Nemzeti Közszolgálati Egyetem. ÁROP Elektronikus képzési és távoktatási anyagok készítése. Nemzeti Közszolgálati Egyetem

A közszférában felhalmozódott tapasztalati alapú, tacit ismeretanyag megőrzését és továbbfejlesztését, valamint átadását szolgáló on-line tudásbázis kialakításának lehetőségei és integrálási javaslatok a közszolgálati on-line továbbképzésekkel

Nemzeti Közszolgálati Egyetem

ÁROP 2.2.19 Elektronikus képzési és távoktatási anyagok készítése

Nemzeti Közszolgálati Egyetem Postacím: 1581 Budapest, Pf.: 15. Cím: 1101 Bp., Hungária krt. 9-11., Telefon: +36(1)432-9000 Web: www.uni-nke.hu

Nemzeti Közszolgálati Egyetem Budapest http://uni-nke.hu/

2013. november 29.



1

Tartalomjegyzék Ábrajegyzék .................................................................................................................................... 6 Ajánlásgyűjtemény ......................................................................................................................... 7 Vezetői összefoglaló ........................................................................................................................ 8 Elemzői módszertan ..................................................................................................................... 10 1. Tudásmenedzsment a közszférában: alapelvek és stratégiai keretek ................................. 13 1.1. A tudás strukturálása..........................................................................................................................13 1.1.1. Az adat ........................................................................................................................................13 1.1.2. Az információ .............................................................................................................................14 1.1.3. A tudás ........................................................................................................................................15 1.2. A tudás fajtái ......................................................................................................................................16 1.2.1. Tapasztalat és leírás ....................................................................................................................16 1.2.2. Kijelentések, képek, készségek...................................................................................................17 1.2.3. Deklaratív és procedurális tudás .................................................................................................18 1.3. A hallgatólagos tudás előtérbe helyezése ..........................................................................................18 1.3.1. Mi a tacit tudás? ..........................................................................................................................18 1.3.2. A tacit tudás és explicit tudás viszonya ......................................................................................20 1.3.3. A tudás logikai modellje .............................................................................................................22 1.4. A tudás kodifikálása ..........................................................................................................................23 1.4.1. A tudás kodifikáció szükségessége .............................................................................................23



2

1.4.2. A tudás kodifikálásának alapelvei ..............................................................................................25 1.4.3. A tacit tudás artikulálása előtt álló akadályok ............................................................................25

2. Közszolgálati tudásbázisok és tudásmenedzsment rendszerek ............................................ 27 2.1. Tudástranszfer....................................................................................................................................28 2. Tudástérképek .......................................................................................................................................30 2.2.1. A tudás feltérképezése és modellezése .......................................................................................31 2.2.2. A tudás feltérképezésének technológiája ....................................................................................35 2.3. Tudáspiacok .......................................................................................................................................36 2.3.1. A tudáspiacok jellemzői .............................................................................................................36 2.3.2. Hatékony tudáspiacok létrehozása ..............................................................................................37 2.4. Tudásmenedzsment rendszerek .........................................................................................................38 2.4.1. ConOrg .......................................................................................................................................38 2.4.2. DoctuS ........................................................................................................................................39 2.4.3. IAM.............................................................................................................................................40

3. A tacit tudás integrálása közszolgálati adatbázisokba.......................................................... 43 3.1. Tudás a szervezetben .........................................................................................................................43 3.1.1. A hatékonyan működő közintézmény tudáspiramisa .................................................................44 3.2. A tudás irányultsági típusai ...............................................................................................................46 3.3. A tudásorientált közintézmény ..........................................................................................................48 3.3.1. A tudásteremtés folyamata .........................................................................................................48 3.3.2. Az információbróker ...................................................................................................................51

4. A közszolgálati tudásbázis létrehozásának gyakorlati feltételei .......................................... 54 4.1. A közintézmény, mint tudásalapú szervezet kialakítása....................................................................54 4.1.1. Web-alapú kommunikációs rendszerek fejlesztése ....................................................................55 4.1.2. Korszerű közintézményi kapcsolatok kialakítása, fejlesztése (B2B) .........................................57 4.1.3. Közintézményi tudástárak ..........................................................................................................58 4.2. Benchmarking ....................................................................................................................................58



3

4.2.1. Az erőforrás alapú elmélet ..........................................................................................................59 4.2.2. A benchmarking relevanciája .....................................................................................................59 4.3. A tudásmenedzsment és a szervezeti tanulás.....................................................................................61 4.3.1. A szervezeti tanulás alapelvei .....................................................................................................61 4.3.2. A szervezeti kultúra szerepe .......................................................................................................62 4.3.3. Tudásstratégiák ...........................................................................................................................63 4.4. A szellemi tőke költségei ...................................................................................................................65 4.5. Tudásmenedzsment modellek ............................................................................................................68 4.5.1. A KPMG-modell ........................................................................................................................68 4.5.2. Gallagher és Hazlett modellje .....................................................................................................70

5. A tudás menedzselése a közszférában .................................................................................... 74 5.1. A tudás, mint erőforrás ......................................................................................................................74 5.1.1. A munkaköri tudás ismeretének felhasználási lehetőségei .........................................................74 5.1.3. Hogyan lesz a tudás a szervezetben közkincs? ...........................................................................75 5.2. A munkaköri követelmény ................................................................................................................79 5.2.1. A munkaköri követelmény értelmezése......................................................................................80 5.2.2. A munkaköri követelmény szerepe az értékteremtésben............................................................82 5.2.3. A munkaköri követelmények meghatározása .............................................................................84 5.3. A követelmény-igény meghatározásának lépései ..............................................................................86 5.3.1. Ki határozza meg a munkaköri követelményeket? .....................................................................86 5.3.2. A típus-munkakörök követelményeinek meghatározása ............................................................87 5.3.3. A követelmények definiálása ......................................................................................................88 5.3.4. A követelmény fokozatainak meghatározása és definiálása .......................................................88

6. Stratégiai javaslatok a tudásbázisok közszolgálati on-line továbbképzésekbe való integrálására ................................................................................................................................. 89 6.1. Az on-line oktatás jó gyakorlatainak integrálása a közszolgálati továbbképzésekbe ........................89 6.1.1. On-line oktatási irányelvek .........................................................................................................89



4

6.1.2. E-learning sajátosságok a közszolgálati on-line továbbképzésekben .........................................92 6.1.3 Az információtechnológia beépülése az on-line oktatásmódszertanokba ...................................94 6.2. A közszolgálati on-line képzési programok fókusza .........................................................................96 6.2.1. Az on-line képzési programok építőelemei ................................................................................97 6.2.2. Stratégiai javaslatok az on-line képzés módszertanának megtervezéséhez és céljának meghatározásához .................................................................................................................................98

Irodalomjegyzék ......................................................................................................................... 107



5

Ábrajegyzék

1. ábra Tudáskonverzió ciklikus folyamata................................................................................. 20 2. ábra Tudásfolyamatok rendszere ............................................................................................. 29 3. ábra A tudástérkép elemei ....................................................................................................... 32 5. ábra KPMG Knowledge Journey Benchmark (Forrás: KPMG, 1999) ................................... 69 6. ábra A TM formula működése (Gallagher és Hazlett nyomán, 1999) .................................... 71



6

Ajánlásgyűjtemény A tanulmány a közszférában felhalmozódott tapasztalati alapú tacit tudás megőrzését, továbbfejlesztését, valamint átadását szolgáló on-line tudásbázis kialakításának lehetőségeit elemzi, és az alábbi ajánlásokat fogalmazza meg: 1. Javasoljuk a tudás létrehozásának, átadásának és használatának a különböző közigazgatási intézmények szervezeti egységei közötti összehasonlító elemzését, elsősorban azért, hogy intézményen belül is átláthatóak legyenek a tudásátadás folyamatai, másodsorban az összehasonlítás megértést és eszközt kínál azon dolgozók számára is, akik egy intézményen belül dolgoznak, hogy tisztábban lássák más szervezeti egységekhez viszonyított helyzetüket. 2. Javasoljuk a tudás és tanulás új mérési irányelveinek kidolgozását, amely segíthet a közintézmények alkalmazottainak abban, hogy pontosabban megállapítsák az egyéni és intézményi tudásszinttel kapcsolatos elvárásokat, és egyéni fejlesztési tervek keretében elsajátíthassák a hiányzó tudást. 3. Javasoljuk tudástérképek létrehozását, amelyek lehetővé teszik a szervezeti egységek közötti tapasztalati és explicit tudás azonosítását és megosztását. 4. Javasoljuk az azonosított formális és informális tudás minél alaposabb dokumentálását és minél szélesebb körű megosztását, továbbá a tudástartalmakhoz kapcsolódó visszakeresés, elérés, aktualizálás funkcióinak kidolgozását és az adatvédelem biztosítását. 5. Javasoljuk a tudásmenedzsment elsődleges gyakorlati eszközéül szolgáló tudásportál létrehozását, melynek hatékony üzemeltetésével az intézmények külső és belső tudásigényének menedzselése, valamint tudásmegosztással kapcsolatos folyamatai egységes rendszerbe szervezhetők.



7

Vezetői összefoglaló A tanulmány bemutatja a tudással kapcsolatos folyamatokat, és az átfogó jellegű ismeretek mellett, azokat a szempontokat is részletesen elemzi, melyek egy tudásalapú intézménystruktúra ágazati szintű megértését fontossá teszik. A tanulmány első részében elemezzük a tudást és a tanulást, a tudás feltérképezésének, modellezésének és átfogó struktúrába helyezésének szempontjából. A tudás létrehozásának, közvetítésének és felhasználásának elemzése kettős célt szolgál: egyrészt bemutatja, hogyan működhetnek a tudásteremtés folyamatai, másrészt megismerteti, hogyan menedzselhető a közigazgatás mindennapi tevékenységében a tudás, és hogyan lehetne azt fejleszteni. A képzési programok újragondolása új szerveződési formák kialakítását, új tartalmak és új oktatási módszerek használatát teszik szükségessé. A változtatás előfeltétele, hogy jobban megismerjük a tudás létrehozásának, közvetítésének és felhasználásnak folyamatát. A kutatás központi kérdése, hogyan válhat a tudás és a tanulás az információs technológia és a társadalom gazdasági hajtóerejévé. A kutatás célja annak feltérképezése volt, hogyan lehet a közigazgatás különböző szektoraiban végbemenő, a tudással kapcsolatos folyamatokat felismerni, elemezni, összehasonlítani, mérni. Az első lépésként fontos a közszférában dolgozók szakmai tudásának felmérése, hogy kiderüljön, mit tudnak a tudásmenedzsmentről, az on-line képzési programokról, hogy feltérképezhető legyen, ki milyen ismeretet birtokol. A saját, a kollektív tudás és a tudáshézagok felmérésével az intézmények felismerhetik a közös tudásban rejlő lehetőségeket, a rejtett tudás mennyiségét és felhasználását, valamint kifejtésének



8

nehézségeit, a tudás hiányosságait és a felfedezett hiányosságok megszüntetésének lehetőségeit. A közigazgatásban igényelt tudás felmérése ösztönző erőt jelenthet a tudás hatékonyabb menedzseléséhez és annak a tudásnak a létrehozásához, amely a közszféra kihívásainak is leginkább megfelel. Ahhoz, hogy a tudásmenedzsment eszközei és a képzési programok integrálhatóak legyenek a munkavégzés folyamataiba, motiváltnak kell lenni a tanulásra, gyakorlatot kell szerezni abban, hogy felismerhető legyen a tanulás iránti szükséglet, képesnek kell lenni azonosítani a képzésnek azt a fajtáját, amely a szükségleteknek megfelel, és tudni kell, hogyan lehet ezen képzési programokat igénybe venni. A tudásmenedzsmentet támogató infrastruktúra akkor lesz megfelelő, ha az infokommunikációs hálózatok összekötik a közigazgatás egységeit egymással, a tudásmenedzsment támogatásához szükséges erőforrások rendelkezésre állnak, kialakul egyfajta együttműködés azon szereplőkkel, akiknek gyakorlatuk és tapasztalatuk van a tudást menedzselő folyamatok terén A tanulmány egyik alapgondolata, hogy a tudás egyre inkább a közigazgatás szellemi tőkéjének alapjává válik, a tanulás pedig a legfontosabb folyamattá. A tudás létrehozására, továbbadására és felhasználására vonatkozó ismereteink mégis részlegesek, felületesek. A tanulmány részletesen foglalkozik az elméleti kereteken túl azon közintézményi jellemzőkkel, infrastrukturális keretekkel, alapelvekkel, változásvezetési teendőkkel és szükséges (de nem elégséges) feltételekkel, amelyek segíthetik a tacit tudás kiaknázását előirányzó tudásorientált közintézmény kiépítését.



9

Elemzői módszertan A kutatás áttekinti a közszolgálat továbbképzésben alkalmazható on-line képzési stratégiákat és módszereket. Stratégiai javaslatokat fogalmaz meg az on-line közszolgálati továbbképzések fejlesztésére és módszertani hátterére vonatkozóan. A kutatás céljához illeszkedően a választott kutatási módszertan kizárólag kvalitatív elemzésre koncentrált. Jelen kutatás esetében, elsősorban az induktív logikán alapuló, kvalitatív módszertan segítségével történik az adatok gyűjtése és elemzése. Az indukciós logika azt jelenti, hogy a szakirodalmi adatok alapján körvonalazott hipotézisek ellenére- elsődlegesen nem hipotézistesztelő kutatásról van szó. Vagyis a gondolatmenet nem egy általános elméleti keretből levont feltételezések tesztelését szolgálja, hanem kutató-feltáró jellegének megfelelően a kutatási területről egy átfogóbb kép nyújtása a célja. A kvalitatív módszertan fő jellemzői: •

valós élethelyzetben vizsgál eseményeket,

•

a vizsgált jelenség és a kontextus közötti határvonalak nem határozhatók meg élesen, így lehetőség kínálkozik a kontextuális jelenségek behatóbb vizsgálatára,

•

egy olyan helyzetet kezel, ahol az adatvételi pontnál lényegesen nagyobb számú vizsgálandó tényező iránt érdeklődik,

•

több forrásból származó adatokra támaszkodik, amelyeket a trianguláció módszerével

•

kísérel meg összefoglalóan értelmezni,

•

támaszkodik a korábbi elméleti feltételezésekre az adatgyűjtés és értelmezés során is.



10

A kvalitatív elemzés keretein belül az adatgyűjtés elsődlegesen másodrangú adatok gyűjtésére korlátozódott. Az adatgyűjtés során részletesen áttekintettük a szakirodalom aktuális és visszatekintő írásait is, hogy azonosítsuk azokat a trendeket, amik a múltban fontos szerepet játszottak a távoktatás alakításában és egyben kihatással lehetnek a jövőbeni e-learning fejlesztési irányzatokra. A másodlagos adatok forrása tudományos folyóiratokból, könyvekből és jelentésekből származik, kiegészítve bizonyos projekt specifikus információkkal, melyekről az adott kezdeményezés Internetes oldaláról informálódott a kutatást végző csoport. A kutatás a kutatási terv alapján került kivitelezésre: 1. A terv első fázisában történt az adatgyűjtés a már fentebb vázolt másodlagos forrásokból. 2. A kutatás második fázisa, a források azonosítását és elemzését követően a kutatás elkészítése, írása volt, melyet megfelelő szoftveres támogatással végeztünk. 3. Az ezt követő harmadik szakaszban a kutatás szövegének stilisztikai és helyesírási ellenőrzését végeztük, valamint a kutatást támogató anyagok elkészítését biztosítottuk, összeállítva a kutatást kiegészítő Microsoft Office PowerPoint prezentációt. A kutatás első szakaszában, az összegyűjtött forrásanyagon alkalmazott elemzés jellegét tekintve leíró-bemutató, terjedelmét tekintve átfogó, megközelítés módja szerint gazdasági szemléletű, a vizsgált folyamatok időbeni helyzete alapján pedig statikus szemléletű volt. Ehhez igazodva az elemzés elsődleges formája a történelmi áttekintés valamint esettanulmányok alkalmazása volt, az elemzés módszertana pedig az összehasonlítás és tényezőkre bontás bizonyos elveit követte. Kutatásetikai szempontból az egyetlen lényeges elem melyet a kutatás első fázisában azonosítottunk majd a kutatás későbbi fázisaiban betartottunk, a szerzői jogok megfelelő kezelése volt és tiszteletben tartása volt. A szövegben való forrásmegjelöléshez és az irodalomjegyzék



11

összeállításakor is a nemzetközileg széles körben elfogadott APA stílust követtük. A kutatás azon részeinél ahol esetlegesen egy szerző hosszabb gondolatmeneteit idézzük fel, a fejezet elején jelöljük a szerző nevét és publikálás dátumát, nem pedig a szövegben tüntetjük fel.



12

1. Tudásmenedzsment a közszférában: alapelvek és stratégiai keretek A tudást a közintézmények tudás alapú felfogásának aspektusából tipizáljuk és értelmezzük, mint egy olyan elméleti megközelítést, ami újszerű válaszokat ad az intézmények kihívásaira (intézmény célja, sajátosságai, intézmények közötti viszony, költségtényezők, stb). A bevezető fejezetben részletesen foglalkozunk a tudással, mind absztrakt,

mind

konkrét

értelemben.

Kitérünk

a

tipológiákra

és

különböző

terminológiákra, majd részletesen körbejárjuk a tacit, tapasztalati tudás tulajdonságait és jellemzőit. A fejezet rámutat a hallgatólagos tudás előtérbe helyeződésére, valamint a tudás rögzítésének, kodifikálásának módjaira.

1.1. A tudás strukturálása 1.1.1. Az adat Az adat eseményekkel kapcsolatos elvont, objektív tények összessége: tranzakciók, tényállások, tények rendszerezett jegyzéke (Davenport és Prusak 1999). Értelmezhető, de nem értelmezett ismeret, értelmezett szimbólum, statisztikai érték vagy bármiféle hasonlítási alap a következtetések levonása nélkül (Huszka 2001). A puszta tények feldolgozásával kapunk strukturált, jelentéssel bíró információkat. Tágabb értelemben az adat olyan tény, mérési eredmény, amely egy adott időpontban egy szituációra vonatkozik, egy esemény vagy ügylet jellemzése számokkal vagy szöveggel (Barancsi, Horváth, Szennyesy, 2001). Közintézményi szemszögből az adatok hatékony kezelése (gyűjtése, rendszerezése, feldolgozása, tárolása, terjesztése és használata)alapvető fontosságú. Az adatokat számítógép-hálózatokban, az ÁROP 2.2.19 Elektronikus képzési és távoktatási anyagok készítése


13

Interneten, az intraneten, az extraneten, az adatbázisokban „nyers adatként” tárolják. Minden egyes intézményben az adatok nyilvántartása, feldolgozása, továbbítása, kézben tartása sokféle és kifinomult eszközt igényel (Bőgel 2000). A közintézmények mindennapi tevékenységének fontos részét képezik. A kapacitás, költséghatékonyság, minőség és a gyorsaság kulcsfontosságú tényezők.

Ebből

kifolyólag az adatkezelésnek nagykapacitásúnak, költséghatékonynak és gyorsnak kell lennie. Nem mindegy, mennyi adat fér el egy rendszerben, mennyibe kerül egységnyi adat megszerzése, illetve visszakeresése, s az sem, hogy milyen gyorsan táplálhatunk adatokat a rendszerbe, illetve nyerhetünk onnan. Minőséggel kapcsolatos kérdések az alkalomszerűségre, a relevanciára és az értelmezés lehetőségére vonatkoznak. Kulcsfontosságú a hozzáférhetőség, hogy akkor férhetünke az adatokhoz, amikor éppen szükség van rájuk. 1.1.2. Az információ Az információ olyan üzenet, amely látható vagy hallható kommunikáció elemeként jelenik meg. A többi üzenethez hasonlóan feladóval és címzettel rendelkezik. Az információ arra szolgál, hogy változtasson a dolgok felfogásának módján, hogy befolyásolja a címzett ítéleteit és viselkedését. Így az információközlések, tények, adatok együttese, rendezett összeállítása (Balázs, 1993). Az adatból akkor lesz információ, ha valamilyen jelentést kap, s annak alapján valamiféle ítélet alkotható,

ez

pedig

meghatározott

célú

cselekvést

indíthat

el

(Bőgel

2000).

Az

információáradatból tudást előállítani nem kis feladat, és sok vezető, közalkalmazott számára nem is járható út. Egyrészt, mert munkaidejük elsősorban nem erre korlátozott, másrészt pedig általában saját szakmájuk kérdéseinek és nem az információkeresés technikáinak ismerői. Tágabb értelemben az információ egymással valamely módon kapcsolatban álló adatok rendszerezett és feldolgozott gyűjteményét jelenti, tehát az adattól eltérően az információnak jelentése van. Ugyanis az adat akkor válik információvá, amikor létrehozója jelentést rendel



14

hozzá. Az adatot különböző eljárásokkal alakíthatjuk információvá, a tények értelmezésével, a bennük rejlő lényeg kiemelésével, magyarázatával. Az adat minden esetben objektív, ezzel szemben az információ szubjektív, mindenkinek mást jelent, és az ember nélkül értelme sincs. Több adat közti kapcsolat megteremtésével léphetünk magasabb fogalmi szintre. Az információ adott helyzetben, időpontban és körülmények között kialakult tények, illetve mérési eredmények konszolidált

halmaza.

Az

információ

legfontosabb

jegye,

hogy

bizonytalanságot,

határozatlanságot oszlat el (Mészáros, 2002) A közintézmények szempontjából alapvetően háromféle információt különböztethetünk meg, melyeket működési, fejlődési és befolyásolási információnak nevezünk. Az első a közintézmény és egységei működéséhez többé-kevésbé nélkülözhetetlen operatív információ. Formalizált, szabványosított, többnyire számítógéppel kezelt és tárolt, az intézményen belüli információfajták közül ez a legnagyobb arányú. A második a szervezet környezetének előrelátását, ezen keresztül a lehetőségek meglátását, a veszélyek elkerülését lehetővé tevő információ. A harmadik célja az egyének döntéseinek befolyásolása, koordinálása. Megléte a szervezet fennállásának feltétele. 1.1.3. A tudás Az adat, az információ és a tudás egymással szorosan összefüggő fogalmak. A tudás átfogóbb, mélyebb és gazdagabb, mint az adat, vagy az információ. A tudás körülhatárolt tapasztalatok, értékek és kontextuálisan összekapcsolt információk heterogén és folyton változó keveréke. Olyan szakértelem, amely keretet ad új tapasztalatok, információk elbírálásához és elsajátításához, s a tudással rendelkezők elméjében keletkezik és hasznosul. Egy döntési folyamat során felhasznált, megtanult és hasznosított, aktivizált információ, mely az adott helyzetben értelmezett információ. A tudás birtokosa képes az információt befogadni, értelmezni, értékelni, szintetizálni, és az adott helyzetre alkalmazni (Mészáros 2002).



15

A közintézmények életében egyre fontosabbá válik a tudástőke. A közintézmények nemcsak dokumentumokban és leltárakban őrzik azt, hanem a szervezeti múlt részeként, az eljárásokban, gyakorlati tevékenységekben és normákban beágyazódva is jelen van. Napjainkban a humántőke beruházások költségei nagymértékben növekednek, az emberi erőforrások kihasználása egyaránt hozzájárulnak a hatékonyság javításához, költségek csökkentéséhez.

1.2. A tudás fajtái 1.2.1. Tapasztalat és leírás Mindennapjainkban számtalan olyan ismerettel találkozunk, amelyekről nem rendelkezhetünk közvetlen tapasztalatokkal, vagy rendelkezhetnénk, de az adott tanulási környezetben erre nincs módunk. Így a tudás leírásokból, szövegek vagy képek befogadásából építkezik. Maga a tanulási folyamat sem tudja követni az egyén adottságait, érdeklődését, hiszen a közvetítési módokat nem lehet túlságosan variálni. A korszerű tanulási módszerek igyekeznek visszaállítani a közvetlen tapasztalás lehetőségét, például az életet átfogó tanulás, a gyakorlati vizsgálatokra épülő projektek segítségével. A csoportmunka jelentősége is megnőtt, ennek során az egyének felszínre hozhatják és kicserélhetik az adott jelenség sajátos leírásait, így a közösségi egyeztetésekben kiegészülhet, pontosabbá válhat az egyéni tudás. Tisztázni kell a tanulás eszközeként használt képek és a valóság viszonyát. A képek nagyon hatékony közvetítők, sőt a fenti értelemben többletet hordoznak a szöveges leírásokkal szemben, de éppen ez és a bevésődés erőssége hívja fel a figyelmet a körültekintő használatukra. A társadalmi átalakulásokban az eddigi értékek is megkérdőjeleződhetnek, vagy legalábbis újabb megerősítésükre van szükség. Ebben a világban fontos kapaszkodó lenne a megbízható tudás, de ezt nem mindig egyszerű kiválogatni.



16

1.2.2. Kijelentések, képek, készségek A képi vagy nyelvi modellekben összetett műveletek végezhetők, amelyek begyakorolva adott feladatokhoz rendelhető képességekké szerveződnek. A tudás egyik fajtáját az ismeret jellegű, véges számú kijelentéssel leírható propozicionális (kijelentésszerű) tudás jelenti. Fontos kérdés, hogy ez a fajta tudás milyen mértékben vesz részt a magatartás, vagyis a tanulás tényleges eredményének kialakításában. Az ember fogalmi gondolkodása feltételezte a formális nyelv kialakulását. Korábban csak képi reprezentációkkal voltunk képesek gondolkodni, de ez is elegendő lehetett a környezet megfelelő szintű modellezéséhez. A másik tudástípus a képekben összegződő, mely eltér a propozicionális tudástól. Nem csupán szubjektivitása miatt, hanem azért is, mert a képi jellegű tudás olyan analóg téri leképezéseket tartalmaz, melyeket nagyon nehéz visszaadni propozíciók sorával (Pléh, 2001). Az emberi agy látóközpontja másként működik, mint a kognitív területek, azaz ma még nem teljesen ismert módon képes olyan felismeréseket, ismereteket előállítani, amelyek nagyon kevés információ alapján is használható eredményt adnak. Ebben az irányban folytatnak ma kutatásokat a mesterséges intelligenciával, illetve az analogikus számítógépekkel kapcsolatban. Egyre növekszik a digitális képek által megszerezhető tudás mennyisége, amiből a későbbi alkalmazási környezet átalakulása következhet, azaz a jövőben még nagyobb jelentőségre tesznek majd szert a képi információk. A készségeket tehát sem leírások, sem képek nem reprezentálják agyunkban, egyszerűen csak „ott vannak”. Nyilván ennél pontosabb pszichológiai magyarázat is lenne (reflexek, kondicionálás, stb.), de a gyakorlat számára az a fontos, hogy ha ilyen készségeket akar építeni, akkor azt nem magyarázni kell, hanem csinálni, azaz ezt a tudásformát a gyakorlás fejlesztheti.



17

1.2.3. Deklaratív és procedurális tudás A tudás másik fajta osztályozása az alkalmazás módja szerint történhet. Korábban talán nagyobb jelentősége volt az inkább passzív, felhalmozott tudásnak, amely a műveltség kifejezéssel lenne jellemezhető. A mindennapi életben az azonnali alkalmazásra kész szaktudás, eszköz jellegű tudás tűnik kifizetődőbbnek. A gyakorlathoz vezető ismeretek esetében egyre könnyebb válaszolni, de az elméletek, a háttértudás jelentőségére is rá kell világítani. A procedurális tudás nyitott szabályalapú rendszer. Nyitott abban az értelemben, hogy bizonyos határok között bármilyen értékekre el fogja végezni a kijelölt műveletet, ha nem adunk meg felső korlátot. Szabályalapú is, mert ismereten alapul. Olyan tudás, mely lassan változik, szemben az adott változó értékekkel, melyek sokkal labilisabbak. Olyan, mintha az egyik egy háttértárból, a másik pedig egy rövid lejáratú, gyorsan frissülő tárból működne (Pléh, 2001). A gyakorlat mindig elméletvezérelt, tehát nem mellőzhető a mély megértésen alapuló, az alapelvektől kiinduló, rendszerezett deklaratív tudás, amelyre ráépíthető a procedurális elemek gyakorlati készlete. A tevékenységek és problémamegoldó tevékenységek olyan információkezelési és kommunikációs kompetenciák fejlesztése során történnek, amelyben az egyének bővíthetik, kiigazíthatják, megfogalmazhatják és kicserélhetik saját elképzeléseiket, ezáltal a deklaratív tudásuk színvonala is emelkedik.

1.3. A hallgatólagos tudás előtérbe helyezése 1.3.1. Mi a tacit tudás? A tacit tudás olyan kimondatlan tudás, mely az egyének fejében, vagyis személyes tapasztalataikban rejtőzik. Döntő szerepe van a gyakorlati problémák megoldásában, annak ellenére is, hogy gyakran nemhogy másoknak, de tulajdonosának sincs tudomása róla. Az ilyen



18

tudást sejtik az ösztönös megérzés mögött. A mindennapi életben legtöbbször semmilyen esemény nem világít rá a néma tudásra.1 Ez a tudás az emberi teljesítmény látható, de nem észrevehető, ám igen jelentős hátterét képviseli, és kizárólag az emberek közötti kapcsolatokban, a szociális interakciók nyomán alakulhat ki, és így leginkább az emberek szokásaiban és a különböző kultúrákban ölthet testet. Egy másik meghatározás inkább azt hangsúlyozza, hogy ez a fajta tudás nincs is igazán közvetlen kapcsolatban az ember kognitív képességeinek szintjével. Tulajdonképpen attól független, ezért olyanok is elsajátíthatják, akiknek egyébként bizonyos ismeretek megszerzése nehézséget okozna. Egy harmadik látásmód viszont a tacit tudás passzív jellegében jelöli meg a legfontosabb tulajdonságát. Van olyan vélemény is, amely a tacit tudás lényegét a személyes tapasztalatokhoz való kizárólagos kötődésében látja. Utóbbi nézet képviselője ezzel azt is megmagyarázni véli, miért nem könnyű felismerni e tudás meglétét. Ezt a tudással rendelkező személy és környezete vonatkozásában egyaránt érti. Egy másik magyarázatban pedig az olvasható, hogy mivel ez a tudás nem tagolt, nem dokumentált, s jobbára gondolati modellekből, hitekből, analógiákból, magától értetődő meggyőződésekből áll össze, az emberek ritkán vagy nehézkesen kommunikálnak róla, ennek következménye pedig szintén az, hogy – szándékos beavatkozás nélkül – ez a tudásmennyiség aligha válhat stratégiai fontosságúvá például egy-egy intézményen belül. Azok szerint viszont, akik e tudásfajtát a hallgatólagos tudással tartják egyenértékűnek, elsősorban az határozza meg a jelentőségét, hogy mindig a személyes és a szociális kompetenciákba ágyazódik be. Ez a felfogásmód eltérő irányból közelítve teszi indokolttá az implicit kifejezés használatát. Ugyanis az explicit, vagyis kodifikált tudás egyértelműen a tárgyi tudás megtestesítője, s csak a kodifikált tudás lehet az, amelyet megoszthatunk másokkal is. 1

Becslések szerint egy-‐egy szervezeten belül az összes tudás 80%-‐a tacit tudás.



19

Ezzel szemben a tacit tudás elemeinek az elsajátítására inkább a nonformális, sőt az informális oktatási-képzési formák adnak alkalmat és lehetőséget. 1.3.2. A tacit tudás és explicit tudás viszonya A tudás menedzseléséről szóló valamennyi írás és előadás kitér a kimondatlan és a már szavakba öntött tudás különbözőségére, angol terminológiával a tacit és az explicit tudásfajtákra. Az explicit tudás a tacit tudással szemben az a fajta tudás, amit birtokosának sikerült megfogalmaznia. Így ez a tudás már elvileg közzétehető, másnak átadható, azaz az ily módon alakot öltött, azaz nem más, mint információ. Néhány szerző tacit tudásról és explicit információról beszél. Kiemelik, hogy míg a tudás az adott helyzethez kötődik, addig az információ hordozható. Megemlítik még az explicit tudásnak a berendezésekbe, programokba beágyazott (embedded) formáját is.Az információ a tudás részhalmaza, a tudásnál szűkebb fogalom (Willard 1999).

1. ábra

Tudáskonverzió ciklikus folyamata2

2

Nonaka, 1994



20

A tudásmenedzsment elsődleges célja a tacit tudás azonosítása és dokumentálása. A személyiségbe burkolt kimondatlan tudás a megfogalmazás (rögzítés, kodifikálás, rendszerezés) révén válik a másik ember számára információvá, amit aztán újra és újra hasznosítani lehet. Ezt a lépést externalizációnak, ritkábban artikulációnak nevezik. A megfogalmazás jelentőségét nem lehet túlbecsülni. Minél inkább sikerül a lényeget megragadni, annál szélesebb körben hasznosítható a születő információ. A hagyományos értelemben vett írásba foglalás mellett a rejtett tudás kifejezésének különösen találó módja az analógiák keresése, metaforák alkalmazása, példázatok és történetek mesélése. A cél felderíteni a tapasztalt vezetők döntései mögött álló tudást, mert az az egyik legértékesebb versenyelőny (Hannabus 2000). A tapasztalatokon alapuló, de sokáig a birtokosa számára is rejtve maradó tudás megnyilvánulásának manapság egyre gyakoribb módja az e-mail. E-mailben hasonló könnyedséggel fejezzük ki magunkat, mint egy négyszemközti beszélgetés során - sokszor adunk ilyen módon tanácsot, felvilágosítást. Melléktermékként az elektronikus levélben ott ragad az információ, onnan pedig archiválás és visszakeresés révén bármikor ismét segítségül hívható. Az e-mailt, mint közeget a levelezőcsoportok vagy fórumok aknázzák ki a legeredményesebben. A kérdések és a válaszok eljutnak a csoport minden egyes tagjához. A leveleket olvasva vagy a levélarchívumban kutatva igen sok problémára találhatunk megoldást. Ha soha nem látott nehézséggel szembesülünk, megcsapolhatjuk a csoporttagok tudását. A levelezőfórumok archivált forgalma a hasznos ismeretek kincsesbányája. Nem csoda, hogy egyes intézményeknél bevett gyakorlat az intézményen belüli levelezőcsoportok működtetése. A tacit tudás átalakítása explicit információvá minden kétséget kizáróan látványosan növeli az intézmények szellemi kapacitását, ezért áll ez a törekvés a tudásmenedzsment előterében.



21

1.3.3. A tudás logikai modellje A tudásteremtés szervezeti modellje olyan álláspontot képviselnek, amely szerint a tudás dinamikus jellemzőkkel bír, főleg közösségi interakciókból származik. E nézet szerint a tudás csak kontextusaiban létezik, bizonyos helytől és időtől függ. Kontextus nélkül nem beszélhetünk tudásról, hanem csupán információról. A tudás emberközpontú, erős szubjektív erőfeszítést igényel az egyéntől, többek között elköteleződést és meggyőződést. Az elköteleződés és meggyőződés szükséges ahhoz, hogy az információ az egyének tudásává válhasson azok értelmezése és kontextusba ágyazása által. Nagyon fontos, hogy a tudást lokális, azaz helytől függő, „röghöz kötött” kontextusaiban értelmezzük. A tudásállomány első osztályozását Polányi (1985) elméletéből kiindulva, arra támaszkodva tehetjük meg. Az explicit és a rejtett, hallgatólagos tudás egymás komplementerei, egymást oly módon egészítik ki, hogy az explicit tudás a hallgatólagos tudás nélkül elveszíti értelmét. Mint említettük, az explicit tudást könnyű kifejezni, szavakba önteni, leírni, számszerűsíteni, és így azt akár elektronikus úton is továbbítani (email). Nagy távolságokra is el lehet küldeni, azt egy más kultúrában élő ember is meg tudja érteni. A hallgatólagos tudást azonban nehéz mindenki számára érthető módon kommunikálni, az mindig kontextus-függő és emiatt hely-függő is. Ezért teljes valójában csak azok érthetik meg, akik fizikai értelemben is jelen vannak (Lengyel, 2008). Egy egységes közintézményi hálóban, ahol az emberek naponta találkoznak, sokkal könnyebb az innovatív ötleteket megérteni és továbbfejleszteni, mint két különböző városban levő részének tudást cserélni. Ugyanis a lokális viszonyokban az egyének hallgatólagos tudása nagy részben átfedi egymást, ugyanazon a helyen élnek, ugyanoda járnak vásárolni. Hasonlóan szórakoznak, ugyanannak a csapatnak szurkolnak vagy ugyanazt a helyi újságot olvassák. A nem közös hallgatólagos tudást is ki tudják cserélni egymással, és mivel az explicit tudáselemek a



22

hallgatólagoson alapulnak, a kodifikált tudást is gyorsabban veszik át, ezáltal új közös tudást is könnyebben képesek teremteni. A hallgatólagos tudásra jellemző, hogy nehezen lehet formalizálni, mérhetővé tenni. Olyan, a tudomány által nehezen megfogható dolgok tartoznak ide, mint intuíció, gyanú, előérzet. A hallgatólagos tudás személyes tapasztalatból, személyes élményből ered, elméleti úton megszerezni igen nehéz. Továbbá olyan ideálokról, értékekről, érzelmekről beszélhetünk itt, amit az ember korábban a szocializáció során magáévá tett. A rejtett vagy hallgatólagos tudás a japán modell szerint pragmatikai szempontból két jól elkülöníthető szegmensre bomlik (Nonaka, Takeuchi, 1998): 1. Az egyik a technikai rész, amely főleg olyan begyakorlott, készség szinten zajló cselekvéseket jelent, amelyeket szavakkal, formális kifejezésekkel nem lehet leírni. Ilyen tapasztalaton alapuló ismeret például egy kézműves mesterember képessége arra, hogy tökéletes terméket készítsen, miközben nehezen tudja leírni tevékenységének minőségileg teljes folyamatát. 2. A másik szegmenst kognitív dimenziónak nevezték el. Hallgatólagos tudásként fogják fel azokat a sémákat, gondolkodási modelleket, amelyek a múlt tapasztalataiból származnak, és amelybe a valóságból érkező észlelet beágyazódik.

1.4. A tudás kodifikálása 1.4.1. A tudás kodifikáció szükségessége A tudáskodifikáció célja olyan formába önteni az intézményi tudást, hogy elérhetővé váljon azok számára, akiknek szükségük van rá. Azaz a tacit tudás olyan kódokká alakítása, amelyek



23

szervezettek, explicitek, továbbíthatók és amennyire lehetséges, könnyen megérthetők (Analóg példa: pl. a jogrendszerben a precedensnek minősülő döntések írott rögzítése). A tudáskodifikáció módja: Az ismeretek •

osztályozása,

•

leírása,

•

feltérképezése,

•

modellezése,

•

szabályokba előírásokba foglalása (ezek a tevékenységek önállóan, vagy összekapcsolva is alkalmazhatók).

A kodifikációt az teszi problematikussá, hogy hogyan rögzíthető a tudás disztinktív, megkülönböztetett sajátosságainak elvesztése nélkül, s hogyan alakítható megfogható adattá és információvá (rendszerszerű legyen, de ne legyen túlszerkesztett). Bizonyos tudásformák már kodifikáltak és explicitek, pl. szabadalmak, beszámolók, más megszerkesztett dokumentációk. A szabadalmak a tudósok vagy feltalálók szakértelme által kifejlesztett eljárás vagy termék formalizált megjelenése. A szabadalom az a tudás, amely védett azáltal, hogy nyilvánosan bejelentett és tulajdonosához kötődik. Azonban a szabadalmak és beszámolók strukturált, explicit ismeretei nem csak azért használhatók, mert rögzítették őket. Értékelni kell ezeket az információkat, és elérhetővé kell tenni azok számára, akik az intézmény érdekében felhasználják őket. Így tehát a teljes rögzítési folyamat szerves része a kodifikált tudás értékelése, és hozzáférhetővé tétele.



24

Az intézmények nagysága nehézkessé teszi a meglévő tudás lokalizálását és adott helyen való felhasználását. A közintézmények tudáskészlete végtelen nagy, de a tudás csak akkor válik értékes közintézményi tőkévé, ha elérhető, és értéke a használat során egyre nő. A tudás „újrafeltalálása” mindennapos (ugyanannak a problémának a sokadszori levezetése, amiatt, hogy nem osztják meg a tudást). Erre nyújt megoldást a tudás kodifikálása. 1.4.2. A tudás kodifikálásának alapelvei Legelőször meg kell határozni, hogy milyen célokat szolgáljon a kodifikált tudás. A célok elérésére alkalmas, különböző formában létező tudás azonosításához létre kell hozni egy keretrendszert, mely mentén a tudást rendszerezni és gyűjteni lehet. Ezután a tudást értékelni kell a kodifikáció hasznosságának és alkalmasságának szempontjából a megfelelő közvetítő eszköz meghatározásával, mely a rögzítéshez és a terjesztéshez szükséges. Senco (2001) szerint grafikusan kell ábrázolni a nagyobb döntésekhez vezető logikai utat, mely hatékonyabbá teszi a kodifikálás folyamatát. (a cél megérteni, hogy milyen okokra és hibákra vezethető vissza, ha egy döntés rosszul végződik). Ennek veszélye, hogy csak bizalomra építő kultúrákban végezhető, különben káros lehet. Végül pedig kiemelten fontos, hogy a rögzíteni kívánt tudás forrásainak felkutatása kellő alapossággal történjen. 1.4.3. A tacit tudás artikulálása előtt álló akadályok Összevetve a tudás potenciális kifejezhetőségét és azt, hogy az intézmény artikulálta-e ezt a tudást, négy lehetséges kimenet azonosítható. 1. Elvesztett lehetőség: az egyébként kifejezhető tudás nincs artikulálva. Az intézmény elveszti ezen tudás hatékony megosztásának és áttételének lehetőségét. Az az a szereplő,



25

aki artikulálja ezt a tudást és ezzel integrálhatóvá és alkalmazhatóvá teszi, versenyelőnyre tehet szert. 2. Helytelenül artikulált: ha az intézmény megkísérli a természeténél fogva artikulálhatatlan tudást explicitté tenni, elveszíti ennek a tudásnak a lényegét, rontja a teljesítményt. 3. Kihasznált lehetőség: a tacit és explicit tudás közti egyensúly menedzselése. Annak meghatározása, hogy az artikulálható tudást mikor tegyék explicitté (pl. egy lehetőség kihasználására) és az artikulálhatatlan tudást mikor hagyják eredeti „természetes” alakjában - respektálva a tacit tudásnak mind a természetéből adódó erősségét mind a korlátait. 4. Helyesen nem artikulált: A közintézmények gyakran nem kérdőjelezik meg azt a módot, ahogy raktározzák, kezelik vagy adják tovább a tudást. Mindez azt eredményezi, hogy bizonyos tudástípusok tacitságát vakon elfogadják.



26

2. Közszolgálati tudásbázisok és tudásmenedzsment rendszerek A közszolgálati szervezetekben a tudás hasznosulásának alapproblémája az, hogy a tudás nem kézzel fogható termékbe, fizikailag érzékelhető szolgáltatásba épül be, hanem döntéseken keresztül hasznosul. A közszolgálati szervezetek célja, hogy a hierarchia csúcsán lévő vezetők minél jobb döntéseket hozzanak. A következő fejezetek vázlatosan ismertetik a tudásmenedzsmenttel illetve a közigazgatás korszerűsítésével kapcsolatos szervezési megoldásokat. A leggyakoribb hiba, hogy a tudásmenedzsmentben sok esetben a technológiai oldalra helyezik a hangsúlyt. A tudásmenedzsmenttel kapcsolatos kérdőíves felmérések során a megkérdezettek elenyésző százaléka bizonyult tanulmányozásra érdemesnek, mert csupán tudásmenedzsmentre átkeresztelt információtechnológiai projektről szólt a tevékenységük. Azonban nem szabad lebecsülnünk

a

tudásbázisok

és

tudásmenedzsment

rendszerek

szerepét.

Az

információtechnológiának elsősorban az a szerepe a tudásmenedzsmentben, hogy minden érdekelt számára könnyen elérhetővé és egymással kombinálhatóvá tegye a rögzített ismereteket. Infrastruktúrát, keretet biztosít, amit elkötelezett embereknek kell értékes tartalommal megtölteniük. E fejezet bemutatja az információtechnológiai piac jellemzőit, alapelveit, kritériumait, majd végezetül konkrét rendszereket hoz fel példaként.



27

2.1. Tudástranszfer A szakirodalom a tudástranszfer két alapvető típusát különbezteti meg: a közvetett és a közvetlen transzfert (Kő, Molnár és Vas, 2003). A közvetett tudásnak nem célja a szervezeti ismeretek továbbítása a szervezet tagjai felé, ez a folyamat automatikusan történik. A közvetlen tudástranszfer esetében a cél az, hogy a szervezet tudását irányítottan közvetítsék a szervezet tagjai számára. Ez az irányított tudásátadás rendszerint beszéd, szóbeli közlés révén történik. A tudástranszfer célja a közintézmény cselekvési képességének fejlesztése, s ez által értékének növelése. A tudásátvitel két részből épül fel: 1. Továbbítás, az ismeretek elküldése vagy megjelenítése a potenciális befogadó felé. 2. A tudás felszívása az adott személy vagy csoport által. Ha a másik fél (címzett) az ismereteket nem fogadja be, akkor nem történik valódi tudástranszfer, mert a tudás puszta elérhetővé tétele még nem jelent átvitelt. A hozzáférhetőség szükséges, de nem elégséges biztosíték arra, hogy az információk felhasználásra is kerülnek. Még az sem biztos, hogy a továbbítás és az abszorpció együtt értékes és hasznot hoz. Ez csak akkor következik be, ha az új ismeretek valamilyen magatartásváltozást idéznek elő, vagy olyan újszerű gondolatok kifejlesztéséhez vezetnek, amelyek azután másfajta viselkedést eredményeznek. Előfordul, hogy valaki érti és magáévá is teszi a kapott tudást, de különböző indokok alapján nem használja azt (ha nem tiszteljük az ismeretforrást, vagy nem bízunk benne, pl. büszkeség, az időés alkalomhiány, valamint a hibákat büntető intézményi kultúrákban a kockázatvállalástól való félelem).



28

2. ábra Tudásfolyamatok rendszere3 A tudásfolyamatok elengedhetetlenek ahhoz, hogy igazán eredményesen működhessen a tudásátadás folyamata. A tudástranszfert sokféle kulturális tényező akadályozza, mint például: 1. A bizalom hiánya (megoldás: kapcsolat- és bizalomépítés személyes találkozásokkal) 2. Eltérő kultúrák, szókincsek (megoldás: közös alap létrehozása oktatással, csapatszervezéssel, vetésforgóban betöltött állásokkal) 3

MIKULÁS Gábor: A kultúra kérdése – lépések a tudásmenedzsment felé. = Könyv, könyvtár, könyvtáros, 14. köt. 1. sz. 2005. p. 42–44



29

3. A tudás kizárólagos tulajdonosának státusz és jutalom jár (megoldás: a tudásmegosztás támogatása a teljesítményértékelési és ösztönző rendszereken keresztül) 4. A befogadók abszorpciós képességének hiánya (megoldás: elegendő idő a tanulásra, új ötletekre való nyitottság) 5. Intolerancia a hibákkal és a segítségkéréssel szemben (megoldás: a kreatív hibák és az együttműködés elfogadása és jutalmazása).

2. Tudástérképek A tudástérképek a szervezet külső és belső információforrásaira, illetve rejtett és explicit tudásforrásokra vonatkozó információk, útmutatók. Útmutatót adnak az intézményen belüli tudás megtalálásához, amely lehet egy dolgozó speciális ismerete, egy dokumentum, amely kutatási eredményeket, legjobb gyakorlatokat, gyakran feltett kérdéseket foglal össze. Fontos szerepet játszik az on-line tanulásban, ahol a tananyag könnyebb elérését támogatja. A következő fejezetek a tudás feltérképezésének, modellezésének és technológiájának megoldásait, működési módozatait mutatják be, amelyek hozzájárulhatnak a közigazgatás szervezeti tudásának jobb hasznosításához.



30

2.2.1. A tudás feltérképezése és modellezése A tudástérkép a szervezet pillanatnyi helyzetének felmérésében segít, mely segítségével gyorsan és hatékonyan megválaszolhatók a következő kérdések (KPMG-felmérés, Magyarország, 2000): 1. Az intézményi struktúra összetétele 2. Mi jelent meg a szervezetről az elmúlt héten? 3. Kik a kulcsügyfelek? 4. Ki beszélt utoljára XY ügyféllel? A meglévő tudás felmérése a leggyakoribb tudásmenedzsment feladat. Azonban nem egyszerű vállalkozás esetenként több száz szellemi dolgozó képzettségéről, jártasságáról, tapasztalatairól használható leltárt készíteni. A tudástérkép egyrészt megkönnyíti az ismeretek fellelését és tudatosítja, hogy a tudás a szervezethez, mint egészhez tartozik (nem egy konkrét csoporthoz, vagy az egyénhez). A tudástérkép csak útmutató, nem raktár (rámutat az ismeretekre, de nem tartalmazza azokat). Magában foglalja a hasznos ismeretek intézményen belüli helyét valamilyen lista vagy ábra formájában (utalhat emberekre, dokumentumokra, rendszerezett ismeretekre). A tudástérkép célja megmutatni, hogy kihez érdemes fordulni, ha szaktudásra van szükség, tágabb értelemben bizonyos leltárként is szolgál (feltünteti a forrást, és annak helyét is). De a tudástérkép nem azonos a szervezeti ábra fogalmával (a rang csak néhány esetben megbízható jele a tudásnak. Ennek oka, hogy inkább a felsőbb szintekről szól, de az alapvető ismeretek az intézményen belül bárhol létezhetnek, az eredményes tudáskeresés átlépi az intézményi hierarchiát.



31

3. ábra A tudástérkép elemei4 A tudás szempontjából döntő emberek nem egyszerűen rendelkeznek a tudással, hanem hajlandók és képesek azt másokkal megosztani. A tudás feltérképezésének éppen ezért pontosan definiált szükségletet kell kielégítenie. A tudástérkép számára releváns, az árnyalt információkat (szakmai életrajzok, egyéni tapasztalatok, személyes kapcsolatok) is tartalmazó „intézményi arany oldalak”, vagy egy közintézményi adatbázis létrehozásához szükséges információk nagyon gyakran már léteznek az intézménynél, csak szétszórt és nem dokumentált formában. Ezért elsősorban létre kell hozni egy szervezeti térképet, az egyének összeillesztését szolgáló „tervet”. Ennek eszköze lehet például egy kérdőív (rákérdeznek az alkalmazottak ismereteire és arra, hogy 4

Baracskai Zoltán-‐Velencei Jolán: Tudástérkép (http://oktato.econ.unideb.hu/domician/Downloads/eset/Tudasterkep.pdf)



32

kihez fordulnak, ha munkájuk során segítségre van szükségük). Másik módszer a „lavina-minta”, mely a térképkészítők az ajánlások nyomában indulnak el. Valakinek a javaslatára fordulnak egy tudásbirtokoshoz, majd annak útmutatásait követve kutatnak fel embereket, akik megint csak másokat ajánlanak, stb., így az utalások egyre növekvő zuhataga mindenhová elvezet. A legalaposabb tudástérképek egészen összetettek, mert: 1. A tudás struktúrái is komplexek 2. A tudás az idők során változik 3. Működésbe lép a szubjektivitás 4. A kompetencia, a szakértelem hatalommal jár A Microsoft az egyik legjobb példa a személyekre összpontosító tudástérképekre (az információs rendszerek csoportja indította el a rendszerfejlesztők tudásának feltérképezését 1995-ben). A Skills Planning and Development projekt nem az alapszintű tudást helyezi középpontba, hanem inkább azokat az ismereteket, amelyek ahhoz szükségesek, hogy az ipar élmezőnyében maradjanak. A kezdeményezés célja az volt, hogy fejlessze a dolgozók és a tevékenységek, illetve a munkacsoportok összeillesztésének folyamatát (ezen kívül a Microsoft abban is bízott, hogy ha az informatikai szakemberek jobban megértik, hogy milyen tudást várnak el tőlük, jobban tudnak válogatni a belső képzési programok közül, valamint a projekt Microsoft-szerte elterjedhet és áthúzódhat a vásárlóknak szánt termékekre és szolgáltatásokra is). A Microsoft tudástérképe öt fő szakaszból állt: 1. A kompetencia típusok és –szintek szerkezetének kidolgozása. 2. A konkrét feladatokhoz megkívánt tudás meghatározása.



33

3. Az adott feladatokon dolgozó egyének teljesítményének minősítése a kompetencia alapján. 4. A képességek regisztrálása egy on-line rendszerben. 5. A tudásmodell összekapcsolása a felkészítő programokkal. Továbbá kidolgoztak egy négytípusú tudásstruktúrát az alkalmazottak hozzáértésének elbírálásához: 1. Bevezető szintű kompetenciák (Alapismeretek) 2. Lokális és egyéni kompetenciák (Egy konkrét feladatkör betöltéséhez szükséges képességek. Pl. egy hálózatelemzőnek a Lan-rendszerek – Local Area Network – használatához hibafelismerő kompetenciával kell rendelkeznie) 3. Globális tudás (Egy meghatározott funkción vagy szervezeten belül mindenkire érvényes. Pl. a kontrolling részlegen belül mindenkinek értenie kellene a pénzügyi elemzéshez. Minden informatikai területen dolgozónak pedig kompetensnek kellene lennie az informatikai struktúrák területén) 4. Univerzális képességek (A tudásstruktúra legmagasabb szintje. A intézmény minden alkalmazottja számára szükséges képességeket foglalja magában. Pl. a közintézményt körülvevő környezet ismerete) Mind a négy kompetenciaszinten belül két-két különböző kategória található (explicit és tacit képességek). Az explicit képességek a szakértelmet sajátos eszközök és módszerek formájában tartalmazzák (pl. Excel vagy SQL). Az implicit (tacit) kompetenciák (pl. követelménydefiníciók) sokkal absztraktabb gondolkodást és következetességet jelentenek. A kompetenciák minden egyes típusán belül négy jól körülírt szakismeret van: alapszintű, a munkához szükséges, vezetői



34

és szakértői. E készségszinteket további alpontok magyarázatai teszik átláthatóvá és mérhetővé. A Microsoft IT minden egyes munkatípusát az elvégzéshez szükséges negyven-hatvan képesség alapján kell besorolnia a vezetőnek. A dolgozókat szintén értékelik, jelenlegi állásukban bizonyított tudásuk szempontjából. A kezdeti besorolás az alkalmazott és felettese közötti folyamatos értékelő eljárás függvénye, végső soron pedig a teljes munkacsoport részt vesz benne. A Microsoft az alkalmazottak besorolási folyamatát is felhasználja arra, hogy vállalat szerte elérhető online tudástérképet dolgozzon ki (pl. csapatépítésnél jól felhasználható) (PrusakDavenport, 2001). 2.2.2. A tudás feltérképezésének technológiája Az információtechnológia szerepe nem csak tárolórendszer a tudáscsere folyamatában. Nem hoz létre tudást, és nem is garantálja, sőt elő sem segíti a tudásteremtés és megosztás folyamatát egy olyan intézményi környezetben, ahol ezek nem támogatott tevékenységek. A számítógépek ugyanakkor tárolási képességeik révén tudásosztók: elektronikus levelek, csoportmunkát támogató programok, internet és intranet, extranet), multimédiás számítógépes rendszerek: az írott szövegen kívül hangot és képet is továbbítanak (videokonferenciák). Tudásmenedzsment nem azonos az információtechnológia fogalmával. Mindkettő fontos, de csak funkcionális részstratégia. Ennek ellenére sokan az információtechnológiával azonosították a tudásmenedzsmentet. Ennek oka, hogy a tudásmenedzsment egyik központi kérdése, kutatási irányzata valóban az információtechnológia szerepe, kiépítése a szervezeten belüli tudásátadás, tudásintegráció támogatására. Az információtechnológia fókuszú tudásmenedzsment stratégiák korlátja, hogy az információtechnológia szakembereinek nincsenek ismereteik arról, hogy az emberek munkájuk során hogyan alkalmazzák tudásukat (Pfeffer és Sutton 1999). A tudásmenedzsment rendszerek ritkán tükrözik azt a tényt, hogy a lényeges tudást, beleértve a technikai tudást is, gyakran történetek, pletyka, ill. közvetlen megfigyelés útján transzferálják.



35

Egy ezt igazoló felmérés szerint az intézményeknél a tanulási folyamatok 70 százaléka informális úton történik. A tudásmenedzsment rendszerek akkor működnek a leghatékonyabban, ha azok az emberek, akik generálják és raktározzák a tudást egyben azok, akik gyakorlat során magyarázzák el, és tanítják a tudás szándékolt felhasználóinak. Minden érdekelt számára könnyen elérhetővé és egymással kombinálhatóvá tegye a rögzített ismereteket. Infrastruktúrát, keretet biztosít, amit elkötelezett embereknek kell értékes tartalommal megtölteniük. Bőgel György (2000) így fogalmaz: „a tudásmenedzsment zászlaja alatt informatikai projekteket indítani: kiváló lehetőség arra, hogy rengeteg pénzt elköltsünk, éjjel-nappal dolgozzunk, látványos beruházásokat tartsunk, impresszív beszámolókat írjunk, de a valóságban ne történjen semmi.”

2.3. Tudáspiacok Az üzleti élethez hasonlóan a közigazgatás környezetében is dinamikusak lettek a változások, ugyanakkor az egyes intézményeket körülvevő közeg összetettsége is nagyságrendekkel bonyolultabbá vált. Mind nehezebb a közigazgatás vezetői számára is eligazodni ebben a bonyolult közegben. Az intézmények kultúrája is jelentős változásokon megy keresztül: számos olyan vonás jelenik meg, amely korábban az üzleti élet sajátossága volt. A tudáspiaci verseny, az intézmények hatékony működése új identitás kialakítását követeli meg, amelyez a közigazgatás döntési rendszereinek, értékrendjének, vezetési rendszerének reformja szükséges. 2.3.1. A tudáspiacok jellemzői A tudáspiaci tranzakciók azért működnek, mert a résztvevők hisznek abban, hogy valamilyen formában profitálnak az ügyletből. A tudás szabad áramlásához nem elég elektronikus levelezési rendszereket, jól működő programokat telepíteni. Az emberek nem szívesen válnak meg értékes vagyontárgyuktól (ez esetben tudásuktól) úgy, hogy ne remélnének valamilyen ellenszolgáltatást,



36

még ha csak részben tudatosan, de döntéseket hoznak arról, hogy mire használják korlátozott idejüket és energiájukat. Ezeknek a választásoknak az alapja a jól felfogott önös érdek. A szervezeti tudáspiaccal kapcsolatban az egyetlen út a jól működő piac létrehozására az, ha az intézmény elismeri, hogy léteznek erőviszonyok, átlátja az intézmény működését és megpróbálja hatékonyabbá tenni azt. A közintézmények feladata ez alapján eljutni azokhoz a problémákhoz, amelyek gátolják a tudáscserét, megakadályozzák az intézményi tudás értékké válását. A valóságban nem léteznek „tiszta” piacok, minden piaci rendszer a szociális és politikai valóságba ágyazottan működik. A cserélendő „szolgáltatás” értéke erősen függ attól, hogy milyen környezetben történik a tranzakció. 2.3.2. Hatékony tudáspiacok létrehozása A piacok nem létezhetnek hiányok nélkül, de a súlyos aszimmetria megakadályozza, hogy a tudás eljusson oda, ahol szükség van rá. Az intézmények rossz hatásfokú működését három tényező befolyásolja: 1. Az információk hiányos volta (pl. az intézményi arany oldalak hiánya) 2. Tudásaszimmetria (az intézmény egy része bőséges ismeretekkel rendelkezik egy adott témakörben, míg egy másiknál hiányzik ez a tudás) 3. A tudás helyhez kötöttsége (nem lehet arra a feltételezésre építeni, hogy az emberek a lehető legmegfelelőbb tudás megszerzése érdekében jelentős távolságot képesek megtenni) Az információtechnológia bölcs felhasználása segít ezen tényezők kiküszöbölésében. Piactereket kell kiépíteni, a tudáscsere fizikai és virtuális helyszínének létrehozását kell előirányozni (társalgók, tudásvásárok, élő- és elektronikus fórumok, stb.) A tudásformák és átvitelük:



37

1.

Az

explicit

tudás

átvitele

módszerekbe

ágyazható,

dokumentumokban

és

adatbázisokban megjeleníthető, jó pontossággal továbbítható (nagy szerepe van az ITnek). 2. A tacit tudás átviteléhez személyes kapcsolat szükséges (pl. partneri vagy mentori módszer, gyakornoki rendszer, mester-inas kapcsolat). Tartalmazhatja az elektronikus technológiát, de nem korlátozódhat erre. A tacit tudás átvitele támogató szervezeti kultúrát igényel.

2.4. Tudásmenedzsment rendszerek A

szervezet

jövőjének

és

a

szervezet

dolgozói

korszerű

tudásának

kapcsolata

a

tudásmenedzsment rendszerek korszerű működéséhez és a szervezetben lévő tudástőke tökéletesítéséhez kell, hogy hozzájáruljon. A technikai fejlődésen élenjáró országok kormányzó szervezetei,

az

információs-

és

kommunikációs-technológia

nyújtotta

lehetőségeinek

alkalmazásával, egyre többet foglalkoznak azzal, hogyan tudnák a rájuk zúduló, illetve az általuk termelt információmennyiséget tudatossá alakítani. A következő fejezetek három különböző tudásmenedzsment rendszer működési feltételeit, funkcióit és szervezetbe integrálható sajátosságait mutatják be. 2.4.1. ConOrg Célja egy olyan rendszer specifikálása és implementálása, mely képes egy univerzális tudásbázisként működni mind akadémiai, mind intézményi környezetet feltételezve. A célok között szerepelt a tudásmenedzsment mind perszonalizáció, mind kodifikáció alapú megközelítésének támogatása. A perszonalizációs megközelítés – azaz a tudásanyag katalogizálása és hordozóhoz kötése – implikálja a szervezeten belüli kommunikáció támogatását is, mind direkt, mind indirekt módon. A kodifikációs tudásmenedzsment megközelítés – adat



38

formában történő kimerítő rögzítés – maga után vonja a dokumentumkezelés problémakörének egy megoldását is. A perszonalizációs megközelítés támogatása érdekében széleskörűen aknázza ki az Internet adta lehetőségeket, kapcsolatszervező és kommunikációs funkciók webapplikáció formában történő implementálásával. A szoftver funkciói céljuk szerint a következő négy csoportra bontható: 1. Az univerzális nyilvántartó és kapcsolatkezelő szoftver 2. Kommunikációt támogató funkciók 3. Infrastrukturális funkciók 4. Kényelmi funkciók A teljes projekt kiindulásául egy Interneten keresztül elérhető HR adatbázis szolgált. A későbbiekben kialakításra került egy meta adatbázis vezérelt struktúra, mely képessé teszi a felhasználókat tetszőleges attribútum halmazzal ellátott entitások, mint objektumok leírására. Ugyanezen alrendszer oldja meg az objektumok között definiálható kapcsolati hálózatok kezelését is.

2.4.2. DoctuS A DoctuS tudásbázisú keretrendszer alkalmas arra, hogy a szakértők kimondott és hallgatólagos szabályait, a döntéssel kapcsolatos jellemzőket és azok értékeit megjelenítse és használja. A rendszer azonban nemcsak a szabályokat képes kezelni (szabályalapú vagy deduktív következtetés), hanem a meglévő tapasztalatokból is képes következtetéseket, modelleket létrehozni (esetalapú vagy induktív következtetés).



39

A tudásbázis jellemzői egyrészt olyan más jellemzőktől függő értékek, amelyeket más szabályok hoznak létre, másrészt olyan jellemzők, amelyeket a döntésben résztvevők közvetlenül ki tudnak mondani. A konkrét szabály alapú vagy deduktív esetekben ezeket a kimondható jellemzőket kell megadni és a rendszer ez alapján meghatározza az adott döntési változatot. A tudásbázis alkalmas arra, hogy a döntés mögött húzódó érvelés megjeleníthető és magyarázható legyen. Ez segíti a szakértőket, hogy könnyebben megoszthatóvá és értelmezhetővé tegyék véleményüket és a döntéshozót abban, hogy minőségi és gyors döntést hozhasson. A tudásbázis, az aktuális döntési szempontokat tükrözi, de az újabb tapasztalatokkal és tudással finomítható, tanítható. A tudás megjelenítése emellett segíti a tudásmegosztást és tárolást. A DoctuS használatával a résztvevők számára világossá válik, hogy hol azonosak és hol különbözik véleményük. Ez lehetővé teszi, hogy csak a vitatott területekre fókuszáljanak és elkerüljék az "elbeszélést" egymás mellett. A tapasztalat, az esetek alapján történő tanuláskor a DoctuS különböző algoritmusok segítségével felépíti azt a modellt, amelyből kiderül, hogy az adott döntési változat hogyan jön létre, azaz kezünkbe ad egy olyan tudás-térképet, amely megmutatja, hogy milyen szabályok és jellemzők vezettek az adott eredményre. A létrejött modellből egyszerűen megalkotható az a szabályrendszer, tudásbázis, amely ugyanazt az eredményt hozza, mint amelyet az adatokból kibányásztunk. Az új tudásbázis azonban már csak a valóban hasznos jellemzőket fogja tartalmazni. 2.4.3. IAM Az IAM (Identity and Access Management) Felhasználó- és hozzáférés-kezelést jelent. Az IAMprojektek többsége a szabályzói környezet megfelelésének javítását és a kockázatok csökkentését tűzi ki célul, mivel azonban ma még elsősorban technikai kérdésként kezelik, sok projekt nem felel meg az üzleti elvárásoknak (Sallai, 2008).



40

A felhasználó- és hozzáférés-kezelési projektek jelenlegi helyzetéről és fejlettségi szintjéről készített európai felmérés azt igazolja, hogy az IAM elméleti fogalomból mára valódi üzleti gyakorlattá fejlődött. Ahogy a nagy szervezeteknél az elosztott környezetek üzemeltetésének problematikája, és azok költsége nőnek, ezzel együtt kontrolálhatósága csökken, az intézmények nyitottá válnak az IAM koncepcióra. Az IAM-projektek legfőbb mozgatói: 1. A megfelelőség javítása 2. A kockázatok csökkentése 3. A közintézményi érték növelése 4. Folyamatfejlesztés A megfelelőség fejlesztése, illetve a kockázatok csökkentése az elsődleges célok közé tartozik az IAM-projekteknél, különösen igaz ez a pénzügyi, információs, illetve a kommunikációs iparban. A fejlesztés különböző folyamatoknál szükséges, különösen azoknál, melyeknek akkor van jelentősége, ha egy dolgozónak megváltozik a munkaköre, vagy éppen elhagyja az intézményt. Az IAM-projektek többségénél eltérés van az elvárt és a valódi előnyök közt. Az esetek többségében a projektek nagyobb üzleti érték szempontjából nem felelnek meg az elvárásoknak. Az elégtelenség legfőbb oka, hogy az IAM-projektekre elsődlegesen a technikai és hiánypótló üzleti szemlélet és fókusz a jellemző. Sok IAM-projekt új technológiák bevezetésére koncentrál, olyanra, mint például egy központi és integrált IAM-rendszer, illetve automatizált konstrukció, miközben az IAM-stratégiával és a hozzá kapcsolódó folyamatokkal nem foglalkoznak eleget. E projektekkel kapcsolatos stratégiák



41

a legtöbb esetben az IT-szakemberek felelőssége alá tartoznak, ilyen például biztonsági vezető vagy az IT-részleg, míg az üzleti szereplők felelőssége relatíve alacsony.



42

3. A tacit tudás integrálása közszolgálati adatbázisokba A gyakorlati tudás fontos éltetője a tapasztalat, sokak szerint az elgondolásokat a tapasztalat változtatja a valóságosan megtörtént eseményekről való tudássá.

Az utóbbi

időben egyre nagyobb hangsúlyt helyeznek arra, hogy a valós szituációkból merített gazdag gyakorlati ismeretanyagot leírják, integrálják az intézményi „tudásközpontba”. A megtapasztalt dolgokat elemezve megállapíthatjuk, hogy mi az, ami működik, s mi az, ami nem, és miért.

Ezért is fontos, hogy a gyakorlóhelyi tapasztalatokat, eseteket,

megfigyeléseket rögzítsük, dokumentáljuk, és elemezzük, megvitassuk közösen is, közös problémakörök köré szervezve. Ezen túlmenően az egyik legnagyobb kihívás az intézmények számára, hogy ezt a még le nem jegyzett tapasztalati tudást a felszínre hozzák. Ahhoz, hogy erre képesek legyenek, az intézményi tudás elemeit kell megérteni, erre szolgál ez a fejezet.

3.1. Tudás a szervezetben A szervezetben lévő tudásvagyont Sveiby a vállaltok immateriális láthatatlan vagyonaként definiálja5. Könnyen belátható, hogy egy szervezet jövőbeni jövedelmezőségét nagymértékben meghatározza a dolgozók szakértelme, tapasztalata, munkamorálja és egyéb képességei. Fontos annak hangsúlyozása, hogy szervezeten belüli tudásvagyonról akkor beszélhetünk, ha a felhalmozott tudás korszerű és versenyképes. A következő fejezetek a tudás irányultsági 5

Sveiby K. E. [2001.] 63. oldal



43

típusokról, a tudás felhasználásáról és rendszerezéséről, illetve a tudásteremtés folyamatairól adnak áttekintést. 3.1.1. A hatékonyan működő közintézmény tudáspiramisa Boutellier (2000) a tudás négy kategóriáját állapította meg: szocializált, tapasztalati, dokumentált és termékben megtestesülő tudást. Ez a csoportosítás rendkívül jól érzékelteti a hallgatólagos tudásnak a gazdaságban, a javak előállításában, az intézményi erőforrásokban, az értékteremtésben betöltött szerepét. Az eredeti modell csupán egy dimenzió alapján közelíti meg az intézményi tudásvagyont: a tudás kódolhatósága elegendő a négy kategória kialakítására. Ezt a modellt célszerű további két dimenzióval kibővíteni a lokális tudásteremtés jellemzőire tekintettel. Boutellier és társai egymásra épülő tudástípusok tudáspiramisaként képzelik el a közintézmények tudásvagyonát (Boutellier, 2000): 1. A szocializált tudás a szervezetben fellelhető értékek, standardok, intézményi kultúra gyűjteménye.

Példaként

hozható

rá

a

csapathangulat,

teljesítményorientáltság,

értékrendek, munkafegyelem. Ezek hallgatólagos tudástartamoknak minősülnek. 2. A tapasztalati tudás a szervezeten belüli folyamatokból, szakértők készségeiből, képességeiből, szervezeti rutinokból, informális koordinációkból áll. Itt szintén hallgatólagos tudásról van szó. 3. A dokumentált tudás projekt leírások, kézikönyvek, vizsgálatok, fogyasztói elvárások listája, illetve minden olyan egyéb írásba fektetett tudáselem, amelyhez a szervezeten belül könnyű hozzáférni. Természetesen ez már explicit tudás.



44

4. A szolgáltatásokban megtestesülő tudás kategóriája tartalmazza azokat a technológiákat, termékeket, szolgáltatáscsomagokat, amelyeket már teljes mértékben értékesíteni (tőkésíteni) lehet. Ennek az explicit tudáskategóriának a megteremtése az intézményi tevékenység fő célja. E gondolatmenet lényeges kiindulópontja, hogy egy szervezet tudásbázisának nagyobbik része hallgatólagos. Az intézmény hallgatólagos tudását az ott dolgozók mindegyike részben birtokolja, annak létrehozásában mindenki részt vesz, ráadásul mindenki egy kicsit másképp érzékeli e tudáselemek lényegi vonásait, ezért is nehéz azokon gyorsan változtatni. Az is egyértelmű, hogy nem minden hallgatólagos tudásunkból lehet explicit tudáselemeket teremteni (Nickols, 2000). A tudásmenedzsment felfogása szerint az intézménynek a fenti tudáspiramishoz kapcsolódóan kettős tevékenysége, célja van: 1. Az alsóbb szintek tudáselemeiből minél hatékonyabban hozza létre azokat az explicit tudáselemeket, amelyeket tőkésíteni tud. Itt kell szólni arról, hogy a versenyképes közintézmény

explicit

tudáselemei

maradéktalanul

az

intézmény

hallgatólagos

tudáselemeire épülnek rá. Ez a megállapítás elsősorban Nonaka modelljének eredményeiből következik, ahol a különböző tudásváltások vezetnek ahhoz, hogy a hallgatólagos szint elemei explicitté szintetizálódjanak. 2. A hosszú távú működési hatékonyság érdekében folyamatosan kell alakítani mindegyik tudásszintet. Ennél fogva úgy kell tekinteni, hogy az a javak előállításában hosszú távon vesz részt, míg az explicit elemeket könnyebb újra teremteni, könnyebb megváltoztatni. A tudáspiramis kategóriái jól elkülöníthetők abból a szempontból, hogy az intézmény döntéshozási központjában vannak-e, avagy tetszés szerint kihelyezhetőek-e egyéb telephelyekre. Emiatt jól megragadhatók a



45

tudásfajták térbeli vonatkozásai is. A szocializált- és tapasztalati tudás rendszerint az intézmény törzsrészlegeiben (stratégiai menedzsment, K+F, pénzügy) és annak agglomerációjában koncentrálódik, ezt az egymással közvetlen kapcsolatban lévők tudják megosztani. Míg a dokumentált és termékben megtestesült tudást outsourcing révén az elmaradottabb régiókban levő telephelyekre is ki lehet helyezni, ezt bárki könnyen meg tudja érteni, könnyen tudja alkalmazni. A fentiek azzal is járnak, hogy a szocializált és tapasztalati tudást birtokló térségek stabilan megőrzik ezt a tudást, miközben a dokumentált és termékben megtestesülő tudásra létrehozott telephelyeket gyakran át lehet helyezni más térségekbe. A rugalmas munkaszervezésnél kétfajta tudást különböztetnek meg: „puha” vagy társadalmi tudást, illetve szakmai tudást. Makó és Simonyi is használja a tudásvagyon hallgatólagos és explicit tudásra való bontását, szerintük a munkavállaló társadalmi tudása sokkal lassabban alakítható egy intézmény által. Makó és Simonyi a társadalmi és explicit tudások elhatárolásán kívül határt húz tudások és kompetenciák között is: a kompetenciák kontextuális tudások, amelyek gyakran a konkrét tudások mozgósításának eszközei (Makó–Simonyi, 2003). A tudás vagy kompetencián alapul, vagy valamely kompetenciának a forrása. A szerzőpáros a kompetenciák és tudások közötti kapcsolat kifejtésekor a munkafolyamatot emeli ki, melyben a kompetenciák és tudások egymással kombinálódnak, egymásra épülnek.

3.2. A tudás irányultsági típusai Ahhoz, hogy a tudás komplex értelmezése érvényesüljön, tudásmenedzsment stratégiák szükségesek, melyek az intézmény céljainak megfelelően élnek a nyitott és rugalmas módszerek, eszközök lehetőségeivel. A tudáselsajátítás, tudásfejlesztés akkor lehet sikeres, ha megfelelő megközelítésen, az egyén és közösségi érdek összhangján alapul. Ehhez jól alkalmazhatók az új kooperatív tanulási, tudásmegosztási technikák (intranet, e-tanulás stb.). A nyitottság, a rugalmasság fontos követelmények a tudásfejlesztési formák meghatározása során, ahogy az



46

egyéni, személyes fejlesztés is, az önállóság fejlesztése. Mindezt az együttműködés készségnek fejlesztésével kell kombinálni, a csoportmunka személyes és virtuális formáinak terjesztésével. 1.

A tárgyi tudás (know-what) alatt az ismeretek, tájékozottság, műveltség értendő. Az egyetemek oktatási tevékenységében a tárgyi tudás bír elsődleges fontossággal, ezt lehet a leghatékonyabban átadni, az egyetemi kutatási tevékenység szintén nagy részben tárgyi tudás előállítására irányul. E tudás létrehozásában a kutatók és technológia-transzfer szakemberek már közösen dolgoznak együtt: a szabadalmakban ez a típusú tudás jelenik meg.

2.

A rendszerező tudás (know-why) az ok-okozati viszonyok és összefüggések feltárását, az ismeretanyag megértését takarja. A munkavégzés során ez a tudáselem is megjelenik, átadása, számonkérése nehezebb, az egyetemi kutatások legjelentősebb célja a rendszerező tudás teremtése. Ezt a fajta tudást az egyetemeken az intézmények jelenléte nélkül is létrehozzák: az alapkutatások eredményeit tudományos folyóiratokban publikálják.

3.

A

tapasztalati,

használati

tudás

(know-how)

személyes

gyakorlati

tapasztalathoz fűződik, ezért a gazdasági szférában nagy különbségek figyelhetők meg ebben a tudásfajtában. Az egyetemeken, főiskolákon olyan gyakorlati tudást nehéz szerezni, mely közvetlenül használható egy intézménynél. A K+F tevékenység során lehetőséget is teremt és problémát is okoz az eltérő intézményi és egyetemi tapasztalat. Az egyetemi tudásbázis részét képező know-how a kutatók mobilitásával és a felhasználók részéről „learning by doing” módon transzferálható. 4.

A megfelelő személyek ismerete (know-who) az információkhoz jutás ismerete és a szociális kapcsolatok jelenti, melyek egyre fontosabbá válnak a



47

termelésben és a tudásfajták megszerzésében is. Ez a tudásfajta magában foglalja a társas kapcsolatokra való készséget, a kommunikáció és az együttműködés képességét is. 5.

A motivált kreativitás, tudásalkotás (care-why) a tudásunk folyamatos és tudatos fejlesztése. A kutatási eredmények hasznosításának nehézségei részben az

e

tudásfajtában

mutatkozó

különbségekkel

magyarázhatók.

Meggyőződésünk, hogy ebben a tudásfajtában találhatók a legnagyobb különbségek az egyetemi és a közszketor között, a tömegképzés beindulásával nagyon nehézkessé vált a care-why típusú tudás átadása. Teljesen más értékek érvényesülnek

a

szolgáltatásorientált

tudományos tevékenységben

érdekességek is.

A

alkotásában

care-why

típusú

és

a

tudás

a

tudásteremtés motorja, szocializált tudás, így nem transzferálható. Ez a típusú tudás a kutatók és a közszolgálatban részvevők közösségébe, személyközi hálózataiba ágyazott.

3.3. A tudásorientált közintézmény A fejezet célja, hogy bemutassa azokat a tudásteremtő, tudástámogató folyamatokat, melyek segítségével a közintézmények hatékonysága, a szervezeten belüli tudásteremtő folyamatok transzparensek legyenek. 3.3.1. A tudásteremtés folyamata A szervezeti tudás létrehozásának, megteremtésének, alkotásának definíciója három feltételre épül (Nonaka–Takeuchi, 1998):



48

1.

A intézmény egésze minőségileg új tudás teremtésére képes, tehát az egyének közössége olyan tudást tud létrehozni, amely nem létezne az individuumok szintjén.

2.

Ezt a közös tudást el lehet terjeszteni az intézményen belül, mivel az emberek olyan kommunikációs folyamatot tudnak működtetni, melynek segítségével mindenki magáévá tudja tenni az új ismereteket.

3.

Az új tudás valamilyen új termékben, szolgáltatásban vagy a szervezet (rendszer) felépítésében képes megtestesülni, ezáltal értékesíteni, tőkésíteni lehet.

4.

A tudásteremtés a hallgatólagos és explicit tudás folyamatos interakcióján alapul, amely interakciót tudásváltásnak, tudáskonverziónak (knowledge conversion) nevezték el.

Ebben a folyamatban az egyén saját korlátainak kettős átlépésére kényszerül (Nonaka–Toyama– Konno, 2000): 1.

Régi énjének határait le kell bontania, folyamatosan arra kényszerül, hogy egy új ént építsen fel új világlátással, új tudással.

2.

A saját egyénisége, szubjektuma és környezete között meglévő határt is át kell lépnie, hiszen állandó interakcióra van szükség a két tartomány között.

Ez a kettős dinamizmus biztosítja a szervezet és saját magunk újragondolását, magunk belehelyezését a környezetbe, sőt a környezet újraalkotását. Itt ismét arról van szó, hogy az egyének tudását a másokkal és a környezettel való kapcsolatuk alakítja, a tudás kontextus- és kapcsolatfüggő. A lokális és globális környezetbe való belehelyezkedés pedig másfajta



49

szemléletmódot, eltérő, gyakran elvégzendő cselekedeteket jelent, bár mindkettő szükséges egy versenyképes közintézmény működéséhez. Csak az ilyen rendszerszemléletű szervezetek, strukturális elemeket átlátó egyének lehetnek sikeresek abban a világban, amely a tudás dinamikus alkalmazására épül. A hallgatólagos és explicit tudás interakciójának folyamatát két dimenzióból közelíthetjük meg: ontológiai és ismeretelméleti dimenzióból (Nonaka–Takeuchi, 1998). Ontológiájuk a tudásalkotó entitások szintjeivel foglalkozik: 1.

A legalsó szinten természetesen az egyén áll, szigorúan véve csak ő tud új tudást alkotni.

2.

A második szinten a csoportot említik (pl. műhelymunka), amely biztosítja azokat a körülményeket, ahol az emberi kreativitás táptalajt kaphat.

3.

A következő szint logikusan a csoporton felüli szervezet szintje, ahol már a csoporton belül létrehozott kollektív tudás termékben, szolgáltatásban vagy a szolgálati háló kiépítésében kristályosodhat ki.

4.

A negyedik szint lép ki az egységes céllal rendelkező szervezet köréből, ez már egy szervezeteken felüli szint.

A későbbiekben vázolt tudásspirál tehát egy rendre terjedő interaktív közösségben megy végbe, amely keresztez mind intézményen belüli, mind intézményen felüli szinteket és kapcsolódásokat. Az elmélet ismeretelméleti dimenzióját Polányi hallgatólagos tudás fogalma és a könnyen artikulálható explicit tudás közti különbség jelenti. A tudásteremtés folyamata három elemből tevődik össze, amelyek egymásra hatnak, egymásra épülnek (Nonaka–Toyama–Konno, 2000):



50

1. A tudásspirál (SECI), mely a tudásváltások, tudáskonverziók permanens folyamata. 2. A ’ba’, mely a tudásalkotás közös, közösségben megosztott kontextusrendszere. 3. A szervezet tudásvagyona (knowledge assets), a tudásalkotás inputjai, outputjai és a folyamat moderátorai. Elméletük lényege szerint az új tudás a tudásspirálon keresztül jön létre, amely viszont a ’ba’-ban valósul meg. Ez a közös kontextus biztosítja, hogy a létrejött új tudás egy következő tudásspirál alapja lehessen, és így megvalósulhasson a folyamatosság, nyilván egy újabb szinten. 3.3.2. Az információbróker Az információbrókerség esernyőfogalom, mely alá több tevékenység is beférhet. Ilyenek lehetnek: tudásmenedzsment, adatbányászat, versenytársfigyelés, trendfigyelés, iparjogvédelmi információ, marketing-információszolgáltatás, informetria vagy webmetria, issues management. E felsorolás folytatható, ugyanakkor megjegyzendő, hogy ez az információbrókerség felőli megközelítést tükrözi, és nem zárja ki, hogy a felsorolt diszciplínák ettől eltérő besorolást határozzanak meg. Az információbróker tevékenysége az alábbi pontokba szedhető: 1. Felkutatja az információs igényeket 2. Beszerzi és elemzi a legszélesebb körű (online és offline elérhető) információt 3. Az információt elemzi, tisztítja, rendezi, szükség esetén kiegészítő kereséseket végez 4. A következtetéseket célorientált módon prezentálja, értékesíti.



51

Mivel a legkritikusabb információ leginkább a még le nem írt, az emberek fejében meglévő (vagy akár a még meg sem fogalmazott) gondolat, tudás, az információbróker legfőbb eszköze a telefon, ezt követi az internet. Az utóbbin keresztül jut hozzá térítéses – rendezett, minősített és friss információt kínáló - forrásokhoz, illetve közvetlen térítés nélkül elérhető adatokhoz. Ezek által készít interjút, gyűjti a később elemzendő információt. Gyakori tevékenysége a sajtófigyelés, sajtószemle készítése, melyhez leginkább adatbázisokat, adattárakat kérdez le. Az internetet is hasonlóan használja: honlapokat, adattárakat látogat, levelezőlistákat figyel és kérdez, a keresési profilnak megfelelő fórumokban vesz részt stb. Munkájához sokszor igénybe veszi a megrendelő által biztosított információs forrásokat is, például belső tudásmenedzsmentprojekt vagy adatbányászat egyszerűbb formái, informetria, webmetria. A telefonos információszerzés kiemelkedő kommunikációs készséget kíván meg az információbrókertől nem is mindegyikük vállalkozik rá. A kulcsszakember azonosítása közben érdemes „felkészülni belőle”, hogy a kérdések minél célravezetőbbek legyenek. Az interjúalanyok általában elmondják, amit tudnak, ám szinte mindig kíváncsiak a kérdezés céljára. Az információbróker ugyanakkor nem adhatja ki megbízója nevét. A meglévő információk kérdező általi felvázolása nemcsak hatékonyabbá teszi az interjút, hanem segít az interjúalany bizalmának megszerzésében. Az interjú közbeni jegyzetkészítés biztosítja, hogy a kérdező jól lássa, hogy még mit nem tud; mit kell még megkérdezni, a telefonkagyló letevése után pedig azonnal érdemes pontosan lejegyezni az adatokat. Ez a hitelesség növelésének is eszköze. Adott esetben hasznos a lehetséges további információs szálakat megkérdezni. Az interjú sikeressége leginkább a kérdező személyiségén, hozzáállásán múlik. Az adatbázisokkal kapcsolatban megjegyzendő, hogy szakemberek által feldolgozott adatokat tartalmaznak, egyszerű keresésük viszonylag gyorsan elsajátítható. A pontos, gyors és főként költséghatékony keresés érdekében azonban gyakorlás szükséges. Tudni kell, hogy az adott cél érdekében melyik adatbázisokban található meg a válasz. Ez nem is mindig olyan könnyű. A



52

Dialog Corporation például 44 farmakológiai, 15 olajipari, 30 piackutatási, 12 oktatási témájú adatbázist kínál az adott szakterületek kereséséhez, ezek mellett 7000 szakfolyóirat elektronikus kiadását is elérhetővé teszi döntően teljes szöveges formátumban. Más adatbázis-szolgáltatók a menedzsment-szakirodalomra (Emerald), szabadalmakra (Questel / Orbit) stb. specializálódnak. A keresőkérdések megfogalmazása illetve pontosítása szakember számára is több lépcsős folyamat, amely nyelv- és szakismeretet egyaránt feltételez. Nem mindegy például, hogy „jail”-re vagy „prison”-ra keresünk ha angol nyelvű adatbázisban kutatunk, ugyanis az amerikai adatbáziskészítők az előbbit, az angolok az utóbbit használják.



53

4. A közszolgálati tudásbázis létrehozásának gyakorlati feltételei Ebben a fejezetben azokat az infrastrukturális kereteket és feltételeket gyűjtöttük össze, melyek meglátásunk szerint egy tudásbázis rendszer kialakításához gyakorlati szempontból relevánsak lehetnek. Fontos megjegyezni, hogy ezek csupán ajánlások, hiszen minden szervezet különbözőképpen reagál a környezet kihívásaira, vagy éppen az erőforrás elméletből következően másképpen használják ki erőforrásaikat, képességeiket. Mivel az intézmények nincsenek tudatában annak, milyen információkat birtokolnak, elsődlegesen azon folyamatokat kell megszervezni, amelyek segítségével ezek lokalizálhatóakká válnak. A legtöbb esetben a rendelkezésre álló információk halmaza széteső, rendezetlen, nincs szerkezete, nem összpontosul célok köré, ezt hivatott segíteni a benchmarking.

4.1. A közintézmény, mint tudásalapú szervezet kialakítása Egy szervezet akkor nevezhető tudásszervezetnek, ha legtöbb dolgozója magasan képzett szakember. A közigazgatásban lévő számos tudás tapasztalatokra épül, ezért mindenképp szükséges olyan tudásalapú szervezet létrehozása, amely támogatja a döntés előkészítés folyamatát, ezzel hozzájárul megalapozott vezetői döntéseket meghozatalához.



54

4.1.1. Web-alapú kommunikációs rendszerek fejlesztése A web-alapú kommunikációs rendszerek egyre elterjedtebbek. A csoportos információközlésnek ez a formája nem véletlenül ilyen népszerű, hiszen hatékonysága magasan a legnagyobb a többi kommunikációs formához viszonyítva (körlevél, fax, faliújság, stb.). Egy intranet rendszer több alkotórészből áll, melyekből igény szerint építhető fel a teljes alkalmazás. Az intranet lényege, hogy néhány adminisztrátori jogokkal felruházott felhasználó információt tud elhelyezni, és ezt az intézménytől mindenki elérheti, adott esetben módosíthatja. Az intranet működésében megkülönböztetünk nyitott, illetve zárt részeket. Nyitott résznek hívjuk azokat, amelyeket mindenki igénybe vehet (telefonkönyv-böngészés, apróhirdetés, stb.), zárt résznek pedig az azonosításhoz köthető részeket (határidőnapló adatfelvitel, telefonkönyv módosítás, stb.). Az intranet moduljait képezhetik: 1. Autentikációs és jogkezelő modul. Az intranet rendszerek alapja a felhasználók azonosítása, és jogosultságok ellenőrzése. Az autentikációs modul egy felhasználónévjelszó azonosításra épülő alrendszer, amely lehetővé teszi, hogy adott műveleteket (pl. tárgyaló foglalás, telefonkönyv bejegyzés, projekt felvitel, felhasználó felvitele) csak meghatározott személyek végezhessenek el. A regisztrált felhasználókat célszerű csoportokba szervezni, és a csoportoknak kiosztani előre definiált jogköröket. Egy felhasználó akár több csoporthoz is hozzárendelhető. 2. Napló modul. Az intraneten történő minden egyes műveletet (kattintás, fórumbeírás, stb.) rögzíteni lehet egy állományba, melyből később statisztikai kimutatások készíthetők. A napló általában a kattintás helyét (IP cím), a felhasználó azonosítóját, a tevékenységet (hova kattintott) tartalmazza.



55

3. Hírek modul. Minden hírhez rendelhető kapcsolódó fórum, link, és az intranet egyéb részeiből származó adat, ami nagymértékben megkönnyíti a navigálást. Igény szerint lehet korlátozni a hírekhez való hozzáférést jogosultság szerint. A híreket általában és célszerűen egy erre kijelölt adminisztrátor viheti fel és módosíthatja. 4. Üzenő modul. Az intranetnek ez a része a felhasználóknak a napi munkáját könnyíti meg. Az e-mail-nél egyszerűbb, csak szöveges üzenetek tárolására alkalmas. A szolgáltatások közé tartozik a körlevélküldés, ahol ki lehet választani, hogy kiknek menjen az üzenet. Amennyiben a felhasználók csoportokba vannak rendszerezve, megoldható, hogy egy kattintással például a pénzügyi osztály minden dolgozója megkapja az üzenetet. Lehetőség van kapcsolt hivatkozások beszúrására, pl. kapcsolódó hírek, fórumok. 5. Egyéni és csoportos naptár modul. Ez a modul egy hagyományos papíralapú naptár elektronikus változata. Használható saját magunknak szóló feljegyzések felvitelére is, de amennyiben az intranet rendszer felhasználói csoportokba vannak szervezve (pl. pénzügy, fejlesztők), megoldható az egész csoportnak való naptárbejegyzés, esetleg egy konkrét felhasználónak küldhető bejegyzés megadott időpontra. Ideális találkozók, megbeszélések rögzítésére. 6. Foglalási rendszerek modul. A foglalási rendszer a naptár modul kiegészítő alkalmazása. A naptárba nemcsak bejegyzéseket vihetünk fel, hanem egy adott időszakra eszközöket (írásvetítő, notebook, projektor, stb.) is lefoglalhatunk. Több telephelyes, korszerűen felszerelt intézmények számára készült el videokonferencia-foglaló rendszerünk, melyet sikerrel alkalmaznak. Az intranettel kapcsolatos információmenedzsmentnek a következő kérdésekre kell választ adnia (Hannam, 1996):



56

1. Ki az intraneten megjelenő információ tulajdonosa? Ki felel az információ pontosságáért? Ki frissíti, ki távolítja el, ha elavult? Ki dönt a hozzáférési jogokról? 2. Ki gondoskodik és hogyan az akadálytalan információáramlásról? 3. Hogyan biztosítható a kényelmes eligazodás az intraneten megjelenő információk között? 4. Legyen, vagy ne legyen szerkesztői ellenőrzés, esetleg cenzúra? 5. "Push or pull", azaz döntse el néhány ember, hogy mi töltődik le a használók gépére, vagy bízzuk a használókra a válogatást? 6. Információpolitikai megfontolások: szabad hozzáférés, adatvédelem, biztonság stb.

4.1.2. Korszerű közintézményi kapcsolatok kialakítása, fejlesztése (B2B) B2B elektronikus kereskedelemről akkor beszélünk, amikor az intézmények közötti kapcsolatok és az ezeket megvalósító belső folyamatok számítógépes hálózatokon keresztül bonyolított adatcsere útján, elektronikusan, részben vagy egészben automatizáltan történnek. Lehetőség nyílik Web-alapú technológiák használatára, melyek az intézményi dokumentumokat több dolgozó önálló rendszere között cserélik, irányítják, ezzel pedig elérhető válik a szolgáltatások elektronikus úton való továbbítása.



57

4.1.3. Közintézményi tudástárak Intézményen belül is ki lehet alakítani a Wikipediához hasonló felületeket. Így a munkatársak hamar fellelhetik azt az információt, amelyről egyébként talán azt sem tudnák, hol keressék. A tudástárak belső wiki-jein nem csak szakmai anyagok találhatók, hanem szabályzatok és az ügyfelekkel kapcsolatos eljárások leírása is. Tipikus példa, hogy egy gyakran felmerülő problémára és annak megoldására készítenek egy wiki oldalt, amelyet mindenki kiegészíthet a saját tapasztalatával. Kezdetben nehézséget okozhat, hogy a munkatársak különböző módon gyűjtött tapasztalatait egységesen egy helyre rendezzék. Mindenesetre, ha egy projekt résztvevői a wiki mellett döntenek, akkor attól fogva célszerű kizárólag így kommunikálni. Biztosabb a siker, ha minél több dolgozó motivált a wiki használatára. Az intézményes wiki-t a jó íráskészségű munkatársak használják igazán szívesen. Ugyanakkor vannak olyanok is, akiket zavar, ha egy kollégájuk „belepiszkít” a munkájukba, főleg, ha egy vezetővel a beosztottja teszi ezt. Talán az ilyen főnökök is megenyhülnek kissé, amikor rájönnek, hogy akár tetemes képzési költségeket lehet megtakarítani azzal, ha tréninganyagokat tesznek fel egy közös oldalra, amelyen mindenki a saját tempójában haladhat végig.

4.2. Benchmarking A vállalatok jó gyakorlatainak átvételében, hasznosításában rejlő lehetőségek felismerése a közigazgatás számára sem lehet idegen. A teljesítményhez szükséges jó gyakorlatok, a hatékonyabb munkafolyamatok megteremthetik a gyorsabb munkavégzést, valamint előidézhetik a közigazgatási folyamatok eredményesebb működését. A benchmarking sokrétű definíciói közül, leginkább Robert C. Camp a Xerox Corporation menedzsere nevéhez fűződő tűnik kellően



58

alkalmazhatónak a közszféra ismérveinek befogadására: eszerint „a benchmarking az adott területen alkalmazott legjobb gyakorlat keresése, amely kiváló teljesítményhez vezet”6. 4.2.1. Az erőforrás alapú elmélet A tudással, mint kritikus belső erőforrással, természetesen gazdálkodni kell, ez a gondolat vezet át a tudásmenedzsment területére. Az intézmények hatékonysága, sikereik okának fellelése a menedzsment kutatások egyik alapkérdése. A racionalista felfogás szerint a cél az, hogy a közintézmény tudatosan építse fel és tartsa meg azokat a pozíciókat, melyek a hatékonyság megtartásához és növeléséhez szükségesek. Ennek eszköze egy alkalmas stratégia elkészítése és megvalósítása. A külvilág és a belső képességek vizsgálata azonban nem kapott azonos figyelmet. Egy ideig a külső erők vizsgálata volt a hangsúlyosabb, aminek jó példája a széles körben ismertté vált „öt erő” modell (Porter, 1985). A tudás intézményi erőforrásként történő értelmezése (Winter, 1987) közvetlenül az erőforrásalapú versenyképesség vizsgálatokhoz kötötte a fogalmat. Egyes szerzők a versenyképesség helyenként egyetlen forrásának tekintették a tudást, amely elvezetett az intézmény tudásalapú felfogásának vizsgálatához is. Ebben az értelemben a tudásmenedzsmentet lehet stratégiai távlatban vizsgálni, illetve a funkcionális stratégiákhoz hasonlóan, beszélhetünk a tudásstratégia fogalmáról is (Zack, 1999). 4.2.2. A benchmarking relevanciája A benchmarking relevanciája abban rejlik, hogy az élet minden területén alkalmazható összehasonlító módszer, mely az oktatástól a gazdasági életen keresztül a számítástechnikáig 6

BOGAN C.E.-‐ENGLISH, M.J.(1996): Benchmarking for Best Practices In CRAIG, R. L.: The ASTD Training and Development Handbook (fourth edition). McGrow Hill, Boston,



59

felhasználható. Természetesen csak azonos területek összehasonlításánál alkalmazható. A folyamatok legmagasabb szintű teljesítményének kutatására szolgál, mely az intézményen belüli tudást használja fel, de nem másolja le, hanem a megszerzett tudáshalmazból újat és természetesen jobbat alkot. A számítástechnikai területen a teljesítménymérés - benchmarking egy

számítógép,

vagy

számítástechnikai

hardvereszköz

teljesítményét

méri

és

összehasonlíthatóvá teszi más gépekéivel, vagy ugyanolyan csoportba tartozó eszközökkel. A benchmarking a világ bármely pontján működő más intézményekkel való folyamatos összehasonlítás és összemérés folyamatát jelenti abból a célból, hogy információt nyerjünk szervezeti filozófiákról és politikákról, gyakorlatokról és mértékekről, melyek segíteni fognak bennünket intézményünk teljesítményének javításában. Ez évek óta az egyik legnépszerűbb menedzsment eszköz, a meglévő folyamatok alaposabb megértéséhez, és ezzel a menedzselés színvonalának emelkedéséhez vezet, a folyamatos fejlesztés fontos eszköze. Azonosítja az intézményi kapcsolatok területén a kiválósághoz vezető kulcsterületeket, valamint a közintézményi eredményességhez vezető legjobb gyakorlatokat és az azokat alkalmazó intézményeket. A siker feltételeit számszerűsíti és megkeresi az okokat és referencia pontokat, reális alapot szolgáltat a tervezéshez. Erőforrásokat szabadít fel, mivel nem kell "újra feltalálni a kereket" (Benchmarking Vezetési Tanácsadó és Szolgáltató Bt. 2000). Vannak, akik azt gondolják, hogy a benchmarking egyszerű másolás, azonban ennél sokkal többet jelent. Mivel ez összehasonlító elemzés, leginkább a legjobbakkal történő összehasonlítás, a legmagasabb szintű teljesítmény eléréséhez vezető legjobb közszolgálati gyakorlatok kutatása.



60

4.3. A tudásmenedzsment és a szervezeti tanulás A szervezetben meglévő tudás kihasználásának képességétől függ, mennyire tudja az adott rendszer megragadni az új lehetőségeket, mennyire eredményes a fejlesztésben, s ami legalább ilyen fontos, mennyire tudja elkerülni, illetve megoldani a rendszeresen jelentkező, valamint az új problémákat. A tudásmenedzsment elméletének és gyakorlatának kialakulásában nagy szerepet játszott, hogy egyre több és jobb információs és kommunikációs technológia áll a szervezetek rendelkezésére. A következő fejezetek a szervezeti tanulás és kultúra alapelveiről, a tudásmenedzsment modellek használatáról és az egyes tudásstratégiákról nyújtanak mélyebb áttekintést. 4.3.1. A szervezeti tanulás alapelvei A szervezeti tanulás a szervezet magatartásának megváltozása, amely egy kollektív tanulási folyamat. A „tanuló szervezet” és a „szervezeti tanulás” megközelítések (Argyris, 1999). Senge alapján a tanuló szervezet olyan közösséget jelent, ahol az egyének törekednek képességeik folyamatos kiterjesztésére, az új gondolkodásmódok táptalajra találnak és támogatásban részesülnek, a kollektív elképzeléseknek tág teret biztosítanak, és az emberek a közös tanulás képességének elsajátításában is motiváltak (Senge 1998). A szervezeti tanulás úgy jön létre, hogy a szervezet tagjai elemzik megfigyeléseiket, a tapasztalataikat (a hibákból tanulnak a legtöbbet) és azt megosztják egymással. A tanuló szervezetek stratégiáját a szervezet küldetése határozza meg, hosszú távú időorientáció, nyílt rendszerszemlélet jellemzi, komplex, folyamatosan változó munkafolyamatok mennek végbe, új megoldásokat keresnek a komplex problémákra. A szervezetek kicsik, fiatalok, adhockráciához hasonló felépítésűek, tehát rugalmas, modern struktúrák. Alulról jövő kezdeményezések és decentralizáció jellemzik. Jellemzők a tökéletesen kommunikált, közösen vallott értékek.



61

A csoportok nagy szerepet kapnak a kommunikációban, a döntéshozatalban és a konfliktuskezelésben, de az egyének függetlenségük megtartásával tevékenykednek a csoport tagjaként. A célorientáltság fontos a szervezetben, a kísérletezés, a folyamatos fejlesztés, a kreativitás és a rugalmasság kívánatos jellemzők. A tanuló szervezet olyan közösséget jelent, ahol az egyének törekednek képességeik folyamatos kiterjesztésére, az új gondolkodásmódok táptalajra találnak és támogatásban részesülnek, a kollektív elképzeléseknek tág teret biztosítanak, és az emberek a közös tanulás képességének elsajátításában is motiváltak. 4.3.2. A szervezeti kultúra szerepe A szervezeti kultúra a szervezet tagjai által elfogadott, közösen értelmezett előfeltevések, értékek, meggyőződések, hiedelmek rendszere. Ezeket a szervezet tagjai érvényesnek fogadják el, követik és az új tagoknak is átadják, mint a problémák megoldásának követendő mintáit, és mint kívánatos gondolkodás- és magatartásmódot. Jellemzői:

• Stabilizálja a világról alkotott képet (ami egyben korlátot is jelent). • Természete alapvetően rejtett (a jéghegy csúcsa: ceremóniák, történetek, sztorik, nyelv, szakzsargon, szimbólumok; a jéghegy nem látszó részei: értékek, feltevések, hiedelmek, érzések, attitűdök).

• Az egész szervezetre, sőt, környezetére is kihat. • Akik nem tudnak alkalmazkodni hozzá, azt „büntetik”. • Állandóan jelen van. • Nem önálló és független, hanem mindent behálózó dolog. ÁROP 2.2.19 Elektronikus képzési és távoktatási anyagok készítése


62

• Az egyének hordozzák, interakcióikban jelenik meg. • Alakításában a vezetőnek kiemelt szerepe van. • Kialakulásához, módosulásához hosszú idő szükséges. • Kevés egzakt, kvantitatív módon megragadható eleme van. A szervezeti kultúra nemcsak az egyes munkavállalók személyes beállítódottságából és magatartási mintáiból áll, hanem normákból és szabályokból, és ezek céljaiból. Ebből a szempontból a kultúra csökkenti a komplexitást. A szervezeti kultúra a hatékony és egyértelmű kommunikációt, a bizonytalanság csökkentését és a döntések alátámasztását hangsúlyozza. A kultúra tartja össze az egyes részeket, és összetartozás-érzést közvetít. Ezek a tényezők intézményenként különböznek, ebből kifolyólag a szervezeti kultúrák sohasem azonosak. A szervezeti kultúrát módosíthatja a munkavállalói fluktuáció is, hiszen az egyéni mentális gondolkodás tükröződik vissza az intézményi kultúrában. Az értékek, személyes tapasztalatok, és tudás befolyásolja az emberi magatartást, ezáltal az intézményen belüli kapcsolatokat is. A kultúra évekig stabil lehet, de sohasem statikus. Válsághelyzetek az egyes kultúrákat arra kényszerítik, hogy értékeiket, szokásaikat újragondolják. 4.3.3. Tudásstratégiák A szervezet növekedését a tudás újrahasznosítása során elérhető méretgazdaságosság teszi lehetővé. A tudásmenedzsment fókusza egy olyan elektronikus dokumentációs rendszer kiépítésére irányul, amely a kodifikáció és a tudásraktározás révén terjeszti és újrahasznosítja a tudást. A deperszonalizált, kodifikáció alapú stratégia alacsonyan tartja a kommunikáció költségeit és lehetővé teszi a tudáshoz való gyors hozzáférést, a szervezet gyors reakcióját, pl. pályázatokon,

tárgyaláson

való

részvétel

esetén.

Ezért

erős,



beruházásigényes

63

információtechnológiai támogatást igényel. Fontos szerepe van az emberi erőforrás menedzsmentnek, melyben a munkatársak kivitelezők (sztenderd megoldások alkalmazása), nem pedig innovátorok. Ezért olyan felsőfokú végzettségűek felvételét kell előirányozni, akik alkalmasak a tudás újrahasznosítására és a sztenderd megoldások alkalmazására. A képzés is elengedhetetlen feltétel, mely csoportosan, valamint számítógépes távoktatással, az alkalmazottak jutalmaz: az elektronikus adatbázisok használatáért és a benne lévő tudásbázishoz való hozzájárulásért. A tudás megosztása személyes kontaktuson, dialóguson alapul. A tacit tudás mobilizálásának, a tudás megosztásának eszközei a személyes kapcsolatok, találkozások, a telefon, e-mail, videokonferencia, stb. Segíti a problémák mélyebb, kontextusban történő megértését. A tudásmenedzsmentet támogató információtechnológia, a számítógépek szerepe nem egyszerűen a tudás tárolása, hanem a tudás kommunikációjának elősegítése, a tacit tudást hatékonyan terjeszteni képes intézményi, személyközi tudáshálózatok kiépítésének támogatása (alacsonyabb IT beruházás költség). Sikeres kivitelezéséhez az azt támogató szervezeti kultúra kiépítése kulcsfontosságú. Ez a stratégia is rendelkezik elektronikus dokumentációs rendszerrel, de ennek célja nem a tudás, mint objektum tárolása, hanem a speciális problémákat ismerő személyek beazonosításával a releváns tudás helyének listázása. A személyre szabott tudásstratégia az emberi erőforrás menedzsment vonatkozásaiban a kiválasztás szempontjait jelentik, magukban foglalják a problémamegoldásra való alkalmasságot és a bizonytalanságtűrést. A kiválasztottak képzése mentori rendszeren keresztül történik, ahol mentorok tapasztalt szenior munkatársak és a tudás másokkal történő közvetlen megosztásáért jutalmazni kell őket. A munkatársak innovátorok, képességeiket egyedi problémák megoldására, kreatív módon használják.



64

4.4. A szellemi tőke költségei A szellemi tőke személyhez kötött, nem kézzelfogható és jogszabályi védelmet élvez. Az eredményes közigazgatási folyamatok működése érdekében a szellemi tőke fejlesztése, a dolgozók képzése a rendelkezésre álló tőke leghatékonyabb felhasználásával kell, hogy történjen. Egy pozíció betöltése nem csupán munka, hanem egy fejlődési állomás a munkavállaló életében. Ennek függvényében az intézmények feladata, hogy összehangolják a szervezeti és egyéni célokat, igényeket, biztosítsák a megfelelő képzési lehetőségeket és hatékonyan használják fel rendelkezésre álló intellektuális és anyagi forrásokat. Az intellektuális erőforrások igen költséges, magas kockázattartalmú erőforrások. Hasonlóan más erőforrásokhoz ezen erőforrásokat is menedzselni szükséges. Az infrastruktúra technológiai felügyeletét

pénzügyi

–

üzemgazdasági

felügyelettel

együtt

kell

végezni.

Ez

a

szolgáltatásirányítás kiterjesztését jelenti az információs infrastruktúra technológiai területre is. Fontos, hogy az információs infrastruktúra miképp támogassa a közintézményi folyamatokat, a stratégiát, és a működést. Az új informatikai szolgáltatások kifejlesztésének és üzembe állításának költségei jelentősek egy intézmény számára a tudás menedzselésében. A fejlesztések tipikusan projektfeladatként jelennek meg, azaz meghatározott idő és erőforráskeret felhasználásával kell elérni a meghatározott célokat. Sajnos az informatikai projektek sikeressége és hatékonysága okozhat a közszféra számára is problémákat (határidő túllépés, költségvetés túllépés), ezért ezen a területen jelentős megtakarításokat lehet elérni. Erőforrás hiányos időkben fennáll a veszély, hogy éppen a fejlesztési területektől vonják el az erőforrásokat, és ezáltal statikus állapotban tartják az informatikai képességét egy intézménynek.



65

Beavatkozási területek: 1. Elvárások pontos, proaktív specifikálása. Jelentős költségtúllépést tud okozni, amennyiben a fejlesztési igények menet közben, vagy pedig egy projekt lezárása környékén módosulnak. A legjobb megelőzési mechanizmus az igények (fejlesztési specifikáció) részletes, projekt elején végrehajtott feltárása. Sajnos ettől a fázistól sokszor sajnálják az időt és az erőforrásokat, hiszen egy jó specifikáció egy projekt futási idejének 30-50%-át is kiteheti, míg költségben 25-35%-ot is jelenthet. Megjegyzendő, hogy egy fejlesztés előrehaladtával a rossz, vagy hiányos specifikációból adódó problémák költségei exponenciálisan növekednek, és ebből adódóan az eredeti projekt költségvetés akár a többszörösére is bővülhet. Így amit megspórolunk a specifikációs folyamat megrövidítésével, annak többszörösét veszíthetjük mind időben, mind erőforrásokban egy fejlesztés későbbi fázisaiban. 2. Projektek tudatosabb felügyelet. A projektek sikerességének kockázata a projektek komplexitásával és idejével együtt nő. Alapvető kockázat- (és költség-) csökkentési megoldás e komplexitás csökkentése azáltal, hogy a projektek méretét és céljait részekre bontjuk, több kisebb projektet futtatunk, illetve a projektek lebontásakor több ellenőrzési pontot iktatunk be. Ezekkel a megoldásokkal kontrollálhatóbbá vállnak a projektek, és az esetleges hiányosságok, problémák korábban észlelhetőek, melyek akár beavatkozáshoz, akár a projekt leállításához vezethetnek. 3. Szükségtelen fejlesztések. Sokszor tapasztaljuk egy fejlesztés során, hogy az nem veszi figyelembe a már meglévő kapacitásokat: pl. új számlázási programot szeretnénk beszerezni, pedig a régi még tökéletesen ellátja a feladatait. Sokszor azért történik szükségtelen beszerzés, mert a szervezet nincs tisztában a meglévő lehetőségeivel.



66

4. Üzleti indoklás (business case). Nem csak az informatikai oldal, hanem a szolgáltatói oldal (mint megrendelő) feladata is annak vizsgálata, hogy egy adott fejlesztés mennyiben járul hozzá az intézményi sikerekhez (és pénzügyi megtérüléshez). A probléma ismert: az informatikai beruházások haszna sokszor csak áttételesen jelentkezik, ugyanakkor sokszor ezt használják ki az üzleti egységek is, amikor olyan új informatikai szolgáltatást rendelnek meg, melynek üzleti jelentőségét nem tárták fel kellőképpen. Ugyan az informatikai beruházásokra végzett pénzügyi megtérülési elemzések sok kihívást hordoznak magukban, azok végrehajtása mégis elősegíti az üzleti és informatikai oldal párbeszédét, és segít feltárni az üzleti modell részleteit is. Az üzleti elemzések elvégzése ugyanakkor kiszűri a nem kellőképpen átgondolt és megalapozott fejlesztéseket. 5. Nyílt forráskód: Sok intézmény beszerzési szinten zárja ki a nyílt forráskódú (open source) eszközök használatát, melyek költsége akár töredéke lehet a nem nyílt forráskódú megoldásoknak. Ne higgyük, hogy a nyílt forráskód ingyenességet jelent! Sokszor maga egy szoftver licensze valóban ingyenes (nem feltétlenül), de a bevezetési költségekért, támogatásért ugyanúgy fizetni kell, mint más szoftverek esetében. Gondolkodjunk alternatív beszerzési forrásokban, de ne misztifikáljuk túl ezeket a lehetőségeket. A megalapozott költségek és költségkövetés érdekében nem csak a költségstruktúra, hanem a teljesítménystruktúra mérése és bemutatása is szükséges, hiszen egy költség megítéléséhez szükséges az is, hogy ennek ellenérzékeként milyen teljesítmény jelent meg. A teljesítmények mérése és elemzése nélkül a költségeknek nincs viszonyítása alapja. Törekedjünk tehát arra, hogy világos és átlátható költségstruktúrát építsünk ki, valamint megmutassuk a nyújtott szolgáltatásokat és eredményeket is.



67

4.5. Tudásmenedzsment modellek A tudásnak erőforrásként való befogadása érdekében egyre nagyobb hangsúly helyeződik a közigazgatási folyamatok hatékonyabbá tételére. A tudásmenedzsment modellek az intézmények tudásteremtését, tudástranszferét képezik le. 4.5.1. A KPMG-modell A KPMG ötlépcsős modellt javasol (melynek neve Knowledge Journey), amelyben a kaotikus szinttől a tudásközpontú vállalatig visz az út. Az egyes szintekhez a belépési kritériumot az általuk "TM programnak" nevezett, négy területbe sorolt tizenöt tevékenység alapján lehet meghatározni. Az egyes lépcsőfokokat az alábbi módon lehet elérni: 1. Kaotikus (knowledge chaotic) szint: 3 vagy kevesebb tevekénység 2. Tudás felismerő (knowledge aware) szint: 4 vagy több tevékenység, legalább 2 területről 3. Tudásra figyelő (knowledge focused) szint: 6 vagy több tevékenység, legalább 3 területről 4. Menedzselt tudás (knowledge managed) szint: minden területről legalább 2 tevékenység és 5. Tudás központú (knowledge centric) szint: az összes tevékenység fellelhető A KPMG 1999-ben kidolgozott egy ún. „Knowledge Journey” összehasonlító eszközt, amelynek célja, hogy különböző ismérvek alapján megállapítsa, hogy az adott szervezet hol tart a tudásközponttá válás útján.

A tudásmenedzsment négy területét definiálták: emberek,



68

folyamatok, tartalom és technológia. Valamennyi területen vannak feladatok, amelyeket el kell végezni, és ezek alapján lehet az összehasonlítást végezni (KPMG, 1999). Emberi erőforrás •

TM tudatosítás (workshop, tréning)

•

Felelősök kialakítása

•

Tudásmegosztás ösztönzése

•

Szakmai közösségek kialakítása és fejlesztése

és

megvalósítása tudásközpontok

Folyamat •

A jelenlegi helyzet elemzése

•

TM stratégia elkészítése

•

Új rendszerek bevezetése szakmai közösségeknek

•

Egyéb TM folyamatok tervezése

Tartalom

Technológia

•

Tudástérkép létrehozása

•

•

Tudásmenedzsment szabályzó környezetének kialakítása

A legjobb gyakorlat megosztásának támogatása

•

TM rendszer felmérés elvégzése

A szellemi tőke mérése

•

TM szoftverek használata

•

4. ábra

KPMG Knowledge Journey Benchmark (Forrás: KPMG, 1999)

A fenti modell csak részben normatív, hiszen nem ír elő pontos sorrendiséget a tevékenységek között. Így többféleképpen is alkalmazható. A modellt felmérések során használták, összemérés (benchmarking) érdekében Nagy-Britanniában (KPMG 2000) és Magyarországon is (KPMG 2000). Nagy-Britanniában két alkalommal, 1998 és 2000-ben is elvégezték a felmérést. Komolyságára jellemző, hogy 2000-ben 423 olyan szervezetet kérdeztek meg, melyek éves forgalma meghaladta a 200 M £-ot (kb. 80 milliárd forint). A kérdéseket felső vezetőknek (ügyvezetőknek, pénzügyi és marketing vezetőknek, tudásmenedzsment-ért felelős vezetőknek)



69

tették fel. A megkérdezett szervezeteknek nagyjából a fele angolszász nyelvterületről (Egyesült Államok, Egyesült Királyság) származott. A felmérés tudásmenedzsment helyzetképpel, a tudásmenedzsmenttel kapcsolatos problémákkal, a tudásmenedzsmenttől remélt előnyökkel, a technológia szerepével és az eddig megtett tudásmenedzsmenttel kapcsolatos konkrét lépésekkel foglalkozott, így lényegesen túlment az egyszerű összevetésen. Sajnos, a magyar felmérés kicsi elemszáma (18) nem teszi lehetővé statisztikai vizsgálatokat ezen az alapon. A felmérés eredménye azt is mutatja, milyen kevés vállalat foglalkozik a tudásmenedzsment kérdéseivel Magyarországon. 4.5.2. Gallagher és Hazlett modellje Gallagher és Hazlett kifejezetten olyan mechanizmust kívántak kifejleszteni, mely segítségével értékelni lehet egy vállalat tudásmenedzsment képességeit, és fel lehet mérni, hogy a tudásmenedzsment kezdeményezésnek mi lett a hatása. A szerzők, egyetértve Earl véleményével, aki szerint a megvalósítása műszaki és a társas kapcsolatok formáló együttese (Earl, 1994), úgy vélik, nincs egyetlen üdvözítő út egy TM funkció bevezetésére. Ezért egy „TM formulát” (Knowledge Management formula, KMf) állítanak fel, melyben a tudást objektumként kezelik. A tudást három komponens: az infrastruktúra (knowledge infrastructure, Ki), a kultúra (knowledge culture, Kc) és a technológia (knowledge technology, Kt) mentén vizsgálják. Ez a három komponens egymással szinergiában, a megfelelő egyensúlyban vezet el az eredményekhez. Érettségi modelljük (Knowledge Managemen, Maturity Model, KM3) négy szintet tartalmaz, úgymint figyelemmel kísérő (K-aware), menedzselő (K-managed), a tudás lehetőségeket teremt (K-Enabled), és optimalizáló (K-optimised)). Az egyes szintek közötti átlépés megítéléséhez Rockart kritikus sikertényező-elemzési technikáját javasolják (Rockart 1979), a három komponens mentén. A vállalat értékelése a három tudáskomponens szerint történik (Gallagher és Hazlett 1999).



70

5. ábra A TM formula működése (Gallagher és Hazlett nyomán, 1999) A közszféra szervezetei, hivatalai szerte a világban egyre komplexebb szolgáltatások és merevebb korlátok között kell, hogy teljesítsék az állampolgárok és a vállalkozások igényeit. Emiatt kulcsfontosságú, hogy kellő időben megfelelő tudású, képességű, magatartású alkalmazottak álljanak rendelkezésre a megfelelő munkaposztokon, ahol megfelelő munkát végeznek. E cél eléréséhez szükség van arra, hogy a közintézmények: •

nyitott

•

együttműködő

•

kezdeményező



71

•

változásra kész

•

tanuló és tudásmegosztó intézményekké váljanak.

A tudásmenedzsment előnyei a versenyszférában egyre inkább kézenfekvővé válnak, ám a közszférában ez még korán sem mondható el. A versenyszférában működő és a fejezetben is említett tudásmenedzsment modellekről (KPMG modell, Gallagher és Hazlett modellje) nem jelenthető ki egyértelműen, hogy alkalmasak a közintézmények tudásmenedzsment

hagyományos tudatos

szervezeti

közigazgatási

egységeibe hasznosítása

való még

integrálására,

ugyanis

gyerekcipőben

jár.

a A

közintézményekben használt tudásmenedzsment modellek szakirodalma is nagyon szegényes. A fejezetben említett KPMG-modell, valamint Gallagher és Hazlett modellje egyaránt jelenthetnek korlátot és továbblépési lehetőséget is a hatékony közintézmények ismereteinek feltárására, rendszerezésére. A modellek a közszektorban a privát szférához képest lassúbb tempóban ugyan, de elfoglalhatják helyüket a kormányzati munka világában. A tudásközpontú gondolkodás, tervezés és működés jó gyakorlatainak kialakulása a privát szektorhoz hasonlóan sokféle módon elősegíthető a közintézményekben is. Felhasználható erre a célra többek között a szervezés és vezetés terén bevált módszerek átvétele a vállalati szektortól, a folyamatközpontú közigazgatás-szervezés, a szolgáltatók versenyeztetése, az egyes igazgatási tevékenységek kiszervezése

(outsourcing),

a

hagyományosan

központosított

döntéshozatali

gyakorlat

visszaszorítása és az állampolgárok ügyfélként való kezelése. Gallagher és Hazlett modelljére építve a tudást három komponens: az infrastruktúra, a kultúra és technológia mentén vizsgálják. A közszférában lévő tudás infrastrukturális és technológiai menedzselésére az egykapus e-kormányzati szolgáltatások kialakítása, hatékony adat, információ és tudásmegosztást, illetve együttműködést igényelnek a közintézmények különböző szereplői



72

között. E célok megvalósulásához kompatibilis technológiai platform kialakítására és központi koordinációra van szükség. Mindezen feladatok központosított ellátása a kormányzati munka hatékonyságának növelésén túl, a költségmegtakarítások lehetőségét is magában hordozhatják. Miért van szükség tudásmenedzsment modellekre a közszférában? Legfőképp a következő problémák intézményi szintű felismerésére és megoldására: •

a közintézmények a legtöbb esetben nincsenek tudatában annak, milyen információkat birtokolnak;

•

a rendelkezésre álló információk halmaza széteső, nem összpontosul a hatékony közintézményi célok köré;

•

szakmai jártasság, szakértői tudás, értékes tapasztalatok és munkakapcsolatok „válnak semmissé”, ahogy mindezek birtokosai elhagyják az intézményt;

•

a tanulságok, tapasztalatok megosztásának nehézsége oda vezet, hogy az egyszer már megoldott feladatot újra meg kell fejteni, ez nagyon sok pénzt és időt pazarol el7.

7

Sándor Zsuzsanna: Mi a tudásmenedzsment? Magyar Elektronikus Könyvtár 2001



73

5. A tudás menedzselése a közszférában Az emberi erőforrás értékét akár az egyén, akár a szervezet szintjén csak az a tudás határozza meg, amely beépül a termékbe, a szolgáltatásba. Emiatt az emberi erőforrás hatékony kihasználása érdekében egyik legfontosabb feladatunk a munkakörök tudáskövetelményeinek meghatározása, fejlesztése. A HR elemi érdeke, hogy bebizonyítsa hozzájárulását a szervezetek alapvető funkciói ellátásához, ehhez a tudás menedzselésén keresztül vezet út. Összességében a szervezeten belül a tudás menedzselése és a teljesítmény menedzselése, a szervezeti és egyéni célok együttes elérése nem képzelhető el a tudásigény meghatározása nélkül. Ezért is megalapozatlan minden olyan emberi erőforrás fejlesztési akció, amely nem támaszkodik a tudásra, a tudás fejlesztésére.

5.1. A tudás, mint erőforrás A közigazgatási folyamatok eredményes működésének egyik legfontosabb tényezője a tudás és a tudás felhasználása közti viszony újraértelmezése. Amikor a tudás közszférában való hasznosításának lehetőségeit mérik fel, nem a tudásmenedzsment vállalati funkcióit akarják átültetni a közigazgatás mindennapjaiba, hanem a kormányzó szervezetek megújításának és a tudás új módon való hasznosításának lehetőségeit tárják fel. 5.1.1. A munkaköri tudás ismeretének felhasználási lehetőségei A munkaköri tudás követelmények ismerete lehetőséget nyújt arra, hogy a szervezetek: •

az adott munkakörre a megfelelő embereket tudják kiválasztani



74

•

a munkavégzés során értékelni tudják a munkakört betöltők beválását, megfelelőségét

•

ki tudják dolgozni a teljesítményértékelési és munkakör-értékelési rendszereiket

•

meghatározzák a tudásfejlesztési, képzési akcióikat

•

vezetői megismerve a munkaköri követelményeket, a munkaköröket és a dolgozókat érintő döntéseikben ezeket figyelembe vegyék

A munkaköri követelmények pontos ismerete lehetővé teszi, hogy: 1. egyrészt annak megállapítását, hogy egy adott munkakört betöltő rendelkezik-e mindazokkal az egyéni feltételekkel (ismerettel, képességekkel), amelyet a munkakör megkövetel, 2. másrészt azon személyzetfejlesztési akciók megalapozását, amelyek szükségesek a munkakör követelményeknek való megfeleléshez. A személyzeti szakterületnek olyan rendszert kell kidolgoznia, amely lehetővé teszi a fenti feladatok ellátását. A követelmények meghatározása jelenjen meg egy követelménykatalógusban, a munkatársak képességleltárának felvételében és dokumentálásában, a személyre szóló pályagondozási, karrierépítési, képzési, készségfejlesztési tervek összeállításában és végrehajtásában. 5.1.3. Hogyan lesz a tudás a szervezetben közkincs? Eddig arról volt szó, mi a tudás és hogyan tudjuk meghatározni ezt a tudást. A tudás menedzselésének azonban a tudás meghatározása még csak egy elengedhetetlen feltétele, hiszen ez a feladat még önmagában nem eredményezi azt, hogy a szervezet tagjai rendelkeznek is az eredményes feladatellátáshoz szükséges tudással.



75

A tudásmenedzsment feladata, hogy 1. a munkatársak létre tudják hozni a tudást 2. a tudást létrehozóktól az alkalmazók minél gyorsabban átvegyék a tudást! 3. a szervezet megőrizze maga számára a tudást! Ebben a feladatsorban legfontosabbnak a tudás létrehozása. Az igaz, hogy a tudást a szervezet kívülről is megvásárolható, azonban ezt nem tudja mindig megtenni a szervezet, sőt kiszolgáltatottá teszi a szervezetet. Megoldandó feladatok a tudás létrehozásához: 1. A tudástér létrehozása: A tudástér akár fizikai akár egy virtuális terület, ahol emberek találkozhatnak, kötetlenül információt cserélhetnek, akár egy cél elérésére informálisan szövetkezhetnek. A lényeg a spontenaitáson van. Ahhoz, hogy a szervezet tagjai éljenek a tudástér adta lehetőségekkel, jelentős változásokat kell elérni a szervezeti kultúrában. 2. Tudásközösségek kialakulásához a lehetőségek biztosítása: A tudásközösségek a tudástérben létrejövő csoportok, amelyek egymással informális kapcsolatban álló szakemberek közössége. Tagjait ugyanazon érdekek és érdeklődés fűz a szervezethez. Addig maradnak fenn, amíg a tagoknak érdeke fűződik a fennmaradáshoz. Lehetséges funkciói: •

kiegészíti a már meglevő szervezeti struktúrákat

•

új szemléletre, az ismeretek megosztására, növekedésre inspirálja a közösség tagjait.



76

•

lehetővé teszi, hogy a tapasztalat és tudás szabadon és kreatívan áramoljon a szervezetben

•

növeli a probléma-érzékenységet és a megoldás hatékonyságát,

•

elő segíti a stratégia kidolgozását és kivitelezését,

•

gazdagítja az alkalmazottak szakmai jártasságát,

•

segíti az értékes munkaerő megtartását

•

növeli a szervezet hatékonyságát.

A

tudásközösségek

létrehozásában

elengedhetetlen

feltétel,

hogy

a

szervezet

meghatározza a kihívást jelentő feladatokat a szakemberei részére. A sikeres vezetők összehozzák a jó embereket, megteremtik a szükséges infrastrukturális feltételeket, és elismerik a csoport munkáját. A vezetőknek segítséget kell nyújtaniuk az ilyen csoportok önszerveződéséhez, és ahhoz, hogy tagjai közösséggé váljanak. Ehhez ki kell lépniük hagyományos vezetői szerepeikből és „edzővé” kell válniuk. A szervezetben olyan feladatokat kell elvégezni, mint •

a belső kommunikáció fejlesztése.

•

a célok, feladatok meghatározása, bevonás.

•

a csapatmunka erősítése.

•

szokatlan kapcsolat és alkotásmódok elfogadása.



77

•

a bizalom légkörének kialakítása.

3. A tudásgazdák azonosítása: A szervezetben a tudásgazda az az ember, aki olyan tudással rendelkezik, amely a szervezet eredményes működéséhez nélkülözhetetlen. A tudásgazda képes tudását fejleszteni, a legmagasabb szinten tartani. A tudásgazdák azonosításához olyan feladatokat kell elvégezni, mint •

A tudás létrehozásában szerepet játszók között lévő kapcsolati háló feltételeinek megteremtése.

•

A szervezet kulcsembereinek felkutatása.

•

A tudásfejlesztésben a kulcsemberekre koncentrálás.

4. A tudáspiac létrehozása. A tudásgazdák birtokában lévő tudást terjeszteni kell a szervezetben, nehogy a szervezet egy ember tudásának legyen kiszolgáltatott. A tudáspiacon cserél gazdát a tudás. Ez történhet a tudástérben, a belső kommunikációs rendszerben, a tudás tudáshordozókra való mentésével és képzéssel. Elvégzendő feladatok: •

A kulcsmunkakörökben kulcskompetenciák meghatározása.

•

A szervezet munkatársai fejlesztéséhez az igények meghatározása.

•

Az átadandó tudás tudáshordozókra mentése.

•

A tudástranszfer rendszerek kidolgozása és működtetése.

•

Az átlagképzés helyett a profizmus erősítése. ÁROP 2.2.19 Elektronikus képzési és távoktatási anyagok készítése


78

•

A tudás hasznosulásának értékelése.

5. A tudás megtartása. Ez több oldalról is megközelíthető feladat. Egyrészt a szervezet képes legyen a számára szükséges tudás előállítása mellett azok megőrzésére, illetve a szervezet számára értékes tudással rendelkező egyén munkavégző képességének fejlesztése és tartós megőrzése. •

Az egyéni karrier támogatása

•

A munkavégző képesség megőrzése

•

Differenciált jövedelmi csomag összeállítása.

•

A rekreáció biztosítása.

•

A megtartó vezetői és szervezeti kultúra kialakítása, fejlesztése.

5.2. A munkaköri követelmény A munkaköri követelmények magukban foglalják a munkavállalók egyéni kompetenciáit (ismeret, jártasság, képesség, motiváció, készség), az egyéni teljesítménykövetelményeket (munkaköri leírásban szereplő követelmények, szervezet stratégiai céljain alapuló feladatok) és a fejlesztési célokat (munkavégzéshez kötődő egyéni fejlesztés, munkavégzésen kívüli fejlődés (pl. képzés)). A következő fejezetek a munkaköri követelmények értelmezésére és szerepére világítanak rá.



79

5.2.1. A munkaköri követelmény értelmezése Sveiby8 Polányi Mihályra és Ludwig Wittgenstein munkáira támaszkodva a tudást cselekvésre való képességként definiálja. Idézett könyvében kijelenti: „A cselekvésre való képesség folyamatosan jön létre a megismerés által.” A fogalom tisztázása érdekében kifejti: „Könyvem a tudás dinamikus és aktív vonásait hangsúlyozza, ezért a tudás, a kompetencia, a megismerés folyamata kifejezések mind használatosak. Mivel azonban a gyakorlati tudás aspektusait leginkább a kompetencia fejezi ki, ezt a szót használom.” Sveiby az egyén kompetenciáját öt, egymástól kölcsönösen függő összetevőre bontotta:9 1.

Explicit tudás: a tények ismeretét foglalja magába. Főként információkon keresztül sajátítjuk el, gyakran formális oktatás keretében. Az explicit tudás eredménye a megtanult ismeretek.

2.

Jártasság: A hogyan ismerete, ami gyakorlati jártasságot feltételez. Főként tréningeken és a gyakorlatban sajátítható el. Eljárási szabályok ismeretét és kommunikációs képességeket tartalmaz. A jártasság eredménye lehet a munka hatékony elvégzéséhez szükséges automatizmusok kialakulása.

3.

Tapasztalat: A múlt hibáin és sikerein való töprengés során szerezhető meg. A tapasztalat lehetővé teszi a döntések megalapozottságát, annak eldöntését. hogy mit tegyek és mit ne tegyek.

4.

Értékítéletek: észlelet arról, mit hiszünk helyesnek, Viselkedés: egyének közötti kapcsolatok, hagyományokon keresztül közvetített kultúra. Az értékítélet szemüveg, amin keresztül látom a világot, ugyancsak hozzájárul a világ megismeréséhez, a döntésekhez.

8 9

Karl Erik Sveiby: Szervezetek új gazdasága: a menedzselt tudás. KJK-‐KERSZÖV. KPMG Consulting. Budapest. 2001. In Sveiby: 93.p



80

5.

Társadalmi közeg: Az egyének közötti kapcsolatokból épül fel. A társadalmi közeg meghatározza etikus, lojális szervezeti magatartást.

Sveiby javaslatával ellentétben, a továbbiakban a „munkaköri követelmények” kifejezést fogjuk használni. A leírtak alapján felfedezhetjük a munkaköri követelmény, a kompetencia és a tudás közötti értelmezési hasonlóságokat. A továbbiakban tudást, illetve a kompetenciákat, mint munkaköri követelményeket értelmezzük. A kompetencia a munkakör eredményes, sikeres betöltéséhez, az elvárt teljesítmény eléréséhez elengedhetetlenül szükséges munkaköri követelmények összessége. Ok-okozati kapcsolatban van a kiváló teljesítménnyel. A kompetencia értelmezése nem egyértelmű, számos megközelítése van. A megértést segíti Klein Balázs és Klein Sándor megközelítése, amely szerint10 „a kompetencia megértésének kulcsa az, hogy háttérben olyan tulajdonságok állnak, amelyek megfigyelhető viselkedésben nyilvánulnak meg. Ebben az értelemben a kompetencia hasonlít a személyiség-, képesség-, motivációs vagy tudásbeli jellemzőkre, amelyek ugyanígy mind viselkedésben nyilvánulnak meg, ugyanakkor azonban a kompetencia ezek fölé rendelt fogalom és magában foglalja mindezeket.” A munkaköri követelmény kifejezi a munkakör betöltőjével szembeni elvárásokat. A munkaköri követelmények azoknak az emberi tulajdonságoknak a halmaza, amelyek feltétlenül szükségesek a munkakör eredményes és biztonságos ellátásához. Felfogásunk szerint a munkaköri követelmények megléte képesség a célirányos cselekvésre, komplex munkavégző képességigény. A követelmények egyben úgy is értelmezhetők, hogy a munkakörben elvárt teljesítmény tartós elérésének a tudása. A munkaköri követelményeket önkényesen az alábbi hat összetevő alapján határozhatunk meg: 10

Klein Balázs-‐Klein Sándor: Kompetencia a munkahelyen. Emberi erőforrás menedzsment. III. évfolyam. 7.szám



81

1. Ismeret: szakismeret, rendszerek ismerete 2. Jártasság: a problémamegoldás, feladatmegoldás módszereinek ismerete, automatizmusok kialakulása 3. Tapasztalat: információk feldolgozása, következtetések levonása 4. Képességek, készségek: amelyek szükségesek ahhoz, hogy az egyén a szervezetben megfelelően tudjon teljesíteni (Például: megbízhatóság, tanulási, fejlődési képesség stb.) 5. Magatartás, viselkedés: morál, felelősségvállalás, kommunikáció, fellépés, életelvárások, karriervágyak, motívumok, alkalmazkodás, belső értékek, irányultságok, állásfoglalások stb. 6. A tartós, folyamatos teljesítés képessége, készsége: fizikai, szellemi kondíció, fittség, erő a cselekvéshez, terhelések tűrése Ez a megközelítés eltér a munkaköri követelmények szakirodalomban olvasható értelmezésektől. A gyakorlati személyügyi munkához azonban elengedhetetlen, hogy a munkavégző képesség összes eleme együtt jelenjen meg a munkaköri követelmény fogalmában és a személyügyi szakemberek a követelmények elemeit együttesen határozzák meg. A jelenlegi személyügyi munka

alapvető

meghatározásban.

problémája

a

„nagyvonalúság”

a

tudás-igény

értelmezésében

és

Sőt, gyakran tapasztalható az is, hogy a tudás-követelmények egyáltalán

nincsenek meghatározva, ezért nincs mire építeni sem a kiválasztási, sem a képzési rendszereket. 5.2.2. A munkaköri követelmény szerepe az értékteremtésben A szervezetek valamilyen értéket hoznak létre. A szervezetek pénzt, energiát, információkat, anyagokat alakítanak át a munkaköri követelményeknek megfeleléssel, azaz a tudás



82

felhasználásával és hoznak létre egy valamit, egy új értéket, amely lehet információ, egy tárgy és versenyszférában nyereséget. Az értékteremtés megjelenhet •

a szervezet működtetésében

•

a ”mű” létrehozásában

Milyen tudásra lehet szükség a szervezet működtetéséhez? Természetesen ez a tudás nagyon sokféle lehet. Példaként kiemeljük azokat, amelyek biztosan nagy fontosságúak lehetnek egy szervezetben •

stratégiaalkotási tudás

•

a stratégia megvalósításához, a célok eléréséhez az irányítás, a koordinálás tudása

•

a szervezet kialakításának és fejlesztésének tudása

•

a szervezeti kultúra fejlesztésének tudása

•

a tehetség felkutatásának, megtartásának tudása

•

a munkatársak menedzselésének, általában az „emberügyek” kezelésének tudása

•

a belső értékek, az etikusság, a morál meghatározásának, érvényesítésének tudása

•

a környezet, a piac megismerésének tudása

A fenti tudásokon kívül szükséges a termék létrehozásának tudása. Példaként azokat nevezzük meg, amelyek elengedhetetlenek a munkavégzés során. •

a tervezéséhez kapcsolódó tudás ÁROP 2.2.19 Elektronikus képzési és távoktatási anyagok készítése


83

•

a technológiák, munkamódszerek kifejlesztéséhez szükséges tudás

•

a szolgáltatások irányításához szükséges tudás

•

a munkavégzéshez szükséges tudás

Az értékteremtéshez kapcsolódó munkaköri követelményeket úgy is megkülönböztethetjük, melyek a szakmai jellegű és melyek a szervezetben való tevékenységünkhöz szükséges tudások. 5.2.3. A munkaköri követelmények meghatározása A tudásigény meghatározása nem könnyű feladat és nem algoritmizálható. Általános lépései meghatározhatók, de nagy körültekintést igényelnek, a szervezet és a munkakörök alapos ismeretét feltételezve. Az egyik legfontosabb kérdés, amit el kell döntenünk, milyen időtávlatra vonatkozzon a tudásigény meghatározása. Kiindulhatunk a jelen igényeiből, de célszerű a már ismert jövőben várható, a stratégiában meghatározott szervezeti és a munkafeladatokban bekövetkező változásokat is figyelembe venni. 1. A szervezet céljainak, jövőképének ismeretében a tudás meghatározása. Ehhez meg kell ismernünk az alábbiakat: •

Milyen változások várhatók a szervezet környezetében?

•

Milyen visszajelzéseket kap a szervezet a környezetéből tevékenységének értékeléséről?

•

Milyen változások várhatók a szervezet tulajdonosi struktúrájában?

•

Milyen változások várhatók a szervezeten belül –

a szervezeti struktúrában?



84

–

az irányítási rendszerben?

–

az alkalmazott rendszerekben?

–

a szolgáltatások területén?

–

a műszaki színvonal fejlődésében, a technológiában?

–

a változásoknak milyen kihatása lesz a munkafeladatokra?

2. A jelenlegi munkatevékenységhez a tudásigény meghatározása. A tudásigény meghatározását a munkakörök elemzésével tárhatjuk fel, felhasználva a tudás alábbi tipologizálását. Ahhoz, hogy egy munkakörben meghatározzuk a munkaköri követelményeket és ezt az információt a későbbi személyügyi munkában is használni tudjuk, az alábbi feladatokat kell elvégeznünk: 1. Meghatározzuk a munkaköri követelményeket az adott munkakörben, figyelembe véve a teljesség kritériumát. 2. A

meghatározott

követelményeket

definiáljuk,

vagyis

egy-két

mondatban

megmagyarázzuk, hogy az adott szervezetben a meghatározott követelményeken mit kell érteni. Ha szükséges, szervezeti példákkal is kiegészítjük a definíciónkat. 3. Nem elég meghatározni, milyen követelményekre van szükség, a követelmények szintjét is meg kell határozni. A követelmények szintje megmutatja, hogy milyen mértékben van szükség egy adott követelményre a munkakörben.



85

4. El kell készíteni a szervezet követelmény-katalógusát, amelyben szerepel minden olyan követelmény, amelyre szükség lehet a szervezetben (esetleg a szakterület és a munkakör beazonosításával).

5.3. A követelmény-igény meghatározásának lépései A tudásmenedzsment elengedhetetlen feladata a követelmény-igény meghatározása. A fejezet vázlatosan ismerteti követelmény-igény meghatározásának folyamatát, a folyamat lépéseit. Igaz, nincs egyértelmű feladatsor az igények feltárásához, az eddigi gyakorlati tapasztalatok során letisztult lépések mégis eligazítást adhatnak az igények meghatározását célzó munkához. E munka során ne feledkezzünk meg arról, a munkakörök követelményeit kell meghatároznunk és nem a munkaköröket betöltők megfelelését. 5.3.1. Ki határozza meg a munkaköri követelményeket? Célszerű a követelmények meghatározását e feladatra kiválasztott és felkészített munkacsoporttal elvégeztetni, amelynek tagjai kellő ismeretekkel rendelkeznek a szervezet meghatározó munkaköreinek sajátosságairól. A személyügyi szakemberek belső szolgáltatásként szakmai támogatást nyújtanak a munkacsoportnak. A csoport a követelmény-igények meghatározásánál vegye figyelembe, hogy: •

a követelményeket meghatározása a munkatartalmi jellemzők alapján történjen,

•

a

munkatartalmi

sajátosságok

megállapításából

egyértelműen

következzen

a

követelmények fokozatainak meghatározása is,



86

•

a követelményeket a munkaköröket leginkább ismerő szakterületeken dolgozó vezetők, munkatársak képesek legyenek meghatározni,

•

a követelményeknek való megfelelés elbírálását (az összemérést) a közvetlen munkahelyi vezetők a személyügyi terület közvetlen segítsége nélkül is képesek legyenek megtenni.

5.3.2. A típus-munkakörök követelményeinek meghatározása Egy intézményen belül akár több száz munkakör is lehet. Külön munkakörönként a részletes elemzések elvégzése, a tudás-igény meghatározása túl nagy feladatot jelent. Ezért célszerű, ha a munkacsoport az előzetesen típus-munkaköröket választ ki, amelyek meghatározóak a szervezet eredményessége szempontjából és jól reprezentálják a többi munkakört. A követelmények meghatározását elegendő ezekre a típus-munkakörökre elvégezni. Minden szervezet a sajátosságait figyelembe véve kell, hogy önállóan határozza meg a neki leginkább megfelelő követelmény-jellemzőket. Általában a követelmények tényezőinek a számára nehéz tanácsot adni, mivel ez a munkakör komplexitásától függ. Arra azért törekedjünk, hogy csak a legszükségesebb követelményeket emeljük ki. Általában elegendő 10-15 tényező a munkakörök jelentős részénél. Arra kell ügyelni, hogy a követelmények között ne legyen átfedés, mert ha egy követelmény többször is szerepel eltérő elnevezéssel, irreálisan nagy súlyt kaphat. Attól függően, hogy mire akarjuk felhasználni a feltárt követelményeket, át kell gondolnunk kifejtésének mélységét, részletezettségét. Ebben nyújthat segítséget egy olyan általános, a szakirodalmak feldolgozásával összeállítható követelmény-lista, amelynek aktualizálásával lehetővé válik a szervezetre kidolgozott követelmény-rendszer kialakítása.



87

5.3.3. A követelmények definiálása A követelmény definiálására azért van szükség, hogy a jelentése a későbbi felhasználás során is egyértelmű legyen. A definícióban egymástól elkülöníthetően a követelmény tartalmát és jellemzőit kell megfogalmazni. A definíció terjedelme 2-3 mondat. A definíció kifejezi a követelmény tartalmát, ill. a munkavégzés jellemzőit, körülményeit, amelyek alapján egyértelmű az alkalmazó számára, hogy mit kell figyelembe vennie az adott követelmény más követelménytől való megkülönböztetésekor. 5.3.4. A követelmény fokozatainak meghatározása és definiálása A munkaköri követelmények meghatározásán kívül szükség van fokozatok meghatározására, amelyek kifejezik a szervezet különböző munkakörei között a munkaköri követelmények eltérő mértékét és tartalmát. A fokozatok meghatározásában az az alapelv, hogy a magasabb fokozat magában foglalja az alacsonyabbat is.



88

6. Stratégiai javaslatok a tudásbázisok közszolgálati on-line továbbképzésekbe való integrálására Jelen fejezet célja, hogy a közszolgálati képzési irányelveknek és céloknak megfelelő, különböző típusú képzések fejlesztésének egységes stratégiáját, majd módszertanát meghatározza. Definiálja azokat a folyamatokat és lépéseket, melyek a képzés-fejlesztést jól dokumentált, előre tervezhető, egyértelműen elkülöníthető szakaszokra bontják úgy, hogy a stratégia meghatározásával, a célkitűzéseknek megfelelő, eredményesen lebonyolítható online képzések jöjjenek létre. A stratégia meghatározza az egyes tananyag fejlesztési szakaszok végére létrehozandó eredményeket, kimeneteket, elkészült anyagokat és folyamatleíró dokumentumokat, kijelöli az egyes szakaszok hibajavítási, ellenőrzési pontjait, melyek a következő fejlesztési szakaszok minőségét biztosítják. 6.1. Az on-line oktatás jó gyakorlatainak integrálása a közszolgálati továbbképzésekbe A közszolgáltatási kapacitások jobb kihasználása, az önálló munkavégzés és az összehangolás igénye, egyaránt indokolja, hogy a közszektorban is hatékonyan működjön egy közös közszolgálati on-line képzési rendszer. 6.1.1. On-line oktatási irányelvek A közszféra dolgozói és más érdekeltek bizalma az on-line oktatásmódszerekkel és irányelvekkel kapcsolatban akkor alakulhat ki és maradhat fenn, ha a közintézmény hatékony on-line oktatásmódszertannal és tevékenységgel rendelkezik, mely elősegíti a képzési programok



89

eredményes megtervezését, rendszeres nyomon követését és időszakos felülvizsgálatát, ezzel biztosítva folyamatos időszerűségüket és érvényességüket. A hatékony közintézmények képzési programjainak egyebek közt tartalmaznia kell: •

a tervezett tanulmányi kimenetek kidolgozását;

•

a tananyagok és programok tervezésének és tartalmának gondos kezelését;

•

a különböző képzési formák és intézmény-típusok speciális szükségleteit;

•

megfelelő tanulási források és eszközök meglétét;

•

az on-line képzésben résztvevők előrehaladásának és teljesítményének nyomon követését;

•

az on-line képzési programok rendszeres időszakonkénti felülvizsgálatát (külső szakértők bevonásával);

•

rendszeres visszacsatolás kérését a vezetőktől, és a közintézmények más szervezeti egységeitől;

A tananyagfejlesztésben résztvevő kulcsszereplők: •

a fejlesztés vezetője;

•

a fejlesztő (a tananyag típusától függően lehet programozó, tananyagszerkesztő, designer);

•

a tesztelő (a fejlesztés még nem publikált, a tananyag moduljainak működését, hibáinak észlelését végző személy);

•

a szakértők (módszertani, szakterületi);



90

•

a tesztalanyok (a már összeállított teszt tananyag, vagy a tananyagelemek funkcionális működését tesztelő célcsoport, akik a célkitűzések vizsgálatának tesztelésében segítenek);

•

lektor;

•

fejlesztési szakértők;

•

oktatók, képzők.

Az on-line tananyag összeállításában a legelső feladat a célcsoport, vagyis a potenciális felhasználók meghatározása. Pontos elképzeléseket kell kialakítani kiknek, milyen korosztálynak és képzettségi szintnek készül a tananyag. Ezt követően ki kell jelölni a tananyag célkitűzéseit, és meg kell bizonyosodni, hogy a potenciális felhasználói csoport tisztában van-e a célkitűzésekkel, egyetért-e velük. A tervezés során nem szabad megfeledkezni a technikai korlátokról sem. Figyelembe kell venni a hálózat képességeit (pl. sávszélesség, a multimédiaalkalmazások kivitelezhetőségében), másrészt a felhasználók technológiai felszereltségét. A tervezés szerves részét képezi a tananyag forgatókönyve. A forgatókönyvvázlat fejlesztése a tervezési fázis után azonnal megkezdődhet. Ezzel párhuzamosan elindulhat a különböző tananyagok módszertanának kidolgozása, mely az egyes tanulási modulok kereteit, tevékenységeit foglalja össze. Ezen fejlesztési szakasz végeredménye a tananyagokhoz tartozó sablonterv és forgatókönyvvázlat. Az első lépések megtétele után, megkezdődhet az oktatási program (tananyag) struktúrájának összeállítása. Minél rendszerezettebb a tananyag, annál egyszerűbben tud majd a felhasználó navigálni benne. Az egyes modulok olvasási ideje ne haladjon meg a 20 percet. A tananyagban való navigálás nagyon fontos és kritikus eleme az on-line oktatásnak. Ha a tájékozódás bonyolult akkor az frusztrációt okoz, ami csökkenti a felhasználói motivációt. Miután a struktúra és a konkrét elképzelések is a helyükre kerültek, következhet az interaktív, animációs, video, audio



91

lehetőségek integrálása. Fontos oktatásmódszertani elem a figyelem folyamatos fenntartása, mely a közölt információ minél többféle formában történő megjelenítésével érhető el. Az on-line oktatási irányelvek meghatározzák a képzésfejlesztés jól dokumentált, előre tervezhető, elkülöníthető szakaszait, annak érdekében, hogy eredményesen lebonyolítható képzések jöjjenek létre. Ezek a következők: •

a

képzéssel

elérendő

célok

(elsajátítandó

ismeretek,

képességek,

fejlesztendő

kompetenciák); •

a képzési igény alapján becsült résztvevők száma;

•

a képzés céljainak eléréséhez becsült tanulói munkaórák száma;

•

a képzési követelményekben meghatározott elemek leírása (vizsga, tesztfeladatok).

6.1.2. E-learning sajátosságok a közszolgálati on-line továbbképzésekben A hatékony oktatás magával ragadja a figyelmet, és meg is tartja. Az emlékezet, azaz a tananyag memorizálása az agy különböző területeinek közös munkájából alakul ki. Az a tanulási forma hatékonyabb, amelyben az információáramlás úgy van megtervezve, hogy minél több központon menjen keresztül. Ebből a megközelítésből következtethetünk, hogy az E-learning hatékonyabb oktatási lehetőséget kínál a hagyományos módszereknél. Számos olyan elemet tartalmaz, amely révén a tanulási folyamat érdekesebbé, szórakoztatóbbá és izgalmassá válik. Az E-learning módszerének hatékonysága elsősorban az alábbi tényezőknek köszönhető: •

Multimédia - képek, filmek, hanghatások, szövegek közösen segítik a tananyag elsajátítását;



92

•

Interaktivitás – megvalósul az Internet kétirányú, párbeszédes információ-cserét biztosító lehetősége. A hagyományos képzési módszerekhez képest ez nagyobb hatékonyságot biztosít, mert a résztvevő bármikor bekapcsolódhat a tanulási folyamatba.

•

Azonnali visszacsatolás – A kétirányú párbeszédben azonnali reakcióra, visszajelzésre számíthat a résztvevő. Így az esetleges félreértelmezett meghatározások nem memorizálódnak feleslegesen.

•

Az idő és tér szabadsága – A tanulás bármikor, bárhol elkezdhető, saját ritmusban teljesíthető. A nagyobb rugalmasság hatékonyabb tanulást eredményez.

Az E-learning nem korlátozódik az oktatási rendszer egyetlen részére sem, sőt, éppen ellenkezőleg: az E-learning egyik előnye az, hogy lehetővé teszi az oktatási és képzési rendszerek kifejlesztését új területekre is. Alkalmazott módszertani elemei egyaránt alkalmasak mind a magán, mind a közszférában történő felhasználásra. A Dán Tudományos, Technológiai és Innovációs Minisztérium jelentése négyféle E-Learning módszertant különböztet meg, így ismerteti, hogy az E-learning a tanulási módszertanoknak milyen széles spektrumát öleli fel: •

A modell: olyan E-learning, amelynek során, az oktató és a képzésben résztvevő nem találkoznak személyesen, nincs párbeszéd a résztvevők közt.

•

B modell: olyan E-Learning, amelynek során, az oktató és a képzésben részvevők nem találkoznak egymással, de a képzés résztvevői informatikai rendszereken keresztül kommunikálnak egymással.



93

•

C modell: olyan E-learning, amelynek során az oktatás (tanulás) egy része teremben történik, másrészt viszont olyan környezetben, ahol a résztvevők egyedül dolgoznak, pl. munkahelyükön.

•

D modell: olyan E-learning, amelynek során az oktatás mindvégig teremben történik, és amelyhez

az

infokommunikációs

technológia

rendszereit

használják

fel

segédeszközként11. 6.1.3 Az információtechnológia beépülése az on-line oktatásmódszertanokba Az információtechnológia oktatásmódszertanokba való alkalmazásának alapelvei: 1. Előretekintő hozzáállásra van szükség (a gyorsan fejlődő technika nem engedi meg a múlt vagy a jelen problémáinál való leragadást). 2. Kifelé tekintő megközelítés szükséges (figyelembe kell venni a nemzetközi trendeket). 3. Optimista hozzáállás kell (a pesszimizmus és a várható negatív hatások túlhangsúlyozása megelőz ugyan egyes problémákat, de sokkal több nehézséghez vezet). 4. Kooperációra van szükség (a technológia fejlesztéséhez és a vele járó gondok megoldásához többszereplős együttműködés kell)12. A technológia akkor épülhet be sikeresen az on-line képzések rendszerébe is, ha jól használható és jó minőségű tartalmak és szolgáltatások válnak elérhetővé. Hardver feltételek 11

Danish Ministry of Science and Innovation: Prespectives for competence development, 2003 Peter Robinson -‐ TIDE 2000 The Legacy http://www.bibl.u-‐szeged.hu/~drotos/informatikai-‐ jegyzetek/dtl/dtl42.html

12



94

Az elektronikus képzések eszközrendszerének egyik eleme a hardver, mely a programokat futtató eszköz. A mai rendszerek nagy része ügyfél-kiszolgáló (kliens-szerver) kiépítésű. „A szerver nagyteljesítményű, folyamatosan elérhető számítógép, amely egyrészt a képzésmenedzsmentalkalmazás és egyéb szoftverek futtatására szolgál, másrészt tárolja a tananyagot és a tanulással kapcsolatos információkat. A kliens mindazok munkaeszköze, akik kapcsolatba kerülnek az Elearning rendszerrel: a képzésben résztvevő kliens segítségével éri el a számára fontos szolgáltatásokat, a szerző a kliensen futó programmal hozza létre és tölti fel a szerverre az oktatási tartalmakat. A szerver kliens közötti kapcsolatot a hálózat biztosítja”13. Szoftver (LMS, LCMS) feltételek Az elektronikus tanuláshoz elengedhetetlen egy olyan szoftver, melynek révén lehetővé válik a tananyag közvetítése és naplózása. Az E-learning formájában történő egyéni tanulás támogatására az oktatási keretrendszerek, pontosabban a tanulásmenedzsment rendszerek (LMS, Learning Management System) szolgálnak, melyek feladata a kurzusok összefogása, egyéni tanulmányi utak bejárása. Biztosítja a tananyag elérését, a teljesítmény nyomon követését. Az E-learning keretrendszer (LMS) olyan számítógépes szoftver, melynek segítségével hálózaton (lokális, globális) kapcsolódó szolgáltatások révén személyre szabott tanulási folyamat végezhető és szervezhető. A keretrendszerek az oktatás tartalmának közreadásához, a képzés menedzseléséhez tartozó kiegészítő tevékenységek végrehajtásához nyújtanak segítséget. Az LCMS a tananyagkészítők és a képzésben résztvevők közös felülete, mely a tartalmat tárolja és kezeli. A saját ütemezésű képzés, tanulási szokások, képességek

13

E-‐learning kézikönyv (Szerk. Hutter, Magyar, Mlinarics) Műszaki könyvkiadó, Budapest, 2005.



95

A korszerű on-line oktatásmódszertanok része a saját ütemezésű képzés, melynek csoportosítása aszerint történik, hogy van-e oktatói kooperáció, vagy nincs. Az oktatónak tudnia kell, hogy mennyire számíthat a képzésben résztvevőkre a tananyag egyéni és csoportos feldolgozásában, milyen mértékben terhelhetőek kötelező, egyéni munkát igénylő feladatokkal. A személyre szabott tanulást segítő tevékenység tartalmát és módszereit az is meghatározza, hogy melyik résztvevő, milyen mértékben képes saját tanulásának megtervezésére, irányítására. A tanulási szokások feltérképezéséhez segítséget nyújtanak az egyéni beszélgetések, kérdőívek, tesztfeladatok. Oktatási módszernek egyszerű és összetett tevékenységek, amelyek segítségével megoldhatók a tanulási-tanítási folyamat valamely szakaszának feladatai. Ha különböző mértékben is, de végső soron minden módszer az oktatóé és a résztvevőé is14.

6.2. A közszolgálati on-line képzési programok fókusza A felnőttoktatás gyakorlati tapasztalatai szerint ugyanazt a tananyagot, ugyanazon cél- és követelményrendszer teljesítése érdekében egymástól különböző módszerek és formák között lehet

megtanítani

és

megtanulni.

Ha

meghatározásra

került

egy

képzés

tartalma,

követelményrendszere, akkor hozzá kell rendelni a megfelelő tananyagot is. Az on-line képzési programok megszervezésénél figyelembe kell venni az alábbi tényezőket: •

időtartam,

•

tanítási alkalmak eloszlása,

•

a tanulási-tanítási folyamat közvetlenül irányított illetve közvetve irányított egyéni tanulási szakaszának elhelyezkedése, az egymáshoz való viszonya, váltakozásának rendje,

•

a felnőtt oktatói segítség mértéke,

14

Felnőttképzési Lexikon címszava Várnagy Mariann megfogalmazásában



96

•

az egyéni tanulási szakasz ütemezése,

•

a visszacsatolási, értékelési pontok elhelyezkedése.

6.2.1. Az on-line képzési programok építőelemei Az elektronikus képzés mindenképp megköveteli új tananyagok készítését, összeállítását. Nem megengedhető az a forma, hogy meglévő tankönyvek, dokumentumok kerüljenek, valamilyen formában (pdf. doc) digitalizálására, közzétételre. Ehhez minden támogatást- technikai és humánerőforrás- meg kell adni a képzésben résztvevőknek. A digitalizált tananyagot tanulási tartalomnak (learning content) nevezik és felépítése hierarchikus logikailag és fizikailag egyaránt. •

Tananyagelem (asset): ez a tananyag legkisebb egysége, ami egy fájl, amely tartalmazhat szöveget, képet, hangot, videót stb.

•

Megosztható tartalomobjektum (sharable content object): egy vagy több tananyagelemből áll, az LCMS képes önállóan kezelni.

•

Lecke (lesson): egy vagy több tartalomobjektumból épül fel, megfelel a hagyományos tankönyv egy leckéjének vagy fejezetének. A több leckéből álló tananyagrészt modulnak nevezik.

•

Kurzus (course): egy vagy több modul alkotja a kurzust. Egy kurzus megfelelhet tankönyvnek, tantárgynak, vagy egy tanfolyamnak.

•

Képzési program (curriculum): több, összetartozó kurzus alkotja, amely egy adott végzettséghez vagy képesítéshez tartozó tanfolyamok összerendelését végzi.

Az elektronikus tananyagon belüli építőelemek: •

szöveges tartalom;



97

•

álló kép;

•

mozgó kép;

•

animáció;

•

hang;

•

letölthető objektumok (pdf. ppt. doc.);

6.2.2. Stratégiai javaslatok az on-line képzés módszertanának megtervezéséhez és céljának meghatározásához Az egész életen át tartó tanulás megköveteli a hatékony tudásmegosztás elérésének lehetőségét. Ennek az elvárásnak megfelelően kell integrálódnia az oktatásszervező rendszereknek, amely jelentős feladatot és komoly lehetőséget ad a közintézményeknek. A képzés minőségének, hatékonyságának fejlesztésében kiemelt jelentősége van a tananyagfejlesztés területén megvalósítható innovációnak. Az oktatási módszertan alkalmazása során folyamatosan szem előtt kell tartani, hogy egy-egy téma feldolgozása nem csak a hagyományos és elektronikus tankönyvek módszertanának fejlesztését igényli. Fontos megtervezni: •

A képzési folyamat teljes és egységes tartalmát;

•

A hatékony közszolgáltatások megvalósításához szükséges folyamatokat és irányelveket;

•

A képzésben résztvevők mindennapi tevékenységeit, cselekvéseit befolyásoló tényezőket.



98

A helyes módszertan kiválasztásának egyik fontos mozzanata a médiaválasztás. A kiválasztásnál szaktárgyi, oktatástechnológiai és gazdaságossági tényezőket is figyelembe kell venni. Mérlegelendő módszertani szempont kevesebb elméleti és több gyakorlati tapasztalatszerzés biztosítása. A gyakorlati oktatás módszertana olyan szemlélet kialakítására törekszik, melynek segítségével a résztvevők megtalálhatják az egyéni tanulási stílusuknak megfelelő eszközrendszert. További három fontos szempont a stratégia alkotás során: •

tervezés és fejlesztés;

•

oktatás és működtetés;

•

értékelés, riporting.

Együttesen ez a három komponens befolyásolja az on-line oktatás hatékonyságát, így különösen fontos, hogy az on-line képzést kezdeményező intézmény tisztában legyen az on-line tanulási és tanítási környezetek legjobb gyakorlataival. Az első és szinte legfontosabb lépés maga a tervezés és az on-line felületek kialakítása, ugyanis nem minden, a piac által kínált technológia alkalmas az intézmény által kialakított oktatásmódszertan integrálására. Törekedni kell, hogy a tervezési folyamat magába foglalja az egyes oktatói és tanulási célokat. A célok tükrözzék a rendszerrel és a rendszer résztvevőivel kapcsolatos elvárásokat, melyek később hozzájárulhatnak az értékeléshez szükséges információk kinyeréséhez. Fontos megjegyezni, hogy számos oktatási technológia közül választhatunk, ezért lényeges, hogy a közintézmény folyamatosan figyelemmel kísérje a változó tendenciákat, és ezek alapján frissítse a már meglévő alkalmazásait. Azok a módszertanok fokozzák leginkább az egyéni motivációt és teljesítményt, amelyben szerepet kaphatnak a képzésben résztvevők önmeghatározásra és személyes kontrollra irányuló



99

szükségletei. Fontos hangsúlyozni, hogy a tudás nem ellentétes a jó gyakorlattal. Ellenkezőleg, a jó gyakorlat függ az alapos, naprakész tudástól. A hatékony közintézmények átfogó stratégiai céljai közt kell hogy szerepeljen az on-line képzések fejlődésének biztosításával, az infokommunikációs eszközök és szolgáltatások pozitív hatékonysági, növekedési, foglalkoztatási és esélyegyenlőségi hatásainak biztosítása. Ezen célok elérésének összetevői szempontjából ez a következőket jelenti: •

Digitális infrastruktúra o az infokommunikációs hálózatok egyetlen szegmensében se alakulhassanak ki tartósan

olyan

szűk

keresztmetszet,

amelyek

akadályoznák

az

on-line

szolgáltatások nyújtását és igénybe vételét; •

Digitális kompetenciák o a megfelelő digitális kompetenciák (digitális írástudás, számítógép-használat, szoftverek, informatikai és igazgatási rendszerek ismerete, stb.) hiánya miatt egyetlen közszférában dolgozó se szoruljon ki az on-line képzésekből; o a digitális eszközöktől tudatosan vagy a szükséges ismeretek hiányában elzárkózó résztvevők is élvezhessék a digitális kor előnyeit;

•

Digitális tudás o a közszféra belső folyamatainak és külső kapcsolatrendszerének elektronikus alapokra helyezésével, tartalmainak és dokumentumainak digitalizálásával vegyen részt a digitális tudás megerősítésében;

•

Digitális kormányzat



100

o a kormányzat, a közigazgatás és a közszolgáltatások működését stabil és biztonságos informatikai háttér támogassa, amely lehetővé teszi a közszféra belső folyamatainak elektronizálását, továbbá az állami érdekkörbe tartozó információk és tartalmak széles körű digitalizációját és nyilvános elérését; Hogyan válasszunk hatékony oktatási platformot? Hogyan ismerjük fel, a rendelkezésre álló innovatív eszközrendszerek közül, melyek illeszkednének leginkább intézményrendszerünk környezetébe? Az innováció és a jó gyakorlatok terjesztése révén az on-line képzések megújulása egyre szélesebb körben lesz jellemző. Az innovatív módszerek és eszközrendszerek elsajátítását, a jó gyakorlatok felismerését és terjedését segítik az on-line oktatási portálok, testre szabható tartalomkezelői felületek, ahol lehetőség van a szakmai tartalmak megosztására, módszertani tapasztalatok cseréjére, on-line közösségek kialakítására. Figyelembe veendő szempont, hogy az innováció csak akkor lesz eredményes, ha egyszerre van jelen egyéni, közösségi és intézményi szinten. Következésképpen a képzés oktatóinak és résztvevőinek is meg kell ismerni az IKT-val (Információs és Kommunikációs Technológia) támogatott on-line tanulás-on-line tanítás eszközrendszerét, folyamatát, és az oktatásszervező rendszerek jó gyakorlatait. A hatékony on-line oktatásmódszertan alkalmazása, azonban csak az információs technológiai eszközök készség szintű ismerete és a digitális tananyagok használatában szerzett gyakorlat elsajátításával működik. Az innovációra épülő megközelítés szerint az ismeretátadás, ismeretszerzés helyett a képességek fejlesztése és az új tudás megosztása az elérendő cél, mely a modern technológia által biztosított on-line alkalmazásokon, kapcsolati hálón keresztül valósul meg.



101

A hatékony közintézmény által támogatott oktatási környezetben az innovatív oktatói gyakorlat létrehozásának eszköze az oktatók felkészítése, a résztvevők továbbképzése, valamint a közintézmény által létrehozott és támogatott oktatásmódszertani modell helyes alkalmazása. Az innováció nem korlátozódik csupán új eljárások, eszközök, módszerek helyes kidolgozására és alkalmazására. Az innováció eredménye lehet az átformálás, helyettesítés, a régi viselkedés megszüntetése vagy megerősítése. Az elektronikus környezet „innovatív termékei” lehetnek eszközök (tananyag, keretrendszer), koncepciók (tanterv, szerkezetátalakítás), személyek közti kapcsolatok. Az on-line tartalomkezelő rendszerek lehetőséget adnak, a képzés idejének hatékony kihasználásra, a távolságok áthidalására, lehetőséget teremtve ezzel a virtuális környezetben folytatott tevékenységre, a közös munka dokumentálására (saját tartalom feltöltése, szakmai fórumok), értékelésére, visszacsatolására. Az elektronikus tanulási környezet olyan on-line eszközrendszereket kínál, melyek az oktatási környezetben a csoporton belüli és a környezettel kapcsolatos információ-és tartalomcserét egyaránt segítik. Az on-line oktatási környezet egy másik eleme, az on-line közösségek. Alapvetően nem oktatási környezetként fejlesztett rendszerekről van szó, a képzésben résztvevőknek lehetőségük van a tananyag, illetve a képzés során felmerült kérdések megvitatására, dokumentumok le- és feltöltésére, tesztfeladatok megoldására. Fontos azonban kiemelni, hogy ezen rendszerek tudatos, célzott és biztonságos alkalmazása már mélyebb ismereteket igényel, kezelésük és működtetésük, pedig további kérdéseket vet fel. Az idő előrehaladtával egyre kevésbé a felhasználás válik kérdéssé, sokkal inkább a módszertani tényezők. Az on-line eszközrendszerek nagyon jó alternatívákat nyújtanak intézmények közti



102

tapasztalatcserére, webinárok szervezésére, bizonyos idő elteltével azonban inaktívvá válhatnak, melynek oka általában a digitális kompetenciák hiánya. A digitális írástudás jelenleg is kulcskompetenciának számít. Alacsony szintje megakadályozza az online oktatási, képzési formák elterjedését, ezáltal meggátolja a tömeges részvételt a felnőttképzési programokban, ami visszahat a közszféra hatékonyságára. A stratégia kiemelt célja, hogy a közszféra minél több tagját vonja be az on-line képzések világába (vagy mélyítse el digitális kompetenciáit), ezzel javítva hatékonyságát és az új tudás megszerzésének lehetőségét. Miért fontos az on-line képzés és stratégiájának meghatározása közszférában? •

Az intézmények működési hatékonysága messze elmarad a technológia nyújtotta lehetőségektől;

•

Az intézmények nem rendelkeznek egyértelmű célokkal és stratégiával, működésüket kizárólag jogszabály és előírások határozzák meg;

•

A nyújtott szolgáltatások köre, struktúrája, a szolgáltatásokkal szemben támasztott minőségi követelménynek nem egyértelműen tisztázottak.

•

Nem ismertek az egyes szolgáltatások költségei. Nem ritka, hogy egy-egy közszféra szervezet számos felesleges szolgáltatást is nyújt, pazarolva ezáltal a rendelkezésére álló szűkös erőforrásokat,

•

A működési folyamatok nem hatékonysági szempontok szerint kerültek kialakításra, átalakításukkal akár már rövid idő távon is számottevő megtakarítás lenne elérhető;

A közszolgálati tudásbázisok építéséhez először az értékelés szempontjait (tulajdonságait) kell meghatározni. Mindazt, amit fontosnak tartunk a munkakör leírásában, ki kell mondani elvárás formájában. A tulajdonságokat csoportosítani és fogalmi hierarchiába kell rendezni. A



103

csomópontokban lévő tulajdonságok az alattuk lévő tulajdonságoktól függnek. Hogy hogyan, azt a szakértők határozzák meg. Ennek megkönnyítése, a formalizált beviteli mód bemutatása a tudásrendező feladata. A tudás feltérképezését és menedzselését ma már az erre a célra kifejlesztett modellek és szoftverek biztosítják. A tanulmány által említett tudásmenedzsment rendszerek (ConOrg, DoctuS, IAM) korszerű technikai megoldásokkal járulnak hozzá a közszféra szervezeti tudásának menedzseléséhez. Egy szakértői rendszer az emberi tudás befogadására és imitálására tett explicit kísérletet kell, hogy jelentsen azáltal, hogy formalizált, szabályalapú rendszerbe ülteti át az ismereteket. A szaktudás túlságosan árnyalt és komplex ahhoz, hogy számítógépbe lehessen táplálni és algoritmizálni. Az emberi tudás unikális és utánozhatatlan, éppen ezért a szakértői rendszerek és a mesterséges intelligencia korlátozott szerepet játszhatnak a tudás kodifikálásának folyamatában. Minél inkább kötött, egyértelmű és szabályalapú a tudás, annál könnyebben ágyazható be valamilyen szakértői rendszerbe. A tudás kodifikálása elengedhetetlen lépcsőfoka annak a folyamatnak, mely az ismeretek értékének a közintézményi kultúrába való beemelését célozza. A kodifikáció teremt állandóságot és folytonosságot a máskülönben csupán az egyének fejében létező ismeretanyag átadására. Olyan formában jeleníti meg és ágyazza be a tudást, hogy az megosztható, tárolható, variálható és sokféle módon kezelhető legyen. A valódi kihívás úgy kodifikálni a tudást, hogy disztinktív jellemvonásai sértetlenül megmaradjanak, és olyan kodifikációs struktúrákban elhelyezni, amelyek gyorsan és rugalmasan változnak.



104

A tacit tudás kodifikálása nem megy maradéktalanul (tudásreziduális). Ezért a legsokrétűbb szervezeti tudás kodifikálása érdekében a tudás keresőjét össze kell hozni a szükséges tudás ismerőjével. A

közszféra

tudásmenedzsment

stratégiái

a

hagyományos

Porter-féle

stratégiákra

(költségcsökkentő és megkülönböztető) építve a megfelelő stratégia kiválasztásánál a tudásgyűjtésre, - disztribúcióra, ill. – újrahasznosításra fókuszálnak. A mérés a meglévő kodifikált tudásra vonatkozik, a fókusz az információtechnológiára irányul, a tudásberuházások hozamát rövidtávon mérik. Ezért egy hatékony tudásmenedzsment rendszernek a következő szempontok mentén kell kiépülnie: •

Hogyan lehet hatékony a közintézményi tudás áramoltatása?

•

A hallgatólagos tudás csak nehézségek árán rögzíthető, de alapvető értéke miatt megéri az erőfeszítés.

•

Annak feltérképezése, hogy ki mit tud, nélkülözhetetlen ismerettárat hoz létre, de nem tesz semmit azért, hogy folyamatos hozzáférést biztosítson a tudáshoz.

•

A közintézményi tudástőke értékét fenyegető kulcsproblémák: 1. csak akkor kaphatunk ismereteket, ha a „tulajdonosnak” van ideje tudását átadni, 2. teljesen elveszítjük a tudást, ha a birtoklója távozik az intézménytől.

•

Ezért lényeges, hogy az intézmény rendelkezzen a tudásveszteséget megelőző stratégiával (pl. gyakornoki vagy mentori rendszerben történő tudásátadás).

A múltban számos tudásmenedzsment projekt kizárólagos technikaorientációja miatt hiúsult meg. Az intézményi kultúra szintén háttérbe szorult, ami elengedhetetlen tényezője egy sikeres,



105

hatékony közintézmény működési kereteinek. Az emberi tényező ebben az összefüggésben továbbra is messzemenően figyelmen kívül maradt. A tudásalapú szervezet kialakulásának folyamatában az egyes lépések a következők: •

A bizalom megteremtése (melyet elsősorban a vezetők kezdeményezhetnek);

•

A kommunikáció folyamatos optimalizálása;

•

A tanulás ösztönzése;

•

Tudásmenedzselés.



106

Irodalomjegyzék Antal, I. (1986). Vállalatok környezete, céljai, szervezete. Budapest, KJK. Antal-Mokos, Z., K. Balaton, et al. (1999). Stratégia és szervezet. Budapest, KJK. Argyris, C. and D. Schön (1978). Organizational learning. Reading, MA, Addison-Wesley. Asheim, B. T. – Coenen, L. 2006: Tudásbázisok és regionális innovációs rendszerek: skandináviai klaszterek összehasonlítása. Információs Társadalom, 3, 114-141. o. Bajmócy Z. 2007: A technológiai inkubáció elmélete és alkalmazási lehetıségei hazánk elmaradott térségeiben. Doktori értekezés, Szegedi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Doktori Iskola, Szeged. Beer, M., R. Eisenstadt, et al. (1990). "Why change programs don't produce change." Harvard Business Review 68 (11-12). Beer, M. and N. Nohria (2001). Breaking the code of change. Boston, Harvard Business School Press. Bokor, A. (1999) Szervezeti kultúra és tudásintegráció: a termékfejlesztés problémája. Ph.D. tézis javaslat, BKÁE Vezetési és Szervezési Tanszék Bőgel Gy.,(2000). Tudásmenedzsment. In: Verseny az elektronikus üzletben. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, pp. 120-130. Burns, T. and G. Stalker (1961). The Management of Innovation. London, Tavistock. Campbell, A. (1999). "Tailored, not benchmarked: A fresh look at corporate planning." Harvard Business Review 77(3-4): 5-11.



107

Carnall, C. (1990). Managing Change in Organizations. London, Prentice Hall. Chandler, A. (1962). Strategy and structure: Chapters in the history of the American industrial entreprise. Cambridge, MA, MIT Press. Chin, R. and K. Benne (1985). General strategies for affecting change in human systems, Ch.1&2. The Planning of Change. K. Bennis: 32-59. Cicmil, S. (1999). "Implementing Organizational Change Projects: Impediments and Gaps." Strategic Change Journal 8(March-April): 119-129. Csedő, Z. (2007). Szervezeti változás és változásvezetés a folyamatos differenciálódás és integráció tükrében: az innovatív gyógyszeripar példája. PhD. értekezés, Budapesti Corvinus Egyetem, Vezetéstudományi Intézet, Vezetés és Szervezés Tanszék Davenport, T.H.–Prusak, L. (2001) Tudásmenedzsment. Kossuth Kiadó, Budapest. Dőry T. - Ponácz Gy. M. (2003): Az infokommunikációs ágazatok szerepe és súlya a magyar városhálózatban. Tér és Társadalom, 3, 165-183. o Gertler, M.S. (2001) Tacit knowledge and the economic geography of context or The undefinable tacitness of being there. Lecture presented at DRUID Summer Conference. Aalborg, Denmark. 12–15. June 2001. Horváth T., (1999). Az információ fogalma. In: Könyvtárosok kézikönyve (szerk. Horváth T. és Papp I.). Osiris Kiadó, Budapest, pp. 68-71. Kapás, J. (1999) A vállalat tudása. Vezetéstudomány, XXX(6):2-11. Klimkó, G. (2001) A tudásmenedzsment megközelítési módjai. Vezetéstudomány, XXXII(4):1420. KPMG Consulting http://www.kpmg.hu/

(2000)

Tudásmenedzsment

Magyarországon

felmérés

2000.

Krugman, P. (2000): A földrajz szerepe a fejlıdésben. Tér és Társadalom, 4, 1-21. o.



108

Lengyel B. (2004): A tudásteremtés lokalitása: hallgatólagos tudás és helyi tudástranszfer. Tér és Társadalom, 2, 51-71. o. Lengyel I. (2003) Verseny és területi fejlődés: térségek versenyképessége Magyarországon. JATEPress, Szeged. Polányi, M. (1994) Személyes tudás. Budapest:Atlantisz McKenna, B., (2000). Get a grip on your intangibles. Information World Review December 2000, p. 51. Nickols, F. (2000) The Knowledge in Knowledge Management (KM). Articles by Fred Nickols (http://home.att.net/~nickols/articles.htm, letöltve: 2004. február) Nonaka, I.–Reinmoller, P.–Senoo, D. (2000) Management Focus. The ’ART’ of knowledge: systems to capitalize on market knowledge. – European Management Journal. 6. 673–684. o. Nonaka, I.–Takeuchi, H. (1998) A Theory of the Firm’s Knowledge-Creation Dynamics. – Chandler, A.D.– Hagström, P.–Sölvell, Ö. (eds.) The Dynamic Firm. Oxford University Press, Oxford. 214–241. o. Nonaka, I.–Toyama, R.–Konno, N. (2000) SECI, Ba and Leadership: a Unified Model of Dynamic Knowledge Creation. – Long Range Planning. 33. 5–34. o. Owen, T., (1998). Beyond the canteen menu. Knowledge Management June 1998, p. 26, p. 28. Sándori Zs., (2000). Pillanatfelvétel vállalati könyvtárakról és az intézmények információs átvilágításáról. Tudományos és Műszaki Tájékoztatás 47(4) pp. 151-157. Sellin, L., (1998). How much do you really know about knowledge management? Scrip Magazine November 1998, pp. 37-39. Dr. Pulay Gyula: A tudás hasznosítása kormányzó szervezetekben, különös tekintettel a humánerőforrás-fejlesztésére Simons, C., (2000). Are the latest second generation intranets the way forward in knowledge management? Managing Information 7(10) pp. 48-51.



109

Smith, G., (2000). Knowledge management - Pragmatism and measurement. Part 1. Managing Information 7(9) pp. 65-66. Snowden, D., (2000). Telling stories out of school. Information World Review December 2000, p. 27. Tudásmenedzsment hazánkban. A KPMG Hungária által végzett tudásmenedzsment felmérés eredményeit bemutató fórum. Budapest, 2000. december 12. (Résztvevők a Richter Gedeon Rt. részéről: Árgyelán Anita és Sándori Zsuzsanna) Willard, N., (1999). Knowledge management - Foundations for a secure structure. Managing Information 6(5) pp. 45-49. Willis, J., (2000). Knowledge management must address information overload. Scrip Magazine May 2000, p. 13.



110

Nemzeti Közszolgálati Egyetem. ÁROP Elektronikus képzési és távoktatási anyagok készítése. Nemzeti Közszolgálati Egyetem

Recommend Documents