náboženskej výchove

Metodicko-pedagogické centrum

Špecifické ciele v náboženstve/náboženskej výchove Peter orendáč

Bratislava 2013

OBSAH ÚVOD

5

1/ Vyučovacie ciele a kľúčové kompetencie               1.1  Vyučovacie ciele a ich hierarchia                 1.2 Konkrétne ciele                     

6 9 14

1.2.1 Prístupy k stanoveniu cieľov                       15 1.2.2 Delenie špecifických cieľov                       16 1.2.3 Požiadavky na konkrétne ciele                      18

1.3 Kľúčové kompetencie                     

19

2/ Taxonómia kognitívnych cieľov                   2.1 Taxonómia kognitívnych cieľov podľa B. S. Blooma a kol.        2.2 Revidovaná Bloomova taxonómia                 2.3  Bloomova taxonómia a IKT                   2.4 Taxonómia kognitívnych cieľov podľa B. Niemierka         

28 28 31 37 41

3/ Afektívne taxonómie                        3.1 Taxonómia afektívnych cieľov podľa D. B. Krathwohla a kol.    3.2 Taxonómia afektívnych cieľov podľa B. Niemierka         

42 42 44

4/ Psychomotorické taxonómie                   4.1 Psychomotorická taxonómia podľa H. Davea             4.2 Psychomotorická taxonómia podľa E. Simpsonovej         

46 47 47

5/ Špecifické ciele v náboženskej výchove               5.1 Postup pri určovaní špecifických cieľov               5.2 Príklad tvorby špecifických cieľov                

49 49 50

záver Zoznam bibliografických odkazov             

57 58

Úvod Profesia učiteľa vyvoláva u mnohých ľudí z  laickej verejnosti predstavu krátkeho pracovného času a dlhých prázdnin. Iba málokto chápe, že pracovný čas učiteľa nepozostáva iba z priamej vyučovacej povinnosti, ale aj z času potrebného na prípravu na  vyučovanie. Práve príprava na vyučovanie je niekedy veľmi časovo náročná a únavná. Čím viac času jej učiteľ venuje, tým ľahšie zvláda vyučovací proces. V súvislosti s reformou školstva a prípravou na vyučovanie vrátane didaktickej analýzy učiva zohráva jednu z najvýznamnejších úloh analýza spôsobu rozvoja kľúčových kompetencií žiakov. Na ich rozvoj plynulo nadväzuje stanovenie cieľov, naplnením ktorých sa vo vyučovacom procese kompetencie rozvíjajú. Z našej lektorskej, konzultantskej a recenznej skúsenosti vyplýva, že učitelia, a zvlášť učitelia náboženstva/náboženskej výchovy majú rezervy v práci so špecifickými cieľmi, ktorým sa v pregraduálnej príprave nevenuje adekvátna pozornosť. Cieľom tohto učebného zdroja je priblížiť učiteľom náboženstva/náboženskej výchovy (a nielen im) problematiku špecifických cieľov, ich taxonómií a  aplikácie v  príprave na vyučovanie v uvedenom predmete. Postupne sa venujeme kľúčovým kompetenciám, významu a požiadavkám špecifických cieľov a ich členeniu. Predstavujeme špecifické ciele v kognitívnej, afektívnej a psychomotorickej doméne, v každej z  nich sa venujeme dvom najčastejšie používaným taxonómiám. Zvláštnu pozornosť venujeme revidovanej Bloomovej kognitívnej taxonómii a  jej uplatneniu v rámci využívania informačnokomunikačných technológií. Napokon nasleduje praktická ukážka tvorby a  kontroly špecifických cieľov v predmete náboženstvo/náboženská výchova.

5

1/ Vyučovacie ciele a kľúčové kompetencie Vzdelávanie (vzdelávací proces) je cieľavedomá aktivizácia podmienok umožňujúcich optimálny rozvoj každého jednotlivca v súlade s jeho individuálnymi dispozíciami a stimulujúcich jeho vlastnú snahu stať sa autentickou, vnútorne integrovanou a socializovanou (plne rozvinutou) osobnosťou (Blaško, 2012). Staré poňatie výučby chápalo vyučovanie iba ako poznávací proces. Súčasné poňatie proces výučby obohacuje o jeho ďalšie rozvojové funkcie, rešpektuje prirodzenú vlastnosť ľudskej sociálnej dimenzie. Výsledkom vzdelávania je vzdelanie, ktoré je súborom poznatkov, zručností a postojov: VZDELANIE = POZNANIE + VÝCVIK + VÝCHOVA Ak sa pozrieme na procesuálnu stránku výučby, nejde len prerozprávanie učiva učiteľom žiakovi. Výučba je vzájomne dopĺňajúci sa proces vyučovania (učiteľovho cieľavedomého, systematického, organizovaného učenia) a učenia sa (zámerného i nezámerného rozvoja osobnosti žiaka) v podmienkach školy. Výučba je teda vyučovaco-učebný proces (tebaučenie a sebaučenie). Keďže vo výučbe ide o dva odlišné subjekty (učiteľ a žiak) s dvomi odlišnými procesmi (vyučovanie a učenie sa), pri jej realizácii je potrebné nachádzať spoločné, prekrývajúce sa miesta, aby sa dosiahla čo najvyššia efektívnosť výučby, ale aj jej kvalita v intenciách Jána Amosa Komenského: „Vyučovať znamená spôsobovať naučenie.“ (Blaško, 2012)

Príprava na vyučovanie a didaktická analýza učiva Celý proces riadenia a realizácie výučby na vyučovacej hodine je na učiteľovi, úlohou ktorého je doň aktívne zakomponovať žiaka. Kým však samotný proces vyučovania začne, musí realizovať niekedy časovo veľmi zdĺhavý proces didaktickej analýzy učiva a vlastnej prípravy. V čom takýto proces prípravy spočíva? 1. Ujasnenie témy vyučovacej hodiny: -- miesto v rámci tematického celku, -- časová dotácia podľa tematických výchovno-vzdelávacích plánov (TVVP), -- nadväznosť na predchádzajúcu tému, -- obsah, ktorý treba realizovať.

6

2. Kľúčové kompetencie: -- definované v učebných osnovách, -- ktoré môžeme rozvíjať v danej téme, -- vzťah k téme. 3. Stanovenie špecifických cieľov: -- ujasniť si ciele v učebných osnovách, v štandardoch, -- jasne formulovať ciele hodiny (jej častí) v súlade s celistvou výchovou jednotlivca, -- stanoviť kognitívne, psychomotorické a afektívne ciele. 4. Didaktická diagnóza: -- spresnenie poznatkov o výkonnostnej úrovni žiakov (slabí, priemerní, výborní), -- žiaci so ŠVVP, -- integrovaní žiaci, -- žiaci s poruchami správania (ADHD), -- individuálny prístup, -- diagnostika náboženského správania (katechizácia alebo evanjelizácia), -- ujasnenie, čo žiaci o novom učive už vedia, aké majú praktické skúsenosti, aké majú skreslené predstavy, -- posúdenie nárokov na triedu. 5. Analýza medzipredmetových vzťahov: -- horizontálna rovina, -- vertikálna rovina. 6. Psychohygiena: -- vplyv na priebeh vyučovacej hodiny, -- rešpektovanie psychohygienických zásad, -- uvedomenie si poradia vyučovacej hodiny, -- uvedomenie si predchádzajúcej aj nasledujúcej hodiny, -- aká bola aktivita na predchádzajúcej hodine (písomná práca), aká bude na nasledujúcej, -- poznanie štýlu vedenia hodiny kolegov. 7. Didaktická analýza učiva: -- koľko poznatkov o danej téme je potrebné pretransformovať do didaktickej podoby, -- analýza učiva pomocou učebných osnov, štandardov a učebníc, -- vymedzenie základného a rozširujúceho učiva, -- rozčlenenie učiva podľa oblastí – kognitívna, psychomotorická, afektívna, -- analýza – pojmová (poznatky, tvorivá činnosť), operačná, -- ktoré poznatky a výkony sa má žiak naučiť, ktoré schopnosti rozvíjať, aké je výchovné pôsobenie na žiaka – hodnoty, charakter, postoje, záujmy… -- určiť, čo si má žiak zapamätať, čomu porozumieť, čo aplikovať, analyzovať, hodnotiť, tvoriť, -- vymedziť definície, vzorce… -- ktoré učivo je kľúčové,

7

-- ktoré učivo je najťažšie, -- aká je logická postupnosť. 8. Základná štruktúra učiva: -- v logickej postupnosti štrukturalizovať učivo, -- známe – neznáme; ľahšie – ťažšie; kľúčové – doplnkové; nadradené – podradené; všeobecné – špecifické; pojmy – činnosti, -- ujasniť si úvodnú motiváciu, -- čo chceme fixovať (upevňovať) – ktoré prvky učiva, -- o ktorých prvkoch potrebujeme mať spätná väzbu – čo budeme diagnostikovať, -- ktoré zložky je potrebné upevniť v domácej príprave. 9. Analýza procesuálnej stránky: -- príprava žiakov na prácu s novým učivom: •• predstavenie témy, •• ciele, •• motivácia; -- činnosť učiteľa a žiakov: •• čo bude vykonávať učiteľ a čo žiak v jednotlivých častiach vyučovacej hodiny, •• striedanie činností a metód; -- postupnosť oboznamovania sa s novým učivom: •• charakter a pomer učiva, •• osnovanie pochopenia nového učiva, •• didaktické zásady; -- využitie učebných pomôcok, textov, práca s učebnicou, -- priebežná motivácia, -- individuálny prístup: •• ku ktorým žiakom,  •• ku ktorému učivu, činnostiam, •• v ktorom úseku hodiny a koľko času venovať; - využitie vyučovacích metód – konkretizácia pre jednotlivé časti, - koncepcia vyučovacieho procesu, - organizačné formy vyučovacieho procesu; - fixácia učiva: •• upevňovanie a prehlbovanie učiva, •• postup a metódy, •• aká je práca s prebraným učivom a skúsenosťami; -- diagnostika: •• kontrola a hodnotenie, •• postup a metódy, •• priebežná a záverečná diagnostika;

8

-----

zadanie domácej úlohy, forma domácej úlohy, formovanie výchovných cieľov a postojov, časový rozvrh jednotlivých častí hodiny, aké pracovné podmienky je potrebné vytvoriť.

Uvedený náčrt prípravy na vyučovanie a didaktickej analýzy učiva v jej rámci poukazuje na to, že je to náročný proces. V intenciách dikcie poslania tejto príručky sa budeme ďalej podrobnejšie zaoberať kľúčovými kompetenciami a prácou so špecifickými cieľmi.

1.1  Vyučovacie ciele a ich hierarchia V  pedagogike sa pojem cieľ používa azda od jej vzniku a počas tohto obdobia  prešiel rôznymi definíciami a náhľadmi na jeho chápanie v závislosti od vývoja spoločnosti. Každá historická doba vytyčovala ciele, ku ktorým smerovala. Rozhodujúci význam cieľov vo výchove si uvedomoval Ján Ámos Komenský: „Cieľa si všímaj pozornejšie ako prostriedky. Prostriedky sú totiž pre cieľ, vôbec nie pre seba samé a prostriedkom sa spravidla pripája to, čo nesmeruje k cieľu a nemôžeme to ľahšie rozoznať ako tak, že prihliadame na cieľ. Ak sa neustále hľadí k cieľu, je možné vyhnúť sa zákrutám.“ (In Turek, 2005) Ciele vyučovacieho procesu tvoria istú hierarchiu. Ich usporiadanie opisuje Turek (1990):  1. spoločenské ciele – stoja v hierarchii cieľov najvyššie, pričom sú najvšeobecnejšie a najabstraktnejšie (napr. formovať mravné vedomie, rozvoj tvorivého myslenia…). Informujú širokú verejnosť o vyučovacom procese a zároveň umožňujú, aby spoločnosť mohla klásť požiadavky na školstvo. S rozvojom spoločnosti sa kladú i vyššie nároky na obsah vzdelania, ktorý musí byť zostavený a usporiadaný tak, aby vyhovoval požiadavkám spoločnosti. Učiteľ sa musí usilovať, aby učivo žiaka obohatilo vedomostne a  zároveň ho pripravilo na život a  prácu v  spoločnosti. Poznatky, ktoré učiteľ žiakom prináša, musí spájať s potrebami spoločnosti. Vtedy majú žiaci možnosť skutočne prežívať, vidieť zmysel poznatkov a ich uplatnenia v spoločenskej praxi. Obsah vzdelania je zo spoločenského hľadiska podmienený socializačnou funkciou vzdelania, čiže prípravou žiaka na zaradenie do spoločnosti a profesijnou funkciou. 2. inštitucionálne ciele – reprezentujú požiadavky na jednotlivé typy škôl (napr. profil absolventa), ciele vyučovacích predmetov a ich tematických celkov. 3. špecifické ciele – stoja najnižšie a predstavujú vyučovacie ciele jednotlivých tém učiva a vyučovacích jednotiek. Český pedagogický slovník rozlišuje cieľ výchovy a cieľ výučby. Cieľ výchovy definuje ako „… v najvšeobecnejšej podobe ucelená predstava (ideál) predpokladaných žiaducich vlastností človeka, ktoré možno získať výchovou.“

9

Cieľ výučby je jedna z kľúčových didaktických teórií, ktorá vymedzuje: „(1) účel, zámer výučby, (2) výstup, výsledok výučby. Progresívnym trendom je charakterizovať ciele v  kvalitách predpokladaných výsledkov, ktoré má žiak dosiahnuť. Zahrnujú 1. hodnoty a postoje, 2. produktívne činnosti a praktické schopnosti, 3. poznatky a porozumenie.“ (Průcha et al., 1998, s. 34)

Základné prvky systému výučby spojené s cieľmi S cieľmi výučby sú spojené základné prvky systému výučby, ktorými podľa Blaška (2012) sú: -- vedomosti, -- zručnosti a návyky, -- schopnosti a záujmy, -- postoje, -- hodnotové orientácie.

Vedomosti Predstavujú tie poznatky, ktoré sa po osvojení stali súčasťou individuálneho vedomia človeka. Sú to sústavy predstáv, pojmov, teórií i komplexných poznatkových štruktúr, ktoré si žiak osvojil. Vedomosti sú osvojené (pochopené a zapamätané), zvnútornené poznatky a vzťahy medzi nimi. Vedomosti možno usporiadať podľa narastajúcej náročnosti: -- vedomosti o faktoch, pojmoch, dátach, udalostiach, miestach, osobách, javoch, -- o konkrétnych zásadách, pravidlách, normách, -- o trendoch, postupnostiach, triedení, triediacich kritériách, metodologických postupoch, -- o zákonoch a zovšeobecneniach, teóriách, -- o celých poznatkových štruktúrach. Systém vedomostí žiaka sa skladá: -- z osvojených hotových informácií upevnených pri reprodukcii spôsobov činností, -- z vedomostí, ku ktorým sa žiak dopracoval objavovaním. Vedomosti žiaka je možné preto rozdeliť na deklaratívne a operatívne. Deklaratívne vedomosti spočívajú len v znalosti faktov. Žiak s deklaratívnymi vedomosťami vie zadefinovať, napísať, znázorniť, opísať postup činnosti. Operatívne vedomosti zahrňujú aj pochopenie príčin podmieňujúcich deklaratívne vedomosti. S operatívnymi vedomosťami žiak vie aj vysvetliť, argumentovať, opísať jav v zmenených podmienkach. Operatívne vedomosti teda umožňujú vedomosti modifikovať, prípadne ich uplatniť v nových situáciách. Výučba by mala poskytovať najmä operatívne vedomosti, ktoré možno využiť v reálne sa vyskytujúcich situáciách. V obsahu výučby by malo byť iba potrebné minimum dôležitých informácií, ktoré si treba zapamätať. Úlohou by malo byť v čo najväčšej miere dôležité javy analyzovať, všímať si súvislosti medzi nimi. Preto treba vo výučbe zadávať vhodné, predovšetkým problémové úlohy, ktoré poskytujú svojím riešením široké spektrum poznávania intelektuálnou alebo vlastnou manuálnou činnosťou.

10

Zručnosti Pri získaní určitých vedomostí je potrebné naučiť sa ich využívať, teda premeniť ich na zručnosti – čo znamená správne, čo najrýchlejšie a s najmenšou námahou vykonať určitú činnosť. Zručnosti vznikajú na základe vedomostí, ale aj súčasne s ich osvojovaním. Do určitej miery sú podmienené vrodenými predpokladmi, ale dosahujú sa hlavne výcvikom. Zručnosti sú osvojené skúsenosti z aplikovania vedomostí, osvojené skúsenosti zo spôsobov činností. Zručnosť je pripravenosť, nadobudnutá pohotovosť správne, čo najrýchlejšie a najefektívnejšie vykonávať istú činnosť na základe získaných vedomostí a predchádzajúcej činnosti. Zručnosť je -- zbehlosť, obratnosť (pri pohybovej činnosti), napr. plávať, bicyklovať, obsluhovať technické zariadenie (pohybové zručnosti), alebo -- spôsobilosť (pri rozumovej činnosti), napr. čítať, riešiť úlohy určitého typu (rozumové zručnosti). Pri vytváraní zručností má významnú úlohu opakovanie. Opakované vykonávanie činnosti, ktoré sa má stať zručnosťou, sa nazýva cvičenie. Ale opakovanie bez porozumenia, ako to často býva pri napodobňovaní, samo osebe na získanie zručností nestačí. Získavanie zručností musia sprevádzať vedomosti sprostredkované slovom, vysvetlením, inštrukciou. Niekedy to môže byť samostatný pokus podľa inštrukcie, inokedy zasa predvedenie pohybu ako riešenie problémovej situácie. Učiaci sa jednotlivec dostane úlohu a sám hľadá cestu, ako ju vyriešiť. Tu sa uplatňujú rovnaké postupy ako pri riešení myšlienkových problémov. Možno postupovať cestou myšlienkovej analýzy, dostať sa k riešeniu náhlym pochopením či metódou pokusu a omylu.

Návyky Opakovaním, cvičením vypestujeme zo zručnosti návyk. Návyk je úplné osvojenie si zručnosti, keď už nie je nevyhnutná ani vedomá kontrola činnosti. Negatívny návyk sa nazýva zlozvyk. Návyky sú plynule, automaticky vykonávané zručnosti. Upevňovanie vedomostí, zručností a návykov prebieha v organickej jednote. Určujúce pritom zostávajú vedomosti, lebo bez úsilia získať vedomosti by nemohli vzniknúť ani zručnosti a návyky.

Schopnosti Schopnosti sú vlastnosti potrebné na vykonávanie určitej činnosti. Schopnosti sa rozvíjajú učením na základe vlôh, vrodených dispozícií. Sú to vrodené a naučené dispozície na určitý výkon. Schopnosti človeka závisia nielen od činnosti jeho mozgu, od zdedených anatomicko-fyziologických osobitostí jednotlivca, od vlôh, zručností a návykov, ale predovšetkým od stupňa, ktorý dosiahlo ľudstvo v historickom vývoji. V tomto zmysle sú schopnosti človeka neoddeliteľne spojené so spoločenskou organizáciou práce a jej prispôsobeným systémom vzdelávania. Kvalitatívnu úroveň rozvoja schopností označujú výrazy talent a genialita. Nadanie, talent sú schopnosti, vlohy, možnosti, ktoré jedinca predurčujú na mimoriadne výkony (rozumové, umelecké, športové a iné). 11

Schopnosť je psychická vlastnosť osobnosti, individuálny potenciál človeka, predpoklad na úspešné vykonávanie určitej činnosti v budúcnosti. Medzi schopnosti človeka patria: -- zmyslové schopnosti (zrakové, sluchové, hmatové, čuchové, chuťové), -- psychomotorické schopnosti (koordinácie pohybov, obratnosti), -- rozumové schopnosti (zapamätávania, myslenia). Súbor rozumových (intelektových) schopností, dispozícií je rozum (intelekt). Výsledkom osvojenia skúseností z tvorivej činnosti sú také rozumové schopnosti ako (Lerner, In Baško, 2012): -- samostatne uskutočniť blízky i vzdialený, systémový a intersystémový prenos (transfer) vedomostí a zručností do novej situácie, -- nachádzať nový problém v známej situácii, -- vidieť štruktúru objektu, -- nachádzať novú funkciu objektu na rozdiel od tradičnej, -- brať do úvahy alternatívy pri riešení problému, -- kombinovať a pretvárať už známe spôsoby činnosti pri riešení nového problému, -- zbavovať sa všetkého rutinného a vytvárať zásadne nové prístupy (spôsoby, vysvetlenia). Schopnosti sa odlišujú od zručností, pretože vyjadrujú skôr možnosti, potenciál človeka. Schopnosti sa môžu, ale nemusia uplatniť v závislosti od prostredia, v ktorom človek žije a učí sa. Schopnosť je možnosť, podmienená do istej miery vrodenými predpokladmi, ktorá sa môže (ale nemusí) rozvinúť v závislosti od toho, do akého sociálneho prostredia je človek začlenený, aká je kvalita jeho výučby, čo sám pre rozvoj svojich schopností urobí.

Poznávacie schopnosti Pri poznávaní predmetov a javov vonkajšieho a vnútorného sveta človeka sa uplatňujú tak zmyslové schopnosti, ako aj rozumové. Poznávacie schopnosti možno roztriediť na: 1. schopnosť vnímania – schopnosť zmyslového vnímania vecí a javov, 2. schopnosť zapamätania: -- schopnosť nadobúdať (vštepovať) informácie, -- schopnosť uchovávať (upevňovať, podržať, uskladniť) informácie, -- schopnosť vybavovať si (reprodukovať, aktualizovať, obnovovať) informácie, 3. schopnosť nižšieho konvergentného myslenia – schopnosť analytického myslenia, induktívneho a deduktívneho myslenia, ako aj jednoduchého príčinného, kauzálneho myslenia, 4. schopnosť vyššieho konvergentného myslenia – schopnosť syntézy, analogického myslenia, zovšeobecňovania, aplikácie, zložitejšieho príčinného, kauzálneho myslenia, 5. schopnosť hodnotiaceho, kritického myslenia – schopnosť hodnotenia po stránke racionálnej, etickej, estetickej – z hľadiska logiky, etiky, estetiky, 6. schopnosť divergentného myslenia – schopnosť, ktorú charakterizujú: -- senzitivita – citlivosť na problémy, všimnúť si, vystihnúť a rozpoznať problém, vidieť medzery, nedostatky v riešení,

12

-- redefinovanie – produkovať transformácie, zmeniť funkciu predmetu alebo jeho častí, modifikovať, použiť ich novým spôsobom, -- imaginácia, fantázia – kombinovať a rozvíjať predstavy predmetov, symbolov, udalostí, ktoré nie sú bezprostredne vnímané, vytvárať nové predstavy, -- fluencia – pohotovo, ľahko, rýchlo vytvoriť čo najviac nápadov v stanovenom čase, bohatosť, kvantita myšlienok, -- flexibilita – pružne utvárať rôznorodé riešenia úloh, meniť plány v prípade potreby, pohyblivosť, utvárať alternatívne postupy riešenia problémov, rozmanitosť nápadov, -- originalita – pôvodnosť, neobvyklosť, dosiaľ nepoznané spôsoby myslenia, nové myšlienky, zvláštnosť nápadov, svojráznosť, dôvtipnosť, vynachádzavosť, vtipnosť, -- elaborácia – domyslieť, vypracovať detaily riešenia, precízne vypracovať nápady, doviesť myšlienku do konca. Rigidné myslenie je ustálené, strnulé, stereotypné, odolávajúce zmene, návykové myslenie, ktoré prekáža pri riešení problémov. Je to neschopnosť meniť svoje názory, postoje, je to nepružnosť mysle, neschopnosť a neochota meniť svoje myšlienkové postupy, spôsoby riešenia problémov. Presadzujú sa stereotypné schémy riešenia problémov. Postojová strnulosť sa prejavuje v nekritickom prijímaní názorov a trvaní na názoroch napriek predkladaným argumentom. Patrí sem aj konformita – prijímanie spoločného názoru pod tlakom verejnej mienky. Predsudky v tejto oblasti môžu brzdiť rozvíjanie tvorivosti vlastnej a iných. Opakom rigidity je flexibilita – pružnosť myslenia, pohyblivosť. Výučbou sa majú rozvinúť všetky poznávacie schopnosti osobnosti, celá ich štruktúra. Rozvinutie najvyšších poznávacích schopností (schopnosti hodnotiaceho a divergentného myslenia) zabezpečuje prepojenie na nonkognitívne funkcie osobnosti (poznávacie hodnotenie je analýza situácie vyúsťujúca do emocionálneho zážitku).

Záujmy Záujmy sú trvalejšie vzťahy jedinca k istým objektom a činnostiam s cieľom oboznámiť sa s nimi. Prejavujú sa v tendencii (sklone) zaoberať sa nimi teoreticky alebo prakticky, čo je spojené s príjemným citovým prežívaním a zvýšenou aktivitou v danom smere. Okrem poznávacej stránky je tu výrazný citový aspekt, čím sa zdôrazňuje osobná zainteresovanosť na činnosti. Záujmy majú predovšetkým formu motívov, sústredenia na určitú aktivitu. Líšia sa svojím zameraním, trvácnosťou, hĺbkou, intenzitou, hodnotou. Záujmy bývajú umelecké, športové, technické, vedecké, jazykové… Vyhranený a trvalý záujem nazývame záľuba.

Postoje V procese uspokojovania potrieb sa utvárajú postoje žiakov – trvalé sústavy hodnotení, emocionálneho cítenia a tendencií k určitému konaniu vzhľadom na spoločenské objekty. Postoj je tendencia reagovať charakteristickým spôsobom na javy okolitého sveta (kladne či záporne reagovať na predmety, osoby, situácie). Postoje vopred určujú naše správanie k určitej situácii.

13

Zložky postojov: -- poznávacie: viažu sa k hodnotiacemu mysleniu – názory žiaka na určitý predmet výučby (ťažký, ľahký predmet, významný či málo významný predmet), -- citové: vzťahujú sa na emócie – predmet pôsobí príjemne, nepríjemne, je obľúbený, neobľúbený, -- vôľové: obsahujú tendenciu ku konaniu, vyjadrujú pohotovosť správania v súvislosti s postojom – pomoc, podpora, odmena, škodenie, trestanie, zábrana, ničenie. Postoje sa stvárňujú pod vplyvom informácie, ktorej je jedinec vystavený. Pridružovanie sa k skupine pomáha vytvárať jeho postoje. Postoje odrážajú osobnosť, platí to najmä o postojoch k etnocentrizmu, k náboženstvu, k politike.

Hodnotové vlastnosti osobnosti Hodnoty sú veci, ktoré majú pre človeka určitý význam. Miera tejto hodnoty je daná aj verejnou mienkou, ktorú sme akceptovali a zaradili do nášho hodnotového systému. Hodnoty nie sú stále, v živote sa vyvíjajú a menia. V procese socializácie sa u človeka vytvára hodnotová orientácia, t. j. orientácia na normu a ciele. Norma je pre človeka kritériom, je to to, čo subjekt uznáva za platné. Trvalými hodnotami sú zdravie, vnútorná vyrovnanosť, životné šťastie, ale aj neubližovať, nezabíjať, nekradnúť, byť láskavý, zodpovedný za seba, za druhých, za prírodu, svet atď.

1.2  Konkrétne ciele V polovici 20. storočia R. W. Tyler poukázal na to, že väčšina vzdelávacích programov nemá jasne vymedzené ciele, ktorým má slúžiť. To spôsobuje, že vyučujúci sa viac prispôsobuje svojej momentálnej intuícii než zreteľnej predstave, čo sa má na danej vyučovacej jednotke dosiahnuť. Práve tomuto jeho nazeraniu môžeme vďačiť za rozšírené chápanie pojmu cieľ. Tylerovo nazeranie vyústilo do dvoch charakteristických myšlienok: a) Cieľ nie je iba vrcholná pedagogická kategória. Je to pojem vhodný na vyjadrenie požadovaných stavov nielen na konci vyučovacieho procesu, ale v ľubovoľnom okamihu jeho priebehu. b) Projekt vyučovania (učebné osnovy, tematické plány učiva, príprava učiteľa na vyučovanie) nie je dostatočný, ak je vyjadrený len obsahovo. Okrem vyjadrenia obsahu musí opis cieľa obsahovať aj činnosti žiakov pri osvojovaní učiva a tiež požadovanú úroveň osvojenia. (Turek, 2002a) Tieto myšlienky pedagógovia a  psychológovia neskôr postupne rozpracovali do taxonómie cieľov a techník určovania cieľov. Všeobecný cieľ výchovy a vzdelávania sa musí pre rozličné oblasti a etapy výchovy a vzdelávania konkretizovať a definovať. Inak by všeobecne postavený cieľ (ideál) zostal len abstrakciou. Dosiahnutie všeobecných cieľov je podmienené dosiahnutím drobných čiastkových a etapovitých cieľov. Naproti tomu čiastkové a etapovité ciele musia vychádzať z cieľov všeobecnejších. Sústava cieľov výchovy

14

a vzdelávania vytvára určitú hierarchiu. Dá sa povedať, že ide o pyramídu cieľov, na vrchole ktorej je všeobecný cieľ – ideál výchovy a vzdelávania. Konkrétny cieľ: „Od ostatných cieľov sa odlišuje práve tým, že ich vymedzuje sám učiteľ, a ak sú dané v metodických príručkách alebo tematických plánoch, potom ich modifikuje. Iba učiteľ je schopný funkčne tieto ciele stanoviť, lebo pozná úroveň triedy, jednotlivých žiakov, vie, kam vo výučbe v minulých hodinách dospel, kde žiaci predovšetkým majú problémy a pod.“ (Kalhous, Obst et al., 2002, s. 277). Špecifické ciele výučby sú konkretizované všeobecné ciele vzdelávania. Špecifickými cieľmi výučby (kognitívnymi, psychomotorickými či socioafektívnymi) je nadobúdať vedomosti, nadobúdať a rozvíjať zručnosti a návyky, rozvíjať schopnosti a záujmy, utvárať postoje a hodnoty. Rozhodujúce postavenie v systéme výučby pre všetky zložky uvedeného systému majú ciele, ktoré zložky spolu vnútorne integrujú. (Blaško, 2012) Denné formulovanie cieľov tematických celkov, tém učiva, cieľov jednotlivých vyučovacích hodín a ich častí nazývame konkrétne ciele, alebo tiež špecifické. Samotný cieľ v sebe: -- naznačuje metodický postup pri výchovno-vzdelávacej činnosti, -- naznačuje spôsob riadenia výchovno-vzdelávacej činnosti, -- vymedzuje okruh didaktických prostriedkov, -- privádza k výberu konkrétnych činností. 1.2.1 Prístupy k stanoveniu cieľov Prístupy k stanoveniu cieľov výučby vychádzajú z prístupov k výberu učiva. V polovici 20. storočia sformuloval zásady sprostredkujúceho prístupu R. F. Magner a R. Tyler: - východiskom musí byť presná formulácia cieľových kompetencií žiaka pre rôzne oblasti života a analýza čiastočných krokov, ktoré postupne vedú k ich zvládnutiu, - precvičovanie opakovaním, - upevňovanie odmeňovaním. Tento prístup žiakom predpisuje obsahy učiva v závislosti od toho, čo budú raz potrebovať, keď budú dospelí. Začiatkom 20. storočia J. Dewey definoval zásady participatívneho, ústretového prístupu. Predstavitelia tohto prístupu považujú za východisko výberu učiva nie vedný odbor, ale žiaka, jeho súčasný svet, jeho súčasné záujmy a skúsenosti. Vychádza sa z vývojových potrieb žiaka a cieľových kapacít, ktoré sa majú rozvíjať. Zatiaľ čo v  sprostredkujúcom modeli je východiskom predstava toho, čo by malo byť na konci pedagogického pôsobenia, teda naša predstava budúceho dospelého, v ústretovom modeli je východiskom ten, kto je na jeho vstupe, teda žiak tu a teraz. Práve v odhade budúcich potrieb žiaka, ktorý

15

môže byť mylný a  nedokážeme presne predpovedať vývoj, je najväčšia slabina sprostredkujúceho prístupu. Na druhej strane, pri ústretovom prístupe je otázne, či už ako dospelý si osvojí potreby a postupy, ku ktorým nebol vedený, a všetko, čo je pre neho nové. (Veverková, In Kalhous, Obst et al., 2002) Podobne aj na stanovenie cieľov môžeme zvoliť spomenuté dva prístupy: a) Sprostredkujúci model Predpokladá postupné plnenie čiastkových cieľov tak, aby boli efektívne dosiahnuté vopred stanovené všeobecné ciele výchovy a vzdelávania. Pri tomto modeli si učiteľ kladie otázky: 1. Aké ciele (kompetencie žiaka) chce škola dosiahnuť? 2. Aké aktivity sa budú používať, aby sa ciele dosiahli? 3. Ako môžu byť tieto aktivity efektívne organizované? 4. Ako môžeme zistiť, či stanovené ciele boli dosiahnuté, t. j. ako sa budú hodnotiť výkony žiakov? b) Ústretový model Nevyžaduje detailné, jednoznačné stanovenie cieľov. Rozpracováva skôr ciele všeobecné, smerujúce k tvorivosti žiaka, k rozvoju jeho sociálnych, estetických a ďalších dispozícií. Prístup je charakterizovaný otázkami: -- Aký námet je vhodný na dnešnú výučbu? -- Akými činnosťami so žiakmi sa bude námet realizovať? -- Ako budú motivovaní žiaci k práci na námete? -- Akým spôsobom hodnotiť tvorivé výsledky žiakov, aby hodnotenie zodpovedalo charakteru tvorivej činnosti? -- Akým spôsobom poukázať na ciele, ktoré sa v priebehu práce vynoria? (Kalhous, Obst et al., 2002) 1.2.2 Delenie špecifických cieľov Výučbový cieľ definuje požadovanú úroveň výkonu žiaka v rôznych oblastiach jeho činnosti. Východiskom tvorby cieľov je prioritne zručnosť učiteľa analyzovať učivo a pedagogicky diagnostikovať úroveň žiakov, sekundárne zručnosť žiakov samostatne riadiť proces učenia vzhľadom na stanovené výučbové ciele. Podmienkou efektívneho riadenia výučby je presná a konkrétna definícia cieľa, aby bolo možné sledovať a overiť jeho dosiahnutie. V tomto procese sa prelína fáza plánovania, realizácie a dosiahnutie cieľa výučby. Pri vymedzovaní výučbového cieľa je dôležité určiť požadovanú úroveň osvojenia daného učiva v jazyku žiakovho výkonu. Vo výučbe nemožno mnohokrát jednotlivé typy cieľov chápať izolovane, teda bez vzájomnej prepojenosti s inými cieľmi. Výučbové ciele pokrývajú rôzne domény kurikula. (Klapko, 2012) V našom školskom kurikule sa operuje doménou: kognitívnou, afektívnou, psychomotorickou. V Českej republike sa v kurikulárnej oblasti pracuje ešte s jednou doménou, a to osobnostno-sociálnou.

16

Z pozície praktickej použiteľnosti a psychických procesov učiacich sa špecifické ciele delia na: kognitívne, afektívne a psychomotorické.

Kognitívne ciele Zahŕňajú oblasť vedomostí, intelektuálnych zručností, poznávacích schopností (vnímanie, pamäť, myslenie a tvorivosť). Nazývajú sa tiež vzdelávacie ciele – prevažujú pri vzdelávaní. Učiteľ by si ich mal stanoviť tak, aby vedel, čo sa žiaci majú naučiť – či reprodukovať určitú definíciu, zákon, vzorec, alebo je nutné príslušný vzťah vysvetliť, aplikovať podľa skôr určeného vzoru. Žiak by mal presne pochopiť, aký výkon sa od neho očakáva – ktoré učebné úlohy má vyriešiť, aby sa presvedčil, že zvládol učivo na predpísanej úrovni, mal by vedieť, či má riešiť problémové úlohy, opísať alebo zdôvodniť postup svojho riešenia, formulovať svoje myšlienky písomne, graficky, prakticky zhodnotiť a posúdiť určitý jav. (Kalhous, Obst et al., 2002) Kognitívna doména kurikula rozvíja intelekt žiaka v rámci získavania vedomostí a štrukturalizáciu informácií. Často ide o proces zapamätania si informácií, ale ako potenciálne účelnejšie sa javí zameranie činnosti žiaka na zmysluplné konanie v situácii obsahujúcej prvky neznámeho, prípadne na riešenie problémových úloh. (Klapko, 2012)

Afektívne ciele Zahrňujú citovú oblasť, oblasť postojov, hodnotovej orientácie a sociálno-komunikatívnych zručností. Ich dosahovanie je hlavným zámerom výchovy, a preto sa nazývajú tiež výchovné ciele. Učiteľ si má premyslieť, ako a v ktorých rovinách príslušnej témy môže ovplyvniť postoje žiakov a ich hodnotovú orientáciu. Plánuje, kde žiaci dostanú priestor na delenie sa s osobnými skúsenosťami a myšlienkami, kde bude vhodné vyvolať polemiku o určitom probléme, ktoré úlohy bude vhodné použiť pre určitú skupinu žiakov, aby žiaci mali radosť z úspešného riešenia. Na dosiahnutie afektívnych cieľov výučby je tiež vhodné využiť i nečakané situácie. (Kalhous, Obst et al., 2002) Afektívna doména kurikula rozvíja citové prežívanie, postoje, preferencie a hodnoty žiakov. Tento typ domény sa spravidla zameriava na prejavy v emocionálnom správaní a na zvnútorňovaní hodnôt žiakov. Z hľadiska najvyššej taxonomickej úrovne cieľov ide o taký typ domény kurikula, ktorý utvára vnútorné presvedčenie osobnosti žiaka, čiže sa podieľa na formovaní osobnej životnej filozofie každého žiaka. (Klapko, 2012)

Psychomotorické ciele Zahŕňajú oblasť motorických zručností a  návykov za účasti psychických procesov (napr. rozvoj pohybových zručností, obsluha strojov, práca s prístrojmi). Pretože sú hlavnou náplňou odborného výcviku, nazývajú sa tiež výcvikové ciele. Učiteľ si ich stanovuje na základe toho, aké zručnosti majú žiaci získať. (Kalhous, Obst et al., 2002) Psychomotorická doména kurikula sa orientuje na zmyslové učenie, ktoré pokrýva škálu od nekontrolovaných reflexných pohybov až po ovládanie náročných úkonov (hra na klavíri, tanec, výslovnosť cudzieho jazyka, manipulácia s nástrojmi). „Pozorovanie, počúvanie, hovorenie a jemná i hrubá

17

koordinácia svalov a svalových skupín sú najbežnejšie zručnosti, na ktorých sú psychomotorické ciele založené“ (Pascha, In Klapko, 2012). Psychomotorické ciele sa zameriavajú na osvojovanie zručností pri telesnom pohybe, prácu s nástrojmi, pri písaní, kreslení alebo reči. 1.2.3 Požiadavky na konkrétne ciele Konkrétny cieľ má jednoznačne definovať stav, ktorý sa má dosiahnuť. Mal by spĺňať požiadavky, ako ich formuluje Turek (2002a): 1. Konzistentnosť – vyjadruje vnútorné väzby medzi cieľmi, znamená podriadenosť nižších cieľov vyšším a závislosť vyšších cieľov od dosiahnutia nižších cieľov. Vo výučbe sa najvšeobecnejšie ciele postupne konkretizujú v postupnosti: ciele jednotlivých druhov škôl, z ktorých sa odvodzujú ciele jednotlivých predmetov a ciele pre jednotlivé ročníky, z nich zasa vychádzajú ciele tematických celkov a z nich ciele vyučovacích hodín a ich častí. Zachovať konzistentnosť medzi všeobecnými a špecifickými cieľmi výučby a výchovy je náročná práca a z troch dimenzií cieľov je najnáročnejšia v afektívnych cieľoch. 2. Primeranosť – znamená stanoviť také ciele, ktoré sú náročné, ale súčasne i splniteľné pre väčšinu žiakov. Iba učiteľ daného predmetu dokáže v triede analyzovať splniteľnosť cieľov na základe analýzy splnenia predchádzajúcich cieľov a súčasne pozná vnútorné i vonkajšie podmienky výučby v triede. Učiteľ zároveň v triede pozná mentálnu, afektívnu a psychomotorickú úroveň jednotlivých žiakov a vie diferencovať vhodnosť splnenia cieľov pre jednotlivé skupiny žiakov. 3. Vyjadrenie žiackych výkonov v pojmoch – cieľ má opisovať konečný stav, ktorý má byť dosiahnutý, t. j. zmeny v osobnosti žiakov, čomu sa vo vzdelávacej oblasti hovorí vedomosti, zručnosti, postoje. 4. Jednoznačnosť – formulácia cieľa takými slovami, ktoré nepripúšťajú viacznačný výklad ich zmyslu ani učiteľmi, ani žiakmi. 5. Kontrolovateľnosť, merateľnosť – určenie cieľa tak, aby umožnil porovnať dosiahnuté výsledky s vytýčenými cieľmi, a rozhodnúť, do akej miery sa ciele dosiahli. Stanovené ciele výučby by mali obsahovať: - požadovaný výkon žiakov, - podmienky, za ktorých má byť výkon realizovaný, - normu výkonu. Tieto kritériá kontrolovateľnosti cieľov môžeme ľahšie realizovať v  kognitívnych a  psychomotorických cieľoch. V afektívnych cieľoch sa často nedá zistiť ich splnenie, lebo fixácia je dlhodobý proces a miera zvnútornenia určitého postoja je ťažko postrehnuteľná. Požadovaný výkon žiaka je nevyhnutnou zložkou vymedzenia špecifických cieľov. Má sa vyjadriť takou formou činnosti žiaka, ktorú možno rozpoznať. Používame na to aktívne alebo činnostné slovesá, ktoré predstavujú pozorovateľnú činnosť (napísať, definovať, nakresliť, vymenovať…). Vyjadrovanie cieľov pomocou aktívnych slovies sa nazýva operacionalizácia cieľov. Nevhodné sú nejednoznačné slová, v ktorých je prítomná subjektívnosť pri hodnotení (vie, rozumie, chápe…).

18

Podmienky výkonu – vyjadrujú, akým spôsobom má žiak výkon realizovať (samostatne, v určenom časovom limite, použitím učebnej pomôcky…). Norma výkonu – vyjadruje kvalitu výkonu vo vzťahu k určenému špecifickému cieľu, napr. koľko úloh z daného počtu má žiak vyriešiť, koľko vlastností má vymenovať a pod., aby bol cieľ splnený (Kalhous, Obst et al., 2002). 6. Rešpektovanie taxonómie cieľov vyučovacieho procesu – pri formulácii špecifických cieľov treba mať na zreteli, že existujú viaceré úrovne osvojenia si učiva, ktorým zodpovedajú aj príslušné ciele. Ide o to, aby sa zdôraznil hierarchický charakter klasifikácie nazývanej taxonómia (Turek, 2002a). Určovanie špecifických cieľov má svojich prívržencov i odporcov. Aj najznámejší odporcovia metódy analýzy cieľov v prípade, že majú predložiť vlastné návrhy didaktických postupov, obracajú sa, možno nevedome, k prístupu podrobne špecifikujúcemu jednotlivé čiastkové kroky, ktoré sa len málo odlišujú od prístupu založeného na Tylerových zásadách.

1.3  Kľúčové kompetencie Utváraniu plne rozvinutej osobnosti zodpovedá vo výučbe rozvoj hlavných cieľov – kľúčových kompetencií – súboru predpokladaných vedomostí, zručností, schopností, postojov a hodnôt, životne dôležitých pre rozvoj osobnosti človeka, pre jeho zapojenie sa do spoločnosti a úspešné uplatnenie v živote (Blaško, 2012).

Prečo sú kompetencie dnes také dôležité? Globalizácia a modernizácia vytvára rozmanitejšie prepojenie vo svete. Ak chceme, aby v tomto svete všetko dobre fungovalo, musia jednotlivci zvládnuť napr. meniace sa technológie a veľké množstvo dostupných informácií. Musia tiež čeliť kolektívnym úlohám spoločnosti, ako napríklad vyváženému hospodárskeho rastu s udržateľnosťou životného prostredia, prosperity a sociálnej spravodlivosti. V týchto súvislostiach sa kompetencie, ktoré ľudia potrebujú na splnenie svojich cieľov, stávajú zložitejšie a vyžadujú si viac než len zvládnutie určitých úzko vymedzených zručností. (OECD, 2005) V r. 1997 členské krajiny OECD spustili Program medzinárodného hodnotenia žiakov (Programme for International Student Assessment – PISA) s cieľom sledovať, do akej miery získali študenti na konci povinnej školskej dochádzky vedomosti a zručnosti potrebné na plné zapojenie sa do spoločnosti. Pre jednotnosť bol stanovený vek žiakov na 15 rokov, kedy vo väčšine krajín OECD žiaci končia povinnú školskú dochádzku, a frekvencia získavania údajov bola stanovená na každé tri roky. Slovensko sa do projektu zapojilo (až po prijatí do OECD) v roku 2003. Pravidelnosť monitorovania výsledkov umožní krajinám sledovať ich pokrok v plnení kľúčových cieľov vyučovania. PISA začala posudzovanie porovnaním vedomostí a zručností v oblasti čítania, matematiky, prírodných vied a riešenia problémov. Hodnotenie výkonu žiaka či študenta vo vybraných vyučovacích predmetoch sa konalo s porozumením, aj keď úspech študenta v živote závisí od oveľa širšieho rozsahu kompetencií. (OECD, 2005)

19

Pojem kľúčových kompetencií vznikol približne v 70-tych rokoch 20. storočia v oblasti ekonómie, kde predstavoval súbor špecifických požiadaviek na uchádzača o prácu. Do oblasti vzdelávania sa dostal koncom 90-tych rokov ako premostenie medzi požiadavkami na trhu práce kladenými zamestnávateľmi a kompetenčným profilom absolventa školy. Odpoveď na otázku, čo sú kompetencie, nie je jednoduchá a samotný proces definovania a zjednocovania tohto pojmu prechádza svojím vývojom. Veľkú zásluhu na tom má práve OECD. Pojem kompetencia sa používa v  odbornom i  v  bežnom jazyku a  jeho význam nie je jednoznačný. Ako synonymá k  pojmu kompetencia sa zvyknú používať pojmy schopnosť, zručnosť, spôsobilosť, efektívnosť, kapacita, požadovaná kvalita a  ďalšie. Za kompetentného v  určitej oblasti sa zvykne považovať človek, ktorý má schopnosti, motiváciu, vedomosti, zručnosti atď. robiť kvalitne to, čo príslušná oblasť vyžaduje. Pojem kompetencia sa zvykne vzťahovať na jedincov, sociálne skupiny a inštitúcie, pokiaľ úspešne dosahujú ciele a plnia požiadavky, ktoré na ne kladie okolité prostredie. Pretože školy pripravujú každého žiaka, študenta na riešenie budúcich životných úloh, je vhodné zamerať sa na kompetenciu ako vlastnosť jedinca. (Turek, 2002b) Podľa Schoonover Associates (In Turek, 2002b) behaviorálna definícia obsah pojmu kompetencia vyjadruje: „Kompetencia je správanie (činnosť alebo komplex činností), ktoré charakterizuje vynikajúci výkon v niektorej oblasti činnosti.“ Kompetencie sú charakteristické prvky činnosti, ktoré sa vyskytujú oveľa častejšie a dôslednejšie pri dosahovaní vynikajúcich výkonov ako pri dosahovaní priemerných a slabých výkonov v určitej oblasti. U nás najnovšiu definíciu prezentuje Blaško (2012, s. 103): „Kľúčové kompetencie predstavuje zvnútornený, vzájomne prepojený súbor nadobudnutých vedomostí, zručností, schopností, postojov a hodnotových orientácií, ktoré sú dôležité pre jeho celoživotné vzdelávanie, pre kvalitný rozvoj osobnosti jednotlivca, jeho aktívne zapojenie sa do spoločnosti, efektívne uplatnenie v zamestnaní.“ Na pôde Európskej únie sa o kľúčových kompetenciách začalo vážne hovoriť na zasadaní Európskej rady v Lisabone (23. – 24. marca 2000), keď Európska rada dospela k záveru, že európsky rámec by mal definovať nové základné zručnosti, ktoré sa majú zabezpečiť prostredníctvom celoživotného vzdelávania ako kľúčové opatrenie pri odpovedi Európy na globalizáciu a na transformáciu na znalostné ekonomiky, a zdôraznila, že ľudia sú najdôležitejším kapitálom Európy (Európsky parlament a Rada, 2006). Na konferencii OECD Vzdelávanie pre zajtrajšok (Bratislava, 2001) sa kľúčové kompetencie definovali takto: -- Dobrá schopnosť učiť sa vrátane motivácie k učeniu sa. -- Schopnosť samostatne navrhovať vlastné celoživotné vzdelávacie stratégie, pomoc ostatným v tomto smere. Dobre vyvinuté schopnosti organizácie času.

20

-- Schopnosť učiť sa s inými a od iných – práca v tíme – popri zachovaní schopnosti samostatného, autonómneho učenia sa. -- Schopnosť pracovať s inými ľuďmi z iných oblastí poznania a v iných prostrediach. -- Schopnosť vytvárať siete – „vedieť kto“ – tak v osobnom styku, ako aj na diaľku. -- Zručnosť v práci s informačnými a komunikačnými technológiami a prostriedkami ako zdrojom informácií, ako nástrojom učenia sa a komunikácie v sieti s inými. -- Poznávacie schopnosti a schopnosti nepoznávacieho charakteru pre účely kontaktu s komplexným svetom a pre účely pohybu v ňom, najmä vo svete, ktorý je informačne preťažený, neistý a rýchle sa meniaci. -- Ľudské a sociálne kompetencie pre účasť na živote komunity a spoločnosti, ktoré sú tiež vhodné aj na nachádzanie uplatnenia sa v mnohých povolaniach – tak zamestnancov, ako aj samostatne podnikajúcich jednotlivcov. -- Náročnosť a kritické myslenie, schopnosť vyrovnať sa s hlavnými hodnotami a úlohami, s ktorými sa spoločnosti konfrontujú na začiatku 21. storočia. -- Jazykové a komunikačné schopnosti nad rámec materinského jazyka v prostredí medzinárodného sveta popri zachovaní tolerantnosti a uznania rôznych kultúr. (Turek, 2002b) Medzinárodná komisia UNESCO definovala v programe Vzdelávanie pre 21. storočie štyri piliere vzdelávania (Turek, In Blaško, 2012): Učiť sa poznávať: spojením širokých všeobecných vedomostí a zručností osvojovaných v malom počte vyučovacích predmetov, ale osvojených do hĺbky. Nemá zmysel vyučovať to, čo nejde do hĺbky. Súčasne to znamená učiť sa učiť, aby bolo možné využívať vzdelávacie príležitosti celoživotne. Je potrebné ovládať nástroje poznávania, pomocou ktorých môže človek bádať, skúmať, byť zvedavý, chápať nové, rozvíjať svoju osobnosť po celý život. Skutočný poznatok je ten, ktorý človek skonštruuje sám. Učiť sa konať: nielen si osvojiť profesijné zručnosti, ale aj kompetencie vyrovnávať sa s rôznymi sociálnymi a pracovnými situáciami, pracovať v tímoch, učiť sa byť aktívnym riešiteľom životných situácií, nebyť pasívnym, manipulovaným objektom, učiť sa slobodne rozhodovať. Učiť sa žiť spoločne: žiť a pracovať s inými ľuďmi, riešiť konflikty rešpektujúc hodnoty pluralizmu, vzájomného porozumenia, tolerancie a mieru, vážiť si, rešpektovať a tolerovať odlišnosti iných ľudí, kooperovať s nimi, nechcieť ovládať iných ľudí, správať sa k iným zodpovedne a mravne. Učiť sa byť: byť autentickou osobnosťou, ktorá vie, čo chce, uvedomele si riadiť vlastný život, byť sám sebou, nachádzať zmysel svojho života, vlastné šťastie a identitu. Harmonicky rozvíjať osobnosť vo sfére kognitívnej, psychomotorickej a socioafektívnej, mať schopnosť sebareflexie, autoregulácie správania, samostatnosť úsudku (kritické myslenie), osobnú zodpovednosť.

21

OECD v roku 2005 predstavila kľúčové kompetencie v týchto troch hlavných kategóriách: 1. Interaktívne používať nástroje (jazyk, technológie…) – jednotlivci majú byť schopní používať široký výber nástrojov na efektívnu interakciu so svojím prostredím: kognitívne (vedomosti, skúsenosti), materiálne, napr. digitálne technológie a tiež sociokultúrne, napr. jazyk. Potrebujú týmto nástrojom porozumieť dostatočne na to, aby ich mohli adaptovať na svoje vlastné účely – čiže používať ich interaktívne. 2. Integrovať v heterogénnych skupinách – v čoraz viac vzájomne závislom svete jednotlivci majú byť schopní spolupracovať s ostatnými. A tým, že budú prichádzať do styku s ľuďmi z rôznych prostredí, je pre nich dôležité, aby boli schopní interakcie v heterogénnych skupinách. 3. Konať autonómne – jednotlivci majú byť schopní prevziať zodpovednosť za riadenie svojich vlastných životov, situovať svoj život v širšom spoločenskom kontexte a konať autonómne.  Každá z týchto troch kategórií sa člení na ďalšie tri subkategórie – kompetencie (prehľad je v tab. 1). Tabuľka 1 Prehľad kľúčových kompetencií podľa OECD 1. Interaktívne používať nástroje

2. Integrovať v heterogénnych skupinách 3. Autonómne konať

a) Schopnosť interaktívne používať a) Schopnosť nadväzovať kvalitné vzťahy jazyk, symboly a text s inými

a) Schopnosť existovať v rámci väčšieho celku

b) Schopnosť interaktívne aplikovať vedomosti a informácie

b) Schopnosť formovať a riadiť životné plány a osobné projekty

b) Schopnosť kooperovať, pracovať v tíme

c) Schopnosť interaktívne používať c) Schopnosť zvládať a riešiť konflikty technológie

c) Schopnosť hájiť a presadzovať práva, záujmy, obmedzenia a potreby Zdroj: OECD, 2005; ŠPÚ, 2012

1. Kategória kompetencií: Interaktívne používať nástroje Jednotlivci sa stretávajú so svetom cez kognitívne, sociokultúrne a fyzické nástroje. Nástroj nie je iba pasívny mediátor, ale inštrument v aktívnom dialógu medzi jednotlivcom a jeho prostredím. Interaktívne používanie nástrojov otvára nové možnosti chápania a komunikácie so svetom. Schopnosť interaktívne používať jazyk, symboly a text. Táto kľúčová kompetencia zahŕňa efektívne používanie hovoreného a písaného jazyka, počítanie a iné matematické zručnosti v rôznych situáciách. Je to nevyhnutný nástroj na úspešné pôsobenie v spoločnosti, na pracovisku a na efektívny dialóg s ostatnými. Schopnosť interaktívne aplikovať vedomosti a informácie. Táto kľúčová kompetencia vyžaduje kritickú reflexiu podstaty informácie – jej technickú, sociálnu a kultúrnu zložku, a dokonca aj ideologický kontext a dopad. Informačná kompetencia je nevyhnutná ako základ pre porozumenie názorov, ich formovanie, vytváranie rozhodnutí a uvedomelé a zodpovedné konanie. Schopnosť interaktívne používať technológie. Táto kľúčová kompetencia vyžaduje od jednotlivca byť si vedomý nových spôsobov, ktorými môže technológie používať v každodennom živote na realizáciu svojich vlastných cieľov.

22

2. Kategória kompetencií: Schopnosť interakcie v heterogénnych skupinách Kľúčové kompetencie v tejto kategórii vyžadujú od jednotlivcov, aby sa učili, žili a pracovali s inými. Schopnosť nadväzovať kvalitné vzťahy s inými. Táto kľúčová kompetencia umožňuje jednotlivcom iniciovať, udržiavať a viesť osobné vzťahy napr. so známymi, kolegami a zákazníkmi. Táto kompetencia predpokladá, že jednotlivci sú schopní rešpektovať a oceniť hodnoty, názory, kultúru a históriu ostatných. Schopnosť kooperovať, pracovať v tíme. Jednotlivec samotný nemôže spĺňať mnohé požiadavky ani dosahovať mnohé ciele. Niekedy je potrebná spolupráca viacerých jednotlivcov. Každý jednotlivec by mal byť schopný udržať v rovnováhe zodpovednosť voči skupine a jej cieľom s  jeho vlastnými prioritami. Musí byť schopný viesť, spolupracovať a podporovať ostatných. Schopnosť zvládať a riešiť konflikty. Konflikty sa vyskytujú v každom aspekte ľudského života a sú neodmysliteľnou súčasťou medziľudských vzťahov. Kľúčom k riešeniu konfliktov konštruktívnym spôsobom je snaha o ich vyriešenie, nie ich popretie. To si vyžaduje posúdenie záujmov a potrieb oboch strán a hľadanie riešenia, z ktorého získajú obe strany. 3. Kategória kompetencií: Autonómne konať Jednotlivci musia konať nezávisle, aby sa efektívne podieľali na vývoji spoločnosti a dobre fungovali v rôznych oblastiach svojho života vrátane pracoviska, rodinného a spoločenského života. Na to je potrebné, aby svoju identitu vyvíjali nezávisle, aby robili vlastné rozhodnutia a nie len nasledovali dav. Vyžaduje si to transformovanie svojich potrieb a túžob do akcie: rozhodnutie, voľba a akcia. Schopnosť existovať v rámci väčšieho celku. Táto kľúčová kompetencia vyžaduje, aby jednotlivci porozumeli a zvážili širšie súvislosti svojho konania a rozhodnutí. Schopnosť formovať a riadiť životné plány a osobné projekty. Táto kľúčová kompetencia sa vzťahuje na koncept projektového manažmentu pre jednotlivcov. Vyžaduje iniciatívnosť, riskovanie, ale i zhodnotenie osobného projektu v rovine uskutočniteľnosti. Schopnosť hájiť a presadzovať práva, záujmy, obmedzenia a potreby. Kompetencia je dôležitá pre kontext v rozpätí od vysoko štruktúrovaných právnych záležitostí až po každodenné prípady asertivity vo vlastnom záujme jednotlivcov. Hoci je mnoho týchto práv a potrieb stanovených a chránených zákonom či zmluvami, nakoniec je na jednotlivcovi, aby identifikoval a zhodnotil svoje práva, potreby a záujmy (rovnako ako ostatných) a aktívne ich presadzoval a bránil. Posledným dokumentom týkajúcim sa kľúčových kompetencií je Odporúčanie Európskeho parlamentu a Rady z 18. decembra 2006 o kľúčových kompetenciách pre celoživotné vzdelávanie, kde sa v odporúčaniach uvádza, „aby členské štáty rozvíjali vyučovanie kľúčových kompetencií u všetkých ako súčasť ich stratégií celoživotného vzdelávania vrátane stratégií na dosiahnutie všeobecnej gramotnosti a  aby ako referenčný nástroj využívali Kľúčové kompetencie pre celoživotné vzdelávanie – európsky referenčný rámec, ktoré tvoria súčasť tohto dokumentu.“

23

Kľúčové kompetencie sa pre tento rámec definujú ako kombinácia vedomostí, zručností a postojov primeraných danému kontextu. Kľúčové kompetencie sú tie, ktoré potrebujú všetci jednotlivci na osobné uspokojenie a rozvoj, aktívne občianstvo, spoločenské začlenenie a zamestnanosť. Referenčný rámec stanovuje osem kľúčových kompetencií: 1. Komunikácia v materinskom jazyku – je schopnosť vyjadrovať a tlmočiť koncepty, myšlienky, pocity, fakty a názory ústnou a písomnou formou (počúvanie, hovorenie, čítanie, písanie) a z jazykového hľadiska interaktívne reagovať primeraným a kreatívnym spôsobom v rôznych spoločenských a kultúrnych súvislostiach; vo vzdelávaní a odbornej príprave, v práci, doma a vo voľnom čase. 2. Komunikácia v cudzích jazykoch – v rozsiahlej miere zahŕňa hlavné rozmery komunikácie v materinskom jazyku: je založená na schopnosti porozumieť, vyjadrovať a tlmočiť koncepty, myšlienky, pocity, fakty a názory ústnou a písomnou formou (počúvanie, hovorenie, čítanie, písanie) v primeranej škále spoločenských a kultúrnych súvislostí (vo vzdelávaní a odbornej príprave, práci, doma a vo voľnom čase) podľa želaní a potrieb jednotlivca. Komunikácia v cudzích jazykoch si takisto vyžaduje zručnosti ako sprostredkovanie a medzikultúrne porozumenie. Stupeň pokročilosti jednotlivca sa bude líšiť v štyroch rôznych rovinách (počúvanie, hovorenie, čítanie a písanie) a  medzi rôznymi jazykmi a v závislosti od jeho spoločenského a kultúrneho pôvodu, prostredia, potrieb a/alebo záujmov. 3. Matematická kompetencia a základné kompetencie v oblasti vedy a techniky – matematická kompetencia je schopnosť rozvíjať a používať matematické myslenie na riešenie rôznych problémov v každodenných situáciách. Vychádzajúc z dobrých numerických znalostí sa dôraz kladie na postup a aktivitu, ako aj na vedomosti. Matematická kompetencia zahŕňa na rôznych stupňoch schopnosť a  ochotu používať matematické modely myslenia (logické a priestorové myslenie) a prezentácie (vzorce, modely, diagramy, grafy, tabuľky). Kompetencia vo vede sa vzťahuje na schopnosť a ochotu používať základné vedomosti a používanú metodiku na vysvetľovanie prirodzeného sveta s cieľom určiť otázky a vyvodiť závery podložené dôkazmi. Kompetencia v technike sa chápe ako uplatňovanie vedomostí a metodiky ako odpovedí na vnímané ľudské túžby a potreby. Kompetencia vo vede a technike zahŕňa porozumenie zmenám spôsobeným ľudskou činnosťou a zodpovednosti občana ako jednotlivca. 4. Digitálna kompetencia – zahŕňa sebaisté a kritické používanie technológie informačnej spoločnosti (TIS) na pracovné účely, vo voľnom čase a na komunikáciu. Je založená na základných zručnostiach v IKT: používanie počítača na získavanie, posudzovanie, ukladanie, tvorbu, prezentáciu a výmenu informácií a na komunikáciu a účasť v spolupracujúcich sieťach prostredníctvom internetu. 5. Naučiť sa učiť – je schopnosť pokračovať a zotrvať v učení sa, organizovať vlastné učenie sa aj pomocou efektívneho manažmentu času a informácií, a to individuálne alebo v skupinách. Táto kompetencia zahŕňa uvedomenie si procesu učenia sa a potrieb jednotlivca, určenie dostupných

24

príležitostí a schopnosť prekonať prekážky na účel úspešného vzdelávania sa. Táto kompetencia znamená získavať, spracovávať a prispôsobovať nové vedomosti a zručnosti, ako aj hľadať a využívať poradenstvo. Naučiť sa učiť podnecuje učiacich sa, aby stavali na predchádzajúcom vzdelaní a životných skúsenostiach, aby mohli používať a uplatňovať vedomosti a zručnosti v rozličných súvislostiach: doma, v práci, pri vzdelávaní sa a v odbornej príprave. Motivácia a sebadôvera sú pri tejto kompetencii jednotlivca rozhodujúce. 6. Spoločenské a občianske kompetencie – tieto kompetencie zahŕňajú individuálne, medziľudské a medzikultúrne kompetencie a pokrývajú všetky formy správania, ktoré jednotlivec využíva na efektívnu a konštruktívnu účasť na spoločenskom a pracovnom živote, a to najmä v čoraz rozmanitejších spoločnostiach a v potrebných prípadoch na riešenie konfliktov. Občianska kompetencia umožní jednotlivcom zúčastňovať sa v plnej miere na občianskom živote založenom na znalosti spoločenských a politických konceptov a štruktúr a prijatí záväzku aktívnej a demokratickej účasti. 7. Iniciatívnosť a podnikavosť – vzťahuje sa na schopnosť jednotlivca zmeniť myšlienky na skutky. Zahŕňa kreativitu, inovácie a prijímanie rizika, ako aj schopnosť plánovať a riadiť projekty so zámerom dosiahnuť ciele. Toto podporuje jednotlivcov nielen v ich každodennom živote doma a v spoločnosti, ale aj na pracovisku, aby si boli vedomí kontextu svojej práce a aby mohli využiť príležitosti. Je to základ pre špecifickejšie zručnosti a vedomosti, ktoré potrebujú tí, ktorí zakladajú podnik zameraný na spoločenskú alebo obchodnú činnosť alebo naň prispievajú. Mali by zahŕňať zmysel pre etické hodnoty a presadzovanie dobrého riadenia. 8. Kultúrne povedomie a  vyjadrovanie – uvedomovanie si dôležitosti kreatívneho vyjadrovania myšlienok, skúseností a emócií prostredníctvom rôznych médií vrátane hudby, scénických umení, literatúry a výtvarných umení. Všetky kľúčové kompetencie sa považujú za rovnako dôležité, pretože každá z nich môže prispieť k úspešnému životu v znalostnej spoločnosti. Mnohé kompetencie sa prekrývajú a nadväzujú na seba: aspekty, ktoré sú podstatné v jednej oblasti, budú podporovať kompetencie v ďalšej oblasti. Základná jazyková zručnosť, gramotnosť v písaní, čítaní a počítaní a zručnosť v informačných a komunikačných technológiách (IKT) sú hlavným východiskom pri učení sa a naučenie sa učiť podporuje všetky vzdelávacie aktivity. Existuje množstvo tém, ktoré sa uplatňujú v referenčnom rámci: kritické myslenie, kreativita, iniciatíva, riešenie problémov, hodnotenie rizika, prijímanie rozhodnutí a konštruktívne riadenie pocitov zohrávajú úlohu vo všetkých ôsmich kľúčových kompetenciách.

Osvojovanie kľúčových kompetencií Osvojovanie a zdokonaľovanie kľúčových kompetencií sa považuje za celoživotný proces učenia sa, a  to nielen v  škole, ale aj v  zamestnaní, rodine, kultúrnom, spoločenskom i  politickom živote atď. Osvojenie si kľúčových kompetencií nie je iba vecou osobného úsilia jedinca, ale vyžaduje priaznivé sociálne a ekologické prostredie (Turek, 2002b).

25

Podľa Belza a Siegrista (In Turek, 2002b) osvojenie si kľúčových kompetencií vedie nielen k tomu, že jedinec je schopný špecificky a pružne uplatňovať to, čo sa naučil, ale je navyše schopný: -- meniť podľa svojich potrieb to, čo sa naučil, -- integrovať do tohto systému nové alternatívy správania, -- vyberať z viacerých alternatív tak, aby sa správal vhodne, -- novonadobudnuté schopnosti spájať so svojimi ďalšími schopnosťami, -- rozširovať repertoár svojho správania vytvorením vlastnej synergie, teda dospievať k ďalším alternatívam správania spájaním aktuálnych schopností s novonadobudnutými schopnosťami. Podmienkou osvojenia kľúčových kompetencií je, aby si žiaci osvojili solídny základ toho, čo nazývame „vedieť čo“, „vedieť prečo“ (t. j. vedomosti) v rámci definovaného kurikula každej krajiny, ktoré by sa priebežne rozširovalo v priebehu života jednotlivca pre účely rôznych podmienok práce a komunity vo forme kľúčových kompetencií. Na základe všetkých týchto foriem vedomostí majú byť žiaci zruční v oblasti čítania a písania, spracovania dokumentov a počtárskej gramotnosti do rozsahu uznaného ako vhodné minimum na splnenie každodenného života v komplexnej modernej spoločnosti. (Turek, 2002b) Základy kľúčových kompetencií ako pripravenosti človeka na úspešné uplatnenie sa v živote by mali byť osvojené do ukončenia povinnej školskej dochádzky a mali by vytvárať východisko pre ďalšie vzdelávanie ako súčasť celoživotného učenia sa.

Kľúčové kompetencie v našom školstve Kľúčové kompetencie sú nadpredmetové, neviažu sa na konkrétny obsah učiva, môžu sa osvojovať v ktoromkoľvek predmete (aspoň niektoré z nich). Ich osvojovanie je spojené najmä s procesuálnou stránkou učiva, s metódami, organizačnými formami a koncepciami vyučovania. Akákoľvek zručnosť, schopnosť aj kľúčová kompetencia sa dá osvojiť iba v činnosti. Kľúčové kompetencie v  našom školstve sú upravené podľa odporúčania Európskeho parlamentu a Rady z 18. decembra 2006 o kľúčových kompetenciách pre celoživotné vzdelávanie. Pre jednotlivé stupne vzdelávania sú zadefinované v štátnom vzdelávacom programe. ISCED 1 Absolvent primárneho vzdelania má osvojené tieto kľúčové kompetencie (spôsobilosti): -- sociálne komunikačné kompetencie (spôsobilosti), -- kompetencia (spôsobilosť) v oblasti matematického a prírodovedného myslenia, -- kompetencie (spôsobilosti) v oblasti informačných a komunikačných technológií, -- kompetencia (spôsobilosť) učiť sa učiť sa, -- kompetencia (spôsobilosť) riešiť problémy, -- osobné, sociálne a občianske kompetencie (spôsobilosti), -- kompetencia (spôsobilosť) vnímať a chápať kultúru a vyjadrovať sa nástrojmi kultúry.

26

ISCED 2 Nadväzujúc na spôsobilosti získané v priebehu predchádzajúceho (primárneho) vzdelávania absolvent nižšieho sekundárneho vzdelania má osvojené tieto kľúčové kompetencie (spôsobilosti): -- kompetencia (spôsobilosť) na celoživotné učenie sa, -- sociálne komunikačné kompetencie (spôsobilosti), -- kompetencia (spôsobilosť) uplatňovať základ matematického myslenia a základné schopnosti poznávať v oblasti vedy a techniky, -- kompetencia (spôsobilosť) v oblasti informačných a komunikačných technológií, -- kompetencia (spôsobilosť) riešiť problémy, -- kompetencie (spôsobilosti) občianske, -- kompetencie (spôsobilosti) sociálne a personálne, -- kompetencie (spôsobilosti) pracovné, -- kompetencie (spôsobilosti) smerujúce k iniciatívnosti a podnikavosti, -- kompetencie (spôsobilosti) vnímať a chápať kultúru a vyjadrovať sa nástrojmi kultúry. ISCED 3 Absolvent gymnaziálneho vzdelávania má na úrovni svojich možností rozvinuté tieto kľúčové kompetencie (spôsobilosti): -- kompetencia (spôsobilosť) na celoživotné učenie sa, -- sociálne komunikačné kompetencie (spôsobilosti), -- kompetencie (spôsobilosti) uplatňovať matematické myslenie a poznávanie v oblasti vedy a techniky, -- kompetencie (spôsobilosti) v oblasti informačných a komunikačných technológií, -- kompetencia (spôsobilosť) riešiť problémy, -- kompetencie (spôsobilosti) občianske, -- kompetencie (spôsobilosti) sociálne a personálne, -- kompetencie (spôsobilosti) pracovné, -- kompetencie (spôsobilosti) smerujúce k iniciatívnosti a podnikavosti, -- kompetencie (spôsobilosti) vnímať a chápať kultúru a vyjadrovať sa nástrojmi kultúry.

27

2/ Taxonómia kognitívnych cieľov Taxonómia cieľov predstavuje veľmi účinný nástroj, pomocou ktorého môže učiteľ zaistiť, aby žiaci vo vyučovacom procese zvládli potrebnú poznávaciu základňu predmetu, ale zároveň si osvojili vedomosti, mali schopnosti a postoje aplikovať a uskutočňovať s nimi náročnejšie myšlienkové operácie. Už od spracovania prvých taxonómií cieľov ich autori vychádzali z dvoch aspektov: -- z procesu zámernej zmeny osobnosti žiaka, ku ktorej dochádza vo výučbe, -- zo štrukturálneho chápania osobnosti (Kalhous, Obst et al., 2002). Tieto aspekty sa stali základom na členenie taxonómie kognitívnych, afektívnych a psychomotorických cieľov.

Na čo slúži taxonómia vzdelávacích cieľov? V učiteľskej praxi majú podľa Marzana a Kendalla (In Vávra, 2011) taxonómie nasledujúce významy: 1. pomáhajú vytvoriť vzdelávacie ciele alebo ich pomáhajú klasifikovať, 2. vytvárajú pomôcku/rámec na hodnotenie vzdelávacích cieľov, 3. vytvárajú rámec na navrhované celoštátne a miestne štandardy, ktorým rozumejú aj žiaci/študenti; dodávame, že aj rodičia a laická verejnosť, 4. je to rámec na navrhovanie kurikula, 5. je to rámec pre kurikulum, ktoré vedie k rozvoju myslenia (odpútanie od drilu a tupého precvičovania, ktorý na určitej úrovni poznávania/vzdelávania musí byť, behavioristický prístup). V  súčasnosti je v  pedagogicko-psychologickej literatúre publikovaný celý rad klasifikácií kognitívnych cieľov. V ďalšom texte uvádzame dve najvýznamnejšie – podľa Blooma a Niemierka.

2.1  Taxonómia kognitívnych cieľov podľa B. S. Blooma a kol. Toto usporiadanie vzdelávacích cieľov historicky zohralo veľmi dôležitú úlohu – najznámejší pokus o klasifikáciu vzdelávacích cieľov, z ktorého vychádza väčšina ostatných taxonómií cieľov – a dodnes je cenným nástrojom práce učiteľa. Vychádza z  pedagogických a  psychologických požiadaviek na zámerne riadenú kognitívnu činnosť žiaka vo výučbe. Má prísnu logickú štruktúru, ale neklasifikuje učivo, nezaoberá sa jednotlivými fázami vyučovacieho procesu ani vyučovacími metódami. Je zameraná na priamu kognitívnu činnosť žiaka, neštrukturuje ju a vytvára z nej hierarchicky usporiadaný systém. Môže slúžiť ako nástroj nielen na logické prepojenie učiva a činnosti žiakov, ale aj

28

na zaistenie dokonalejších spätnoväzobných informácií o tom, na akej úrovni zvládol žiak príslušnú úlohu. Je zameraná čisto individualisticky a iba na jednu zložku osobnosti žiaka. Skladá sa zo šiestich hierarchicky usporiadaných kategórií cieľov, ako ich uvádza Kalhous (Kalhous, Obst et al., 2002, s. 279): 1. vedomosť – zapamätanie, 2. porozumenie, 3. aplikácia, 4. analýza, 5. syntéza, 6. hodnotiace posúdenie. Každá zo šiestich kategórií je členená do subkategórií, prvá aj do subkategórií nižšieho rádu (tab. 2). Hierarchické usporiadanie cieľových kategórií vychádza z hypotézy, že na dosiahnutie vyššej cieľovej kategórie je nevyhnutné dôkladne zvládnuť príslušné učivo na nižšej úrovni osvojenia. Neskoršie výskumy domnienku o jednoduchom hierarchickom vzťahu jednotlivých kategórií celkom nedokázali: medzi prvými tromi kategóriami platí v podstate hierarchický vzťah, posledné tri kategórie sú však od prvých troch málo závislé. 1. Vedomosť (zapamätanie). Na tejto úrovni sa od žiaka vyžaduje opätovné poznanie informácie alebo opätovné vybavenie poznatkov a ich reprodukcia (nie doslovná), nie však priame použitie. Ide tu o pamäťové reprodukovanie prvkov učiva – poznatky, fakty, postupy, zásady, normy, pravidlá, kritériá, všeobecné i abstraktné poznatky, zákony, teórie. Pri operacionalizácii sa vyjadrujú žiadané (očakávané) činnosti žiakov preukazujúce zvládnutie na tejto úrovni aktívnymi slovesami typu: definovať, doplniť, napísať, opakovať, pomenovať, popísať, priradiť, zoradiť, reprodukovať, vybrať, určiť a pod. 2. Porozumenie. Žiak je schopný porozumieť význam obsahu informácie, ktorá je predložená v slovnej, obrazovej alebo symbolickej podobe, alebo použiť vedomosť. Obsah musí spracovať do takej podoby, ktorá je pre neho zmysluplná. Do tejto kategórie patrí preklad z jednej terminológie do inej, z jedného jazyka do druhého, vysvetlenie obsahu vlastnými slovami, odlíšenie podstatného od nepodstatného, predvídanie dôsledkov bezprostredne vyplývajúcich z daných predpokladov, formulácia toho, čo je v texte explicitne vyjadrené. Typické slovesá pre stanovenie činnosti žiaka sú: dokázať, inak formulovať, uviesť príklad, interpretovať, objasniť, vysvetliť, odhadnúť, opraviť, preložiť, vykonať, vyjadriť ináč, vypočítať, skontrolovať, zmerať a pod. 3. Aplikácia. Dochádza k  transferu učenia do situácií pre jedinca nových (problémových). Je to zmysluplné použitie abstrakcií a zovšeobecnení v konkrétnych situáciách. Činnosť žiaka sa vyjadruje slovesami: aplikovať, demonštrovať, diskutovať, interpretovať údaje a vzťahy, načrtnúť, navrhnúť, plánovať, použiť, preukázať, registrovať, riešiť, uviesť vzťah medzi…, usporiadať, vyskúšať, vyčísliť a pod.

29

4. Analýza. Je schopnosť rozložiť komplexnú informáciu (systém, proces) na prvky alebo časti tak, aby boli objasnené ako vzťahy (hierarchia) medzi prvkami alebo časťami, tiež celkové usporiadanie myšlienok obsiahnutých v  informácii. Žiak už má byť schopný rozlíšiť fakty od hypotéz, zdôvodňujúce argumenty od záverov, významné údaje od menej významných či nevýznamných. Typické aktívne slovesá sú: analyzovať, nájsť princíp usporiadania, urobiť rozbor, rozhodnúť, rozdeliť, rozlíšiť, špecifikovať, dedukovať a i. 5. Syntéza. Znamená schopnosť žiaka skladať prvky a časti do celku. Kombináciou prvkov a častí sa vytvára štruktúra, ktoré predtým neexistovala. Pri syntéze je tiež potrebné vedieť vyhľadávať prvky z rôznych prameňov či odvetví a skladať ich do nových útvarov (preštrukturovávať). Typické slovesá sú: kategorizovať, klasifikovať, syntetizovať, skladať, modifikovať, napísať správu, navrhovať, organizovať, zhrnúť, vyvodiť všeobecné závery. 6. Hodnotiace posúdenie. Tu ide o  žiakovu schopnosť i  potrebu posúdenia hodnoty myšlienok, dokumentov, výtvorov, metód, spôsobov riešení a  pod. z  hľadiska nejakého účelu (norma, kritérium) čo do presnosti, priliehavosti, adekvátnosti, efektívnosti, hospodárnosti. Novým prvkom je tu použitie kritérií, medzi ktorými dôležitú úlohu hrajú hodnoty (systém hodnôt). Tým sa najvyššia kategória kognitívnych cieľov stáva spájacím článkom s  oblasťou afektívnych cieľov, v ktorých je internalizácia hodnôt základným hľadiskom na rozlíšenie taxonometrických úrovní, ale už s dôrazom na emotívnu stránku. Typické slovesá sú: argumentovať, obhájiť, oceniť, oponovať, podporiť, porovnať, posúdiť, uskutočniť kritiku, urobiť, porovnať s normou, vybrať, uviesť klady a zápory, zdôvodniť, zhodnotiť a i. Tabuľka 2 Bloomova taxonómia 6. Hodnotiace posúdenie 5. Syntéza 4. Analýza 3. Aplikácia 2. Porozumenie 1. Vedomosť (znalosť)

6.2 Posúdenie na základe vonkajších kritérií 6.1 Posúdenie interných prvkov 5.3 Odvodzovanie abstraktných vzťahov 5.2 Vytváranie plánu práce alebo zamýšľaných operácií 5.1 Vytváranie komunikácie 4.3 Analýza organizačných princípov 4.2 Analýza vzťahov 4.1 Analýza prvkov 2.3 Extrapolácia 2.2 Interpretácia 2.1 Translácia 1.3.2 znalosť teórií a štruktúr 1.3.1 znalosť princípov a generalizácií 1.3 znalosť univerzalít a abstrakcií 1.2.5 znalosť metodológie 1.2.4 znalosť kritérií 1.2.3 znalosť klasifikácií a kategórií 1.2.2 znalosť trendov a postupností 1.2.1 znalosť konvencií 1.2 znalosť spôsobov a prostriedkov zaobchádzania so špecifickými faktmi 1.1.2 znalosť špecifických faktov 1.1.1 znalosť terminológie 1.1 znalosti prvkov Zdroj: Bloom et al., In Hudecová, 2003

30

2.2  Revidovaná Bloomova taxonómia Bloomova taxonómia významne ovplyvnila tvorbu cieľov v nasledujúcich piatich desaťročiach od jej vydania. Po štyridsiatich rokoch vznikli mnohé dôvody, pre ktoré bolo potrebné túto taxonómiu revidovať.

Prečo bola Bloomova teória inovovaná? K inovácii Bloomovej teórie sa pristúpilo z niekoľkých dôvodov. 1. Čoskoro po vydaní Bloomovej príručky sa začali ozývať hlasy vedcov i praktických pedagógov upozorňujúce na niektoré javy cieľovej roviny, ktoré nebolo možné Bloomovou taxonómiou dobre postihnúť. Bloom ani jeho kolegovia si nikdy nerobili nárok na úplnosť taxonómie, pokladali ju za čosi veľmi živé, čo bude ďalej precizované a dopĺňané. 2. Od r. 1956, keď bola Bloomova taxonómia vydaná, došlo k rozvoju kognitívnej psychológie. Jej rozvojom boli prekonané niektoré závery behaviorálnej psychológie, o ktorú sa Bloom opieral. 3. Cez zmenu podmienok, ku ktorým v edukácii (teórii i praxi) došlo, sa ukázalo, že základná myšlienka taxonómie cieľov nie je prekonaná, ba práve naopak, vyspelé edukačné systémy ju stále častejšie používajú, pretože bola všeobecne prijatá myšlienka, že ak sa má s edukačnými cieľmi zmysluplne nakladať, treba ich utriediť. Z týchto dôvodov v 90. rokoch, kedy bolo pripravované nakladateľstvom Longman ďalšie inovované vydanie Bloomovej príručky, bol požiadaný David Krathwohl, jeden z autorov pôvodnej príručky, aby zapracoval výsledky diskusie aj nové vedecké poznatky do teórie. Z diskusie, ktorá sa rozvinula medzi pracovníčkou nakladateľstva a D. Krathwohlom, vznikla myšlienka úpravy pôvodnej Bloomovej taxonómie. Bola zostavená skupina odborníkov pozostávajúca z kognitívnych psychológov, teoretikov zaoberajúcich sa tvorbou kurikula a špecialistov na testovanie a hodnotenie. Vedením tímu boli tentokrát poverení L. W. Anderson a D. R. Krathwohl (B. S. Bloom sa nemohol revízie zúčastniť z dôvodu Alzheimerovej choroby a tesne pred jej vydaním zomrel). Skupina pracovala na inováciách od roku 1995 a v roku 1998 predložila revidovanú teóriu vonkajšej oponentúre. Výsledkom ich práce po zapracovaní pripomienok je publikácia L. W. Andersona a D. R. Krathwohla s názvom Taxonómia pre učenie, vyučovanie a hodnotenie. Revízia Bloomovej taxonómie vzdelávacích cieľov, ktorá vyšla v roku 2001. (Hudecová, 2003; Valent, 2007)

Prečo je potrebná taxonómia cieľov a na čo môže slúžiť? Podľa názoru autorov taxonómie uľahčí nájdenie odpovedí na otázky: 1. Čo učiť – ide o základnú otázku výberu učiva. Všeobecne je prijaté, že výber učiva sa uskutočňuje s ohľadom na zvolený edukačný cieľ. Aký je to cieľ, akú má váhu a dôležitosť, pomôže objasniť taxonómia. Obvykle učitelia tvrdia, že učia to, čo je najdôležitejšie, ale čo to konkrétne je a či je to naozaj to najdôležitejšie, si učiteľ lepšie uvedomí použitím taxonomickej tabuľky. Tá síce nepovie, čo konkrétne učiť, ale pomôže učiteľovi rozšifrovať požiadavky štandardov aj jeho vlastný zámer, potreby žiaka a uľahčí jeho vlastné kurikulárne rozhodnutia. 31

2. Ako dosiahnuť ciele – t. j. otázka edukačných aktivít a inštrukcií, ktoré na ich evokáciu učitelia využívajú. Ak si učiteľ jasne uvedomuje, aký je presný cieľ, ku ktorému smeruje, je jednoduchšie zvoliť činnosti a vypracovať inštrukcie pre žiaka, ktoré ho k cieľu nasmerujú. 3. Ako hodnotiť – t. j. na čo zamerať evalvačné činnosti, aby bola hodnotená miera dosiahnutia konkrétneho cieľa (v americkom poňatí – na čo zamerať testové položky, ako ich formulovať). 4. Existuje koherencia medzi cieľmi, inštrukciami a hodnotením? Použitím taxonomickej tabuľky by sa konkrétny edukačný cieľ, cieľ inštrukcie a cieľ hodnotenia mali stretnúť v jednej bunke tabuľky (pozri ďalej). Ak to tak nie je, potom sú žiaci vedení k niečomu, alebo je hodnotené niečo, čo nie je cieľom. Stáva sa to u nás pomerne často a pri bežnom (empirickom) sledovaní cieľov to môže uniknúť našej pozornosti.

V čom spočíva vlastná inovácia Bloomovej taxonómie? V ďalšom texte uvádzame inováciu Bloomovej taxonómie, ako ju po prvýkrát v rámci Českej republiky prezentovala Hudecová (2003): 1. Bloomova taxonómia bola jednodimenzionálna a zahŕňala 6 hierarchicky radených kategórií. Kategórie sú radené od najnižších (znalosť prvkov) po najkomplexnejšie (hodnotenie v najširšom kontexte) a predpokladá sa, že ovládnutie vyššej kategórie je podmienené zvládnutím nižšej kategórie. Na prvý pohľad je zrejmé, že kategória poznatkov je najrozsiahlejšia. Autori revidovanej taxonómie ju teda vyčlenili zvlášť a utvorili z poznatkov zvláštnu dimenziu. Druhú dimenziu novej taxonómie tvorí dimenzia kognitívnych procesov. Na rozdiel od pôvodnej Bloomovej taxonómie ide o dvojdimenzionálnu taxonómiu – okrem dimenzie kognitívnych procesov zavádza druhú dimenziu – poznatky (tab. 3). 2. Samostatná dimenzia poznatkov má 4 kategórie poznatkov (faktické, konceptuálne, procedurálne, metakognitívne). Z porovnania je zrejmé, že pôvodná kategória poznatok nie je len precizovaná v samostatnej dimenzii, ale zvlášť bola vyčlenená samostatná dimenzia kognitívneho procesu zapamätať si, pretože prvým predpokladom na vytvorenie poznatkov je zapamätať si ju. Zmena bola vykonaná v chápaní kategórie syntéza. Bloomova taxonómia bola kritizovaná za to, že nezahŕňa kritické myslenie a riešenie problémov, ktoré sú významnou a zdôrazňovanou cieľovou kategóriou edukačných procesov v súčasnosti. Preto bola kategória syntéza nahradená dimenziou tvoriť, ktorá nie je chápaná len ako opätovné zostavovanie jednotlivých prvkov, ale zahŕňa tvorivý prvok a tiež zhodnotenie. Preto bolo zmenené aj poradie dimenzií (schéma 1). 3. Drobnou úpravou je premenovanie kategórie pochopenie na porozumenie. Pochopenie (Comprehension) bolo chápané ako predstupeň porozumenia. 4. Pôvodné názvy jednotlivých úrovní boli preformulované na činnostné slovesá, čím sa revidovaná Bloomova taxonómia stala konzistentnejšia spôsobom vymedzovania. Vedomostná dimenzia je uvádzaná vždy v substantívnom tvare, dimenzia kognitívneho procesu ako verbum. Autori revízie tu vychádzajú z formulácie cieľa, ktorý je spravidla tvorený spojením slovesa a podstatného mena (napr. analyzovať situáciu).

32

Tabuľka 3 Taxonomická dvojdimenzionálna tabuľka Dimenzia kognitívnych procesov Dimenzia poznatkov

1. 2. Zapamätať si Porozumieť

3. Aplikovať

4. Analyzovať

5. Hodnotiť

6. Tvoriť

A. Faktické poznatky B. Konceptuálne poznatky C. Procedurálne poznatky D. Metakognitívne poznatky Zdroj: Krathwohl, 2002; Hudecová, 2003; Valent, 2007

Schéma 1 Porovnanie pôvodnej a revidovanej verzie Bloomovej taxonómie

Pôvodná verzia

Revidovaná verzia

hodnotenie

tvoriť

syntéza

hodnotiť

analýza

analyzovať

aplikácia

aplikovať

pochopenie

porozumieť verbálny aspekt

vedomosť

zapamätať si

substantívny aspekt

samostatná vedomostná dimenzia

33

dimenzia kognitívneho procesu

5. Kategórie v Bloomovej taxonómii boli hierarchicky radené (od najnižších po najvyššie). Revidované poňatie ustupuje od kumulatívnej hierarchie ku komplexnosti. Aj keď je zachované hierarchické usporiadanie tabuľky, postup nemusí byť od najjednoduchšieho po najzložitejšie. Najmä v prípade jednotlivých aktivít na hodinách môže dochádzať k prelínaniu, pri ktorom je hierarchia porušovaná (napr. žiak môže v niektorých prípadoch hodnotiť bez toho, aby aplikoval, môže na jednej hodine tvoriť na základe čiastkových poznatkov). V celkovom kurze by sa mali prejaviť všetky dimenzie, t. j. spomínaná komplexnosť. 6. Oproti Bloomovej taxonómii majú väčší význam subtypy jednotlivých dimenzií, ktoré nie sú len vysvetlením dimenzie, ale sú pripravené na praktické využitie pri vyjadrovaní a klasifikácii cieľov. Najmä subtypy kognitívneho procesu predstavujú nový prvok. Všetky slovesá, kategórie aj alternatívne názvy reprezentujú kognitívny proces. Tabuľka 4 Dimenzie kognitívneho procesu Kategórie/ Kognitívne procesy

Alternatívne názvy

Definície a príklady

Aktívne slovesá

1. Zapamätať si – vybaviť si (opäť získať) relevantné znalosti z dlhodobej pamäti. 1.1 Znovupoznávanie

Identifikovanie

Nájdenie znalostí v dlhodobej pamäti, ktoré sú zhodné s predloženým materiálom (napr. znovupoznanie dôležitých udalostí v histórii).

1.2 Spomenutie si

Vyvolanie z pamäti

Vyvolanie relevantných znalostí z dlhodobej pamäti (napr. spomenúť si na dátumy dôležitých udalostí v histórii).

uviesť, definovať, vymenovať, pomenovať, vymedziť, vysloviť, napísať, opísať, rozpísať, spoznať, opakovať, reprodukovať, doplniť, priradiť, vybrať, určiť a pod.

2. Porozumieť – konštruovať význam z vyučovaných správ vrátane ústnej, písomnej a grafickej komunikácie. 2.1 Interpretovanie

Vysvetlenie, parafrázovanie, objasňovanie

2.2 Ilustrovanie, Uvádzanie príkladu znázornenie

inak formulovať, dokázať, ilustrovať, vysvetliť, objasniť, charakterizovať, Nájdenie špecifického príkladu alebo ilustrovať, ilustrovanie pojmu a princípu (napr. dávať interpretovať, odhadnúť, príklady rôznych maliarskych štýlov). preložiť, vypočítať, Určovanie, že niečo patrí do kategórie (napr. vyjadriť vlastnými triediť pozorované alebo opísané prípady slovami, nakresliť, mentálnych porúch). načrtnúť, naskicovať, Abstrahovanie všeobecnej témy alebo vyplniť, rozlíšiť, hlavných bodov (napr. napísať krátke zhrnutie porovnať, odvodiť, prípadu zobrazeného na videozázname). skontrolovať, zmerať, použiť, opraviť, rozšíriť Odvodzovanie logických záverov a pod. z predložených informácií (napr. pri učení cudzích jazykov z príkladov odvodiť gramatické princípy). Zmena z jednej formy vyjadrenia na inú (napr. číselnej na slovnú, parafráza dôležitých prejavov a dokumentov).

2.3 Triedenie

Kategorizovanie, zaraďovanie

2.4 Sumarizovanie

Abstrahovanie, zovšeobecňovanie

2.5 Usudzovanie

Urobenie záverov, predikovanie

2.6 Porovnávanie

Mapovanie, kontrastovanie

Objavenie zhôd medzi dvomi myšlienkami, objektmi (napr. porovnanie historických prípadov so súčasnými situáciami).

2.7 Vysvetľovanie

Zostavenie modelov

Konštruovanie modelu príčiny a následku v systéme (napr. vysvetliť príčiny udalostí l8. stor. vo Francúzsku).

34

3. Aplikovať – uskutočniť alebo použiť postup v danej situácii. 3.1 Realizovanie

Vykonanie, aplikovanie

Aplikovanie postupu v obyčajných úlohách (napr. deliť jedno viacciferné celé číslo iným celým číslom).

3.2 Zavádzanie

Využitie, implementovanie

Aplikovanie postupu v neznámych úlohách (napr. použitie 2. Newtonovho zákona vo vhodných situáciách).

aplikovať, demonštrovať, znázorniť, navrhnúť, interpretovať údaje, riešiť, vyčísliť, vyskúšať, vypočítať, vyhľadať, načrtnúť, plánovať, použiť, preukázať, orientovať sa, doložiť, usporiadať, diskutovať, dokumentovať a pod.

4. Analyzovať – rozkladať celok na časti a určiť, aký vzťah majú časti jedna k druhej a celkovej štruktúre alebo účelu. 4.1 Diferencovanie

Rozlišovanie, vyberanie

Rozoznávanie dôležitých častí od nedôležitých alebo podstatných od nepodstatných častí predloženého materiálu (napr. rozoznať podstatné čísla od nepodstatných v slovnom matematickom probléme).

4.2 Usporiadanie

Štruktúrovanie, zisťovanie súvislostí

Určenie, ako sa prvky hodia alebo pôsobia vo vnútri štruktúry (napr. štruktúrovať dôkazy v historickom opise, ktoré sú za alebo proti vysvetleniu historickej udalosti).

4.3 Prisudzovanie

Dekonštruovanie

Určenie hľadiska, tendencie, hodnoty alebo úmyslu podložiť predložený materiál (napr. určiť hľadisko autora eseje v súvislosti s jeho politickou perspektívou).

analyzovať, odôvodniť, urobiť rozbor, rozlíšiť, špecifikovať, rozčleniť, roztriediť, rozobrať, určiť, špecifikovať a pod.

5. Hodnotiť – urobiť posudky založené na kritériách a štandardoch. 5.1 Overovanie

Kontrolovanie, monitorovanie, testovanie

Objavenie protirečení alebo omylov vo vnútri procesu alebo produktu; určenie, či proces alebo produkt má vnútornú súdržnosť; objavenie efektívnosti zavádzania postupu (napr. určiť, či vedcove závery vyplývajú z pozorovaných údajov).

5.2 Posudzovanie

Kritizovanie

Objavenie nezrovnalostí medzi produktom a externými kritériami; určenie, či produkt má externú súdržnosť; objavenie vhodnosti postupu pre daný problém (napr. posúdiť, ktorá z dvoch metód je najlepšia cesta na riešenie daného problému).

argumentovať, obhájiť, rozhodnúť, oponovať, podporiť (názor), porovnať, posúdiť, zhodnotiť, preveriť, zdôvodniť, uviesť výhody a nevýhody, oceniť, urobiť kritiku, zaujať stanovisko, uviesť klady a zápory, porovnať s normou a pod.

6. Tvoriť – skladať prvky dohromady tak, aby tvorili súdržný alebo funkčný celok; reorganizovať prvky do nového vzoru alebo štruktúry. 6.1 Generovanie

Formulovanie hypotéz

Formulovanie alternatívnych hypotéz, ktoré sú založené na kritériách (napr. navrhnúť hypotézy vysvetľujúce pozorované javy).

6.2 Plánovanie

Navrhovanie

Vymyslenie postupu na dokončenie úlohy (napr. naplánovať výskumnú štúdiu na daný historický námet).

6.3 Produkovanie

Konštruovanie, zostrojenie

Vynájdenie produktu (napr. vybudovať lokalitu na určité účely).

kategorizovať, klasifikovať, kombinovať, navrhnúť, modifikovať, napísať správu (esej), vytvoriť portfólio, riešenie problému, organizovať, reorganizovať, plánovať, zhrnúť, vyvodiť závery, vytvoriť, skonštruovať, vyvinúť, navrhnúť nový (postup) a pod.

Zdroj: Valent, 2007; Blaško, 2012

35

7. Pozornosť si zaslúži subkategória dimenzia poznatkov, ktorá bola štruktúrovaná a  doplnená po novom. Ako nové boli zaradené kategórie: procedurálne poznatky a metakognitívne poznatky. Ich zaradenie súvisí s aktuálnou požiadavkou súčasnej spoločnosti – naučiť žiaka učiť sa. Tabuľka 5 Znalostná dimenzia Typy/Podtypy

Príklady

A. Faktické poznatky – základné prvky, ktoré musia vedieť študenti, aby boli oboznámení s odborným predmetom (vednou disciplínou), alebo riešiť problémy v ňom (nej). a) Znalosť terminológie

technická slovná zásoba, hudobné symboly

b) Znalosť špecifických detailov a prvkov

hlavné prírodné zdroje, spoľahlivé zdroje informácií

B. Konceptuálne poznatky – vzájomné vzťahy medzi základnými prvkami vnútri väčšej štruktúry, ktoré im umožňujú fungovať spoločne. a) Znalosť triedení a kategórií

geologické obdobia, formy obchodného vlastníctva

b) Znalosť princípov a zovšeobecnení

Pytagorova veta, zákon ponuky a dopytu

c) Znalosť teórií, modelov a štruktúr

evolučná teória, štruktúra parlamentu

C. Procedurálne poznatky – ako niečo urobiť, bádateľské metódy a kritériá na využitie zručností, algoritmov, techník a metód. a) Znalosť špecifických zručností a algoritmov v odbore zručnosti používané pri maľbe s vodovými farbami, algoritmus delenia celými číslami b) Znalosť špecifických techník a metód v odbore

techniky rozhovoru, vedecká metóda

c) Znalosť kritérií na určenie vhodných postupov

kritériá, ktoré umožňujú určiť vhodnosť aplikácie 2. Newton. zákona, kritériá používané na posúdenie metódy odhadu cien

D. Metakognitívne poznatky – znalosť poznávania všeobecne a zároveň znalosť vlastného spôsobu poznávania. a) Strategické znalosti

znalosť spôsobov uchopenia štruktúry tematického celku v učebnici, znalosť použitia heuristických metód

b) Znalosť o kognitívnych úlohách vrátane vhodných kontextuálnych a podmienkových poznatkov

znalosť typov testov, ktoré zadávajú jednotliví učitelia, znalosť o kognitívnych nárokoch rozdielnych úloh

c) Sebapoznanie

uvedomenie si svojej poznatkovej úrovne, sebapoznanie o tom, že posudzovanie písomných prác (esejí) je osobnou prednosťou a ich písanie osobnou slabosťou Zdroj: Krathwohl, 2002; Hudecová, 2003

Tabuľka uľahčuje učiteľom rozlišovať úrovne osvojenia poznatkov (vedomostí), pomáha pri plánovaní výučby, jej realizácii a hodnotení jej výsledkov. Pri výučbe je dôležité zaistiť, aby ciele výučby, učebné činnosti žiakov a hodnotenie žiakov boli navzájom konzistentné (Švec, In Blaško, 2012). Žiak si má osvojiť v určitom odbore (systéme poznatkov) okrem faktov (A) a vzťahov medzi nimi (B) aj techniky a metódy (C), stratégie myslenia a riešenia problémov, naučiť sa učiť sa, uvedomovať si vlastné možnosti a schopnosti (D). (Blaško, 2012)

36

2.3  Bloomova taxonómia a IKT Churches (2010), manažér kurikula počítačovej techniky a koordinátor technológií z Kristin School v Albane, Auckland na Novom Zélande, kde je praktizovaný systém 1 : 1, t. j. laptop pre každého žiaka, na svojej stránke vyberá z informácií PEW Internet (je to americká organizácia, ktorá skúma vplyv internetu na americký život), konkrétne z jednej ich prezentácie, ktorá bola uvedená na veľtrhu CES 2009. Dokument sa nazýva Tínedžeri a internet. Uvádzame niektoré z kľúčových zistení, ktoré sú veľmi zaujímavé: -- e-mail – má 22 rokov – dnes 87 % tínedžerov používa e-mail, -- PC – má 15 rokov – dnes 60 % tínedžerov má desktop (stolový počítač) alebo laptop (príručný počítač), -- Pong – má 18 rokov – dnes 97 % tínedžerov hrá počítačové hry, -- komerčný mobilný telefón – má 12 rokov – dnes viac ako 75 % tínedžerov má mobilný telefón, -- 1990 Tim Berners-Lee vytvoril internet – dnes 93 % tínedžerov používa internet a viac ako 90 % dospievajúcich používa jeho prehľadávače ako digitálne úložisko dát, -- ICQ –1996 – dnes okolo 68 % dospievajúcich používa služby online komunikácie, -- prvý PDA (vreckový počítač) – 1996 – dnes okolo 20 % tínedžerov má nepretržite e-mail v mobile, -- prvý blog – 1997 – dnes okolo 30 % dospievajúcich má blogy a pravidelne píše a 54 % číta blogy, -- Napster – 1999 – dnes okolo 35 % dospievajúcich sa dozvie o novej piesní na stiahnutie zadarmo a okolo 33 % dospievajúcich si navzájom vymieňa súbory, -- Wikipédia – 2001 – dnes okolo 55 % dospievajúcich používa Wikipédiu, -- iPod – 2002 – dnes 74 % tínedžerov má nejaký MP3 prehrávač, -- MySpace – 2003 – dnes viac ako 70 % dospievajúcich používa sociálne siete, -- Flickr – služba na online zdieľanie fotografií – 2003 – dnes okolo 60 % – 70 % tínedžerov má digitálne kamery a okolo 50 – 60 % dospievajúcich posiela snímky online, -- Podcasts – internetové relácie a TV – 2004 – dnes viac ako 25 % dospievajúcich sleduje internetovú televíziu a správy, -- YouTube – 2005 – dnes okolo 40 % tínedžerov má video kamery, okolo 25 % má nahrané videá a viac ako 75 % zobrazené videá na video zdieľaných stránkach. Tieto štatistiky a ďalšie údaje stoja za zamyslenie. Vplyv technológií na dospievajúcich a ich zavádzanie a prijatie týchto nástrojov a technológií je impozantné. Tu sú niektoré ďalšie dôležité údaje o využívaní online technológií dospievajúcimi: -- takmer 75 % z nich tvorili obsah pre internet, -- 39 % sa podelilo o svoje vlastné výtvory online, -- 37 % hodnotilo osobu, produkt alebo služby online, -- 26 % uvádza, že vlastnia osobnú webovú stránku, -- okolo 25 % tvorilo alebo pracovalo na webových stránkach alebo blogu pre ostatných vrátane tých, ktorí pracovali pre nejaké skupiny alebo tvorili školské úlohy, -- 20 % mixuje obsah nájdený online do svojich vlastných umeleckých výtvorov. 37

Dnešný svet sa od Bloomovho značne líši. Vzdelávanie sa odohráva v digitálnom prostredí. Mnoho učiteľov nemá úplne jasnú predstavu, akú konkrétnu podobu by jednotlivé úrovne taxonómie mali v týchto zmenených podmienkach mať. Isté je, že modifikácia je vzhľadom na rýchly vývoj pre život potrebných kompetencií nutná. Práve nad tým, ako by mala Bloomova taxonómia vyzerať v kontexte vzdelávania pre 21. storočie, sa zamýšľa Andrew Churches. Jeho práca bola veľmi kladne prijatá komunitou učiteľov na celom svete, ktorí využívajú technológie. V ďalšej časti sa zameriame na jednotlivé kategórie Bloomovej taxonómie pre IKT podľa Churchesa, ako ich prezentuje Brdička (2008).

Kategórie Bloomovej taxonómie pre IKT 1. Zapamätať si – na tejto základnej úrovni sa v digitálnom svete orientujeme na získavanie informácií. Tradičné poňatie predpokladalo predovšetkým schopnosť všetko potrebné si zapamätať. Podľa Churchesa by sme v súčasnosti mali skôr používať počítačovo orientované slová (schéma 2). Dôležité je aj to, aby sa nám už raz nájdené dáta zase nestratili, a tak si máme pamäť cvičiť tým, že vieme, kde máme príslušnú informáciu uloženú, že vieme používať záložky (obľúbené). Na schopnosť zistiť čo najrýchlejšie kvalitné (správne) informácie majú stále väčší vplyv sociálne siete. Ak vieme, kto potrebnú informáciu už našiel a overil pred nami, je dnes celkom normálne, že od neho túto znalosť jednoducho prevezmeme. Tu je veľmi dôležité si uvedomiť, že schopnosť získať informáciu zďaleka nestačí. Je to len prvá úroveň Bloomovej taxonómie. 2. Porozumieť – Churches vidí túto úroveň hlavne ako schopnosť zistené informácie spracovať. Prvou známkou porozumenia môže byť napríklad to, že informácie vieme vhodným spôsobom štruktúrovať (napr. vytvorením myšlienkovej mapy alebo navrhnutím súborového systému). Význam sociálneho aspektu na tejto úrovni značne stúpa. Práve kontakt s učiteľom by mal napomáhať pochopenie. Sú tu ale ešte ďalšie možnosti. Deti, ak sú online, oveľa viac si vzájomne pomáhajú, keď potrebujú niečo vysvetliť (chat, Skype, Twitter a pod). Publikovanie zistených informácií napríklad na blogu môže vyvolať podnetné komentáre vedúce k bližšiemu pochopeniu danej problematiky. Pre výsledok výučbového procesu je úplne zásadné to, aby aktivity žiakov v prostredí digitálnych sietí boli orientované na zvyšovanie úrovne myšlienkových procesov. 3. Aplikovať – v digitálnom svete hrá významný vplyv počítačová gramotnosť, čiže schopnosť najvhodnejším spôsobom aplikovať počítačové znalosti. Základom je pre konkrétnu úlohu použiť čo najvhodnejší postup. To znamená aplikovať správny nástroj v podobe hardvér aj softvér, či už ako lokálne počítačový program, alebo online službu, ktorá umožňuje dospieť k požadovaným výsledkom. Typickým procesom, ktorý sa aplikuje vo výučbe, je editácia rôznych druhov dát. Aj aplikácia počítačových hier môže mať pozitívny výučbový efekt. Môže posilňovať rozvoj potrebných schopností (nemáme na mysli strieľanie, ale skôr postreh, rýchle rozhodovanie, spoluprácu a pod). Orientácia v online prostredí a schopnosť použiť aktuálne najvhodnejší nástroj je veľmi dôležitá pre udržiavanie kontaktu s okolím i pre publikovanie kvalitných výstupov výučbového procesu – napr. prostredníctvom dnes toľko obľúbených blogov, podcastov, wiki webov atď.

38

4. Analyzovať – žiaci musia byť už schopní preukázať určité známky funkčnej gramotnosti. To znamená, že by mali chápať zmysel informácií, s ktorými pracujú. Mali by dokázať rozčleniť zložitú vec na jej komponenty a vysvetliť, prečo je konkrétna zostava vzťahov usporiadaná daným spôsobom. U číselných dát nejde len o schopnosť aplikovať vhodný analytický nástroj, je potrebné tiež rozoznať hlavné zákonitosti a trendy. V digitálnom svete sú informácie vzájomne prepojené. Web má podobu celosvetovo previazaného hypertextu a celý rad aplikácií dnes bežne pracuje s dátami umiestnenými inde na internete. Vďaka licencii Creative Commons je možné pri dodržaní citačných pravidiel prevziať do svojej práce aj obsah vypracovaný niekým iným. Existujú nástroje, ako napríklad systém užívateľom vytváraných kľúčových slov – tzv. folksonomy, ktoré pomáhajú orientovať sa v obsahu internetu. Napriek tomu nie je ľahké sa v štruktúre a pôvode dát vyznať. Ak však chceme, aby žiaci boli schopní posúdiť hodnovernosť zistených informácií, je nevyhnutné, aby to dokázali. Na to je potrebné nielen vedieť rozoznať štruktúru informačného obsahu, ale aj identifikovať pôvod jednotlivých komponentov a vyhodnotiť serióznosť zdroja. V tejto súvislosti je potrebné pripomenúť si ešte hlavnú a nevyhnutnú podmienku úspešnej analýzy – je to čítanie s porozumením (jeden z hlavných komponentov funkčnej gramotnosti) 5. Hodnotiť – ide o úroveň, na ktorej žiaci začínajú byť schopní robiť informované rozhodnutia. Na ich základe potom môžu dospieť k úplne novým poznatkom. Typickým príkladom zo súčasnosti, na ktorom je možné demonštrovať postup vytvárania schopnosti hodnotiť, sú školské blogy alebo elektronické časopisy. V ideálnom prípade vzniká okolo nich prostredie, v ktorom žiaci na svoje príspevky vzájomne reagujú, a tak sa učia posudzovať nielen prácu druhých, ale následne aj svoju vlastnú. V skutočnosti je hodnotenie práce druhých neoddeliteľnou súčasťou každej spolupráce. Vo svete technológií sa schopnosť hodnotiť týka tiež vlastných počítačových aplikácií. Je potrebné vedieť otestovať rôzne produkty a zvoliť ten najlepší. 6. Tvoriť – kreativita je jedna z hlavných kompetencií žiadaných pre život v 21. storočí, preto patrí k významným vzdelávacím cieľom. Technológie hrajú v súčasnosti významnú úlohu pri realizácii väčšiny vo výučbe požadovaných úloh. Aj keď vynecháme špecializovanú tvorbu počítačových programov, čo nie je bežný výučbový cieľ, je možné konštatovať, že sa dnes skoro všetky výučbové výstupy vyrábajú na počítači. Nie je dôležité, či ide o text, grafiku, audio či video. Dôležité je, aby výsledkom bol unikátny produkt, aby žiak mal čo povedať, aby dokázal niečo povedať ostatným. Typickým postupom uplatniteľným v tejto tvorbe je rozprávanie digitálnych príbehov. Ako už bolo uvedené, hoci Bloomova digitálna taxonómia podľa Andrewa Churchesa neprináša žiadne nové prevratné poznatky, dáva učiteľom veľmi užitočný prehľad o tom, na akú úroveň konkrétnu výučbovú aktivitu z pohľadu myšlienkových procesov zaradiť. Zoznámiť by sa s ňou mali predovšetkým tí, ktorí si doteraz myslia, že stačí naučiť žiakov informáciu nájsť. To však je, podobne ako bolo predtým drilovanie encyklopedických vedomostí, iba prvá priečka na škále šiestich úrovní, ktoré sú pre život v súčasnej informačnej spoločnosti potrebné úplne všetky. (Brdička, 2008)

39

Schéma 2 Bloomova digitálna taxonómia

Zapamätať

Rozumieť

Aplikovať

Analyzovať

Hodnotiť

Tvoriť

Vyššie kognitívne procesy

slovesá

slovesá

slovesá

projektovať, konštruovať, plánovať, vyrábať, vynájsť, vymýšľať, robiť, programovať, filmovať, oživovať, blogovať, miešať, znovu miešať, publikovať, tvoriť video relácie, tvoriť internetové relácie, režírovať, vysielať kontrolovať, robiť hypotézy, kritizovať, experimentovať, posudzovať, testovať, odhaľovať a sledovať, spolupracovať, komentovať blog, hodnotiť, vysielať, moderovať, sieťovať

porovnávať, organizovať, opäť zložiť, priraďovať, navrhovať, hľadať, štruktúrovať, integrovať, mutovať, prepájať, overovať, spätne analyzovať, krekovať

slovesá

implemetovať, predvádzať, použiť, vykonávať, spustiť, zavádzať, hrať, prevádzkovať, hackovať, nahrávať, zdielať, editovať

slovesá

interpretovať, sumarizovať, vyvodzovať, prerozprávať, triediť, klasifikovať, porovnávať, vysvetľovať, ilustrovať, pokročilo vyhľadávať, booleovsky vyhľadávať, blogovať, twitterovať, kategorizovať, označovať, komentovať, robiť anotáciu, prihlásiť

slovesá

interpretovať, sumarizovať, vyvodzovať, prerozprávať, triediť, klasifikovať, porovnávať, vysvetľovať, ilustrovať, pokročilo vyhľadávať, booleovsky vyhľadávať, blogovať, twitterovať, kategorizovať, označovať, komentovať, robiť anotáciu, prihlásiť

Komunikačné spektrum Spolupráca Administrovanie verejných diskusií Vyjednávanie Diskusia Komentovanie Net zasadnutia a videokonferencie s využitím Skypu Hodnotenie Prieskum Odpovedanie Zverejňovanie obsahu a blogovanie Vytváranie sietí Prispievanie Chatovanie Zasielanie e-mailov Twitterovanie/mikroblogovanie Okamžité zasielanie správ

Nižšie kognitívne procesy Zdroj: Churches, 2009

40

2.4  Taxonómia kognitívnych cieľov podľa B. Niemierka Poľský pedagóg B. Niemierko rozoznáva 4 úrovne poznávacích cieľov – dve základné úrovne osvojenia a každú z nich opäť člení na dve podskupiny. I. úroveň: Vedomosť 1. Zapamätanie poznatkov (informácií). Na tejto úrovni sa od žiaka vyžaduje vybaviť si určité termíny, fakty, zákony, teórie alebo zásady činnosti; nezamieňa ich a neskresľuje. Typické slovesá: reprodukovať, vymenovať, definovať, zopakovať, pomenovať, napísať, nakresliť, vysvetliť, popísať, doplniť, vybrať. 2. Porozumenie poznatkom (informáciám). Žiak dokáže zapamätané poznatky (informácie) predložiť v inej forme než v tej, v ktorej si ich zapamätal, dokáže ich usporiadať, zostručniť, povedať obsah vlastnými slovami, vysvetliť význam veličín vo vzorcoch. Typické slovesá: objasniť, vysvetliť, preložiť, inak vyjadriť, opísať, preformulovať, ilustrovať, odhadnúť, vyjadriť vlastnými slovami, dokázať, vypočítať, namerať. Medzi týmito podskupinami existuje úzka vzájomná väzba. Keď porozumie, bude si pamätať, znovu si vybaví. II. úroveň: Schopnosti 3. Špecifický transfer – používanie vedomostí v typických situáciách. Žiak dokáže aplikovať vedomosti podľa predloženého vzoru, rieši podobné úlohy, ako sú v učebnici alebo riešené učiteľom. Vzory by sa nemali odlišovať od skutočných situácií riešených v bežnom živote. Typické slovesá: aplikovať, demonštrovať, načrtnúť, vyčísliť, vyriešiť, vypočítať, diskutovať, načrtnúť, použiť, preukázať, zaznamenať, riešiť, uviesť vzťah medzi…, interpretovať údaje, plánovať, usporiadať. 4. Nešpecifický transfer – používanie vedomostí v problémových situáciách. Žiak zvládol schopnosť formulovať problémy, vykonať analýzu a  syntézu nových javov, formulovať plán činnosti, riešiť problémové úlohy. Typické slovesá: oceniť, obhájiť, porovnať, posúdiť, vyriešiť, zhodnotiť, vyvodiť závery, rozlíšiť, rozčleniť, klasifikovať, urobiť rozbor, špecifikovať, zhrnúť, vyvodiť všeobecné závery, uviesť klady a  zápory, analyzovať, rozhodnúť, navrhnúť hypotézu, plánovať, potvrdiť alebo vyvrátiť hypotézu riešenia, zhrnúť. (Kalhous, Obst et al., 2002; Turek, 2005; Blaško, 2012). Učiteľ pri práci s kognitívnymi taxonómiami musí vyčleniť základné a doplňujúce učivo, rozložiť ho na základné prvky, stanoviť si, na akej úrovni si majú žiaci danú látku osvojiť. Ďalej je dôležité formulovať špecifické ciele tak, aby každý žiak presne vedel, čo a ako sa má naučiť. Až na základe takého rozboru môže učiteľ zvoliť vhodné vyučovacie metódy, formy a prostriedky. Špecifické vzdelávacie ciele majú potom význam v overovaní vedomostí a schopností žiakov.

41

3/ Afektívne taxonómie Socioafektívne ciele výučby zahrňujú citovú oblasť, oblasť postojov, oblasť hodnotovej orientácie, sociálno-komunikatívnych zručností, všeobecných schopností, záujmov, motívov a osobnostných vlastností (charakterových, vôľových). Na rozdiel od kognitívnych taxonómií, ktoré svoju hierarchiu budujú na vzrastajúcej komplexnosti poznávacích procesov, taxonómie afektívnych cieľov sú stavané na postupnej internalizácii hodnôt vychovávaných subjektov.

3.1  Taxonómia afektívnych cieľov podľa D. B. Krathwohla a kol. Táto taxonómia sa zameriava na výchovné ciele. Pozostáva z piatich hlavných kategórií, ktoré sa členia na subkategórie. 1. Prijímanie (vnímavosť). Najnižšia úroveň taxonomickej klasifikácie sa charakterizuje citlivosťou jedinca k existencii určitých javov alebo podnetov. Znamená to, že subjekt je ochotný ich prijímať či vnímať. Ide vlastne o prvý predpoklad na to, aby sa učenie, ktoré učiteľ zamýšľa u jedinca vyvolať, zameralo príslušným smerom. Táto kategória sa člení na subkategórie, ktoré vyjadrujú rôzne stupne vnímavosti k  javom od pasívneho vzťahu až k usmernenej pozornosti či podnetom, ktoré sa stávajú primárnymi alebo aspoň na prahu uvedomovania. Uvedomenie: Jedinec je ochotný venovať podnetom pozornosť, tolerovať ich alebo aspoň sa im nevyhýbať. Človek je teda prístupný určitému podnetu, pristupuje k nemu s určitou pozornosťou. Ochota prijímať – žiak sa nevyhýba javu, objektu. Usmernená výberová pozornosť: Dochádza k jasnému rozlíšeniu určitého podnetu od ostatných podnetov. Jedinec vníma podnet jasnejšie a uvedomelejšie, dáva mu istú prednosť. Napríklad pri predstavovaní pozorne počúva a pamätá si mená predstavovaných osôb. 2. Reagovanie. Táto úroveň sa od samotnej vnímavosti javov líši zvýšenou aktivitou jedinca a vyšším stupňom jeho zainteresovanosti. Súhlas s reagovaním sa deje na základe výzvy. Jedinec vykonáva nejakú činnosť a bez odporu sa podrobuje stanoveným pravidlám správania. Ochota reagovať – predstavuje nielen prostý súhlas s určitým správaním a podriadenie sa prianiu iného, ale aj činnosť vychádzajúcu z vlastnej vôle. Ústupčivosť je nahradená spontánnou ochotou. Reagovanie vyplýva z istého vnútorného nutkania (pocitu).

42

Uspokojenie z reagovania – k reagovaniu z dobrovoľného rozhodnutia pristupuje pocit uspokojenia, emočná odozva prejavujúca sa ako radosť či potešenie. Výraznejší citový sprievod v tejto subkategórii je zásadne dôležitý, i keď sa mnohokrát navonok neprejavuje. 3. Oceňovanie hodnoty. Na tejto úrovni dosahuje internalizácia taký stupeň, že určité skutočnosti nadobúdajú pre jednotlivca vnútornú hodnotu. Sú oceňované ako užitočné alebo žiaduce. Správanie jedinca tým získava konzistenciu a stabilitu, oceňovanie hodnoty sa stáva motivačnou silou osobnosti. Človek pociťuje záväzok k hodnote, ktorá už začína ovplyvňovať jeho konanie. Túto kategóriu možno považovať za základ, z ktorého sa u jedinca rozvíja aktívna vnútorná kontrola konania. Člení sa na: -- akceptovanie hodnoty – napr. žiak získa pocit príslušnosti k skupine, ktorá rieši problém. -- preferovanie hodnoty – napr. žiak dáva prednosť určitej činnosti, vyhľadáva ju. -- presvedčenie o hodnote – žiak sa snaží presvedčiť iných, aby sa podujali na určitú činnosť. 4. Integrovanie hodnoty. Pri postupnej internalizácii hodnôt sa jedinec stretáva so situáciami, ku ktorým sa vzťahuje viac než jedna hodnota. Preto je nutné hodnoty integrovať do sústavy, určiť vzťah medzi nimi a určiť základné, dominantné hodnoty v sústave. Integrovanie a štruktúrovanie hodnôt je v určitých situáciách nevyhnutné, inak by sa správanie stalo nepredvídateľné. Sústava hodnôt sa vytvára postupne. Člení sa na subkategórie: -- konceptualizácia hodnoty – abstrakcia, zovšeobecňovanie hodnoty, formovanie zodpovednosti za činnosť. -- integrovanie hodnôt do systému (uvedenie novej hodnoty do systému osobných hodnôt). 5. Internalizácia hodnôt do charakterovej štruktúry osobnosti. Na najvyššej úrovni – úrovni internalizácie – získavajú hodnoty pevné miesto v hodnotovej hierarchii jedinca, utvárajú ucelený systém, ktorý v plnom rozsahu a dlhodobo ovplyvňuje ľudské správanie. Tento systém hodnôt sa včleňuje do charakteru a tým sa dosahuje vnútorné presvedčenie osobnosti. K vyvolaniu určitého správania nie je už potrebný emočný podnet, iba v tom prípade, že by jedinec bol provokovaný alebo ohrozovaný. Ak má jedinec konať v zhode s internalizovanými hodnotami, musí byť schopný zovšeobecňovať svoje postoje a vytvoriť si osobnú životnú filozofiu. Táto úroveň sa člení ešte na: - generalizovanú zameranosť – prevládajúca tendencia konať určitým spôsobom, - charakterovú vyhranenosť. (Kalhous, Obst et al., 2002; Turek, 2002a; Blaško, 2012)

43

3.2  Taxonómia afektívnych cieľov podľa B. Niemierka Niemierko vychádza z taxonómie Krathwohla, ktorú zjednodušil a upravil pre funkčnejšie využitie v práci učiteľa. Pracuje s dvoma úrovňami, ktoré člení na dve podskupiny. I. úroveň 1. Účasť na činnosti. Uvedomovaný a s pozornosťou vykonávaný výber určitého druhu podnetov a vykonávanie činností zodpovedajúcich prijatej role, avšak bez prejavovania iniciatívy. Žiak sa nevyhýba danému druhu činnosti, ani sa do nej nepúšťa z vlastnej vôle, iba sa prispôsobuje situácii. 2. Podujímať sa na činnosť. Znamená samostatné začatie určitého druhu činnosti a  vnútornú angažovanosť v jej vykonávaní. Žiak sa nielen prispôsobuje situácii, do ktorej sa dostal, ale určitým spôsobom ju organizuje. Je to však ešte málo upevnené konanie. II. úroveň 1. Naladenie na činnosť. Priaznivé naladenie na činnosť je dôsledným vykonávaním určitého druhu činnosti v  zmysle trvalej vnútornej potreby a  dodatočného kladného hodnotenia jej výsledkov. Žiak je naklonený tej činnosti a priťahuje ho k nej, chýba mu však širšie zovšeobecnenie vlastného vzťahu k nej. 2. Systém činnosti. Regulácia určitého druhu činnosti (typu činnosti) pomocou harmonicky usporiadaného súboru zásad konania, s ktorými sa žiak identifikuje do tej miery, že ich možno považovať za rysy osobnosti. V  zložitých situáciách nesklame a  jeho činnosť je osobne svojrázna. (Kalhous, Obst et al., 2002) Proces prechodu z jednej úrovne do úrovne nasledujúcej nie je jednoduchým lineárnym prechodom z  jednej etapy do druhej. Neprebieha u  všetkých žiakov rovnakým spôsobom ani rovnako rýchlo. Z týchto predpokladov musíme vychádzať pri fixácii určitých afektívnych cieľov. Ak máme afektívny cieľ stanovený vo všeobecnej rovine, musíme tento cieľ pri zachovaní konzistentnosti postupne konkretizovať. Postupujeme od jednoduchého motivačného príkladu k zadaniu určitej jednorazovej pomoci kamarátovi, dlhodobejšej pomoci v učení alebo v ďalšej inej činnosti, až k vzájomnej pomoci v rámci triedy alebo menšej skupiny bez zásahu vyučujúceho. Celý proces zvnútorňovania tohto afektívneho cieľa vyžaduje predovšetkým v prvých fázach neustále usmerňovanie a citlivú kontrolu zo strany učiteľa. Ďalšou osvedčenou a odporúčanou cestou pre prácu s afektívnymi cieľmi je využitie ústretového modelu výučby. (Kalhous, Obst et al., 2002) Pri afektívnych cieľoch, ktoré už boli na určitej úrovni zafixované v základnej škole, je nutné na strednej škole diagnostikovať ich úroveň a  prehlbovať ich, postupne prechádzať u  čo najväčšieho počtu žiakov do druhej úrovne. Najpodstatnejší rys uvádzania taxonómií spočíva v tom, že vo všeobecnej rovine poukázali na etapu procesu internalizácie určitých hodnôt a postojov žiakov. Tento proces hierarchicky usporiadali 44

do  postupnosti, pre ktorú platí, že nemožno dosahovať určitú úroveň, pokiaľ sme nesplnili všetky členy predchádzajúcej úrovne.

Špecifiká práce s afektívnymi cieľmi Podstata práce učiteľa pri vymedzovaní špecifických afektívnych cieľov spočíva v tom, aby dokázal premyslieť a konkretizovať učivo nielen v rovine kognitívnej, ale tiež v rovine afektívnej, aby sa pri týchto cieľoch usiloval o zachovanie požadovaných vlastností vzdelávacích cieľov. Zvláštnosti práce s afektívnymi cieľmi Kalhous definuje takto: 1. Ak je pre učiteľa náročné vymedziť špecifické kognitívne ciele s požadovanými vlastnosťami, je táto úloha pri špecifických afektívnych cieľoch ešte náročnejšia. Učiteľ musí rátať s tým, že v základných pedagogických dokumentoch, ktoré má k dispozícii, sú tieto ciele charakterizované predovšetkým vo všeobecnej rovine, chýba im konzistentná prepracovanosť do roviny konkrétnych čiastkových cieľov pre jednotlivé témy. 2. Afektívne ciele nemôže učiteľ žiakom jednoducho oznámiť na začiatku vyučovacej jednotky. Práca s  nimi si vyžaduje iné metodické postupy, značný pedagogický takt, vhodnú motiváciu, schopnosť funkčne skĺbiť v priebehu vyučovacej hodiny kognitívne a afektívne ciele. 3. Výhoda práce s týmito cieľmi spočíva v tom, že v určitom časovom období sa na ich fixácii môže podieľať viac pedagogických pracovníkov. Platí to za predpokladu, že vedenie školy dokáže prostredníctvom predmetových a metodických komisií túto činnosť koordinovať. 4. Vytvorenie požadovaných systémov hodnôt a  postojov žiakov predstavuje najzložitejšiu časť výchovného procesu. Fixácia určitých špecifických afektívnych cieľov prebieha oproti kognitívnym cieľom pomalšie a v značnej individuálnej závislosti od predchádzajúcich skúseností žiaka. Z týchto dôvodov je nereálne formulovať afektívne ciele iba všeobecne, bez konzistentného prepojenia na niekoľko vyučovacích hodín. 5. Postrehnuteľnosť zafixovania týchto cieľov je veľmi ťažká, býva často pri hodnotení subjektívne podfarbená hodnotiacou autoritou. Jej základným hodnotiacim kritériom nie je určitá racionálna vedomosť prezentovaná na otázku učiteľa, ale skutočná reakcia jednotlivca či skupiny v  konkrétnej situácii, a to kdekoľvek, nielen v škole. Časový interval reakcie nemožno ohraničiť iba na obdobie, keď žiak navštevuje základnú alebo strednú školu. (Kalhous, Obst et al., 2002) Väčšina materiálov, ktoré majú učitelia dosiaľ k dispozícii na formovanie afektívnych kvalít svojich žiakov, nemá normatívny charakter, ale sú súborom metodických odporučení, ktoré vyžadujú tvorivú aplikáciu pri riešení výchovných situácií. V praxi ide o to, aby vyučujúci dlhodobé a všeobecne formulované afektívne ciele jednotlivých zložiek výchovy, odporučené dokumentmi, dokázali tvorivo rozpracovať na svoj predmet a špecifické podmienky v triede. Znamená to vedieť si stanoviť konkrétne, splniteľné a kontrolovateľné čiastkové špecifické afektívne ciele, ktorých postupným plnením je možné priblížiť sa k splneniu dlhodobého cieľa.

45

4/ Psychomotorické taxonómie Psychomotorické ciele (výcvikové ciele) zahrňujú oblasť senzoricko-motorických zručností, návykov a schopností za účasti psychických procesov.

4.1  Psychomotorická taxonómia podľa H. Davea Taxonómia podľa H. Davea je jednou z najstarších taxonómií pre oblasť psychomotorických cieľov a obsahuje päť kategórií. Jednotlivé kategórie sú odvodené z fáz utvárania pohybových schopností od plne vedomej kontroly až po jej plnú automatizáciu: 1. Imitácia. Je to prvá úroveň psychomotorickej činnosti. Žiak po impulze pozoruje príslušnú činnosť a vedome ju začína napodobňovať. Imitácia prebieha na základe vonkajších podnetov a pozorovaní. Člení sa na: -- impulzívnu imitáciu, -- vedomé opakovanie. Činnostné slovesá: kopírovať, duplikovať, napodobňovať, imitovať. 2. Manipulácia (praktické cvičenie). Žiak je schopný vykonávať určitú pohybovú činnosť podľa slovného návodu, začína rozlišovať medzi rôznymi činnosťami a je schopný zvoliť vhodnú alebo požadovanú činnosť. Pri manipulácii s vybranými nástrojmi sa začína prejavovať istá obratnosť. Táto kategória sa člení na tri subkategórie: -- manipulácia podľa inštrukcie, -- manipulácia podľa výberu,  -- manipulácia s cieľom utvrdzovania. Činnostné slovesá: kompletizovať, nasledovať, hrať, vyrábať. 3. Spresňovanie. Na tejto úrovni žiak už dokáže vykonávať prikázanú pohybovú úlohu s oveľa väčšou presnosťou, a tým aj s väčšou účinnosťou. Ide o presnejšie a účinnejšie vykonanie. Člení sa na: -- reprodukciu, -- kontrolu. Činnostné slovesá: dosiahnuť automaticky, vykonať odborne, urobiť majstrovsky (suverénne).

46

4. Koordinácia. Charakterizovaná je ako koordinácia niekoľkých rôznych činností zaradených za sebou v požadovanom slede, pohybové výkony sú vnútorne súdržné. Člení sa na: -- sekvenciu,  -- harmóniu, t. j. na prenesenie jednej činnosti na druhú a na plynulý súlad jednotlivých činností. Činnostné slovesá: prispôsobiť, zmeniť, upraviť, vzniknúť. 5. Automatizácia. V tejto fáze psychomotorickej činnosti sa objavujú automatizované prvky, ktoré vedú k  maximu v  činnostiach príslušných psychomotorických schopností pri minimálnom vynaložení energie – maximum výkonu a minimum energie. Člení sa na: -- čiastočné zautomatizovanie, -- úplné zautomatizovanie. Činnostné slovesá: robiť so samozrejmosťou, dokonale tvoriť, konať s ľahkosťou. (Kalhous, Obst et al. 2002, Dave, In Huitt, 2003) Aj v taxonómii psychomotorických cieľov platí nadväznosť jednotlivých kategórií. Nemožno postúpiť do kategórie vyššej, pokiaľ žiak nezvládol psychomotorickú schopnosť na úrovni predchádzajúcej.

4.2  Psychomotorická taxonómia podľa E. Simpsonovej Simpsonovej taxonómia cieľov sa v psychomotorickej oblasti uvádza v siedmich hlavných kategóriách. 1. Vnímanie činnosti, zmyslová činnosť. Žiak používa zmyslové orgány na získanie alebo vybavenie z pamäti predstavy (plánu, postupu) o budúcej motorickej činnosti a na posúdenie potreby vhodnosti a správnosti činnosti. Typické činnostné slovesá pre túto úroveň cieľov: vybrať, určiť, identifikovať, izolovať, rozoznať, opísať, rozlíšiť. 2. Pripravenosť na činnosť. Je to psychická, fyzická a emocionálna (ochota, motivácia) pripravenosť vykonať určitú činnosť. Typické činnostné slovesá: ukázať, začať, reagovať, poznať, vysvetliť, prejaviť. 3. Napodobňovanie činnosti, riadená činnosť. Ide o  začiatočné štádium pri učení sa komplexným zručnostiam. Zahŕňa imitáciu (opakovanie úkonov demonštrovaných inštruktorom), pokus a  omyl (viacnásobné vykonávanie určitého úkonu s cieľom nájdenia a  osvojenia si správneho spôsobu jeho realizácie). Správnosť výkonu činnosti posudzuje inštruktor alebo aj žiak podľa súboru príslušných kritérií. Typické činnostné slovesá: zhotoviť, skonštruovať, opraviť, zmerať, vyrobiť, zostaviť, upevniť, porciovať, natierať.

47

4. Mechanická činnosť, zručnosť. Žiak vykonáva činnosť spoľahlivo, bezpečne, presne, zručne. Na tejto úrovni sa utvára zručnosť v činnosti. Ide však o menej komplexné zložité činnosti ako v nasledujúcich kategóriách. Typické činnostné slovesá: ako na úrovni 3. 5. Komplexná automatická činnosť. Komplexná zložitá činnosť vyžadujúca vysoko koordinované motorické aktivity je vykonávaná rýchlo, bezchybne, presne, ľahko, bez váhania, automaticky. Typické činnostné slovesá: uplatňovať, pôsobiť, uskutočniť. 6. Prispôsobovanie, adaptácia činnosti. Jednotlivec dokáže meniť, modifikovať, prispôsobovať činnosť zmeneným podmienkam alebo v problémovej situácii. Typické činnostné slovesá: prispôsobiť, zmeniť, zreorganizovať, adaptovať, revidovať, upravovať. 7. Tvorivá činnosť. Ide tu o vytvorenie nových spôsobov motorickej činnosti, použitie osvojených spôsobov činnosti v nových, neznámych, problémových situáciách. Typické činnostné slovesá: skonštruovať, vytvoriť, aranžovať, kombinovať, zložiť, skomponovať, navrhnúť. (Turek, 2002a; Simpsonová, In Huitt, 2003; Blaško, 2012)

48

5/ Špecifické ciele v náboženskej výchove 5.1  Postup pri určovaní špecifických cieľov Kalhous (Kalhous, Obst et al., 2002) vo svojich výskumoch zistil, že ak učiteľ pracuje s konkrétnymi cieľmi vo výchovno-vzdelávacom procese, v 81 % prípadoch si uvedomuje, do akej miery bol splnený cieľ vyučovacej hodiny, ktorý si stanovil. Ak si učiteľ špecifické ciele nestanovil, v 80 % prípadoch si neuvedomuje splnenie cieľov hodiny, túto otázku si ani nekladie. Ak pracuje s vyučovacími cieľmi, v 51 % zhodnotí vyučovaciu hodinu z hľadiska cieľa spoločne so žiakmi a v 30 % sám. Pokiaľ so špecifickými cieľmi nepracuje, v 20 % zhodnotí priebeh hodiny len letmo a v 77 % nezhodnotí vôbec. Pri stanovovaní konkrétnych cieľov Turek (2002a) odporúča tento postup: 1. Oboznámiť sa s cieľmi, ktoré uvádzajú učebné osnovy, tematický plán učiva, prípadne metodické príručky pre daný vyučovací predmet. 2. Vymedziť ciele uvedené v učebných osnovách v terminológii žiakovho výkonu. Učiteľ si má uvedomiť, že musí plánovať najprv činnosť žiakov. Má si zodpovedať otázku: „Čo má žiak vedieť?“ 3. Analyzovať obsah učiva – pri zohľadnení nadradených cieľov rozložiť obsah učiva v  učebnici a  doplnkových učebných textoch na základné prvky (fakty, pojmy, fyzikálne veličiny, vzťahy, vzorce, poučky, princípy schémy, diagramy, obrázky, zákony, teórie, postupy atď.). 4. Stanoviť požiadavku jednoznačnosti, kontrolovateľnosti a  primeranosti. Učiteľ si má položiť otázku: „Čo to znamená vedieť?“ 5. Vymedziť podmienky, za ktorých sa má výkon dosiahnuť, aby sa mohol považovať za vyhovujúci. Učiteľ si kladie otázku: „Za akých podmienok to má žiak vykonať?“ 6. Určiť mieru – normu očakávaného výkonu. Znamená to postaviť hranicu vedomostí a nevedomostí – minimálny výkon žiaka. Učiteľ si kladie otázku: „Do akej miery to má žiak vedieť?“ Určenie uvedených prvkov uľahčí zodpovedať nasledujúce otázky: -- čo má žiak vedieť (poznať, naučiť sa, osvojiť si) – výkon vyjadrený aktívnymi slovesami, -- čo to znamená vedieť – kvalita výkonu, -- za akých podmienok to má žiak vedieť – podmienky výkonu, -- do akej miery to má žiak vedieť – norma výkonu. (Turek, 2002a) Pri určovaní a formulovaní cieľov výučby nie je vhodné na úrovni špecifických cieľov zlučovať kognitívne a afektívne špecifické ciele a snažiť sa ich vyjadriť spoločne. Vo výučbe sa u žiakov obvykle

49

uskutočňujú nielen drobné formatívne zmeny osobnosti, ale vo väčšej či menšej miere sa ovplyvňujú súbežne kognitívne, afektívne a  psychomotorické zložky osobnosti. O  samotnej efektivite výučby svedčí vzťah medzi cieľovými a spätnými informáciami. Cieľovú informáciu charakterizuje stav, ktorý má byť vo výučbe dosiahnutý, zatiaľ čo spätné informácie ukazujú, do akej miery sa zhoduje skutočný stav s plánovaným stavom. Uvedený efekt sa môže dosiahnuť, ak učiteľ na základe pedagogickopsychologickej diagnózy a didaktickej analýzy učiva dokáže sformulovať špecifické vyučovacie ciele. Až na základe tejto pracovnej činnosti vyberie vhodné metódy a prostriedky. Aby požiadavky kladené na žiakov boli porovnateľné a zároveň spĺňali očakávania, je potrebné ich zjednotiť a určiť výkon, ktorý je akceptovateľný. A práve na základe formulovaných špecifických cieľov možno vytýčiť výkonový štandard, ktorý potom slúži na overovanie dosiahnutých požadovaných výsledkov.

Chyby pri stanovovaní špecifických cieľov Častými chybami pri definovaní cieľa výučby v edukačnej praxi bývajú nasledujúce zámeny: -- ciele sa zamieňajú s témou vyučovacej hodiny (napr. Veľkí proroci), -- ciele sa zamieňajú s opisom činností učiteľa (napr. naučiť žiakov…), -- ciele sú vyjadrené príliš všeobecne (napr. poznať evanjeliá), -- ciele pripúšťajú rôzne interpretácie (napr. žiak je pripravený na vyučovaciu hodinu). (Klapko, 2012)

5.2  Príklad tvorby špecifických cieľov S využitím uvedených poznatkov uvedieme príklad tvorby špecifických cieľov pre jednu vyučovaciu jednotku v predmete náboženstvo/náboženská výchova pre všetky tri domény kurikula. V metodickej príručke katolíckeho náboženstva pre 9. ročník pod názvom Zodpovednosť človeka sme zistili základné údaje o tematickom celku (sú zvýraznené). Ročník: deviaty Tematický celok: Zodpovednosť za svoju vieru Téma: Sekty Ciele tematického celku: - kognitívny – analyzovať dôvody náboženskej viery. Logicky zdôvodniť poverčivosť ako prejav nezrelej religiozity. Opísať znaky sekty. Porovnať sektu a  Cirkev. Vysvetliť pôvod siekt a  techniky manipulácie. Porozumieť vývoju reči Cirkvi v historickom kontexte. Na odkaze II. vatikánskeho koncilu predstaviť potrebu novej reči Cirkvi súčasnej spoločnosti; - afektívny – prijať skutočnosť religiozity človeka ako prejavu túžby po presahu samého seba. Vnímať sekularizmus ako prejav neporozumenia reči Cirkvi; - psychomotorický – rozvíjať kresťanské prvky spirituality v osobnom raste.

50

Obsahový štandard: -- prečo veriť (dôvody viery, dôvody nevery), -- poverčivosť – nesprávna forma religiozity, -- nebezpečenstvo siekt a ich ponuky dnes, -- vyznanie viery – rozhodnutie pre vieru, -- reč Cirkvi – metaforická reč dogiem, -- nová reč Cirkvi – II. vatikánsky koncil, -- kresťanská zrelosť (sviatostný život). Výkonový štandard Žiak vie: -- analyzovať dôvody náboženskej viery, -- prijať skutočnosť religiozity človeka ako prejavu túžby po presahu samého seba, -- logicky zdôvodniť poverčivosť ako prejav nezrelej religiozity, -- opísať znaky sekty, -- porovnať sektu a Cirkev, -- vysvetliť pôvod siekt a techniky manipulácie, -- interpretovať biblické texty obsahujúce vyznanie viery Ježišových učeníkov a  nájsť súvislosť s apoštolským vyznaním viery, -- reprodukovať vyznanie viery ako akt dôvery, -- jednoduchým spôsobom vysvetliť historický kontext vzniku apoštolského a  nicejsko-carihradského vyznania viery, -- rozlíšiť jednotlivé časti vyznania viery a ich konkrétne významy, -- porozumieť vývoju reči Cirkvi v historickom kontexte, -- na odkaze II. vatikánskeho koncilu predstaviť potrebu novej reči Cirkvi pre súčasnú spoločnosť, -- vnímať sekularizmus ako prejav neporozumenia reči Cirkvi, -- rozvíjať kresťanské prvky spirituality v osobnom raste. Rozvoj kompetencií Komunikačné kompetencie Žiak: -- prispieva do diskusie v pracovnej skupine, -- kladie si otázky a zisťuje odpovede, -- formuluje a vyjadruje svoje myšlienky a názory, -- rozumie reči Cirkvi – metaforickej reči dogiem, -- objavuje rozmer novej reči Cirkvi – odkazu II. vatikánskeho koncilu. Kompetencie na učenie sa Žiak: -- učí sa učiť spoluprácou,

51

-- učí sa triediť a hľadať informácie. Kompetencie na riešenie problémov Žiak: -- je schopný kritického pohľadu na dôvody náboženskej viery, -- zaujíma sa o problém siekt, -- je schopný logického zdôvodnenia poverčivosti ako prejavu nezrelej religiozity. Kultúrne kompetencie Žiak: -- objavuje prínos kresťanstva ako cestu sebarozvoja a hľadania životného zmyslu človeka. Sociálne a interpersonálne kompetencie Žiak: -- uvažuje o prínose spirituality pre sociálnu zrelosť. Existenciálne kompetencie Žiak: -- si dokáže uvedomiť potrebu osobného vyznania viery ako rozhodnutia pre vieru, -- aplikuje vo svojom živote jednotlivé prvky spirituality. Prierezové témy Osobnostný a sociálny rozvoj Žiak: -- je otvorený transcendentnému rozmeru života, -- je ochotný osvojovať si postoj kultivovanej religionistiky, -- dokáže rozlíšiť a kriticky posúdiť manipulačné techniky siekt, -- vníma potrebu osobného rozhodnutia pre vieru. Z už spomínaného dokumentu sme si zistili informácie o danej téme. Kľúčové pojmy: sekta, znaky sekty Ciele vyučovacej hodiny: -- kognitívny – opísať znaky sekty, porovnať sektu a  Cirkev, vysvetliť pôvod siekt a techniky manipulácie, -- afektívny – vnímať deštrukčný vplyv siekt na život človeka, -- psychomotorický – rozvíjať kritický prístup k rôznym religióznym ponukám. Pomôcky: pracovný zošit. Metódy: brainstorming, výklad, práca s textom, práca s obrazom. Stratégia vyučovacej hodiny: kombinovaná. Špecifické ciele výučby v kognitívnej doméne Zdroj: Revidovaná Bloomova taxonómia kognitívnych procesov Úrovne: zapamätať si – porozumieť – aplikovať – analyzovať – hodnotiť – tvoriť

52

Zároveň identifikujeme, na ktorej úrovni kognitívnych procesov a poznatkov je definovaný daný cieľ. Žiak: 1. reprodukuje význam slova sekta 1A 2. reprodukuje význam slova kult 1A 3. vysvetlí rozdiely medzi sektou a kultom 2B 4. vymenuje aspoň 5 znakov sekty 1A 5. charakterizuje jednotlivé znaky sekty 2B 6. porovná jednotlivé znaky sekty s katolíckou cirkvou 2B 7. analyzuje deštrukčný vplyv siekt na človeka 4C 8. analyzuje deštrukčný vplyv siekt na spoločnosť 4C 9. zhodnotí príčiny závislosti od sekty 5C 10. zhodnotí techniky manipulácie sektami 5C 11. objasní pôvod siekt 2A 12. vymenuje druhy siekt 1A 13. k jednotlivým druhom siekt správne priradí známe sekty 1A Tabuľka 6 Príklad prehľadu znalostnej dimenzie kognitívnych procesov Dimenzia poznatkov A. Faktické poznatky B. Konceptuálne poznatky

Dimenzia kognitívnych procesov 1. Zapamätať si

2. Porozumieť

1, 2, 4, 12, 13

11

3. Aplikovať

4. Analyzovať

5. Hodnotiť

7, 8

9, 10

6. Tvoriť

3, 5, 6

C. Procedurálne poznatky D. Metakognitívne poznatky

Špecifické ciele výučby v afektívnej doméne Zdroj: Krathwohlova taxonómia Úrovne: prijímanie – reagovanie – oceňovanie hodnoty – integrovanie hodnoty – internalizácia hodnôt do charakterovej štruktúry osobnosti Tu formulujeme ciele, ktoré sa prejavujú u  žiakov v  priebehu vyučovacej hodiny, i  také, ktoré si vyžadujú dlhodobý proces a nie sú hodnotiteľné počas vyučovacej hodiny. Žiak: -- pozorným počúvaním a kladením otázok sa zaujíma o problematiku siekt 1 -- kriticky reaguje na neetické metódy konania siekt 2 -- v diskusii prejavuje názor odmietnuť príslušníkov siekt 3

53

--------

posilňuje kladný vzťah k svojej cirkvi neodsudzuje príslušníkov kultov a siekt a prejavuje im úctu slovne prejavuje potrebu modliť sa za obrátenie sektárov v pracovnej skupine verbálne oceňuje slobodu vo svojom náboženstve ochotne sa angažuje v získavaní informácií o sektách z internetu uvedomuje si nebezpečenstvo kontaktu so sektami v kontakte s príslušníkmi siekt odmietavo a taktne reaguje na ich oslovenie

4 3 4 3 4 4 5

Špecifické ciele výučby v psychomotorickej doméne Zdroj: Simpsonovej taxonómia Úrovne: vnímanie činnosti, zmyslová činnosť – pripravenosť na činnosť – napodobňovanie činnosti, riadená činnosť – mechanická činnosť, zručnosť – komplexná automatická činnosť – prispôsobovanie, adaptácia činnosti – tvorivá činnosť Žiak: -- ochotne pracuje pri získavaní informácií o sektách z internetu 6 -- v skupine navrhuje postup, ako taktne odmietnuť sektárov 7 -- v hraní rolí nacvičuje postup komunikácie so sektárom 6 Realizácia špecifických cieľov Okrem stanovenia špecifických cieľov je pre učiteľa dôležité premyslieť si ich samotnú realizáciu. Učiteľ by mal oboznámiť žiakov s cieľmi a až potom sa venovať realizácii vyučovacieho cieľa podľa svojho pripraveného expozičného scenára. Kontrola plnenia špecifických cieľov Učiteľ musí mať od žiakov spätnú väzbu – diagnostikovať splnenie špecifických cieľov na tých úrovniach, na ktorých si ich naplánoval. To sa deje prostredníctvom zadávania učebných úloh, kladením otázok alebo iných metód. Spôsob overenia vyučovacieho cieľa je plne v kompetencii učiteľa. To znamená, že si podľa svojho záujmu určí vzorku žiakov alebo celú triedu, prostredníctvom ktorých učebných výkonov bude hodnotiť kvalitu plnenia vyučovacieho cieľa.

54

Kognitívne ciele Z kognitívnych cieľov si ako príklad zoberieme tri ciele: Tabuľka 7 Príklad kontroly plnenia kognitívnych cieľov Špecifický cieľ

Úroveň

Spôsob overenia

Splnenie cieľa

1. 2B Žiak vysvetlí rozdiely medzi sektou a kultom.

Otázka: Aké sú rozdiely medzi pojmami sekta a kult?

Áno. Žiak správne odpovedal.

2. Žiak analyzuje deštrukčný vplyv siekt na spoločnosť.

4C

Otázka: Aké škody páchajú sekty na spoločnosti?

Čiastočne. Žiak iba porovnal deštrukčné vplyvy – splnené na úrovni porozumieť.

3. Žiak zhodnotí techniky manipulácie sektami.

5C

Úloha: Vyhľadajte na internete (v encyklopédii), zhodnoťte a prezentujte techniku, ako sekta ........ manipuluje so svojimi členmi.

Áno. Žiaci na dobrej úrovni zhodnotili manipuláciu sekty so svojimi členmi.

Afektívne ciele Pretože ide o vnútorné presvedčenie každého žiaka, do ktorého učiteľ nevidí, je fáza overovania vyučovacieho cieľa v tejto doméne veľmi náročná. Učiteľ sa môže síce oprieť o metódu pozorovania prejavov žiakov, ale ani z pozorovania nemožno robiť okamžité závery či hodnotenia, lebo ide o dlhodobejší výchovný proces utváranie osobností žiakov. Základom úspechu v tejto doméne kurikula je vytvorenie pozitívnej klímy triedy s otvorenými vzťahmi a prirodzenou komunikáciou. Z afektívnych cieľov si ako príklad zoberieme dva ciele: Tabuľka 8 Príklad kontroly plnenia afektívnych cieľov Špecifický cieľ

Úroveň

Reakcia žiakov

Žiak slovne prejavuje potrebu modliť sa za obrátenie sektárov.

4

Žiak sa s nevôľou modlil za Cieľ nesplnený u všetkých obrátenie sektárov s odôvodnením, žiakov. že robia zlo, tak nech sa modlia za seba.

Žiak v kontakte s príslušníkmi siekt odmietavo a taktne reaguje na ich oslovenie.

5

Žiaci boli na ceste domov oslovení Cieľ splnený. príslušníkmi sekty, ale slušne povedali, že sú kresťania a nemajú záujem.

55

Splnenie cieľa

Psychomotorické ciele Pre učiteľov je overovanie výučbových cieľov v tejto doméne relatívne jednoduchá záležitosť. Dôvodom je možnosť overovania cieľov vyučovania rôznymi metódami (napr. pozorovanie, zmeranie) a prostriedkami (technické prístroje). Výsledkom úspešného splnenia vyučovacieho cieľa je buď funkčný produkt, alebo správne vykonaný pohyb. Učiteľ môže často všetkými zmyslami (zrak, sluch, hmat, čuch, chuť) overovať zvládnutie vyučovacieho cieľa v psychomotorickej doméne kurikula. Z psychomorických cieľov si ako príklad zoberieme dva ciele: Tabuľka 9 Príklad kontroly plnenia psychomotorických cieľov Špecifický cieľ

Úroveň

Hodnotenie splnenia cieľa

Žiak ochotne pracuje pri získavaní informácií o sektách z internetu.

6

Cieľ splnený. Žiaci ochote pracovali s internetom a získavali informácie.

Žiak v hraní rolí nacvičuje postup komunikácie so sektárom.

6

Cieľ splnený. Žiaci ochotne pracovali v skupinkách.

56

Záver Učebný zdroj Špecifické ciele v  náboženstve/náboženskej výchove bol spracovaný k  akreditovanému aktualizačnému vzdelávaciemu programu Práca so špecifickými cieľmi v predmete náboženstvo/náboženská výchova. Ako sme poukázali, práca so špecifickými cieľmi predstavuje jednu zo základných a veľmi dôležitých častí prípravy učiteľa na vyučovanie i didaktickej analýzy učiva a má byť každodennou súčasťou jeho práce. Učebný zdroj má preto ambíciu napomôcť učiteľom nielen zorientovať sa v danej problematike, ale na príkladoch ukázať aj praktický postup pri stanovovaní špecifických cieľov v  konkrétnych vyučovacích témach predmetu náboženstvo/náboženská výchova. V koncentrovanej podobe, s využitím domácich i zahraničných prameňov, sa v učebnom zdroji postupne prechádza od definície cieľov vyučovania cez prístupy k  stanoveniu špecifických cieľov a ku konkrétnym taxonómiám v jednotlivých oblastiach poznávacích procesov žiaka. V každej oblasti sú prezentované dve taxonómie a zvlášť sa venuje pozornosť taxonómii kognitívnych cieľov podľa B. S. Blooma s  ohľadom na jej revíziu. Špecifická pozornosť sa prikladá stanovovaniu cieľov v kognitívnej oblasti v rámci využitia informačných a komunikačných technológií, osobitne pri hľadaní vhodných aktívnych slovies, pretože využitie informačných a komunikačných technológií je dnes neodmysliteľnou súčasťou každého predmetu, teda aj náboženstva/náboženskej výchovy.

57

Zoznam bibliografických odkazov BLAŠKO, M. 2012. Úvod do modernej didaktiky I. [online]. Košice : Katedra inžinierskej pedagogiky Technickej univerzity, 18. 11. 2012. [cit. 02-01-2013]. Dostupné na internete: . BRDIČKA, B. 2008. Bloomova taxonomie v digitálním světe. [online]. Publikované 5. 5. 2008. [cit. 1201-2013]. Dostupné na internete: . GEMBALOVÁ, A., HURAJTOVÁ, J. 2011. Zodpovednosť človeka: Metodická príručka katolíckeho náboženstva pre 9. ročník. 1. vyd. Spišská Nová Ves : KPKC. ISBN 978-80-89538-01-0. HUDECOVÁ, D. 2003. Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. In Telč II. Seminář k rámcovým vzdělávacím programům pro základní a střední vzdělávání, vzdělávací oblast Člověk a společnost, 8. a 9. září 2003. [online]. Publikované 03-10-2003 [cit.13-01-2013]. Dostupné na internete: . HUITT, W. 2003. The psychomotor domain. Educational Psychology Interactive. [online]. Valdosta, GA : Valdosta State University. Retrieved, April, 2003. [cit.12-01-2013]. Dostupné na internete: . CHURCHES, A. 2009. Blooms digital taxonomy. [online]. 01.04.2009. [cit.03-01-2013]. Dostupné na internete: . CHURCHES, A. 2010. 21st Century Learners. [online]. Educational Origami, Jan 11, 2010. [cit. 03-012013]. Dostupné na internete: . KALHOUS, Z., OBST, O. 2002. Školní didaktika. 1. vyd. Praha : Portál. ISBN 80-7178-253-X. KLAPKO, D. 2012. Mapování cílů kurikula. Posuzovací arch. Praha : Národní ústav pro vzdělávání. ISBN 978-80-87652-07-7. KRATHWOHL, D. R. 2002. A Revision of Bloom´s Taxonomy: An Overview. In Theory Into Practice. [online]. College of Education, The Ohio State University. Volume 41, Number 4, Autumn 2002, Revising Bloom›s Taxonomy. pp. 212-218. [cit. 05-01-2013]. Dostupné na internete: . MAJHEROVÁ, J. 2010. Revidovaná Bloomova taxonómia a  kompetencie pre používanie IKT. In Interdisciplinárny dialóg odborových didaktík 2010. Príspevky a  prezentácie. [online]. Ružomberok : Katolícka univerzita. [cit. 13-01-2013]. Dostupné na internete: .

58

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. 1998. Pedagogický slovník. 2. vyd. Praha : Portál. ISBN 807178-252-1. TUREK, I. 1990. Didaktika technických predmetov. 2. vyd. Bratislava : SPN. ISBN 80-08-00587-4. TUREK, I. 2002a. Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. 3. nezmenené vyd. Bratislava : Metodické centrum. ISBN 80-8052-136-0. TUREK, I. 2002b. Kľúčové kompetencie žiakov. In Pedagogické rozhľady, 2002, roč. 11, č. 2/2002, s. 3-7. Banská Bystrica : Metodicko-pedagogické centrum. ISSN 1335-0404. TUREK, I. 2005. Inovácie v didaktike. 2. vyd. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum. ISBN 808052-230-8. VALENT, M. 2007. Taxonómia vzdelávacích cieľov v novom šate. In Pedagogické rozhľady, 2007, roč. 16. číslo 5/2007, s. 14-17. Banská Bystrica : Metodicko-pedagogické centrum. ISSN 1335-0404. VÁVRA, J. 2011. Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů? [online]. Metodický portál www.rvp.cz, 05.05.2011. ISSN 1802-4785. [cit. 19-01-2012]. Dostupné na internete: . ODPORÚČANIE EURÓPSKEHO PARLAMENTU A  RADY z 18. decembra 2006 o kľúčových kompetenciách pre celoživotné vzdelávanie (2006/962/ES). [online]. In Úradný vestník Európskej únie L 394/10 30.12.2006. [cit. 06-01-2013]. Dostupné na internete: . OECD: The Definition and Selection of Key Competencies, Executive Summary („DeSeCo“). [online]. 27. 05. 2005. [cit. 05-01-2013]. Dostupné na internete: . ŠTÁTNY PEDAGOGICKÝ ÚSTAV. Kľúčové kompetencie. [online]. © 2011-2013. [citované 02-012013]. Dostupné na internete: . ŠTÁTNY PEDAGOGICKÝ ÚSTAV. 2008. Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike ISCED 1 – Primárne vzdelávanie. ŠTÁTNY PEDAGOGICKÝ ÚSTAV. 2008. Štátny vzdelávací program pre 2. stupeň základnej školy v Slovenskej republike ISCED 2 – Sekundárne vzdelávanie. ŠTÁTNY PEDAGOGICKÝ ÚSTAV. 2008. Štátny vzdelávací program pre gymnáziá v  Slovenskej republike ISCED 3A – Vyššie sekundárne vzdelávanie.

59

Vydavateľ:

Špecifické ciele v náboženstve/náboženskej výchove PaedDr. Ing. Peter Orendáč PaedDr. Marián Babej Mgr. Ján Furman Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave

Odborná redaktorka: Grafická úprava: Vydanie: Rok vydania: Počet strán: ISBN

Mgr. Terézia Peciarová Ing. Monika Chovancová 1. 2013 60 978-80-8052-501-9

Názov: Autor: Recenzenti: