Munkanapló

Munkanapló Név: Bakó Éva, Horváth Ida 2009.09.01-2010.04.09. Időpont 2009.09.20. 2009.09.20. 2009.11.03. 2009.11.03. 2009.12.28. 2009.12.28. 2010.04.02. 2010.04.02.

Óra/Személy 2/Bakó Éva 2/Horváth Ida 2/Bakó Éva 2/Horváth Ida 3/Bakó Éva 3/Horváth Ida 8/Bakó Éva 8/Horváth Ida

Tevékenység A feladat megismerése A feladat megismerése Szakirodalom olvasása Szakirodalom olvasása Az innováció vázlatos megszerkesztése Az innováció vázlatos megszerkesztése Az innováció elkészítése Az innováció elkészítése

Összesen: 30 óra ……………………………………………………………… aláírás

Teljesítést igazolom: ………………………………………………………….. projekt menedzser/szakmai vezető

1

Dózsa György Gimnázium, Szakközépiskola és Kollégium 6120 Kiskunmajsa, Kálvária u. 6. Tel.: 77/481-447

TÁMOP-3.1.4-08/2-2009-0096 Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés – Innovatív intézményekben Pályázó: Kiskunmajsa Város Önkormányzata 6120 Kiskunmajsa, Fő u. 82

TÖBBLETMUNKA INNOVÁCIÓ INNOVÁCIÓ CÍME: Tanulásszervezéshez kapcsolódó útmutató kiadvány (tantárgyi bontás nélkül)

A produktum műfaja Készítője Előkészítésének ideje Elkészítésének ideje Megjelenési formája Internetes közzététele Elkészítésének munkaórája Leadásának ideje: Innováció típusa

tanulásszervezés Bakó Éva, Horváth Ida 2009.09.01-209.12.31. 2010.04.15. a) print változat b) digitalizált változat www.dozsa-kkmsa.sulinet.hu kosar.educatio.hu 30 2010.04.30 B a) önálló b) többletmunka c) jó gyakorlatokhoz kapcsolódó

Készítő neve Bakó Éva, Horváth Ida Aláírása Átvevő aláírása

2

Tanulásszervezéshez kapcsolódó útmutató kiadvány (tantárgyi bontás nélkül)

Készítette: Bakó Éva Horváth Ida

2010.

3

Tartalomjegyzék 1. A középiskolai kompetencia alapú szövegértés-szövegalkotás ............................................. 5 2. A kompetenciafejlesztés célzott területeiről .......................................................................... 7 3. Az integrált magyartanítás ..................................................................................................... 9 4. A tantárgytömbösítés előnyei, hátrányai .............................................................................. 10 5. A taneszközök ...................................................................................................................... 11 6. Az osztályokról, tanulói képességekről ................................................................................ 12 7. A készség-és képességfejlesztés jelentősége........................................................................ 14 8. A készség-és képességfejlesztést szolgáló új tanulásszervezési eljárások ........................... 15 9.Indikátorok ............................................................................................................................ 19 Ajánlás az új Pedagógiai Programba ........................................................................................ 21 Táblázatok, feladatok, illusztrációk (mellékletek) ................................................................... 22

4

1. A középiskolai kompetencia alapú szövegértés-szövegalkotás A szövegértés –szövegalkotás fejlesztésben fontos tisztázni,hogy milyen célokat érdemes szem előtt tartani. a) Szükséges az alapvető nyelvi, irodalmi ismeretek elsajátítása, integrálása. Alkalmazásuk révén képességek, készségek fejleszthetők. Ezen túlmenően a tanulók megtanulhatják a normákhoz, konvenciókhoz való viszonyulás lehetséges formáit. b) Sokat kell foglalkozni a különböző szövegfajták értelmezésével és megalkotásával. Itt nem csak szépirodalmi szövegekről lehet szó, illetőleg célszerű kortárs irodalmi szövegekkel dolgozni.

Ezek

(pl.

Bodor

Ádám:Bundás

Rekk,

Tóth

Krisztina:Frizbi,

Varró Dániel:Sms-versek stb.) nagyobb valószínűséggel keltik fel a diákok érdeklődését, mint a Szigeti veszedelem vagy Az arany ember. c) A különféle élet-és munkahelyzetek megkövetelik az egyéni megoldásokat. Erre az iskolának is ösztönöznie kell a tanulókat. A magyartanításban helyet kell biztosítani az önálló véleményalkotásnak, az észérvekkel történő vitáknak, az egyéni ötleteknek. A tanulóknak is felelősséget kell (kellene!) vállalniuk a fejlődésükért. Nagyon jó, ha úgy közelítenek a feladatokban, művekben, szituációkban előforduló problémákhoz, hogy kérdéseket tesznek fel. d) A kommunikáció-központúság kialakítása ugyancsak elengedhetetlen. Ennek megvalósítására minden eszközt meg kell ragadni. Gyakori panasza ugyanis szinte minden tanár kollégának a tanulók gyenge kommunikációs készsége: a többség képtelen átgondoltan,összefüggően egy-egy kérdést kifejteni. e) A tevékenység-központúságra is hangsúlyt érdemes fektetni. Növelni kell a tanulói aktivitást. Szokatlan helyzetekbe is lehet hozni őket :pl. szerepjáték, ők tegyenek fel kérdéseket, és ne ők válaszoljanak kérdésekre, értékeljék egymás kisesszéit előre megadott szempontok szerint stb. Célszerű arra is figyelni, hogy legyenek sikerélményeik, ugyanakkor a jogos kritikát, mások eltérő véleményét is respektálni tudják. f) A differenciálásra is szükség van. A lehetőségekhez mérten figyelembe kell venni az egyéni képességeket, problémákat. Amennyiben mód van rá, ajánlatos a speciális képességű, problémájú tanulókat differenciáltan mérni, fejleszteni. g) Az elemző-teremtő gondolkodás fejlesztése rendkívül fontos. A részletekben való elmélyülésre ugyanúgy szükség van, mint az összefüggések, törvényszerűségek felismerésére. A megkülönböztetés, az összehasonlítás, az analízis stb. logikai műveleteit a legkülönbözőbb helyzetekben kell alkalmazni. Élménnyé válhat egy szövegben, egy feladatban a felfedezés.

5

Az információs társadalom megköveteli a gyors váltásokat, a „szellemi reakciósebesség” növelését. h) A társas készség fejlesztését, az együttműködés erősítését sem hanyagolhatjuk el. A kooperációt tanulni kell. Viselkedési mintákat, normákat kell nyújtani, és konzekvens módon betartatni. Ha nincs is gyakran lehetőség csoportmunkára, minden tanóra alkalmas a toleráns, empatikus viselkedésre, a rugalmas alkalmazkodásra, a szabálykövetésre, vagy az attól való ésszerű eltérésre, az egyéni felelősségvállalásra. A pármunka egyszerűbben, majd minden órán megvalósítható, és ugyancsak kooperatív munka. Nagyon tanulságos figyelni az együttműködni képes és képtelen párokat, keresni a sikertelenség okait, fellazítani a gátakat, oldani az ellenállást. Érdekes azt is látni, kiből mit vált ki, ha nem a megszokott szerepét osztják rá. Ha például írnokból szóvivő lesz egy csoportfeladat elvégzése során.

6

2. A kompetenciafejlesztés célzott területeiről l. képességek, készségek a) értő olvasás A tanulóknak képessé kell válniuk a különféle szövegtípusok megértésére, felismerésére. A készségszintű olvasással tudják átlátni a szöveg logikai, tematikai szerkezetét. Az értelmezésben a szöveg előfeltevéseit, háttérmondatait is figyelembe veszik. A szöveg grammatikai alapjait is felfedeztetjük, alkalmaztatjuk. b) kreatív írás (kreativitás) Minden tanórán valamilyen formában megjelenik, fontos tehát a rendszeres gyakorlás. A tanulókat elsősorban az érettségire készítjük, ezért az irodalmi szövegek (műelemzés, érvelés, összehasonlítás stb.) megalkotásának elsajátítása az elsődleges. Ugyanakkor tapasztalatot célszerű szerezniük a különböző élet-és munkahelyzetekben előforduló írásbeliségről is ( pl. kérvény, hivatalos levél, önéletrajz, prezentáció stb.). A grafikai szervezők rendszeres használatának számtalan előnye van. A fürtábra, a gondolkodástérkép, a szemponttáblázat, az osztott napló, a történetpiramis logikát, fantáziát és nem utolsósorban íráskészséget fejleszt. c) beszédkészség, kommunikáció A tanórán kialakított kommunikációs helyzetekben a tanulók elsajátíthatják a konvencionális mintákat, gyakorolhatják a normatív megoldásokat. Ezzel együtt azonban lehetővé válik egyéni stratégiák kialakítása is. Nemcsak hasznos, hanem szórakoztató is a változatos nyelvi regisztereken történő megszólalás. Természetesen minden szituációban figyelni kell a nyelvhasználati szabályokra, a nyelvi igényességre. A későbbiekre gondolva minden diáknak szüksége van arra, hogy alkalmassá váljon egyéni és közösségi érdekek, vélemények, problémák sikeres kommunikálására. Azt sem szabad szem elől téveszteni, hogy mennyire fontos a szavakban tetten érhető hitelesség. d) társas készség A modern társadalom megköveteli a magasan szervezett, együttműködésen alapuló munkavégzést. Ehhez a tanórákon is lehet készségeket fejleszteni. A csoport és pármunka az a tanórai munkaforma, amely segíti a tanulókat a sikeres beilleszkedés, a nyitottság, a felelősségvállalás, a szabálykövetés, a szerepjáték és a szerepváltás elsajátításában. Az életfeladatok megoldásához is szükségesek a kooperatív, a kompetitív és az individuális képességek. 7

2. tárgyi tudás Döntő jelentősége van annak, hogy a megszerezhető tudás korszerű, hasznosítható, alkalmazható legyen. Így válhatunk versenyképessé a munkaerőpiacon. Ideje volt háttérbe szorítani és a szükségesre redukálni az irodalomtörténeti, műfaj-elméleti ismeretanyagot. A disztichonnál fontosabbá váltak az önérvényesítő kommunikációs technikák. Az érettségi követelményekre azonban tekintettel kell lenni. Szerencsére az írásbeli vizsga minden szempontból egybecseng a kompetencia alapú oktatással. A szóbeli tételek pedig átvariálhatók az új szisztéma szerint. Mindemellett ragaszkodni érdemes a klasszikus humán műveltség alapjaihoz. Korunk gyermekei számára az infokommunikációs technika segítségével konvertálhatók a hagyományos könyvkultúra legfőbb értékei.

3. attitűd Elsődleges jelentőségű a pozitív tanulói attitűd kialakítása. Az iskolai tevékenységben is adódnak lehetőségek a tanulói érdekeltség, érdeklődés indukálására. A tanárok szerepe is megváltozik, segítői, tanácsadói, megfigyelői szerepbe kerülhet, főként a kooperatív munkaformákban. A diákok ellenállásának vagy passzivitásának feloldásában szerepet játszik az egyéni képességek, problémák látványosabb figyelembevétele. A sajátos nevelési igényeket is tolerálni kell. A fenti elvek tanári gyakorlattá tétele a legnagyobb kihívás. Ezt a törekvésünket példázzák a tanmeneteink is, melyekben helyet kapott a képességfejlesztés és jó néhány újszerű munkaforma is. Mellékeljük ezeket. 1. számú melléklet: 9. b osztály tanmenete (részlet) 2. számú melléklet: 9. c osztály tanmenete (részlet)

8

3. Az integrált magyartanítás Röviden véleményezzük az integrált magyartanítást is. A kompetencia alapú programcsomagban nem válik külön az irodalom és nyelvtan tanítása, csak 11. és 12.évfolyamon, elsősorban az érettségire való célzottabb felkészülés okán . Az értékelésben, osztályozásban is megvalósul az integráció, összhangban az érettségivel. Ezt mindenképpen jónak tartjuk. A strukturálisan különálló nyelvtantanítás hiánya nem okoz gondot. Az integrált oktatásban is biztosítható a helyesírás fejlesztése. Ennek megsegítésére felzárkóztató foglalkozásokat szervezünk. Eleve a szövegközpontúság nyelvi készségeket, grammatikai ismereteket is fejleszt. A munkatankönyv 7. része (A nyelvtan alapjai -A szerkezeti elemzés módszerei I.) lehetőséget nyújt a nyelvi szintek grammatikájának rendszerező áttekintésére. Önálló modult tervezünk ebből. Ennek áttekintése (hangtörvények, a helyesírás alapelvei, szóelemek stb.) a helyesírás fejlesztése és az idegen nyelvek tanulása miatt indokolt.

9

4. A tantárgytömbösítés előnyei, hátrányai A tantárgytömbösítés előnyeivel és hátrányaival is szükséges foglalkozni. Két heti ciklusban, „A” és„B”héttel tanítjuk a magyar nyelv-és irodalom nevű tantárgyat. Az „A” héten három egymást követő napon 6 óra (1-3-2 óra), míg a „B”héten 4 óra (1-1-2 óra) van. a) A tömbösítés előnyei: - Tapasztalataink szerint a két órás tömb az ideális. -A ráhangolódás, jelentésteremtés, reflektálás munkafázisok megvalósulhatnak. - Elmélyültebb tevékenység lehetséges, több idő marad a gyakorlásra. - Változatosabb metodikával élhetünk. Többféle feladattípust érinthetünk. - Többféle inger éri a tanulókat, így aktívabban vesznek részt a tanulási folyamatban. - Tudatosabb tanári tevékenységet követel. Átgondolt tervezés nélkül nem lehet boldogulni. b) A tömbösítés hátrányai: -A három órás tömb fárasztó tanárnak, diáknak egyaránt. A gyenge tanulók még nehezebben bírják, számukra időarányosan csökken a sikerélmény lehetősége. -A két, nem egymást követő óra egy napon a lehető legrosszabb órarendi „megoldás”. - Kevesebbet készül a tanuló egy három órás tömbre, mint három, különböző napokon lévő órára. - A tömbösítés mellett fennmaradó órákban gyakran nehéz az érdemleges munka.

10

5. A taneszközök A taneszközökről is szükséges néhány megjegyzést papírra vetni. A kompetencia alapú munkatankönyvcsaládot használtuk, vélhetőleg pályázati kötelezettség okán. Rendkívül drága kiadványról van szó, ráadásul a következő tanévre nincs rá anyagi keret. A nyolc rész közül az idén három hiányzik, ami komoly problémákat okoz. Nyomtassuk? Fénymásoljuk 71 példányban? Megoldhatatlan. A tankönyvek feladatmennyisége feldolgozhatatlan, szelekcióra szorul. A jövőt tekintve azt javasoljuk, hogy a munkatankönyvcsalád (a szülővel nem lehet megvetetni) helyett másik, kompetencia alapú tankönyvet célszerű használni. Lehetne ez Pethőné Nagy Csilla irodalomtankönyve,

szöveggyűjteménye.

Hasznos

lehetne

egy

kompetenciaalapú

nyelvtankönyv vagy nyelvi feladatgyűjtemény is. A Pethőné-tankönyvvel azonban visszatérnénk a kronológiai irodalomtanításhoz, megtartva természetesen az ismeretátadás és a képességfejlesztés új módszereit, technikáit.

11

6. Az osztályokról, tanulói képességekről Szakközépiskolai osztályokban került bevezetésre az új rendszerű képzés. A 9.b osztály informatikai, idegenforgalmi, a 9.c osztály médiás szakközépiskolai osztály. Nagy létszámú osztályokról van szó. A 9.b 37, a 9.c 34 főből áll. A létszámból adódó problémák igen súlyosak: - A fegyelmezés kényszere rengeteg energiát vesz el a tanártól, az érdemi munkát megnehezíti. - A zsúfoltság zavaró tényező, a változatos csoportmunkát korlátozza. - Akadályokat gördít a differenciálás amúgy is nehezen járható útjára. A csoportmunka korlátairól A csoportmunkában fontos lenne, hogy a feladatokban a kooperatív technika minél több alapelve érvényesüljön, a párhuzamos interakció, az egyéni felelősségvállalás és számonkérés, illetve az építő és ösztönző egymásra utaltság és az egyenlő részvétel. Így a diák egyénileg is érdekelt lesz a tanulásban, az értékelés is történhet tanulóként. Ha a kooperatív technika összes alapelemét érvényesítjük, akkor hatékonyabbá tehetjük a tanítástanulás folyamatát. Ilyen technika az ablak vagy a szakértői mozaik módszer, melyeket mi is kipróbáltunk. A nagy létszámú osztályokban (34-37 fő) 8-9 csoportra lenne szükség, hogy az ideális 4 fős csoportmodellt, a leghatékonyabb formát kialakítsuk. Tanártól és diáktól egyformán nagy koncentrációt, együttműködést követel 8-9 csoport munkájának a követése. Hatékonyság, a kitűzött célok maximum 5-6 csoportnál valósulhatnának meg. Szerintünk 34-37 fős osztálylétszám nem alkalmas erre a munkára, illetve az eredményes magyar tanítás is, mint minden más érettségi tantárgy esetében, csoportbontásban 15-20 fővel lenne ideális. Ezt a pályázat nem tűzte ki célul. A továbbképzéseken arról biztosítottak bennünket, hogy a módszer 30 fő felett is tökéletes, de az előadók vagy nem gyakorló pedagógusként, vagy csak 16-20 főt tanító tanárként próbáltak erről meggyőzni bennünket.

12

A tanulói képességekről: - A bemeneti felmérések eredményei jelzik az általános és speciálisan egyedi problémákat. - A tanulók döntő hányada közepes vagy gyenge képességű. - Többen küszködnek olvasási és/vagy írási nehézségekkel. Ezért indítottunk külön foglalkozást. - Sajátos nevelési igényű tanuló hivatalosan nincs, valójában osztályonként legalább öt-öt lenne.

13

7. A készség-és képességfejlesztés jelentősége A kompetenciafejlesztés kiemelt területének tartjuk a készség-és képességfejlesztést. Azzal együtt gondoljuk így, hogy a középiskolát az érettségi és a felsőoktatás igénye az ismeretek igényes átadására kötelezi elsősorban. A középiskolában jóval nehezebb tehát a képességfejlesztés prioritásának biztosítása. Ráadásul az általános iskolából érkező kilencedikesek egyre kevésbé tudnak készségszinten olvasni, szöveget értelmezni, helyesen írni. Úgy véljük tehát, hogy az általános iskola nem fejleszti kellőképp a képességeket, amit középiskolában szinte lehetetlenség bepótolni. Ezért a versenyképes tudás megszerzése sok tanuló számára lehetetlenné válik, hisz nem tanultak meg ideje korán tanulni. Az is nehezíti a középiskolai magyartanárok dolgát, hogy az elvek leírásán túl, nincs kitalálva, hogy a kompetenciákat milyen eszközökkel, módszerekkel lehet a leghatékonyabban fejleszteni. A tanárok tulajdonképpen magukra vannak hagyva, ezt nevezik tanári szabadságnak. Szükséges lenne tehát a kutatás, fejlesztés ezen a téren is. Természetesen keressük a megoldást, a magunk eszközeivel szelektáljuk az ismeretanyagot, a lényeges elemekre redukálva azt. Így felszabadulhat a tanórákon egy kis idő arra, hogy többet gyakoroljunk, ismételjünk, feladatokat, problémákat oldjunk meg, tehát sokféleképpen alkalmazzuk és ezáltal elmélyítsük a megszerzett tudást

14

8. A készség-és képességfejlesztést szolgáló új tanulásszervezési eljárások A tanórán történő készség-képességfejlesztést a tanulásszervezés új munkaformáival, technikáival próbáljuk elősegíteni. a) A készségszintű olvasás fejlesztése érdekében minden egyes órán olvasunk valamilyenformában szövegeket, szövegrészleteket: - néma olvasással, amit viszont csak rövidebb részletekre érdemes „bevetni”, ugyanis nem tudja hosszabban fenntartani a tanulók figyelmét - hangos, kifejező olvasással: többféle variáció lehetséges: egy-egy mondat, bekezdés felolvasása, ülésrendben, sorban haladva, vagy felszólítással stb. - tanári felolvasással, a szöveg követése nélkül a hallás utáni szövegértés fejlesztésére - a feladatok megoldása is jótékonyan hat az olvasási készségre - eredményes technika a szakaszos, jóslómondatos olvasás, a tanulók is élvezik, felsőbb évfolyamokon is kipróbáltuk (pl.Mikszáth:Szegény Gélyi János lovai, Bodor Ádám:Bundás Rekk). A 9. évfolyamon a Beavatás és az Anekdotikus elbeszélő hagyomány témakörökben bizonyult működőképesnek a módszer. A tanórán kívüli tanulásban a házi olvasmányok ugyancsak olvasásra késztetik a tanulókat. Természetesen nem zárkózunk el a digitalizált formátumoktól sem, a hangoskönyveket is szoktuk a tanulóknak ajánlani. b) A kreatív írás (kreativitás) terén ugyancsak elsődlegesnek tartjuk a rendszerességet. Nem lehet olyan óra, amikor nincs írásfeladat. A szövegalkotás bevett műfajai (esszé, kisesszé, érvelés, összehasonlítás stb.) mellett „időtakarékosnak” és rendkívül hatékonynak bizonyulnak a különböző grafikai szervezők. A legkülönbözőbb tematikájú, műfajú szövegek feldolgozására, értelmezésére alkalmasak. Jelentős gondolkodást.

Gyakran

alkalmazzuk

az

ún.

mértékben fejlesztik a logikus

pókhálóábrát

pl.

címmeditációhoz,

fogalomértelmezéshez, ötlet-gyűjtéshez. A fürtábra lehetővé teszi az egymással logikai kapcsolatban álló elemek megjelenítését. A gondolkodástérkép pedig az ötletek, ismeretek, gondolatok logikus rendszerezését szolgálja. Ennek előnyeit egy-egy téma szóbeli vagy írásbeli kifejtésének átgondolására, megtervezésére használhatják a tanulók. Jól jöhet ez a grafikai szervező az érettségire készülőknek is. Közkedvelt eljárás a történetpiramis, amely epikus és drámai művek feldolgozásához nyújt kreatív lehetőséget a tanulók számára. Nemcsak műismeretet igényel, hanem fantáziát is. A kilencedik évfolyamon is kipróbáltuk a Jónás könyvével, nem sok sikerrel. Felsőbb

15

évfolyamokon azonban látványos sikereket értünk el, pl. A köpönyegből .Mellékeljük az egyik 11.osztályos tanuló munkájáról készült fotót (3.számú melléklet!) Megemlítjük a tanulói portfóliókat is, amelyekkel az infokommunikációs technika használatára késztethetjük diákjainkat. Ráadásul más formában értékelődik a munkájuk. Kreatív ötleteik jobban érvényesülhetnek, mint az értékelés egyéb formáiban általában. A kilencedikesek bibliai portfóliókat készítettek. A tizenkettedikesek József Attila-portfóliókat állítottak össze. A tizenegyedikesek esetében pedig az Adyról készített portfóliók „kiváltották” a témazárót. Irodalmi alkotásokról, pl. Szophoklész Antigoné című drámájáról készültek illusztrációk (4.számú melléklet). c) A beszédkészség szintén fejlesztésre szorul. A kommunikáció-központúság megköveteli a rendszeres gyakorlást. Minden alkalmat meg kell ragadni annak érdekében, hogy a kommunikáció eszközeivel egyéni problémamegoldó stratégiákat tudjanak a tanulók kialakítani a normák figyelembevételével. Ennek érdekében hozzuk óráról órára olyan helyzetekbe a tanulókat, amelyekben egyéni és csoportérdekeket kell megszólaltatniuk, sikeres és ésszerű vitákban kell érvelniük. A konfliktusos drámáról szóló témakör foglalkozik a nyilvános beszéd konvencióival. Ennek kapcsán foglalkozhattunk a vitakultúra megalapozásával, az élet különböző területein adódó konfliktushelyzetek kezelésével. Vitaversenyt is rendeztünk két órában az idevágó munkatankönyvi feladat felhasználásával. d) Társas készség: pár-és csoportmunka 1. Szakértői mozaik módszer (csoporton belül) Minden csoport kap egy négy részletből álló szöveget, minden csoporttag egy-egy részletet dolgoz fel, és tanít meg a társainak. A gyengébb tanulók számára segítség, hogy az azonos anyagot feldolgozó tanulók egyeztetik a megszerzett tudást, ismeretet és ezután kell szóforgóval megtanítani az új anyagot társaiknak. Az elsajátított ismeretekből vázlatot készíthetnek közösen csomagolópapírra. Az egymásra utaltság mellett a szövegértés, vázlatkészítés és a kommunikációs készség fejlesztése is megvalósulhat. ( 5. számú melléklet)

16

2. Asztalterítő vagy ablak módszer Korábbi ismeretek összegyűjtése vagy az ismétlés esetén is alkalmazható. Minden csoporttag egyénileg felírja, mi jut eszébe az adott témáról, illusztrációról, fogalomról, azután a csoport összegzi és a számozott ablakba írja, hogy hányan idézték fel az egyes állításokat. A számukra legfontosabbakat kiemelhetik és középre is beírhatják.(6. számú melléklet) 3. A csoportmunka alkalmas az ismétlésre, összegzésre. Az egyes csoportok különböző feladatokat oldanak meg, majd ezt prezentálják a nagy közösség előtt. Érdekes feladat lehet, ha az irodalmi ismeretek és a művészeti alkotások összefüggésére kérdezünk rá. Például a Biblia esetében, művészeti alkotások elemzése, puzzle kirakása, illetve a kép történetének alkotójának ismertetése A csoportok egymás munkáját kiegészíthetik csoportforgóval gyakorolva a kritikát illetve ellenőrzést. (7. számú melléklet) 4. Villámkártya módszer A villámkártya a tények bevésésében, az ismeretek elsajátításában, ellenőrzésében segít. A kártya egyik oldalán szerepel a kérdés, hátoldalán a válasz, ezt a tanulók maguk írják meg. Ha a kártyák elkészültek, a résztvevők páronként leülnek. A kérdező felmutat egy kártyát és felolvassa a válaszolónak a kérdést, a párja megpróbál erre felelni, esetleg kis segítséget kér a társától. A szerepek és a párok is cserélődhetnek, a cél, hogy végül segítség nélkül oldják meg a feladatokat. is tolerálni kell. A fenti elvek tanári gyakorlattá tétele a legnagyobb kihívás. Ezt a törekvésünket példázzák a tanmeneteink is, melyekben helyet kapott a képességfejlesztés és jó néhány újszerű munkaforma is. Mellékeljük ezeket.1. számú melléklet: 9.b osztály tanmenete(részlet) 2. számú melléklet: 9.c osztály tanmenete(részlet) e) A gondolkodás, rendszerező képesség A logikus gondolkodásra, rendszerező képességre nagy szükségük van a diákoknak mind a szóbeli vagy egy-egy írásbeli elemzés, érvelés vagyis a szövegalkotás esetén. Ezt a képességet fejlesztik, segítik a következő módszerek:

17

1. Kettéosztott napló A kettéosztott napló esetén az adott szövegből kifejezések, idézetek jelentésének megfejtése a feladat, illetve, hogy ezek milyen érzelmeket jelképezhetnek, váltanak ki az olvasóból. 2. Jellemtérkép A jellemtérkép nem csak tulajdonságok rendszerezésére, hanem azok indoklására, az érvelés gyakorlására

is

alkalmas.

Például

Szophoklész

Antigoné

című

drámájához

a

munkatankönyvben erre jó példákat találtunk. (8.számú melléklet) 3. Gondolkodás térkép A gondolkodás térkép az esszé magírásához, de egy szóbeli felelet esetén is jól hasznosítható módszer. Az asszociatív gondolkodást és a szerkezet jó felépítését, a téma átláthatóságát egyszerre segíti, illetve fejleszti. 4. Pókháló módszer A pókháló módszer használata is sokrétű lehet, ismeretlen szöveg, alkotás esetén, cím elemzéseként vagy a régi ismeretek felújítására is egyaránt alkalmas.

18

9.Indikátorok 1. A tanév elején írattunk mindét osztályban egy szövegértési feladatsort a szövegértési készségek mérésére (9.számú melléklet!). A bemeneti szövegértési feladatsorok eredményei: - a 9.b osztály teljesítményének átlaga:2,86 - a 9.c osztály teljesítményének átlaga:3.4 2. A tanév végén íratunk majd egy kimeneti szövegértési feladatsort(10. számú melléklet!) .A két eredmény összehasonlításából nyilvánvalóan kiderülhet, javult-e a tanulók egyébként gyenge szövegértési, szövegalkotási készségszintje. 3. Lehetséges mérési pontok a tanulásszervezésben a hagyományos témazáró dolgozatok is. Eddig két ilyen dolgozatra került sor,az Eposzi hagyományból és az Ars poeticából. Mellékeljük a feladatsorokat (11.és 12.számú melléklet!). Az eredmények alapján a következő megállapításra jutottunk. a) az ”Eposzi hagyomány”-témazáró értékelése A hat feladat közül kettő műismeretre (Odüsszeia, Szigeti veszedelem) épített szövegalkotási feladat volt. Megállapítható, hogy a szöveg tematikus, logikai struktúráját nehezen, vagy egyáltalán nem tudják kialakítani. Ezért is fontos, hogy szinte minden órán kapjanak legalább mikroszöveg-alkotási feladatot. Négy feladat ismeretcentrikusnak mondható (időmértékes verselés, memoriter, eposzi kellékek), tekintettel arra, hogy a témakörben érettségivel kapcsolatos tananyagtartalmakis szerepelnek b) az „Ars poetica”-témakör értékelése Ez a témazáró egyértelműen szövegközpontúbb, mint az előző. Természetesen lényeges poétikai alapismereteket is megkövetel, de főként a felismerés, az alkalmazás képességének mérésével:a disztichonos verselési forma felismerése a Husztban, a szonettforma jellemzőinek megállapítása A lírikus epilógjában, az eclogaforma ismérveinek azonosítása Radnóti versében, a logikai kapcsolatok felfedezése egy József Attila-versrészletben. Ez a témazáró gyengébben sikerült, mint az előző. Úgy tűnik tehát, hogy az ismeretek megtanulásánál is nehezebben megy az alkalmazás, a felismerés, a logikus gondolkodás.

19

c) A szövegalkotás felmérése és fejlesztése céljából érveléses fogalmazást írattunk az osztályokban. A 13. számú mellékletben találhatók ezek a feladatok. Problémát jelentett az egyértelmű, folyékony, gördülékeny fogalmazás, a szóhasználat választékossága, illetve a logikus szerkesztés. A jobb tanulók számára is nehézséget okozott több, értékelhető irodalmi példa bemutatása. Az érettségi írásbeli követelményeit figyelembe véve fontos ezeknek a készségeknek a fejlesztése. 4. Az ellenőrzés, értékelés újszerű formája lehet a tanulói portfólió készítése, amely esetenként „kiválthatja” a témazárót is. Kipróbáltuk, működik. A Bibliáról szóló témát koronáztuk meg egy tanulói portfólióval. Ennek részleteit az alábbiakban közöljük, a 14. számú mellékletben pedig az egyik tanuló munkáját prezentáljuk. A bibliai portfólió tartalma: 1. dokumentum: 3 bibliai eredetű kifejezés, szólás, szóláshasonlat(táblázat)-3 pont 2. dokumentum: 2 bibliai történetet ábrázoló alkotás (kép, szobor)-2 pont - kép- a kép alatt: szerző, cím,keletkezési idő - néhány mondatos ismertetés (mely bibliai történethez készült a mű) 3. dokumentum: bibliai eredetű motívumok a költészetben (kettéosztott napló)-5 pont Fontos megjegyezni, hogy a tanulókat pontosan tájékoztattuk nemcsak a feladatok részleteiről, hanem az értékelés szempontjairól is. 5. Mérési pontokat jelenthetnek az olvasmányfelmérők is. Igaz ugyan, hogy tudatában vagyunk annak, hogy a tanulók nem szívesen, vagy egyáltalán nem olvasnak, mégsem mondunk le az ún. kötelező olvasmányokról. Számon is kérjük azokat. Mellékeljük a kilencedikes tananyaghoz kapcsolt olvasmányfelmérőket. Úgy tapasztaljuk, hogy ezek hatására a tanulók utánanéznek az adott mű tartalmának. Ez már megéri. Azt is megköveteljük, hogy az olvasmány tárgyalásának időszakában náluk legyen a mű szövege. Legalább könyvtárba járnak! Mellékeljük ezeket a kérdéssorokat (15. számú melléklet).

20

Ajánlás az új Pedagógiai Programba A tantárgyi bontás nélküli oktatást magyar irodalom és magyar nyelv esetén az iskolai oktatás első két évében elképzelhetőnek tartjuk, de az érettségi felé haladva fontos annak különválasztása. Fontos kérdés, hogy a Pedagógiai Program osztályzással kapcsolatos részében a tantárgyi bontás nélkül oktatott tárgyak esetén is biztosítsa annak lehetőségét, hogy az egyes, integrációba bevitt tantárgyak tanulmányi részeredményként (akár témánként) értékelni lehessen. Ezzel biztosítható, –induljunk ki az innováció témáját biztosító két tantárgyból–, hogy egy irodalom modulokból elégtelen tanulmányi eredményt nyújtó diák a nyelvtani modulok elégséges teljesítése esetén is pótvizsgára legyen küldhető.

21

Táblázatok, feladatok, illusztrációk (mellékletek)

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

61