunkban részt vevő iskolák Az 1. kör önfejlesztő képzéseihez a szervezők öt csoportot hoztak létre 17 iskolából, mindegyikhez 2-2 csoportot mozgató animátor került. A mi csoportunk intézményei: 1. Bolyai Farkas Szakképző iskola – Ózd 2. Kocsis Pál Mezőgazdasági Szakközépiskola és Szakiskola – Kecskemét 3. Ruhaipari Szakközép-és Szakiskola – Szolnok 4. Rétközi Szakiskola és Népfőiskola – Kék Iskolánként 4-4 fő vett részt a munkában, összesen 16 fő. Minden iskolából az igazgató, gyakorlati oktatásvezető, szakmai és közismereti tanár jött el, így lehetőségünk volt a feladatokat más-más összetételben is elvégeztetni. A feladatokat alapvetően négyfős kiscsoportokban végezték el a résztvevők. A négyfős munkacsoportokat feladattól függően hol iskolánként alakítottuk ki, hol a különböző iskolákból érkezett, de a munkahelyükön hasonló feladatkört ellátó kollégákat osztottuk egy kiscsoportba. Tapasztalataink szerint a nem vezető kollégák a legsikeresebben, legkreatívabban akkor tudnak dolgozni, ha saját iskolaigazgatójuktól függetlenül végezhetik munkájukat.

72

Angyal_impr.indb 72

2008.02.27. 10:53:55

Első hét „Házirendünk” – avagy a 3×5 napos együttműködésünk szabályai A konfliktuskezelés legjobb módja a megelőzés. Mi kell ahhoz, hogy jól tudjunk dolgozni a 3×5 napban? Közösen megalkottuk a szabályokat arra vonatkozóan, hogy a közös igények teljesüléséért a csoportban mit kell tennünk, hogyan viselkedjünk. Az így kialakult csoportszabályaink: – Pontosság – Egymás iránti tolerancia – Elnémított mobil telefonok – Jókedv – Szükség szerint szünet – Egyenletes terhelés – Szakmaiság – Aktuálpolitika-mentesség – Finom büfé Ezt minden új találkozáskor az ötnapos képzés elején felfrissítettük, és utána be is tartottuk. Csak egyszer kellett – a harmadik hét vége felé – kivetíteni, mert néhány csoporttag késve ért vissza az ebédszünetről. Persze a csoport alig várta, hogy egyszer az animátorokat is rajtacsípjék, és amikor egy váratlanul jött animátori megbeszélés miatt késtünk pár percet, mire odaértünk, több csoporttag feltűnően vigyorogva nézte az óráját…

Együttdolgozás a trénerekkel Az önfejlesztő képzésre jelentkezett szakiskolákból érkező pedagógusok, oktatók számára az első két nap a trénerekkel való közös munkával telt el, vegyes csoportok kialakításával. Mi, animátorok azt vártuk ettől az előkészítő tréningtől, hogy a résztvevőket tegye nyitottá a képzésen való aktív közreműködéshez, és ismertessen meg velük egy sor olyan, csoportmunkához szükséges technikát, amelyhez hasonlót a képzésen is alkalmazunk majd. A trénerek előkészítő munkája igen sikeresnek bizonyult. Fontos volt az is, hogy a második nap végére a trénerekkel végzett közös munka eredményeként a résztvevők már részletesen föltárták a programmal kapcsolatos kérdéseiket, problémáikat, amelyek megoldásához az önfejlesztő képzéstől vártak segítséget. A trénerpárok részletesen beszámoltak munkájukról az animátoroknak, s így tudtuk meg, hogy a résztvevők nagyobbik fele igen nagy várakozással tekint a közös munka elé, néhányan kétségeiket fogalmazták meg az alkalmazott módszerekkel szemben. A trénerektől kapott tájékoztatásra jelentős mértékben tudtunk támaszkodni további munkánk során. 73

Angyal_impr.indb 73

2008.02.27. 10:53:55

Amikor csoporttagjaink visszatértek hozzánk az animátori csoportba, a trénerekkel eltöltött két napot egy nyitott mondat befejezésével értékelték: Azt tanultam meg legjobban, hogy… – a csapatépítés milyen fontos; – úgy kell mosolyogni ahogy Csilla, és akkor fognak rám figyelni a gyerekek; – hogy kell tűrni; – ha káoszt okozunk a csoportbontogatással, akkor azt mindig uraljuk; – hogy lehet a felnőtteket gyerekekké változtatni; – megerősödött bennem, hogy a jó pap holtig tanul; – a türelem sok konfliktustól megkímél; – elnőiesedett a szakma; – a csapatépítés fontos, jókedvvel, vidámsággal sok mindent helyre lehet tenni; a jókedv átlendít a nehézségeken – mások tudását hogyan lehet hasznosítani; – egyszerű csapattag is hatással tud lenni a vezetőre; – tudok még játszani (eddig nem szerettem); – jó érzés, hogy idegenektől is bármilyen feladatot el tudtam fogadni, és részt tudtam venni a munkában. Talán nemcsak nekünk jártak tanulsággal a fenti mondatok. Bízunk benne, hogy a csoporttagok hétköznapokon is használni tudták – talán más is használni tudja – ezeket a felismeréseket.

Közös munka a csoportunkkal Amit elvártak a csoportmunkáktól – – – – – – – – – – – – – – – –

Őszinteség, információ, együttműködés, ötletek Megerősítés, konkrétumok, tárgyilagos véleményalkotás Segítség, barátság Kikapcsolódás Információ Tájékoztatás a programról Kapcsolatok, új ismeretségek, barátok Mások tapasztalatai Konkrét segítség Ettől jobb leszek Jókedv Saját és iskolai tapasztalatok Kapcsolatépítés Őszinteség Kreativitás Ötletek 74

Angyal_impr.indb 74

2008.02.27. 10:53:55

– – – – – – – – –

Konkrét válaszok a hogyan kérdésekre Segítség Gyakorlati válaszok Tapasztalatcsere Lentről közelítsük a problémákat (testközelből) Amit nem szeretnénk: Feleslegesen időt tölteni és unatkozni. Nem idevágó feladatokat végezni. Ne elméleti, hanem konkrét, gyakorlati legyen.

A csoport tagjainak elvárásai a programtól – Konkrét segítség: • Pedagógiai módszerek • Konfliktuskezelés – Kapcsolatok kialakulása tanárok és iskolák között – Rugalmasság – Szabályok betartása a programban részt vevőktől (fenntartó) – Projektfeladatok – Konkrét módszerek, ötletek – Tapasztalatcsere – Dinamizmus, jó hangulat – Őszinteség, nyitottság – Együttműködés – Ésszerű időkihasználás, ötletszerű továbbképzés (pl. a harmadik összejövetel időpontja nem jó) – Pontos jövőkép – Eszközök megérkezésének pontos időpontja – Aktuális problémák megvitatása – Gyakorlatiasabb megközelítés

Vélemények egy iskolamenedzsmentről szóló előadásról Csoportunk tagjai „Az intézményvezetés kompetencia alapú megközelítése” című előadásáról az alábbi nyitott mondat egyénenkénti befejezésével mondtak véleményt. Én azt tanultam meg ebből az előadásból, hogy… – fel kell zárkózni a jóhoz, optimistának kell lenni; – az elvárásokat tudatosítani kell, szuggesztivitás kell; – iskolán kívüli világban bevált módszereket érdemes bevinni; – nem lehetek én az egyedüli információforrás a gyerek számára; – ki kell mozdulnunk ebből a csigaházból, nem vagyok egyedül végre; 75

Angyal_impr.indb 75

2008.02.27. 10:53:55

– a helyzet meghatározása precíz volt, de a célok homályosak maradtak; – ne higgyük, hogy az új az mindig jobb; – váltásra szükség van, azt, hogy milyen területeken, azt ott helyben kell eldönteni; – csapatmunka segítse a feladatok végrehajtását; – mernünk kell széllel szemben…; – változtatni kell a módszertanban; – egymást támogatni kell, a lélek simogatására is szükség van; – hasznosítható; – ötven felett is tanulnom kell.

Az első önfejlesztő képzés értékelése Az első hét zárásaként azt a körkérdést tettük fel, hogy mit hasznosítottak, mit tanultak meg leginkább a heti programból. Én azt tanultam meg leginkább a heti programból, hogy: – lehet másképp is csinálni; – mindenki másképp csinálja; – jólestek a simogatások, emberséggel találkoztam; – változnunk kell; – mégiscsak jó, ha üres az a hólyag; – változtatnunk kell, tudunk ebben egymásnak segíteni; – kell egy kis energia; – érdekes, változatos személyiségű embereket láttam; – újat kell megtanulnom; – nyitottnak kell lenni az újra; – együtt könnyebb; – egyre több kérdést tudok megfogalmazni; – megerősítette az elmélet és gyakorlat kapcsolatának fontosságát; – végre láttam, mi van a projekttoronyban; – csapatban dolgozni jó, a jó hangulatban túl lehet élni a nehézségeket. A csoportban részt vevő iskolák aktívan vettek részt a munkában, ötleteikkel, megélt gondjaikkal, örömeikkel jól segítették az együttgondolkodást, sok esetben megvalósult az egymástól tanulás. Nehézséget az jelentett, hogy a kéki iskola igazgatója a helyi képviselőtestületi eskütétel miatt egy napra hazautazott, és az itt maradt fiataloknak (akik kevesebb mint másfél hónapja dolgoztak az iskolában) kellő mélységű tapasztalatok hiányában más feladatot kellett adni, mert még nem ismerték az iskola pedagógiai programját, belső szabályzatait. (Viszont nagyon pozitívan élték meg ekkor a csoportunkon belüli differenciáló, egyénre szabott feladatkijelölést, ennek az iskolai munkában is meglévő fontosságát.) 76

Angyal_impr.indb 76

2008.02.27. 10:53:55

Második hét Amit otthon hagytak Egyénenként mindenki elmondta, hogy a második önfejlesztő képzésre érkezve milyen gondját hagyta otthon. Kiderült, hogy minden relatív: volt kolléga, aki arra panaszkodott, hogy milyen nagy nehézséget jelent az ő 50 fős nevelőtestületének a tanításban a négy fő egész heti képzés miatti távolléte. Kiszámoltuk, hogy az egyik iskolánk 14 fős nevelőtestületének kb. 30%-a jelen van a képzésen. Ők nem panaszkodtak. (Utána talán már a panaszkodók is kevésbé érezték súlyosnak saját problémájukat.)

Az animátori intézménylátogatásról Az animátorok a csoport előtt beszámoltak az általuk márciusban végzett intézménylátogatások tapasztalatairól. Felhívták a figyelmet a csoporton belül lévő intézmények hasonló vonásaira, az egymástól való tanulás szakmai lehetőségeire. Ennek megvalósításához kiváló lehetőséget kínál az, hogy az intézmények éppen akkor pályázhattak a Szakiskolai fejlesztési program Mobilitás programja keretében tanárcserék és diákcserék megvalósításához anyagi támogatásra. Az animátorok számára is nagyon hasznosak voltak az intézménylátogatások. A személyes élmények után sokkal jobban bele tudták élni magukat az adott intézmény helyzetébe, napi gondjaiba. Az első és a második önfejlesztő képzés közt eltelt 4 hónapra vonatkozóan általános tapasztalat, hogy a program megvalósítása nagy terhet ró a nevelőtestületekre, de az egyes részterületek feladatainak teljesítéséhez a nevelőtestületek jelentős részét már sikerült bevonni. A vezetők is elkötelezettek a program sikeréért.

Projektnap az önfejlesztő képzésen Gál Ferenc projektről és projektdobozról tartott előadása után minden csoport húzott egy-egy témát, amelyet ezen a napon ki kellett dolgozniuk. A mi csoportunknak a „Ritmus” című projektet kellett megcsinálnia. A csoport nagyon komolyan vette a feladatot, amely jelentősen erősítette a csoport összetartozását. Néhány perc alatt választottak maguk közül vezetőt, és negyed órán belül kialakult a projekt fő váza (az élet ritmusa: 8 óra munka, 8 óra pihenés, 8 óra szórakozás). A nap folyamán magukat három kiscsoportba osztva dolgoztak, amely kiscsoportok között az előrehaladás állapotáról, a szükséges információkról folyamatos átjárás volt. Ebéd után egy kicsit leült a munkakedv, ami kisebb konfliktust is okozott közöttük, de nemsokára újra nagyon aktívan dolgoztak. A főpróba jól sikerült, de sajnos a projekt bemutatása közben, kb. félidőben a projektor nem tudta egyszerre a hangot és a képet is átvenni a számítógépről, így többszöri próbálkozás után zenekíséret nélkül folytatták. Ez a technikai probléma jelentős mértékű csalódást okozott a csoportnak, de másnap 77

Angyal_impr.indb 77

2008.02.27. 10:53:55

reggel így is nagyon pozitívan értékelték saját munkájukat. Igazi élményt jelentett a csoport valamennyi tagjának a projekt közös megvalósítása, és egészen biztosan hasznosítani fogják a személyes élményt iskolájukban is – mind saját munkájukban, mind a kollégáikra is hatni fognak. Előbb-utóbb még a gyerekek is jobban fogják magukat érezni az iskolában.

Vélemények a második önfejlesztő képzés végén A második önfejlesztő képzésnek a csoport tagjai számára való hasznosságát jól tükrözik a csoportzárás során a kincses ládába bedobott – és az SZFP II. egésze szempontjából is tanulságos – vélemények. Én azt viszem magammal haza erről az 5 napról, hogy – megtanultam, mi az a horizontális oktatás, jót disputáltam, gyakorlatoztam, és végre részt vettem egy projektben; – csoportban jobbak és többek vagyunk, a jó hangulat, a mosoly jobbá tesz, azonos cipőkben azonos gondokkal küzdünk, közös a megoldási lehetőségünk is; – ez a csoport egy jó közösségé alakult, ötleteket, javaslatokat kaptam a projektmunkához; – hasznos ismereteket szereztem és jól éreztem magam, szereztem sok barátot és ismerőst, akikkel a horizontális tanulást is volt lehetőségem a szabadidőben gyakorolni; 78

Angyal_impr.indb 78

2008.02.27. 10:53:56

– mindenki véleményét érdemes meghallgatni, még a csendesebbekét is; – a ritmikus csoportmozgás össze tud kovácsolni; – milyen fontos az önértékelési rendszer kidolgozása, milyen a szöveges értékelés, milyen a jó projektbemutató, ha a technika nem szúr ki velünk; – kevés a szakiskolákhoz közel álló vagy abban érdekelt előadó, így sok esetben hiányzott az életközelség; – a munka terén: egyéni haladási napló, szöveges értékelés fontossága (Személyes: kicsit jobban megismertelek benneteket. Köszönök mindent.); – egyformák vagyunk mindannyian, mert ugyanazokkal a problémákkal ugyanúgy nem tudunk mit kezdeni; – csoportban dolgozni még mindig jó, felkészületlen előadót hallgatni kínos, a csoport tagjai között a kapcsolat, remélem, megmarad; – a pozitív hozzáállás mindig célravezetőbb, több fórum jellegű megbeszélésre lett volna szükség; – folytathattam a képzést, jobban megismerhettem a többi iskola problémáit, voltak érdekes csoportfoglalkozások; – milyen jó csoportban, csapatban dolgozni, jól éreztem magam, kissé fárasztó volt, megbizonyosodtam róla, hogy a tanárok – én is – kicsit lököttek. Lásd projektek ☺.

Animátori összegzés a második ötnapos képzésről A csoportban részt vevő iskolák pedagógusai végig aktívan vettek részt a munkában; ötleteikkel, megélt gondjaikkal, örömeikkel, jó gyakorlataikkal jól segítették az együttgondolkodást, sok esetben megvalósult az egymástól tanulás. Egyre inkább csapattá alakultak, amihez a projekt elkészítése és bemutatása nagymértékben hozzájárult. A projektnap egy életre szóló – és a módszertani megújulás szempontjából meghatározó – személyes élményt jelentett mindenkinek. Kellemes meglepetésre a képzés előzetes elvárásaiknak való megfelelését azon csoporttagok is 90%-kal vagy magasabbal jelezték vissza, akikről az első ötnapos önfejlesztő képzésen még azt gondoltuk, hogy szinte lehetetlen megteremteni az ő elégedettségüket. Biztató, hogy az egymástól való tanulást a csoport négy iskolája már tervezi megvalósítani a gyakorlatban is.

79

Angyal_impr.indb 79

2008.02.27. 10:53:56

Harmadik hét Mit hasznosítottak a tanultakból otthon? A csoport tagjainak a következő feladatot kellett megoldaniuk. Hogyan adták át a többieknek a második képzésen tanultakat? Mit hasznosítottak otthon az előző ötnapos képzésről hazavittekből? (Először mindenki leírta a saját magával kapcsolatos eseményeket vázlatosan, utána összesítették iskolai csoporton belül, majd iskolánként egy fő ismertette a bevezetés tapasztalatait.) A prezentációk szerint az iskolák nagyon változatos módon és széles skálán használták fel az eltelt két hónapban a korábbi képzésen tanultakat: A) 1 Disputa a 9. osztályban 2 Projektmódszer a 11–12. osztályban 3 Gondolattérkép 9–10. osztályban 4 Szövegértés, késői olvasástanulás → reintegrációs osztály 5 Testületi szinten adták át az ismereteket. B) 1 Projekt egy angolos kollégával együtt (család témakör, kétnapos) 2 Informatika a vezetésben → órarendkészítő program mindenkinek a saját területén 3 9. osztályos kolléganővel állandó tájékoztatást kérnek, hogy a mérés-értékelés hol tart. C) 1 Tantestületi tájékoztatót tartottak. 2 Projektnap (helyi, regionális) 3 Mobilitás pályázat 4 Projektdoboz (Család, ünnepek) – magyar-, matek-, töri-, nyelvtanárok együtt szervezték (a gyerekek nem túl aktívak) 5 A házi feladat közösen készült. D) 1 A házi feladatot közösen tudták csak megoldani. 2 Projektdobozt használják a 9. osztályban – a többség látja, hogy másképpen kell tanítani. 3 Több szakiskolai osztályt tudnak indítani szeptembertől. 4 Az egyik csoporttag (Marika) Írországba mehet. 5 Az SZFP-ben levő kollégák munkakapcsolata állandó.

80

Angyal_impr.indb 80

2008.02.27. 10:53:56

A kocka el van vetve, avagy: az animátorok mindent tudnak? A harmadik önfejlesztő képzés kezdetén a két animátor kapott egy-egy egy fémből készült díszes kockajátékot az egyik iskolától. A csoportunkba tartozó tagok a második képzésről hazafelé tartva azon gondolkodtak, hogy milyen ajándékot adhatnának animátoraiknak, amely az iskolájukra is emlékezteti őket, és a velük való összetartozásukat is jelképezi egyben. Azt találták ki, hogy készítenek fémből egy kockát, amelyben van egy kisebb, egy még kisebb és egy annál is kisebb kocka, amelyek egymásban mozoghatnak. Az animátoroknak azt kellett (volna) kitalálniuk, hogy hogyan, milyen módon készült az ajándék? Az ajándékozó csoporttagok elégedetten nyugtázták, hogy animátoraik se mindenhatók. A szünetek alatti kínlódásunkat látva néhány órával később egy kicsit megszántak bennünket, és válaszoltak egy kérdésünkre. Ettől azonban még napokig nem mentünk sokkal előrébb. A „kockában kockák” építmény a többi animátor érdeklődését is felcsigázta, mondhatjuk, hogy lázban égett az egész animátori szoba. Végül azért elárulták a megoldást: kiderült, hogy a geometriai ismeretek mellett esztergálási szakértelem is kellett (volna) a megoldáshoz.

Kell-e szeretni a gyereket? A csoport néhány tagja véleménye szerint az egyik előadás anyaga nagyon száraz volt, sőt komoly konfliktust okozott az előadók szájából elhangzott egyik mondat: „A gyereket nem szeretni kell.” Az előadó kategorikus volt. Nem tanított iskolában? – kérdezte az egyik csoporttag. Az ominózus mondat (félre)értelmezéséből olyan parázs vita kerekedett a csoportban, hogy az animátorok kezdtek kétségbe esni: ilyen könnyen elveszhet az addig befektetett munkájuk egy szerencsétlenül elhangzott, félreértett mondat miatt? A kemény vita után több óra telt el, mire visszaállt a megszokott hangulat, és szerencsére a hét végére már újra elfogadó, jó hangulatú légkör uralkodott.

Ha ezt a játék kitalálója látta volna! Két csapatra osztottuk a csoportot. „A játék célja, hogy minél több pontot gyűjtsetek.” Mivel előre – szándékosan – nem tisztáztuk, hogy győztes-vesztes vagy nyertes-nyertes stratégia a cél, „természetesen” az első játékban kölcsönösen olyan pontszerzésre törekedtek, hogy közben megakadályozzák a másik csoport pontszerzését. A második játszmában már nagyon jól látszott, hogyan fordulnak a csoport tagjai egyre jobban egymás felé, hogyan segítik egyre jobban egymás pontszerzését. Ennek meg is lett az eredménye: az első játszma 1, illetve 0 pontjával szemben mindkét csapat 5-5 pontot szerzett. A harmadik játszmában jöttek rá, hogy egymással akár kommunikálni is lehet, és így még eredményesebbek voltak. 81

Angyal_impr.indb 81

2008.02.27. 10:53:57

Komoly tanulsággal szolgált a csoport számára a játék, nevezetesen a szakképző intézmények egymással való együttműködésének előkészítése időszakában a szakképzés átszervezéséhez; ahhoz, hogy ennek a nagyon nehéz feladatnak a megvalósításához a győztes-vesztes helyett inkább a nyertes-nyertes stratégiákat akarják megvalósítani. Bizonyára nagy örömet okozna a játék kitalálójának, hogy lépésről lépésre úgy sült el a játék, ahogy és amiért ő azt kitalálhatta.

Csoportzárás Hogy fog a csoport a későbbiekben együttműködni? A csoport tagjai hitet tettek a rendszeres későbbi találkozás mellett, az egymástól tanulás mellett. Erre ösztönzi őket az a játék vonat is, amelyet az animátoroktól a szolnokiak kaptak [mert az utolsóként felírt stratégiai céljuk éppen a „társ(iskola)keresés” volt], és amelyet minden iskolalátogatáskor vinniük kell magukkal, és amely vonat tartózkodási helyének minden változásáról – ígéretük szerint – értesítik az animátorokat is. – Az egyéni elvárások hány százalékban teljesültek és miért? – A csoport tagjai 60–100%-ig értékelték a hét munkáját: a csoport fele 90%-os elégedettséget jelzett, egy csoporttag írta a 60%-ot és egy a 100%-ot. A három hét hasznosságát jónak ítélték meg, látják, hogy az állandóan változó helyzetükre való felké-

82

Angyal_impr.indb 82

2008.02.27. 10:53:57

szülésükhöz szükségük van jó stratégiai terv elkészítésére, új pedagógiai és szakmai módszerek alkalmazására. És közben – még a második héten – az egyik csoporttagunk kijelentette: „Én megvilágosultam!” Talán még mások is – hát ezért kell az önfejlesztő program! Animátori tisztelettel: Gáncs Péterné (Zsuzsa) és Sipos János (Sipi) 2007. július

83

Angyal_impr.indb 83

2008.02.27. 10:53:57

Egy fenntartói vélemény 2007. szeptember 18. és 22. között nem csupán a bemeneti kompetenciamérésre került sor a Szakiskolai fejlesztési program keretén belül, hanem ugyanezen időszakra esett az önfejlesztő iskolai képzés II/3. körének programsorozata is. A képzést Győrben, a Rába Hotel infrastruktúrájának felhasználásával tartották meg, a résztvevők az intézményi és a fenntartói körből kerültek ki. Szeged Megyei Jogú Város fenntartói képviseletében vettem részt a programban, némi bizalmatlansággal: mi dolgom lehet itt öt napon keresztül? Vajon megéri félbehagyni a munkámat, és egy – elsősorban – iskolai képzésbe bekapcsolódni? A csoportokat a tanulólétszámot figyelembe véve alakították ki, egy-egy csoporton belül hasonló méretű intézmények dolgozhattak együtt. Az első pillanattól kezdődően egyértelmű volt számomra, hogy a csoporton belüli három iskola delegáltjai nem csupán jól együttműködnek, de a pedagógusok, iskolavezetők között barátságok, szakmai együttműködések alakultak ki. A SzegedMóravárosi Szakközép- és Szakiskola, a nyíregyházi Wesselényi Miklós Középiskola, Szakiskola és Kollégium, valamint a hatvani Damjanich János Szakközép- és Szakiskola delegáltjai remek hangulatban, kreatív és optimista/pozitív hozzáállással vettek részt a feladatokban. Mindhárom iskola pedagógusai nagyon nyitottak és fogékonyak voltak egymás jó gyakorlatainak átvételére, illetve a közös problémamegoldásra. A képzés fő területeiként a stratégia, lobbi-érdekképviselet-érdekérvényesítés, a mérés-értékelés és a pályaorientáció jelentek meg. Stratégiáról, stratégiai tervezésről (intézményi célrendszerről) átfogó, közérthető és az iskolai dokumentációk nyelvére is lefordított előadást tartott Pintér Csaba, aki lendületes és élvezetes előadásmódjával végig lebilincselően beszélt a témáról. Ha csak ezt kaptam volna az itt töltött napoktól, akkor is azt mondanám, hogy megérte eljönnöm az ország másik szegletéből azért, hogy ebben a fontos kérdéskörben az „iskolámmal” egy nyelvet beszéljek. Illyés Kata és Arany Ilona animátorok szenzációs hozzáértéssel, szakmai tapasztalattal és hozzáállással vezették, terelgették a csoportot a feladatok elvégzése során, mindvégig teret adva az önálló gondolatoknak, véleményeknek, de nem engedve parttalan vitává szélesedni az esetleges véleménykülönbségeket. Kezdeti bizonytalanságomat hamar felváltotta az önkritika: soha nem tudhatok eleget egy programról, egy-egy intézményről és az ott dolgozók munkájáról, véleményéről! A közös munka eredményeképpen jobban megismertem a pályaorientáció és a mérés-értékelés részleteit, fogalomkörét, illetve az intézmények belső életét és problémáit. Ezeket az információkat hasznosítani tudom a munkám során is. 84

Angyal_impr.indb 84

2008.02.27. 10:53:58

A szervezőknek köszönhetően a fenntartók számára külön szekcióban is lehetőség volt a szakminisztériumok, illetve a szakképzésben érintett szervek/szervezetek képviselőivel találkozni. Különösen hasznos volt a Varga Aranka által vezetett csoportfoglalkozás, amelynek témája a települési közoktatási esélyegyenlőségi terv, annak készítése és főbb tartalmi elemeinek meghatározása, értelmezése. Fórum keretében minden résztvevőnek módjában állt a problémáit megfogalmazni, illetve véleményét kifejteni a szakképzés aktuális kérdéseiről. Az értelmesen eltöltött öt nap után élményekkel, információkkal és barátságokkal gazdagodva tértem haza. Az önfejlesztő képzés nem csak az intézményekben dolgozó pedagógusok számára nyújthat szakmai előrelépést és kreatív képzési lehetőséget; a kitekintés, illetve nagyobb rálátás minden méretű iskola önkormányzati fenntartójának – munkatársának – hasznos lehet. Kocsis Mária

85

Angyal_impr.indb 85

2008.02.27. 10:53:58

VÉGÜL… Amit az önfejlesztés generál Elgondolkodott-e már a kedves olvasó azon, hogy ha választás elé kerülne, akkor milyen iskolát választana? Olyat, ahol elsődlegesek az eredmények, ahol magasak a szakmai követelmények, vagy ahol az a legfontosabb szempont, hogy jól érzi-e magát a tanuló? Vagy esetleg hiszi, hogy találhat olyat is, ahol e két szempont egyforma erővel érvényesülni tud? Mielőtt döntene, kérem, válasszon szerepet: tanárként ugye más lenne a döntése, mint tanulóként, de fenntartói szemmel is más az értékrend, mint mondjuk vezetőként? Azaz nagyon összetett kérdés ez, ami lényegében úgy is feltehető: milyen a jó iskola? Külső szemlélőként hogyan juthatunk információhoz? Érdemes például megnézni, hogy mit mond az iskola az ott érvényesíteni kívánt elvekről, az elérendő pedagógiai célokról. Mit ígér a tartalmi munkáról, mit választ főbb módszertani iránynak, milyen mérési, értékelési rend alapján követi saját folyamatait? Milyen az iskolahasználók közérzete az iskola falai között? Mit kapnak az iskolába járók egymástól? Tudnak-e teljesülni azok a célok, amelyeket a pedagógiai program rögzít? Az iskoláról egyesek azt tartják, hogy meglehetősen tehetetlen és zárt rendszer, azaz nehezen veszi tudomásul a külvilág jelzéseit, nehezen mozdul el a tradicionális irányoktól. Kétségtelen, hogy van ebben a megközelítésben igazság. Ugyanakkor gyakran rákényszerül az iskola arra, hogy figyeljen a környezetére, annak kiszolgálására, mert egyébként ellehetetlenedik. Csak akkor fogja érzékelni a változtatás szükségességét, ha felismeri a működésében felgyűlt problémákat, ha ezeket be tudja azonosítani, és ki is tudja mondani. Ha elemezni tudja a bajok okait, és képes új célokkal reagálni a problémás helyzetekre, azaz ha meg tudja találni a válságból kivezető utakat. Ennek feltétele a piacképes intézményi célok megfogalmazása és az oda vezető tennivalók sorának meghatározása. Azaz nem könnyű, de szükséges a stratégiai gondolkodás. Természetesen jó célok nélkül nincs változtatási kedv és hajlandóság, tartalmas cselekvéssor hiányában pedig sosem juthatunk el céljainkhoz. Ezért szükség van arra, hogy az iskola világában meghonosodjon az a szemlélet, amely középpontjába a környezeti hatások figyelembevételét, az azokhoz való igazodást állítja. Közben nem felejtheti el, hogy mindent, amit csinál, gyerekekkel csinálja, a legérzékenyebb, legfogékonyabb és ugyanakkor a legsérülékenyebb korosztállyal, akiknek szükségük van a pedagógus tanító attitűdje mellett a pedagógus megértésére, szeretetére is. Tehát láthatóan az iskola az a világ, ahol együtt van jelen a kemény „piaci” kényszerhelyzet, a jogi szabályozottsághoz igazodni kénytelen szemlélet és a leghumánusabb emberi értékeink sora is. 86

Angyal_impr.indb 86

2008.02.27. 10:53:58

A társadalom, a családok, a munkaerőpiac könnyen kimondja: ez rossz iskola, ez jó iskola. Belülről ezeket a stigmákat nagyon nehéz megváltoztatni, kezelni. Nehéz, de nem lehetetlen. Ha az iskola akarja, segítséggel – ha sok nehézség árán is –, de javíthat helyzetén. Sok-sok mentőöv van, amit különböző pályázatok formájában nyújtanak az intézmények felé, csak meg kell ragadni valamelyiket vagy akár többet is, és hinni kell benne, hogy közös munkával előbbre lehet jutni. Egy ilyen mentőövnek tekinthető a 2002-ben életre hívott Szakiskolai fejlesztési program, amely a közoktatás legviharosabb vizein lavírozó szakiskoláknak kínált komoly szakmai és anyagi segítséget. Mi okozta a vihart? A gazdasági környezet gyors és hektikus változásai, a munkaerőpiac nehezen feltérképezhető ingadozásai, a társadalmi értékrend elbizonytalanodása, a családok gazdasági és morális nehézségei mint külső befolyásoló tényezők egyszerre zuhantak rá a szakiskolákra. A fejlesztés elengedhetetlenné vált. Több dimenzióban is változások generálódtak: az ágazati irányítás elsősorban a jogi szabályozás eszközével nyúlt bele a rendszerbe, ugyanakkor számos koncepcionális változást, strukturális átalakítást is elindítottak a szakképzésben, amely változási kényszerek lényegében az együttműködésben látják a megújulás esélyét.

A Szakiskolai fejlesztési program ezeket az innovációkat segíti bevinni az iskolák világába úgy, hogy a segítő folyamatok tartós változást eredményezzenek.

87

Angyal_impr.indb 87

2008.02.27. 10:53:59

A program egyik fejlesztési területe az önfejlesztés módszerével igyekszik hatni az ezt kérő iskolákra. Mit is jelent ez? Lényegében az önfejlesztő programelem azokon a meghatározó személyeken keresztül kíván hathatósan belenyúlni a folyamatokba, akik tervezik, szervezik és végrehajtják azokat. Vagyis segíti az iskola menedzsmentjét, az iskola közismereti és szakmai tanárait, a kapcsolódó képzési munkahelyeket, illetve ha az adott iskolában működik, akkor a kollégiumot is. 1996 óta jelent meg a hazai közoktatásban ez a képzési műfaj, az önfejlesztés. Az önfejlesztés gondolatát ma már lépten-nyomon olvashatjuk a nagy közoktatási projektekben is. Az önfejlesztés több jelentésű kifejezés. Jelent egyfajta szemléletet, beállítódást, fejlesztő létformát, de jelent konkrét technológiát is. Ez utóbbi esetben olyan intézményfejlesztési folyamat, amelynek meghatározó módszertani elemei jól definiálhatók. Részletezve: az iskola önfejlesztési technológiákkal történő befolyásolása alapvetően két módon valósulhat meg. Az egyik lehetőség a képzés formájában történő ráhatás. Lényege egy szemléletformáláson való aktív részvétel, amely folyamat részelemei tipikus önfejlesztő modellként az alábbi összetevők: az intézmény egy jelentős humán erőforrást képviselő, az intézmény tevékenységét jól reprezentáló csoporttal jelenik meg a tanulási folyamatban. Nem nélkülözhető itt az intézmény vezetője, hiszen neki meghatározó szerepe van az intézmény stratégiájának és operatív lépéseinek meghatározásában. Mellette szükséges egy kisebb tantestületi csoport együttműködése, akik majd a képzésekről az iskolába viszik mindazt a többletet, amivel segíteni tudják a teljes tantestületi, iskolai munkát. Nem kis felelősség ez a feladat a képzésre vállalkozó pedagógusok részéről. Az intézményi csoport (4-6 fő) 88

Angyal_impr.indb 88

2008.02.27. 10:53:59

több napon keresztül együtt él, együtt gondolkodik, együtt lélegzik másik háromnégy intézmény hasonló összetételű csoportjával. Együttműködésük tartalma, módszertani fogásai, haladási üteme csak részben előre megtervezett, a tanulási folyamat nagyban alkalmazkodik a résztvevő iskolák menet közben kiderülő paramétereihez, problémáihoz, érzelemvilágához, aktivitásához, egymásra gyakorolt hatásukból következő „sebességükhöz”. Munkájukat úgynevezett animátorok segítik, akik a szó igazi értelmében nem tanári vagy tréneri szerepben lévő vezetők, hanem olyan szenzitív, szakmailag jól felkészült pedagógusok, akik jellemzően a háttérből generálják a csoport munkáját. Abból az alapfeltételezésből indul a közös munka, hogy a különböző intézményeknek jellemzően azonos és némileg különböző problémáik vannak. Az animátorok elsődleges feladata, hogy ezen problémákat a csoporttagok be tudják azonosítani, és ki tudják mondani. A problémákból intézményi célok fogalmazódnak, amelyek megoldására a közös bölcsesség kínál már bejárt vagy eddig ismeretlen utakat. A csoport folyamatos együttléte során fény derül arra, hogy bizonyos problémákat a saját intézményében már mindenki felismert, és megtalálta rájuk a megfelelő megoldást. Ezek a megoldások mint jó gyakorlatok bekerülnek abba a virtuális kosárba, amelynek a feltöltéséről az animátorok a csoporttagok állandó aktivizálásával gondoskodnak. Ezek után nincs más hátra, mint újraosztani a kosárba került közös tudást. A tapasztalatok azt mutatják, hogy az innovációra kész intézményi csapat annyi muníciót tud begyűjteni egy ilyen tematikusan felépített, strukturált csoportmunkára épülő szervezett tanulási folyamatban, amennyit csak befogadóképességük elbír. Érdekes látni, hogy ezen önfejlesztő metodika milyen energiákat képes megmozgatni. A megnyíló pedagógusok „kipörgetik” magukból mindazt, ami az adott témakör kapcsán feszültségként vagy örömként bennük élt. Ezáltal megjelenítődik a problémák ok-okozati összefüggésrendszere, illetve a megoldások többféle útja. A közös munka összekovácsolja a csoportokat, és két-három nap után csapattá érve dolgoznak tovább, többé-kevésbé elfogadva egymást. Fontos szerepet kap a folyamatban az is, hogy egy kicsit függetlenednek az iskolától, nem nyomasztja őket a napi feladatok kötelező elvégzésének terhe, nem érzik az esetleg visszahúzó vagy közönyösen szemlélődő kollégák furcsa tekintetét, és a gyakran játékos elemeket is tartalmazó önfejlesztő együttlét egyfajta lelkileg is egy irányba húzó közösséget alakít ki. Megjelenik az az elem, amely az önfejlesztő technológiák egyik mozgatórugója, erőforrása, ami nem más, mint az emberi érzelmek. A segíteni akarás, a tettvágy, a közös öröm olyan hangulati töltést ad a képzésben részt vevőknek, amely képes megsokszorozni a további együttlétek hatékonyságát, sőt képes kialakítani a résztvevőkben annak igényét, hogy a jövőben is számítani kívánnak egymásra. Ha eddig eljutunk, akkor már semmi nem „menti meg” az intézményeket attól, hogy egy olyan aktív hálózatba kerüljenek, amely segíteni tudja további munkájukat. A szakképzés komoly válsághelyzetet él ma át. A Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet által támogatott intézményi fejlesztő program önfejlesztő komponensének eredményességét az eddigi képzések magas elégedettsége jól bizonyítja. 89

Angyal_impr.indb 89

2008.02.27. 10:54:00

Nemcsak hihetjük, hanem tapasztalhatjuk is, hogy megindult a változás, megkezdődött az az innovatív folyamat, amit egyebek mellett a Szakiskolai fejlesztési program egyik legsikeresebb komponense, az Önfejlesztő terület is jelentősen generált. Nagy Kálmán

90

Angyal_impr.indb 90

2008.02.27. 10:54:00

Angyal_impr.indb 91

2008.02.27. 10:54:00

Angyal_impr.indb 92

2008.02.27. 10:54:00