MÓDSZERTANI ÖSSZEFOGLALÓ

Az egész életen át tartó tanulás fejlesztése az intézmények közötti nemzetközi együttműködéssel TÁMOP-2.2.4.-08/1-2009-0012

MÓDSZERTANI ÖSSZEFOGLALÓ 8. A képzés minőségbiztosítása

Szemere Bertalan Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium

A kiadvány az „INTER-STUDIUM - Az egész életen át tartó tanulás fejlesztése az intézmények közötti nemzetközi együttműködéssel” című, TÁMOP-2.2.4.-08/1-2009-0012 számú projekt keretében készült.

A projekt az Európai Unió támogatásával, a Társadalmi Megújulás Operatív Program társfinanszírozásával valósul meg

Szerkesztette:

Kiss Gábor

Közreműködött:

Veresné dr. Somosi Mariann Bendász Ernő Kovácsné Rakaczki Zsuzsa

- 2010 -

TARTALOMJEGYZÉK

1. 2. 2.1

Bevezetés .............................................................................. 5 Minőségfejlesztés az oktatásban................................................ 5 A minőség definíciója............................................................... 5

2.2

A minőségrendszerek bevezetésének szükségessége.................... 7

2.3

A minőség értelmezése az oktatási rendszerben .......................... 8

3. A minőségirányítás jogszabályi keretei a középfokú oktatásban, a felsőoktatásban és felnőttképzésben .................................................11 3.1 A jogszabályi, fenntartói, szakmai felügyeleti előírások ................11 3.2

Az oktatási intézményekben előírt minőségirányítási rendszerek szabályozási területei..............................................................12

3.3

A középfokú oktatási intézmények fenntartóinak minőségirányítási rendszere..............................................................................13

4. 4.1

Az iskolákban alkalmazható minőségügyi rendszerek...................14 ISO 9001:2008 ......................................................................14

4.2

TQM (Total Quality Management) modell ...................................15

4.3

COMENIUS 2000 ....................................................................15

4.4

Az EFQM-modell.....................................................................17

4.5

A CAF rendszer ......................................................................23

5. A jelenleg kidolgozás alatt álló, országosan egységes minőségirányítási keretrendszer .......................................................28 5.1 A projekt tevékenységei..........................................................29 5.2

Elérhető eredmények és hatások ..............................................30

6. Az ISO szabvány szerint működő minőségirányítási rendszer kialakítása, bevezetése és működtetésének főbb elemei ......................30 6.1 Az ISO minőségirányítási rendszer szabvány jellemzői.................30 6.2

A szabvány szerint működő rendszerekben használt szakkifejezések, fogalmak ..............................................................................34

6.3

Döntés a minőségirányítási rendszer bevezetéséről .....................37

6.4

A rendszer kialakításában résztvevők körének meghatározása – a munkatársak bevonása ...........................................................38

6.5

A minőségirányítási rendszer kialakításának folyamata ................39

6.6

A minőségirányítási rendszer bevezetés ....................................51

7. Mérés-értékelés az oktatási intézmények minőségirányítási rendszerében.................................................................................54 8. A minőségdíjak ......................................................................69 8.1 Díjak története és szerepe.......................................................69 8.2

Mely szintre pályázzon a szervezet? ..........................................73

8.3

A Közoktatás Minőségéért Díj...................................................74

8.4

A Közoktatás Minőségéért Díj pályázatának általános ismertetője..75

1. Bevezetés Az elmúlt években új feladatok, elvárások jelentek meg a magyar oktatási rendszerben. Az új, egységesülő Európában az iskolarendszer legfontosabb feladata, hogy biztosítsa a minőségi képzésben való részvétel lehetőségét. A cél elérése érdekében az oktatásért felelős minisztérium kiemelt feladatként fogalmazta meg az oktatási, nevelési intézmények szakmai munkájának minőségi fejlesztését. A Közoktatásról szóló törvény módosítása megteremtette a jogszabályi hátteret, megalakult az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont (OKÉV 1 ) és megkezdte működését az Oktatási Minisztérium COMENIUS 2000 Minőségfejlesztési Programirodája. A jogszabályi, szakmai háttér kialakítása után az intézmények központi támogatással megkezdhették minőségfejlesztési rendszerük kialakítását. A különböző minőségfejlesztésre irányuló országos és helyi projektek igen sok eredménnyel jártak, de felszínre hoztak olyan negatívumokat is, amiket figyelembe kell venni a további fejlesztések során. A módszertani összefoglalóban körüljárjuk a minőség fogalmát, annak értelmezését az oktatásban, bemutatjuk a minőségügyben alkalmazható rendszerek és a minőségfejlesztésben már jelentősebb eredményeket elérők által megpályázható minőségdíjak rendszerét.

2.

Minőségfejlesztés az oktatásban

2.1 A minőség definíciója A minőség fogalma az emberiség történetének szoros része. A technikai, civilizációs, társadalmi, gazdasági fejlődés a fogalom tartalmát, annak megítélését erősen megváltoztatta. A minőség létrehozását sok tényező befolyásolja 2 : ¾ Szakmai tudás és jártasság, amely minőségi teljesítés alapja. ¾ A tudatos tevékenységek és statisztikai módszerek, a folyamatokkal kapcsolatos adatok gyűjtése és elemzése annak érdekében, hogy a hibaforrásokat meghatározzák és megállapítsák a helyüket, majd kigondolják a kiküszöbölésük módját. ¾ A minőség közgazdaságtana, amely a minőségnek a fogyasztókra és a versenyképességre gyakorolt hatásaival foglalkozik. ¾ A minőségorientált szervezeti kultúra, a vásárlók és szolgáltatást igénybe vevők választásait befolyásoló esztétikai és erkölcsi érzések is. ¾ Minőségfilozófia, vagyis a szellemi erőfeszítés a minőség meghatározására, és annak jelentőség a verseny szempontjából. 1 2

Jelenleg Oktatási Hivatal Dr. Szintay István : Minőségmenedzsment, Miskolci Egyetem 2005

5

¾ Minőségirányítás, ez magában foglalja a minőségügyi célok kijelölését, valamint szervezetek és gyakorlati eljárások tervezését és bevezetését. A minőség megfogalmazásai igen sokrétűek, a definíciók változása is jelzi a fejlődés irányát, elmozdulását a tömeggyártás minőségellenőrzésétől a szektorsemleges minőségfejlesztési felfogás irányába. A minőség: ¾ „jelzi azt, hogy valamely gyártmány mennyiben felel meg a rajzokban lefektetett műszaki előírásoknak”(Jurán, amerikai professzor 1966) ¾ „kifejezi azt, hogy valamely meghatározott termék milyen mértékben elégíti ki egy bizonyos fogyasztói (felhasználói) kör igényeit”(Jurán, 1966) ¾ „a minőségről olyan értelemben beszélünk, ahogy a fogyasztók értékelik a minőséget” (Starr, 1976) ¾ „olyan minőséget kell biztosítani a gyártás során, amit az átlagos fogyasztó elvár” (Maynard, amerikai professzor 1977) Az idézetekből kitetszik, hogy alapvetően két irányból közelíthető meg a minőség fogalma. A szabványok, előírások oldaláról, és a fogyasztó szemszögéből nézve. A jelenlegi minőségértelmezés szerint a vevő igényeinek kell elsődlegesnek lenni a termékek előállításánál, a szolgáltatások nyújtásánál. Összefoglalva használhatjuk az alábbi rövid definíciót: Minőség = a vevői igényeknek való megfelelés. A legtöbb országban – így Magyarországon is - nemzetközi szabványok, irányelvek rögzítik a minőség fogalmát, tartalmát. A civil szervezeteknek a minőséget a partnereinek igényei alapján, a szervezet sajátosságainak figyelembevételével, folyamatosan újraértelmezve, az állandó tökéletesítés követelményeit figyelembe véve kell megfogalmaznia. 2.1.1 A minőségügy fejlődése A minőségügy megjelenése, fejlődésének kezdete az ipari termeléshez, elsősorban a tömeggyártáshoz kapcsolódik. Mára a minőségfejlesztés kiemelt feladatává vált a szolgáltatás, az egészségügy valamint az állami és önkormányzati szervek tevékenységének vizsgálata. Tekintsük át röviden a minőség koncepciók fejlődését! Az elmúlt évtizedekben - a rohamos műszaki, technikai fejlődéssel, a piaci verseny élesedésével összhangban - a minőség biztosítását célzó szemlélet és gyakorlat a vezető ipari országokban gyökeres változáson ment keresztül.

6

A m in ő s é g k o n c e p c ió f e j lő d é s e

A minőségügyi fejlesztés

TQM

M i n ő sé g i r á n y í tá s M i n ő sé g b i z to sí tá s M i n ő sé g e l l e n ő rz é s

1945

1950

1955

1960

1965

1970

1975

1980

1985

1990

ÉV

Az ábrán jól követhető a folyamat fejlődése. A minőségellenőrzést, amely a legyártott hibás termék piacra kerülését próbálta megakadályozni, felváltotta a minőségbiztosítás, majd a minőségirányítás, napjainkban pedig elterjedőben van a TQM (Total Qualiti Management). A minőségbiztosítás és a minőségirányítás szinonim fogalmak, azonban bizonyos szempontból mégis más tevékenységi kör jellemzi mindkettőt. A minőségbiztosítás módszerei a hibás termék, szolgáltatás létrejöttét akadályozták vagy akadályozzák meg. Az ellenőrzés kiterjed az egész fejlesztési és gyártási folyamatra, tehát a műszaki területre koncentrál. A minőségirányítás viszont a vállalati tevékenységek összességére vonatkozik. Tartalmazza a vállalati menedzsment elkötelezettségét, felelősségét, a cég humán erőforrásainak bevonását, valamint a teljes üzleti tevékenységet és a komplett gyártási, szolgáltatási folyamatot. Nagy súlyt helyez továbbá a vevőkkel történő kapcsolattartásra, a vevői visszajelzések értékelésére, és ha szükséges, ezek alapján a módosítások átvezetésére. Látszik tehát, hogy a minőségügy nem kizárólag fejlett műszaki eszközök alkalmazásának kérdése. A TQM ("teljes körű minőségirányítás") több mint minőségirányítás. Olyan menedzsment filozófia és annak alkalmazási gyakorlata, amely a rendszer anyagi és emberi erőforrásainak jobb hasznosítására irányul, a szervezet hosszú távú növekedésének és versenyképességének biztosítására a szervezeti célok elérése érdekében. Megvalósítása a szervezet összes alkalmazottjának bevonásával, a költségek minimalizálásával, a folyamatok állandó javításával, fejlesztésével, a felső vezetés irányításával és koordinálásával folyik. 2.2 A minőségrendszerek bevezetésének szükségessége Egy olyan jelentős ráfordítást igénylő fejlesztés, mint egy minőségirányítási rendszer kialakítása előtt szokták föltenni a kérdést, hogy miért is szükséges a rendszer bevezetése, hiszen anélkül is működik 7

a vállalat, iskola vagy kórház. A vállalkozások, egészségügyi, oktatási intézmények, non-profit szervezetek esetében is jól elkülöníthetjük a vezetőség és munkatársak szakértelmére, tapasztalataira alapozott működést, amelyet úgy is definiálhatunk, hogy „van józan ész”, és az ettől függetlenül működtetett minőségirányítási rendszer. Az alábbi ábra szemléltetheti, hogy ezek megléte, vagy hiánya milyen állapotot eredményez a szervezeteknél: MINŐSÉGIRÁNYÍTÁSI RENDSZER

JÓZAN ÉSZ

VAN NINCS

VAN

NINCS

belső és külső vevőknek megfelelő működés

kreatív káosz

bürokrácia

káosz

Az ábra alapján mindenki felismerheti saját vállalata, intézménye helyzetét. Hosszútávon az a szervezet lehet versenyképes, amely ötvözi a „józan ész” adottságát és a rendszer szabályozottságát. Az oktatási intézményeknek a minőséget partnereinek igényei alapján, a szervezet sajátosságainak figyelembevételével, folyamatosan újraértelmezve, az állandó tökéletesítés követelményeit figyelembe véve kell megfogalmaznia. 2.3 A minőség értelmezése az oktatási rendszerben 2.3.1 Miért létkérdés az oktatási intézmények számára a minőségfejlesztés? Az elmúlt évtized a változások koraként vonul be a magyar közoktatás történetébe. Az iskolák fenntartói a szabadon választott önkormányzatok lettek, kialakultak az intézmény-felhasználói érdekérvényesítés törvényi feltételei, megteremtődtek a tartalmi szabályozás keretei (NAT, kerettantervek). Ugyanakkor az elmúlt tíz év számos szakmai kérdést hagyott rendezetlenül. Ilyen az oktatási intézményekben zajló szakmai munka mérése, értékelése, ellenőrzése, illetve a minőség folyamatos biztosításának és fejlesztésének kérdése. A közoktatásban megszűnt a hagyományos tanfelügyelet, ezzel párhuzamosan háttérbe szorult a tudatos, rendszeres belső értékelés. Ez az állapot joggal váltotta ki a fenntartók, társintézmények, szülők, diákok elégedetlenségét. Ugyancsak elégedetlenek lehetnek a pedagógusok, akik szeretnének munkájuk eredményességéről és minőségéről szakmailag megalapozott visszajelzéshez jutni. A közoktatás a költségvetés igen jelentős tétele, így

8

az oktatásra fordított erőforrások csak úgy növelhetők, ha biztosítható a források hatékony, magas minőségű felhasználása. Ha az iskola nem ad választ a kihívásokra, akkor funkciózavarba kerülhet, növekednek a belső feszültségek, és megkérdőjelezhető az iskola fennmaradása is. Nem lehet a problémát nem létezőnek tekinteni, vagy elodázni a megoldást. Ha egy szervezet javítani szeretné a szolgáltatása minőségét – legyen az gyógyítás, oktatás vagy bármilyen más tevékenység, működését a partneri igényeknek megfelelően kell alakítani. Ha erre nem hajlandó vagy nem képes, akkor rövidtávon is számolnia kell azzal, hogy partnerei máshol keresik igényeik kielégítését. Az oktatás olyan szolgáltatás, amit mindenki igénybe vesz, tanulóként, szülőként, együttműködő szervezet munkatársaként. Ez alapján az iskolának el kell fogadnia, hogy az igénybevevők képesek megalapozott véleményt formálni, „értenek az adott kérdéshez”. 2.3.2 Az oktatási intézmények minőségirányítási rendszerének sajátosságai Az oktatási folyamatra, mint szolgáltatásra az alábbi tulajdonságok jellemzők: ¾ Az eredmény csak részben kézzelfogható, sok tekintetben csak később minősíthető. ¾ A „vevőkapcsolatokban” szinte minden dolgozó érintett, beleértve a nem pedagógus állományú alkalmazottakat is. ¾ A folyamat határai nem világosak. ¾ Az ellenőrző pontok csak részben definiálhatók. ¾ A minőségmérések részben szubjektívek. ¾ A javítást célzó intézkedések reagáló jellegűek. A felsorolt jellemzők mellett az egyik legfontosabb sajátosság, hogy a vevő részt vesz a folyamatban, ezt együttműködésként kell értelmeznünk. A másik fontos jellemző a megismételhetetlenség, mert azonos feltételek mellett lefolytatott oktatási folyamat egészen más eredménnyel járhat. (Ugyanaz a tanár azonos módszerekkel, tantervvel más eredményt érhet el a következő évfolyamban.) 2.3.3 A partnerek azonosítása A TQM gondolatköre kiterjesztette a vevő fogalmát a belső, valamint külső vevőre. A minőségügyi irodalomban elfogadott kategóriákat az iskolák esetében finomítani kell, hiszen pl. a szülő nem része a szervezetnek, mégis sokkal inkább tekintendő belső, mint külső partnernek. Jobban alkalmazható felosztás, ha közvetlen, illetve közvetett partnerről beszélünk. A dolgozat témájára fókuszálva, egy szakképző iskola közvetlen partnerei: ¾ a tanulók, diákszervezetek, ¾ a szülők, szülői szervezetek, ¾ a pedagógusok,

9

¾ a pedagógiai munkát segítő munkatársak, ¾ a fenntartó, ¾ a következő oktatási szint intézményei, ¾ az iskolával képzési kapcsolatban álló gazdálkodó szervezetek. Közvetett partnerek: ¾ Országgyűlés ¾ a minisztériumok, ¾ a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet (NSZFI), ¾ a civil szervezetek, ¾ az egyházak, ¾ a sport- és kulturális intézmények. A partnerek azonosításának két szinten is meg kell jelennie az intézmény életében. Az iskola valamennyi dolgozójában tudatosítani kell, hogy kik azok a vevők, akik igényeinek meg kell felelni, napi gyakorlatba kell ültetni a partnerség szellemiségét. A másik szempont, hogy partnereink adatival rendelkeznünk kell (kapcsolattartó, telefonszám, e-mail cím), hogy a minőségjavítás folyamatában el tudjuk érni, meg tudjuk szólítani őket. Nyílván egyetlen intézmény sem képes megfelelni valamennyi partnere minden elvárásának. Szükség van a megismert igények tudatos feldolgozására, összegzésére. Ez nehéz feladat, hiszen a sokszínű igények összehangolása mellett az egyes partnerek elvárásai folyamatosan változnak. A cél az igények közötti dinamikus egyensúly megteremtése és fenntartása, figyelembe véve az iskola hagyományait, erősségeit, erőforrásait. 2.3.4 Minőség megközelítések az iskolában A minőség megközelítés alapvetően három kategóriába sorolható 3 . ¾ A biztosított minőség Az iskolák működése során a feladatok egy része külső elvárások alapján definiált, meghatározottak a követelmények, igények (jogszabályi előírások, kerettantervek, képzésiés vizsgakövetelmények). Ezeknek a teljesítése objektív módon számon kérhető, értékelhető. Az ISO szabvány szerinti működést választó iskoláknak gyakran ez áll a minőség megközelítés középpontjában. ¾ A megegyezésen alapuló minőség Ez alapulhat dokumentált (szerződéses) formán, amely rögzítheti pl. egy iskola és egy vállalat együttműködését a képzés során, leírva a kölcsönös igényeket a minőséggel kapcsolatosan. Ez az elv megvalósulhat nem dokumentált formában, pl. egy évközi 3

St. Murgatroyd-C. Morgan: A minőség iskolái 82-86. oldal

10

vizsgadolgozat elkészítésével kapcsolatos követelményrendszer meghatározása során, amely a tanár és a tanulók között létrejön.

¾ A fogyasztó által irányított minőség Az iskola a fogyasztói elvárásokra alapozza a működést, ezt tartja elsődlegesnek, és saját feladatának tekinti az igények rendszerezését, feldolgozását. A minőség megközelítések nem lehetnek kizárólagosak, mindhárom elemet meg kell tartani, a minőség forradalma az arányok eltolódásában érhető tetten. Arányok a múltban

Minőség megközelítések Arányok a jövőben biztosított minőség megegyezésen alapuló minőség fogyasztók által irányított minőség

3. A minőségirányítás jogszabályi keretei a középfokú oktatásban, a felsőoktatásban és felnőttképzésben 3.1 A jogszabályi, fenntartói, szakmai felügyeleti előírások Magyarországon a képzés (iskolai rendszerű oktatás, szakképzés, felsőoktatás, felnőttképzés) minőségével kapcsolatos kötelezettségek legmagasabb szintű jogszabályban, törvényben kerülnek megfogalmazásra. ¾ A középfokú képzés esetében a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény határozza meg a minőségfejlesztési feladatokat. A törvény minden oktatási intézményre vonatkozóan megfogalmazza a kötelező tevékenységek, eljárások, dokumentumok körét. Az iskolák természetesen kiegészíthetik ezt az intézményre jellemző sajátosságokkal. ¾ A felsőoktatás vonatkozásában a felsőoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvény rögzíti a minőségfejlesztéssel kapcsolatos feladatokat. A középfokú intézményekhez hasonlóan konkrétan előírja a minőségbiztosítási rendszerrel kapcsolatos – minden felsőoktatási intézményre kötelező – követelményeket. ¾ A felnőttképzés körében a felnőttképzésről 2001. évi CI. törvény mondja ki, hogy csak olyan intézmény lehet akkreditált, amely

11

megfelel a képzés minőségével kapcsolatos előírásoknak. Az intézményi akkreditációt kormányrendelet szabályozza, az akkreditáció részletes követelményeit, így a minőségügyi rendszerrel szembeni elvárásokat a foglalkoztatásért felelős miniszter írta elő rendeletben. 3.2 Az oktatási intézményekben rendszerek szabályozási területei

előírt

minőségirányítási

A) Az iskolai rendszerű szakmai képzésben a közoktatásról szóló törvény kötelezően előírja, hogy a közoktatási intézmény feladatai ¾ hatékony, ¾ törvényes, ¾ szakszerű végrehajtásának folyamatos javítása, fejlesztése céljából meghatározza minőségpolitikáját 4 . A minőségpolitika végrehajtása érdekében minőségfejlesztési rendszert épít ki és működtet. A minőségpolitikát és minőségfejlesztési rendszert a közoktatási intézmény minőségirányítási programjában kell meghatározni. Az intézményi minőségirányítási programot az intézmény vezetője készíti el, és az alkalmazotti közösség fogadja el. Az intézményi minőségirányítási program a fenntartó jóváhagyásával válik érvényessé. Az intézményi minőségirányítási program határozza meg az intézmény működésének hosszú távra szóló elveit és a megvalósítását szolgáló elképzeléseket. 5 Az intézményi minőségirányítási programban meg kell határozni az intézmény működésének folyamatát, ennek keretei között ¾ a vezetési, ¾ tervezési, ¾ ellenőrzési, ¾ mérési, ¾ értékelési feladatok végrehajtását. Az intézményi minőségirányítási programnak tartalmaznia kell az intézményben vezetői feladatokat ellátók, továbbá az alkalmazottak teljesítményértékelésének szempontjait és az értékelés rendjét. A minőségirányítási programban rögzíteni kell a teljes körű intézményi önértékelés periódusát, módszereit és a fenntartói minőségirányítási rendszerrel való kapcsolatát. A minőségirányítási program végrehajtása során figyelembe kell venni az országos mérés és értékelés eredményeit. A nevelőtestület a szülői szervezet (közösség) véleményének kikérésével évente értékeli az intézményi minőségirányítási program végrehajtását, az országos mérés, értékelés eredményeit, figyelembe véve a tanulók egyéni fejlődését és az egyes osztályok teljesítményét.

4 5

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 40. § (10) bekezdés 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 40. § (11) bekezdés 12

Az értékelés alapján meg kell határozni azokat az intézkedéseket, amelyek biztosítják, hogy a közoktatási intézmény szakmai célkitűzései és az intézmény működése folyamatosan közeledjenek egymáshoz. A nevelőtestület és a szülői szervezet (közösség) értékelését, valamint a javasolt intézkedéseket meg kell küldeni a fenntartónak. A javasolt intézkedések a fenntartó jóváhagyásával válnak érvényessé. B) A felnőttképzésben akkreditációs eljárást és követelményrendszert szabályozó jogszabály szerint a szervezetnek rendelkezni kell: ¾ az intézmény hosszútávra szóló céljait, működési elveit és azok megvalósítását szolgáló elképzeléseket tartalmazó, nyilvánosságra hozott minőségpolitikával, ¾ az intézmény működési folyamatait meghatározó minőségirányítási rendszerrel, ¾ a tárgyévre szóló, a minőségpolitikával összhangban álló minőségcélokkal, ¾ az intézmény éves működésének értékelésére szolgáló önértékelési rendszerrel. 3.3 A középfokú oktatási minőségirányítási rendszere

intézmények

fenntartóinak

A helyi önkormányzati intézményfenntartó elkészíti az önkormányzati közoktatási intézményrendszer működésének minőségirányítási programját (a továbbiakban: önkormányzati minőségirányítási program). Az önkormányzati minőségirányítási program az önkormányzati közoktatási rendszer egészére határozza meg a fenntartó elvárásait az egyes intézményeknek a fenntartói elvárásokkal kapcsolatos feladatait, a közoktatás rendszerének és a közoktatást érintő más ágazatok - gyermekés ifjúságvédelem, szociálpolitika, munkaerő-gazdálkodás, közművelődés, egészségügy - kapcsolatait, a fenntartói irányítás keretében tervezett szakmai, törvényességi, pénzügyi ellenőrzések rendjét. Az intézményi minőségirányítási programnak összhangban kell állnia az önkormányzati minőségirányítási programmal 6 . Az önkormányzati minőségirányítási program (ÖMIP) elemei: ¾ Minőségpolitika ¾ Minőségfejlesztési rendszer − Fenntartói elvárások meghatározása a helyi közoktatási rendszer egészére − Az intézmények fenntartói elvárásokkal kapcsolatos feladatai − Ágazati és ágazatközi kapcsolatok − Törvényességi, szakmai, pénzügyi ellenőrzések rendje (helyi ellenőrzési-értékelési rendszer). Elmondhatjuk, hogy a jogalkotó törekedett arra, hogy az intézményfenntartók és intézményeik minőségfejlesztési tevékenysége megfelelő 6

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 85. § (7) bekezdés

13

összhangban legyen. Az iskolák a minőségpolitikája, elvárásai alapján

fenntartó önkormányzatok dolgozzák ki saját

minőségirányítási programjukat. A gyakorlatban az iskolák minőségirányítási rendszerei azonos fenntartó esetén is sokszor teljesen különböznek, nem azonos minőségűek, nem képesek azonos információt nyújtani az intézmények munkájáról.

4. Az iskolákban alkalmazható minőségügyi rendszerek Az iskolák minőségfejlesztési stratégiájának alapkérdése, hogy melyik minőségmenedzsment rendszert választják. A következőkben tekintsük át röviden a fontosabb alkalmazható modelleket, rendszereket, elemezve azok sajátosságait. 4.1 ISO 9001:2008 Az elemzés során csak az ISO 9001:2008 (MSZ EN 9001:2009) szabványra térek ki felhasználva az ISO 9004:2000 útmutatásait. Az új szabvány alapján kiépített minőségirányítási rendszer pontosan rögzített követelményeket tartalmaz, azonban a szervezet nagyságától, felépítésétől, a létrehozott szolgáltatástól, az alkalmazott folyamatoktól függően szervezetenként eltérő lehet. A szabvány teljes egészében a folyamatok szerinti megközelítésre ösztönöz. Az oktatás is olyan folyamat, amely bemeneteket fogad és ezeket kimenetté alakítja. A szabvány alapelvei ¾ Vevőközpontúság ¾ Vezetés ¾ A dolgozók bevonása ¾ Folyamatok szerinti megközelítés ¾ Rendszerszemlélet az irányításban ¾ Folyamatos tökéletesítés ¾ Tényeken alapuló döntéshozatal ¾ Kölcsönös előnyök a beszállítókkal A rendszer szabályozza a felelősségeket és a kötelezettségeket, rendezetté és áttekinthetővé teszi a működést, mind a munkatársak, mind az ügyfelek számára. A harmadik fél általi tanúsítás elismertséget, piaci előnyöket jelent. Megnyitja az utat a TQM rendszer kiépítése felé. A tanúsítás költségei jelentős terhet róhatnak a szűkös forrásokkal rendelkező iskolákra. (Az ISO 9001:2008 szabvány szerint működő minőségirányítási rendszer kiépítésének folyamatát a 6. fejezetben részletesen bemutatjuk.)

14

4.2 TQM (Total Quality Management) modell A TQM olyan vezetési filozófia, amelynek középpontjában ¾ a vevőközpontúság, ¾ a munkatársak elkötelezettsége, ¾ a folyamatos javítás áll. Az oktatási folyamatoknál figyelembe kell venni az alkalmazás során a szolgáltatás sajátosságait. Ahhoz, hogy a minőségjavítás eszközeit (kommunikáció, mérés, jutalmazás, stb.)megfelelő eredményességgel alkalmazni tudjuk, sok esetben napvilágra kell hozni a folyamataink minőségét befolyásoló elemeit, illetve sajátosságainknak megfelelő mérhetőséget kell kialakítanunk. Az iskolák szempontjából is jól értelmezhetők a vevői elvárások szintjei: ¾ alapvető elvárások (minimális, kimondatlan) ¾ specifikációk és igények (kimondott opciók és kompromisszumok), ¾ lappangó igények (a vevő által nem várt értéktöbbletek). Az oktatási intézményeknek tisztában kell lenni azzal a ténnyel, hogy a ma kimondott opcionális igények holnapra alapvető elvárássá válnak, és a legfontosabb stratégiai cél a vevőink ki nem mondott lappangó igényeinek elébe menni, a szervezetet ennek elérése érdekében fejleszteni. A rendszer kiépítésének elindításakor számolni kell azzal, hogy ez egy hosszú folyamat, amit az iskola igazgatójának kell vezetnie, de valamennyi munkatárs minőségszemléletének megváltozását igényli. A modell alkalmazása jelentős minőségmenedzsment ismeretek meglétét feltételezi. 4.3 COMENIUS 2000 A COMENIUS 2000 valójában nem egy önálló minőségirányítási rendszer, inkább egy olyan program, amely a központi források felhasználásának segítségével, jelentős szakértői támogatottsággal igyekszik elindítani és levezényelni az oktatási intézmények minőségfejlesztési tevékenységét. A program intézményi és fenntartói szinten, három egymásra épülő modellben fogalmazza meg a közoktatás minőségfejlesztésének területeit és követelményrendszerét. ¾ COMENIUS 2000 I. intézményi modell-„Partnerközpontú működés” ¾ COMENIUS 2000 II. intézményi modell-„Teljes körű minőségirányítás alkalmazása” ¾ COMENIUS 2000 III. intézményi modell-„A minőségfejlesztés terjesztése” A program során elkészült színvonalas dokumentáció (kézikönyv, CD) a minőségmenedzsment ismeretek szinte valamennyi elemét felvonultatja, de a megvalósításban résztvevő széles pedagógus réteg számára túl széles alapú, és szakmai nyelvezetű. A rendszer definiáltan nem TQM modell de minden elemébenfogalomhasználatában, elveiben, módszereiben arra épül. 15

A COMENIUS PROJEKT INDÍTÁSA

Partnerek

elégedettségének felmérése

OKTATÁSOK

Stratégiai tervezés 1. 2. 3.

• • • • 4.

5.

Tájékoztatás Helyzetfelmérés Bevezetés stratégiájának Folyamatok meghatározása szabályozása, Célrendszer dokumentáció készítése Bevezetés ütemezése Szervezeti rend Erőforrások Oktatási 5S program Támogató működtetése szervezet létrehozása Teamek indítása és Folyamatos fejlesztés működtetése

A RENDSZER BEVEZETÉSE 1. Szabályozások

1. 2.

• • 3. 4.

Modell Módszerek folyamatszab ályozás 5S Auditorok képzése Szervezeti kultúra fejlesztését segítő módszerek

életbeléptetése 2. Rendszer

tesztelése 3. Belső audit 4. Az intézmény

működésének értékelése 5. A projekt értékelése

Szervezeti kultúra fejlesztése

A program visszacsatolása alapvetően kedvező volt, de az eddigi teljesítmények nem mérhetők egyértelműen. A nagyszabású országos projekt legnagyobb hiányossága, hogy nem alakult ki országosan azonos rendszer, minden oktatási intézmény saját maga tervezte meg saját minőségirányítási programját. Így a mai napig nincs olyan önértékelési/értékelési rendszer amely alkalmas arra, hogy egységes szempontrendszer alapján értékelje az intézmények munkájának minőségét. Sajnos az egyes oktatásfejlesztési koncepciók az egyes kormányzati ciklusokhoz kapcsolódtak, így az intézmények jelentős részénél kialakult az a félelem, hogy „az elmúlt évtized szakmai irányításának instabilitása kétségessé teszi a minőségfejlesztésbe történő intézményi beruházást, amit egy újabb politikai fordulat érvényteleníthet. E lehetőség latolgatásakor – érdekes módon nem a közvetlen környezet elvárásai és

16

igénye, hanem a 7 meghatározónak ”.

politikai

döntéshozók

elégedettsége

látszik

Mivel a COMENIUS program az, amelyik a legtöbb oktatási intézményben beindult, és már jelentős kutatási eredmények gyűltek össze a működés során, érdemes elemezni tapasztalatokat hiszen azok más típusú rendszer bevezetésekor, működtetésekor is hasznosíthatók.

A program kritikus pontjai az alábbiakban összegezhetőek: ¾ A pályázat keretében megvalósuló fejlesztésben annak a szempontrendszere, hogy milyen intézmények kerültek be a projektbe, szép számmal tartalmaztak az intézményektől független értékelési elemet (területi reprezentáció). ¾ A programban a külső tanácsadókat tevékenységét finanszírozták, a rendszer kidolgozásában jelentős arányban résztvevő iskolavezetők és pedagógusok tevékenységét nem honorálta. ¾ A pedagógusok nagy része túl adminisztráltnak tartja a rendszert. ¾ Sok intézménynél nincsenek meg a megvalósítás feltételei (informatikai infrastruktúra, órakedvezmény). ¾ A program nem ismeri el a megvalósítási alternatívákat, illetve a finanszírozás hiánya miatt azok sokszor elhalnak (a fővárosi iskolák 47%-a indult el a program bevezetése előtt egy „önmaga által meghatározott minőségfejlesztés irányába”). ¾ A program megvalósítása során nem volt kellő időtartam a bevezetésre (próbaműködés, visszacsatolás). ¾ Nagyobb módszertani segítséget igényeltek volna az intézmények. ¾ Az iskolákban nem volt hagyománya, kultúrája a minőségjavító köröknek. ¾ Elmondható, hogy a vezetők szignifikánsan jobb képpel rendelkeznek a program eredményességéről mint a beosztottak. A COMENIUS 2000 program több pályázati hullámban bővült az elmúlt évtizedben, az oktatási területen a meghatározó minőségfejlesztési programmá vált. 4.4 Az EFQM-modell 1988-ban vezető európai cégek hozták létre az European Foundation for Quality Management (EFQM) szervezetet, hogy a TQM elterjesztésével, az amerikai példa alapján javuljon az európai szervezetek hatékonysága, eredményessége. Ez a szervezet dolgozta ki – alapvetően az üzleti

7

B.A.Z. Megyei Pedagógiai Intézet, Pőcze Gábor: Minőségügy a megye közoktatási intézményeiben 2001, 38-39. oldal

17

kiválósági díjak odaítélésének megalapozottsága érdekében – az EFQMmodellt. Az EFQM- modell alapkoncepciója röviden a következőkben foglalható össze: ¾ nem kötelezően előírt lépéseket tartalmaz, ¾ a vevő álla a középpontban, ¾ igen lényeges a munkatársak szakmai fejlődése és részvétele a minőségfejlesztésben, ¾ a folyamatok és tények vannak a középpontban, ¾ a vezetés és a céloknak való megfelelésegységének fontossága, ¾ a társadalom iránti felelősség, ¾ eredményességorientáltság.

Az EFQM alapú önértékelés az alapja lehet egy minőségfejlesztési folyamatnak, ha kialakul a visszacsatolás (PDCA ciklus), a munkatársak bevonásával, folyamatszemlélettel valósul meg, és folyamatos tökéletesítést eredményez. A modell használatát igen nagymértékben támogatta a 3/2002. (II.15) OM rendelet a közoktatás minőségbiztosításáról és minőségfejlesztéséről, amely életre hívta a Közoktatás Minőségéért Díjat, aminek értékelési rendszere az EFQM- modellen alapul. A Modell használata két lépésben történik: ¾ önértékelés, ¾ külső értékelés. Az értékelés két területe: ¾ Az adottságok értékelésekor azt kell vizsgálni, hogy az intézmény hogyan éri el eredményeit, milyen módszereket alkalmaz a vezetés az intézmény emberi és más erőforrásainak menedzselésére, valamint a folyamatok irányításával kapcsolatban. ¾ Az eredmények értékelésekor azt kell vizsgálni, hogy az intézmény milyen eredményeket ért el a partnerek elégedettsége, az oktatásnevelés és az intézmény működtetése terén, valamint az intézmény társadalmi hatásával kapcsolatban.

18

EREDMÉNYEK 500 pont

ADOTTSÁGOK 500 pont

Emberi erőforrások Vezetés

Folyamatok

Stratégia

1.1.1.3

Munkatá rsi eredmén

1.1.1.2

Közvetle n Partneri

(hosszú távú intézményi tervezés)

Közvetett

Kulcs fontosságú eredmények

Társadalmi hatás

Partnerkapcsolatok és Erőforrások

eredményei

INNOVÁCIÓ és TANULÁS

Az EFQM Modellel nem definiálja a minőséget. A központi célkitűzése a fejlődés, a jó eredmények elérése, a vevői igények kielégítése valamint a lehető legmagasabb szintű hatékonyság és eredményesség elérése. Az értékelés kiterjed az egész szervezetre, valamennyi tevékenységre. Az Modell az értékelés olyan szisztematikus módszere, amely figyelembe veszi a szervezetek igen nagyfokú különbözőségét és azt, hogy a szervezeti minőségi kiválóság igen sok különböző módon érhető el, leírja a minőség összetevőit és súlyozza fontosságukat, csak a kiválóság eléréséhez szükséges kérdésköröket adja meg. Az EFQM- modell alapú minőségfejlesztési rendszer A Modell többrétűen alkalmazható az oktatási intézmények minőségfejlesztési programjában. Az értékelést végző szerint az alkalmazásnak három szintje különböztethető meg: ¾ Intézményi szint (önértékelés) ¾ Fenntartói szint (fenntartói értékelés) ¾ Közoktatás Minőségéért Díj (Kiemelkedő teljesítményt nyújtó közoktatási intézmények tevékenységének elismerése) A Közoktatás Minőségéért Díj megjelenésével az EFQM- modell a minőségfejlesztésben élenjáró intézmények között egységes értékelési rendszerré vált, hiszen az iskoláknak csak azt a modellt érdemes önértékelésük alapjának tekinteni, amely alkalmas a pályázati anyag összeállítására is, nem kell két logika szerint kétszer lefolytatni az értékelést.

19

A intézményfenntartó önkormányzatok számára is nagy könnyebbséget jelenthet ez a központi minősítési rendszer, amely alapján az iskolák adottságai, eredményei összemérhetők. Ha az intézmény dönt a modell alkalmazása mellett, fölvetődik a kérdés, hogyan illessze bele azt minőségfejlesztési programjába, minőségirányítási rendszerébe? Az önértékelés jó alap a minőségfejlesztés indítására, objektív képünk lesz arról, hogy „honnan indultunk”. Az elemzést fölhasználhatjuk az erősségeink- gyengeségeink feltérképezésére (SWOT analízis), képet kapunk vevőink elégedettségéről, a folyamataink állapotáról, az estleges szabályozatlanságokról. Ezen adatok alapján elindíthatjuk a fejlesztést, a tökéletesítést célzó programjainkat. A munkatársak bevonásával, minőségjavító körökben fejleszthetjük, szabályozhatjuk folyamatainkat, tehetünk lépéseket partnereink igényeinek kielégítésére, optimalizálhatjuk erőforrásainkat. A Modell rendszerként történő alkalmazására több program is indult, az egyik legeredményesebb projektet a Nyíregyházi Főiskola Képzési és Továbbképzési Intézete irányította (Minőségbiztosítási Projekt 2000). Az EFQM- modell intézményi szintű, fenntartói szintű és a Minőség Díj követelményeihez igazodó alkalmazása egységes rendszerré integrálható.

Ezek összefüggését, a minőségciklust mutatja be az alábbi séma:

20

INTÉZMÉNY Minőségfejlesztési tevékenység

Tanácsadás

Intézményi Minőségirányítási Program

Jóváhagyás Önértékelés elemzése

Irányítás, ellenőrzés, tanácsadás

EFQM- modell intézményi szintű minőségértékelés

MINISZTÉRIUM

FENNTARTÓ

Visszacsatolás, értékelés, javaslatok, utasítások, döntések

Pedagógiai folyamatok

EFQM- modell fenntartói szintű minőségértékelés

Minőség Díj odaítélése

EFQM- modell országos szintű minőségértékelés Közoktatás Minőségéért Díj

Az EFQM- modell alkalmazásának legnagyobb előnye, hogy megteremti az azonos értékelési rendszer használatának lehetőségét iskolai, fenntartói, minisztériumi szinten. A fenti séma alapján a minőségciklus az alábbi elemeket tartalmazza: Minőségfejlesztési tevékenység Az oktatási intézmények a felmérik a minőség szempontjából kiemelt folyamatokat, tevékenységeket, kialakítják a minőségstratégiájukat, kiválasztják azt a minőségirányítási rendszert, amely legjobban alkalmazkodik az intézmény adottságaihoz, céljaihoz. Az iskola kidolgozza és életbe léptetei Intézményi Minőségirányítási Programját, amely meghatározza a ¾ minőségpolitikát, ¾ minőségügyi tervet (az elérendő célokat és a tevékenységek időbeni ütemezését), ¾ minőségügyi szervezetet struktúrát, feladat- és felelősség megosztást), ¾ minőségügyi eszközrendszer (módszereket, a tevékenységek részletes leírását). Pedagógiai folyamat Az intézményben a napi oktatási tevékenységében és az azt támogató tevékenységekben napi gyakorlattá válik a minőségirányítási rendszer folyamatszabályozása.

21

Önértékelés (belső minőségértékelés) Lényegében az intézmény beszámolója arról, hogy saját megítélése szerint ¾ hogyan teljesítette pedagógiai és minőségfejlesztési programját, ¾ mit kíván tenni a minőségfejlesztés érdekében. A különbség a hagyományos beszámolókkal szemben, hogy teljesítménymutatók értékelésén alapul, folyamatot tükröz, nemcsak egy állapotot. A mennyiségi mutatók bárki által könnyen és pontosan mérhetők, a minőségieket általában csak szakember tudja helyesen mérni. Önértékelést nemcsak intézmény, hanem intézményi egység (pl. kollégium) is készíthet.

egy

szakterület

vagy

Minőségtanúsítás (külső minőségértékelés) A külső minőségtanúsítás minden önértékelés szükségszerű kiegészítője. Lényege az intézmény munkájának minőségi szempontú hitelesítése, vagyis annak megállapítsa, hogy az intézmény milyen minőségben és mennyire gazdaságosan teljesítette a programjában konkretizált alapfeladatot. Mennyire reális önértékelése, törekszik-e minőségfejlesztésre. A hitelesítést – szakértők bevonásával – a fenntartónak kell elvégeznie. Ennek természetes veszélye, hogy a fenntartó előnybe helyezheti a gazdaságosságot a minőséggel szemben, így az intézményt „szerényebb” pedagógiai programra ösztönözheti. Azt a tényt viszont minden iskolának tudomásul kell venni, hogy csak a fenntartói finanszírozásra – és kisebb részben saját forrásra – alapozhatja céljainak megvalósítását. Az EFQM-modell alapján az intézmény objektíven fel tudja mutatni eredményeit, megalapozottan, jó eséllyel lobbizhat céljainak támogatása, a források megszerzése érdekében. A minőségtanúsítás módszerei, folyamata: ¾ Auditáló bizottság felállítása A bizottság létszáma általában 3-5 fő (oktatási szakértő, minőségügyi szakértő, gazdasági szakértő). Adott témára eseti szakértő is felkérhető. ¾ A bizottság tanulmányozza az önértékelést. Szükség esetén bekéri a Pedagógiai Intézeti vagy egyéb felmérések eredményeit, értékeléseit, az iskolaszék véleményét, és egyéb információkat (pl. vizsgaeredmények). Első auditnál célszerű a vizsgálattal három évre visszamenni. ¾ A bizottság egy-két napos látogatást tesz az intézményben. Ez akkor se maradjon el, ha egyeseket a korábbi szakfelügyelői látogatásokra emlékeztet. A felülvizsgálat során a bizottság dokumentumok tanulmányozása, óralátogatás, beszélgetések, kérdőívek révén ellenőrzi az önértékelés realitását, és újabb információkat szerez az értékeléshez. 22

¾ A bizottság megírja jelentését, amelyet eljuttat a fenntartóhoz és az intézményhez. A jelentés a szövegszerű értékelésen javaslatokon túl tartalmazza az intézmény pontokban kifejezett „rangsorolását” az EFQM modell alapján. ¾ A fenntartó összeállítja értékelését. Az intézmény a fenntartó utasításai, javaslatai, szakértői tanácsai alapján szükség esetén módosítja Pedagógiai- és Minőségfejlesztési Programját, beavatkozik folyamataiba, esetleg megváltoztatja önértékelési rendszerét, amivel elkezdődik az újabb minőségciklus. A belső és a külső értékelés eredményeként létrejött egy olyan adatbázis, amely dokumentálja az intézmény eredményeit, problémáit évről-évre, így benchmarking és trend célokat is szolgál. ¾ Pályázat benyújtása a Közoktatás Minőségéért Díjra Az önértékelés megfelelő eredménye esetén – a maximális pontszám 50%-a felett- az intézmény vezetése dönt a pályázat benyújtásáról. Az eddig elkészült dokumentumok alapján a pályázati anyag igen egyszerűen összeállíthatók. A szakmai képzésre kialakított kritériumrendszer A szakmai képzésre kialakított kritérium és alkritérium rendszer követi a Közoktatás Minőségéért Díj szerkezetét, de annak alpontjait intézményi szinten nem szükséges részletesen kidolgozni, illetve alkalmazni kell az iskola sajátosságaira. A kritériumrendszert részletesen a melléklet tartalmazza. 4.5 A CAF rendszer Meghatározás A Közös Értékelési Keretrendszer (CAF) teljes körű minőségirányítási eszköz, amelynek létrehozását az Európai Minőségirányítási Alapítvány (EFQM) Kiválóság Modellje és a németországi Speyer Közigazgatástudományi Egyetemének modellje ihletett. Azon a feltevésen alapul, hogy a szervezeti teljesítmény, az állampolgárok/ügyfelek, az emberek és a társadalom vonatkozásában mutatkozó kiváló eredményeket a vezetés által működtetett stratégián és tervezésen, a munkatársakon, a partneri kapcsolatokon és az erőforrásokon, valamint a folyamatokon keresztül lehet elérni. Ez az eszköz a szervezetet egyidejűleg több, eltérő szemszögből vizsgálja, a szervezeti teljesítmény elemzését a holisztikus megközelítésből kiindulva végzi.

23

Eredet és fejlődés A CAF az EU közigazgatásért felelős miniszterei közötti együttműködés eredménye. Továbbfejlesztése közösen folyik a Közszolgálati Innovációs Munkacsoport égisze alatt, amely a főigazgatók által az EU tagországainak nemzeti szakértőkből álló munkacsoportja. A CAF kísérleti változatát 2000. májusában mutatták be, az első módosított változatot 2002-ben indították el. A CAF Forrás-Központját (RC) a maastrichti Európai Közigazgatási Intézeten (EIPA) belül hozták létre a közigazgatásért felelős főigazgatók döntése nyomán. Az EIPA egy stratégiai jelentőségű nyilatkozatában mutatott rá arra, hogy milyen módon kívánja betölteni az Európai CAF Forrás-Központ szerepét, és mik a célkitűzései e tekintetben. Az Európai Minőségirányítási Alapítvány (EFQM) és a Speyer Egyetem által segített nemzeti CAF- szakértők hálózatával együtt, a CAF RC sokféle módon elemezte a modell megvalósítását és értékelte annak alkalmazását. 2000. és 2005. között kb. 900 európai közigazgatási szerv használta a CAF-ot saját intézményük hatékonyságának javítására. Európán kívülről is, pl. Kínából, a Közel-Keletről, a Dominikai Köztársaságból és Brazíliából nagy érdeklődés mutatkozik az eszköz használata iránt. Több mint 300 CAF felhasználó vett részt az 1. és a 2. CAF Szakértői Konferencián, 2003-ban Rómában, 2005-ben Luxemburgban. Az EIPA két, e rendezvények kapcsán megjelent tanulmánya részletes tájékoztatást nyújt a CAF alkalmazásáról Európában, és ezek a tanulmányok inspirálták a CAF 2006. évi felülvizsgálatát. Az EIPA-ban továbbfejlesztik a CAF alkalmazások adatbázisát, lehetővé téve a közigazgatási szféra jó gyakorlati megoldásainak egész Európára kiterjedő, esetleg a földrészen túlterjeszkedő integrációját. A CAF eeszköze hamarosan teljes mértékben a CAF közösség rendelkezésére áll. A CAF internetes honlapja az összes rendelkezésre álló információt európai szinten adja meg. A modellt már 19 nyelvre fordították le. Nemzeti szinten is sok ország kifejlesztette a CAF-ot támogató szervezeti struktúrákat, ideértve a képzést, az e-eszközöket, brosúrákat, CAF felhasználói rendezvényeket és CAF-adatbázisokat. A CAF-fal kapcsolatos magyar segédanyagokat a www.meh.hu honlapon lehet megtalálni. Fő cél és támogatás A CAF olyan önértékelési keretet nyújt, ami koncepcióját tekintve hasonló a nagyobb TQM (teljes körű minőségirányítás) modellekhez, különösen az EFQM modelljéhez, de sajátosan a közigazgtási szervezetekre tervezték, figyelemmel a köztük lévő különbségekre. A CAF négy alapvető célja:

24

1. A TQM elveinek megismertetése a közigazgatás számára és a közigazgatási szervek fokozatos átirányítása, az önértékelés megértésén és alkalmazásán keresztül, a jelenlegi „Tervezésmegvalósítás” tevékenységi sorrendről a teljes mértékben önálló „PDCA” [Tervezés-Megvalósítás-Ellenőrzés-Beavatkozás] ciklusra. 2. A szervezeti önértékelés elősegítése a helyzetkép (diagnózis) megismerésének és a javítást célzó intézkedések meghozatalának céljából. 3. A minőségirányításban alkalmazott különböző modellek közötti híd szerepének betöltése. 4. A közigazgatás szervezetei közötti „bench learning” elősegítése. E célok támogatására a brosúrában számos részelemet kidolgoztak és kifejtettek: ¾ a struktúrát a 9 kritériummal, ¾ a 28 alkritériumot példákkal, ¾ az adottságok és az eredmények értékelési táblát, ¾ önértékelési útmutatót, ¾ a fejlesztési intézkedéseket, ¾ a bench learning projekteket. A megszólított szervezetek A CAF-ot arra tervezték, hogy a közszektor minden részében használják, alkalmazható a közszektor szervezeteire a nemzeti/szövetségi, regionális és helyi szinteken. A körülmények széles változatossága közepette is lehet használni, pl. szisztematikus reform-program részeként, vagy konkrét szervezeten belül a (tovább) fejlesztésre irányuló munka kiindulási alapjaként. Egyes esetekben, különösen a nagyon nagy méretű szervezetekben az önértékelést a szervezet egy részén belül is el lehet végezni, pl. egy kiválasztott igazgatóságon belül. Az eszköz egyéni igényekhez igazítása Mivel a CAF általános eszköz, alkalmazásának az egyéni igényekhez történő igazítása javasolható, de alapelemeit kötelező megtartani: a 9 kritériumot, a 28 alkritériumot és az értékelési rendszert. Felépítés

25

A kilenc részes felépítés azokat a fő szempontokat határozza meg, amelyeket figyelembe kell venni bármely szervezeti elemzés/átvilágítás során. Az 1-5 kritérium a szervezet adottságaival foglalkozik. Ezek határozzák meg, hogy mit tesz a szervezet, és hogyan közelíti meg feladatait a kívánt eredmény elérése érdekében. A 6-9 kritériumokban, az állampolgárok/ügyfelek, munkatársak, a társadalom és a kulcsfontosságú teljesítmény terén elért eredményeket mérjük érzékelési mérésekkel és a belső mutatókat értékeljük. Minden egyes kritérium tovább bontható az alkritériumok listájára. A 28 alkritérium meghatározza azokat a fő kérdésköröket, amelyeket figyelembe kell venni a szervezet értékelésekor. Ezeket olyan példák illusztrálják, amelyek részletesebben magyarázzák el az alkritériumok tartalmát, és lehetséges vizsgálati területeket javasolnak ahhoz, hogy feltárjuk, a hivatal milyen módon ad választ az alkritériumokban megfogalmazott követelményekre. Fő jellemzők A CAF alkalmazása a szervezetnek megfelelő keretet nyújt az állandó fejlesztési folyamat beindításához. A CAF az alábbiakat nyújtja: ¾ bizonyítékokon alapuló értékelés, az európai országok közszféráiban széles körben elfogadott kritérium-készlet alapján, ¾ az előrehaladás és a megállapításának lehetősége,

teljesítmény

¾ az irányítás következetességének szervezetfejlesztéshez szükséges konszenzus elérését szolgáló eszköz,

kimagasló

kialakítását, tennivalókra

szintjei

valamint a vonatkozó

¾ az elérni kívánt különböző eredmények és a támogató gyakorlati megoldások vagy adottságok közötti kapcsolat,

26

¾ a munkatársak körében a fejlesztési folyamatba történő bevonásuk révén lelkesedést kiváltó eszköz, ¾ a jó gyakorlati megoldások előmozdításának, és e megoldások szervezeten belüli különböző területek közötti, illetve más szervezetekkel történő, megosztásának lehetőségei, ¾ a különböző minőségügyi kezdeményezéseknek a munkafolyamatokba történő integrálásának eszköze,

hétköznapi

¾ a haladás időbeni mérésének eszköze az időszakos önértékelések révén. A CAF koncepció és értékei A magánszférával történő összevetés alapján a közszférán belüli vezetésirányítás és a közszférában jelentkező minőségügy számos egyedi tulajdonsággal rendelkezik. Olyan alapvető előfeltételek meglétét tételezik fel, amelyek közösek az európai kultúránkban: legitimáció, nyíltság, elszámoltathatóság, részvétel, sokszínűség, méltányosság, társadalmi igazságosság, szolidaritás, együttműködés. Tehát a teljesítmény értékelése a közszférához tartozó szervezet következő fő jellemzőit vizsgálja: ¾ a demokrácia iránti fogékonyság /elszámoltathatóság, ¾ a törvényhozói, jogi és szabályozási keretek közötti működés, ¾ a politikai szinttel történő kommunikáció, ¾ az érdekeltek bevonása kiegyensúlyozása,

és

az

érdekeltek

igényeinek

¾ kiválóság a szolgáltatások nyújtása terén, ¾ jó ár-érték arány, ¾ a célkitűzések megvalósítása, ¾ a korszerűsítés, az innováció és a változás menedzselése. A bizonyítékok és a mérések fontossága A közszektor szervezeteinek önértékelése és fejlesztése nagyon nehéz a szervezet különböző funkcióira vonatkozó megbízható információ nélkül. A CAF arra ösztönzi a szervezeteket, hogy gyűjtsék össze és használják fel az információt, de nagyon gyakran ez az információ nem áll rendelkezésre az első önértékeléskor. Ezért a CAF-ot gyakran ún. zéró-bázisú mérésnek tekintik. Ez jelzi azokat a területeket, ahol alapvetően fontos a mérés elkezdése. Minél inkább a folyamatos fejlesztés felé halad az adminisztráció, annál inkább rendszerezettebb és progresszívebb módon gyűjti és kezeli az információt, mind külső, mind belső viszonylatban. A értékelési rendszer szerepe

27

A CAF egyik kötelező eleme az értékelési rendszer. Bár az erősségek és fejlesztésre szoruló területek feltárása és az ehhez kapcsolódó fejlesztési intézkedések az önértékelés legfontosabb kimenetelei, a szervezetek néha túlságosan az értékelésre összpontosítanak. Az értékelési rendszert a CAF új változatában megőriztük és tovább fejlesztettük. A CAF modell minden egyes alkritériumának és kritériumának értékelése 4 fő célból történik: 1. A fejlesztési tevékenységek követendő irányainak jelzése. 2. Saját előrehaladásunk mérése. 3. A jó gyakorlati megoldások azonosítása, az adottságok tényezőknek és az eredményeknek odaítélt magas értékszámok jelzése alapján. 4. Olyan valós partnerek megtalálásának elősegítése, akiktől tanulni lehet. Összefoglalva, a CAF modell szerinti önértékelés lehetőséget ad a szervezet részére, hogy többet tudjon meg önmagáról. Összehasonlítva egy teljes körű minőségirányítási modellel, a CAF-ot kifejezetten felhasználóbarát modellnek terveztük. Feltételezzük, hogy bármely szervezet, amely ennél tovább akar lépni, a részletesebb modellek egyikét választja ki. A CAF-nak megvan az az előnye, hogy kompatibilis ezekkel a modellekkel, és ennélfogva első lépés lehet egy, a minőségirányítás terén továbbhaladni szándékozó szervezet számára. A CAF nyilvános és ingyen hozzáférhető. A szervezetek igényeik szerint szabadon felhasználhatják a modellt.

5. A jelenleg kidolgozás alatt álló, országosan egységes minőségirányítási keretrendszer 2009-ben, a TÁMOP 2.2.1/08/1 projekt keretében indult meg „A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése” pályázati program. A kilenc alprojekt egyike a minőségbiztosítás, amelynek keretében országosan egységes minőségirányítási keretrendszer kerül kialakításra. A projekt céljait összefoglaló dokumentum helyzetelemzésében megállapítja, hogy az intézmények körében jelenleg alkalmazott minőségbiztosítási rendszerek sokfélesége nehezíti eredményességük és hatékonyságuk megítélését, az egységes, megbízható előrejelzések, kimutatások elkészítését. Ezért szükséges egy olyan egységes minőségkép kialakítása és egy olyan egységes minőségirányítási keretrendszer, az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer bevezetése, amely alkalmazkodik az uniós elvárásokhoz. A folyamatos belső és külső értékelés elválaszthatatlan egy intézmény minőségi működésétől. A belső értékelés meghatározó szerepet játszik az intézményi tevékenység színvonalának, hatékonyságának fejlesztésében, általa válik egyre tudatosabbá az intézmény működése. Ez a folyamatos elemzés eredményezheti azt a valódi minőségfejlesztést, egységes 28

keretrendszer szerinti minőségirányítást, melynek kialakítására és bevezetésére vállalkozunk a fejlesztés során. Alapvető fontosságúnak tartjuk, hogy a szakképzést folytató intézmények 95%-ában olyan egységes minőségirányítási keretrendszert vezetünk be, amely összefogja és egységesíti az eddig bevezetett rendszereket. 5.1 A projekt tevékenységei ¾ Megkezdték a minőségirányítási keretrendszer alapjainak megteremtését, a kidolgozásához és a megvalósításához meghatározzák alkalmazási területét, eljárásait és a rendszert alkotó folyamatok kapcsolódásai leírásának módját. ¾ A használatban lévő minőségirányítási rendszerekre, önértékelési modellekre (EFQM Modell, ISO 9001:2008 szabvány, COMENIUS 2000 II. Intézményi Modell, Közoktatás Minőségéért Díj önértékelési modellje, Szakiskolai Önértékelési Modell, Szakképzési Önértékelési Modell, felnőttképzési akkreditáció stb.) építve, azokat a szakképző intézmények specifikumaival kiegészítve meghatározzák azokat a minőségelemeket, melyek nem zárhatók ki a rendszer építése folyamán. ¾ Összeállítják a keretrendszer kidolgozásához szükséges kötelező kulcsindikátorok, ajánlott kulcsindikátorok és benchmarking indikátorok listáját a rendszerfejlesztés kimeneti eredményének és az összehasonlíthatóság biztosítása érdekében. ¾ Kialakítják az egységes keretrendszerrel szemben támasztott elvárások, felelősségek, hatáskörök rendszerét és kidolgozzuk a folyamatleírásokat/szabályozásokat (tervezés, bevezetés, ellenőrzés-kipróbálás, javítás) a minőségi körök kialakítása és működtetése alapján. Javaslatot fogalmaznak meg annak ellenőrzésére, hogy az intézmény gyakorlati működése megfelel-e a keretrendszer elvárásainak. ¾ A keretrendszer bevezetésének megkönnyítése érdekében - az elkészült rendszerleírás alapján - összeállítanak egy módszertani segédletet, illetve felkészítenek legalább ezer (intézményenként egy) főt az alkalmazására, segítve a keretrendszer akadálytalan bevezetését. ¾ Az intézményeket országos mentori hálózat segítségével koordinálják, így a keretrendszer egységes használata kiterjeszthető a hazai szakképzést folytató intézményekre. ¾ A felhasználók részére létrehoznak egy minőségbiztosítási adatbázist a könnyebb hozzáférést és az egyszerűbb feldolgozást segítve. Ezen az internetes felületen jelenítik meg az egységes - a keretrendszer leírása alapján javasolt - dokumentumrendszert, melynek alkalmazásával a felhasználók/alkalmazók egyszerűbben kezelhetik az új rendszer elemeit. Az adatbázis elemzésével/segítségével pontos képet kap az intézmény az általa végzett tevékenység 29

minőségéről, illetve a fejlesztési, továbblépési irányokról. Az adatbázis segítségével kézzelfoghatóvá, láthatóvá válnak az intézmények fejlesztési eredményei értékei és a szakképzésben elfoglalt aktuális helyzete. A későbbiekben az adatbázis a pályakövetési rendszer részévé válik, így összetett és egyben átlátható statisztikai adatok állnak majd a szakmapolitika rendelkezésre. 5.2 Elérhető eredmények és hatások ¾ Az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer bevezetésével olyan eszközt kapnak a szakképző intézmények, amelynek segítségével mind a felnőttképzésben, mind az iskolai rendszerben egy, az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszer követelményeit teljesítő minőségirányítási rendszert működtethetnek. A keretrendszer bevezetése - integrált megközelítése révén - segít tovább csökkenteni a különbséget a ma még elkülönülő iskolai rendszerű szakképzés és felnőttképzés között. ¾ A külső értékelés összehasonlíthatóságot.

és

az

indikátorok

biztosítják

az

¾ A rendszer által javasolt működési és értékelési szempont- és keretrendszer biztosíthatja a gazdasági tervezhetőséget és átláthatóságot, segítve a források maximális kihasználását. ¾ A minőségirányítási keretrendszer bevezetése elősegíti a társadalom igényeinek megfogalmazását az intézmények felé, így is javítva az oktatás, képzés körülményeit. ¾ Hosszú távon a keretrendszer működése kialakíthatja és lefektetheti az alapját egy megújult működésű intézményrendszernek, ahol nem utolsósorban - a képzés minősége is javulhat. Egy ilyen képzés biztosíthatja az elhelyezkedési esélyek javulását, valamint a munkáltatók és a munkavállalók elégedettségét.

6. Az ISO szabvány szerint működő minőségirányítási rendszer kialakítása, bevezetése és működtetésének főbb elemei 6.1 Az ISO minőségirányítási rendszer szabvány jellemzői A minőségirányítási rendszerek kialakításának alapelvei az MSZ EN ISO 9000 szabványsorozatra épülnek. Az eredetileg 5 tagból álló sorozat a szabvány csokor fejlesztésének, illetve gyakorlati tapasztalatok következményeként az alábbi 3 elemből áll: ¾ MSZ EN ISO 9000:2005 Minőségirányítási rendszerek. Alapok és szótár ¾ MSZ EN ISO 9001:2009 Minőségirányítási rendszerek. Követelmények 30

¾ MSZ EN ISO 9004:2001 Minőségirányítási rendszerek. fejlesztéséhez

Útmutató

a

teljesítmény

Amit a szabványokról tudni kell: ¾ MSZ EN ISO 9000 a szabvány készítői a minőségügy és kapcsolódó területein alkalmazott szakkifejezések, fogalmak és fontosabb összefüggések egységes értelmezése érdekében alkották meg, hogy a rendszerépítők, a felhasználók és a felülvizsgálók egyformán értelmezzék ezeket. ¾ MSZ EN ISO 9001 (továbbiakban: rendszerszabvány): ez a szabvány határozza meg a minőségirányítási rendszer kiépítésének, bevezetésének és folyamatos fejlesztésének elveit, irányvonalát és követelmény rendszerét. ¾ MSZ EN ISO 9004: ez a szabvány segítséget nyújt a különböző tevékenységre, folyamatra történő minőségirányítási rendszer kidolgozási és működtetési követelményeinek megértéséhez és teljesítéséhez, valamint a rendszer működésének és eredményességének meghatározáshoz a folyamatok folyamatos fejlesztéséhez objektív mérések alapján. A rendszerszabvány a célja, hogy a minőségirányítási rendszerre előállított termék(ek)re és/vagy szolgáltatás(ok)ra vonatkozó követelményeket egységesítse, viszont nem célja, hogy a minőségirányítási rendszerek szerkezetét vagy dokumentációját sablonossá tegye. A rendszerszabvány rugalmas kereteket ad a kiépítésre, működtetésre és folyamatos fejlesztésre. Ezért alkalmazható bármilyen tevékenységi területen. A rendszerszabvány belső vagy külső felek, beleértve a tanúsító testületeket, annak értékelésére alkalmazzák, hogy képes-e a szervezet (intézmény) teljesíteni a termékre/szolgáltatásra alkalmazandó vevői, jogszabályi és egyéb szabályozó követelményeket, valamint a saját követelményeket. Összehangoltság más irányítási rendszerekkel Az MSZ EN ISO 9001:2009 szabvány kidolgozása során megfelelően figyelembe vették az ISO 14001:2004 rendelkezéseit azért, hogy a két szabvány a felhasználók érdekében összehangoltabb legyen. Viszont a szabvány nem tartalmazza más irányítási rendszerek pl. a környezetközpontú irányítás, a munkahelyi egészség és biztonság, a pénzügyi irányítás vagy a kockázatkezelés követelményeit. A rendszerszabvány lehetővé teszi a szervezet számára, hogy összhangba hozza vagy integrálja saját minőségirányítási rendszerét a kapcsolódó irányítási rendszer követelményeivel. A szervezetnek lehetősége van arra, hogy meglévő irányítási rendszerét (rendszereit) alkalmassá tegye egy olyan minőségirányítási rendszer létrehozására, amely megfelel a rendszerszabvány követelményeinek. 31

Folyamatszemléletű megközelítés A rendszerszabvány elősegíti a folyamatszemléletű megközelítés alkalmazását a minőségirányítási rendszer kialakítása, megvalósítása és eredményességének fejlesztése során, hogy a vevői követelmények teljesítésével növelni lehessen a vevői elégedettséget. Ahhoz, hogy egy intézmény eredményesen működhessen, számos, egymással összefüggő tevékenységet kell meghatároznia és irányítania. Egy tevékenység vagy tevékenységek sorozata, amely erőforrásokat használ fel, és amelyet úgy irányítanak, hogy bemeneteket kimenetekké alakítson át, folyamatnak tekinthető. Az egyik folyamat kimenete gyakran a következő folyamat közvetlen bemenetét jelenti. Egy intézményen belül a folyamatok rendszerének alkalmazása, e folyamatok azonosításával, kölcsönhatásaival és a kívánt eredmény elérése érdekében történő irányításukkal együtt folyamatszemléletű megközelítésnek tekinthető. A folyamatszemléletű megközelítés egyik előnye az, hogy gondoskodik a folyamatok rendszerén belüli egyes folyamatok közötti kapcsolat, valamint a folyamatok kombinációjának és kölcsönhatásának folyamatos szabályozásáról. A folyamatszemléletű fontosságát:

megközelítés

kiemeli

a

következők

¾ a követelmények megértése és teljesítése, ¾ a folyamatok átgondolásának szükségessége a hozzáadott érték szempontjából, ¾ a folyamat működésére és eredményességére vonatkozó eredmények megszerzése és ¾ a folyamatok folyamatos fejlesztése objektív mérések alapján. A folyamatalapú minőségirányítási rendszernek az alábbi ábrán bemutatott modellje szemlélteti a folyamatok közötti kapcsolatokat. Ez az ábra azt mutatja, hogy a vevők kiemelkedő szerepet játszanak a követelményeknek, mint bemeneteknek a meghatározásában. A vevői elégedettség figyelemmel kísérése megköveteli annak az információnak az értékelését, amely a vevő véleményét tükrözi arról, hogy a szervezet teljesítette-e a vevői követelményeket. Az ábrán látható modell ennek a rendszerszabványnak minden követelményét lefedi, de nem mutatja be részletesen a folyamatokat.

32

A gyakorlatban minden folyamat esetén értelmezhető a PDCA (Plan-Do-Check-Act), Tervezés – Megvalósítás – Ellenőrzés - Intézkedés ciklus. A PDCA röviden a következőképpen írható le: Plan:

(tervezés) azoknak a céloknak és folyamatoknak a kialakítása, amelyek szükségesek a vevő követelményeinek és a szervezet politikájának megfelelő eredmények eléréséhez.

Do:

(megvalósítás) a folyamatok végrehajtása.

Check: (ellenőrzés) a folyamatok és a termékek figyelemmel kísérése és mérése a politikákhoz, célokhoz, valamint a termékre vonatkozó követelményekhez viszonyítva, és az eredmények jelentése. Act:

(intézkedés) intézkedések megtétele a folyamat működésének állandó fejlesztésére.

A rendszerszabvány alkalmazása A rendszerszabvány minden követelménye általános, azzal a céllal, hogy minden intézményre, szervezetre alkalmazhatók legyenek, azok típusától, méretétől és az általuk előállított terméktől és/vagy szolgáltatástól függetlenül. Amennyiben a rendszerszabványnak valamely követelményei nem alkalmazhatók az intézmény jellege, szolgáltatása, terméke miatt, akkor meg lehet fontolni annak a kizárását. 33

Amennyibe kizárásra kerül sor a megfelelőség csak akkor fogadható el, ha ezek a kizárások az előállítás követelményeire korlátozódnak, és nincsenek hatással az intézménynek arra a képességére vagy felelősségére, hogy a vevői, valamint az alkalmazható jogszabályi és egyéb szabályozó követelményeknek megfelelő terméket szolgáltasson. Általános követelmények Az intézménynek létre kell hoznia, dokumentálnia kell, be kell vezetnie és fenn kell tartania egy minőségirányítási rendszert, valamint folyamatosan fejlesztenie kell annak eredményességét a rendszerszabvány követelményeivel összhangban. Az intézménynek: ¾ meg kell határoznia a minőségirányítási rendszerhez szükséges folyamatokat és alkalmazásukat az intézmény tevékenységére, ¾ meg kell határoznia ezeknek a folyamatoknak a sorrendjét és kölcsönhatásait, ¾ meg kell határoznia azokat a kritériumokat és módszereket, amelyek szükségesek ezen folyamatok eredményes működésének és szabályozásának biztosításához, ¾ gondoskodnia kell arról, hogy ezen folyamatok működésének és figyelemmel kísérésének támogatásához szükséges erőforrások és információk rendelkezésre álljanak, ¾ figyelemmel kell kísérnie, ahol alkalmazható, ott mérnie és elemeznie kell ezeket a folyamatokat, valamint ¾ végre kell hajtania azokat az intézkedéseket, amelyek a tervezett eredmények eléréséhez és ezen folyamatok folyamatos fejlesztéséhez szükségesek. Amennyiben az intézmény úgy dönt, hogy külső erőforrás igénybevételével végez el egy olyan folyamatot, amelynek hatása van a szolgáltatás/termék követelményeknek való megfelelőségére, akkor a szervezetnek biztosítania kell az ilyen folyamatok felügyeletét. Az, hogy a szervezet külső erőforrás bevonásával végzi tevékenységét nem menti fel az intézményt az összes vevői, jogszabályi és egyéb szabályozó követelménynek való megfelelés felelőssége alól. A szabvány szerint működő rendszerekben használt szakkifejezések, fogalmak A további érdemi munkát jelentősen megkönnyíti és elősegíti az alábbi főbb fogalmak egységes értelmezése: ¾ Alvállalkozó: A intézménnyel szerződéses kapcsolatban álló jogi vagy magánszemély, amely/aki az intézmény részére valamilyen munkát végez, ami a folyamatok teljesítéséhez szükséges. ¾ Beszállító: A intézménnyel szerződéses kapcsolatban álló jogi vagy magánszemély, amelytől/akitől az intézmény valamilyen terméket/szolgáltatást vásárol, amit a folyamataiban felhasznál.

34

¾ Eljárás: Egy tevékenység vagy folyamat elvégzésének előírt módja. ¾ Eredményesség: Az intézmény általi tevékenységek megvalósításának és a tervezett eredmények elérésének mértéke. ¾ Felső vezetés (vezetőség): azon személy vagy személyek csoportja, aki vagy amely az intézményt a legfelsőbb szinten vezeti és szabályozott állapotban tartja. ¾ Folyamat: Az intézmény által szabályozott feltételek között tervezett egymással kapcsolatban és/vagy kölcsönhatásban álló tevékenységek olyan sorozata, melynek végrehajtása során igazoltan értéket (hozzáadott értéket) hoz létre. ¾ Folyamatos fejlesztés: követelmények teljesítési ismétlődő tevékenység.

Az intézmény által támasztott képességének növelésére irányuló

¾ Hatékonyság: Az intézmény által elért eredmény és a felhasznált erőforrások viszonya. ¾ Helyesbítés: Az intézmény tevékenysége megfelelőség megszüntetésére.

egy

észlelt

nem-

¾ Helyesbítő tevékenység: Az intézmény azon tevékenysége, mely egy észlelt nem-megfelelőség vagy más nem kívánatos lehetséges helyzet okának kiküszöbölésére irányul. ¾ Infrastruktúra: Az intézmény működéséhez szükséges feltételek, berendezések és szolgáltatások rendszere. ¾ Javítás: Az intézmény azon tevékenysége, mely egy nemmegfelelő szolgáltatást szándék szerinti használatra elfogadhatóvá tegyen. ¾ Képesség: Az intézmény minőségirányítási rendszerének, folyamatainak az a lehetősége, hogy olyan terméket állítson elő, szolgáltatást valósítson meg, mely kielégíti a vevő és a vonatkozó jogszabályok követelményeit. ¾ Megelőző tevékenység: Az intézmény azon tevékenysége, mely egy lehetséges nem-megfelelőség vagy más nem kívánatos lehetséges helyzet okának kiküszöbölésére. ¾ Megfelelőség: Az előírt követelmények teljesülése. E meghatározás egy vagy több minőségi jellemzőnek vagy a minőségirányítási rendszer egy vagy több elemének az előírt követelményeknek való megfelelést jelenti. ¾ Minőségbiztosítás: Az intézmény minőségirányítási rendszerének az a része, amely a bizalom megteremtésére irányul, hogy a minőségi követelmények teljesüljenek. ¾ Minőségcél: Az intézmény által megfogalmazott törekvések konkrét meghatározása a vevői igények kielégítésére, a minőségirányítási rendszer fejlesztésére és a minőségpolitikában kinyilvánított célkitűzések megvalósítására, ill. olyan dokumentum, 35

mely előírja hogy kinek, mikor, milyen eljárásokat és ezekhez milyen erőforrásokat kell alkalmaznia egy meghatározott projekthez, termékhez, folyamatokhoz vagy szerződéshez. ¾ Minőségfejlesztés: Az intézmény minőségirányítási rendszerének az a része, amely a minőségi követelmények teljesítési képességeinek növelésére irányítja. ¾ Minőségirányítás: Az intézmény folyamataira és annak minőségére ható összehangolt koordináló, irányító tevékenysége a szervezet vezetésére és folyamatok ellenőrzésére. ¾ Minőségirányítási felülvizsgálat (audit): Az intézmény minőségirányítási rendszerén végzett rendszeres és független felülvizsgálat annak meghatározására, hogy a minőségirányítási tevékenységek és ezek eredményei megfelelnek-e a tervezett intézkedéseknek (a minőségpolitikában kitűzött céloknak, ill. a minőségirányítási dokumentumokban rögzítetteknek), ezeket az intézkedéseket hatékonyan bevezették-e, az intézkedések alkalmasak-e a célok elérésére, valamint a megfelelő feljegyzések meglétének és áttekintésének igazolása ¾ Minőségirányítási kézikönyv: Olyan dokumentum, amely bemutatja az intézmény minőségirányítási rendszerét felelősségeket és hatásköröket a Vevőknek, valamint a független tanúsító szervezetek képviselőinek, továbbá meghatározza az intézmény munkatársainak minőséggel kapcsolatos feladatait. ¾ Minőségirányítási rendszer: A szervezeti felépítés (struktúra), a feladatkörök, a tevékenységek, folyamatok egymással kapcsolatos vagy kölcsönhatásban álló elemeinek összessége, amely megadja a bevezetés, működtetés, fenntartás szervezett eljárásait és módszereit ahhoz, hogy az intézmény képes legyen eleget tenni a vevő és az alkalmazandó jogszabályok követelményeinek, hogy a szervezet által előállított termékek, nyújtott szolgáltatások a rendszerszabványban megfogalmazott követelményeket kielégítsék. ¾ Minőségpolitika: Az intézmény felnőttképzési tevékenységére, minőségirányítására vonatkozó hivatalosan megfogalmazott és kinyilvánított általános szándéka és irányvonala. ¾ Minőségszabályozás: Az intézmény minőségirányítási rendszerének az a része, amely a minőségi követelmények teljesítésére irányulnak. ¾ Minőségterv: Az intézmény által megfogalmazott minőségcél megvalósításának konkrét tevékenységre való tervszintű lebontása az erőforrások, felelősök, határidők megjelölésével a teendők sorrendjének meghatározása és feljegyzésben történő rögzítése. ¾ Minőségtervezés: Az intézmény minőségpolitikájában kinyilvánított célkitűzések valamint operatív folyamatok és a

36

minőségi tervben részletezett és rögzített szükséges erőforrások meghatározása.

célok

eléréséhez

¾ Munkakörnyezet: Olyan feltételek köre (fizikai, társadalmi, humán, lélektani és környezeti tényezők), amelyek között a munkavégzés történik. ¾ Nem-megfelelőség: Az előírt követelmények nem teljesülése. E meghatározás egy vagy több minőségi jellemzőnek vagy a minőségirányítási rendszer egy vagy több elemének az előírt követelményektől való eltérését vagy hiányát jelenti. ¾ Nyomon követhetőség: Az intézmény képessége arra, hogy a végzett szolgáltatás múltját, jelenét és állapotait be tudja mutatni. ¾ Projekt: Egyedi folyamat, amely egy sor összehangolt és szabályozott, a kezdeti és a befejezési időpontok megjelölésével kitűzött olyan tevékenységekből áll, amelyeket konkrét követelményeknek megfelelő cél elérésére végeznek, figyelembe véve az idő, a költségek és az erőforrások korlátait. ¾ Szervezet (intézmény): Egy vagy több folyamat, tevékenység végrehajtása érdekében létrehozott munkatársak csoportja és feltételrendszere, a felelőségi körök, a hatáskörök és a kapcsolatok elrendezésével. ¾ Szerződés: Dokumentált megállapodás két fél között elfogadott követelményekről, az igényekről és az elvárásokról.

az

¾ Szolgáltatás (termék): egy folyamat eredménye. ¾ Tervezés és fejlesztés: Az intézmény minőségirányítási rendszerét felépítő folyamatok összessége, amely a követelményeket előírt jellemzőké vagy egy termék, folyamat vagy rendszer előírásává alakítja át. ¾ Vevő (ügyfél): A szervezet vagy személy, aki az intézmény termékeit, szolgáltatásait felhasználja. ¾ Vevői elégedettség: A vevő véleménye arról, hogy egy termék vagy szolgáltatás milyen mértékben nem elégítette ki igényeit és elvárásait. ¾ Vevői megelégedettség: A vevő véleménye arról, hogy egy termék vagy szolgáltatás milyen mértékben elégítette ki igényeit és elvárásait. 6.2 Döntés a minőségirányítási rendszer bevezetéséről A minőségirányítási rendszer kialakításának, bevezetésének és alkalmazásának az intézmény vezetésének stratégiai döntésén kell alapulnia. A kialakítandó rendszer felépítésére, terjedelmére hatással van: ¾ a szolgáltatások (termékek) jellege, amit a szervezet nyújt (előállít),

37

¾ a környezet, amiben a szervezet működik és ezzel a környezettel kapcsolatos kockázatok, ¾ a szolgáltatásokkal (termékekkel) kapcsolatos igények, elvárások és azok változásai, ¾ az intézmény saját céljai, ¾ az intézmény mérete és felépítése. A minőségirányítási rendszer bevezetésének alapvetően két oka lehet: ¾ az auditokon felülvizsgált, a tanúsító szervezet tanúsítványával hitelesített rendszerrel bizonyítani a vevőknek, üzleti partnereknek, hogy a szervezet képes folyamatosan megfelelő minőségű terméket/szolgáltatást nyújtani. ¾ a vevői elégedettség növelése a célja a rendszer bevezetésének. A megfelelően kialakított minőségirányítási rendszerben szabályozottabb és hatékonyabb a szervezet működése, az munkatársak munkavégzése, a folyamatokat kísérő dokumentációs rendszer áttekinthetőbbé könnyebben kezelhetővé válik. A kialakítandó minőségirányítási rendszernek olyannak kell lenni, amely ¾ megfelel rendszerszabvány követelményeinek, ¾ a működő szabályozásokból, gyakorlatból a lehető legtöbb elemet átvesz, az elengedhetetlenül szükséges új szabályozások kidolgozása mellett, ¾ könnyen használható, ¾ mindenki számára egyértelmű, ¾ mentes minden fölösleges bürokratikus elemtől. A rendszerszabvány követelményeinek kielégítése csak út a vevői elégedettség növelésére, az intézmény piaci helyzetének megszilárdítására. A rendszer működtetését támogatják a belső felülvizsgálatok, a helyesbítő és megelőző intézkedései, valamint belső képzési programok. A tanúsító szervezet által tanúsított minőségirányításit rendszer megfelelő marketinggel, reklámmal párosítva újabb ügyfeleket jelenthet a szervezet számára. Az egyik legfontosabb alapelv, hogy egyetlen minőségirányítási rendszer sem működhet igazán hatékonyan a munkatársak bevonása nélkül. A bevezetés során meg kell jelennie a rendszer nyújtotta előnyöknek is, hogy a működtetés minden munkatárs számára belülről jövő igényt jelentsen. 6.3 A rendszer kialakításában résztvevők körének meghatározása – a munkatársak bevonása Amennyiben az intézmény vezetősége meghozta a döntést, hogy a rendszerszabványnak megfelelő minőségirányítási rendszert épít ki, vezet be, tart fenn és azt folyamatosan fejleszt, akkor meg kell határozni a 38

munkatársaknak a körét, akik részt vesznek a fejlesztésben, valamint ki kell jelölni a minőségügyi csoport vezetőjét. Amennyiben nincs megfelelő végzettségű és tapasztalatokkal rendelkező szakember, akkor külső szakértő bevonása is indokolt lehet. A minőségügyi team vezetőnek minden esetben rendelkeznie kell megfelelő hatáskörrel, maga mögött kell tudnia a vezetőség bizalmát, támogatását. Amennyiben nem így van, akkor a rendszer kiépítése gátakba, korlátokba ütközik, nehézkessé és bürokratikussá válik. A minőségügyi team vezetője ¾ ismeri a szabvány követelményeit, ¾ kitudja választani a legalkalmasabb munkatársakat, ¾ meg tudja határozni, hogy milyen területen kell bevonni külső szakembereket, ¾ irányítani, koordinálni tudja a tevékenységeket, ¾ és értékelni tudja a feladatokat minőségét és a teljesítés mértékét. 6.4 A minőségirányítási rendszer kialakításának folyamata A rendszer kialakítása és bevezetése három fázisa az he, a dokumentációs rendszer kialakítása és a rendszer bevezetése. 6.4.1 A rendszer bevezetésének előkészítése Az előkészítési tevékenységei közé általában az alábbi tevékenységek tartoznak ¾ Minőségügyi átvilágítás, helyzetfelmérés. ¾ Infrastruktúra, munkakörnyezet, környezetvédelmi feltételek felülvizsgálata. ¾ Vonatkozó jogszabályok, szabványok és egyéb előírások körének behatárolása. ¾ A szabályozni és tanúsítani kívánt folyamatok meghatározása. ¾ A rendelkezésre álló erőforrások felmérése, erőforrás szükséglet meghatározás. ¾ A bevezetés megtervezése. ¾ A bevezetésben résztvevők kijelölése és megbízása. ¾ A szükséges képzések tréningek meghatározása. Minőségügyi átvilágítás, helyzetfelmérés A minőségügyi csoport vezetője ismeri az intézmény működését, a fő tevékenységét és a vezetőség minőségfejlesztéssel kapcsolatos célkitűzéseit. Teljes mélységében azonban természetesen a szervezet egyetlen tagja sem ismeri az intézmény működésének minden részfolyamatát, résztevékenységét, azt a gyakorlatot, amely szerint a munkatársak napi

39

munkájukat végzik. Ennek megismerése érdekében minőségügyi átvilágítást kell végezni a minőségirányítási rendszer megvalósíthatóságára vonatkozóan. Az átvilágítás során az átvizsgálására kerül sor:

alábbi

dokumentumok

és

tevékenységek

¾ Külső követelmények - a vonatkozó jogszabályok, törvények, külső szakmai előírások és szabványok. ¾ Belső követelmények - a már meglévő és érvényes belső szabályozások (szervezeti és működési szabályzat). ¾ A szervezet felépítése – a szervezeti működés szabályozottsága és tényleges szervezeti működés. ¾ A feladatkörök, felelősségi-, és hatáskörök - munkaköri leírások. ¾ Infrastruktúra, munkakörnyezet és környezetvédelmi feltételek. ¾ A rendelkezésre álló humánerőforrás. ¾ A gazdasági erőforrások. ¾ A szervezet folyamatai és azok egymáshoz való kapcsolódása. ¾ A működés eredményességére vonatkozó adatok, információk. ¾ A vevői elégedettséggel kapcsolatos információk észrevételek, panaszok és azok kezelése. ¾ A partnerek, beszállítók köre. ¾ Az ügyfélszolgálati tevékenység és annak tapasztalatai. A vizsgálat kiterjed az irányító, koordináló tevékenységek, valamint a kialakítandó minőségirányítási rendszerbe integrálni kívánt funkcionális tevékenységek elemzésére. Ennek célja, hogy a helyzetfelmérés meggyőződjön arról, az intézmény jelenlegi működése mennyire tér el a rendszerszabvány követelményeitől, illetve milyen meglévő, és jól működő elemeket lehet integrálni a kialakítandó minőségirányítási rendszerbe. A helyzetfelmérés további célja, hogy meghatározza a jelenlegi működés erősségeit és gyengepontjait. Ennek meghatározására legalkalmasabb a SWOT analízis. Infrastruktúra, felülvizsgálata

munkakörnyezet,

környezetvédelmi

feltételek

A felmérésben lajstromba kell venni azokat az infrastrukturális erőforrásokat amelyekkel a szervezet rendelkezik. Ez lehet az alapja annak, hogy meghatározzuk milyen szinten lehet alkalmas a szervezet a jelenlegi tevékenységek végzésére, illetve milyen fejlesztéseknek van reális alapjuk. Vonatkozó jogszabályok, szabványok és egyéb előírások körének behatárolása. 40

Napjainkban az oktatási intézmények működését számtalan jogszabály, szakmai előírás szabályozza. A minőségirányítási rendszer kialakítása során meg kell határozni az induló állapotnak megfelelő külső szabályozások körét. A rendszerben természetesen gondoskodni kell azok folyamatos követéséről, aktualizálásáról. A szabályozni és tanúsítani kívánt folyamatok meghatározása A minőségügyi csoport a helyzetfelmérés alapján rendszerterv formájában javaslatot ad a szabványnak megfelelő rendszer felépítésre. Ebben elsősorban a minőségügyi eljárásleírásban szabályozott tevékenységeket kell meghatározni. A rendelkezésre álló erőforrások felmérése, erőforrás szükséglet meghatározás A helyzetfelmérésnek ki kell terjednie a rendelkezésre álló humán erőforrásokra is. Ez a másik – sok esetben az infrastruktúránál is fontosabb - feltétele annak, hogy meghatározzuk, milyen szinten alkalmas a szervezet a jelenlegi feladatok elvégzésére, illetve milyen fejlesztéseknek van reális alapjuk. A bevezetés megtervezése A helyzetfelmérés és az elvégzendő feladatok ismeretében a csoport vezetője megtervezi a rendszerépítés időbeli folyamatát, az elérendő mérföldköveket és a határidőket. A kialakításban részvevők részére részletesen ismertetni kell a tervet. Ahhoz, hogy a csoport tagjai eredményesen tudják végezni munkájukat meg kell alapozni a közös gondolkodást, és „nyelvhasználatot”. A bevezetésben résztvevők kijelölése és megbízása Az elvégzendő feladatok ismeretében ismételten végig kell gondolni, hogy kiknek, milyen időráfordítással milyen részfeladatokban kell részt venni. Itt nagyon fontos, hogy reális erőforrás tervezést végezzünk. A munkatársak nagyrészének munkaideje teljesen kihasznált. A többletjuttatás nélküli feladattömeg a rendszer bevezetésének eredményessége ellen is hathat, ezért célszerű a feladatok legszélesebb „elterítése”. Minőségügyi képzés (felkészültség, képzés és tudatosság) A minőségirányítási rendszer kialakítása során a legjelentősebb feladat a minőség tudatosság kialakítása. Ehhez az egyik leghatásosabb módszer a különféle oktatások, tréningek tartása. Az oktatásokat az intézmény szervezeti struktúrájának különböző szintjein kell végrehajtani, mindig igazodva a célcsoport minőségügyi rendszeren belüli feladataihoz. Az oktatásnak ki kell terjednie a rendszerszabvány követelményeinek megismertetésére, valamint a minőségirányítási rendszer dokumentumainak alkalmazására.

41

A szervezetnek valamennyi munkatársában tudatosítani kell, hogy minden területen és pozícióban csak megfelelően képzett és a szükséges szakmai tapasztalattal rendelkező szakemberekkel kívánja elérni céljait, a humánerőforrás fejlesztést tekinti a minőségfejlesztés egyik legfontosabb elemének. A munkatársak képzése nem lehet egyszeri alkalom, folyamatosnak kell lennie, hiszen az a célja, hogy szinten tartsuk, és lehetőség szerint javítsuk az elért képzettségi szintet. Minden egyes terület vezetőjének feladata a hozzá beosztott munkatársak irányítása és motiválása. A feladatai közé tartozik a szükséges továbbképzések meghatározása. A vezetőknek kell „közvetíteniük” a munkatársak felé a minőség iránti elkötelezettséget. A képzések szervezésekor különös gondot és figyelmet kell fordítani az új kollégák felkészültségére. Beilleszkedésüket belső képzéssel és a követelményrendszer oktatásával kell elősegíteni. A felvételre jelentkező új munkaerő felkészültségét és alkalmasságát felmérő beszélgetésen a szakmai szempontok mellet fontos kritérium lehet a minőséggel kapcsolatos hozzáállás. A felvétel során a felvétett új munkaerőt oktatásban kell részesíteni, ahol megismerheti a betöltendő munkakör elvárásait, a felelősségeket, az intézmény minőségpolitikáját és minőségcéljait, illetve kapcsolatát a minőségirányítási rendszerrel. Az oktatásokról feljegyzést kell készíteni. 6.4.2 A dokumentációs rendszer kialakítása ¾ A minőségirányítási folyamatok tervezése. ¾ A folyamatábrák felvétele és elkészítése. ¾ Munkaköri leírások átvizsgálása (szükség szerinti elkészítése vagy átdolgozása). ¾ A Minőségirányítási Kézikönyv elkészítése. ¾ A szabvány által kötelezően előírt eljárások tervezése és kidolgozása. ¾ A tanúsítandó és szabályozandó folyamatok eljárásainak tervezése és kidolgozása. ¾ A folyamatok végrehajtásához szüksége műveletleírások tervezése és kidolgozása. ¾ A rendszer működtetését igazoló feljegyzések, bizonylatok kialakítása. Dokumentációs rendszer kialakítása A minőségirányítási rendszert dokumentáltan kell működtetni.

42

A dokumentációnak tartalmaznia kell a szabályozásba vont területeken alkalmazott valamennyi dokumentumot, adatot és feljegyzést. Szabályozni kell a dokumentumok kiadását, kezelését, módosítását. A dokumentációs rendszer alapján lehet igazolni, hogy a szervezet működése megfelel a szabvány követelményeinek. A minőségügyi rendszer dokumentációit három szinttel jellemezhetjük: ¾ Minőségügyi kézikönyv; ¾ Minőségügyi eljárások; ¾ Harmadikszintű utasítások és minőségügyi feljegyzések A dokumentációs rendszer elemeinek kidolgozása párhuzamosan is történhet. A dokumentáció összeállítását célszerű önálló és független folyamatok eljárásainak és feljegyzéseinek kidolgozásával kezdeni.

Az egymásra épülő folyamatoknál viszont fontos betartani a sorrendiséget az eljárások összhangjának megteremtése érdekében. A dokumentációs rendszer és a minőségirányítási rendszer kapcsolatait az alábbi ábra mutatja be: Vevői igények Intézményvezetés, irányítási rendszer, minőségpolitika Minőség tervezés, minőségcélok

Szolgáltatás tervezés, stratégia

Dokumentációs rendszer Minőségirányítási Kézikönyv

43

Minőségpolitikai nyilatkozat

Minőségirányítási eljárások

Rendszerfejlesztés

A Minőségirányítási Kézikönyv A kézikönyvét a vezetőség és minőségirányítási rendszer kialakításában résztvevő szakemberek tervezik meg, állítják össze a helyzetfelmérés alapján. A minőségirányítási kézikönyv olyan alapdokumentum, amely ¾ bemutatja az intézményt, ¾ meghatározza a szabályozás területeit, ¾ rögzíti a minőségirányítási rendszer követelményeit,

44

¾ meghatározza az egyes munkatársak, tevékenységek illetve folyamatok kapcsolatrendszerét, ¾ megfogalmazza a folyamatos fejleszthetőségének elveit. A legáttekinthetőbb megoldás, ha a minőségirányítási kézikönyv követi a rendszerszabvány szakaszainak felépítését. A kézikönyv integrálja a vonatkozó jogszabályok és szakmai oktatás és a felnőttképzés szakmai követelményeit. A minőségirányítási kézikönyv tartalmazza a minőségirányítási rendszerben dolgozók hatás-, és felelősségi körét, definiálja az intézmény tevékenységeivel kapcsolatban a - szabvány követelményeinek kielégítése érdekében - kialakítandó minőségirányítási eljárásleírásokat. Bemutatja a szervezet tevékenységeit, a folyamatok kapcsolatrendszerét és irányt mutat a folyamatos minőség fejlesztés elveire. A minőségirányítási kézikönyvnek ellenőrzöttnek és jóváhagyottnak kell lenni. Az ellenőrzöttség állapotát, a tulajdonjogot és a másolás engedélyezését általában a borítólap tartalmazza. Minőségirányítási eljárásleírások kidolgozása A minőségügyi dokumentációs rendszerek nagyobbik részénél a minőségügyi kézikönyv mellett a legfontosabb folyamatokat eljárásleírásokban írják le. Ezek az eljárásleírások rögzítik a tevékenységeket, felelősöket, dokumentumokat. A minőségirányítási eljárásokat a hazai gyakorlatban általában ME rövidítéssel és sorszámmal azonosítják (pl. ME 1 Dokumentumok kezelése). Az eljárásleírások a tevékenységeket a szöveges leírás mellett általában folyamatábrák segítségével rögzítik, amely tartalmazza ¾ ¾ ¾ ¾

a folyamat résztevékenységeit, a döntési pontokat, az alkalmazandó dokumentumokat, felelősöket.

A folyamatábrákban általában az alábbi jelöléseket alkalmazzák:

45

Dokumentum 1.

I

Dokumentum 2.

Tevékenység

Felelős

Döntés

Felelős

N Dokumentum 3.

Felelős

Tevékenység

Az eljárásleírások összeállítása A szabvány szerint folyamatokat: ¾ ¾ ¾ ¾ ¾ ¾

kötelező

eljárásokban

szabályozni

az

alábbi

Dokumentumok kezelése Feljegyzések kezelése Belső audit Nem-megfelelőségek kezelése Helyesbítő tevékenységek Megelőző tevékenységek

Ezeken kívül a szervezet nagyságától, tevékenységeitől függően kell további eljárásleírásokat összeállítani. Ilyenek lehetnek például: ¾ A szervezet tanúsított tevékenységeinek leírása: o Képzési struktúra meghatározása o A szakmai vizsgáztatás folyamata o Felnőttképzési szolgáltatások ¾ A vevői elégedettség mérés folyamata ¾ Mérőeszközök kezelése Az eljárásleírás összeállításának lépései: ¾ Bontsuk lépésekre a folyamatot ¾ Határozzuk meg a lehetséges elágazási, döntési pontokat. ¾ Alakítsuk ki, és a folyamatábrán jelöljük résztevékenységek kapcsolatrendszerét. ¾ Határozzuk meg a felelősöket. ¾ Jelöljük meg az alkalmazandó dokumentációt, feljegyzést. A dokumentációs rendszernek, ez az a szintje, amelyben a szolgáltatások meghatározását, kivitelezését, és korszerű, rendszerszintű ellenőrzését szükséges szabályozni. A szabvány és vonatkozó jogszabályi

46

követelményeket figyelembe véve ezeket a szabályozásokat és a hozzájuk kapcsolódó feljegyzéseket úgy kell kialakítani, hogy a szolgáltatások folyamán biztosítva legyenek az egyes tevékenységekhez köthető műveleti folyamatok pontos leírásai, a szükséges mértékű egyedi azonosíthatóság, amelyből megállapítható a tevékenység során, minden kapcsolódó, minőséget befolyásoló tényező. Az eljárásleírások kialakításánál leírásánál minőségirányítási csoport vezetője vagy külső felkészítő szakember nem csak dokumentálási, hanem folyamatszervezési feladatokat is el kell látni. Ez általában jelentős helyszíni jelenlétet és háttérmunkát jelent. A tapasztalatunk szerint a legjobb, legképzettebb szakemberek is igénylik a minőségfejlesztési projektben végzett tevékenységük hatékony támogatását, az tanácsadói közreműködést. A kidolgozásra kerülő eljárásleírások vázlatait a munkába bevont területi szakemberek, illetve a felkészítésben részt vevő szakemberekkel közösen, konzultációk folyamán team-munkában alkotják meg. A konzultációk folyamán az elkészülnek az eljárásleírások vázlatai alapján, kijelölésre kerülnek a folyamatgazdák, illetve a felelősök. Az eljárás készítője a konzultációkon elhangzottak és a folyamatvázlatok alapján, a szükséges minőségszakmai kiegészítések-kel háttérmunkában tervezi, elkészíti az eljárásleírást, valamint kialakítja a szükséges feljegyzéseket. Az esetlegesen már meglévő - a minőségirányítási rendszer kialakításához felhasználható – szabályozások, utasítások szükség szerinti átdolgozással integrálásra kerülnek a dokumentációs rendszerbe. Műveletleírások kidolgozása A minőségirányítási eljárásleírások elkészítése után, illetve lehetőség szerint azzal párhuzamosan kerül sor az eljárásleírásokban megfogalmazott feladatok elvégzésének módját (hogyanját) előíró műveletleírások (vagy munkautasítások) és az ahhoz kapcsolódó, megfelelőségeket igazoló feljegyzések kialakítására. A szabványkövetelményeket figyelembe véve ezeket a művelet-leírásokat úgy kell kialakítani, hogy a tevékenységek folyamán biztosítva legyen az egyes műveleti elemekhez köthető folyamatok pontos leírása, a felhasználás egyedi azonosíthatósága, amelyből a folyamatban részt vevő minden munkatárs számára egyértelmű legyen a művelet végrehajtása során, minden kapcsolódó, minőséget befolyásoló tényező. Így lehetővé válik a megfelelőségének igazolása, illetve egyértelmű legyen az esetlegesen felmerülő hibák és okainak pontos behatárolása. A műveletek kidolgozása során felül kell vizsgálni a jelenleg alkalmazott utasításokat, előírásokat, hogy milyen mértékben elégítik ki az

47

alkalmazandó rendszerszabványt, hiszen nem célszerű minden területen újat alkotni. Szabályzatok kidolgozása Az intézménynek a vonatkozó jogszabályi előírásoknak megfelelően rendelkezni kell különböző szabályzatokkal. Ezek közül a legfontosabbak: ¾ Szervezeti és működési szabályzat ¾ Informatikai szabályzat ¾ Számítástechnikai szabályzat ¾ Adatvédelmi szabályzat ¾ Iratkezelési szabályzat ¾ Panaszkezelési szabályzat Amennyiben ezek rendelkezésre állnak a rendszer kidolgozóinak el kell végezni ezek aktualizálását és beillesztését a minőségirányítási rendszerbe. Ha szabályzatok nem állnak rendelkezésére, úgy azokat el kell készíteni. Munkaköri leírások A Munka Törvénykönyve előírja, a rendszerszabvány megköveteli, hogy a munkavállaló munkavégzésére vonatkozó jogállást, jogkört, feladatokat, hatásköröket és felelősségeket írásban bocsássa rendelkezésére. Amennyiben a munkaköri leírások rendelkezésre állnak akkor el kell végezni azok aktualizálását és beillesztését a minőségirányítási rendszerbe. Amennyiben a munkavállalók munkaköri leírással nem rendelkeznek, úgy azt el kell készítetni a rendszer kidolgozóinak iránymutatása és felügyelete mellett. Feljegyzések Az eljárásleírások és műveletleírások kidolgozásával párhuzamosan kerülnek megvalósításra a szükséges feljegyzések, melyet a rendszerszabvány és az intézmény folyamatai igényelnek. Azok a feljegyzések, amelyek szinte valamennyi szervezetnél szükségesek: o Minőségirányítási dokumentumok jegyzéke o Elosztó jegyzék o Módosítására vonatkozó javaslat o Külső dokumentumok jegyzéke o Szoftver jegyzék o Vezetőségi feljegyzés o Minőségcél

48

o o o o o o o o o o o o o o o o o

Minőségterv Szerződések nyilvántartása Munkakörök és képzettségek jegyzéke Képzési terv Képzési feljegyzés Oktatási feljegyzés Beszállítók minősítése Információs lap Munkalap Minőségellenőrzési terv Azonosítás és nyomon követés Eszközjegyzék Vevői elégedettség mérés Eltérési feljegyzés Éves felülvizsgálati terv Auditjelentés Helyesbítő és megelőző intézkedések

49

A dokumentumkészítésének, jóváhagyásának, felülvizsgálatának és módosításának folyamata A minőségügyi rendszerek gyakorlatának megfelelően egy folyamatábra segítségével mutatható be legáttekinthetőbben a folyamat.

50

6.5 A minőségirányítási rendszer bevezetés A rendszer bevezetése általában az alábbi lépésekre bontható ¾ ¾ ¾ ¾ ¾ ¾

A dokumentációs rendszer érvénybeléptetése és kiadása. Próbaműködtetés. Előértékelés és belső audit végrehajtása. Helyesbítő és megelőző tevékenységek végrehajtása Vezetőségi átvizsgálás. Felkészülés a tanúsításra.

A dokumentációs rendszer kiadása, érvénybeléptetése Az intézmény vezetősége az elkészített teljes dokumentációs rendszert részleteiben és összefüggéseiben átvizsgálja, majd ennek eredményétől függően, a esetleges módosítások elvégzése után életbe lépteti. Ez a gyakorlatban a dokumentáció mester példányának aláírásából, a dokumentáció szervezetnél szokásos módon való közzétételből és a munkatársak tájékoztatásából áll. Próbaműködés és a rendszerműködés támogatása A minőségirányítási kézikönyv, minőségirányítási eljárásleírások, műveletleírások és kapcsolódó utasítások szerinti folyamatos tevékenység (tapasztalatok szerint legalább 3-6 hónap próbaműködés) alapfeltétel a minőségirányítási rendszer külső, független tanúsító szervezet általi tanúsításának megszerzéséhez. A minőségirányítási dokumentumok előírásai szerinti munkavégzés során felszínre kerülnek azok a szabályozásbeli problémák, amelyre a - még legkörültekintőbb módon tevékenykedő - alkotók sem gondolhattak. A rendszer kidolgozók a projektnek ebben a fázisában támogatni kell a bevezetést, közre kell működni a felmerülő észrevételek, kérdések, megválaszolásában, a problémák megoldásában. Ebben a fázisban kell felkészíteni felülvizsgáló belső auditorokat is.

a

rendszer

működőképességét

Belső audit Az intézmény a belső auditokat saját kiképzett szakembereivel, illetve szükség szerint - külső szakértő bevonásával végzi. Az szervezet a minőségirányítási rendszerét tervezetten és rendszeresen felülvizsgálja annak érdekében, hogy megállapítsa: ¾ a bevezetett és működtetett minőségirányítási megfelel-e a rendszerszabvány követelményeinek,

51

rendszer

¾ a munkatársak és a minőségirányítási rendszer hatékonyságát, ¾ a minőséggel kapcsolatos célok megvalósulását, ¾ a minőségpolitikában megvalósítását,

meghatározott

¾ a vezetői átvizsgálásokhoz szükséges biztosításának megfelelőségét,

adatok,

célkitűzések információk

¾ a helyesbítő és megelőző tevékenységek eredményességét, amelyek szükségesek a rendszer működésének javításához, fejlesztéséhez. A belső minőségirányítási felülvizsgálatok az intézmény minőségirányítási rendszerének minden folyamatára, a teljes dokumentációs rendszerre kiterjednek. Az intézménynek belső felülvizsgálatokat minden évben meg tervezni. A belső felülvizsgálatok során azt vizsgáljuk, hogy a minőségirányítási rendszer kielégíti-e a rendszerszabvány követelményeit és működése hatékony-e. Eltérések esetén helyesbítő és megelőző tevékenységek kezdeményezésére kerül sor. A felülvizsgálatokat felkészült belső auditorok hajtják végre. Minden felülvizsgálatról auditjelentés készül. Az auditjelentésben rögzített hiányosságokat és a meghatározott fejlesztéseket célzó megállapításokat, javaslatokat (helyesbítő és megelőző tevékenységeket) a felülvizsgálók és a felülvizsgált terület vezetője aláírásával igazolja. A ellenőrző felülvizsgálat célja, hogy meggyőződjünk a javító/helyesbítő tevékenység végrehajtásáról és eredményességéről. Az ellenőrző felülvizsgálatot ugyanolyan módon kell végre hajtani, mint az eredetit, azzal az eltéréssel, hogy a felülvizsgálat csak az előzőleg feltárt nem-megfelelőségekre (eltérésekre) irányul. A belső minőségirányítási felülvizsgálatok a vezetőségi átvizsgálás részét képezik.

52

Az irányítási rendszer felülvizsgálatának folyamata (belső audit)

53

7. Mérés-értékelés az oktatási intézmények minőségirányítási rendszerében 7.1 Az értékelés fogalma Az értékelés mindenkire kiterjedő megerősítési, visszacsatolási folyamat, amely során nemcsak a tanulók tevékenységét értékelhetjük, hanem az egész tanítási-tanulási folyamatot, annak hatékonyságát; beleértve a folyamat összes tényezőjét. Az Európai Unióhoz történő csatlakozás következtében előtérbe kerültek a nemzetközi normáknak való megfeleltetés kérdései. Ezek megkövetelik a tantervek működését, a nem csak hazai szempontból értékesnek tartott tudás birtoklását, a szociokulturális környezet különbözőségeiből eredő társadalmi egyenlőtlenségeket és az azok hatását vizsgáló felméréseket. Az értékelés kimeneti szintű szabályozásának előtérbe kerülése a regionális és országos szint hangsúlyossá válását jelenti. Ezen a szinten jelenik meg egy-egy oktatási intézmény országos rangsora, minősítése, a továbbtanulási elhelyezkedési esélyek mutatói. Az értékelést gyakran használják a mérés és az ellenőrzés fogalmának szinonimájaként, pedig nem az. A mérés az értékelési folyamat azon fázisa, amelyben valamilyen mérőeszköz segítségével adatokat gyűjtünk. Az adatokat pedig szűkebb körű értékelés keretében dolgozzuk fel. Az ellenőrzés általában megelőzi az értékelést, annak szükséges előfeltétele, aktusa. A tanár például ellenőrizheti a házi feladat elkészültét, de minőségét már értékeli. Az ellenőrzés során a teljesítményképes tudáselemek alapján történik a tanulói tudásszint ellenőrzése. 7.2 Az értékelés dimenziói: ¾ A tanulóra nézve azt vizsgáljuk, hogy mennyire felel meg a vele szemben támasztott követelményeknek, kritériumoknak. Konkrétabban: mely célokat és milyen szinten sikerült elérni a tanulási folyamat végére. Ez a tanulóra irányuló visszacsatolási kör. ¾ A tanulási folyamatra vonatkoztatott körben már megjelennek a tanulócsoportok és az iskola teljesítményei is. ƒ Milyen mértékben és minőségben sikerült a folyamat irányítása, szabályozása? Megfelelő-e az információközvetítés, a tanulásszervezés és kapcsolattartás módja és milyenek a tanulási környezet szubjektív és tárgyi feltételei?

54

¾ A cél, a követelmények és tartalomvizsgálat szempontjából területi, országos, illetve nemzetközi szintre vonatkoztatott. Itt alakíthat ki rangsorokat, összehasonlítva a kapott eredményeket országos és nemzetközi standardokkal. Ez a harmadik visszacsatolási kör. 8 Az értékelés funkciói, típusai: Az értékelésnek aszerint, hogy mire irányul, mi a tárgya vagy célja, sok funkciója és típusa lehet. Az iskolai gyakorlatban legtöbbször a tanulmányi eredményeket értékeljük. Értékelhetünk neveltségi szintet, minősíthetünk iskolákat, tanári munkát, szelektálhatunk a tanulók között, ha valamilyen speciális képesség meglétéhez kapcsolódó tanulmányokat szeretnének elkezdeni. Az értékelés funkciói: ¾ Ellenőrzés ¾ Minősítés, megítélés ¾ Informálás, tájékoztatás ¾ Szelektálás ¾ Diagnosztizálás, fejlesztés ¾ Járulékosan: pályaválasztás Az értékelés típusai: ¾ Diagnosztikus ¾ Formatív ¾ Szummatív

8

Báthory: Tanulók, iskolák, különbségek., OKKER, Budapest. 1997. p. 227

55

Diagnosztikus helyzetfeltáró

Formatív Formáló-segítő

Szummatív Lezáró-összegző

Célja:

Kiinduló szint mérése.

Hatékonyságfokozás.

Kritériumoknak vagy normáknak való megfelelés mérése.

Feladata:

Előzetes tudás meglétének, hiányának feltárása.

A tanulási problémák feltárása, hibajavítás. Hiányzó ismeretek pótlása.

A tanulási eredmények szempontok alapján történő minősítése, osztályozásaösszevetése a célokkal vagy normákkal.

A tanulási folyamat bemeneti oldalát méri. Hiánypótlás, felzárkóztatás a célja.

Folyamatba ágyazott. A tudáselemeket teljesen bevonja a mérési körbe. Jelentős a szabályozó funkciója.

A tanulási folyamat kimeneti oldalát méri. A fontosabb tudáselemekre irányul (szelektív). Korlátozott szabályozó funkció.

Alkalmassági vizsgálatok, szintfelmérő tesztek

Témához kapcsolódó munkalapok, feladatlapok, próbatesztek.

Témazáró dolgozatok, tesztek, tantárgyi vizsgák (Szóbeli vizsgák, érettségi…)

Jellemző sajátossága:

Példa:

A diagnosztikus értékelés: A tanulók, tanulócsoportok kiinduló tudás- illetve képességszintjének meghatározását célzó értékelési típus. Pedagógiai döntések, beavatkozások előtt azért készítik, hogy felderítsék, a tanulók rendelkeznek-e a nevelési-oktatási folyamata adott szakaszához nélkülözhetetlen készséggel vagy előismeretekkel. A felmérés eredménye alapján kidolgozható az egyénre vagy csoportra vonatkozó cél-és tartalomkijelölés, illetve stratégia. Ilyen például egy szintfelmérés idegennyelvi csoportba történő besoroláshoz, vagy informatikai területen rendelkezik-e a tanuló olyan ismeretekkel, amelyek alapján elkezdheti a prezentációkészítési ismeretek megtanulását.

56

A formatív (formáló-segítő) értékelés: Célja a tanulási folyamat közbeni segítségnyújtás, a tanulás szabályozása. Nem minősít, hanem megerősíti a tanulás sikerét, illetve sikertelenség esetén feltárja a hibákat, hiányosságokat azok pótlása, megszüntetése érdekében. A segítő és szabályozó funkcióját csak akkor tölti be optimálisan, ha minden tanulótól elvárható tudáselemre kiterjed. A kapott eredmények alapozzák meg a tanári beavatkozást és elősegítik a tanulói önkorrekciót. Hagyományos oktatási környezetben a leggyakrabban alkalmazott írásos eszköz a tantárgyi feladatlap. A szummatív értékelés: Lezáró-összegző értékelési forma, amelyet egy-egy nevelési-oktatási szakasz végén alkalmazunk záró minősítés céljából. Funkciójából adódóan az ilyen értékelés nem térhet ki minden tudáselemre vagy képességre, csak a legfontosabbakat tartalmazza. Ez az értékelési típus szorosan összefügg az osztályozással, ugyanis a tanulót teljesítménye, magatartása alapján kategóriákba soroljuk, minősítjük. A minősítés alapján szelektálunk: elégtelennek esetleg kiválónak értékelhetjük a tudást. Gyakori formája a vizsga, amely szóbeli vagy írásbeli lehet. Az utóbb említett eszközei a tantárgytesztek. A szummatív értékelés szabályozó funkciója tanulói szempontból korlátozott, csak elégtelen eredmény esetén érvényesül, mert meg kell ismételni a vizsgát. Alapfeltétele viszont az objektív, hiteles megbízható adatnyújtás. Az értékelés tárgya ¾ A pedagógiában hagyományosan a tanulók tantárgyi teljesítménye, esetleg neveltségi szintje. ¾ Napjainkra azonban az oktatási rendszerek hatékonyságának növelésével összefüggésben is használatos. ¾ A tanterv, a programok, a projektek, az oktatási anyagok, eszközök. ¾ Különböző szinteken történhet: nemzetközi, országos, regionális, egy intézmény és intézményen belüli csoportok, ill. egyének szintjén.

57

7.3 Az értékelés szintjei Nemzetközi összehasonlító teljesítménymérések Az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement Tanulói Teljesítmények Vizsgálatának Nemzetközi Társasága) létrejöttével lehetővé válik az országok oktatási rendszereinek- térben és időben egymástól távoli tanulási teljesítményeknek- az összehasonlítása. Magyarország 1968-ban csatlakozik ez fordulópont a pedagógiai értékelés hazai történetében. Vizsgálják, hogy a különböző oktatási rendszerek mennyire felelnek meg az elvárásoknak (eredményesség), és a működésre fordított (anyagi és szellemi) erőforrások arányban állnak-e az eredményekkel (hatékonyság). A tanulók tantárgyi teljesítményeit standardizált tesztekkel mérik, s az eredményeket felhasználják az iskolák ellenőrzésére, fejlesztésére illetve az oktatási rendszer fejlesztésére. A PIRLS felmérés Az IEA nemzetközi szövegértési vizsgálatsorozata. Az ötévente sorra kerülő mérés célja a tanulók szövegértésének rendszeres vizsgálata, az időbeni változások követése és a tanulók szövegértését befolyásoló tényezők feltárása azonos évfolyamon tanuló, azonos korú (10 éves) tanulók körében. A felmérés anyaga feladatlapokból és háttérkérdőívekből áll. A háttérkérdőívet a diákok, szüleik, az iskolaigazgató és a mintába bekerült osztály tanítója is kitölti. Ezek a kérdőívek fontos ismeretekkel szolgálnak az eredmények elemzéséhez és magyarázatához. A TIMSS felmérés Szintén az IEA által szervezett mérés, melynek célja, hogy a 4. és 8. évfolyam diákjainak matematika és természettudományos ismereteit mérje, valamint összehasonlítsa a különböző országok oktatási teljesítményének aktuális helyzetét, állapotát. Rámutat arra, hogy a mérés idején melyik a leghatékonyabb oktatási gyakorlat. A négyévente megszervezett mérés legközelebb 2011-ben lesz. A mérések összehasonlító eredményeiből kiderül, hogy a magyar diákok jó eredményeket értek el a TIMSS–mérésekben. Annak ellenére, hogy a matematika eredményeik valamivel gyengébbek lettek, mint az azt megelőző mérési ciklusokban, ott vannak korosztályuk élvonalának közvetlen közelében, a 8. évfolyamosoknál mindössze a négy legerősebb távol-keleti ország ért el szignifikánsan jobb eredményt. A magyar diákok matematikai és természettudományi képességeit a szülők iskolai végzettsége határozza meg legerőteljesebben. Magyarországon a legjelentősebb teljesítményt befolyásoló tényező,– a 58

PISA- és a TIMSS-mérések tapasztalatai alapján –, hogy a szülők végzettsége közötti különbség többnyire jelentős szociális és gazdasági különbségekkel párosul. Ezért a magyar diákok eredménye érzékenyebben reagál minden olyan háttérmutatóra – így például az otthoni számítógép-, internet-hozzáférés meglétére/hiányára –, amely szintén a családok anyagi hátterének függvénye. A diákok képességei között viszonylag korán kialakuló különbségek odavezetnek, hogy Magyarországon a hátrányosabb helyzetű diákokat nagyobb arányban oktató intézmények tanulói hátrányosabb helyzetbe kerülnek, mint sok más országban. A korai iskolaválasztás következményeképpen már a középiskolákban kialakul egy jelentős szelektivitás. A PISA felmérés A kilencvenes évek végén jött létre a legfejlettebb államokat tömörítő Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD), Magyarország 1996 óta tagja. Ez a gazdasági szervezet vezette be azt a vizsgálatot, melynek betűszava: PISA (Programme for International Student Assessment). Az OECD országok mellett partnerországok is részt vesznek ebben a vizsgálatban. 2000-ben összesen 32, 2003-ban 41, 2006-ban 57 ország vett részt, a 2009-es mérésben pedig 65 oktatási rendszer vett részt. A vizsgálat célja annak felmérése, hogy a tanulók milyen mértékben rendelkeznek azokkal az alapvető ismeretekkel, amelyek a mindennapi életben való boldoguláshoz, a továbbtanuláshoz vagy a munkába álláshoz szükségesek. „ A PISA- vizsgálatok két fő kritériumot tartanak szem előtt: a felméréseknek tudományosan hitelesnek, ugyanakkor az oktatáspolitika számára relevánsnak kell lenniük. A tudományosságra garanciát jelent, hogy az egész vizsgálatot tervező és kivitelező munkacsoportban a világ legkiválóbb kutatói vannak jelen.”

9

A felmérésben 15 éves tanulók vesznek részt. Szükséges röviden indokolni a korosztály kiválasztásának okát. A szervezők ismeretei szerint ez az utolsó időpont, amikor a vizsgálandó fiatalok legnagyobb aránya az oktatási rendszeren belül található, és ez az időszak fordulópontot jelent a tanulók fejlődésében. Ekkor föl kell tenniük a kérdést, hogy mennyire tudják az iskolában elsajátított képességeket a munkaerőpiac vagy a mindennapi élet helyzeteiben kamatoztatni. A háromévente megrendezésre kerülő PISAvizsgálat három tudásterületen (szövegértés, matematika és természettudomány) méri a tanulók képességeit. Minden felmérés részletesebben foglalkozik egy-egy 9

Csapó Benő http://oecd-pisa.hu/PISA2006Jelentes.pdf (5p.)2009.04.27.

59

tudásterülettel, 2000-ben a 15 évesek szövegértése, 2003-ban matematikai tudáskészsége, 2006-ban a tanulók természettudományos műveltsége volt középpontban, 2009-ben pedig újra a szövegértés kapott kiemelt figyelmet. Ezzel ér körbe a ciklus és lehetőség nyílik arra, hogy megvizsgálhassák a tanulók teljesítményének változását. Az

OECD–PISA

olvasási-szövegértési

felmérése

a

szöveg

típusaitól

függetlenül a szövegek teljes megértéséhez szükséges öt szempontot vizsgálnak: •

információ-visszakeresést

•

szövegértelmezést,

• •

reagálás a szöveg tartalmára és formai jegyeire. általános szövegértést.

A tanulói teljesítményt a PISA- felmérésben két alapvető típus mentén lehet leírni: ezek a prózai és dokumentumszövegek. Mindkét csoporton belül természetesen további alcsoportokkal találkozhatunk: listák, nyomtatványok, grafikonok és diagramok is szerepelnek bennük. A szöveg formáját tekintve folyamatos és nem folyamatos szövegek, a tanulóknak az egyszerűen tagolt, bekezdésekbe rendezett szövegektől a komplex listákig mindenféle formájú szövegekkel kell dolgozniuk. Az egyik fő célkitűzés, hogy az olvasás-szövegértés képességét ne csupán a tanulmányi, iskolai, hanem változatos, valós élethelyzetekben mérjék ezek a szövegek. Ebben a felmérésben nem csupán feleletválasztós kérdésekkel találkozik a diák, hanem olyan nyílt végű feladatokkal is, amelyek a többféle olvasás-szövegértési művelet és stratégia mélyebb alkalmazását kívánják meg tőle, illetve hosszabb-rövidebb szöveges válasz megfogalmazását, leírását is. A feladatjellemzők között találhatók az adott feladatokhoz tartozó kódolási útmutatók is, amelyek biztosítják a nyílt végű szöveges válaszok nemzetközi szinten is egységes értékelését. A matematikatudás terén több kompetenciaszint körvonalazása a cél: a vizsgálat az egyszerű matematikai műveletektől kezdve a matematikai gondolkodáson át az átfogó problémalátásig számos alkalmazási területet feltérképez. A természettudományos műveltség fogalma magában foglalja az alapvető tudományos koncepciók ismeretét, hiszen ezek segítenek világunk megismerésében, ezek tükrében hozzuk döntéseinket. A természeti jelenségek meghatározása mellett tartalmazza a természettudományos kérdések felismerésének, bizonyítékok használatának, tudományos következtetések levonásának és ezek megfogalmazásának képességét is.

60

Az egyes országokban mért eredményeket két közelítésben teszik közzé. Egyrészt bizonyos ponthatárokkal jellemezhető, ötfokú skálán elhelyezkedő képességszintekről beszélnek. Másrészt egyszerűen az átlagos pontszámok alapján képeznek egy összesített rangsort. ( Melléklet) Tanulságok a PISA vizsgálat eredményeiből: A magyar oktatási rendszer legnagyobb problémája a különböző iskolatípusok eltérő eredménye. Amíg egy finn, egy észt vagy egy koreai diák szülei nyugodtan választhatják bármelyik iskolát gyermekük számára, mert hasonló, jó minőségű oktatás folyik az iskolák többségében, addig Magyarországon az iskolaválasztás kulcsproblémává vált. Az elmúlt tizenöt évben a szülők rájuk nehezedő felelősségként élték meg ezt, és ennek hatására, valamint a nyolc és hat osztályos gimnáziumok létrejötte miatt, az iskolaválasztás egyre korábbra tevődött. Ez vezet további sérülésekhez oktatási rendszerünk igazságosságában és méltányosságában. Az Oktatási Minisztérium többek között a felmérés eredményeinek hatására indította el a közoktatási reform lépéseit. Átalakították az érettségi követelményrendszert, amelyben a tényanyag „kikérdezése” mellett a korábbinál nagyobb szerepet kapnak a problémamegoldó, az ismeretek felhasználását igénylő feladatok. A most tizenöt éveseknél talán már látható lesz az eredménye is. Országos teljesítménymérések Magyarországon az Oktatási Hivatal Közoktatási és Értékelési Osztálya szervez vizsgálatokat a tanulók tudásának mérésére olvasás és szövegértés, matematika, természettudományok és informatikaszámítástechnika területén. A hazai mérések az iskolák, tanulók tudásának, képességének, készségének olyan mérése, amelyben az országos átlaghoz viszonyítja az eredményeket. Képet kapnak ez által az iskolák és a pedagógusok az oktatómunkájuk eredményességéről, a fejlődés mértékéről. Hazai felmérések: •

Az Országos Kompetenciamérés, amely már 2008-ban a közoktatás minden 6., 8., és 10. osztályos tanulójára vonatkozóan mérte a szövegértési képességet és a matematikai eszköztudást.

61

Azt vizsgálja, hogy a diákok képesek-e tudásukat alkalmazni, hasznosítani, további ismeretszerzésben felhasználni. •

A Monitormérés, reprezentatív, kétévente ismétlődő, országos szintű tanulói teljesítménymérés, melynek célja, hogy empirikus adatokon alapuló információ álljon rendelkezésre olvasásszövegértés, matematika és természettudomány területén. Általános iskolásoknál település szerint, középiskoláknál iskolatípusonként 4., 6., 8., 10. és 12. osztályban. Utoljára 2005ben volt ilyen típusú mérés.

A kompetenciamérés Az Országos kompetenciamérésben megragadható egy olyan fontos teljesítménymutató, amely az iskola egyik alapvető céljával, a tanulók mindennapi életben való boldogulásával függ össze. A Fenntartó, Iskola és Telephely számára központi jelentés készül a tanulói eredmények alapján 10 . Ez több kérdésre is válaszol: ¾ Milyen eredményeket értek el az adott iskola tanulói szövegértésben és matematikában az országos eredményekhez és a különböző diákcsoportokhoz képest? ¾ Hogyan változott a telephelyek eredménye az előző kompetenciamérésben tapasztaltakhoz képest? ¾

Hol helyezkednek el a képességskálákon és a képességszinteken?

¾ Milyen a telephely tanulóinak összetétele a többi telephelyhez viszonyítva? A mérési eredmények megmutatják, hogy mely feladatok bizonyultak nehéznek, hogy mely feladatokban voltak rosszak az eredmények az országos eredményekhez vagy a településtípus/iskolatípus eredményeihez viszonyítva. A feladatonkénti eredmények tanulmányozása megkönnyíti a pedagógusok számára a fejlesztési irányvonalak kijelölését, segítségével árnyaltabb képet kaphatnak a tanulócsoport hiányosságairól a szövegértés és a matematika területén.

10

az Oktatási Hivatal Közoktatási Mérési Értékelési Osztályának Útmutatója

62

A jelentés 1. ábracsoportja az iskolákat átlageredményük alapján ábrázolja. Az ábrákon diákok átlageredménye szerinti sorrendben ábrázolják az iskolákat, a függőleges skáláról leolvasható az iskolák átlaga. Az ábrán minden egyes pont egy iskolát jelöl. Az iskola megismerheti elhelyezkedését az ország összes iskolájához viszonyítva, valamint a saját településtípusába , illetve iskolatípusába tartozó iskolákhoz viszonyítva.

Az ábra alatt egy oszlopdiagram látható, amely megmutatja, hogy az adott iskolánál hány szignifikánsan rosszabb, jobb, illetve hasonló eredményt elért iskola szerepelt a mérésben országosan és a megfelelő település-, illetve iskolatípusokban.

Az oldal alsó harmadában egy táblázat található, amely az iskola átlagát ismerteti, valamint bemutatja az iskola különböző település- vagy 63

iskolatípusokba tartozó tanulóinak átlagát is. A táblázat tartalmazza az országos átlagot. Ennek segítségével összevethető az adott iskola eredménye a különböző diákcsoportok eredményeivel.

Matematika:

Szövegértés:

A következő ábracsoport az iskolában tanuló diákok képességeloszlásának főbb jellemzőit mutatja be, más diákcsoportok eloszlásjellemzőihez viszonyítva: • 10. évfolyamon az iskola gimnazista/szakközépiskolás/szakiskolás diákjainak jellemzőit, ha az iskolában többféle képzési forma létezik; • országos eloszlásjellemzők, • a megfelelő település- illetve iskolatípus eloszlásjellemzői; • a megfelelő régió(k) eloszlásjellemzői; • a megfelelő kistérség(ek) eloszlásjellemzői.

64

A 3. ábracsoport a tanulókat ábrázolja a képességskálán és az egyes képességszinteken. Minden egyes pont egy diákot jelöl. Az ábrán eltérő színekkel jelölik az egyes képességszinteket.

MATEMATIKA

A két táblázat az iskolánk tanulóinak képességszintek szerinti ( Melléklet) eloszlását mutatja. A felső a szakközépiskolai tanulókat míg az alsó a szakiskolásokat. Ebből az ábracsoportból leolvasható a tanulók pontos elhelyezkedése a képességskálán és a képességszinteken. Látható, hol találhatók a tanulók a képességskálán, milyen helyet foglalnak el a hasonló településtípuson/iskolatípusban tanuló diákokhoz képest, vannak-e leszakadók, illetve mekkora a tanulók aránya az egyes képességszinteken. Ez alapján elkészíthető a felzárkóztatási terv, illetve a tehetséggondozó program is. Kiemelendő még a családiháttér-index (CSH-index) és a teljesítmény kapcsolatát bemutató ábra. Az ábrákon a tanulók átlagos CSH-indexének 65

függvényében ábrázolják a telephelyek átlagteljesítményét. Az átlagteljesítmény és konfidencia-intervallum, valamint a CSH-index átlaga alapján a várt képesség pontos értéke is leolvasható.

Intézményen belüli mérés A mérések közé tartozhatnak a bemeneti-, folyamatközi-, kimeneti- és eredmény típusú mérések, illetve a partneri (pl. tanulói, szülői, munkatársi) elégedettség mérések. Célszerű a 9. évfolyamnál bemeneti- és kimeneti mérést végezni. A kompetenciaméréssel összhangban a matematikai eszköztudást és a szövegértést érdemes felmérni. Ez teszt jellegű feladatokkal oldható meg. Az eredmények pontokban és százalékokban kerülnek rögzítésre ( érdemjegyre nem váltható), majd év végén a kimeneti mérés eredményeivel összehasonlítható. Grafikonon ábrázolható, így könnyen leolvasható a két érték közti különbség:

66

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1

3

5

7

9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 9/ C bemenet

9/ C kimenet

egy szakközépiskolai osztály eredménye matematikából 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 1

3

5

7

9

11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31

9/ G bemenet

9/ G kimenet

egy szakiskolai osztály eredménye szövegértésből Az értékelésnél figyelni kell néhány alapelvre: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Legyen objektív, megbízható, sokoldalú, változatos. Az értékelési rendszer a tantárgyi követelményrendszer részeként legyen a diákok, a szülők számára nyilvános. Az értékelési szempontok pontos ismerete nélkülözhetetlen mind a tanuló, mind az értékelést végző számára. Feleljen meg a tanulók életkori sajátosságainak, a tantárgy jellegének. Az értékeléseknek tartalmilag ki kell térnie nemcsak a pozitív, hanem a negatív elemekre is.

67

68

A minőségdíjak 7.1 Díjak története és szerepe A minőségirányítás, a minőségfejlesztés terén elért kiemelkedő eredmények elismerésére a világon elsőként 1957-ben Japánban hoztak létre minőségi díjat, a Deming Díjat, amelyet - hosszabb szünet után számos nemzeti minőségi díj megalapítása követett. Közöttük hazánkban is, a világon harmadikként, 1989-ben megalapították a IIASA-SHIBA Díjat, majd 1996-ban a magyar Nemzeti Minőségi Díjat a teljes körű minőségirányítás (Total Quality Management, TQM) eredményes alkalmazásának elismerésére. Az Európai Minőségi Díj az EFQM Üzleti Kiválóság Modellen alapszik. A Modell létrehozója a European Foundation for Quality Management (EFQM). Az EFQM Üzleti Kiválóság Modell továbbfejlesztett változata, az EFQM Kiválóság Modell 1999-ben került kiadásra és 2000-ben váltotta fel az EFQM Üzleti Kiválóság Modellt. A Modell alapfilozófiája nem változott, a két modell közötti eltérés azonban igen jelentős. A Kiválóság Modell, elődjénél eredményorientáltabb és könnyebben alkalmazható a közszolgálat például a non-profit szervezetek - területén. A változás a modellen alapuló minőségi díjak területén is érezteti hatását. Lényeges vonásuk az, hogy nem a termék vagy a szolgáltatások minőségét vizsgálják, illetve díjazzák, hanem az egész szervezet tevékenységét a kiváló minőség elérése terén. Az EFQM Kiválóság Modell rendszeres és módszeres megközelítést kínál a folyamatos javításhoz, amely az üzleti teljesítmény mérhető javulását eredményezi. A modell gyakorlat- és eredményorientált, és sikeresen alkalmazható nagy- és kisméretű, profitorientált és non-profit szervezeteknél egyaránt. Hazánkban a minőségügyben elérhető legmagasabb elismerés a Nemzeti Minőségi Díj, amelyet 1996-ban a Gazdasági és Közlekedési Minisztérium hirdetett meg. Mivel a Nemzeti Minőségi Díj kritériumrendszere teljes egészében megegyezik az Európai Kiválóság Díj kritériumrendszerével, a visszajelzés alapján nemcsak a magyar, hanem az európai minőségszinttel is összemérhetik magukat a pályázók. Az ötszintű Európai (Level of Excellence )

Elismerési

Rendszer

a

Kiválóságért

2001 óta az EFQM a korábban alkalmazott háromszintű elismerésen túl további két új elismerési szintet (Elkötelezett a Kiválóságért szint és Elismerés a Kiválóságért szint) vezetett be annak érdekében, hogy ösztönözze a szervezeteket az önértékelés és a Kiválóság Modell egyre szélesebb körben való sikeres alkalmazására. A két új elismerési szintre 69

2003 óta az EFQM Nemzeti Partnerszervezeteinél is lehet pályázni anyanyelven. Az Európai Kiválóság Díjra továbbra is az EFQM-nél, angol nyelvű pályázattal lehet jelentkezni. Szervezeti Kiválóság Európai Elismerési Szintjei (EFQM Levels of Excellence)

1.1.1.1.1.1.3.1 DÍJAZOTT 650-700 pont körül „European Quality Prize”

FŐDÍJAS 700 pont felett „European Quality Award”

DÖNTŐS 550 pont felett „European Quality Award Finalist” ELISMERÉS A KIVÁLÓSÁGÉRT (új) 400 pont felett „Recognised for Excellence”

1.1.1.1.1.1.1 ELKÖTELEZETT A 1.1.1.1.1.1.2 KIVÁLÓSÁGÉRT (új) 1.1.1.1.1.1.3 250 pont felett „Committed to Excellence”

1. szint – Elkötelezettség a Kiválóságért A Committed to Excellence (C2E) – Elkötelezett a Kiválóságért elismerés azokat a szervezeteket célozza meg, amelyek elindultak a szervezeti kiválóság útján. Az Elkötelezettség szintje három lépésben érhető el: ¾ Az első lépésben a szervezet egy egyszerűsített önértékelést készít, az EFQM Kiválóság Modell 9 kritériuma alapján. Ez egy szélesebb áttekintést ad a szervezetről, mint egy „bevett, szokásos”, szektorra és méretre jellemző vállalat keretei közé szorított felmérés. Az értékelés végeredménye megmutatja, hogy melyek a szervezet erősségei és a fejlesztendő területei. ¾ Az EFQM Kiválóság Modell alapján végzett önértékelésben kijelölt fejlesztendő területeket módszeresen rangsorolni kell, és az első 810 problémára fejlesztési tervet kell készíteni. ¾ A pályázat harmadik részében pedig a fejlesztések elindításától számított 6 hónap múlva, a 8-10 projektből tetszőlegesen kiválasztott 3 projekt megvalósulását kell a fentiekkel együtt a pályázónak részletezni. Az értékelők az elvégzett önértékelést, a fejlesztendők priorizálását, a fejlesztési terv elkészítését és módszereit valamint a három fejlesztési projekt megvalósítását egyaránt felülvizsgálják. Ennek igazolására egy-két napos helyszíni szemlén a képzett értékelők megbizonyosodnak a szervezeten belüli folyamatok és a vonatkozó dokumentációk

70

áttekintésével a fejlesztések megvalósulásáról. A sikeres pályázathoz minimum 3 sikeresen bevezetett fejlesztési projekt bemutatása szükséges. Az Elkötelezett szint sikeres elérésekor – amennyiben a pályázó a 250 pontot eléri – európai tanúsítványt ad ki az EFQM és Nemzeti Partnerszervezete, a Minőségfejlesztési Központ, és a pályázó jogosulttá válik az „Elkötelezett a Kiválóságért” cím használatára. Az Elkötelezett a Kiválóságért cím folyamatosan, az év bármely részében megpályázható. 2. szint – Elismerés a Kiválóságért

D íj

E lis m e ré s a K iv á lós á g é r t

E lk ö te le ze t ts é g a K iv á lós á g é r t

3. 4. 5. sz in te k •A te lje s EF Q M M o d e lle n a la p u ló ö né rté ke lé s •35 - 75 o ld a la s p á lyáz a t a n g o lul •4 - 8 fő s n e m ze tkö z i é rté ke lő te am •Ko n sz e n z u s é s h e lysz ín i sz e m le •Elism e ré s 55 0 p o n ttó l 2. sz in t •Az EF Q M M o d e lle n ala p uló ö né rté kelé s (32 a lkrité riu m sz e rin t) •51 o ld a la s m e g ha tá ro z o tt sz e rke ze tű , a n ya n yelvű pá lyáz a t •3 – 4 é rté kelő •Ko n sz e n z u s é s h e lysz ín i sz e m le •V issz a c sa to lá s a lkrité rium o n ké n t •Elism e ré s 40 0 p o n t fe le tt 1. sz in t •Az EF Q M M o d e lle n ala p uló ö né rté kelé s (9 fő krité riu m sz e rin t) •10 o ld a la s a n ya n yelvű p ályáz a t •F e jle sz te n d ő te rüle te k p rio riz álá sa é s fe jle sz té si te rv •Há ro m fe jle sz té si p ro je kt m e g való sítá sá n a k b e m u ta tá sa •Elism e ré s 25 0 p o n t fe le tt

A Kiválóság Modell eredményes alkalmazásáért Recognised for Excellence (R4E) elismerést azok a szervezetek, szervezeti csoportok kapják, akik az EFQM Kiválóság Modell önértékelésében már gyakorlatot szereztek. Az Elismerés szintje a teljes Modellt, a 32 alkritériummal használja. A pályázóknak egy strukturált szemléletet ad a szervezet erősségeinek és fejlesztendő területeinek feltérképezésére. A pályázók a teljes Európai Kiválóság Díj folyamatát járják végig, de egy előre meghatározott, tömörebb formába öntött pályázati dokumentációt szükséges benyújtaniuk. Minden alkritériumban legalább egy módszer részletes alkalmazásának, felülvizsgálatának és értékelésének, valamint a szervezeten belüli kiterjesztésének részletes bemutatását, és a többi – az alkritériumon belül – alkalmazott módszer felsorolását, vázlatos értékelését és kiterjedtségének bemutatását kell tartalmaznia a pályázatnak. Emellett 3 fejlesztési projekt tervét és megvalósulását is csatolni kell a pályázathoz. 2-5 fős értékelő csoport tekinti át a beadott pályázatot, a RADAR értékelési módszer alkalmazásával. Először egyénileg, majd 71

csoportosan értékeli az írásos pályázatot, majd minimum 350 pont elérése esetén egy két-három napos helyszíni szemlét tart. Az értékelés után részletes visszajelzést készít az erősségek és ajánlott fejlesztendő területek megjelölésével alkritériumonként, valamint lehetővé teszi az összehasonlítást a többi pályázóval. Ellentétben a magasabb kiválósági szintekkel, az Elismerés szintjére benyújtott pályázat nincs időponthoz kötve, ugyanúgy, mint az 1. szintre benyújtottak esetében. Az Elismerés a Kiválóságért címmel az EFQM valamint annak Nemzeti Partnerszervezete elismeri, hogy a szervezet eredményesen alkalmazza a TQM módszereit valamint a Kiválóság Modellt, és nagy eséllyel pályázhat a Nemzeti Minőségi Díjra. 3. szint – Döntős Évente kategóriánként több döntős (European Quality Award Finalist) elismerést is kiosztanak az EFQM Fórumán. Ennek a kategóriának az elérése már egy olyan kiválósági szintet jelent, ahol a szervezet minőségmenedzsmentje a kulcsfolyamatokban és a folyamatos fejlesztésben is magas szintű. Az évenkénti kiírásra a teljes EFQM Kiválóság Modellnek megfelelő pályázatot kell benyújtani, és az írásos pályázat és helyszíni szemle eredményeként minimum 550 pontot szükséges elérni. 4. szint - Díjazott Az Európai Kiválóság Díj (European Quality Prize) szintén évente kerül átadásra. A pályázóknak 650 pont feletti eredményt kell elérniük az EFQM Kiválóság Modell szerinti önértékelés alapján. 2004-től a Kiválóság nyolc alapelvét figyelembe véve az alábbi területekre osztják ki a díjakat: ¾ Vezetés és célok következetessége ¾ Vevőközpontúság ¾ Társadalmi felelősség ¾ Emberi erőforrás fejlesztése és bevonása ¾ Eredményorientáció ¾ Folyamat és tényeken alapuló menedzsment ¾ Folyamatos tanulás, innováció és fejlesztés ¾ Partnerkapcsolatok fejlesztése 5. szint - Fődíjas A legnagyobb elismerést, az Európai Kiválóság Díj Fődíját (European Quality Award), az a szervezet kapja, amelyet kategóriájában a legsikeresebbnek ítélnek egész Európában a Teljes Körű Minőségirányítás elsajátítása és gyakorlása terén adott évben a pályázók közül.

72

Az európai versengést tekintetbe véve igen komoly eredménynek könyvelhető el egy-egy szervezetnek a döntőbe kerülése is. A nagy tekintélynek örvendő Európai Kiválóság Díj odaítélése a Kiválóság elérésére való törekvés legfőbb ösztönzője marad. A díjra pályázók azok a szervezetek, amelyek folyamatosan világszínvonalú teljesítményt érnek el a minőségmenedzsment és –fejlesztés terén, így tehát potenciális jelöltek az Európai Kiválóság Díjra. 7.2 Mely szintre pályázzon a szervezet? Committed to Excellence A szervezet a kiválóság útjának egy korai szakaszában van. Már megvalósultak egyes fejlesztések, tanúsítások (pl.: ISO 9000, Balanced Scorecard, stb.). Ezen a szinten lehetséges, hogy az egyes folyamatok még nem rendeződtek rendszerbe, elkülönültek, ezért a szervezet érdekelt abban, hogy az EFQM Kiválóság Modell alapján koordinálja folyamatait és összpontosítson fejlesztési programjaira. Recognised for Excellence A legfontosabb eredmények az utóbbi három év fejlesztéseinek tudható be, és a szervezet használ külső összehasonlításokat (benchmarkok) is. A szisztematikus fejlődés mindennapivá vált a szervezet életében az elmúlt három évben, és a kulcsfolyamatok menedzselése és fejlesztése folyamatosan valósul meg (PDCA). A szervezet önértékelésekor az EFQM Kiválóság Modellt használja, és legalább 350 pontot ért el. Európai Kiválóság Díj A legfontosabb eredmények az utóbbi három-öt év fejlesztéseinek tudható be. A szervezet az EFQM Kiválóság Modell kategóriáiban jó és néhányban kitűnő. A szisztematikus fejlődés mindennapivá vált a szervezet életében az elmúlt öt évben, és számos, a szervezet egészére kiterjedő fejlesztési programot valósított meg. Már több önértékelést végzett a szervezet az EFQM Kiválóság Modell szerint, legalább egyszer külső szakértő bevonásával, valamint legalább 450 pontot ért el. Hová lehet benyújtani a pályázatot? 2002-ben az IMFA – Minőségfejlesztési Központ elnyerte az EFQM Nemzeti Partnerszervezeti státuszát, 2003. szeptemberétől megszerezte annak jogát is, hogy a magyar nyelven sikeresen pályázó vállalkozások számára az EFQM–mel közösen európai elismerő oklevelet adhasson ki az alábbi két elismerési szintre: ¾ Elkötelezett a Kiválóságért (Commitment to Excellence); ¾ Elismerés a Kiválóságért (Recognised for Excellence). Pályázni lehet az egyes szintekre: ¾ Elkötelezett a Kiválóságért → Minőségfejlesztési Központba magyar nyelvű pályázattal

73

¾ Elismerés a Kiválóságért → Minőségfejlesztési Központba magyar nyelvű pályázattal ¾ Nemzeti Minőségi Díj → Minőségfejlesztési Központ – magyar pályázattal ¾ Európai Kiválóság Díj → EFQM – angol nyelvű pályázattal Mikor lehet pályázni az egyes szintekre? ¾ Elkötelezett a Kiválóságért → egész évben folyamatosan ¾ Elismerés a Kiválóságért → egész évben folyamatosan ¾ Nemzeti Minőségi Díj → évente egyszer a gazdasági miniszter által meghirdetett pályázat időpontjában ¾ Európai Kiválóság Díj → évente egyszer az EFQM által meghirdetett pályázat időpontjában 7.3 A Közoktatás Minőségéért Díj A minőségi díjak kialakulásának folyamatában igény jelentkezett a különböző szektorokon belüli kiváló szervezeti teljesítmények elismerésére. Így az oktatás területén is ma már Európa több országában hirdetnek meg minőségi díjakat, amelyeket rendszeresen (évenként), pályázati rendszerben, előre meghatározott, az iparban használt modellen alapuló kritériumoknak megfelelő önértékelés és helyszíni értékelés alapján ítélnek oda. A Közoktatás Minőségéért Díj szorosan kapcsolódik a közoktatás minőségfejlesztési céljaihoz és a közoktatás minőségfejlesztési folyamatának szerves részét képezi. A Díjat két kategóriában hirdeti meg az Oktatási Minisztérium: ¾ a COMENIUS 2000 Partnerközpontúság Díj kategóriában a minőségfejlesztés kezdetén járó, de a partnerközpontúság terén már kiváló eredményeket felmutató ¾ és a COMENIUS 2000 Kiválóság Díj kategóriában a minőségfejlesztésben, a teljes körű minőségirányítás alkalmazásában kiemelkedő eredményeket felmutató intézmények elismerésére. Ez a célkitűzés összhangban van a COMENIUS 2000 I. és II. intézményi modellek célrendszerével. Ennek megfelelően a COMENIUS 2000 Partnerközpontúság Díj kategóriában elsősorban azon intézmények teljesítményét kívánja a díjalapító elismerni, amelyek a partnerközpontú működés, a partnerekkel való párbeszéd kialakításában értek el kiváló eredményeket, amellyel szilárd alapot teremtettek az intézményi működés egészére kiterjedő tudatos fejlesztési tevékenység elindításához. A COMENIUS 2000 Kiválóság Díj kategóriában a díjalapító azon intézmények teljesítményét kívánja elismerni, amelyek az intézmény 74

teljes körű működésében kiváló eredményeket értek el, és az elért eredmények az intézmény oktatási-nevelési tevékenységén kívül kiterjednek az intézményi működés más területeire is. A Közoktatás Minőségéért Díj önértékelési modellje az Európai Minőségi Díj alapját adó EFQM Kiválóság Modell (Közszolgálati kategória) közoktatásra adaptált változata. Megalkotása jelentős szakmai fejlesztés, mivel eddig – az észak-amerikai Malcolm Baldrige Díjat kivéve – minden nemzeti oktatási minőségi díj kritériumrendszere teljes mértékben azonos volt az iparban használt modellel. A Közoktatás Minőségéért Díj kifejlesztésével hazánk úttörő szerepet tölt be, mivel az EFQM modell oktatási adaptációs folyamata Európában a Közoktatás Minőségéért Díj pályázat kiírásával egy időben indul csak el. Ezért figyelembe kell venni a 2002. évi Közoktatás Minőségéért Díj pályázat kísérleti jellegét. A Közoktatás Minőségéért Díj alapgondolata szerint, a Nemzeti Minőségi Díj modelljéhez hasonlóan, az intézményvezetés a partnerek és a munkatársak elégedettségét, valamint a pozitív társadalmi hatást megalapozott stratégiával a munkatársakra építve, az intézmény erőforrásainak és folyamatainak menedzselésével éri el, ami kiváló eredményekhez vezet. 7.4 A Közoktatás Minőségéért Díj pályázatának általános ismertetője A pályázat az alábbi részekből áll: Pályázati jelentkezési lap amely tartalmazza a ¾ a pályázó intézmény általános adatait; ¾ a díjkategória megjelölését ¾ a felsővezető által aláírt nyilatkozatot. Általános ismertető A pályázat bevezetője egy 1-2 oldalban tartalmazza röviden az intézmény ¾ történetét; ¾ szervezetét; ¾ oktatási-nevelési sajátosságait; ¾ partneri körét és partnerkapcsolatait; ¾ társadalmi környezetét; valamint ¾ minden olyan tényt, amely a pályázatban leírtak értékelését segítheti. Önértékelés Az önértékelés az intézmény kiválósági fokának megállapítására irányuló felülvizsgálat. Az önértékelés során a pályázónak ki kell térnie a Közoktatás Minőségéért Díj modell 9 kritériumának minden egyes alkritériumára. Így a pályázat önértékelésre vonatkozó részét a COMENIUS 2000 Partnerközpontúság Díj kategória esetén 25, míg a COMENIUS 2000 Kiválóság Díj kategória esetén 30 fejezetre kell a pályázónak tagolnia. Amennyiben a pályázó nem fejti ki az összes vonatkozó alkritériumot, akkor a pályázata nem tekinthető érvényesnek. 75

Az egyes alkritériumokon belül nem kell a pályázónak minden egyes alpontot kifejtenie, csak azokat, amelyek a pályázó intézményre is értelmezhetőek. Mellékletek amely tartalmazhatja például: ¾ az intézmény szervezeti felépítési ábráját; ¾ a pályázat megerősítését szolgáló adatokat, nagyobb ábrákat és egyéb fontos adatokat (pl. az ISO 9000 és más tanúsítványok, illetve oklevelek másolatát). A kritériumok lefedettségének tükrében a Közoktatás Minőségéért Díj kategória modellek egyes kritériumaiban elérhető pontok száma: Kritérium

Vezetés Stratégia Munkatársak Partnerkapcsolatok Erőforrások Folyamatok ADOTTSÁGOK Közvetlen partnerek elégedettsége Munkatársak elégedettsége Társadalmi hatás Kulcsfontosságú eredmények EREDMÉNYEK Összes pontszám

és

COMENIUS 2000 Partnerközpontúság Díj kategória

COMENIUS 2000 Kiválóság Díj kategória

Pontszám 75 30 54 36

Pontszám 100 80 90 90

70 265 (40%) 200

140 500 (50%) 200

90

90

30

60

75

150

395 (60%) 660

500 (50%) 1000

76

SZAKIRODALOM [1] . Szintay István: Minőségmenedzsment, Miskolci Egyetem 2005 [2] Az Európai minőség jövőképe felé. Minőség és Megbízhatóság. I. rész 2000/3. 116-124 p. II. rész 2000/4. [3] A. R. Tenner – I. J. De Toro: TELJES KÖRŰ MINŐSÉGMENEDZSMENT. Műszaki Kiadó, Budapest, 1997. [4] Perry L. Johnson: ISO 9000. Panem-McGraw-Hill, Budpaest, 1996. [5] Balogh Albert: AZ ÚJ ISO 9000-ES ÉS ISO 9004-ES SZABVÁNY SZEMLÉLETE. Minőség és Megbízhatóság, 2000/3. 124-136 p. MSZ EN ISO 9000:2000. MSZ EN ISO 9001:2001. MSZ EN ISO 9004:2001. [6] Tito Conti: ISO 9000 AND THE TQM MODELS TRENDS. 43st Congress of WOQ Madrid 1999. [7] Tar József: AZ ÚJ ISO 9004-ES ÉS A MINŐSÉGÜGYI MODELLEK. Minőség és Megbízhatóság 2000/4. [8] Földesi Tamás: MEGJELENT AZ ISO 9000:2000-ES SOROZAT. Minőség és Megbízhatóság 2001/1. 21-29. p. Magyar Nemzeti Minőségi Díj pályázati felhívás 1998. [9] Kaplan, R. S. – Norton, D. P.: THE BALANCED SCORECARD: TRANSLATING. STRATEGY INTO ACTION. Harvard Business School Press 1996. [10] Lengyel Csaba: A BALANCED SCORECARD, A KIVÁLÓSÁGI MODELL ÉS A MINŐSÉGIRÁNYÍTÁSI SZABVÁNY. Minőség és Megbízhatóság I–II. rész, [11] Klimkó Gábor: A TUDÁSMENEDZSMENT MEGKÖZELÍTÉSI MÓDJA. Vezetéstudomány 2001. 04. szám [12] Rothery, Brian: ISO 14000 és ISO 9000. Budapest, Panem-McGrawHill, 1997 [13] Gutassy Attila: MENEDZSMENTRENDSZEREK Rheiland InterCert, 2003 [14] Culley, William C.: ENVIRONMENTAL Lewis Publishers, 1998

AND

AUDITÁLÁSA.

Budapest, TÜV

QUALITY SYSTEMS INTEGRATION.

[15] Gyetvai Gábor: ISO 9000:2000 MENEDZSER SZEMMEL. Budapest, QualiConsult Bt, 2001)Gyetvai Gábor ISO 9000 AUDITOR SZEMMEL. Budapest, QualiConsult Bt, 1998

77

[16] Parányi György: Könyvkiadó, 2000

MINŐSÉGET-GAZDASÁGOSAN.

[17] Koczor Zoltán: MINŐSÉGIRÁNYÍTÁSI TÜV Rheiland InterCert, 2002

Budapest,

RENDSZEREK FEJLESZTÉSe.

Műszaki Budapest,

[18] Oktatási Minisztérium: Minőségfejlesztési Kézikönyv I. Comenius 2000 (2000) [19] Dr. Topár József: Minőségmenedzsment alapjai I. (2000) [20] A Közoktatás Minőségéért Díj pályázati kiírása (2002) [21] B.-A.-Z. Megyei Pedagógiai Intézet: Minőségügy B.-A.-Z. megye közoktatási intézményeiben (2001) [22] Nyíregyházi Főiskola Képzési és Továbbképzési Intézete: Minőségbiztosítási Projekt (2000) [23] Kalapács János: Minőségirányítás, minőségtechnikák (2001) [24] Válogatás az angol nyelvű szakirodalomból: A minőség iskolái (2000) [25] Báthory: Tanulók, iskolák, különbségek., OKKER, Budapest. (1997)

[26] TIMSS 2007 Összefoglaló jelentés a 4. és 8. évfolyamos tanulók képességeiről matematikából és természettudományból [27] PISA 2006 Összefoglaló jelentése.

78

MELLÉKLETEK Az EFQM- modell szak-, és felnőttképzési intézményekre adaptált kritériumrendszere ADOTTSÁGOK 1. VEZETÉS 1.a Az intézmény vezetése hogyan vesz részt személyesen az intézmény hosszú távú terveinek, pedagógiai/nevelési programjának és értékrendjének kialakításában, és hogyan mutatnak példát a vezetők az intézmény teljes működésében megvalósuló minőség kultúra elterjesztésében 1.b Az intézmény vezetése hogyan biztosítja személyes részvételével az intézmény belső működési rendjének kialakítását, működtetését és folyamatos továbbfejlesztését 1.c Az intézmény vezetése hogyan működik együtt az intézmény közvetett és közvetlen partnereivel 1.d Az intézmény vezetése hogyan motiválja, támogatja az intézmény munkatársait és hogyan ismeri el erőfeszítéseiket 2. STRATÉGIA (hosszú távú intézményi tervezés) 2.a Az intézmény hogyan biztosítja a partneri elvárások- és az intézményi működés értékeléséből származó adatainak összegyűjtését és elemzését a hosszú távú terveinek, pedagógiai/nevelési programjának elkészítése során 2.b Az intézmény hogyan alakítja ki, vizsgálja felül és aktualizálja küldetését, jövőképét, pedagógiai/nevelési programját és hosszú távú terveit 2.c Az intézmény hogyan bontja le és valósítja meg pedagógiai/nevelési programját, céljait és küldetését a kulcsfontosságú folyamatok rendszerén keresztül 2.d Az intézmény hogyan ismerteti és valósítja meg pedagógiai/nevelési programját és hosszú távú terveit 3. EMBERI ERŐFORRÁSOK 3.a Az intézmény hogyan tervezi meg, irányítja és fejleszti tovább a munkatársak irányítási rendszerét 3.b Az intézmény hogyan méri fel, hogyan tartja szinten és fejleszti tovább a munkatársak szakmai tudását és felkészültségét 3.c Az intézmény hogyan biztosítja a munkatársak bevonását és felhatalmazását 3.d Az intézmény hogyan alakítja ki és tartja fenn belső kommunikációs rendszerét 3.e Az intézmény hogyan jutalmazza munkatársait, hogyan ismeri el tevékenységüket és milyen más módon gondoskodik a munkatársakról

79

4. KÖZVETETT PARTNERKAPCSOLATOK ÉS ERŐFORRÁSOK 4.a Az intézmény hogyan menedzseli közvetett partnerkapcsolatait 4.b Az intézmény hogyan irányítja pénzügyi folyamatait 4.c Az intézmény hogyan menedzseli ingatlanjait, berendezéseit, felszereléseit és eszközeit 4.d Az intézmény hogyan alakítja ki, alkalmazza és fejleszti tovább oktatási-nevelési módszertanát, eljárásait és ezzel kapcsolatos eszköztárát 4.e Az intézmény hogyan alakítja ki és működteti belső információs rendszerét, és hogyan hasznosítja a munkatársak intézményen belül felhalmozott tudását 5. FOLYAMATOK 5.a Az intézmény hogyan tervezi meg, alakítja ki és milyen rendszerben működteti folyamatait 5.b Az intézmény hogyan fejleszti tovább folyamatait a működés hatékonyságának és partnerei elégedettségének növelése érdekében 5.c Az intézmény hogyan tervezi meg és fejleszti tovább oktatási-nevelési tevékenységét a partnerek igényei és elvárásai alapján 5.d Az intézmény hogyan valósítja meg és szervezi oktatási-nevelési tevékenységét a mindennapi működése során 5.e Az intézmény hogyan menedzseli és fejleszti tovább közvetlen partnerkapcsolatait EREDMÉNYEK 6. A KÖZVETLEN PARTNEREK ELÉGEDETTSÉGÉVEL KAPCSOLATOS EREDMÉNYEK 6.a A közvetlen partnerek véleménye az intézményről és teljesítményéről 6.b A közvetlen partnerek elégedettségére vonatkozó további mutatók (az elégedettségre vonatkozó belső indikátorok) 7. A MUNKATÁRSAK ELÉGEDETTSÉGÉVEL KAPCSOLATOS EREDMÉNYEK 7.a A munkatársak véleménye az intézményről és teljesítményéről 7.b A munkatársak elégedettségére vonatkozó további mutatók (az elégedettségre vonatkozó belső indikátorok) 8. TÁRSADALMI HATÁS 8.a Társadalmi hatással kapcsolatos eredmények 9. KULCSFONTOSSÁGÚ EREDMÉNYEK 9.a Az intézmény kulcsfontosságú eredményei 9.b Az intézmény kulcsfontosságú mutatói

80

A PISA természettudományos ponttáblázata

81

A PISA matematikai ponttáblázata

82

A PISA szövegértési ponttáblázata

83

A KOMPETENCIAMÉRÉS képességszintjei matematikából 1. KÉPESSÉGSZINT: ƒ ƒ ƒ ƒ

alapművelet alkalmazása egyszerű százalékszámítások táblázatokban, grafikonon ábrázolt adatokkal végrehajtott egyszerű műveletek végrehajtása egyszerűbb két- és háromdimenziós alakzatok közötti kapcsolat felismerése

2. KÉPESSÉGSZINT: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Törtrész kiszámítása, arányosságok alkalmazása ismert képletek alkalmazása (kerület-terület-, sebességszámítások stb.) egyszerű esetekben algebrai könnyen követhető szöveges feladatok megoldása sorozatok szabályszerűségének felismerése és folytatása adat párok alapján becslés újabb adatra.

3. KÉPESSÉGSZINT: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Bonyolultabb szöveges feladatok megoldása átlag változásának vizsgálata adatábrázolás grafikonon összetett alakzatok területének kiszámítása kombinatorikai problémák megoldása kis elemszám esetén adatsorok, statisztikai ábrázolások elemzése és értékelése.

4. KÉPESSÉGSZINT: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Adott problémához tartozó matematikai modell megalkotása önálló megoldási stratégia kidolgozása műveletek általános képletekkel, képletek értelmezése függvénykapcsolatok, relációk kvantitatív, algebrai megfogalmazása adatértelmezés értékelése, matematikai érvelés

84

A KOMPETENCIAMÉRÉS képességszintjei szövegértésből 1. KÉPESSÉGSZINT ƒ ƒ ƒ ƒ

A tanuló egy vagy több információ azonosítására képes egy szempont alapján Képes a szövegbeli információk közötti egyszerű kapcsolatok felismerésére a szöveg főbb témájának azonosítására ismert téma esetében képes a szöveg egy jellemzőjének értékelésére

2.KÉPESSÉGSZINT ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

a tanuló több szempont alapján átlátja a szövegben a szembetűnő, hasonló információkat Képes egyszerű szövegbeli kapcsolatok felismerésére alacsonyabb szintű következtetések levonására Felismeri a szöveg legfőbb gondolatát, Háttértudására támaszkodva képes a szöveg egy jellemzőjének értékelésére.

3. KÉPESSÉGSZINT: ƒ ƒ ƒ

képes az információk közötti kapcsolat megtalálására Képes összefüggéseket felismerni és megérteni következtetéseket tud levonni a szöveg egy részéből Tud reflektálni a szövegre saját tudása, tapasztalata és gondolatai alapján.

4. KÉPESSÉGSZINT: ƒ ƒ ƒ ƒ

A tanuló képes a szövegbe mélyen beágyazott információk azonosítására Képes olyan információk visszakeresésére, amelyek több kritériumnak felelnek meg Képes bonyolult összefüggések feltárására egy számára ismeretlen szövegben Háttértudására támaszkodva képes egy összetett szöveg tartalmi és formai jegyeinek kritikai jellegű megítélésére

85