MÓDSZERTANI ÖSSZEFOGLALÓ

Az egész életen át tartó tanulás fejlesztése az intézmények közötti nemzetközi együttműködéssel TÁMOP-2.2.4.-08/1-2009-0012

MÓDSZERTANI ÖSSZEFOGLALÓ 8. Az oktatási intézmények szerepe felnőttképzésben

Szemere Bertalan Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium

A kiadvány az „INTER-STUDIUM - Az egész életen át tartó tanulás fejlesztése az intézmények közötti nemzetközi együttműködéssel” című, TÁMOP-2.2.4.-08/1-2009-0012 számú projekt keretében készült.

A projekt az Európai Unió támogatásával, a Társadalmi Megújulás Operatív Program társfinanszírozásával valósul meg

Szerkesztette:

Dr. Dobos László

Közreműködött:

Nagy István Górász András Bendász Ernő

2

Mottó: „Hallom és elfelejtem. Látom és megjegyzem. Csinálom és megértem!” (kínai közmondás) Mozaikok (töredékek) a magyarországi felnőttképzésfelnőttoktatás módszereiből, eszközeiből, szervezeti kereteiből.

1. A

felnőttoktatás története Magyarországon

Szervezett felnőttoktatásról Magyarországon a XIX. századig nem beszélhetünk, de a tágabb értelemben vett felnőttnevelés mindig létezett a társadalomban. Kezdetben a tudatformálás olyan formái a legjellegzetesebbek, mint a munkavégzéssel, a munkaeszközök használatával, általában az életfenntartással, a magatartással összefüggő normák hagyományozása, ismeretek átadása apáról fiúra. Felnőttnevelés folyt társadalmi és egyéni szinten akkor is, amikor a viselkedés szabályait, a rítusokat örökítették át. Az ősközösségben élő és sámánhitű magyarság körében különleges szerepet játszott a táltos, akinek földöntúli hatalmat tulajdonítottak, és aki tevékenységével, jövendőmondással, a hagyományokhoz való ragaszkodásával, a különböző hiedelmek (pl. tabuk) terjesztésével, de gyógyítással és varázslattal is befolyásolta a közösség tagjait, így maga módján nevelő tevékenységet fejtett ki. De a felnőttnevelés kategóriába sorolható pl.: István király „intelmei” Imre herceghez. A nyelvészeti, archeológiai források tanúsága szerint műveltségünk alakulásában török, perzsa, majd szláv hatások is nagy szerepet kaptak. Az új életmódhoz történő alkalmazkodás is igényelte a népek egymásra ható nevelését, foglalkozások vagy tevékenységek átvételét, új fogalmak megjelenését nyelvünkben is. A vándorló, majd honfoglaló magyarság munkája a halászat és vadászat mellett már az állattenyésztés, a kézművesség és mezőgazdaság volt (őrlés kézimalmokkal, italerjesztés, hússzárítás, szövés, fonás, nyeregkészítés, ötvösség, tarsolylemezek, szablyák készítése stb.). A tradiciókból egyenesen következik a tapasztalatok továbbadása apárólfiúra, a közösség tagjaira. A magyarság végleges letelepedése, majd az államalapítás után az ősi műveltség elemei tovább éltek a feudális társadalomban és csak fokozatosan haltak el. Az új műveltség terjesztésében, a felnőttek tudatának, viselkedésformájának alakításában, ismereteinek bővítésében 3

a katolikus egyház dominanciája érvényesül. Jelentős a külföldi (nyugati) hatás szerepe is. A kultúra központjai voltak a királyi udvar és az egyházi előkelőségek székhelyei. Az ifjúság nevelésében megjelentek az iskolamesterek és/vagy deákok, a felnőttnevelésben pedig egyre nagyobb szerepet töltött be az egyházi értelmiség mellett az írnokokból, jegyzőkből, orvosokból álló világi értelmiség. Míg a papok leginkább a szószéket használták fel a nép nevelésére, addig a világi értelmiség munkája során tartott közvetlen kapcsolatot az egyes társadalmi rétegekkel, elősegítve így a világi műveltség terjedését. A szóbeliség mellett megjelentek az írott ismereteket közlő könyvek. Mátyás király korában a tudósoknak, művészeknek volt legnagyobb hatásuk az oktatásra és nevelésre. A gazdag nemesek, polgárok a művészetek mecénásai lettek. Az ország szellemi arculatának, anyagi kultúrájának alakítása szempontjából később igen nagy jelentősége volt a könyvnyomtatásnak. Terjedt az írni-olvasni tudás. A könyvkiadás lehetővé tette az ismeretek elsajátítását, bővítését. Országos terjesztői a vándordiákok, lantosok. Az egyes mesterségek tudásanyagának terjesztését a vándorlegények biztosították. „A legjelentősebb kulturális, művelődési fejleménynek tekinthető, hogy a nép anyanyelvén olvashatta a Bibliát. Ez azzal a következménnyel járt, hogy több fiatal és felnőtt vált írástudóvá, és a templomi szertartás nyelve is a magyar lett. A XVI. század első felétől a református kollégiumokban és ezek partikuláiban tanult papok és tanítók a korábbihoz képest szélesebb kör számára juttatták el a vallásos és világi ismereteket.” 1 A felvilágosodás korában még szélesebb körű művelődést tettek lehetővé az udvari és egyházi kultúrától függetlenül létrejött szalonok, magántársaságok. A tudományok művelését szolgálták magasabb szinten a könyvtárak, tudományos folyóiratok, társaságok. A XVIII. század második felében ebben fontos szerepet játszott Klimó György pécsi püspök, Esterházy Károly egri könyvtára, a Ráday-könyvtár, valamint a XIX. század elején létesült Széchényi-könyvtár. „Magyar nyelvű tudományos folyóiratok jelentek meg Bécs után Pesten, Kassán és másutt. A XVIII. század végén Tessedik Sámuel szarvasi lelkész gyakorlati oktatással egybekötve terjesztette a parasztember számára nélkülözhetetlen, az emberrel és környezetével összefüggő, a mezőgazdaság különböző ágaiban felhasználható ismereteket, de az élet több gyakorlati teendőjével vagy például a közigazgatással kapcsolatos tudnivalókat is.” 2 A reformkori társas élet és közművelődés fontos intézményei voltak a kaszinók és olvasókörök, amelyek a Széchenyi István által 1827-ben alapított Nemzeti Casinó példája nyomán terjedtek el az országban. A kaszinók és olvasókörök tagsága nemcsak sokat olvasott, hanem sokat 1 2

Felnőttoktatási és –képzési lexikon A-Z Felnőttoktatási és –képzési lexikon A-Z

OKI Kiadó, Budapest, 2002. OKI Kiadó, Budapest, 2002.

4

vitatkozott is, és így a reformeszmék elindítói és terjesztői voltak. Kaszinók és olvasókörök nemcsak a megyeszékhelyeken és a városokban alakultak, hanem később behálózták az egész országot. Egyes főurak művészetpártolói délutánjai, fogadásai, szalonjaik a kor művelődési ismereteinek terjesztőivé váltak. Az 1867. évi kiegyezés után a népoktatás kötelezővé tételével egyidejűleg új lendületet vett a most már szervezett formában is kiépülő felnőttoktatás. A figyelem egyre inkább az iskolába nem vagy csak hiányosan járó gyerekek, majd a nagyszámú analfabéta felnőtt felé fordult. Az oktatási kormányzat részéről és társadalmi úton is kibontakozó kezdeményezések az országgyűlésben napirendre kerültek, ahol – pl. Irányi Dániel előterjesztése alapján – a felnőttek oktatásáról szóló törvényjavaslatokat tárgyaltak. A parlamenti előterjesztésekkel egyidőben társadalmi úton is megindult a felnőttoktatás. Eötvös Józsefnek a nyugati országok mintájára tett kezdeményezését követően ún. népoktatási körök foglalkoztak a felnőttek oktatásával. Ezek a szokásos iskolai tárgyakon kívül az üzleti élettel, a háztartás vezetésével s az élet egyéb gyakorlati kívánalmaival kapcsolatos ismereteket közvetítették. „A vasárnap munkaszüneti nappá nyilvánítása után, 1891-től a Vasárnapi Munkásképző Országos Bizottsága ismeretterjesztő előadásokat, múzeum és hangverseny-látogatásokat szervezett, amelyeken több tízezren vettek részt. Az Országos Magyar Gazdasági Egyesület támogatásával kiépült a parasztság művelését szolgáló hálózat, melyben a szükséges mezőgazdasági szakismeretek terjesztése folyt.” 3 A szakszervezetek országos kongresszusain behatóan foglalkoztak az oktatás ügyével. Az elemi oktatás - amelyet a szakmai lapok széles körben propagáltak, - ingyen volt. Míg az első fokú képzés az iskolai elemi oktatást kívánta kiegészíteni vagy pótolni, addig a XX. század első évtizedétől szervezett magasabb szintű tanfolyamokkal egy szerkezetileg egymásra épülő oktatási rendszer körvonalai bontakoztak ki. Az analfabéta-tanfolyamokkal kezdődő, majd az elemi ismereteket terjesztő kurzusokat szervesen egészítette ki a Társadalomtudományok Szabad Iskolája, végül a pártiskola. A II. világháború után virágzásnak indult a felnőttoktatás, amely jól kivehetően tagolódott az iskolarendszerű és az iskolán kívüli,- ez utóbbin belül az üzemekhez, munkahelyekhez kapcsolódó oktatás- és a tágabb értelemben vett népművelési tevékenységre. Az iskolarendszerű felnőttoktatás ebben az időszakban vált intézményessé, tömegméretűvé és állami feladattá. A megváltozott társadalmi és gazdasági viszonyok között sorra születtek rendeletek az önhibájukon kívüli iskolai képzésben nem részesült felnőtt dolgozók oktatásáról. 1945-ben így jött létre a 3

Felnőttoktatási és –képzési lexikon A-Z

OKI Kiadó, Budapest, 2002.

5

dolgozók középiskolája a 18-45 éves korúak művelésére. Ezt követte a dolgozók általános iskoláinak megnyitása. Míg az első években túlnyomórészt a városokban honosodott meg a felnőttoktatás, később egyre több községben szerveztek iskolákat a parasztoknak is. A közép- és a felső szintű oktatásban esti és levelező tagozatokon vált lehetővé a dolgozók képzése. Egyetemi tanulmányokra készítettek föl az 1948/49. tanévtől induló szakérettségi tanfolyamok, népi kollégiumok, munkás akadémiák, ifjúsági és felnőtt dolgozók gimnáziumai. „Míg 1949-ben a dolgozók 80%-ának nem volt általános iskolai végzettsége, és csak 1,1%-ának volt érettségije, továbbá 0,1%-nak felsőfokú képzettsége, addig 1980-ban általános iskolai végzettséggel rendelkezett a 15. életévét betöltöttek mintegy 70%-a, középiskolaival 14,5%-a, felsőfokú képzettséggel 5,1%-a. Ugyanebben az évben nappali tagozaton 203 207 tanuló járt középiskolába, a felnőttoktatásba pedig 130.332, felsőfokú tanulmányokat folytatott 64.060 hallgató, az esti és levelező tagozaton pedig 37.109.” 4 A közművelődés intézményeiben (könyvtárak, múzeumok, színházak, mozik, hangversenyek stb.), a Tudományos Ismeretterjesztő Társulat (TIT) kereti közt a dolgozók százezrei növelték műveltségüket a művészetek, a szórakoztató, népszerűsítő és tudományos ismeretterjesztő műsorok segítségével. 1970-ben tartott első országos népművelési konferencia és az 1975. évi második országos felnőttoktatási konferencia hatására kezdeményezések születtek a felnőttek nevelési elméleteinek hazai kidolgozása terén. Az alkotói munka főbb műhelyei a következők voltak: a debreceni KLTE felnőttnevelési és közművelődési tanszéke, a budapesti ELTE Bölcsészettudományi Karának közművelődési tanszéki csoportja, a Magyar Tudományos Akadémia (MTA) felnőttnevelési munkabizottsága, az Országos Pedagógiai Intézet felnőttoktatási osztálya. A politikai helyzet, egyebek közt az 1989-ben bekövetkezett rendszerváltás, új fejezetet nyitott a magyarországi felnőttoktatás történetében. A rendszerváltást követően hivatalossá vált a munkanélküliség intézménye. A munkahelyek megszűnésével és leépítésekkel egyre többen váltak munkanélkülivé. Így a felnőttoktatás a képzésekre és átképzésekre irányult. A munkanélkülivé váltak számára munkaerő-piacra való visszajutásban fontos szerepet játszik napjainkban a felnőttképzés. A megnövekedett képzési igény megköveteli a minőségi igények és elvárások fenntartását. Ennek érdekében megalkották és elfogadták a 2001 évi CI törvény a felnőttképzésről. A törvény a felnőttképzésnek szabályozott keretet 4

Felnőttoktatási és –képzési lexikon A-Z

OKI Kiadó, Budapest, 2002.

6

kíván nyújtani, és előtérbe helyezi az akkreditált intézményben történő képzést. 2004 évben a felnőttképzési törvénymódosításra került a hangsúly a képzés minőségére, illetve a képzésben résztvevők érdekének védelmére irányul. A törvény végrehajtását szabályozó 22/2004. (II. 16.) kormányrendelet a felnőttképzést folytató intézmények és a felnőttképzési programok akreditációjának szabályairól és a 24/2004. (VI. 22.) FMM rendelet az akreditációs eljárás és követelményrendszer részletes szabályairól szóló jogszabályok írják elő a felnőttképzés akkreditált keretek között történő végrehajtásának követelményeit. Az utóbbi rendeletet többször módosították, pontosították elsősorban az akreditációs ellenőrzések tapasztalatai, a képzők és a képzésben résztvevők minőségi igényei alapján. 2009 évben a felnőttképzési törvény újbóli módosításra került. A módosítás elsősorban az UNIO-s jogharmonizációra és a felnőttképzés liberalizációjára irányul, illetve megszüntetett több formális követelményt.

II.

Felnőttképzés a XXI. században 1. Cél-feladatrendszer és a munkaerő-piaci egymásra épültség A lifelong learning, magyarul: élethosszig tartó – másképpen: egész életen át tartó – tanulás mára egész Európában egyetemes oktatáspolitikai és neveléstudományi paradigmává vált. Az eszme gyakorlatba történő átültetéséhez célok és remények sokfélesége fűződik, amelyek gyakran ellentmondanak egymásnak. A lifelong learning európai oktatáspolitikai koncepciói – mai értelmezés szerint – két különböző, de egymást kiegészítő cél megvalósítására törekednek. Az élethosszig tartó tanulás egyrészt a személyiség fejlődését és kiteljesedését, másrészt társadalmi, politikai és gazdasági célok megvalósítását szolgálja. A Világbank háromféle társadalmi megközelítést alkalmaz: ¾ Szűk definíciója szerint a társadalmi tőke az emberek adott közösségen belüli kapcsolatait és a közösség által elismert normáit jelenti, melyek csoportkohéziót és identitást eredményeznek. ¾ Tágabb értelmezésben a társadalmi tőke a csoportokon belüli és a csoportok közötti kapcsolatokat jelenti. ¾ Harmadrészt pedig a társadalmi környezetet is magában foglalja, azaz a kapcsolatokon kívül a normákat, tradíciókat, szokásokat is. A permanens képzésről, élethosszig tartó oktatásról, a rekurrens képzésről, a munka utáni tanulásról, az új technológiák elsajátításáról, a versenyképességre törekvésről szóló viták, illetve Philip H. Coombs, Olof Palme, Paul Lengrand, Edgar Faure tanulmányai során

7

csiszolódott az egész életen át tartó tanulás filozófiája, s vált globális koncepcióvá a hetvenes években. A kilencvenes évektől a munkanélküliséget csökkenteni hivatott oktatáspolitikák és a versenyképesség növelése érdekében újult meg a koncepció, kitágult az egész életen át tartó oktatás-tanulás fogalmának értelmezése. Az oktatásról átkerült a hangsúly a tanulásra, amelynek középpontjában az egyén áll. Az UNESCO 1995-ben jelentette meg az „Oktatás: rejtett kincs” című dokumentumát, melyben a tanulás négy alappillérét foglalta össze: ¾ megtanulni megismerni, ¾ megtanulni dolgozni, ¾ megtanulni együtt élni másokkal, ¾ megtanulni élni. „A XXI. század előestéjén az oktatásnak az a feladata, hogy a gyermekkortól kezdve egész életen át segítsen mindenkit abban, hogy dinamikus ismereteket szerezhessen a világról, a többi emberről és saját magáról a négy alappillére támaszkodva. Ezt az oktatási folytonosságot, amely végigkíséri az egész életet, ugyanakkor társadalmi dimenziókat is figyelembe vesz, a Bizottság „egész életen át tartó oktatásnak” nevezte el. Ebben látja a XXI. századba való belépés kulcsát, s annak feltételét, hogy az emberiség alkalmazkodni tudjon az egyre gyorsabb ritmusban fejlődő világhoz” (UNESCO, Oktatás-rejtett kincs, 1997:82). 5 2. A technika és gyakorlatában

a

„tudásipar”

fejlődése

–

a

felnőttképzés

„2000 tavaszán Lisszabonban az Európai Unió tagállamainak állam- és kormányfői tanácskozáson vettek részt, ahol a fokozódó globális gazdasági verseny és Európa öregedő népességének problémáit felismerve stratégiát alkottak. A legfőbb célként azt a nehezen megvalósítható feladatot tűzték ki, hogy az Európai Uniót 2010-ig „a világ legdinamikusabb és legversenyképesebb tudásalapú gazdaságává” tegyék. A foglalkoztatás és képzés terén konkrét elérhetetlen – célokat fogalmaztak meg:

–

napjainkra

tudjuk,

¾ 2010-ig a teljes foglalkoztatottsági ráta 63-ról 70 %-ra növelése, ¾ a női foglalkoztatottság 55-ről 60 %-ra növelése, ¾ az 55 évnél idősebbek foglalkoztatottsági rátájának 40-ről 50 %-ra növelése, 5

A szak- és felnőttképzés-szervezés gyakorlata

RAABE Tanácsadó és Kiadó Kft. 2007.

8

¾ 2010-re 50 %-al csökkenteni a 18-24 éves korosztályból azok számát, akiknek csak alsó középiskolai képzettsége van, ¾ valamint az egész életen át tartó tanulás kultúrájának elterjesztése a szociális partnerek segítségével. A lisszaboni stratégiát Wim Kok egykori holland miniszterelnök vezetésével 2004. évben jelentősen átigazították. Az ezzel foglalkozó bizottság jelentése előtérbe helyezte a foglalkoztatás problémáját, bemutatva a demográfiai előrejelzésekből adódó foglalkoztatási „kihívásokat”. Ezek alapján 2030-ra az EU 25 tagállamában 110 millió lesz a 65 éven felüli lakosság száma (2000-ben 71 millió volt). Miközben az időskori függőségi ráta a 2000. évi 23 %-ról 2030-ra 39 %-ra nő, eközben 2030-ra a munkavállalási korú népesség a 2000. évi 303 millióról 280 millióra csökken. A számítás alapján abszolút értékben akkor is jelentősen visszaesik a foglalkoztatottak száma, ha 2010-re sikerülne elérni a 70 %-os foglalkoztatási szintet. Maga a versenyképesség kevésbé hangsúlyos szerepbe került. Több közgazdász felhívta a figyelmet a lisszaboni folyamat nem kellő körültekintéssel tervezett céljaira, melyeket az azóta eltelt időszak igazolt. A lisszaboni folyamat kedvezően alakította az egész életen át tartó tanulás paradigmájának kialakulását, mert a stratégia részeként megjelent 2000-ben a „Memorandum az egész életen át tartó tanulásról” jelentés. A dokumentumban változik a tanulás fogalma, nemcsak fiatalokról, hanem idősekről is szól a tanulás. Kitágul az ismeretek és kompetenciák köre is: az alapkészségek mellett hangsúlyossá válnak a személyes, szakmai és társadalmi ismeretek, jártasságok és kompetenciák is. Térben is kitágul a fogalom, nemcsak az iskolarendszerű képzés, hanem a nem formális tanulási környezetben folytatott tanulás is előtérbe kerül. Az ezredfordulón egyre több olyan kutatás vizsgálta a humánerőforrásfejlesztést, mely a „befektetés”-nek nem a közvetlen foglalkoztatáspolitikai hasznát vizsgálta, hanem azt, hogy az oktatás hogyan térül meg más ágazatokban (egészségügy, bűnmegelőzés) vagy az állampolgári tudatosság, a részvételi demokrácia területén. Az OECD 2001. évben „Jóléti társadalmak, emberi és társadalmi tőke szerepe, oktatás és készségek” címmel kutatást tartott szükségesnek, mely során a társadalmi és gazdasági, valamint az emberi és a társadalmi tőke összefüggésében vizsgálta az oktatáspolitikát. A jelentésből kiderül, hogy a jólét fogalmi jelentése változott, a gazdasági, társadalmi, az állampolgári jogok, a bűnözés elkerülése, a környezet megóvása, az egészség mind beletartozik a fogalomkörbe, tehát értékrend váltás figyelhető meg. A tanulás nem gazdasági hozadéka legalább olyan fontos, mint a gazdasági. A felmérés példákat mutat be arra, hogy az erős közösségek vagy pl. szülők és az iskolák közötti jó kapcsolatok hogyan segítik a tanulást, a

9

tanulás viszont hogyan segíti a jól működő közösségek létrehozását, a szokások, a szociális készségek, képességek és a személyes attitűdök fejlesztésével és kialakításával. Az OECD 2004-2006. között végzett kutatásaira már a társadalmi tőke viszonylatában került sor. Záró tanulmánya „A tanulás társadalmi eredményeinek megértése” a tanulás eredményességét az egészségügy és a civil társadalmi kötelezettségek függvényében vizsgálta. A felmérésben részt vett Ausztria, Belgium, az Egyesült Királyság (Anglia és Skócia), Hollandia, Kanada, Luxemburg, Norvégia, Svédország, Svájc, továbbá Új-Zéland, valamint Kanada és az Amerikai Egyesült Államok. A kutatás egyik célja az volt, hogy a humánerőforrásba való beruházásnak ne pusztán a munkaerő-piacra tett hatását, a gazdasági növekedéshez való közvetlen hozzájárulását vizsgálják. A kutatás alátámasztotta azt a nézetet, hogy egyrészt az egészségügyet, az emberek egészségi állapotát, másrészt az aktív állampolgárság kérdését pozitívan befolyásolja az oktatásügyi beruházás. 3. A munkaerő kereslet-kínálat állandó változásainak hatásai a felnőttképzés tartalmi és szervezeti kereteiben A következő években két szakterület lesz különösen fontos a munkaerő-piacon és a szakképzésben, de általánosságban is a felnőttképzésben. Az egyik a kompetencialapú képzés, a másik a szakmai végzettségek meghatározása és a nem-formális kompetenciák elismerésének kérdése. A program szándéka szerint meg kell határozni az új alapismereteket, illetve azt, hogy ezek az ismeretek és a hagyományos alapkészségek hogyan építhetők be a tantervekbe, hogyan sajátíthatók el, illetve hogyan tarthatók fenn egy életen át. A munkacsoportok egyike a polgárok tudástársadalomban megkövetelt alapkészségeinek meghatározásával foglalkozott. A szakértői kör konszenzusra jutott a nyolc alapkészség listáját és azok tartalmi körülhatárolását illetően. A nyolc elfogadott kulcskompetencia a következő: ¾ kommunikáció anyanyelven ¾ kommunikáció idegen nyelveken ¾ matematikai műveltség és alapkompetenciák természettudomány és a technológia területén ¾ információs-kommunikációs készségek

technológiával

(ICT)

¾ tanulni tanulás ¾ személyközi és állampolgári (civic) kompetenciák ¾ vállalkozói szellem (entrepreneurship)

10

a

kapcsolatos

¾ kulturális tudatosság Egyes becslések szerint a lakosság átlagos iskolázottságának egy évvel való növelése rövidtávon 5%-os, hosszú távon pedig 2,5%-os gazdasági növekedést jelent. Az a tény, hogy az unió a tudásalapú gazdaságban jelenleg alulteljesít több vetélytársához képest, az emberi erőforrásokba irányuló alacsony befektetési hajlandóságnak tudható be. Ez a megállapítás annál is aggasztóbb, mivel a tudásalapú gazdaság és társadalom által támasztott követelmények a következő években csak növekedni fognak. A lisszaboni Európai Csúcs felszólította a tagállamokat, hogy „minden évben számottevően növeljék az emberi erőforrásokra fordított összegeknek egy lakosra jutó mértékét”. 2000-ben a GDP-arányos költségvetési oktatási ráfordítások az unióban 4,9%-ot tettek ki, ami gyakorlatilag megegyezik az Egyesült Államok mutatójával (4,8%) és meghaladja Japánét (3,6%). A Bizottság az alábbi négy módszert javasolja, amelyeknek együttes és időben való alkalmazása még lehetővé teszi a sikert: ¾ a reformok és beruházások kulcspontokra történő koncentrálása ¾ az élethosszig tartó tanulás realitássá tétele ¾ az oktatás és a képzés Európájának létrehozása ¾ az Oktatás és Képzés 2010 program valódi helyének biztosítása III.

A felnőttképzési hálózatok, partnerség kialakulása, ezek korszerűsítésének folyamatai hazánkban és nemzetközi színtereken 1.

A hálózatok kialakulásának egyik lehetséges formája a konzorcium: A konzorcium tagjai felnőttképzéssel foglalkozó, eltérő gyakorlatot folytató, felnőttképzésben akkreditált intézmények, pl.: ¾ felsőoktatási intézmények, ¾ középfokú szakmai képzést folytató iskola, ¾ képzési központ, ¾ elsősorban pedagógusképzésben érintett szakszolgálati intézet, ¾ civilszervezetek, ¾ vállalkozások Célja: a hálózati együttműködésben résztvevő szervezetek körében regionálisan: ¾ azonos elveken,

11

¾ és részben közös gyakorlaton rendszerének megvalósítása.

alapuló

együttműködés

„A regionális hálózat alapfilozófiája, hogy a felnőttképzési tevékenység kiemelt területei (vevőszolgálati, felnőttképzési szolgáltatási, program- és tananyag-fejlesztési, tanfolyam szervezési, vizsgáztatási, minőségfejlesztési, személyzettanúsítási, előzetes tudásszint mérési tevékenységek) elengedhetetlen részét képezik egy komplex minőségirányítási rendszernek.” 6 A hálózat kialakításával a felnőttképzési tevékenység színvonalának, minőségének fejlesztésével a képzésben résztvevőknek kívánunk szélesebb, a munkaerő-piaci igényeknek egyre jobban megfelelő, ügyfélcentrikus, jól szervezett, rugalmas és minőségében ellenőrzött képzéseket nyújtani. Az együttműködés keretében az azonos elvek és gyakorlat kialakítása érdekében az alábbi tevékenységek valósulhatnak meg: ¾ Rendszerelemenként, a konzorciumi tagok által delegált szakértők részvételével létrehozott munkacsoportok elvégzik a rendszerelemre vonatkozó helyzetelemzést, meghatározzák a közös platform kialakításának szintjét és kidolgozzák a fejlesztés alapelveit. ¾ A munkacsoportok vezetőinek felügyelete alatt részletesen kidolgozásra kerül a rendszerelemek tartalma (például a vizsgáztatás folyamatának meghatározása, szabályozása), amely a komplex minőségirányítási rendszernek szerves részévé válik. ¾

Formailag azonos szerkezetben összefoglalásra kerül a komplex minőségirányítási rendszer, a minőségirányítási kézikönyv, eljárások, feljegyzések szintjén.

¾ Kidolgozásra kerül a rendszert leíró módszertani anyag és a távoktatási program. ¾ Rendszerelemenként - a konzorciumi tagok által delegált - az adott területen dolgozó szakemberek részére képzési program kerül megvalósításra. ¾ A papíralapú kerülnek.

és

elektronikus

kiadványok

legyártásra

¾ A felnőttképzési hálózat tagjai közös promóciós tervet készítenek, amely alapján a hálózatot és felnőttképzési programjaikat népszerűsítik. ¾ Megvalósulnak a projekthez kapcsolódó eszközfejlesztések.

6

A közös elveken folytatott felnőttképzési tevékenységek rendszerelem leírásai 2006. Felnőttképzési Bázisközpontok kialakítása és hálózatának fejlesztése az Észak-magyarországi régióban. FMM támogatott pályázat

12

¾ Záró konferencián tapasztalatai.

kerülnek

összegzésre

a

projekt

A konzorcium működéséhez igazodó rendszerelemek és az irányítási rendszer kapcsolatai, kölcsönhatásai, melyet az alábbi ábra szemléltet: Vevői igények Intézmény vezetés, irányítás, minőségpolitika

Tervezés, minőségcélok

Szolgáltatás tervezés, stratégia

Irányítási Kézikönyv

Minőségpolitikai nyilatkozat

Irányítási eljárások ME 1 Dokumentumok és feljegyzések kezelése ME 2 Képzési kínálat tervezése ME 3 Program- és tananyagfejlesztés ME 4 Felnőttképzési szolgáltatások ME 5 Tárgyi feltételek biztosítása ME 6 Személyi feltételek biztosítása, oktatók minősítése (személyzettanúsítás) ME 7 Tanfolyamszervezés ME 8 Vizsgáztatás ME 9 Vevőszolgálat és panaszkezelés ME 10 Önértékelés – az intézmény, a képzés folyamatainak és a képzési kínálat megvalósulásának értékelése ME 11 Irányítási rendszer felülvizsgálata (belső audit) ME 12 Helyesbítő és megelőző tevékenységek

Feljegyzések

Beszállítók Munkavállalók

Képzési és oktatási folyamatok

Mérés, elemzés Belső felülvizsgálat Helyesbítő tevékenységek Megelőző tevékenységek

Támogató folyamatok Oktatás, képzés, erőforrások, munkakörnyezet

Jogszabályi követelmények

Vevők, ügyfelek

Vezetőségi átvizsgálás

Irányítási rendszerfejlesztés

13

Vevői elégedettség

2. A konzorcium által megvalósított és elérni kívánt hatások, következmények, partnerek hozadékai:

¾ A konzorciumi partnerek tekintetében: •

A konzorciumi partnerek együttműködésével összességében azonos alapokon álló felnőttképzési hálózat alakul ki, javítva az erőforrások leggazdaságosabb kihasználását.

•

Az egységes minőségirányítási rendszer keretei között javul a szervezetek szabályozott működése.

•

A vevőszolgálati tevékenység fejlesztésével nő a felnőttképzési programokba bekapcsolódók száma, vevőközpontúvá válik a résztvevők tájékoztatása, ügyintézése.

•

Megújul a felnőttképzési programokhoz kapcsolódó szolgáltatások rendszere, nő az azt igénybe vevők száma, javítva a megfelelő képzések kiválasztásának hatékonyságát, erősítve a munkahely keresési technikákat.

•

Rögzített követelmények, módszerek, sztenderdek alapján javul a tananyagfejlesztés színvonala. Több, korszerűbb tananyag kerül kifejlesztésre a felnőttképzés területén.

•

Javul a képzések szervezettségének színvonala.

•

Tervezettebbé, szabályozottabbá válik a vizsgáztatás folyamata a felnőttképzésben.

•

Stratégiai szövetség kialakítása a partnerekkel.

•

Hálózati együttműködés tudásközpontok kialakítása.

•

Hálózati együttműködésben a bizalom, a rugalmasság, az önkorlátozásra épülő kapcsolatrendszer kialakulása, fejlődése.

•

A hálózat fokozatos kiterjesztése a nemzetközi „felnőttpiacra”, szakmai-módszertani és tudományos együttműködésre.

•

A hálózati együttműködés körének bővítése előrevetíti egy „Etikai Kódex” megalkotását.

•

Közreműködés a felnőttképzési jogi-szakmai normarendszerek kialakításában, korszerűsítésében.

•

Hazai és külföldi felnőttképzési módszertani fejlesztésben és kutatásban való részvétel.

•

A konzorcium PR és marketing munkájának fejlesztése, a munkaerő-piaci kapcsolatok bővítése.

¾ A felnőttképzésben többlet: •

keretében

résztvevők

a

felnőttképzési

tekintetében

Bővül, színesedik a képzési kínálat.

14

vizsgaszervezés-

jelentkező

•

Javul a képzésekkel lehetősége.

kapcsolatos

információhoz

•

Tartalmában bővül az érdeklődők által elérhető felnőttképzési szolgáltatások köre.

•

Korszerűbb tananyaghoz, képzéshez juthatnak.

•

Javul a képzéseket lezáró vizsgán az eredményesség.

•

A képzettséggel javulnak az esélyei a munkaerő-piacon.

•

A képző intézmény megértő és toleráns partnereivel.

•

A felnőttképzési hálózat szolgáltatásait propagálja, jó hírét kelti az együttműködőknek.

•

A résztvevőkkel való partnerközpontúság.

•

A résztvevői kör motivációinak bővítése, az igények kielégítését szolgáló kínálati lehetőségek kialakítása.

•

Az egész életen át tartó tanulás kiterjesztése, feltételeinek teljes körű biztosítása.

együttműködésben

jutás

erősödik

a

IV. A felnőttképzési tanulási módszerek kialakítása, gyakorlati megvalósítása a képzési rendszerben 1. A pedagógiai és az andragógiai módszerek A pedagógia és az hasonlítható össze: Szempont Tanuló szerepe

Tapasztalat

andragógia

különböző

szempontok

szerint

Pedagógia Andragógia Alárendelt szerepet tölt A felnőtt önirányító, az be. andragógus szerepe ösztönző. Olyan stratégiát tudjon a alkalmazni, hogy felnőtt önirányítást tudjon megvalósítani. Gyermekeknél kevés a Sok tapasztalat van, tapasztalat. Átadási mely jelentős erőforrás technikát alkalmaz a az oktatásban. A jó szakember. andragógus mindenképpen kihasználja a tapasztalatot. Sokat merjék beszélgessünk, és tudják elmondani tapasztalataikat.

15

Motiváció

Oktatás irányultsága

Domináló (uralkodó) tanítási mód

Minden korcsoportnak hasonló tanulási készsége van és hasonló az elsajátítandó tananyag. Főleg a kezdeti időszakban a külső motiváció a jellemző. A kudarcélménytől való félelem is motiváló. Tartalomra nagy hangsúly helyeződik. Nagy a felejtés. A késleltetett haszon elve érvényesül. Domináns az átadási technika.

A felnőtt szükségét érzi a tanulásnak. Az igények és az elvárások a képzés kielégítése folyamán megtörténjen. Figyelembe kell venni a felnőtt képességeit, készségeit. Az azonnali haszon elve érvényesül. Lényegre törő, gyakorlatra a orientált legyen tananyag. Különböző aktivizáló módszerek dominálnak. Pl.: beszélgetés, vita

A megfelelő tanítási módszer kiválasztásának alapja a pedagógiai tervezés. A tervezés (és a teljes tanítás-tanulási megválaszolandó három fő kérdés:

folyamat)

során

KINEK? MIT? HOGYAN? Tanítsunk. A tanítás-tanulási folyamat tervezésének céljai: • A nevelési-oktatási célok megvalósításának előkészítése, a módszerek, a szervezeti keretek, a tanulásszervezési módok, a szükséges eszközök, stb. kidolgozása révén. • A nevelés-oktatás hatékonyságának növelése, vagyis a diákok tudás- és neveltségi szintjének fejlesztése. A tervezést jelentősen befolyásolja: • A képzés, az iskola, követelményrendszere.

a

tantárgy,

a

munkaerőpiac

cél-

és

• A tanár személyisége, feladatairól, diákjairól alkotott elképzelése, koncepciója, módszertani ismeretei. A felnőttképzés tanítás-tanulási folyamatában elsősorban módszereket alkalmazunk, amelyek az önálló munkát ösztönzik.

16

olyan

Direkt irányítás: A pedagógus irányító tevékenységének az a fajtája, amelyben az irányítás a tanár dominanciájával megy végbe. A direkt irányítás így a tanulónak az oktatási folyamatban alig vagy egyáltalán nem biztosít önállóságot. Ritkán vagy egyáltalán nem kerülhet a tanuló döntési helyzetbe, alapvetően befogadó, ill. végrehajtó szerepre kényszerül. A direkt irányítás kizárólagos alkalmazásának hátránya tehát az önállóság hiányával, az állandóan jelenlévő kényszerrel, és az ennek nyomán fellépő ellenállással (pl. dac, elfojtás, hazugság, színlelés) magyarázható. Indirekt irányítás: A tanár a háttérben marad, és hagyja, hogy a tanulók maguk oldjanak meg egy problémát. A tanulás indirekt irányítása a következő tanítási módszerek alkalmazásakor jellemző: problémamegoldás, felfedeztetés, projektmódszer. A tanulók többnyire párban vagy csoportban dolgoznak, a tanár szerepe elsősorban segítő jellegű, a háttérből támogatja, irányítja a feladatmegoldást. Gyakorlati foglalkozásokon jellemzően az indirekt irányítást célszerű alkalmazni. Ennek oka, hogy a szakmai készségek kialakulásának feltétele az, hogy a tanuló önállóan legyen képes a feladatok és problémák megoldására. Az önállóság kialakulásában pedig nagy szerepe van az önszabályozásnak Az önszabályozó tanuló jellemzői: • kialakult érdeklődés • belső célok állítása • saját képességek reális ismerete • tanulás szeretete Önszabályozó tanulás esetén a tanuló maga állít fel tanulási célokat, önmagát motiválja, a tanulási tevékenységet önállóan, felelősen végzi, vezérli, értékeli.

17

2. A gyermek- és fiatalkorúak tanításának eltérő pedagógiai sajátosságai. Fejlődés-lélektani sajátosságok Pubertáskor: 10-12 éves kor köré tehető jellemzői •

az erőteljes testi változások, növekedés,

•

tevékenységi kör: elsősorban a tanulás, mely egyre differenciáltabb és önállóbb; másrészt a játék, melyhez ebben a korban a sport, a gyűjtő tevékenység, háziállatok gondozása, befogadó (olvasás, televízió) és alkotó (rajz, festés, gyurmázás) tevékenységek tartoznak.

•

Egyre fontosabb szerepet kap a külvilág, a kalandvágy

•

Az érdeklődési körben is jelentkezik a nemek közti eltérés fokozódó hatása

•

Szexuális érdeklődés és motiváció erősödése

A társas kapcsolatok jellemzői: •

Önállósodási törekvés

•

A szülőktől való függő viszony lazulása

•

A szülőktől való érzelmi leválás

•

Szülői és nevelői tekintély csökkenése

•

A felnőttekkel szembeni egyenrangúság kiharcolása, mely sok esetben konfliktusokhoz vezet

•

Második dackorszak

•

Tevékenységeiben még bizonytalan, ezért a felnőttek segítségére szorul. De a felnőttek iránti tisztelet már nem feltétel nélküli, sokkal inkább a hozzáértésen és a kölcsönös bizalmon alapuló, igazi tisztelet.

Kortársakhoz fűződő kapcsolatok jellemzői: •

A kortárs csoport egyre fontosabbá válik az életében

•

A csoportalkotás legfontosabb időszaka, melyben a csoport jelentősége abban van, hogy itt kiélhetik a tanulók készségeiket, érdeklődéseiket. A csoportban spontán alakul ki a tagok rangsora, folyamatosan versengenek, rivalizálnak a csoport tagjai egymással. Emellett ekkor már kialakul a szolidaritás a csoporttagok között. 18

•

A nemek különválnak, de az egymáshoz közeledés is megfigyelhető már.

•

A lányok erős korszakban.

•

A fiúk agresszivitási hajlama növekszik.

érzelmi

reakciói

figyelhetőek

meg

ebben

a

A megismerő funkciók fejlődése: •

Az elvont, fogalmi gondolkodás kialakulásának kora ez.

•

A nevelés és oktatás céljaként is az önállósodás jelentkezik.

•

A pubertáskorban erősödik a valóság mélyebb megismerése.

•

Jellemzővé válik a fogalmi rendszerezés, kategorizálás.

•

Mindezek eredményeképpen fejlődik az észlelés és az emlékezet. Az észlelés és az emlékezet értelmi irányítás alá kerül, kialakul az értelmes tárgylátás, az elvont térképzet és időbeliség.

•

Az észlelés szervezetté válik, kialakul a logikai szelekció.

általánosítás,

elvonatkoztatás,

A beszéd és a gondolkodás fejlődése •

A beszéd fejlődésének jellemzője a belső strukturálódás, stílustudat, fejlődik a nyelvi kifejezés készsége, a beszéd kifejező funkciója.

•

Jellemző az átállás gondolkodásra.

•

A 12. életévtől erőtelje fejlődésnek indul az elméleti gondolkodás.

a

konkrét

gondolkodásról

a

logikai

Tanulási nehézségek: Az 5. osztályban a követelmények növekedése folytán több tanulási problémával találkozhatunk, mint korábban. Ennek okai iskolai tényezők, családi körülmények vagy egyéni tényezők lehetnek.

Serdülő- és ifjúkor: 12-18 éves kor köré tehető Ez a korszak átmenet a pubertás és a felnőttkor között. Az alsó határ a testi fejlettségtől függ, az ifjúkor felső határa a társadalmi érettség (18 éves kor). A serdülő- és ifjúkort leginkább azokkal a feladatokkal jellemezhetjük, melyeket a fiataloknak meg kell oldaniuk, hogy a társadalom folyamataiba be tudjanak kapcsolódni: a felnőttekhez való függő viszony átalakítása az egyenrangúság nevében, az intellektuális 19

érettség kialakítása, a nemi szerepek érettség, önálló világnézet és életterv.

elsajátítása,

pályaválasztási

Testi fejlődés: •

Gyors és radikális változások, mely a hormonális fejlődésnek köszönhetőek.

•

Növekszik a szervezet reakciókészsége.

•

A testkép változása és zavarai.

„Érzelmi leválás” a szülőktől: A változás már a pubertáskorban elkezdődik, de ebben a korszakban igazán döntő kérdéssé válik a szülőkhöz fűződő viszony. Az érzelmiakarati önállósodás legfontosabb lépése a szülőktől való érzelmi leválás. Ez átalakulhat egyenrangú, baráti viszonnyá, kikényszerített önállósulássá, túl korai önállósulássá vagy sikertelen önállósulássá. A legfontosabb a kapcsolat kölcsönös tiszteletben tartása és a kétoldali alkalmazkodás, melyet a szülők demokratikus nevelői attitűdje valósíthat csak meg. A kortárscsoport és a barátok hatása a személyiségfejlődésre •

A szülőktől való leválás mellett fontos ebben a korszakban a megfelelő pozíció kiharcolása a kortárscsoportban. Az érdeklődés is megváltozik, egyre nagyobb figyelemmel követik a társadalmipolitikai változásokat a serdülők, eközben a látókörül kiszélesedik.

•

Pszichikus retardáció: ingerlékenység, befelé fordulás

•

Erőteljesek a státuszkereső törekvések és a példaképválasztás

•

A kortárscsoportban rangsorolják magukat

•

A csoportok összetartóbbak

•

A csoportokat összetartó közös érdeklődési kör kiszélesedik (tánc, zene, szubkultúrák)

•

A csoport szerveződésére jellemző, hogy társadalmilag többnyire homogén.

•

A partnerkapcsolatok intenzívebbé válnak, s ez elkerülhetetlenül lazítja a csoportot.

•

A szorosabb barátságok érzelmi támaszt és azonosulási mintát jelentenek.

•

A barátkeresés alapja a hasonlóság, a kapcsolatok elmélyülnek.

való

érvényesülés

20

fontos,

reálisabban

•

Erre a korszakra tehető a pszichoszexuális fejlődés, a párválasztási szocializáció.

Intellektuális érettség: •

Ebben a korszakban sokat fejlődik az intelligencia, mely elsősorban a nevelési tényezőktől függ.

•

Az értelmi képességek erőteljesen differenciálódnak.

•

Nagy szerepet játszik az elvont gondolkodás, a kritika és az önkritika.

•

Jellemző az intellektuális nyitottság, az új iránti érzék és igény.

•

Az érdeklődés stabilizálódik, elmélyül és ezáltal eléggé differenciált lesz. Ez már jelentősen befolyásolja a tanulási érdeklődést, a motivációt.

•

A tanuláson kívüli érdeklődés is differenciálódik.

•

A pályaválasztási érettség kialakulásának korszaka ez. A pályaválasztást meghatározó tényezők: szociális hatások (család, barátok, osztály, nem, társadalom), individuális hatások (intelligencia, adottságok, képességek, szükségletek, motívumok, személyiségjellemzők).

•

Értékorientáció fejlődése

Felnőttkor: 18 éves kortól •

A testi fejlődése befejeződik.

•

Eljut a társadalmi-szellemi érettség szintjére (jellemzője a munkára való és családalapítási érettség).

•

A legaktívabb fázis, társadalmilag, politikailag maga dönt sorsa felől.

•

Torzulás lehet a túlzott anyagiasság, mindent meg akar adni gyermekének.

•

Döntései határozottak.

•

Türelem, önuralom jellemzi.

•

A jellem, magatartás állandósul.

•

A reakció idő 20-40 év között a legjobb, ez után fokozatosan hosszabbodik.

•

A látás, hallás csökken.

•

A gyakorlás késlelteti az öregedési folyamatokat.

21

Tanulási motivációk az ifjúkorban: Az iskolai tanulást a tanár kezdeményezi, segíti és irányítja, tehát tanításról van szó. Ilyen körülmények között az eredményesség egyik legfontosabb előfeltétele, hogy a tanuló együttműködjék a tanárral. Motiváción az oktatás elméletében két - egymással szorosan összefüggő dolgot értünk. Egyrészt azokat a belső hajtóerőket, amelyek a tanulót a tanárral való együttműködésre, a tanulási folyamatban való aktív részvételre késztetik, másrészt azokat az erőfeszítéseket, amelyeket a tanár tesz azért, hogy a tanulót rávegye az együttműködésre. Ez utóbbira a motiválás szóval is hivatkozhatunk. A tanuló motívumai: Kognitív motívumok Valamilyen tartalmi kapcsolatban állnak az elsajátítandó tudással. Ezeket nevezhetjük belső motívumoknak is. A tanulót döntően belső motívumok vezérlik: magáért a tudásért, a tudás öröméért tanul. •

Kíváncsiság: A megismerés vágya, vagyis hogy minden instrumentális haszon nélkül is szeretnénk többet tudni környezetünkről. Ha a tanítás találkozik a tanuló kíváncsiságával, ez nagyon erős tanulási motívum lehet. Legegyszerűbb változata az odafordulás (orientáció). A szokatlan ingerek felkeltik kíváncsiságunkat, odafigyelünk rájuk. Ez a magatartás már a csecsemőknél is megfigyelhető. A kíváncsiság másik fontos komponense a környezet felderítésének igénye (exploráció). Mindannyian szeretnénk tudni, hogy „mi van belül”, illetve, hogy „mi van a falon túl”. Végül a kíváncsiság gyakran a jelenségek okaira vonatkozik, hogy „miért történnek a dolgok”.

•

Érdeklődés: Azt mondhatjuk, hogy amikor a kíváncsiság valamely állandó tárgyra irányul, visszatérően a dolgok ugyanazon osztályára vagyunk kíváncsiak, akkor beszélhetünk érdeklődésről. Ha az egyéni érdeklődés és a tanítás találkozik, ez erős tanulási motívum lehet.

•

Kompetencia: Egy-egy feladat megoldása - már a majmoknál is nagy örömet tud szerezni akkor is, ha külön jutalom, megerősítés nem jár érte. Arról van szó, hogy élvezzük, hogy képesek vagyunk valamire.

•

Törekvés az ellentmondások kiküszöbölésére: Fontos emberi tulajdonságnak látszik, hogy nehezen viseljük el az egymásnak ellentmondó tapasztalatokat, legalábbis azokon a tudásterületeken, amelyek nekünk fontosak. A tanulás nagy hajtóereje lehet, ha azt

22

reméljük az új tudástól, hogy segít ellentmondásmentes egységekbe integrálni.

meglévő

tudásunkat

A családi háttérrel összefüggő motívumok •

A szülők megkövetelik a jó tanulmányi eredményeket. A jó teljesítményt jutalmazzák és/vagy a gyenge teljesítményt büntetik

•

A szülők fontosnak tartják az iskolai eredményeket, és a gyerekszülő érzelmi kapcsolat jó. Ebben az esetben a szülői hatás nem a jutalom-büntetés instrumentális mechanizmusán, hanem az érzelmi kapcsolat és empátia csatornáin keresztül érvényesül. Ez is külső motiváció, de könnyebben alakul át belsővé.

•

A családban becsülete van a tudásnak, a szülők tanuláshoz és tudáshoz való viszonya követendő mintaként segíti a gyerek tanulási részvételét.

A tanuló karrier-elképzeléseivel összefüggő (teleologikus) motívumok •

Továbbtanulási szándékok, „jó” szakma megszerzésének szándéka. Nyilván csak egy bizonyos életkor fölött működő motívum, és csak azoknál, akik nem érzik úgy, hogy már lemaradtak a versenyben, nincs esélyük. A tudás itt eszköz bizonyos jogosítványok” megszerzéséhez, de jó esélye van ezeknek a motívumoknak arra, hogy belső kognitív motívumokká alakuljanak.

•

A kiemelkedés vágya. Az előbbi motívum egy sajátos alesete, amikor a tanuló nem egyszerűen jó szakmát akar, hanem szakítani szeretne azzal az életformával és szubkultúrával, amelyben családja és kortársai élnek. Hatékony motívum lehet, de ehhez be kell látni a tudás megszerzése és az életformaváltás közötti összefüggést, ami nem mindig könnyű.

A kortárscsoportból fakadó motívumok •

Mintakövetés. Különösen szerencsés esetben a kortársak erős tanulási elkötelezettsége a mintakövetés és konformitás szociális mechanizmusain keresztül erősítheti a tanuló motivációját.

•

Versengés. Az előbbi motívum változata: az igazi hajtóerő itt a kiemelkedés és elismerés vágya. E két motívum közös korlátja egyrészt az, hogy ritka a tanulás mellett erősen elkötelezett ifjúsági szubkultúra, másrészt az, hogy e motívumok csak akkor működnek, ha a tanuló tanulmányi teljesítménye nem marad el túlságosan a kortársaké mögött. Ellenkező esetben a mintakövetés, illetve a verseny eleve reménytelennek látszik, és a várható kudarc csak csökkenti a tanulási kedvet.

23

Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy nagyon széles gyerekcsoportok esetében számíthatunk arra, hogy megelőző (hozott) motivációjuk alacsony lesz: •

ahol a családi háttér nem rendezett, a szülők kevéssé kísérik figyelemmel a gyerekek iskolai pályafutását, a szülők és a gyerek között az érzelmi kapcsolat zavart;

•

ahol a szülők értékrendjében nem áll magasan a tudás;

•

ahol a tanuló jövőképe, karrier-elképzelése nem feltételezi a jó iskolai teljesítményt;

•

ahol a kortárscsoport nem értékeli az iskolai teljesítményt;

•

ahol a kortárscsoport ugyan értékeli az iskolai teljesítményt, de a tanuló lemaradása behozhatatlannak látszik;

•

ahol a tanuló kíváncsisága, érdeklődése, kompetenciára és integrált tudásra való igénye nem találkozik az iskola által nyújtott tudással (soha nem arra kíváncsi, amiről az órán szó van).

A tanulási képesség felnőttkori változásai. Belső, a tanuló személyiségétől függő összetevők •

A tanuláshoz egyéni és társadalmi szinten is elengedhetetlen a tanulási kompetencia: nyitottság, alkotóképesség, a változni tudás képessége. Ezek nélkül a képességek nélkül tudatos (formális vagy nonformális) tanulási folyamat nem képzelhető el.

•

A megszerzendő tudás hasznosíthatóságának, praktikusságának mértéke. Vagyis az a szubjektív értékítélet, mely a tanultakat értékesnek, semlegesnek vagy fölöslegesnek, hasznosíthatatlannak könyveli el. Ez a szempont a felnőtt életében – a tanulás időszerkezeti helyéből kifolyólag – meghatározó tényező.

•

A meglevő tudásszint: előzetes ismereteink, képzettségünk, általános műveltségünk, melyek természetesen megkönnyítik, hiányuk esetén azonban meg is hiúsíthatják a tanulási folyamat sikerét.

•

Tanulási képességeinket befolyásolják emellett azok az iskolapadban korábban átélt, előzetes tanulási tapasztalatok, melyek nemcsak az ismeretbefogadás hatékonyságát, a tanulás örömét, hanem a tanulási kedvet, az új képzési folyamatba való bekapcsolódáshoz szükséges belső késztetést is jelentősen befolyásolják.

Külső tényezők

24

•

Az egyént körülvevő kulturális, társadalmi környezet, mely döntően segítheti, de meg is gátolhatja a tanulási folyamat sikerességét. Ennek a környezetnek része a család is, mely a felnőttkori tanulás egyik legfontosabb hátországa. A közvetlen családi, baráti támogatás és segítség, a tanulás és tudás értékként való kezelése a tanulási folyamat sikerének egyik kulcsa.

Tanulási motiváció felnőtt korban A hatékony tanulás feltétele a megfelelő képességek és kompetencia mellett a megfelelő tanulási motiváció. A tanulási motivációk a következők szerint csoportosíthatóak: A motiváció tartóssága szerint: •

Tartós motiváció: az egész tanulási folyamatra mozgatórugója a tudásvágy, a tanulás öröme.

kiterjed,

•

Habituális motiváció: a téma iránti, általános érdeklődés, alapvetően a tanulás végcélja (végzettség, bizonyítvány, képesítés) tartja életben.

•

Aktuális motiváció: a tanulási folyamat adott részmozzanatában (a foglalkozáson, vitában, csoportmunkában), adott időben való aktív közreműködésre való készség.

A motivációt kiváltó ok szerint •

Primer motiváció: a habituális motivációhoz hasonlóan a hajtóerő a tanulási cél.

•

Szekunder motiváció: ahol a téma, az oktató, személyes érintettségünk, vagy a kíváncsiság tartja életben a figyelmünket.

A motiváció iránya szerint •

Belső motivációk: a felnőtt tanuló személyiségéből fakadnak, vagy érdekeit szolgálják ki. Ezek a tudásvágy, mely igen ideális motivációs tényező, a becsvágy, melynek mozgatóereje lehet egyaránt a pénz, az elismertség vagy társadalmi pozíció elérése is, illetve a magány, az a kommunikációs szükséglet, mely leggyakrabban az idősoktatás kapcsán merül fel. Itt elsősorban nem a tanulás célja, hanem a csoporthoz való tartozás igénye hajtja a felnőttet egy-egy tanfolyamon való részvétel felé.

•

Külső motivációk: felnőttkorban leggyakrabban a társadalom, a család, a munkahely hatására alakulnak ki. Kvalifikációs szükséglet hatására tanulunk: azaz munkaerő-piaci helyzetünk javítása vagy munkahelyünk megtartása a tanulás célja. Jobb anyagi helyzet elérése motivál: a felnőttkori tanulás révén magasabb pozíció,

25

jobban fizetett munkahely érhető el. Egzisztenciális motiváció hajt minket: a családtól, szűkebb társadalmi környezetből érkező elvárások hatására történő (tovább)tanulás. A motiváció ellen hat: (tehát ellensúlyozni kell az oktatás folyamatában) •

irreális távoli cél,

•

a megerősítés hiánya,

•

a felnőtt életrendet nem veszik figyelembe az oktatás szervezésénél,

•

erős teljesítménykényszer, verseny, rossz csoportlégkör,

•

gyerekes bánásmód.

Sajátos tanulási nehézségek, problémák 1. A tanulást segítő és gátló érdeklődés Probléma lehet az érdeklődés hiánya. Olyan ember aligha létezik, akiben semmi iránt ne lenne valami érdeklődés. Könnyen adódhat, hogy olyat kell tanulni, ami nem érdekli a hallgatókat. Fontos, hogy mi érdekli a hallgatókat és milyen mértékben. Mennyire tud a tárggyal azonosulni. A száraz anyagokat hol tudom használni, játékosan megtanítani a hallgatókkal. Az érdeklődésnek számos fokozata van. Egy gyenge érdeklődés könnyen átalakulhat erős érdeklődésé. A sokféle érdeklődés következménye, hogy az illető nem tud elmélyülni semmiben. A szűk látókörű ember figyelmét sok mindenre fel kell hívni. Az érdeklődés fejlesztése. Érdeklődést kelt: •

amihez közünk van

•

újszerű dolgok

•

probléma megoldása

•

az érdeklődő magatartás megbecsülése

2. Tanulási gátlások: •

visszaható gátlás: az egymásra halmozott ismeretek részben kioltják egymást, az újabb tudás elnyomja az előzőleg tanultakat

•

hasonlósági gátlás: két tananyag hasonlít egymáshoz, fennáll az összetévesztés veszélye

•

érzelmi gátlás: felfokozott érzelmek miatt elfelejti, nem jut eszébe a megtanult anyag 26

Gátlásokat megelőző szabályok: •

fokozatos információ-felvétel

•

kezdetben több ismétlés

•

elmélyült feldolgozása az alapozó információknak

3. Tanulási technikák alacsony szintje, elfelejtenek tanulni, 4. Csak a megértésig jutnak el, nem rögzítik a tanultakat, 5. Nem elemzi, bemagolja az anyagot, 6. Végső eredményekre koncentrál, a gondolatmenetre nem fordít figyelmet, 7. Erősen kötődik a meglévő ismeretekhez, az újak beépítése nehézkes. Elhárítás: •

értelmes, aktív felfogás, gondolati feldolgozás, emlékezetbe vésés,

•

helyes tanulási technika elsajátíttatása, a szöveges információk tanulásának jó módszerei

3. Az atipikus tanulási formák elterjedésének lehetőségei és korlátai Az atipikus tanulási módszerek népszerűsödését az utóbbi évtizedek hozták magukkal elsősorban az élethosszig tartó tanulás elvárásainak jegyében, valamint a felnőttek tanulási hatékonyságának növelése céljából. Alapjai ennél sokkal messzebbre nyúlnak vissza: egyes elemei ugyanis megfigyelhetők már a különféle reformpedagógiai törekvésekben is. Elsősorban Dewey, Freinet és Montessori munkáiban találhatóak meg azok a gondolatok, amik nyomán később – más társadalmi környezetben – kibontakozhattak a nem szokványos tanulás különféle formái, módszerei. Mígnem az 1960as és 1970-es években, főként az Amerikai Egyesült Államokban és Nagy-Britanniában valóban megkezdődött a hagyományos oktatási formák látványos „fellazulása”, s mindez teret adott a tanulássaltanítással kapcsolatos új látásmód különféle területeken való érvényesülésének is.

27

Európa fejlett országaiban egyre inkább tért hódít az atipikus munkavállalás. S bár nálunk a részmunkaidős foglalkoztatás tömegeke nem érintett meg, azonban a foglalkoztatás bővülésének nemzetközi tendenciái- talán éppen a piacgazdasági jelleg miatt isegyre inkább érvényesülnek. Az európai integráció folyamatában a magyar munkaerő minőségének javítása számottevően képes erősíteni pozíciónkat a tőkeimportban. Ez az elgondolás közvetlenül kapcsolódik a teljes életpályára kiterjedő tanulás gondolatához. „Az atipikus tanulás – nem kötődik feltétlenül oktatási intézményhez, nem jelent előre megalkotott órarendet, vizsgarendet, nem a hagyományos értelemben vett tanítási órák, előadások, szemináriumok jelentik az alapját. Az atipikus tanulásban a tanulmányokat folytató egyén dönt szándéka, céljai szerint tanulmányi környezetének kialakításáról. Az egész életen át tartó tanulás egyik formája az atipikus tanulás. A felnőttek munka melletti tanulás és családi elfoglaltságai nem feltétlenül teszik lehetővé az iskolaszerű oktatásban (formális oktatás) történő részvételüket. A távoktatás – olyan atipikus tanulás, amelynek szervezésekor a közvetlen irányítással szemben a közvetett irányítás a domináns. A távoktatásban alapvető fontosságú a tanulás önirányítása. A távoktatásra jellemző a didaktikai szerkezet zártsága, a tanulói önállóság növelése, a társadalmi nyitottság és az önművelés lehetősége. A távoktatás relatíve olcsó, mintegy 30%-a a hagyományos osztálytermi tanítás költségeinek. A távoktatási programok, tananyagok kifejlesztése ugyanakkor a hagyományosnál jóval költségesebb, azonban lehetővé teszi, hogy a legfelkészültebb tanárok és specialisták bevonásával készüljenek a tananyagok. A folyamatban lévő információs forradalom várhatóan jelentős változásokat fog előidézni az oktatás, a képzés, a továbbképzés és az önképzés területén. Ezek az új információs technológiák formai, módszertani és tartalmi szempontból is gyökeres változást jelentenek a rendszerben tanulók és oktatók számára. Ahhoz, hogy az információs és telekommunikációs rendszereket megfelelően hasznosítani tudjuk, jelentős változtatások szükségesek az iskolák működésében, a tanítás-tanulás tartalmában, szervezésében, módszereiben, valamint az ezt szabályozó jogi környezetben. Az oktatás rendszerének – amely vitális, központi, meghatározó szerepet lát el az információs társadalom előkészítésében – átalakítása a következő súlypontokon igényel intézkedéseket: ¾ Az információs hálózati hozzáférés biztosítása minden oktatási intézménynek, ¾ A tanárok, oktatók képzésének, át/továbbképzésének megoldása,

28

¾ Új digitális terjesztése,

tankönyv

(tartalom)

ipari

létrehozása,

bővítése,

¾ A közoktatás és felnőttképzés átalakításának monitorozása, és a nyert eredmények visszacsatolása, a további feladatok meghatározásába, ¾ Az Európai Unió hasonló erőfeszítéseivel való együttműködés hazai szinten „A tanulási környezetre vonatkozóan az alábbi elmozdulások, hangsúlyeltolódások várhatóak az ipari társadalom normái és gyakorlata felől az információs társadalom feltételezett igényeinek irányába: Ipari társadalom

Tudás alapú információs társadalom

Tények és szabályok, kész megoldások megtanítás

Készségek, kompetenciák, jártasságok, attitűdök kialakítása

Zárt, kész tudás átadása

Az egész életen át történő tanulás képességének és készségének kialakítása

A tudás forrása az iskola, a tanár, a tananyag

A különböző forrásokból és perspektívákból szerzett tudáselemek integrációja

A tanári instrukció dominanciája

Komplex, inspiráló tanulási környezetben a tanuló önállóan építi fel tudását

Kötött tanterv, merev órabeosztás

Projekt alapú tanulás, szabad időkeretben

A tanulás bérmunka

A tanulás vállalkozás

Osztályteremben történő tanítás Könyvtárban történő tanulás Osztálykeretben történő tanítás

Kisebb, csoportokban történő tanulás

Homogén korcsoportban történő Heterogén korcsoportban történő tanítás tanulás Iskolán belüli tanulócsoportok

Iskolák közti tanulócsoportok EU és globális szinten is.

Alkalmazkodás és konformizmus

Kreativitás, kritika és innováció

Külső szabályok követése

Belső szabályok kialakítása

Tanárnak történő megfelelés

Standardoknak történő megfelelés

Zárt, lineáris, monomediális

Nyitott, múlti- és hipermediális

29

tanulási környezet

tanulási környezet

A táblázatban szereplő állítások nem egymást kizáró, hanem komplementer ellentétpárok. Nem arról van tehát szó, hogy az információs társadalomban való átmenettel az első oszlopban foglaltak eddigi túlsúlyát a második oszlopban leírtak kizárólagossága váltaná fel. Egyetértünk azzal a felfogással, hogy a jövő tanulási környezetét illetően koncepcionálisan is meg kell őrizni a hagyományos módszerek egészséges arányát.” 7 Az új tanulási környezetben az enciklopédikus tudásközvetítés jelentősége csökken, az elmélyülés, a begyakorlás és az egyes tárgyak közötti integráció erősítése kívánatos. A tudásközvetítéssel egyenlő hangsúlyt kell kapnia az információs társadalom által megkövetelt készségek és képességek kialakításának és a személyiségformálásnak. A tradicionális kulturális technikák (beszéd, írás, olvasás, számolás) és az idegen nyelven történő kommunikáció megtanulása mellett az új információs és kommunikációs technológiák használatát is meg kell ismerni. A hagyományos „számítógépes írástudás” (computer literacy) illetve „informatikai kompetencia” mellett a „médiakompetencia” és a „tudásmenedzsment” néven összefoglalható képesség-együttes is kialakítandó. A tanulás eredményessége függ a különböző környezeti tényezőktől a megszerzett tapasztalattól is. Az oktatás hagyományos gyakorlata legtöbb esetben a tanulandó tudásanyag elemeinek zárt, lineáris elrendezésű rendszerét biztosítja, ahol az oktató az aktív tudásközvetítő fél, a hallgató, aki befogadja az ismereteket valójában passzív és receptív. Az értékelés legtöbb esetben a folyamat végén történik. Napjaink oktatási gyakorlata ettől eltérő tanulási környezet kialakítását várja. Abból a feltételezésből indul ki, hogy a hallgató a tudást nem kész rendszerként veszi át, hanem annak megszerzésében maga is aktívan vesz részt, mintegy saját konstrukcióval hozza létre tudását. Ennek megfelelően olyan tanulási környezetet kell kialakítani, amely tág teret, lehetőségeket biztosít a hallgatónak. Jó módszer,ha valósághű problémahelyzeteket teremtünk, amelyeknek megoldásában a hallgató megoldó tevékenységéé a fő szerep. Az egész életen át tartó tanulás céljainak eléréshez több feladatot kell egyidejűleg megoldani. Alapvető feladata a két közismert tradicionális alrendszer fejlesztése: az egymásra épülő iskolarendszeré és a szintén többszektorú, de egymás mellett funkcionáló iskolai rendszeren kívüli intézményrendszeré. Ugyanakkor a felnőttek tanulási tevékenysége nem csak ezen intézményrendszerek keretei között folyik, hanem, mint említettük, ún. non-formális, illetve 7

A felnőttképzés módszertani kérdései NSZFI 2008.

30

atipikus módon is, melyekhez szintén szükséges társadalmi (állami) segítség. A módszerek hatékonyságának fejlesztése azért kulcsfontosságú, mert a felnőttek eredményes képzése különösen módszerfüggő, tekintettel arra, hogy teljesen autonóm személyiségként vesznek részt a tanulási folyamatban. Ugyanakkor tanulásuk hatékonysága döntő módon függ tanulási képességük fejlettségétől. ATIPIKUS TANULÁSI FORMÁK 1. Egyéni munka: Az egyéni munkaforma keretében a hallgatók az új anyag feldolgozását a saját munkatempójuknak megfelelően végzik. Az individualizált munkához megfelelően tanulási környezetre, számítógépre, tanítási anyagokra, feladatlapra, munkafüzetre stb. van szükség. Ez a munkaforma különösen ajánlott a felsőoktatásban. 2. Tapasztalati tanulás (Experiential learning): A módszert tudományosan leíró pszichológus, David Kolb abból indult ki, hogy minden tanulás és fejlődés forrása az egyéni vagy a csoportos tapasztalat. Éppen ezért ő a tanulást olyan ciklikus fejlődési folyamatként értelmezte, amelyben egy-egy ciklus során az egyének, a csoportok és a szervezetek először megszereznek valamilyen tapasztalatot, aztán átgondolják és értelmezik azt, majd ennek nyomán tervszerűen módosítják tevékenységüket, viselkedésüket. Egy-egy ciklus tehát négy, egymásra épülő fázisból tevődik össze: ¾ Tapasztalás (experiencing) ¾ Elmélkedés (reflection) ¾ Értelmezés (conceptualization) ¾ Tervezés (planning) A tapasztalati tanulást jellegzetessége teszi alkalmassá arra, hogy népszerű eszköze legyen a különféle személyiségfejlesztő és csoportépítő tréningeknek, de hatékonynak bizonyulhat – egyebek között – a konfliktuskezelés, viselkedés-korrekciós eljárások elsajátíttatásában is. Fontosságát és lehetőségeit azonban a leggyakrabban a munka közbeni tanulás, sőt, a munkatapasztalat – szerző tanulás gyakorlatával együtt emlegetik. Ilyen értelemben pedig összekapcsolható a különböző munkahelyi tanulási programokkal: a betanítás folyamatától kezdődően, az in-service továbbképzéseken át az ún. „képzés és foglalkoztatás együtt” jól bevált munkaerőpiaci gyakorlatáig. A tapasztalati tanulás jellemzői: ¾ A hangsúly a tanulás folyamatán van, szemben az eredmény középpontba állításával;

31

¾ Az ismeret folyamatosan a tapasztalatból érkezik ¾ A tanulás feloldja a konfliktust a konkrét tapasztalás és az elvont elvek között ¾ A tanulás rendszerszemléletű ¾ Kölcsönhatás jön létre a tanulás és a környezet között A tapasztalati tanulás feltételei: ¾ Tanuló központúság ¾ Kritikus gondolkodás ¾ Pozitív visszajelzés ¾ A pedagógusok nyitottsága ¾ Tanulói motiváció 3. Saját élményű tanulás Kiindulópontjának és a tanulást jelentősen befolyásoló tényezőnek tekinti azokat a tapasztalatokat, élményeket, érzéseket, és a tanulást kísérő szubjektív állapotokat, amiket a tanuló személy a tananyaggal kapcsolatosan korábban vagy a tanulási folyamat során átél. A saját élményű tanulás elkötelezettjei tehát azt hangsúlyozzák, hogy a tanulási folyamat eredményessége jelentős mértékben szubjektív tényezőktől is függ. E tanulási folyamat modellje alapul szolgálhat általában a felnőttkori tanulás megértéséhez is. Kiválóan alkalmas forma a vezetők képzésére és különféle továbbképzések programjainak megvalósítására, mivel megfelelő pedagógiai irányítással e módszernek köszönhetően olyan folyamatok indulhatnak el a részvevőkben, amik révén a részvevők saját szakmai személyiségüket is fejleszteni tudják. E gyakorlat értékes hozadékának tekinthető a helyes önismeret kialakítása és fejlődése is. 4. Gyakorlati tanulás (Practical Learning) „Hallom, és elfelejtem. Látom, és megjegyzem. Csinálom, és megértem.” Ezt a kínai közmondást gyakran idézik a gyakorlati tanulás elkötelezettjei. E tanulási forma jellemzői értelemszerűen kapcsolatban hozhatók a tapasztalatai tanulás elemeivel is. Érdekes módon azonban a közleményekben főként olyan kétirányú folyamat megjelölésére használják, amely alkalmas egyrészt arra, hogy a tanuló kiválassza a neki megfelelő tudástartalmat, másrészt pedig felismerje tevékenysége értelmét, meggyőződhessen a tanultak használhatóságáról. Ez a tanulási forma is leginkább a munkaerőpiacon hasznosítható ismeretek elsajátít(tat)ására alkalmas; sor kerülhet rá a tanuló otthonában (hiszen e programok gazdái többnyire valamilyen segédanyaggal, megoldandó feladatok gyűjteményével is ellátják őt) vagy munkahelyén, akár kísérleti laboratóriumban, stb. aszerint, hogy milyen jellegű ismeretekről és milyen tanulmányi célokról van szó.

32

5. Szabad vagy független tanulás (Free or Independent Learning) Ez a fogalom olyan tanulási gyakorlatra utal, amely – mint az elnevezés is mutatja – nem kapcsolódik semmiféle hivatalos oktatásiképzési intézményhez, nem társul hozzá semmiféle külső formális ellenőrzés vagy irányítás. A tanulás folyamatát kizárólag a tanuló képességei, lehetőségei határozzák meg (ideértve természetesen az időbeli kötöttségeket is). A szakirodalmi definíciók ehhez a fogalomhoz többféle – amúgy önállóként is használt – fogalmat hozzákapcsolnak, mint az otthoni tanulás, a másik pedig az ún. média–tanulás. Programjairól általában elmondható, hogy az ilyen formában tanuló „diák” nincs magára hagyva, mert a „tanító” szerepét betöltő személlyel rendszeres kétirányú kommunikációs kapcsolata van. Igy a kiválasztott ismeretek meglehetősen individualizált formában jutnak el a befogadóhoz. 6. Külső tanulás (external Study) Ez az – ugyancsak atipikusnak tekintett – tanulásforma a „falon kívüli-i.e. Extramurális-tanulás” fogalmának megfelelője. Terminológiáját elsősorban az angolszász, ma már főleg az amerikai gyakorlatban alkalmazzák. Programjai jellegzetesen a felsőoktatáshoz kötődnek. Olyan tanulmányokat sorolnak a szakemberek, amikhez a résztvevőknek nem kell bekapcsolódniuk egy-egy intézmény formális rendszerébe, mert azok különféle táv- és médiaoktatási eszközökkel, részidejű elfoglaltságként elérhetők. Köztudott, hogy Amerikában és nyugat-európai országokban az egyetemek nagyon szívesen megnyitják kapuikat a külső érdeklődők előtt is, ezért leggyakrabban a számukra összeállított kínálat programjait, azok közül is többnyire továbbképzések anyagait sorolják ebbe a kategóriába. 7. Otthoni-tanulás (Home Learning) Az utóbbi két évtized egyik legdivatosabb atipikus – nem hagyományos – tanulási formája, a pedagógiai pesszimizmus egyik logikus következménye. Szakmailag és módszertanilag nagyon közel áll a szabad vagy közvetlen tanuláshoz, illetve a tapasztalati tanuláshoz. A lényege ennek is az, hogy a tanítás–tanulás semmiféle intézményhez – sem állami, sem magániskolához – nem kapcsolódik. Ez a tanulási forma egyértelműen tanköteles gyermekek otthoni, főként a családtagok által szervezett és lebonyolított tanításának megjelölésére szolgál. Sajátos személyi és környezeti igényei ismeretében azonban úgy tetszik, hogy a tankötelesség teljesítésében ez a gyakorlat eddig sem vált és valószínűleg soha nem is válhat általános gyakorlattá. 8. Rugalmas tanulás (felxible learning) Nem is annyira tanulási módszer, mint amennyire program és tananyag – szervezői szemlélet ez. Lényege, hogy a tanulás – akár teljes, akár részidejű – teljes mértékben az egyén idő– és életmódbeli lehetőségeihez és igényeihez alkalmazkodik. A tananyag 33

szövegesen, esetleg audiovizuális eszköz vagy számítógép révén juttatható el a tanulóhoz, és a feldolgozáshoz szervezett szakmai segítség is igénybe vehető. 9. Alternatív oktatás (alternative education) Ez az elnevezés tulajdonképpen egy gyűjtőfogalom olyan oktatási formákra és az azokat alkalmazó formális vagy nem-formális oktatási intézményekre, amelyek a mainstream gyakorlattól eltérnek. Az egyes tanulók igényeit, eltérő fejlődési, érési ütemét elfogadó, azt tiszteletben tartó és megengedő rendszert építettek fel, a tanítási folyamaton belül rugalmas átmenetekkel, nemegyszer beépíthető, további felkészülésekre módot adó plusz-évekkel is. 10. Coaching Ez a sportvilág terminológiáját kölcsön vett kifejezés, alig egy éves pályafutása során a profi felső vezetői tanácsadás fogalmává vált. Célja, hogy külső tanácsadó („kapitány”, „edző”) segítségével – a valamilyen szintű, de leginkább közép- vagy felső-vezetőből – a maximális teljesítmény kihozása. A coaching tehát egyfajta cél-, eredmény- és megoldás-orientált folyamatkísérés, melyet minden esetben az adott vezető vagy team számára dolgoznak ki, figyelembe véve a környezeti függőségeket, kölcsönhatásokat is. Tanácsadó program is, melynek igénybevételével a teljesítésre egyfajta szolgáltatás formájában kerül sor. Nem az elméletre, hanem a megtanult ismereteknek a mindennapi feladatokban való működtetésére koncentrál. 11. Projekt-oktatás (project Education, Project Based Education) Ez a forma a reformpedagógia szemléletmódjának érvényesítését jelenti. Lényege az, hogy a tanítási folyamat tudatos szervezése révén a programalkotók megkülönböztetett figyelmet fordítanak arra, mi az, ami érdekli, ami motiválja a tanulót. Így a tanuló a feladatait saját kezdeményezésére, saját elképzelései, tervei szerint, saját felelősségére fogja teljesíteni. Az így megvalósítandó projekteknek mindig van valami előzetesen és tudatosan megfogalmazott céljuk. A tanulóknak pedig meg kell találniuk az e célok eléréséhez elvezető, számukra legmegfelelőbbnek látszó módszereket. SZÓBELI ISMERETKÖZLÉS 1.

Az előadás Az előadás olyan monologikus szóbeli közlési módszer, amely egy-egy téma logikus, részletes, viszonylag hosszabb ideig tartó kifejtésre szolgál. Általában magába ötvözi az elbeszélés és a magyarázat elemeit. A módszert már a görögök is alkalmazták, eredeti elnevezése (lectare) a szöveg hangos felolvasását jelenti. Előfordulhat

34

leírt szöveg használata, azonban a hatékony előadás - különösen a közoktatás szintjén - feltételezi az anyag alapos ismeretét, szabad elmondását. Az előadás terjedelme 15-20 perctől 1,5-2 óráig terjedhet, a hallgatóság előzetes tudásfelmérésének függvényében. Az előadás alkalmazása indokolt, ha: ¾ a célinformáció miatt, ¾ a tananyag nem hozzáférhető más forrásból, ¾ az adott tanulócsoport számára sajátos struktúrában célszerű azt közölni, ¾ az érdeklődés felkeltésére van szükség, ¾ rövid ideig kell az információkat megjegyezni, ¾ egy tananyagrész módszerek követik.

bevezetésére

használják,

s

majd

más

2. Az elbeszélés Az elbeszélés (leírás) olyan monologikus, szóbeli közlési módszer, amely egy-egy jelenség, esemény, folyamat, személy, tárgy érzékletes, szemléletes bemutatására szolgál. Az előadástól a rövidebb terjedelem, a magyarázattól pedig az információátadás célja, jellege különbözteti meg. Míg a magyarázat okokozati összefüggések bemutatását, megértését, a gondolkodás fejlesztését kívánja elérni, addig az elbeszélés, leírás konkrét információk átadására szolgál, s főként a tanulók képzeletét, érzelmeit mozgósítja. Az elbeszélés minden korosztályban alkalmazható. 3.

Hallgatói kiselőadás A hallgatói kiselőadás olyan monologikus szóbeli közlési módszernek tekinthető, amelyekben az összefüggő közlés nem az oktatótól, hanem a hallgatótól származik. Alkalmazására csak bizonyos tantárgyakban és csak a felsőbb osztályokban kerülhet sor, ekkor is a tanár alapos előkészítő munkáját feltételezi. A kiselőadás támaszkodhat a hallgatók egy-egy olvasmányélményére, valóságos tapasztalatára, de igényelhet alapos könyvtári kutatómunkát is. Haszna a kiselőadást tartó hallgató számára is többrétegű.

4.

A magyarázat A magyarázat olyan monologikus tanári módszer, amellyel törvényszerű összefüggések, szabályok, tételek, fogalmak megértését segítjük elő. Terjedelme, időtartama az előadásénál rövidebb, témájától és főként a hallgatók életkorától függően 5-10, illetve 20-25 perc között változik. A magyarázat három fajtáját különböztetik meg: 35

¾ Értelmező, interpretatív magyarázat, amely fogalmak, terminusok értelmét teszi világosság, példákat nyújt rá. Tipikus kérdőszava: Mi? Mit? Például: Mi az oktató szerepe a vita vezetése során? ¾ Leíró magyarázat, amely egy folyamat, struktúra bemutatására szolgál. Tipikus kérdőszava: Hogyan? Például: Hogyan lehet az Internet segítségével külföldi könyvtárak anyagában tájékozódni? ¾ Okfeltáró magyarázat, amely jelenségek okainak kiderítésére szolgál. Tipikus kérdőszava: Miért? Például: Miért teszi lehetetlenné a magas infláció a hallgatói kölcsönök bevezetését? 5. Beszélgetés, megbeszélés A beszélgetés, megbeszélés a tananyag kérdés-felelet (kérdve – kifejtő módon) formájában való feldolgozására szolgál. Alkalmazása önállóan vagy más módszerekkel kombinálva olyan esetben képzelhető el, amikor a képzésben résztvevők már rendelkeznek az új anyag feldolgozásával kapcsolatos tapasztalatokkal, előismeretekkel. Természetszerűen alkalmazható feladatmegoldások esetén, de bármely új kérdés vizsgálata során is. A tanári kérdéseknek kiemelkedően fontos szerepük van e módszer alkalmazásakor. A megbeszélés a leggyakrabban alkalmazott, legkedveltebb, minden korosztályban alkalmazható módszer. Népszerűségét az oktatók, és hallgatók körében annak köszönheti, hogy a két fél között állandóan fennálló kontaktus révén az oktató rendszeresen visszajelzést kap a hallgatóktól. A megbeszélés eredményességének feltételei: ¾ A témának az előismeretekre kell épülni (ha előismeretekkel a hallgatók nem rendelkeznek, azokat vagy pótolni kell, vagy más módszert, például magyarázatot célszerű alkalmazni), ¾ A témának érdekesnek, élményszerűnek kell lennie, ¾ A megbeszélés indítása problémafelvető, felfedeztető legyen, ¾ A megbeszélés irányítása szempontjából lényeges indító, továbbvivő és ellenőrző kérdések jól tervezettek legyenek, ¾ A légkör kötetlen és oldott legyen, amelyben kérdezni és hibázni is lehet. A hallgatók közbeszólhatnak, ők is irányíthatják a megbeszélés menetét, kreativitásuk megnyilvánulhat, ¾ Az oktató a háttérből, rugalmasan, de határozottan irányítson („ne vigyék el az órát”), ¾ Biztosítsa, hogy mindenki részt vegyen a megbeszélésen (vagy úgy, hogy megszólal, vagy úgy, hogy együtt gondolkodik) ¾ A felfedezett hibákat, tévedéseket tapintatosan korrigálja az oktató,

36

¾ A hallgatók válaszaiból gyűjtse ki a konstruktív elemeket, s ezekből egy világos kép álljon össze a hallgatóság számára a témáról.

6. A vita A vita dialogikus szóbeli közlési módszer, amelynek az ismeretek elsajátításán túl célja a gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése. A vitában a hallgatók viszonylag nagyfokú önállóságot élveznek, a pedagógus a háttérből irányítja a vita menetét. A jól szerevezett vitában a kérdéseket, véleményeket a hallgatók egymáshoz és nem a pedagógushoz intézik, tehát a résztvevők egyenrangúak. A vita módszerét minden életkorban és minden tantárgyban lehet alkalmazni, de az életkortól függően a megvitatandó téma bonyolultsága és a vita időtartama (10-15 perctől a másfél óráig) lényeges eltérést mutat. A vitában való aktív részvétel képessége a hallgatókban spontán módon nem alakul ki, azt céltudatosan fejleszteni kell. Négy interperszonális képességnek tulajdonítanak különös jelentőséget: kijelentésének átfogalmazásával ellenőrizzük, hogy jól értettük-e a másikat felet, tevékenységét értelmezzük szavakkal, interpretáljuk a másik személy érzéseit, és jelezzük felé saját érzéseinket. 7. A szemléltetés A szemléltetés (demonstráció, illusztráció) olyan oktatási módszer, amelynek során a tanulmányozandó tárgyak, jelenségek, folyamatok észlelése, elemzése történik. A szemléltetés módszere az oktatási folyamatban hozzájárul: ¾ A képszerű, szemléletes gondolkodás fejlesztéséhez, ¾ A kiinduló bázis megteremtésével a fogalomalkotáshoz, illetve a tevékenység elsajátításához, ¾ A gyakorlati alkalmazási lehetőségek feltárásához, ¾ A tanult jelenségek osztályozásához,

szemléletes

rendszerezéséhez,

¾ A hallgatók érdeklődésének felkeltéséhez, ¾ A tanultak alkalmazásához. 8. A hallgatói önálló munka A hallgató következők:

önálló

munkájának

fontosabb

módszerei

a

¾ A tanórai bemutatáshoz, laborgyakorlatokhoz kapcsolódó, előre megadott szempontok alapján végzett megfigyeléseik a

37

tapasztalatszerzés értékes forrásai. ¾ A tankönyvek, segédletek, szakkönyvek célszerűen irányítják a megismerő tevékenységet, lehetővé téve a tanulók önálló ismeretszerzését. ¾ A tanulók önálló munkája programozott tananyagokkal, munka- és feladatlapokkal, munkafüzettel jelentősen segíti az egyéni felkészülést. Az ilyen eszközök kidolgozása munkaigényes, és a sokszorosítási költség is jelentős. ¾ A hallgatók önálló munkája számítógépes oktatóprogramokkal, hypertext formátumú oktatóanyagokkal, multimédia anyagokkal az egyéni ütemben való előrehaladást teszi lehetővé. 9. Kutatásos tanulás A felfedezéses tanulással rokon stratégia, de attól néhány ponton mégis jellegzetesen eltér. Itt maguknak, a tényeknek a feltárásáról van szó, pontosabban arról, hogyan juthatunk hozzá a számunkra szükséges információkhoz, és hogyan rendezhetjük őket számunkra értelmes egésszé. Valójában a megismerést tanítjuk, és azt, hogy meglévő ismereteinket hogyan használjuk fel új ismeretek megszerzéséhez. A kutatásos feladatok tehát egyrészt arra szolgálnak, hogy a megismerés módszereit továbbfejlesszék a hallgatók, másrészt arra, hogy az így szerzett ismeretek személyesebbé váljanak, és jobban rögzüljenek. Harmadrészt arra is alkalmas, hogy már meglévő ismereteiket alkalmazzák, és ez által szilárdabban rögzítsék a tanultakat. 10. Az ellenőrzés Az ellenőrzés az ismeretek mennyiségének, az elsajátítás szintjeinek megállapítása valamely erre alkalmas módszerrel. Az ellenőrzés a hallgató és az oktató együttes tevékenysége, annak ellenére, hogy az írásbeli módszereknél, az informatikai eszközökkel végzett ellenőrzésnél az oktató jelenléte közvetett. Az ellenőrzés módszere kvalitatív vagy kvantitatív lehet. A kvantitatív vagy méréses módszereknél a megkívánt és a tényleges teljesítményt számokkal fejezzük ki, így sokkal pontosabb az értékelés. A megkívánt teljesítmény a száz százalék, a hallgató teljesítménye ehhez az értékhez viszonyított arányszámmal fejezhető ki. A mérésekkel szemben alapvetően három módszertani követelmény támasztható: az érvényesség, a megbízhatóság és az objektivitás. 11. A csoportmunka, teammunka A legterjedelmesebb munkaformák a csoport-team munka és az egyéni munka. A minőség fejlesztése csak közösen valósítható meg, nem elkülönült egyének munkája, hanem a szervezet közös tevékenysége. Az oktató

38

fontos feladata a hallgatók bevonása az óra közös kérdéseinek megválaszolásába, a problémák megoldásába. Ahhoz, hogy ez eredményes legyen, ki kell alakítani az évfolyamon, tanulócsoporton belül az ehhez szükséges újszerű munkamódszereket, a jól működő csoport- és teammunkát. A csoportmunka a közös munkára alapozva valósítható meg. Jellegzetessége, hogy az oktató az évfolyam/tanulócsoport hallgatóit 3-6fős csoportokba szervezi, a csoportok tagjai munkakártya, munkalap segítségével közösen dolgoznak a kitűzött feladatok megoldásán. A teammunka nem tévesztendő össze a kis létszámú csoportokban végzett feladatokkal. A teammunka segítségével hatékonyabbá válik a munka, és az egyének tudásának összegződésével – közösen - jobb megoldások születnek. Ezt fejezi ki az 1+1>2 elv, ami azt jelenti, hogy két ember külön-külön kisebb hatékonysággal képes dolgozni, mint ha együttműködnek. A közösen végzett munka során megadatik és természetessé válik az egymástól való tanulás. 12. Az egyéni munka Az egyéni munkaforma keretében a hallgatók az új anyag feldolgozását a saját munkatempójuknak megfelelően végzik. Az individualizált munkához megfelelő tanulási környezetre, számítógépre, tanítási anyagokra, feladatlapra, munkafüzetre, stb. van szükség. 13. A szimuláció, a szerepjáték A szimuláció, a szerepjáték és a játék olyan oktatási módszerek, amelyekben a hallgatók tapasztalati tanulás révén fogalmakat, eseményeket, jelenségeket sajátítanak el, tevékenységeket gyakorolnak be. A szimuláció a fizikai vagy társadalmi valóság bizonyos elemeit elvonatkoztatja oly módon, hogy a hallgatók ezekkel kapcsolatba léphetnek és a szimulált valóság részeseivé válhatnak. A szimulációk a valóság absztrakciói, leegyszerűsítései, amelyek inkább a rendszer egészére és kevésbé annak részleteire koncentrálnak. Szerepjátékról akkor beszélünk, ha valaki egy másik személy szerepét vagy funkcióit játssza el. Az iskolai tanításban a szerepjátéknak nagy lehetőségei vannak. Például: Eltérő nézeteket valló elképzelt vagy valós történelmi személyiségeket testesíthetnek meg a hallgatók. Széchenyi István és Kossuth Lajos, Nagy Imre és Kádár János, egy gyáriparos és egy környezetvédő, egy orvos és egy kábítószer-fogyasztó, egy munkaadó és egy álláskereső, a nagyszülő és az unokája állíthatják szembe nézeteiket. Prezentáció a csoportmunkák fontos eleme a speciális kommunikációs helyzetet jelentő prezentáció, amelyeknek legfőbb célja, hogy valaki (az előadó) bemutassa mondandóját, és meggyőzze a hallgatóságot állításainak igazáról. Ehhez a hagyományos előadás 45-90 percével 39

szemben rendszerint rövidebb idő áll rendelkezésre (10-30perc), és messzemenően figyelembe kell venni a hallgatóság reakcióit. A prezentáció módszerei és eszközei nagy fejlődésen mentek át az elmúlt 10 év során, így ma már megkülönböztetik a prezentáció hagyományos és high tech módját. 14. Brainstroming – ötletbörze „Időről időre hasznos lehet a foglalkoztatott szakemberek között ötletrohamot rendezni. Lehet, hogy költséges, de az eredmény néha felbecsülhetetlen. Feljavíthatja az érdemi tanácsok értékét, és egyéb forrásokhoz is elvezethet.” Célja: ¾ Előre meghatározott feladatra sok-sok megoldási ötletet találni; ¾ Feléleszteni a kreatív problémamegoldó készséget. 15. A tréning A tréning lényege, jellemzői: a résztvevők az új ismereteket, kompetenciákat nem elméletben, hagyományos úton (előadások és azt követő önálló tanulás útján) sajátítják el, hanem nagyrészt csoportmunkában tevékenykedve, lehetőleg a valósághoz hasonlatos körülmények között. A módszer alapelve, hogy a csoportnak, illetve a csoporttagoknak saját maguknak, önállóan kell megtanulniuk az aktív ismeretelsajátítást és a gyors problémamegoldást, illetve a társak munkába történő bevonását, a munkamegosztást és az együttműködést. V. 1.

A mentor, mint felnőttképző. Amit a mentori munkáról tudni kell: Az új évezred Európáját meghatározó lisszaboni folyamat célja, hogy az Európai Unió 2010-re váljék a világ legversenyképesebb és legdinamikusabban fejlődő tudásalapú gazdaságává, mégpedig fenntartható gazdasági növekedés, több és jobb munkalehetőség, valamint nagyobb szociális kohézió mellett. A munkanélküliség csökkentése és a foglalkoztatottság növelése ma politikai, szociális és gazdasági szempontból egyaránt szükségszerű, az EU megfogalmazások szerint „több embernek kell dolgozni és az eddiginél termelékenyebben”. Minden tagállamban a megfelelés négy alábbi követelményét állította a tagországok elé: ¾ A munkavállalók és a vállalkozások alkalmazkodóképességének javítása, ¾ Minél több ember, munkaerőpiacra,

potenciális

40

munkavállaló

bevonása

a

¾ A humán tőkébe eredményesebbé tétele,

történő

beruházás

¾ Jobb kormányzásokon (gouvernance) keresztül, reformok hatékonyabb megvalósítása.

fokozása a

és

szükséges

Magyarország számára – ahol a tagállamok átlagához képest alacsony a foglalkoztatási ráta, különösen az alacsony képzettségűek és az idősebb munkavállalók körében magas a munkanélküliség – az alábbi országspecifikus ajánlásokat fogalmazta meg a bizottság: ¾ A alkalmazkodóképesség bérfolyamatok).

növelése

(foglalkoztatás-barát

¾ A munkavállalás mindenki számára elérhető választási lehetőség legyen (a munkavállalók aggasztó egészségi állapotának és a munkakörülmények javítása). ¾ Beruházás a humán tőkébe (a lifelong learning stratégia keretében csökkenteni a lemorzsálódást, növelni a tanuláshoz való hozzájutás egyenlőségét). „Olyan oktatási –képzési rendszert kell kiépíteni, amely gyorsan és hatékonyan tudja biztosítani a gazdaság számára a képzett és változni képes munkaerőt. A gazdaság és az oktatás kölcsönösen meghatározzák egymást. Ebben a folyamatban igen nagy szerep jut az iskolarendszerű és az iskolarendszeren kívüli felnőttoktatásnak.” 8 A felnőttképzési és szakképzési törvény egyértelművé tette a felnőttképzés lehetőségeit, a szakképzési rendszer felépítését. Törvényi szinten határozta meg a képzés sajátosságait, amit az új OKJ rendszer áttekinthetővé és egyértelművé tett. 1/a A mentormunkáról Elfogadott és szociológiailag többszörösen igazolt tény, hogy Magyarországon nyílik a társadalmi olló, egyre több és szélesebb társadalmi réteg marginalizálódik. Az iskola nem csökkenti, hanem fenntartja, vagy növeli a társadalmi különbségeket. A felnőttképzés kiemelt feladata tehát megtalálni azokat a módokat és eljárásokat, amelyek révén segíteni lehet a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok, az ifjak és felnőttek képzés útján történő felzárkózását. A hátrányos helyzetűek képzésében rendszerint hiányzik a számukra oly fontos tanulóbarát környezet, nem jellemző a korszerű módszerek alkalmazása, csökkent minőségűek, elmaradottak a tárgyi feltételek stb. E kérdés azért is döntő fontosságú, mert a társadalomban – a szociológiai prognózisok szerint – nem csökken az esélycsökkentő tényezők száma. 8

Andragógiai ismeretek NSZFI 2008.

41

Ezek a teljesség igénye nélkül a következők: -

A szociális nehézségek

-

A területi-földrajzi hátrány

-

A fogyatékosság

-

A domináns kultúrától, felfogásmódtól való eltérés

-

Az etnikai hovatartozás

-

A nemi szerepek

-

Az eltérő szexuális orientáció

-

A „másképp tanulás”

-

Az iskolai kudarcok

Köztudott, hogy a hátrányos helyzetű felnőttek többsége nem tanult meg tanulni, a rövid és rendszerint kudarcos iskolai pályafutás alatt kialakul és rögzül a tanulás iránti ellenszenv. Többségük funkcionális analfabéta, ami önmagában is gátját képezi a további átképzésbe történő bekapcsolódásnak. Az iskolában megszerzett alapkompetenciák, a fekete vagy szürke gazdaságban megszerzett munkatapasztalatok megerősítés és gyakorlás híján kopnak. Nincs esély a munka világában, napjainkban nélkülözhetetlen kompetenciák kiépítésére, így képtelenek megfelelni a hátrányos helyzetű térségekben oly ritkán adódó, új munkaerő-piaci követelményeknek. Az utóbbi években azonban a felzárkóztatást szolgáló pályázatok, kísérletek részeként kialakult és terjedni látszik a lemorzsolódás csökkentésében jelentős szerepet játszó felnőttképzési mentori és feladategyüttes. A görög mitológiából eredő mentor szó eredeti jelentése: nevelő, amit később tanító, tanácsadó, atyai jó barát jelentéstartalommal használtak. A hazai felnőttoktatási szakirodalomban e kifejezés a rendszerváltás időszakában jelent meg, amikor – nyugati hatásra, elsősorban a tanárképzés megújítását segítő nemzetközi együttműködés nyomán – a felsőoktatásban a pedagógiai szakmai gyakorlatot teljesítő hallgatók munkáját segítő, irányító szakemberek általános elnevezésére kezdték alkalmazni. Az utóbbi években a mentor fogalma ebből a gyűjtőfogalomból kezd kiválni, használják a közoktatásban, a felsőoktatásban és a felnőttképzésben egyaránt. Napjainkban a pedagógiai andragógia törekvései nyomán mindegyik területen egyre inkább tisztázódik a fogalom tartalma, a mentori faladatok mibenléte. A felnőttképzési mentor az a szocializációt segítő, támogató, megerősítő személy, akinek tudatosan kiépített módszertára van a hátrányos helyzetű csoportok problémáinak felismeréséhez. Feladatának tekinti a hátrányos helyzetűekkel történő partnerkapcsolat 42

kiépítését, számukra információkkal és tanácsadással szolgál problémáik megoldásához. Autentikus és modellértékű személyiségként segítő és prevenciós feladatokat lát el, ezáltal sikeresebbé és rövidebbé teszi a támogatott személyek és kisközösségek alkalmazkodását a változó világ kihívásaihoz. A mentori kapcsolat alapvetően a mentorált személy egyéni elkísérését jelenti. A mentori szerep – a pedagógus és andragógus szerepekhez hasonlóan – összetett tevékenység, amelyben a szerepek akár konfliktusba is kerülhetnek egymással. Ezért alapvető kérdés a mentori szerep, a mentori azonosulás kompetenciahatárainak meghatározása. A mentor nem szociális segítségnyújtó és nem pszichológus, sem nem pszichiáter. A mentor legfőbb szerepe a segítés, de ez jól megkülönböztethető más segítő szerepektől (szülő, tanár, barát, idősebb testvér stb.). A mentor az „útmutató tábla” metaforájával írható le (Mészáros 2007, Szivák 2003), azaz megmutat, ajánl egyfajta megoldási utat egy adott probléma felmerülése esetén, de dönteni és az utat végigjárni magának a segített személynek kell. 2. Mentorok a hátrányos helyzetűek felnőttképzési programokban

felzárkóztatására

a

Tapasztalati tény, de statisztikai mutatók és kutatási eredmények is bizonyítják, hogy a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok tagjai az iskolai oktatásból kevéske eredménnyel és sok-sok kudarccal kerülnek ki. Alacsony az önismeretük és önbizalmuk, rosszul kommunikálnak, nem ismerik a munka világát és az oda vezető utakat, szinte mindenkinél hiányzik a tudatos „karrierterv”, alacsony a tanulási és munkavállalási tapasztalat, motiválatlanok. Jellemző a kritikus helyzetek gyors feladása, jövőtervezés hiányossága. Nem véletlen, hogy szerte Magyarországon az elmúlt tíz évben megfogalmazódott egyfajta mentori szolgáltatás iránti igény, különösen az európai felzárkóztató projektek megvalósítása, sikerességének megvalósíthatósága, biztosítása kapcsán. A mentorok feladata, hogy megismerjék, felmérjék a hátrányos helyzetű csoportok körében jelentkező nehézségeket, legyen fegyvertáruk ezek semlegesítésére, leküzdésére. Legyenek képesek motiválni a rájuk bízott célcsoportot és megteremteni a sajátélményű, aktív tanulás lehetőségét, tudatosítani a tanulás nyújtotta apró sikerélményeket, amelyek újabb erőt adhatnak az adott tevékenység (pl.: tanulás, önkéntes vagy fizetett munka, egészséges életvezetés, stb.) folytatásához. Mentori feladat, hogy a célszemélyekkel való találkozásokat céltudatossá és irányítottá tegye, hogy a segített személy ezekből a legtöbbet profitálja, érezze, hogy valaki mellette áll, miközben a tanácsokon kívül elérhető megoldási modellekhez is jut a probléma-, illetve konfliktus megoldásokhoz. A mentori munka természetesen nem mindenható eszköz, a célszemélyek számára a kudarcélmények lehetősége a mentori támogatás ellenére is fennáll.

43

A mentorok feladata továbbá a felnőttkori szocializáció, a munkaszocializáció segítése. A szocializáció – mint pszichológiai kategória – az egyént körülvevő társas (családi, iskolai, munkahelyi, stb.) környezet normáihoz való eredményes alkalmazkodást jelenti, amelyben a mentornak hangsúlyos szerepe lehet. Ebben a folyamatban, a felnőttkori szocializációban segít a mentor. Ha a szocializációs folyamatot a munka világára vonatkoztatjuk, a (munka) szocializáció fogalma egyaránt jelenti az egyénnek a munkához, illetve munkakörhöz való eredményes alkalmazkodását, azaz munkaköri beválását, valamint a célcsoporttagoknak az adott projektbe, munkaszervezetbe történő sikeres beilleszkedését és tartós elkötelezettségét az őt befogadó és elfogadó szervezettel. A munkaszocializáció mellett fontos feladat a prevenció. A hátrányos helyzetű térségekben gyakran magas a bűnesetek száma és magas a bűnelkövetők között a hátrányos helyzetű fiatal felnőttek száma. A bűnelkövetők döntő többsége olyan hátrányos helyzetű, marginális családi környezetből származik, ahol a szegénység, a munkanélküliség és a napi szociális problémák meghatározó negatív élményt jelentenek. Ebből a tényből kiindulva a mentorok kiválasztásánál célszerű prioritást adni a saját csoportból jövőknek, illetve azon intézmények munkatársainak, akik elhívatottságot éreznek a mentori feladatok ellátásához, illetve társadalmi helyzetüknél és szerepüknél fogva szükségesnek látják az esélyegyenlőtlenségből adódó feszültségek folyamatos kezelését. Fontos megfigyelés, hogy minél „magasabb” a célszemélyek iskolai végzettsége, annál könnyebb a mentori tevékenység és fordítva is igaz, ha a célcsoportban sok a „legalacsonyabb” iskolai végzettségű személy, nagymértékben megnő a szükséges mentori munkaórák száma és a mentor felelőssége. A mentori munka nehézségei: ¾ A mentori munka legfőbb nehézsége az, hogy a mentor segítő, tanácsadó tevékenységét folyamatosan a többségi és a roma kultúra és értékek határán végzi, azaz tanácsaival (tanulás, beilleszkedés, legális munkavégzés) hosszútávon kívánja elősegíteni a jobb életet, a többségi kultúra életvitelébe történő beilleszkedést. Jövőtudatot és karriertervet igyekszik építeni, míg a mentorált személyek rendszerint pragmatikusan, napi problémáik leggyorsabb és legkönnyebb megoldására törekszenek. ¾ A mentor tanácsai gyakran szöges ellentétben vannak a mentorált személy elképzeléseivel és lehetőségeivel, értékvilágával (pl.: ne fagyassza dögkútban elhelyezett állatok húsát, ugyanakkor nem tud akut segítséget nyújtani a család ellátásához).

44

¾ A munkaerő-piaci és vállalkozási képzések esetében pl. gyakori, hogy a célcsoport az alapvető ismeretek megszerzését szeretné mellőzni és azonnal olyan tudások, információk, társadalmi technikák birtokába szeretnének jutni, amelyek a jogrések kihasználására vagy a jogrend ellenében, könnyen és gyorsan megvalósítható jövedelemszerzés lehetőségeire irányulnak. ¾ Felmerül a mentorok cselekvési kompetencia határainak kérdése mind a mentorok, mind a mentorált személyek oldaláról. Egyrészt milyen jogi alapja van a segítő, tanácsadó munkának? ¾ A mentorok többsége pedagógus vagy pedagógus diplomás szakember, akiket a mentori felkészítés kapcsán andragógiai képzésben is kellett részesíteni, hiszen döntő fontosságú volt, hogy a mentorok megismerjék törekvéseinket, azonosuljanak a feladattal, értsék a tudásszint mérés, a kompetencia alapú képzés, a foglalkoztatás és a mentorálás rendszerszerűségét, egymástól való függését. 3. A mentorok kongruencia:

kulcskompetenciái:

empátia,

elfogadás,

A mentori munka az eredményes segítő kapcsolat kiindulási pontként szolgáló összetevői: az empátia, az elfogadás és a kongruencia. 3/a Empátia: A segítő kapcsolat fontos feladata (része) az érzelmi visszatükrözés. A segítő kapcsolatok során a segített személy aktuális emocionális állapotának felfogása, megértése és visszajelzése a bizalmi légkör megerősítését és a hatékony mentális támasznyújtást szolgálják. Az érzelmi azonosulás folyamatának a társas kapcsolatokba való beillesztése lehetővé teszi a segített személy magatartásának benyomások és személyes feltételezések alapján történő megértését. A mentori tevékenység során a szakember empátiás magatartása, a folyamatos érdeklődés, a türelem, a megelőlegezett bizalom és a törődés fokozzák a célszemélyek biztonságérzetét. 3/b Elfogadás: A mentor és csoportja közti kapcsolat sikerességét nagymértékben befolyásolja a bizalommal teli odafordulás megléte. Az elfogadás feltételek nélkül működik. Nem függ a célszemély magatartásától, viszonyulásától, tulajdonságaitól, a mentor ezektől függetlenül mindig a célszemély mellett áll. A mentori tevékenység hivatás jellegű tevékenység, amely elmélyült munkát és naponta elvégezendő feladatsort ró a szakemberre. 3/c Kongruencia: A kongruencia a segítő szakember hiteles megnyilvánulása, azt jelenti, hogy a verbális és a nem verbális közlések szinkronban vannak 45

egymással. Más szóval hatékony együttműködést eredményező, az adott helyzetnek megfelelő kommunikáció, amely Rogers megfogalmazásában: „Minden személyben megvan a veleszületett törekvés, hogy kifejlessze képességeit és ezáltal fejlessze önmagát”. A mentorok személyes tulajdonságai: ¾ Ismeri, és alkalmazni tudja a csoport- és hálózatépítés, az együttműködés általános folyamatát, technikáit. ¾ Problémaérzékenység jellemzi, rendelkezik a probléma azonosításának képességével és ismeri a megoldási lehetőségeket, a problémakezelő, feszültség- és konfliktusmegoldó technikákat. ¾ Képes a csoportot és az egyéneket ráhangolni, animálni közös célok, feladatok megfogalmazására, megvalósítására. ¾ Személyes tulajdonsága a nagyfokú érzékenység, multikulturális látásmód. ¾ Képes bizalmi légkört befolyásolni, irányítani.

teremteni,

a

empátia

és

szociális

csoportot

a

háttérből

¾ Adaptációs készség birtokában, kreativitása révén képes gyorsan alkalmazkodni a változó helyzetekhez és ezt képes környezetében kisugározni. ¾ Nagyfokú felelősségvállalás jellemzi. A mentori szereppel kapcsolatos elvárások: A személyes kapcsolatok során a célszemély – még külön megerősítés nélkül is – magatartási mintákat vesz át a mentorától, ami megkönnyíti eredményes beilleszkedését a csoportba. A mentor törődése már önmagában is fejlesztő hatású, mert a mentorált személyt arra ösztönzi, hogy megfeleljen a bizalmi személy által támasztott elvárásoknak. 4.

A mentori munka módszerei: Az értékek tisztázása: Ez egy hosszabb folyamat, amely a szupervízor segítségével a programba felvett célszemély problématérképe alapján beszélgetésekkel kezdődik, az értékek érvényesülésének, pozitív és negatív példáinak bemutatásával folytatódik. A legfontosabb, hogy a célszemély megismerje a mentorát, a segítő szerep határait, pontos feladatát, és hogy az adott programban mit várnak el tőle. A munkacsoporton belüli magatartási szokások, elvárások ismertetése, visszajelzés a viselkedésről: A célcsoport tagjai a csoport alakulásakor tele vannak bizonytalansággal, nem tudják mi a helyes és elvárt, mi nem. A mentor mintegy „megtanítja” a csoportjába tartozó célszemélyeket a rendszeres munkavégzésre, segít megérteni 46

az elvárt viselkedések hátterét, praktikus tanácsokat ad a napi rutinhoz (pontosság, rendszeresség, öltözködés, viselkedés, szokások). Példamutatás a szerepekben, magatartásban: A célcsoport tagjai számára viselkedési formák, szabálykövetési modellek nyújtása. A szerepek tisztázása, önérvényesítés a csoportban: Feladat a szervezettel kapcsolatos érzések tisztázása, mennyire érzi magát a célcsoporttag a program részének vagy mennyire nem. A munkahelyi kapcsolatok kialakítása: A célcsoporttag számára fontos, hogy támogatást, információkat kapjon a főnökével, munkatársaival való kapcsolatok kialakításához. Védelem a támadásoktól: A mentor tekintélyével meg tudja akadályozni, hogy a célcsoporttag beilleszkedését megnehezítsék a vele szembeni rosszindulatú támadások. Felkészítés a munkaköri feladatok ellátására: ismeretátadási, feldolgozási folyamat, a munkaerő-piacon szerzett saját élmények megbeszélését jelenti. A beilleszkedési terv egyeztetése: A beilleszkedési folyamat szakaszainak értékelése után a célcsoporttag fejlődését biztosító következő lépések megbeszélése. Tanácsadás a munkafeladatok elvégzéséhez: A célcsoporttag megakadhat munkájában, olyan problémákkal találkozik, amelyek megoldásához segítséget kér. Ilyen esetekben a mentor szakmai segítséget nyújt, konkrét módszereket, eljárásokat mutat be. Segíti a célcsoporttagot abban, hogy ki tudja alakítani eredményes problémamegoldó stratégiáját. Visszajelzés a teljesítményt és a magatartást illetően: Az első munkanapok folyamán a mentor által nyújtott tájékoztatás és visszajelzései segítik a célcsoporttagokat abban, hogy az új feladatokat és magatartásbeli elvárásokat megismerjék. Az egyéni célok, ambíciók, képességek átbeszélése: Meg kell ismerni a célcsoporttag megszerzett ismereteit, képességeit, erősségeit, gyengeségeit, azokat a szakterületeket, amelyekhez ért. Informális tájékoztatás lehetőségekről: Mivel jól ismeri a projektet és a célszemélyt, tájékoztatást nyújt pl.: vállalkozás indításával kapcsolatban.

47

3. Az előzetesen megszerzett tudás elismerése Az egyre inkább differenciálódó képzési szükségletek nélkülözhetetlenné teszik a megelőző tudás/kompetenciaméréseket és az erre épülő moduláris képzési programok alkalmazását. Különösen indokolt ez, ha figyelembe vesszük a felnőttképzés célcsoportjainak körében bekövetkezett jelentős változást: a csoportok köre egyfelől bővült, másrészt igényeik rendkívül differenciáltakká váltak. A felnőttképzés számára komoly kihívást jelent, hogy megfelelő képzést kell biztosítani a magasan kvalifikált, számítástechnikai, nyelvi műveltséggel rendelkező, távtanulást igénylő csoportok részére ugyanúgy, mint az alacsony iskolai végzettségű, szakképzetlen, gyenge tanulási képességű, illetve gazdaságilag és/vagy szociálisan kiszolgáltatott felnőttek részére. A felnőttek tanulási igényei, képességei és lehetőségei tehát olyan nagymértékben különböznek, hogy azok kielégítése csak akkor lehetséges, ha kellő megalapozottsággal tudjuk feltárni az induló szintet. Ezt viszonyítva az elérendő célhoz körvonalazódhat a hatékonyságot biztosító differenciált tartalom és szervezeti forma. 3.1.

A kompetenciák értékelése, elismerésének módjai

a) A formális elismerés aspektusa magában foglalja az előzetes tudás/ kompetenciák azonosítását, értékelését és akkreditációját . Az elismerés célja, hogy az egyének szakképzettségét átláthatóvá tegye mind formálisan (oklevelekkel, vagy bizonyítványokkal), mind pedig társadalmi szempontból (a munkaerőpiacon való elismerés). b) A nem formális, szakmai elismerés ugyancsak a kompetenciák azonosítására épül (olyan kompetenciaelemek körülírására, meghatározására, amelyeknek az egyének, csoportok birtokában vannak, vagy egy állásra/képzésre jellemzők tekintet nélkül a kompetenciák elsajátításának módjára), azonban ez nem kapcsolódik közvetlenül hivatalos tanúsításhoz. Ugyanakkor megkönnyíti a szakmai irányulást, álláskeresést, karrierépítést, támogatja a szakmai előremenetelt. A korábban formális oktatás keretében megszerzett (a végzettséget, szakképzettséget dokumentummal igazolt) tudás, kompetenciák elismerése és beszámítása a képzésbe, illetve egyes tantárgyak, modulok, vizsgakötelezettségébe a képzés jellegéből adódóan különbözők lehetnek: − Az államilag elismert képzések esetében jogszabályi előírásokhoz, feltételekhez kötöttek. − A program-akkreditáció alapján folytatott képzés esetén az akkreditációs eljárás dokumentumaiban rögzítettek. 48

Ha jogszabállyal nem ellentétes, a képzés szervezője lehetőséget biztosíthat a jelentkező számára, hogy a nem formális képzésben, hanem élettapasztalata során megszerzett tudását, kompetenciáit előzetes mérés keretében bizonyítsa. Meghatározhatja, hogy milyen mérési eredményhez köti az egyes modulok tanulása alóli felmentést, illetve bizonyos kreditek elnyerését. Az előzetes tudás- és kompetenciamérés a felnőttképzési intézmény részéről kötelező szolgáltatási elem, a mérésben való részvétel azonban a szolgáltatást igénybevevő számára önkéntes, jelentkezés alapján történik. Az előzetesen megszerzett kompetenciák felmérését nem szabad leszűkíteni a klasszikus értelemben vett tudás vizsgálatára. Beszélgetés, interjú, kérdőív formájában a személyes és társas kompetenciákról is érdemes információkat gyűjteni. Gyakran tapasztalhatjuk ugyanis, hogy többdiplomás, értelmes emberek nem tudnak sikeressé válni a munka világában, vagy, hogy egy kiváló szakember azért lesz munkanélküli, mert nem tud kapcsolatot teremteni, együttműködni másokkal. Sokáig úgy tartották, hogy a magas IQ vezet a sikerhez. A legutóbbi felmérések azonban azt igazolják, hogy az EQ sokkal biztosabb előjelzője az életben elért sikereknek. Az érzelmi intelligencia önmagunkra vonatkozó személyes, és másokra irányuló társas kapcsolati kompetenciákból (képességekből, készségekből, jártasságokból) tevődik össze. Alapvető személyes kompetenciák az önismeret, éntudatosság, önszabályozás, önmotiváltság, társas kompetenciák pedig a mások iránti érzékenység (empátia), a sokféleség elfogadása, az együttműködés, csapatszellem, valamint a konfliktusok kezelése. Szemben a hagyományos értelemben vett, részben öröklött adottságokon alapuló értelmi intelligenciával, az érzelmi intelligencia összetevői bármely életkorban fejleszthetők! Érdemes tehát már a képzések megkezdésekor e kompetenciákkal kapcsolatosan is tájékozódni, hiszen szükség esetén fejlesztésük nagyobb hozammal járhat a résztvevők számára, mint az ismeret jellegű tudásátadás. Ha valóban a képzésben résztvevők érdekeit állítjuk az előzetes mérések középpontjába, érdemes szem előtt tartanunk, hogy a modern gazdaságban − − − − − −

az individualitás helyett a kollektivitás, a versengés helyett az együttműködés, a kudarckerülés helyett a sikerorientáció, a pesszimizmus helyett az optimizmus, az alárendelődés helyett az egyenrangúság, az állandóság helyett a folytonos változás jellemző.

49

3.2.

Az előzetesen megszerzett tudás elismerése az Országos Képzési Jegyzékben szereplő szakmai képesítések esetén

A szakmai vizsga során az előzetesen megszerzett ismeretek beszámításának lehetőségéről a szakképzési törvény rendelkezik 9 : (1) A szakképzést folytató intézményben, illetőleg a felsőoktatási intézményben folytatott tanulmányokat a szakképesítést nyújtó szakképzésben előírt - megegyező tartalmú - követelmények teljesítésébe be kell számítani. Az előzetes tanulmányok és az azokkal megegyező tartalmú követelmények teljesítésének egyidejű igazolásával a beszámítás iránti kérelmet (beszámítás iránti kérelem) a szakképzést folytató intézmény vezetőjéhez kell benyújtani. A beszámítás mértékéről a szakképzést folytató intézmény vezetője határozattal dönt. A szakképzést folytató intézmény vezetőjének döntése ellen a közoktatási feladatkörében eljáró oktatási hivatalhoz lehet fellebbezni. A fellebbezésre a közigazgatási hatósági eljárás általános szabályait kell alkalmazni. (2) A szakképzést folytató intézményben, illetőleg a felsőoktatási intézményben folytatott tanulmányok során tett eredményes vizsga alapján a szakmai vizsga részei, tantárgyai követelményeinek ismételt teljesítése alól felmentést kell adni. E rendelkezés nem alkalmazható, ha megváltozott a szakmai és vizsgakövetelmény. A felmentés iránti kérelmet, valamint a vizsga letételét igazoló bizonyítványt a szakmai vizsgát szervező intézmény vezetőjéhez a vizsgára történő jelentkezéssel együtt kell benyújtani. A felmentésről - a szakmai vizsgát szervező intézmény vezetőjének javaslatára - a szakmai vizsga megkezdése előtt a vizsgabizottság dönt. A vizsgabizottság a kérelmet csak abban az esetben utasíthatja el, ha a felmentés jogszabályban előírt feltételei nem állnak fenn. A vizsgarész vagy tantárgy osztályzatát, illetőleg érdemjegyét a másik vizsgán elért eredmény alapján a vizsgabizottság állapítja meg. 3.3.

Az előzetesen megszerzett tudás elismerése a program akkreditáció alapján folytatott szakmai képzések esetén:

Az akkreditációs eljárás dokumentumaiban kell rögzíteni a képzés során az egyes modulokból adható felmentés és a záróvizsgán lehetséges beszámíthatóság feltételeit. Egyetlen képzési formában sem hagyható figyelmen kívül, hogy a digitális kultúra, az új információs kommunikációs technológiák térnyerése tovább fogja bővíteni a nem formális keretek között megszerzett tudás jelentőségét, s ezáltal hatást gyakorol a tapasztalati tudás elismerésére is. 9

1993. évi LXXVI. törvény a szakképzésről 11. §-a

50

E változásokhoz folyamatosan hozzá kell igazítani az előzetes tudás/kompetenciaszint megállapítására alkalmazott módszereket, eljárásokat is. A projekt keretében kidolgozott 90 órás Webszerkesztés, a web programozás alapjai képzési programban a beszámítási lehetőség az alábbiakban kerül meghatározásra: Az előzetesen megszerzett tudás elismerésének módja Amennyiben az előzetesen megszerzett ismeretek és kompetenciák felmérése alapján megállapítható, hogy a képzésben résztvevő rendelkezik a megfelelő ismeretekkel és kompetenciákkal, akkor a résztvevő felmenthető az adott képzési részen való részvétel alól, a képzés óraszámának 50 %-áig. 3.4.

A tudás/kompetenciamérések és elismerések keretrendszere, folyamatai

Az előzőekben megfogalmazott alapelvek szerint a résztvevők korábban megszerzett kompetenciáinak felmérését, értékelését és elismerését olyan egységes elvekre épülő, de egyúttal rugalmas keretek között kell végezni, amely alkalmazkodik a felnőttképzés jogszabályi kereteihez, ugyanakkor figyelembe veszi a hatékonyság növelését segítő lehetőségeket: utat nyit az informális keretek között megszerzett tudás érvényesülésének. Miközben arra törekszik, hogy átfogja a legkülönbözőbb képzési irányokat, jól illeszthető az egyes intézmények kialakult gyakorlatához és alkalmazható a képzési sajátosságokból adódó egyedi feltételek szerint is. Az előzetes tudás mérése és elismerése tulajdonképpen nem tekinthető egyetlen egységes folyamatnak, hanem inkább több, kisebb nagyobb mértékben hasonló oktatási, pedagógiai értékelési tevékenység gyűjtőneve. Az előzetes tudás/kompetenciamérés lehetséges céljai: I.

Szelekció, kiválasztás (feltételnek való megfelelés vizsgálata) a) a képzésben való részvétel feltétele meghatározott végzettség b) a képzésben való részvételhez szükséges kompetenciák végzettség hiányában felmérés keretében bizonyíthatók c) a képzésben való részvétel feltétele az adott szakterülethez kapcsolódó speciális végzettség, vagy szakismeret d) foglalkoztatást segítő képzés résztvevőinek kiválasztása

II.

Felmentés egyes tantárgyak, modulok tanulása, egyes vizsgarészek alól

III. Csoportba sorolás (Ha az adott képzés több szinten folytatható) IV. A képzés hatékonyságát segítő diagnózis felállítása 51

Az alábbiakban a lehetséges célok szerint rendszerezve mutatjuk be a különböző képzések során alkalmazható gyakorlatot, folyamatokat az előzetesen megszerzett tudás mérésére, elismerésére. 3.4.1.

Szelekció, kiválasztás

Csaknem minden felnőttképzés megkezdésének feltétele bizonyos szintű előzetes tudás. Ez legtöbb esetben valamilyen végzettséghez kötött – ami jogszabályok által meghatározott, vagy szerepel az akkreditációban, illetve a képzési programok meghirdetésében. a) A feltételként meghatározott képzettség, végzettség meglétét a jelentkező az ezt tanúsító dokumentum bemutatásával, másolatának leadásával igazolja. Ennek alapján a felnőttképzésért felelős vezető dönt arról, hogy a jelentkező megkezdheti-e a képzést. b) Amennyiben a jogszabályok lehetővé teszik, a felnőttképzést folytató intézmény dönthet úgy, hogy a képzés megkezdésének feltételeként meghatározott tudását/kompetenciáját az érdeklődő előzetes szintmérés keretében (is) bizonyíthatja. Ebben az esetben a mérés eredménye alapján születik meg a döntés. c) Bizonyos képzéseken való részvétel speciális szakismereteket igényelhet. (pl.: informatikából Prezentációkészítés modul vagy e célra szervezett rövid tanfolyam megkezdésének feltétele, hogy alapvető számítógép-kezelési és szövegszerkesztési ismeretekkel rendelkezzen a jelentkező.) Ennek meglétét c1.)

korábban megszerzett, az adott szakismeret meglétére vonatkozó dokumentummal (tanúsítvány, leckekönyv), vagy

c2.)

előzetes tudásszintmérésen igazolhatja.

való

eredményes

részvétellel

A bemutatott dokumentum, ill. a tudásszintmérés eredménye alapján a felnőttképzésért felelős vezető dönt arról, hogy a jelentkező megkezdheti a képzést. A fenti három esetben folyamatábra szemlélteti.

alkalmazott

52

eljárást

a

következő

Az előzetes tudás/kompetencia felmérése, figyelembe vétele Cél: kiválasztás, a képzésben való részvétel feltételének vizsgálata

d)

53

3.4.2.

Felmentés egyes tantárgyak, modulok tanulása, vizsgarészek alól

egyes

Ha a képzésre jelentkező rendelkezik a képzési tematikában szereplő egy (vagy több) tantárgy, modul követelményrendszerébe tartozó tudással, ezt a.) korábban megszerzett, az adott ismeret/képesség meglétére vonatkozó dokumentummal (tanúsítvány, más képzés leckekönyve, stb.), vagy b.) előzetes tudásszintmérésen való eredményes részvétellel igazolhatja, amennyiben ezt az adott képzési típusra vonatkozó jogszabályok lehetővé teszik. A bemutatott dokumentum, illetve a tudásszintmérés eredménye alapján a felnőttképzésért felelős vezető dönt arról, hogy a jelentkezőt mentesíti-e az adott tantárgy, modul tanulása alól. Ugyancsak a jogszabályok adta keretek között születhet döntés arra vonatkozóan is, hogy a jelentkező korábban megszerzett és igazolt tudása megfelel-e egyes tantárgyak, modulok követelményének, adható-e mentesség egyes vizsgarészek alól. Ebben az esetben az egyes tantárgyak, modulok tematikájának, kimeneti követelményeinek megfelelő mérőeszközt, eljárást kell alkalmazni (a vizsgafeladatokkal egyező szinten és feltételek szerint).

54

Az előzetes tudás/kompetencia felmérése, figyelembe vétele Cél: felmentés egyes tantárgyak, modulok tanulása, egyes vizsgarészek alól Jelentkezés Képzési tájékoztató

Tájékoztatás a képzés tartalmáról, követelményeiről

vevőszolgálat

A jelentkező kéri az előzetesen megszerzett tudásának beszámítását?

vevőszolgálat, jelentkező

Képzési tematika, követelmények

N

I Tudja ezt dokumentummal igazolni?

N

vevőszolgálat

I Hatályos jogszabályok

A dokumentum megfelel a feltételeknek?

A mentesítés feltételeit rögzítő dokumentum

I

felnőttképzésért felelős vezető, képzési program felelős

N Tájékoztató az előzetes tudáskompetenciamérés lehetőségeiről

Nyilatkozat

N

Mérőeszköz

Az előzetes tudás/kompetencia felmérése, értékelése

vevőszolgálat

Jelentkezik a mérésre? I

A felmérés eredményeinek dokumentációja

oktató

Mérési eredmény

Vonatkozó jogszabályok Programakkreditációban meghatározott feltételek

N A képzésen való részvétel

Kaphat-e felmentést a képzés alól? I Felmentés a képzésen való részvétel alól

Jegyzőkönyv

N

felnőttképzésért felelős vezető, képzési program felelős, oktató

Kaphat-e felmentést az egyes vizsgarészek alól?

felnőttképzésért felelős vezető, képzési program felelős

felnőttképzésért felelős vezető, képzési program felelős

I

Jegyzőkönyv

Felmetés Tájékoztató - a képzésben résztvevőnek - az oktatónak - a vizsgabizottságnak

Az érintettek tájékoztatása a döntésről

55

vevőszolgálat

3.4.3.

Csoportba

A képzést folytató intézmény, amennyiben egy képzési formát több különböző szinten kínál (pl. idegen nyelvi képzések) felajánlhatja az érdeklődőnek, hogy még a jelentkezést megelőzően vegyen részt előzetes tudásszintmérésben annak érdekében, hogy a neki leginkább megfelelő csoportba, kurzusra jelentkezhessen. Az előzetes szintmérés lebonyolítása történhet csoportosan a képzőhelyen, de végezheti az érdeklődő otthon, egyénileg is, pl. a honlapról letölthető szintező feladatsor kitöltésével, amit e-mailen megküld a képző intézménynek. Itt az oktatók elvégzik az értékelést, és ugyancsak e-mailen értesítik az érdeklődőt, hogy az elért eredmény alapján számára melyik szinten javasolják a képzés megkezdését. További segítséget jelenthet az érdeklődő számára a megfelelő képzési szint megválasztásához, ha a képző intézmény lehetőséget biztosít számára, hogy betekinthessen egy adott csoport órájába – ezáltal konkrét tapasztalatot gyűjtve az adott kurzus nyelvi szintjéről A képzési program moduláris felépítése megkönnyíti az előképzettség figyelembevételét, a bemeneti mérések feladatinak meghatározását. Az első szintnél nincs bemeneti teszt, a többi, erre következő szintnél a bemeneti teszt azonos az előző szint kimeneti tesztjével. A szintfelmérés eredményét figyelembe véve kerül sor a csoportba sorolásra. A jelentkező – saját felelősségére – dönthet úgy is, hogy a neki megajánlott besorolástól eltérő szintű csoportban kezdi meg a tanulást.

56

Az előzetes tudás/kompetencia felmérése, figyelembe vétele Cél: csoportba sorolás

57

3.3.4. A képzés hatékonyságát segítő diagnózis felállítása A képzés hatékonyságát segítő diagnózis felállítása szintén előzetes tudás/ kompetenciamérés alkalmazásával valósítható meg. Ez mind oktatói, mind hallgatói oldalról előnyös lehet. Oktatói oldalról: A képzés adott tantárgyának/moduljának/témakörének vezetője, tanára a képzés megkezdése előtt bemeneti mérést végezhet abból a célból, hogy megállapítsa a csoport és benne az egyes résztvevők „induló szintjét”. Az eredmények részletes tartalmi elemzése révén képet kap a csoport tagjainak témával

kapcsolatos,

már

meglévő

ismereteiről,

kompetenciáiról.

Ennek

birtokában meghatározhatja azt a „startvonalat”, ahonnan a tematika feldolgozását megkezdi. (Tapasztalatok szerint a jelentkezők összetétele igen változó az egyes csoportok között, de csoporton belül is.) Az eredmények figyelembevételével a szükségletekhez igazodva határozhatja meg a tematikán belüli súlypontokat és az egységekre fordítandó időkeretet. Így hatékonyabbá és eredményesebbé tehető a képzés, valóban azt tudja nyújtani, amire a jelentkezőknek szüksége van. A rendelkezésre álló időkeret jobb kihasználásával elkerülhető a felesleges ismétlés, a már tudott dolgok újratanítása, helyette a hiányzó tudáselemek elsajátítására összpontosíthatnak. Az ilyen jellegű felmérés lehetővé teszi az egyénre szabott, differenciált fejlesztést. A képzést igénybe vevő oldaláról: A jelentkező a mérési eredményeiből visszajelzést kap (megerősítés, vagy cáfolat) saját tudásáról, ráirányítja figyelmét a hiányosságokra. A diagnosztikus célú előzetes tudás- és kompetenciavizsgálat létjogosultsága különösen hangsúlyos a távoktatás, vagy más, önálló tanulási formákra építő képzések esetén. A diagnosztikus célú felmérések keretében nemcsak teszteket, hanem interjút, kérdőíveket is alkalmazhatunk, melyek segítik a képzést személyre szabottá tenni. Egy személyes kompetencia, az asszertivitás vizsgálatára alkalmas tesztet mutatunk be az I.5. sz. függelékben. A

következő

ábra

a

diagnosztikus

kompetenciamérés folyamatát a mutatja be.

58

céllal

végzett

előzetes

tudás/

Az előzetes tudás/kompetencia felmérése, figyelembe vétele Cél: a képzés hatékonyságát segítő diagnózis felállítása

59

1.1.

Az előzetesen megszerzett tudás/kompetencia mérésre vonatkozó általános szabályok Az előzetes tudás/kompetencia felmérése többféle módon, formában történhet: a)

írásban (teszt, kérdőív)

b)

szóban (szóbeli feladatok, célzott beszélgetés)

c)

gyakorlati feladattal (valaminek az elkészítése)

d)

komplex formában (írásbeli + szóbeli/gyakorlati)

Időpontját, helyszínét a képzés szervezője határozza meg, erről a jelentkezőket a képzési ismertetőn keresztül tájékoztatja. (Ha a megfelelő körülmények biztosíthatók,

egy

napon

több

képzéshez

kapcsolódó

előzetes

tudás/kompetenciamérés is szervezhető.) Az előzetes tudás/kompetenciamérésen való részvétel önkéntes, a jelentkező írásban nyilatkozik arról, hogy igénybe kívánja venni ezt a lehetőséget. (Nyilatkozat minta a II.4. sz. függelékben) Amennyiben a hallgató kéri, az azonos kompetenciákra építő képzések esetében

a

már

korábban

felmért,

elfogadott

tudásszintmérés

eredménye

beszámítható. A beszámíthatóságról, annak elfogadásáról a felnőttképzésért felelős vezető dönt. Bármilyen

célból,

bármely

formában

végezzük

az

előzetes

tudás/

kompetenciamérést, a legfontosabb lépései minden esetben a következők: − Tartalmi előkészítés − Előzetes szervezési feladatok − Lebonyolítás − Értékelés, elemzés − Visszacsatolás Az előzetes tudás/kompetenciamérés folyamatát a képzési program felelőse koordinálja, együttműködve az oktatóval és a tanfolyamszervezővel. Feladata: 1. Gondoskodik a mérésre jelentkezők nyilatkozatainak összegyűjtéséről, a szükséges dokumentumok előkészítéséről.

60

2. A képzés jellegétől függően egyeztet a potenciális munkáltatókkal a mérés tartalmára, és szervezési feladataira vonatkozóan. 3. Kidolgozza/kidolgoztatja a mérőeszközöket. 4. Biztosítja a megfelelő helyszínt, a tárgyi feltételeket, gyakorlati feladat esetén a munkavédelmi előírások betartását, a balesetmentes munkavégzést, (ügyelni kell arra, hogy a résztvevők számára a helyszínen biztosított legyen az önálló munkavégzés lehetősége). 5. Biztosítja a jelentkezők részére a követelmények megismerését, megadja a szükséges tájékoztatásokat, felvilágosításokat. 6. Megszervezi az írásbeli, szóbeli, vagy gyakorlati mérés lebonyolítását, a terembeosztást és a felügyeleti rendet. 7. Figyelemmel kíséri a mérés lefolytatását, gondoskodik a dokumentációról. 8. Megbízást ad az oktatónak/szakértőnek a javításra, értékelésre. 9. Ellátja a döntés előkészítésével kapcsolatos feladatokat. 10. A döntést követően gondoskodik az érintettek tájékoztatásáról. Különösen nagy gondot kell fordítani a tartalmi előkészítésre, hiszen mérési eredményeink megbízhatósága attól függ, hogy céljainknak megfelelő, releváns mérőeszközt sikerült-e választanunk, illetve készítenünk. Mivel a mérőeszköz-készítés nagyfokú szakmaiságot kívánó, időigényes folyamat, távlati célként érdemes kitűzni egy mérőeszközbank/tesztbank kialakítását, amelyben szakszerűen összeállított, kipróbált mérőeszközök állnak rendelkezésre annak érdekében, hogy azonos képzések indításakor a kitűzött célnak megfelelő tesztek, feladatlapok, kérdéssorok álljanak rendelkezésre. Egy-egy új képzési program tananyagrendszerének kidolgozásakor érdemes már előre gondolni a szükséges mérőeszközök elkészítésére is. Kipróbálásukat követően elhelyezhetjük ezeket is a tesztbankban. Természetesen a további alkalmazhatóság

érdekében

valamennyi

eszközt

azonosítóval

kell

ellátni,

nyilvántartásba kell venni, meg kell határozni a mérőeszköz alkalmasságának határait (a mérőeszközök hitelesítésének idejét, érvényességét), és meg kel határozni a mérőeszköz felülvizsgálatának, „karbantartásának” idejét is. (Az I.6. sz. függelékben internetről letölthető mérőeszközök elérhetőségét gyűjtöttük össze.) A tartalmi előkészítés folyamatát a következő ábra szemlélteti.

61

A tudás/kompetenciamérés tartalmi előkészítése

62

63

Hivatkozott irodalom: 1.

Felnőttoktatási és –képzési lexikon A-Z

OKI Kiadó Budapest, 2002.

2.

Szak- és felnőttképzés-szervezés gyakorlata Kiadó Kft, 2007.

3.

Közös elveken folytatott felnőttképzési tevékenységek rendszerelem leírása 2006. FMM pályázat, 2006.

4.

A felnőttképzés módszertani kérdései

NSZFI 2008.

5.

Andragógiai ismeretek

NSZFI 2008.

RAABE Tanácsadó és

Irodalomjegyzék: 1.

Kocsis Mihály, Koltai befolyásoló tényezők

Dénes:

A

felnőttek

tanulási

aktivitását

Andragógiai ismeretek NSZFI 2008. 2.

Zrinszky László, pszichológiában

Koltai

Dénes:

A

tanulás

az

andragógiai

Andragógiai ismeretek NSZFI 2008. 3.

Köpeczi Bócz Tamás: Az Európai Unió felnőttképzési stratégiája és szervezete Az Európai Unió és felnőttképzés NSZFI 2008.

4.

Sz. Tóth János: Európai kihívások – magyar lehetőségek Magyar Népfőiskolai Társaság Budapest 2006.

5.

Kálmán Anikó: követelményei

A

tanulási

feladatok

megadásának

módjai,

A felnőttképzés módszertani kérdései NSZFI 2008. A felnőttképzésre vonatkozó fontosabb jogszabályok: 1.

2001. évi CI. törvény a felnőttképzésről

2.

1993. évi LXXVI. törvény a szakképzésről

3.

2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról

4.

1991. évi IV. törvény munkanélküliek ellátásáról

a

foglalkoztatás

64

elősegítéséről

és

a

5.

2009. évi XCVIII. törvény a felnőttképzésről szóló 2001. évi CI. törvénynek az élethosszig tartó tanulás feltételeinek biztosítása érdekében történő módosításáról

6.

2003. évi LXXXVI. törvény a szakképzési hozzájárulásról és a képzés fejlesztésének támogatásáról

7.

48/2001.(XII. 29.) OM rendelet a felnőttképzést folytató intézmények nyilvántartásba vételének részletes szabályairól (módosítva: 5/2004. FMM rendelet, 6/2007. SZMM rendelet)

8.

22/2004.(II. 16.) Korm. rendelet a felnőttképzést folytató intézmények és felnőttképzési programok akkreditációjának szabályairól (módosítva: 225/2005. (X. 13.) Korm. rendelet 294/2006. (XII. 23.) Korm. rendelet, 373/2007. (XII. 23.) Korm. rendelet, 118/2008. (V. 8.) Korm. rendelet, 189/2009. (IX. 10.) Korm. rendelet) az a

9.

24/2004. (VI. 22.) FMM rendelet akreditációs eljárás és követelményrendszer részletes szabályairól (módosítva: 19/2005. (X. 21.) FMM rendelet, 4/2007. (II. 12.) SZMM rendelet, 31/2007. (XII. 21.) SZMM rendelet,)

65