Nederlandse Samenvatting Dutch Summary Het managen van diversiteit is een onderwerp dat steeds vaker op de agenda staat van onderzoekers, beleidsmakers en managers in organisaties. Onderzoek heeft aangetoond dat diversiteit allerlei voordelen kan hebben. Zo kunnen de verschillende perspectieven die mensen in een team hebben op een bepaald vraagstuk uiteindelijk tot betere en meer innovatieve oplossing leiden dan wanneer alle neuzen dezelfde kant op zouden staan. Aan de andere kant laat onderzoek zien dat diversiteit ook tot fricties kan leiden en dat communicatie kan stagneren, onder andere omdat mensen minder geneigd zijn te communiceren met mensen die anders zijn dan henzelf. Het resultaat is dat onderzoek naar diversiteit in teams laat zien dat diversiteit zowel positieve als negatieve gevolgen kan hebben voor team processen en prestaties (e.g. voor literatuuroverzichten zie Jehn, Greer, & Rupert, 2008; Van Knippenberg & Schippers, 2007; Williams & O’Reilly, 1998). In dit proefschrift neem ik deze paradox van diversiteit verder onder de loep door de relatie tussen diversiteit in teams en het leren in teams te onderzoeken. Mijn studies zijn gebaseerd op het faultline (vrijvertaald: scheidslijnen) perspectief, dat ervan uit gaat dat niet alleen de mate van diversiteit van belang is, maar dat vooral gekeken moet worden naar hoe diversiteitkenmerken met elkaar samenvallen en subgroepjes van gelijkgestemden kan creëren in een groep (Lau & Murnighan, 1998). Neem bijvoorbeeld een team bestaande uit twee vrouwelijke juristen van rond de dertig jaar en twee mannelijke economen van rond de vijftig jaar oud. In dit voorbeeld vallen de kenmerken geslacht, opleiding, en leeftijd samen, waardoor twee subgroepen kunnen ontstaan in het team. Dit is een voorbeeld van een groep met een sterke faultline. De faultline in deze groep zou afgezwakt worden wanneer diversiteitkenmerken elkaar kruisen en deze bijvoorbeeld zou bestaan uit een vrouwelijke jurist van 50, een mannelijke jurist van 30, een vrouwelijke econome van 30 en een mannelijke econoom van 50. De mate van diversiteit is in beide groepen gelijk, maar de groepen zullen een heel andere dynamiek kennen, omdat in de ene groep subgroepen zich veel duidelijker aftekenen dan in de andere.
Inmiddels zijn verschillende studies verricht naar de effecten van faultlines op groepsprocessen en uitkomsten. Deze studies laten zien dat het vormen van subgroepen op basis van diversiteitkenmerken veelal het team functioneren in de weg zit en leidt tot slechtere prestaties (e.g., Bezrukova, Jehn, Zanutto, & Thatcher, 2009; Homan, Van Knippenberg, Van Kleef, & De Dreu, 2007a; 2007b; Homan et al., 2008; Li & Hambrick, 2005; Molleman, 2005; Rico, Molleman, Sánchez-Manzanares, & Van der Vegt, 2007; Sani, 2005; Sawyer, Houlette & Yeagley, 2003). Er is echter nog maar weinig onderzoek gedaan naar hoe subgroepvorming het leren van teams beïnvloedt en de resultaten zijn niet eenduidig (Gibson & Vermeulen, 2003; Lau & Murnighan, 2005). In dit proefschrift onderzoek ik in welke mate faultline groepen leren en welke omstandigheden dit kunnen stimuleren of afremmen. Ook onderzoek ik welke onderliggende groepsprocessen verklaren waarom faultline teams meer of minder leren. De centrale vraagstelling is: Onder welke omstandigheden kunnen faultlines positief of negatief zijn voor team leren en wat zijn de belangrijkste onderliggende groepsprocessen die deze relaties verklaren? Een van de bijdragen van dit proefschrift is dat ik een typologie introduceer om team leren te classificeren, gebaseerd op het onderwerp waarover teams leren: de taak, het werkproces, en sociale relaties (zie hoofdstuk 1). Ik heb tevens een meetinstrument ontwikkeld om deze typen leren te meten. De betrouwbaarheid en validiteit van dit meetinstrument heb ik getoetst in een studie die wordt beschreven in hoofdstuk 2. In de hoofdstukken 3 en 4 beschrijf ik twee studies die ik heb uitgevoerd in organisaties, waarbij ik team leden heb ondervraagd over het werken in hun team. Ik heb daarbij gekeken naar de omstandigheden waaronder faultlines positief dan wel negatief zijn en waarom. Hoofdstuk 5 beschrijft een laboratorium experiment waarin ik team leren onderzoek in 4-persoons groepen met verschillende groepsamenstellingen. In de volgende paragrafen zal ik uitgebreider ingaan op de bijdrage van ieder hoofdstuk en afsluiten met een algemene conclusie.
Samenvatting van de Resultaten van de Empirische Hoofdstukken Zoals in hoofdstuk 1 van dit proefschrift wordt beschreven, wordt team leren vaak gedefinieerd als het proces van reflecties en interacties gericht op
het verwerven, delen, en verwerken van kennis en informatie (Argote, Gruenfeld, & Naquin, 2001). In deze definitie is het vaak niet duidelijk waar die kennis en informatie over gaat. Echter, of een team van chirurgen, anesthesisten en assistenten nu bezig is met de analyse van de ziekte van de patiënt of met de vraag wie welke verantwoordelijkheden heeft tijdens een operatie maakt een wereld van verschil. In het eerste voorbeeld leert het team over de inhoud van het werk, terwijl in het tweede voorbeeld het team leert over werkprocessen. In dit proefschrift maak ik daarom een onderscheid tussen deze verschillende typen leren, gebaseerd op het onderwerp waar leren betrekking op heeft: taak, proces, en sociaal leren. Ik veronderstel dat teams leren over de taak, wanneer ze reflecteren op informatie en kennis met betrekking tot de inhoud van het werk. Er is sprake van proces leren, wanneer teamleden leren over hoe ze het beste hun werk kunnen doen en hun werkprocessen aanpassen wanneer deze niet effectief blijken. Tenslotte veronderstel ik dat teamleden leren over sociale relaties in het team en over persoonlijke zaken, zoals iemands privé-situatie of persoonlijkheid. Om deze typen leren meetbaar te maken in organisaties, heb ik een vragenlijst instrument ontwikkeld gebaseerd op literatuuronderzoek naar team leren en interviews die ik gedaan heb met managers in organisaties. Dit vragenlijstinstrument heb ik getest, zoals beschreven in Hoofdstuk 2 van dit proefschrift. Ik heb 255 mensen ondervraagd of ze deze typen leren in hun team herkennen en de resultaten laten zien dat de drie typen leren inderdaad worden herkend en onderscheiden kunnen worden van elkaar. Deze studie laat zien dat het meetinstrument betrouwbaar en valide is. Het meeste onderzoek over faultlines berekent met behulp van een formule in hoeverre er subgroepen kunnen ontstaan in een team, op basis van aanwezige objectieve diversiteitkenmerken, zoals geslacht, leeftijd, opleidingsniveau (bijv. Lau & Murnighan, 2005; Li & Hambrick, 2005; Molleman, 2005; Thatcher, Jehn, & Zanutto, 2003). In dit eerdere onderzoek wordt geen rekening gehouden met de vraag of groepsleden deze subgroepen in hun team wel ervaren. In hoofdstuk 3 bekijk ik wat voor verschil het maakt of mensen subgroepen wel of niet ervaren. Ik onderzoek of de negatieve effecten van subgroepvorming sterker worden wanneer groepsleden de subgroepen daadwerkelijk ervaren. Daarnaast onderzoek ik of de negatieve effecten van subgroepvorming wellicht afgezwakt worden wanneer team leden elkaar persoonlijk goed kennen (en sociaal leren dus hoog is). Ik heb deze veronderstellingen onderzocht bij filialen van een grote supermarktketen in Nederland. Onder de management teams van de winkels heb ik een vragenlijst afgenomen, waarin ik heb gemeten in hoeverre team leden subgroepen
ervoeren in hun team en in hoeverre ze als team leerden. Daarnaast heb ik gegevens verzameld over de klanttevredenheid van consumenten van de betreffende winkels om de objectieve prestatie van de winkels in kaart te brengen. De resultaten laten zien dat objectieve subgroepen voornamelijk een negatief effect hadden op leren over werkprocessen. In lijn met de verwachting werd dit effect versterkt wanneer teamleden zich bewust waren van subgroepen die ontstonden in het team, hetgeen dan ook een negatief effect had op de klanttevredenheid van consumenten. Wanneer team leden elkaar persoonlijk goed kenden (en sociaal leren dus hoog was), waren de effecten minder negatief en werd het leren over de inhoud van het werk gestimuleerd. Deze resultaten ondersteunen het faultline perspectief, dat ervan uit gaat dat subgroepvorming negatief is voor het groep functioneren. Het hoofdstuk laat tevens zien dat het een belangrijk verschil maakt of teamleden inderdaad subgroepen ervaren en of ze elkaar goed kennen. Wanneer teamleden zich bewust zijn van de subgroepen in hun team, kunnen de negatieve effecten van subgroepvorming worden versterkt, terwijl deze effecten kunnen worden afgezwakt wanneer mensen elkaar persoonlijk goed kennen. In hoofdstuk 4 heb ik naar een ander aspect van faultlines gekeken dat in eerder onderzoek naar faultlines nog nauwelijks is belicht en dat is de rol van faultline afstand (zie Bezrukova, Jehn, Zanutto, & Thatcher, 2009). Faultline afstand is de afstand tussen subgroepen (bijv. twee vrouwen van 20 jaar oud qua dichter bij twee mannen van 30 jaar oud dan twee mannen van 50 jaar oud). Ik veronderstel in dit hoofdstuk dat subgroepen soms zelfs team leren kunnen stimuleren, zolang de afstand tussen de subgroepen overbrugbaar is. Ik heb deze veronderstelling getoetst onder teams in de gezondheidszorg voor lichamelijk en/of geestelijk gehandicapten. De resultaten ondersteunden de veronderstelling dat subgroepen op basis van werkervaring en opleidingsniveau stimulerend kunnen werken voor het leren over de inhoud van het werk en voor het leren over werkprocessen, wanneer de afstand tussen subgroepen relatief klein is. Deze bevinding kon worden verklaard door hogere niveaus van psychologische veiligheid en collectief geheugen in groepen met sterke subgroepvorming en weinig afstand. Psychologische veiligheid kan worden gedefinieerd als de mate waarin mensen zich kwetsbaar op durven te stellen, door bijv. het stellen van vragen, het geven feedback, of het bespreken van een moeilijk probleem. Collectief geheugen is de mate waarin het team goed op de hoogte is van elkaar expertise, dus kennis heeft over de kennis die aanwezig is in het team. De resultaten laten zien dat wanneer mensen weinig afstand ervaren tot de andere subgroep, zij zich eerder psychologisch veilig
voelen in de groep en teamleden zich een beter beeld vormen van de kennis en expertise die anderen in huis hebben. Deze processen verklaren waarom faultline teams met weinig afstand tot de andere subgroep meer leren. Ook bleek dat proces leren een positief effect had op het oordeel van de leidinggevende over de team prestatie. Hoofdstuk 5 beschrijft een laboratorium experiment waarin ik 4persoons groepen heb gecreëerd met een faultline compositie (twee vrouwelijke studenten sociale wetenschappen versus twee mannelijke studenten exacte wetenschappen) en een gekruiste compositie (mannelijke en vrouwelijke studenten sociale wetenschappen en mannelijke en vrouwelijke studenten exacte wetenschappen). Behalve de groepscompositie heb ik ook de fouten cultuur beïnvloed in deze groepen, door sommige groepen te vertellen dat het belangrijk is om op een open manier om te gaan met fouten (fouten management cultuur) en andere groepen te vertellen dat ze fouten zoveel mogelijk moeten vermijden (fouten vermijdingscultuur). De groepen moesten in twee ronden sollicitatiebrieven beoordelen aan de hand van een vacaturetekst en vooraf gestelde selectiecriteria en besluiten wie ze zouden uitnodigen, afwijzen en op de wachtlijst zouden plaatsen voor een selectie interview. Aan de hand van videobeelden werd gemeten in hoeverre teams leergedrag vertoonden en gekeken werd in hoeverre de juiste beslissingen genomen werden (door de beslissingen te vergelijken met die van de echte sollicitatiecommissie). In lijn met de verwachtingen bleken faultline teams meer te worden beïnvloed door de fouten cultuur in hun team dan teams met gekruiste compositie. Wanneer faultline teams waren gericht op het open managen van fouten, leerden ze meer op over de inhoud van de taak, dan wanneer ze waren gericht op het vermijden van fouten. De teams met gekruiste compositie hadden relatief hoge en stabiele niveaus van leren, onafhankelijk van de fouten cultuur die aanwezig was. De groepscompositie en fouten cultuur hadden geen invloed op het maken van juiste beslissingen.
Conclusie en Aanbevelingen Samengevat heb ik in dit proefschrift de relatie onderzocht tussen fautllines en team leren en daarbij gebruik gemaakt van meerdere methoden. Ik heb een typologie en meetinstrument ontwikkeld om verschillende typen leren te meten, gebaseerd op het onderwerp waarover teams kunnen leren: taak,
proces en sociaal leren. Ik heb bijgedragen aan eerder onderzoek naar faultlines door te kijken naar verschillende aspecten van faultlines, zoals de rol van faultline percepties en faultline afstand. Deze aspecten bleken de negatieve effecten van faultlines te versterken. Aan de andere kant bleek dat team leren werd gestimuleerd wanneer team leden elkaar goed kenden, de afstand tussen subgroepen klein was en wanneer de fouten cultuur van het team gericht was op fouten management in plaats van preventie. Verder heb ik onderliggende processen onderzocht die de relatie tussen faultlines en team leren verklaarden: psychologische veiligheid, het collectief geheugen van het team en open communicatie. De resultaten van dit proefschrift hebben belangrijke implicaties voor het managen van diversiteit en leren in organisaties. Ten eerste heb ik in dit proefschrift laten zien dat het van belang is over welke onderwerpen teams leren. Ik heb een typologie van team leren ontwikkeld, die managers kan helpen om in kaart te brengen welke onderwerpen teams over leren en hoe deze verschillende team uitkomsten kunnen beïnvloeden. Zo bleek bijvoorbeeld uit hoofdstuk 4 dat proces leren belangrijker was voor de uiteindelijke prestatie van het team, dan het leren over de inhoud van het werk. Het kan daarom voor sommige teams van belang zijn om hun focus op het leren over het werk te veranderen in een focus op het leren samenwerken met elkaar. Toekomstig onderzoek zou verder moeten onderzoeken welke typen leren het meest voorspellend zijn voor verschillende teamuitkomsten. Het zou bijvoorbeeld kunnen zijn dat sociaal leren de tevredenheid stimuleert in het team, terwijl proces leren met name de prestaties vergroot. Meer kennis hierover kan managers helpen bij het stimuleren van verschillende teamuitkomsten. Een andere centrale bevinding van dit proefschrift is dat, in tegenstelling tot veel eerder onderzoek liet zien, faultlines niet altijd negatief hoeven te zijn voor bepaalde teamuitkomsten. Managers kunnen een aantal dingen doen om de negatieve effecten van faultlines op team leren te verminderen en de positieve effecten te versterken. Zo bleek uit dit proefschrift dat de negatieve effecten van faultlines worden versterkt wanneer team leden subgroepen ervaren en wanneer de afstand tussen subgroepen groot is. Managers zouden de focus van team leden op subgroepen kunnen veranderen in een focus op het team als geheel, door het stimuleren van een zogenoemde overkoepelende identiteit. Door middel van bijvoorbeeld een team uitje of door het stellen van groepsdoelen, kunnen team leden zich meer gaan identificeren met de groep als geheel, waardoor subgroepen minder prominent aanwezig zijn en dus ook de negatieve effecten worden verminderd. Een team uitje geeft
tevens de gelegenheid voor mensen om elkaar beter te leren kennen, waardoor sociaal leren gestimuleerd wordt in het team. Zoals de resultaten van hoofdstuk 3 laten zien kan sociaal leren mogelijke negatieve faultline effecten afzwakken. Wanneer de afstand tussen subgroepen groot is, kan het daarnaast belangrijk zijn om de overeenkomsten die mensen van verschillende subgroepen hebben te benadrukken. Het toevoegen van een teamlid die met beide subgroepen iets gemeen heeft kan voor verbinding zorgen tussen de subgroepen. Dit teamlid kan als bruggenbouwer fungeren tussen verschillende subgroepen. Een andere belangrijke bevinding volgend uit dit proefschrift is dat team leren in faultline groepen bevorderd kan worden wanneer de fouten cultuur van een team gericht is op management in plaats van preventie. Managers kunnen een dergelijke fouten management cultuur stimuleren door een open sfeer te creëren waarin fouten kunnen worden besproken, zonder dat mensen hierop afgerekend worden. Een voorbeeld zou zijn om een verzameling van best-practices te maken voor het omgaan met fouten die gedeeld worden in de organisatie. Hiermee laat de organisatie zien dat het bespreken van fouten leerzaam en nuttig is. Samengevat is een aantal interventies mogelijk om subgroepvorming in teams effectief te laten zijn. Wanneer goed omgegaan wordt met subgroepen gebaseerd op diversiteitkenmerken, kunnen team leren en prestaties worden gestimuleerd.
