MÓDSZERTANI ÖSSZEFOGLALÓ

Az egész életen át tartó tanulás fejlesztése az intézmények közötti nemzetközi együttműködéssel TÁMOP-2.2.4.-08/1-2009-0012

MÓDSZERTANI ÖSSZEFOGLALÓ 5. Művészeti képzés

Szemere Bertalan Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium

A kiadvány az „INTER-STUDIUM - Az egész életen át tartó tanulás fejlesztése az intézmények közötti nemzetközi együttműködéssel” című, TÁMOP-2.2.4.-08/1-2009-0012 számú projekt keretében készült.

A projekt az Európai Unió támogatásával, a Társadalmi Megújulás Operatív Program társfinanszírozásával valósul meg

Szerkesztette:

Dr. Kavecsánszki Gyula

Közreműködött:

Éliás István Zelei Erika Violáné Tóth Eszter

- 2010 -

TARTALOMJEGYZÉK

1. 1.1

Művészetelméleti kérdések ....................................................... 0 Szubjektív bevezető ................................................................ 0

1.2

A művészetelmélet néhány kérdése ........................................... 1

1.3

A szép fogalma és taníthatósága ............................................... 2

1.4

Az alkotás folyamata, az ihlet ................................................... 4

1.5

A művész és a róla alkotott nézetek........................................... 6

1.6

A stílus .................................................................................. 8

1.7

A művészi érték fogalma .......................................................... 9

1.8

A természetelvűség problémái, művészet és természet ...............11

1.9

Erkölcs és művészet ...............................................................13

1.10 Stíluselméletek a művészeti oktatásban ....................................16 1.11 Források jegyzéke és magyarázatok .........................................18 1.12 Irodalom...............................................................................22 2. 2.1

A kulturális paradigmaváltás ....................................................26 Képek, mesék, történetek régen és ma .....................................26

2.2

Gondolatok az analóg és a digitális fotográfiáról .........................28

3. 3.1

A táncművészeti képzésről ......................................................31 Az alapfokú művészetoktatás elmúlt 10 éve ...............................31

3.2

Középfokú művészetoktatás ....................................................32

3.3

A táncművészeti képzés célja...................................................34

3.4

Felsőfokú művészetoktatás......................................................40

4. 4.1

A modulrendszerű képzés (2009) .............................................45 Az új moduláris szakképzési szerkezet ......................................45

4.2

Kompetencia alapú oktatás - Pedagógiai alapvetések és a napi praxis ...................................................................................48

5. 5.1

Az értékelés problémái............................................................54 A szubjektív értékelés problémája ............................................54

5.2

A teljesítmény értékelésének elvei ............................................56

5.3

Értékelési dilemmák ...............................................................57

5.4

Érvek és ellenérvek ................................................................58

5.5

Mellékletek............................................................................60

6.

A kompetencia alapú vizsgáztatás ............................................72

1. Művészetelméleti kérdések 1.1 Szubjektív bevezető Platón szerint a művészet arra való, hogy ne engedjen belehalni bennünket az igazságba. Más filozófusok, mint például a mitikus Sun, Kína legrégebbi császárainak egyike azt vallja, hogy a zene által jön létre harmónia a szellemek és az emberek között is.(1) Sorolhatnánk tovább a nagy gondolkodók, és persze a művészek megközelítéseit is az alkotásról, művészetről. A szellemi életben, a művészeti nevelésben tevékenykedők felelőssége anyagias világunkban rendkívüli jelentőségű. A globális kommunikációs forradalom az "egyenkultúra" térhódítása miatt, veszélybe kerülhet nemzeti kultúránk élettere. (Ortega Y Gasset)(2) Rendkívül fontos a "tiszta forráshoz" való visszatérés ismerete, a szép és igaz kategóriájának felismerése. Különbséget kell tenni az igazi művészet és az elüzletiesedett világ, magát kultúrának nevező bóvlija között. A klasszikus művészet mellett ismerni kell a modern művészet nagy mítoszait is, az „aktivitás” a „kollektív Én” megteremtésére tett kísérleteit. A régi és az új szellemi közösségek esztétikai felfogásbeli különbségeit. A művészet és az élet közötti végzetes határok felszámolására tett lépéseit. Ma egyre nő a művészeti képzés iránt érdeklődők száma. Az évek óta tartó, több mint hatszoros túljelentkezési hullám mindezt jól példázza. Az ország közel hatvan művészeti középiskolájában ötezer diák tanul. Az alapfokú művészeti oktatásban pedig több mint százezren vesznek részt. A fiatal nemzedék gyermekkora óta az esztétikum szempontjából fontos értékeket hordoz magában. Ennek kibontása, fejlesztése a művészeti képzés - de minden oktatási intézmény - egyik fő feladata. Több példa is azt mutatja, hogy a művészeti képzés egy-egy művész, vagy csoport néha emberfeletti küzdelmének eredménye és függvénye is egyben. Örök törvény azonban, hogy a tehetséges diákhoz tehetséges tanár kell. Vita van abban a kérdésben, hogy mi a művészeti oktatás feladata. Produktumok szülessenek-e, vagy a diákok éljék-e meg inkább az alkotás folyamatát, fogadják be, és értsék meg azt. Abban viszont egyetértünk, hogy a tudás alapja nem lehet az érzelmi szegénység. Olyan klasszikus műveltségű, de ugyanakkor a XXI. sz. problémáira is reagálni tudó szakemberek képzése a fontos, akik e nemes szakma múltját ismerve annak legjobb hagyományait művelve, azt újrafogalmazva építik tovább elődeik munkáját. Számos más fontos szakmai és pedagógiai szempontok mellett – a művészeti képzésben dolgozó szakembereknek az alábbi művészetelméleti kérdésekkel kell szembenézniük:

A művész, az esztéta problémái: ¾ A művészetelmélet néhány kérdése ¾ A szép fogalma és taníthatósága ¾ Az alkotás folyamatai, az ihlet ¾ A stílus ¾ A művész és a róla alkotott nézetek ¾ A művésziség és a művészietlenség ¾ Erkölcs és művészet ¾ Művészet és arisztokrácia A pedagógus problémái: ¾ A művészeti szakos növendékek megítélése ¾ Stíluselméletek az iskolai oktatásban ¾ A tehetség, a zseni taníthatósága ¾ A természetelvűség problémái. Művészet és természet ¾ A párhuzamos képzés dilemmái A művészeti és a pedagógiai szempontból egyaránt releváns problémák: ¾ A vizuális kultúra és a művészeti szakképzés ¾ Az értékelés feladata és nehézségei Az elméleti kérdések és az értékelés gyakorlatának tisztázása fontos az iskola programja, hitvallása, praxisa szempontjából és kihat a menedzsmentjére is, ezért a stratégia szempontjából fontosnak ítélt művészetelméleti kérdések - esszé formájában külön - fejezetenként felfelbukkannak.

1.2 A művészetelmélet néhány kérdése A művészetelmélet számos önálló tudományos diszciplínára oszlik, és ennek megfelelően szakosodik is. Minden művészeti ágnak megvannak a maga sajátosságai, melyek külön elemzést igényelnek. Ezek a művészeti ágak és egyben tudományok: pl. az irodalomtudomány, a színháztudomány, a művészetelmélet (ezen általában a képző- és iparművészetet, az építészetet, és az alkalmazott művészetek tudományát értjük), továbbá ide soroljuk a filmtudományt, a zenetudományt is. Mi az esztétika kapcsolata a művészettel foglalkozó tudományokkal, a művészetelmélettel? Az esztétika elsősorban azokat az általános törvényszerűségeket tanulmányozza, amelyek a művészet fejlődésében és az embernek a valósághoz való esztétikai viszonyaiban érvényesülnek. Mi a művészet? Mai nézeteink szerint azon emberi alkotások összessége, amelyben az esztétikai értékek kizárólagos, vagy uralkodó helyzetben vannak. Más szóval a művészet az emberi

társadalom esztétikai tevékenységének legmagasabb rendű és sajátszerű formája, melyben testet ölt az embernek a valósághoz való esztétikai viszonya. A művészetelmélet, vagy művészetfilozófia az esztétikának az az ága, amely a művészi esztétikum törvényszerűségeivel foglalkozik. Így a művészetelmélet és az esztétika sajátos viszonyban áll egymással. Kölcsönösen anyagot adnak egymásnak. De így van ez más művészeti ágakkal is. A művészet elmélete nélkül nincs művészettörténet, és fordítva, a művészettörténet nélkül nincs művészetelmélet, de ugyanígy nincs etika, vallás, lélektan, ateizmus stb. nélkül sem. Az esztétika a filozófia egyik diszciplínája. Az esztétika, mint tudomány, a filozófián belül alakult ki. Így jött létre a művészetfilozófia is. Mindezeknek a tudományoknak természetesen megvan a maga története, az esztétikai tanok, az esztétikai gondolat története keletkezésüktől napjainkig. Minden megszületett elméletben egyik vagy másik társadalmilag meghatározó réteg (osztály) érdekei igényei, művészi ízlése és művészi elképzelései jutottak kifejezésre. Az emberiség történeti-társadalmi fejlődésében érdemes tanulmányozni a különböző filozófiai irányzatok és áramlatok harcát, mert csak így lehet megérteni, hogy miképpen alakultak ki a különböző művészetfilozófiai, művészetelméleti és esztétikai eszmékre és nézetekre vonatkozó tudományos elképzelések, melyek nem hagyták természetesen érintetlenül az adott kor művészeti iskoláit sem.

1.3 A szép fogalma és taníthatósága „A legszebb majom is rút az emberi nemhez képest, s a legszebb ember is majomnak tűnik fel az Istenhez viszonyítva” Mint ahogyan a fenti idézet is példázza, mely epheszoszi Herakleitosznak (i.e. kb. 530-470) tulajdonítható, a szép rendkívül viszonylagos.(3) A szép fogalma végigvonul az esztétika történetén és ebből néhány tetszőlegesen válogatott példát érdemes kiemelni. Az ókori görög művészetelméleti gondolkodás egyik legnagyobb alakja Platón (i.e. 427347) elveti a szép előzőekben vázolt felfogását („Nagyobb Hippiasz”).(4) Ezek szerint nem az a szép, ami az érzéki észlelés számára hozzáférhető, hiszen minden változékony és átmeneti. A szép nem lehet eszme, hanem időn és téren kívül létezik. Ez azonban csak az ideák világában lehetséges. Arisztotelész (i.e. 384-322) munkásságában („Poetika”) az ókori görög esztétikai gondolkodás elérte csúcspontját.(5) Rendezi a szép ismérveit. A Metafizikájá-ban azt írta „… a szép fő formái a rend (a térre vonatkozóan), az arányosság és a meghatározottság…” Művészetelméleti kérdésekben a görög-római esztétika igen fontos szerepet játszott. Már felvetette a művészet lényegének és társadalmi

szerepének sok fontos kérdését. Foglalkozott a művészet pedagógiai szerepének jelentőségével is, azaz azzal, hogy milyen a művek hatása a nevelkedő emberre, illetve azzal, hogy miképp lehet „előállítani” a művészet világában otthonos egyént. Részletesen kidolgozta a művészet ágainak és a műfajoknak a problémáit, a műalkotások tartalmi és formai kritériumait. Van olyan áramlata is a filozófiának, mely alapvetően elveti a művészetet és a szépet! Ez a motizmus. MO TI (i.e. 479-381) nem vonja kétségbe, hogy létezik a szép, s hogy a szép elsősorban a művészetek révén képes hatni az emberre és az érzelmekre, de nem hitte, hogy a művészet, a zene és az esztétikai élmény hasznos lenne!(6) A hivatalos egyházi művészet legnagyobb középkori teoritikusa Szent Ágoston volt (354-430). A világ azért szép, mondotta, mert Isten teremtette, hiszen „Isten minden szépség forrása és a legmagasabb rendű szépség.” (7) A művészet ezt reálisan aligha tudja ábrázolni, csak szubsztancionális formáit, ezért nem is a műalkotást kell csodálni, hanem azt az isteni eszmét, amit helyettesít. Nem a szépségnek van jelentősége, hanem a benne foglalt allegorikus értelemnek. Az európai művészetelméleti tanok jelentős változása következik be a reneszánsz korában. A humanisták kísérlete arra, hogy szembehelyezkedjenek a feudális-egyházi kultúrával, elsőnek Itáliában volt sikeres, és teremtett új világi kultúrát, majd állította ismét az embert a középpontba. Az ember, aki a feudális viszonyok közepette szellemileg nem volt szabad, most akadálytalanul fejleszthette képességeit és alkotó erőit. Talán a legszebben Leon Battista Alberti (1404-1472) fogalmazta ezt meg; szerinte az ember nem „szélben lobogó mécses” mint az egyház tanította, hanem hős, akinek feladata van! Aki azért született, hogy nagy feladatokat, hőstetteket vigyen véghez.(8) Lehetséges-e, hogy mindannyian egyformán látjuk a szépet? Szép-e mindenkinek a Mona Lisa? (Bár műalkotás esetében ezt a kérdést nem igen szokták feltenni.) Biztosan nem! David Hume (1711-1776) az angol felvilágosodás nagy alakja szerint: a szépség nem maguknak a dolgoknak a tulajdonsága, a szépség csak a megfigyelő tudatában létezik, és minden tudat más-más szépséget vesz észre. (9) Sok más megközelítés mellett ide kívánkozik még a német klasszikus idealizmus megalapítójának Immanuel Kant-nak (1724-1804) a széppel, mint esztétikai kategóriával kapcsolatosan megfogalmazott tétele is. A szép az, ami minden érdek nélkül, tiszta formájával szükségszerűen tetszik.(10) Diderot, Hegel, Feuerbach a természet felülmúlhatatlan szépségét ünneplik. Szerintük a művészi szép alulmarad a természet szépségével folytatott versenyben. „A művészi alkotások szépsége nemcsak azért alacsonyabb rendű a valóság szépségénél, mert a valóság keltette hatás elevenebb a művészi alkotások ébresztette hatásnál, a művészet alkotásai alacsonyabb rendűek a valóság szépségénél esztétikai szempontból is.” Írja Csernisevszkij. (Esztétikai tanulmányok Bp. 1952. 92. old.)

Csernisevszkij érdeme, hogy kimutatta a művészet és a szépség közvetlen kapcsolata képtelenség. Ismételten vissza kell térnünk annak a titoknak a megfejtésére, miért szép egy-egy műalkotás? Hiszen a taníthatóság feltételez valamilyen megközelítési módszert. Bár tudjuk, hogy sok módszer megbukott már. A kérdés az, megértjük-e egymást és hogyan lehetséges ez? Az előzőekből nyilvánvaló, hogy a szép fogalma nem definiálható úgy mint egy fogalom, vagy mint egy adott tárgy, hiszen egy különös, egész lényünket rabul ejtő, azt elborító élvezet formájában jelenik meg.(11) Persze az élvezet gyakran párosul az értelemmel is! Ha magáról az érzelmi okok kiváltójáról, vagy a szépségről nem is beszélhetünk, mert megfogalmazhatatlan, mert az élmény alig közölhető, akkor hogyan beszéljünk róla? Hogyan tanítható ez? A megközelítésre csak egy bizonyos feltételezett ismeretanyag birtokában lehetünk képesek a műalkotások esetében. Az esztétikai, művészetelméleti magyarázat a megismerésnek csak egyik módszere! Nem képes a műalkotás tökéletes, minden értelmi és érzelmi vonatkozásainak feltárására, hiszen a művészi alkotás lehet az irodalmi, képzőművészeti stb. természeténél fogva kimeríthetetlen. Az elemzés nem szoríthatja keretek közé a művészi alkotást! Az alkotás mindig más és más arcát fordítja a szemlélő felé, így a szépség is! A jó elemzések azok, melynek végén a művészetelméleti megközelítése végül eltűnnek, mint tartószerkezetek és legvégül a műalkotással szemben állva, lelkünk egyedül tud „beszélgetni” a művel. Umberto Eco megfogalmazása szerint a művész alkalmas a szövegek és a világ új interpretációjára és gyakran úgy tekintenek rá, de főleg művészetére, mint az ember és a világ megismerésének legteljesebb és legmélyrehatóbb módjára. (Művészet és szépség a középkori esztétikában 2002.)

1.4 Az alkotás folyamata, az ihlet Bizonyára sokakat izgat a kérdés, hogyan is alkot a művész? Vannak, akik racionális magyarázatokkal próbálnak választ találni és vannak, akik misztifikálják a jelenséget. Az alkotás folyamata már többnyire letisztult állapot, ami előtte van, a sugallat, az ihlet többnyire megfejthetetlen. Jön. Ismét érdemes néhány nagy gondolkodót idézni, de azért elsősorban azok megnyilatkozásai hatnak hitelesen, akik maguk is átélik az „alkotás szent tüzét”. Platón és Szókratész szerint is, a művész a sugallat és a megszállottság állapotában alkot. Maga az ihlet pedig nem megismerési folyamat, hanem irracionális, szemben áll az ésszel.(12) Ha ez így van, (és ez így van!) akkor teljesen felesleges a művészi hagyományok tanulása, tanítása, a gyakorlati ügyesség elsajátítása! Való igaz, az alkotóművészek véleménye általában az, és jómagam is ezt képviselem több évtizedes gyakorlati

tapasztalat után, hogy a művészetet nem lehet tanítani! A mesterséget azonban igen! A művészet lényegét jól körül lehet írni, de a lelkünket, érzéseinket nem adhatjuk át maradéktalanul, s nem is lehet, hiszen a növendéknek saját művészi világát kell felépítenie. Arisztotelész fő művében a Poetika-ban összefoglalja az alkotás szabályait. A műalkotás folyamata szerinte nem titokzatos és nem misztifikált, ez egy intellektuális folyamat, mely ésszel kézben tartható.(13) Sőt még szabályokat is fel lehet állítani, hiszen például Hszie Ho (V.Sz.) a „Kritikai jegyzetek a régi festészetről” című munkájában megfogalmazta a festői alkotás hat alapelvét. Erre épül a középkori kínai festészet teljes elmélete. Az alapelvek közül az első a mű ritmikai elevensége, a harmadik az ábrázoltnak megfelelő hasonlatosság, tehát alapvetően a realista alkotói magatartást helyezi előtérbe.(14) A festő Vang Jüan-csi (16421715) ma is vallható elmélete szerint idézem: „A művésznek, amikor ecsetet vesz a kezébe, a belső koncentráció állapotában kell lennie, s ügyelnie kell arra, hogy érzelmei teljesen nyugodtak, tiszták és háborítatlanok legyenek. Vulgáris érzésektől mentesen, némán üljön a fehér selyemtekercs előtt, ... s csak akkor szabad tusba mártania ecsetjét, ha lelkében teljesen kirajzolódik a tájkép.” (15) A művészet törvényszerűen cselekszik törvény nélkül, szándékosan, szándék nélkül, véli Kant. Az a törvény, amely szerint a zseni alkot, nem az ész szabálya, hanem a belső jellem természeti szükségszerűsége. A művész vele született szellemi képessége adja meg a művésznek a szabályokat. Ez a képesség a művész géniusza, mely hatalom arra, hogy a művész szabályokat adjon. És ez az, amit nem lehet megtanulni! Meg lehet fogalmakat tanulni, de nem lehet megtanulni az ihletet. Sem Goethe, sem Homérosz vagy Szophoklész nem tudná megmondani, hogyan is jöttek létre és kapcsolódtak össze fejükben művekké a gondolatok és az eszmék. Sőt Arany János közismert mondása fricska az „okoskodó” elemzésnek: „gondolta a fene”! Kant elmélete az alkotói folyamatokról a következő: „Azt, hogy miként hozza létre a zseni a művét maga sem tudja leírni, vagy tudományos módszerekkel kimutatni … s, nincs is hatalmában, hogy kedve szerint átadja művészete titkát másoknak olyan szabályokban, amelyek másokat is képessé tennének hasonló produktumok létrehozására.” (16) A XVIII. sz.-i angol esztétika egyik képviselője Gerard szerint a tudományos és a művészi lángész eltérése a képzelet és a többi lelki erő vegyülésének különbözőségéből fakad.(17) A tudós az igazságot, a művész a szépséget keresi. Belinszkij az elterjedt felfogástól eltérően a művészi és a tudományos tevékenységnél egyaránt fontosnak tartja a fantáziát és az értelmet.(18) Saját megfogalmazásom szerint „buta művészre” nincs szükség, és nem is létezhet. Schiller szerint az igazi lángész a naiv alkotó: ösztönös, nyugodt, biztos és a természet szavára hallgat. A szentimentális az, aki nehézségek árán felfokozott tudatossággal alkot. A századforduló kísérleti pszichológiája (Meumann, Binet) már kísérleti feladatokkal vizsgálta az alkotói folyamatokat. Ennek alapján megkülönböztette az objektív realista és a

szubjektív képzeleti alkotói típust.(19) Lassan megszületett a művészetpszichológia kifejezése. A művészetpszichológia új módszerekkel vizsgálja a műalkotás és a befogadás, az átélés és a művészi hatás pszichológiai törvényszerűségeit, mindenekelőtt a műalkotás létrejöttének belső feltételeit. Ennek alapján Galton kísérleteiből tudjuk, hogy megfelelő magas fokú adottságok nélkül nincs magas fokú teljesítő képesség.(20) Térjünk most vissza az ihlet problémájára. Az ihlet, az az állapot, mely kedvez a tudatos és tudattalan folyamatok egymásba olvadásának. Az ihlet ezen túlmenően a legsarkalatosabb problémája a műalkotás létrehozásának (Nélküle nem igen megy!), de az ihlet maga is beágyazódik később az alkotói folyamatba. Wallas(21) sokirányú elemzése kimutatta, hogy a minden nemű alkotói tevékenységnek négy szakasza van: előkészítés lappangás tudatos felvillanás kivitelezés Az alkotói folyamat egymással versengő, egymást kiegészítő aspektusok hálója, szövevénye. Az alkotó képzelet inkább dinamikus, egymásba kapcsolódó és nem elszigetelt, merev rendszerekből felépülő folyamat. ¾ ¾ ¾ ¾

1.5 A művész és a róla alkotott nézetek Arisztokratikus-e a művészet? A művészről alkotott vélemény koronként, helyszínenként, a művészeti ágaktól függően is más és más volt. Mind a mai napig megőrizte a „különc” titulust. Gondoljunk csak a kiemelt művészeti területekre film, színház, azaz az előadó művészet sztárjaira, akikről naponta hallani akar a közönség és életük szinte a nyilvánosság előtt zajlik. Hankiss Elemér írja az Érték és társadalom című munkájában, hogy a foglalkozási ágak többsége kitermel egy-egy személyiség típust, és így gyakran keretek közé szorítja. Kirakatélete van a művésznek, de a tanárnak is. A társadalom, - Hankiss szerint - rájuk bízza a társadalmi normák vezérképviseletét pl. a tanárok esetében. De lehet-e példakép a művész? A táncművész-tanár, a festőművész-tanár. Az egyik énjük jobb, a másik rosszabb? Már az ókori nagy gondolkodók is taglalták, hogy a művészet nem akárkinek való. Vitára adhat okot Szókratész álláspontja: „Tudásra csak a nemes embernek van szüksége. A kézműves és a földműves nem is értheti meg az erényt és a szépséget.”(22) Platón szerint is nem akárkinek kell gyönyört nyújtania a művészetnek, hanem a legjobbaknak, akik megfelelő nevelésben részesültek.(23)

De mielőtt „a kinek szól a művészet” problémát mélyrehatóbban elemeznénk, nézzük mi a helyzet magával a művésszel. A brahmanizmus és a buddhizmus már nagy követelményeket állít a művésszel szemben. „A festőnek jó, tevékeny embernek kell lennie, akit nem kerít hatalmába a düh, aki istenfélő, tudós, tud uralkodni magán.”(24) A „Szukranitiszara” azt is megfogalmazza, hogy a művésznek a belső látására-szellemi látására kell figyelnie az alkotás folyamatában. Az indiai művészetelmélet nagy követelményeket állít azonban a néző, a szemlélő elé is! Közönséges lelkiállapotban nem lehet műalkotásokat szemlélni! Ehhez ihletett lelkiállapotra van szükség, a néző képzeletétől is függ a műalkotás megértése. Itt most nem elemezzük azokat a régi mestereket, akik kevésbé elvont műveikkel közel vitték az egyszerű emberekhez humanista érzelmekkel teli műveikkel az emberi élet annyi más, jellemző motívumát. Friedrich Schiller (Levelek az ember esztétikai neveléséről) szerint a művésznek két tulajdonsággal kell rendelkeznie: először is felül kell emelkednie a valóságoson, másodszor pedig meg kell maradnia az érzéki világ határain belül. Ahol a kettő egyesül, ott esztétikus művel, művészettel van dolgunk. A vállalkozó szellemről azt mondja: A haszon lett „az idő nagy bálványa.”(25) E durva mérlegen a művészet szellemi érdemének nincs súlya, s minden bátorítás híján a művészet eltűnik a század zajos piacáról. Mintha ma is érvényes lenne, mintha nekünk is írta volna. Hogyan „jön létre” a művész? Fichte a zseniális személyiség híve. A természet létrehozza a zsenit, a zseni pedig a művészt. Schelling álláspontja az, hogy a művész csupán természetétől hajtva, mintegy ellenállhatatlan parancsnak eleget téve alkot. A szellemi élet területén a modern világ kezdete a felvilágosodás. Az autonóm ember, autonóm és modern művészetet csinál, főként, ha zseni. A modern világ megszabadul a tradíciók kötöttségétől, s a szellemi elit meghatározza a közösség számára az esztétikai normákat, a jó és a rossz ízlés kritériumait. Nietzsche szerint a művész a hatalom akarásának megnyilvánulása. A művészet az állati életerő állapotára emlékeztet. „A virágzó testiség többlete és kiáradása a képek és vágyak világában, másrészt pedig az állati funkciók ingerlése a felfokozott élet képeivel s vágyaival – az életérzés fokozása, ennek stimulálása.”(26) Szól-e mindez mindenkinek, avagy csak egy szűk rétegnek? Ma elnézve a különböző nagyáruházakban művészet címen árult sekélyes tartalmú, tömegízlést kielégítő alkotások halmazát, az ember gondolkodóba esik. A 19. századtól kezdve már elterjedt a giccs, és a műveletlenebb közönség körében szentimentalizmusra való hajlamát kihasználva kiszorította az igazi művészetet (Balog A., Gillo Dorfles)

Már a romantika idején is megjelentek olyan nézetek, hogy a „faragatlan tömeget” szembeállították „a szellemi arisztokráciával”. (Novalis, A. W. Schlegel) Terjedése azonban főleg a dekadencia és a szimbolizmus esztétikájában (Oscar Wilde, Friedrich Nietzsche) jellemző. José Ortega Y Gasset „A tömegek lázadása” című 1929-ben megjelent könyvében azt állította, hogy az emberiség esztétikai kultúrájára nézve legveszélyesebb és legvégzetesebb a kultúra tömegjellege.(27) Ez bizony népellenesen hangzik. De milyen kultúra kell a népnek? A kérdést Almási Miklós tanulmánya alapján lehet megközelíteni. A XXI. század kezdetén különböző művészeti áramlatok élnek egymás mellett, a klasszikus örökséghez, a modern művészethez kapcsolódik a Távol Kelet, Dél-Amerika, Afrika és még annyi más tájegység szellemi és tárgyi emléke. Mindezt együtt látva és mindezzel együtt élve a mai kor emberében gyakran értékzavar támad. Emellett figyelembe kell vennünk a klasszikus, a modern és a populáris kínálat hármas együttlétét is. A klasszikus művészet emberközpontúsága szemben áll az avantgard klasszikus elveket leromboló művészetével, és mindkettő szemben áll a populáris művészet tömeghatást megcélzó ténykedésével. Hankiss Elemér írja Proletár reneszánsz című tanulmányában, hogy a civilizációk egyik legfőbb feladata az, hogy értelemmel töltsék föl az emberek életét. A hagyományos európai civilizáció erre ma egyre kevésbé képes. A fogyasztói civilizáció ebben a helyzetben a maga szimbólumrendszereivel, mítoszaival siet az emberek segítségérre. A „magas kultúrák” és a „tömegkultúra” között feltehetően mindig voltak és lesznek is átmenetek vagy átfedések. Kizárható-e ez utóbbi valamilyen szintű pozitív szerepvállalása? A proletkult mozgalom az önálló proletárkultúra megteremtésére vállalkozott. Lenin józanul számolt a befogadók kulturális színvonalával, annak aktuálisan alacsony fokával és potenciális fejleszthetőségével is. A „létező szocializmus” megpróbálta a marxi tanok alapján a tömegkultúrát visszatartani, s a klasszikus XIX. sz. értékvilágát kánonná tenni, de voluntarista lévén nem járt sikerrel. A társadalomkritikus és a giccs ellen lázadó avantgard művészet kivonult a tömegtermelés veszélyéből, a klasszikus művészet pedig egyre távolodik napjainkban a tömegektől, így egyetlen műfaj látszik a tömegek számára maradandónak, a populáris művészet, a SHOW világa.

1.6 A stílus Az emberiség genetikailag alig változott a bronzkor és a Holdra szállás közötti időben, azaz a legutóbbi 3000 ezer év alatt, de a művészete és stílusa köteteket tölt meg. Az emberiség ízlése és divatja társadalmi változásokéval együtt változik, és attól is függ, hogy mit szeretnek,

vagy mit nem szeretnek. A stílus maga az ember, de hogyan alakul ez ki és miért van az, hogy ugyanazt a problémát különböző korokban a művészek egymástól teljesen eltérően láttatják? Ma például a természethű ábrázolásnak a különböző kiállításokon alig van bekerülési esélye. Közhelynek számít, pedig sokan ezzel teszik meg a művészi pályán első lépéseiket. Maga a stílus kifejezése az antik retorikából ismert és csak később értelmezték a műalkotás eredetiségének összetevőjeként. A stiláris egység a művésziség feltétele! A probléma elemzés szintjétől függően beszélünk egyéni stílusról, korstílusról, nemzeti stílusról és ez még tovább bontható művészeti ágra, műfajra stb. A stílus rendelkezik azzal a tulajdonsággal, hogy elvontan tükrözi a korhangulatot, életérzést. A művészetek fejlődésében, amikor minden művészeti ágban azonos stílus van jelen, korstílusról beszélünk. A nagy stíluskorszakok: a görög-római, a román, a gótikus, a reneszánsz, a barokk, a klasszicizmus, a romantika, a realizmus és a modernista művészet. A felosztás nem teljes, hiszen nem tartalmazza az átmeneti stílusokat. Azon kívül pedig lényegi különbségek vannak egy-egy stíluskorszakon belül az egyes országok görög, japán, észak-európai művészete között. Nem is beszélve az egyes alkotók egyéni stílusjegyeiről. Lényegi kérdés, hogy ki milyen stílust követ, mint alkotóművész, illetve kinek milyenné válik a belső indíttatásból és technikai felkészültségből adódó egyéni stílusa. A művészi virtuozitást nem lehet szabályokba foglalni és tanítani, nehéz hamisítani, ezért rendkívüli értékkel bír. Éppen ezért a művészek egyéni stílusuk alapján rendelkeznek nagy vonzerővel.

1.7 A művészi érték fogalma Súlyos elméleti és gyakorlati problémákat vet fel a művészetben a „mindent lehet” kérdése. Bár ma már ennek az állításnak a korlátai is kirajzolódtak. Gianni Vattimo: a művészet halálról, a festészet alkonyáról, Bacsó Béla pedig az esztétika végéről ír. Vattimo elsősorban az esztétikát szeretné megmenteti, amikor azt javasolja, hogy az esztétika a „szórakozott élvezés”, a tömegkultúra jelenségeit vizsgálja. A művészet végét többen is megjósolták elsőnek Georg Friedrich Hegel, már az 1820-as években. A festészet végéről 1850-ben a foto teoretikusai tudósítottak. Hasonlóan vélekedtek 1921-ben az orosz konstruktivizmus képviselői és 1912-ben maga Marcel Duchamp is, aki e tekintetben a ready – made fogalmának megteremtésével vízválasztó volt a művészettörténetben. Maguk a képzőművészek indították el azt a folyamatot, amelynek következtében sokan úgy gondolják, hogy „nincs

többé alapszabály, a megítélésnek nincs többé kritériuma.” (Baudrillard)(28) Szerinte, „ma két művészeti piac létezik”. Az egyik még igazodik az értékek egyfajta hierarchiájához, még ha ezek az értékek immár spekulatívak is. A másik olyan, mint a változó és ellenőrizhetetlen tőke a pénzpiacon: merő spekuláció, teljesen kiszámíthatatlan mozgás”. A művészet az, amit a művész, az értő közönség, egy kultúrkör annak tart- vallják sokan. Danto szerint egy tárgyat műtárggyá az „értelmezés” avat. A művészet „auráját” kölcsönözheti a tárgy számára a múzeumba helyezés is. A használati tárgy és a ready – made jellegű műtárgy viszonya a művészet és a mindennapi élet határai összemosásának szándékát tükrözi. A 60-as években a fluxus mozgalom jelszava és alapelve volt: „Minden művészet, mindenki művész!” A folyamat ma is tart, hiszen ez a jelenség a kiállítótermekben, reprezentatív kiállításokon szerte Európában az installáció-műtárgy formájában jelen van. Ide sorolhatók a video- vagy komputerprint munkák is, amelyet technikai eszközszerűségük révén is tagadják a metafizikus tartalmak vizuális megjelenésének lehetőségét! Amikor a művészet elhagyja a művészi valóságlátás és valóságteremtés, vagy igazságkeresés képzeleti és fiktív birodalmát, a képzeleti kísérletek világát, s kilép az alternatív értékek és az esztétikai szemlélet szubjektívizmusából, akkor gyakran, vagy akár szükségszerűen belesodródik az utilitarista művészeti gyakorlat tárgyfetisizmusába. Végül is ez a ma mindenhatónak kikiáltott design naiv-technicista és személytelen kiszolgáló tevékenységbe. Ez nem egyéb, mint a célszerűséget és alkalmazhatóságot ismétlő produktívizmus. Ez a showgyártás, a szórakoztatóipar hazug illúziót keltő díszítőművészete.(29) Nem véletlenül sürgetik többen az új médiumokkal kapcsolatos értékítélet felvételeinek megfogalmazását. Mégpedig Hans Belting berlini professzor elvei alapján, azaz a klasszikus és a XX. századi művészet azonos kritériumok alapján történő vizsgálatának, a „harmadik művészettörténetnek” és egy ehhez kapcsolódó művészetfilozófiai rendszernek a keretében. Ha ez bekövetkezne, el kellene utasítani Marcel Duchamp-nak és követőinek a műtárggyal és a művészet funkciójával kapcsolatos álláspontját, amely ma meglehetősen általánosan elfogadott és sok esetben teret enged a jól csomagolt blöffnek és dilettantizmusnak is melyekben nyoma sincs a duchampi művészetfilozófiai üzeneteknek. Az érték megfogalmazásánál, a műtárgyértelmezésnél azokra a kritériumokra kellene építeni, amelyekben a műtárgy, a mű a létezéssel kapcsolatos igazságkeresés, igazságtörténés egy kiváltságos terrénuma. Heidegger szerint a rejtett igazság láthatóvá tétele a művészet alapfunkciója. Dönteni kell tehát a vonatkozásban, hogy milyen szerepet szánunk a művészetnek. A mindennapi életre vagy a létezés általános kérdéseire akarunk válaszolni. Mindezek tisztázása és mérlegelése alapvetően fontos értelmezéselméleti szempontból, végső soron pedig az egyértelmű értékelés szempontjából.

1.8 A természetelvűség problémái, művészet és természet A természetelvűség problematikája is végigkíséri az esztétika és a művészetek történetét. Az alkotóművészek és a tanítványok is sorra pályájuk különböző szakaszaiban szembenéznek ezzel a problémával. A legtöbben ugyanis a kikerülhetetlenül szükséges studiumok évei alatt többször is felteszik a kérdést, hasonlít-e a rajz a modellre, a tájra stb. vagy a beállításra? Több elmélet szerint a művészet feladata a természet minél hívebb ábrázolása (pl.: Platon). Ennek szűkebb, vagy tágabb értelmezése megtalálható pl. a csalódásig hű utánzásban vagy természet eszményített változataiban, és más elvek szerinti ábrázolásaiban is. Az egyik legnehezebb és szinte lehetetlen művészet feladat a tanítványok pedagógiai „átvezetése”, a természet másolásától, a természet nem pusztán önmagáért való tükrözésén túlmutató, a művészi átlényegítő, átrendező, teremtő fantáziát nem nélkülöző alkotói magatartásra. Platón az utánzás híve, a művészi tevékenység lényege nem más, mint a valóság helyes visszatükrözése.(30) Hszie Ho V. sz. a „Kritikai jegyzetek a régi festészetről” című munkájában megfogalmazta a festői alkotás hat alapelvét. Ezek közül a harmadik az ábrázoltnak megfelelő hasonlatosság, tehát alapvetően a realista alkotói magatartást helyezi előtérbe.(31) Leonardo da Vinci a festő elméjét állandóan a tükörhöz viszonyította és szerinte „a festészet létrehozója maga a természet.” Állítása szerint a festészet egyben tudomány is.(32) De mégis mi a különbség a tudomány és a festészet között? A festészet a látható világot reprodukálja, a tárgyak formáit, színét, a tudomány viszont behatol a tárgyak belsejébe és nem érdekli a formák minősége, szépsége sem! Éppen ez igazolja többek között a művészet szükségességét. A világ tükrözése azonban nem naturalista másolást jelent, nem vak utánzást! Ismét csak Albertit értelmezve /”A szoborról”/ az istennőt úgy alkották meg, hogy a legszebb szüzektől vették kölcsön a mértékeiket.(33) Tehát a művészet (ez a művészet) idealizál, de ez nem mond ellent a művészi igazság elveinek. Hiszen így marad Michelangelo „Dávidja” minden idők emberének hiteles! Rendkívül érdekes Denis Diderot (1713-1784) „Értekezés a festőművészetről” (Essai sur la Pienture) című munkája.(34) Ebben azt követeli, hogy a művész az embert tanulmányozza összes társadalmi, etikai stb. vonatkozásaiban. Azoknak a festőnövendékeknek, akik két évig a Louvre-ban másolva tanulják a rajzolást azt tanácsolja hagyják ott a modorosságnak ezt a formáját, inkább figyeljék meg a valóságot, az embereket az utcán, a kertben, a piacon, akkor lesz csak fogalmuk az igazi életről.

Szerinte ugyanis a klasszicista szobrok hidegek, élettelenek és ez az antik örökség misztifikálásának a következménye. Nem a természet megfigyelése alapján készültek! Dürer híressé vált szavait idézve: „Az igazság az, hogy a művészet a természetben rejtőzik: aki felleli, azé.”(35) Fejezzük be a gondolatsort Goethe tanaival. Szerinte a tudomány és a művészet a megismerő tevékenység két különböző fajtája. S bár a művészet nem ábrázolja a fogalmakat, mint a tudomány, mégis tartalmazza a valóságban meglévő jelentős, lényegi, általános mozzanatok megismerését. Nem lehet szó a természet naturalista másolásáról! Mindaz, amit magunk körül látunk csupán nyersanyag.(36) A természetelvűség azonban ez után lett csak igazán probléma, mely napjainkban is jelen van. Az ábrázoló művészet felemelkedését és hanyatlását jól nyomon követhetjük a festészet történetén át az ókortól a XXI. század művészetéig. Most ezt részletesen nem taglalom, de néhány tényt nem lehet figyelmen kívül hagyni. A festészet már a reneszánszban eléri a térábrázolásnak és a természetelvűségnek azt a szintjét, amit egészen a XIX. század harmadáig semmi sem látszott megingatni. Bár a nyomtatás feltalálása után az írás, mint új információ hordozó rendkívüli fejlődésnek indult, mégis a természetelvű festészetre az egyik legnagyobb csapást az „automatikus képkészítés”, a fényképezés feltalálása jelentette. Ezt követte századunkban a mozgó film, a video és legvégül a számítógépes képszerkesztési programok feltalálása. A XIX. század első harmadában a festők is más festészetet akarnak. Például Corot, éppen a realista iskola vezére jelenti ki tanítványai előtt: „Fesd, amit látsz, amit érzel!”(37) A benyomás a döntő, tehát nem a természethű ábrázolás. A "Vadak" (Fauves) festészetében a látvány még felismerhető, de mégis ez volt az első fontos lépés a XX. században a közvetlen természeti látványtól való elszakadás, a természettel önállóan szembeállítható autonóm műalkotás felé. Ezeket és persze a Cezanne-i törekvéseket viszi tovább Braque és Picasso a kubizmus analitikus szakaszában (19101912) és tesznek újabb kísérletet az autonóm képtípus megtalálására. A régi művészetben a természetet nyersanyagnak tekintették, amely csak az alkotó munka eredményeképpen válhatott műalkotássá. A land-art éppen az ellenkező irányban működik. A „földművészek”, a Föld, a természet arculatát akarják megváltoztatni. Véleményük szerint a művésznek a természet elemévé kell válnia úgy, hogy különböző motívumokat valósít meg a természetben. Dennis Oppenheim és Michael Heizer munkásságát érdemes példaként említeni. Maine államban Dennis Oppenheim az óceán partján fekvő, hóval borított sziklákat munkálta meg művészileg, igyekezett nekik új alakzatokat adni. A XX. században mégis voltak és vannak a realizmusnak és a természetelvűségnek is fellángolásai. 1971-ban az utolsó VII. Biennálén Párizsban korunk leginkább figyelemre méltó jelenségeinek kiállítását rendezték meg. A Jardin des arts folyóiratot idézve: „A konceptuális, a minimális, a szegény stb. művészet uralma idején visszatérést látunk a fényképszerűségig pontos ábrázoláshoz.”(38) A Yellowstone Nemzeti Parkban olyan fiatal művészek alapítottak telepet, akik úgy akarják megfesteni a fákat és

felhőket, ahogyan az ember látja őket. New Yorkban 1970-ben nyitották meg a „Huszonkét realista” kiállítását. Úgy tűnik tehát, hogy a művészetben vannak olyan periódusok, amikor visszatérünk a differenciációs folyamat kiindulópontjára, és elölről kezdünk mindent. Számomra ez jelenti a klasszikus művészethez, a természetelvűséghez mint tiszta forráshoz való visszatérést, melyből erőt merítve lehet ismét a művészet, az önkifejezés új útjait keresni.

1.9 Erkölcs és művészet Lehet-e a jót a szép segítségével az emberekbe nevelni? Mindenesetre az ókori görögök megpróbálták, mert az ifjúság erkölcsi nevelésébe belefoglalták az esztétikai nevelést is. Az esztétikai ítélet szerves kapcsolatban áll az erkölcsi ítéletekkel. Sokan ezt vitatják és a kettő szétválasztásának adnak hangot. Szókratész szerint a becsületes, az erkölcsös és a szép egybeesik, hiszen az ember annyira erkölcsös, amennyire megismeri, hogy mi az erény, amennyire megérti, mi is a szép és a jó.(39) Hogyan válhatunk meg a rossztól? A művészet feladata, hogy nemesebbé tegye az embert. A lélek megtisztulása (katarzisa) révén megszabadulhatunk káros szenvedélyeinktől (Arisztotelész i.e. 384-322).(40) Úgy tűnik a világ másik „végén” Kínában is erre a megállapításra jutott a korai kínai esztétika egyik máig ható iskolája a konfuciánizmus is. (Alapítója: Kungce i.e. 551-479).(41) Nézeteik szerint az embernek az életet összes örömeivel és bánatával együtt kell elfogadnia. Igyekeztek ugyanakkor az ember emócióit szabályozni, meghatározott esztétikai és etikai normáknak alárendelni. Ebben a művészet kiemelkedő szerepet kap, hiszen ez adhat örömet és gyönyört az embernek. Ugyanakkor a művészet az erkölcsi nevelés kitűnő eszköze is egyben. Merthogy a költészet és az ének megihleti az embert és megóvja mások hibáinak megismétlésétől, megtanítja az igaz emberi kapcsolatok létesítésére. Még egy alkotót érdemes idézni. Dante Alighieri (1265-1321) a Szeretetlakoma (Convivio) című munkájában esztétikai nézeteiről vall. A költői műnek négyféle értelmezése van: szó szerinti, allegorikus, erkölcsi, és anagógikus (a lelket égbe emelő, misztikus) Dante az „Isteni színjátékot” is többértelműnek tartja.(42) A reneszánszban felszabadult ember helyzete gyökeresen megváltozik a klasszicizmus elvei közepette. A XVII. századi Franciaország az abszolutizmus vezető országa, és vezető szerepe volt a klasszicizmus művészetelméleti – filozófiai tételeinek kidolgozásában is. A XIV. Lajos, Richelieu és Mazarin irányította abszolút monarchia a szellemi életben is éreztette közpotosított hatalmát. Az emberi

magatartás alapja a kötelesség. Az ember az állam által megszabott normáknak és szabályoknak van alárendelve. Ez bizony minden társadalomban együtt jár az intellektuális függetlenség elveszítésével és gyakran az egyéni érzelmek elnyomásával is. Erősödött az egzakt tudományok szerepe (matematika, csillagászat, a fizika stb.) A termelésnek racionalista szemléletre volt szüksége. Mindez segítette a filozófiában a racionalizmus módszertanának megszületését, mely René Descartes (1596-1650) nevéhez kapcsolódik. A felvilágosító mozgalom megalapozója Voltaire (1694-1778), akinek híres jelszava: ész és a tudomány. A művészet lehetőségeit felhasználva küzdött a feudális-abszolutika ellen. Művészetszemlélete felvilágosító és racionalista. „Az igazi tragédia az erény iskolája.”(43) A második XVIII. századi francia nemzedék vezéralakja Denis Diderot (1713-1784). Az „Értekezés a szépről” című 1751-ben megjelent munkájában írja, hogy a „szép alapja a viszonyok észlelése.” Az erkölcs és a művészet vonatkozásában pedig megfogalmazza, hogy „A művészetnek ítéletet kell mondania a hibák és a rossz felett, magának a művésznek pedig kötelessége, hogy az emberi nem tanítómestere legyen.”(44) Jean Jacques Rousseau (1712-1778) más tanokat hirdet.(45) Nevezetesen azt, hogy a tudomány és a művészet az erkölcsöknek nem a javulását, hanem megromlását idézte elő és azt állítja, hogy a színháznak züllesztő szerepe van! („Új Héloise”) A német felvilágosodás kezdeményezője Alexander Baumgarten (1714-1762) volt. Az esztétika fejlődésére mégis elsősorban Johann Joachim Winckelmann (1717-1768) gyakorolt óriási hatást. Rendkívül népszerű munkája „Az ókori művészet története” 1764-ben jelent meg. Winckelmann eszményképe a Laokoon, akinek alakja hordozza az ember állhatatosságát, fenségét, aki lelkierejével felülemelkedik a világ kínjain! Ez a hős azonban nem harcos! Nem tevékeny, hanem sztoikus, legyűri a kínokat, szenvedéseket, így viszont az élettől elszakadt, utópikus jellegű. Ez az emberiség jövője szempontjából viszont tarthatatlan. Erre hívja fel a figyelmet Gotthold Ephraim Lessing (1729-1781). A sztoicizmus Lessing szerint a rabszolgák gondolkodásmódja! Az erkölcsöt pedig nem szabad így felfogni! A sztoicizmus nem lehet az emberi magatartás etikai alapja! Lessing azt mondja, hogy a „művészet legfőbb törvénye az igazság és a kifejezés”, s mint a természet is gyakran feláldozza a szépséget magasabb célok kedvéért, éppúgy a művésznek is alá kell rendelnie a szépséget általános törekvéseinek, és nem szabad kísérleteznie azzal, hogy a szépséget nagyobb mértékben testesítse meg, mint amennyire ezt az igazság és a kifejezés megköveteli. A „Hamburgi Dramaturgia” című igen jelentős művében azt hirdeti, hogy a művészetnek meg kell tanítania minket arra, hogy mit kell tennünk és mit ne tegyünk.

„A színháznak az erkölcsiség iskolájának kell lennie, a költészetnek jobbátételünkön kell munkálkodnia”(46). Goethe és Schiller munkássága az egész világ és természetesen a német művészetelméleti nézetek fejlődéséhez is óriási értékekkel járult hozzá. Schiller a művészetelméleti kérdéseket a „Levelek az ember esztétikai neveléséről” című művében taglalja. Mi most azonban forduljunk Goethehez. Minden idők egyik legjelentősebb művésze és gondolkodója Johann Wolfgang Goethe (1749-1832) óriási terjedelmű életművéből, a mintegy 70 éves alkotói periódusból csak néhány elméletet tudunk kiemelni. Ezek szerint: ¾ A zsenivel szemben felállított első és utolsó követelmény az igazság szeretete. ¾ Az igazi művészet csak akkor tölti be hivatását, ha az embert aktivitásra serkenti azért, hogy az életben diadalmaskodjon, az igazság, a jó és a szép. Az igazi művész hivatása az, hogy tevékenyen küzdjön ezért. A művész előtt álló legfőbb követelmény, hogy tartsa magát a természethez, tanulmányozza, ábrázolja azt. A természet jelenségeihez hasonló valamit hozzon létre, de ne szolgai módon másoljon.(47)

1.10 Stíluselméletek a művészeti oktatásban A művészeti oktatásban nehéz kérdés bármelyik stílus erőltetése, és nem is célszerű. Ez vagy kialakul az alkotóban, vagy nem. A legrosszabb dicséret, ha azt mondjuk ez a stílus enyhén erre, vagy arra az alkotóra emlékeztet. Rendkívül nehéz egy-egy mester hatásától szabadulni! Van, aki egész életében küzd ezzel a problémával. A vizuális ábrázolás - mondják egyesek -, ma nem nagy ügy, olcsó árucikk lett és tele van velük a sajtó, a média, az utca és a csomagokon is ezt látjuk. A festést, rajzolást iskolában tanítják és időtöltésnek sem rossz. Több új könyv is igyekszik technikai segítséget nyújtani, mit és hogyan kell festeni, kinek a vélt stílusát lehet elsajátítani! Sok serény amatőr használ ma olyan technikai megoldásokat, ami bizony gondolkodóba ejtette volna a reneszánsz nagy mestereit is. Mindezekből persze nem lehet azt a következtetést levonni, hogy az ügyeskedők magasabb művészi értéket képviselnek, mint az előzőek! Csak éppen tény, hogy értékzavar van. Az ügyeskedők, az ábrázolóképesség hiányait technikai úton pótolók egyre nagyobb jelenléte bizony probléma, mind a történész, mind a kritikus számára is. További nehézség, hogy szinte megfejthetetlen az az ábrázolási belső kód, ahogyan egy-egy alkotó a látható világot megközelíti és csak a rá jellemző módon ábrázolja, festi. Lehet ezt ugyan elemezni, de mikor, mitől és hogyan lesz a tanítványnak saját stílusa? Lehet-e, szabad-e egy művészeti oktatási intézmény keretén belül ezt irányítani? Bizonyos elemeit igen. Az iskola, ha állami intézmény, azt a feladatot teljesíti tanítványaival szemben, hogy végigvezeti őket a tudomány és a művészet területein keletkezett és már közkinccsé vált szellemi értékeken. A rögzített általánosként elismert, állami szintről előírt tudásanyagot át kell, hogy adja az új nemzedéknek. A cél ebben az esetben, hogy a felejtéstől megóvja ezt az intellektuális hátteret, ami egyegy társadalom köztulajdonát képezi. Tudom, hogy vannak radikális kritikusok, akik ezt tagadják (Arató 2003.) De az iskola az a hely, ahol mindenfajta kísérletnek helye van! Van tehát egy az államinál szabadabb, rugalmasabb, alkalmazkodóbb szakmai kánon is, amihez egy meghatározott társadalmi értékrend is társul. Ezzel szemben pedig mindig voltak és remélhetőleg lesznek olyan tehetségek, akik ezzel ugyan néha szemben állnak, de ugyanakkor nem lehet megengedni, hogy az értékrendet, (mely egy társadalomé!) felborítsák. Balogh Jenő szerint fontos az ellenőrizhető alkotói autonómia, amelyet nem korlátoz, hanem felszabadítja az alkotással járó személyes felelősséget. (Balogh Jenő 1967.) A helyes egyensúly megtalálása nem könnyű feladat. Azonban ezek között a feltételek között kell és érdemes segíteni tehetséges tanítványainkat, míg önmagukra találnak, amíg a megfelelő szemléletet, vagy megfelelő gondolkodásmódot el nem sajátítják. Ez a feltétele a későbbi stílus kialakulásának is.

1.11 Források jegyzéke és magyarázatok 1.

Sun (Császár, afféle kultúrhérosz, a konficiánus hagyomány egyik eszményi uralkodója) Az Írások könyve (Su king) I. 2., 24. oldal Lásd még: Tőkei Ferenc A szépség szíve régi kínai esztétikai írások. Bevezető. 9-10. oldal

2.

Ortega Y Gasset, José (1883-1955) A tömegek lázadása, 1938. Lásd még: Almási Miklós Anti-esztétika (részlet) ill. Tóthpál József Esztétikai olvasókönyv 281. oldal

3.

epheszoszi Herakleitosz (i.e. kb. 530-470) A dialektika megalapítója, minden létező ősprincípiumának az örökké élő tüzet tartja. A szépség a tárgyi világ tulajdonsága. Lásd: Ókori gondolkodók a művészetről, 1938. 16. oldal (oroszul)

4.

Platón (i.e. 427-347) Az államban, A törvényekben, a Nagyobb Hippiászban, a Lakomában és az Ión című dialógusaiban fejtette ki nézeteit. Lásd még: Tóthpál József Esztétikai olvasókönyv 8-15. oldal, Bp. 1997.

5.

Arisztotelész (i.e. 384-322) Tóthpál József Esztétikai olvasókönyv, Poetika, 16. oldaltól Metafizika, 1953. Művészetfilozófia, Bp. 1973. 6. oldal

6.

Mo Ti (i.e. 479-381) A Mo-ce című könyv „Lu ven” fejezete

7.

Ágoston, Szent Aurelius Augustinus (354-430) Vallomásai, 1943. /413-426 között/

8.

L. B. Alberti (1404-1472) Tíz könyv az építészetről I. 329. oldal, Lásd még: 314-319. oldal

9.

David Hume (1711-1776) Értekezés az emberi természetről, 1976.

10.

I. Kant (1724-1804) Kritik der Urteilskraft, Leipzig 1922. 157. oldal Uo. 161. oldal

11.

René Berger

12.

A festészet felfedezése I., 1973. 336-337. oldal Szokratész (i.e. 469-399) Tanításait és módszereit vitákban és beszélgetésekben fejtette ki és mutatta be, s írott visszaemlékezéseiből, dialógusaiból műveket nem hagyott hátra. Gondolatainak rekonstruálását Arisztotelész és két tanítványa, Xenophón és Platón visszaemlékezéseiből és dialógusaiból ismerjük. Lásd Esztétikai kislexikon, Kossuth Könyvkiadó 1979. 674. oldal Lásd még: Művészetpszichológia, 973. 6. oldal

13.

Arisztotelész Lásd 5. pont

14.

Hszie Ho (V. század) Tőkei Ferenc A szépség szíve válogatott kínai esztétikai írások. 1973. 104. oldal

15.

Vang Jüan-csi (1642-1715) Idézi: „Mejsu cungsu” 4 kötet I. 46. oldal

16.

I. Kant Lásd 10. pont

17.

Gerard, Alexander (1728-1795) L. Reingardt A művészet megtagadása című tanulmányában. A modernizmus, 1975. 6. oldal

18.

V. G. Belinszkij (1811-1848) Művészetpszichológia, 1973. 7. oldal

19.

E. Menmann / A. Binet Művészetpszichológia, Bp. 1973. 12-13. oldal

20.

Galton Sir Francis (1822-1911) Művészetpszichológia, Bp. 1973. 14. oldal

21.

Wallas G. Művészetpszichológia, Bp. 1973. 24. oldal

22.

Szokratész Lásd 12. pont

23.

Platón Lásd 4. pont

24.

Szukranitiszara (ez a mű az indiai társadalmi viszonyokkal foglalkozik, s egyik fejezete a művészetről szól) M.r. Anand. The Hindu view of Art, London 1933. 201. oldal

25.

F. Schiller „Levelek az ember esztétikai neveléséről” Válogatott esztétikai írásai. Magyar Helikon 1960. 221. oldal Schiller levele Goethéhez, 1797. szeptember 14. Művészetpszichológia, Bp. 1973. 7. oldal

26.

Fridrich Nietzsche A hatalom akarása Bp, Holnap, 1997. 340. oldal (ford. Romhányi Török Gábor)

27.

J. O. Y. Gasset Lásd 2. pont

28.

J. Baudrillard A rossz transzparenciája, Balassi Kiadó Bp. 1997. 18-22. oldal

29.

Hegyi Lóránd Új szenzibilitás Magvető Kiadó Bp. 1983.

30.

Platón Lásd 4. pont

31.

Hszie Ho (V. század) Tőkei Ferenc A szépség szíve, 1973. 104. oldal

32.

Leonardo da Vinci (1452-1519) Tudomány és művészet, Magyar Helikon 1960. 80. oldal

33.

L. B. Alberti (1404-1472) Lásd 8. pont

34.

D. Diderot (1713-1784) Válogatott filozófiai művei II. kötet, Bp. 1915. 141. oldal

35.

A. Dürer (1471-1528) René Berger a festészet felfedezése, 1973. Gondolat 84. oldal

36.

J. W. Geoethe (1749-1832) Über Kunst und Literatur, Berlin 1953. 363. oldal

37.

J. B. Corot (1796-1875) Marurice Sérullaz Az impresszionizmus enciklopédiája, Békéscsaba 1982. 10. oldal

38.

Jardin des arts (Művészeti folyóirat) 1971. 202. szám 5. oldal

39.

Szókratész

lásd 12. pont 40.

Arisztotelész (i.e. 384-322) lásd 5. pont

41.

Kung-ce (i.e. 551-479) Konfuciusz. Lun-jüg. „Tajpo” fejezet, 15. szakasz

42.

Dante Alighieri (1265-1321) Szeretetlekoma („Convivio”) Levél Cane Grande della Scalához az „Isteni színjátékról”

43.

Voltaire (1694-1778) eredeti neve Francois-Marie Arouet „Szöveggyűjtemény a nyugat-európai színház történetéhez”. 2. kötet. 1955. 297. oldal (oroszul)

44.

D. Diderot (1713-1784) Értekezés a szépről „Traité du bean”. 1951.

45.

J. J. Rousseau (1712-1778) Lásd a „Levél d’ Alembert úrhoz a színházi előadásokról” c. művében, az „Új Héloise”-ban Lásd még: a dijoni akadémia pályázati kérdését: „A tudományok és művészetek hozzájárultak-e az erkölcsök megtisztításához?”

46.

G. E. Lessing (1729-1781) Laokoon. Leipzig 1864. 35. oldal Uo. 18. oldal Hamburgische Dramaturgie, Berlin 1876. 163. oldal

47.

J. W. Goethe (1749-1832) Bevezetés a Propyläenbe Über Kunst und Literatur, Berlin 1953. 305. oldal

1.12 Irodalom Alberti L. B. Tíz könyv az építészetről Almási Mihály Arató – Knausz – Mihály – Nahalka – Trencsényi Iskolakultúra 2003/8. Az egyszintű, kompetencia-központú érettségi felvételi vizsga koncepciója Anand, M. R. The Hindu view of Art

London 1933.

Arisztotelész Poétika

Kossuth Kiadó 1997.

A költészetről

Politika 1957.

Bak Imre Művészeti jelenünk kérdései

MAOE 2004.

Balogh Antal A képzőművészeti giccs

Gondolat Kiadó 1964.

Balogh Jenő Összefoglalás és zárszó (Elméleti konferencia) M. Képz. Főiskola 1964. Bálványos Huba Esztétikai – művészeti nevelés

Balassi Kiadó 1998.

Báthory Zoltán Tanulók, iskolák-különbségek

Tankönyvkiadó 1992.

Berger R. A festészet felfedezése

Éditions Spes 1968.

Chaterina P. Művészek alkotó gondolkodása Művészetpszichológia

Gondolat Kiadó 1973.

Csernisevszkij N. G. Válogatott filozófiai művei I.

Akadémiai Kiadó 1952.

Esztétikai tanulmányok Csirba István és Szerdahelyi István (szerk.) Esztétikai ABC Kossuth Kiadó 1978. Csőregh Éva Rajzoktatásunk története

MROE 1991.

Diderot D. Összes művei Válogatott filozófiai művei II.

Akadémia Kiadó 1983.

Dienes G. és Fuchs L. szerkesztésében A színpadi tánc története Magyarországon

Muzsák 1989.

Dorfles G. A giccs

Gondolat Kiadó 1986.

Ecco U. Művészet és szépség a középkori esztétikában Európa Kiadó 2002. Eckermann J. P. Beszélgetések Goethével

Magyar Helikon 1973.

Esztétikai kislexikon

Kossuth Könyvkiadó 1979.

Falus Iván (szerk.) Didaktika: elméleti alapok a tanítás – tanuláshoz Nemzeti Tankönyvkiadó 1998. Friedental R. Leonardo

Gondolat Kiadó 1980.

Goethe J. W. Über Kunst und Literatur

Aufbau–Verlag (Berlin) 1953.

Gombrich E. A. Művészet és illúzió

Gondolat Kiadó 1972.

György Péter-Pataki Gábor Az Európai Iskola

Corvina Kiadó 1990.

Hamvas Béla-Kemény Katalin Forradalom a művészetben

Pannónia Kiadó 1947.

Hankiss Elemér Proletár reneszánsz

Helikon Kiadó 1999.

Hegel G. W. F. Esztétika

Akadémia Kiadó 1952.

Kant I. Kritik der Urteilskraft

Meiner (Leipzig) 1922.

Kárpáti Andrea Középiskolai Tantárgyi Feladatbank

OKI. 1997.

Keber Zoltán (szerk.) Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában

OKI. 2004. december 9.

Körtvélyes Géza Művészet, tánc, táncművészet

Planétás Kiadó 1999.

Lantos Ferenc Természet – látás – alkotás I-II-II.

Szikra Kiadó 1973.

Leonardo da Vinci Tudomány és művészet

Magyar Helikon 1960.

Lessing G. E. Laokoon

Aufbau–Verlag (Leipzig) 1978.

Hamburgische Dramaturgie

Aufbau–Verlag (Berlin) 1978.

Lukács György Művészet és az objektív igazság

Magvető Kiadó 1948.

Mario de Micheli Az avantgardizmus

Gondolat Kiadó 1969.

Morris, Desmond The Biology of Art Conclusion The Biology of Art Methuen, London 1962. Nietzsche F. A hatalom gyakorlása

Holnap Kiadó 1997.

Norman M. C. A művészi tehetség összetevői Művészetpszichológia

Gondolat Kiadó 1973.

Reingard L. A művészet megtagadása Művészetpszichológia

Gondolat Kiadó 1973.

Schelling F. W. J. System des transzendentalen Ichalismus Verhältnis der bildenden Künste zur Natur

Reclam (Leipzig) 1979. Meiner (Hamburg) 1983.

Schiller F. Válogatott esztétikai írásai

Magyar Helikon 1960.

Soltra Elemér A rajz tanítása

Tankönyvkiadó 1982.

Szentágothai János A „fekete doboz” titkai nyomában

Élet és Tudomány 1978. 1.

Szilágyi J. Gy A görög művészet világa

Gondolat Kiadó 1962.

Tóthpál József Esztétikai olvasókönyv

OKKER 1997.

Tölgyfa füzetek (Elméleti konferencia)

Magyar Iparművészeti Főiskola 1989.

Tőkei Ferenc A szépség szíve. Régi kínai esztétikai írások.

Gondolat Kiadó 1973.

Dr. Trencsényi László Művészetpedagógia

OKKER 2000.

Ueberweg F. Grundniss der Geschichte der Philosophie II. Teil Schwabe (Basel) 2001. Vadas József A Művészi Ipartól az Ipari Művészetig

Corvina Kiadó 1979.

Vályi Rózsi A táncművészet története

Zeneműkiadó 1969.

Vámos Ágnes Az iskolai értékelés

Iskolakultúra 1999. 9. sz.

Vaniszlov, Kolpinszkij, Csibra István (szerk.) A modernizmus Kossuth Kiadó 1975. Winckelmann J. J. Geschichte der Kunst des Alterthums

Böhlan (Weimar) 1864.

Zoltai Dénes Az esztétika rövid története

Kossuth Kiadó 1972.

2. A kulturális paradigmaváltás 2.1 Képek, mesék, történetek régen és ma Világunk jórészt az általunk hallott, látott, mesélt történetekből épül föl. Annak zömét, amit tudunk, vagy amiről azt hisszük, hogy tudjuk, sohasem tapasztaltuk meg személyesen. Szavak és képzelet hihetetlenül gazdag világa ez. A közvetlenül nem látható dolgokat a művészeteken keresztül tárja elénk. A tudomány, a költészet, a dalok, a mesék, a riportok, a törvények, hiedelmek és tények óriási halmazát hozzák létre. Ennek köszönhetően az ember a fizikai környezet fenyegetést, vagy előnyeit más fajoktól eltérően éli meg. E történetekből tanuljuk nemi, társadalmi, életkori és egyéb szerepeinket, e történetek kínálják a beilleszkedési mintákat, de a lázadás célpontjait is, és szintén e történetek alakítják a kulturális környezetünket, ami alapvetően meghatározza gondolkodásmódunkat, cselekedeteinket, életvitelünket. A történetek mesélése sokáig családias, kézműves, közösségi jellegű volt. A közös mítoszok, hiedelmek, képzetek, rituálék, szertartások, ábrázolások meghatározóak voltak a közösségek életében. Az írás (a történetek írása) a középkor végéig ritka és szent tudomány volt a köznép körében. Az írás tudóit, vagyis a papokat ez szent erővel ruházta föl. Az állam és az egyház - nem éppen feszültségmentesen - szimbiózisban uralkodott. A politikai, gazdasági, katonai hatalmat az állam képviselte, az egyház pedig a kultúra birtokosa volt. Ezt a helyzetet az ipari forradalom alapvetően megváltoztatta. Jött a nyomdagép, a nyomtatott könyv és kezdetét vette egy másfajta történetmesélés, az iparosított történetmesélés. Ezzel megtört a papság hatalma. Létrejött az írástudók osztálya, akik már maguk értelmezhették a szövegeket. Ez a folyamat a gőzgép elterjedésétől csak még nagyobb lendületet kapott. A gyors nyomtatás, a hatékony terjesztés új tudatformát alakított ki. Emberek csoportjainak - akik egymással lehet, hogy még sosem találkoztak - közös elképzeléseik lettek bizonyos dolgokról. Elhagyhatták otthonaikat, távoli gyárakba, kikötőkbe, vagy földrészekre utazhattak, de bármerre is mentek, mindenhová magukkal vitték az új tudatformájuk hordozóit, a könyveket, az újságokat, vagy később a filmeket. Az ember újra történeteket alkothatott, és azokat közösen birtokolhatta. A fotográfia a XIX. század közepén terjed el, és egy újféle vizuális ábécét tanít. A tudás érzetét kelti, a fénykép a világ (távoli tájak, egzotikus világok...) egy darabja. Egy-egy rabul ejtett emlék, mely a családhoz tartozó egyén életének jelentősebb állomásait örökíti meg. Bizonyíték, hogy bizonyos dolgok megtörténtek, dokumentum, világértelmezés, ugyanakkor fikciót is teremthet. Teret ad a művészi önkifejezésnek, a

művészet egy új médiuma születik meg általa, vagyis a fotó bekerül a kultúránk eszköztárába. A könyv és a fotográfia elterjedése után talán a televízió volt a legnagyobb erő, ami jelentősen átformálta a kultúrát. Ez már nem az embereket mozdította ki otthonaikból, hanem behatolt oda. Része lett mindennapjainak és nem ritkán szervezi is azokat. „Visszatörzsiesítette” a társadalmat, már abban az értelemben véve, hogy például a legtöbb lakásban a televízió a központi helyen van, pont, mint régen a tűzhely. Onnan mesél nekünk, egészen másfajta meséket. A történeteknek régen alapvetően három egymással összefüggő funkciójuk volt. Az első, hogy megmutassák, hogyan működnek a dolgok. Ezek az emberi megértés alapvető építőkockái. Gyakran szimbolikus a jelentésük. Nem kell elhinnünk Jancsi és Juliska meséjét ahhoz, hogy megértsük, a világban van jó és rossz és, hogy ezek örök harcban állnak egymással. A történetek második típusának a feladata, hogy elmondják, mi micsoda a világban. Dokumentatív üzenetekről, hírekről, tudósításokról pedig feltételezzük, hogy tényszerűek, hitelesek. A történetek harmadik típusa arra hivatott, hogy megtanítsanak minket, hogyan bánjunk mindezzel, elmondja, mi a teendőnk, értékekről, választásokról szól, életmódokat, kívánatos és nem kívánatos viselkedésformákat mutat, elmeséli, mi a siker ára, vagyis a törvények, szabályozások, javaslatok, példabeszédek, jelszavak is ide tartoznak. Ezek a történettípusok régen kiegészítették, kiegyenlítették egymást, de mára már leginkább a harmadik típusú történetek érvényesülnek a többi fölött és egyre inkább reklámok formáját öltik magukra, kereskedelmi célzatú üzenetekké, képekké váltak. Olyan új kulturális környezetben élünk, amelynek elsődleges célja, hogy megfelelő helyzetet teremtsen azoknak a történeteknek, - amiket innentől akár már reklámoknak is nevezhetnénk - amelyek el akarnak adni valamit. Ez az új kultúra kikezdte, megváltoztatta a szülői ház, az oktatás, vagy akár az egyház szerepét is. Ma a gyerekek olyan családba születnek és nevelkednek, ahol a tömegméretekben előállított történetek akár napi 6-8 órán át bombázzák őket a televízió képernyőjéről, a világhálóról. Tehát ébren töltött idejük nagy részét olyan történetek töltik ki, amik nem a szülőktől, tanároktól, szomszédtól, - de sokszor még csak nem is a szülőhazájukból - jönnek, vagyis nem olyanoktól, akiknek értékes, érdemleges közlendőjük lenne a számukra. A mai „meséket” már távoli cégek kis csoportja gyártja, hogy velük el tudjanak adni termékeket, arcokat, kétes értékeket, illúziókat. A képek alkotói régen a valóságot képezték le két dimenzióba (akár objektív, akár szubjektív módon, a saját művészi szűrőiken keresztülengedve), mára ez a folyamat furcsán kifordult. Gyakran egy-egy fiktív kétdimenziós világot próbálnak eladni valóságként. Környezetünk egyrészt valamiféle marketing melléktermékké silányul, hiszen az életet folyamatosan egy eladhatósági kategóriába erőszakolják bele, másrészt elértéktelenedik a szándékos tömeglebutítás folyamatában. Ez a következő generációk számára óriási veszélyt rejt, mivel azt, hogy - a

növekvő ökológiai öngyilkosság mellett - fajunk képes e fennmaradni, azt a fizikai környezetünk állapota, míg ennek a fennmaradásnak a minőségét a kulturális környezetünk határozza meg. Ideje fölvállalni ezért a felelősséget, ideje a történeteket újra sokszínűvé, értékessé, emberivé tenni, valódi értékeinket megőrizni, gazdagítani, s továbbörökíteni. Ebben a vállalásban kulcsszerepe kell, hogy legyen az alkotóművészeknek, tudósoknak, pedagógusoknak és a humán szféra egyéb képviselőinek. Mivel mai gondolkodásunk erősen vizuális beállítottságú - hiszen képek „rabságában” élünk: plakátok, termékek csomagolásai, hirdetések, televízió, internet, film, mobitelefon-fotók stb. - a vizuális kultúra területén tevékenykedő szakembereknek sokat tehetnek ez ügyben. A XIX-XX. századtól a legszélesebb körben „fogyasztott” képfajta a fotó és a film. Tömegekkel teremtenek közvetlen kapcsolatot, jelentősen befolyásolva ezzel ízlésüket, gondolataikat, érzéseiket, értékrendszerüket. Az oktatásban is hangsúlyos szerepet kell kapnia a vizuális kultúra tanításának, leginkább itt tudjuk felhívni a gyerekek figyelmét a káros hatásokra, a sorozatos megvezetésekre, az igazi értékekre és itt tudjuk leghatékonyabban megtanítani nekik, hogyan igazodjanak el ezek között. A valódi vizuális kultúra térkép is lehet, segít tájékozódni a világban. Építi a lelket, szellemet.

2.2 Gondolatok az analóg és a digitális fotográfiáról A fotográfia szerencsés időben született, nem jutott a korán jött felfedezések sorsára. Az első pillanattól fogva használják, folyamatosan fejlesztik. Ezek a fejlesztések - párhuzamosan az akcelerációval - az utóbbi pár évtizedben fékezetlen tempót diktálnak. Jelentős változáson ment keresztül a fotós szakma. Alapjaiban változott meg a fotográfia technológiája. Az a képalkotói „fegyelem”, mely az analóg képalkotás folyamatában egy előre elgondolt cselekvéssor tudatos véghezvitelét jelentette, már a predigitális képalkotói technológiában is esetenként mellőzött lett. Az automata fényképezőgépek jelezték azt az alkotói habitust, mely már nem követeli meg a felhasználótól azt a szakmai tudás-minimumot sem, mely a fotografálás sikerét, az éles, „jó kép” elkészítéséhez a fókusz, a zársebesség, az írisz helyes beállításának a függvénye. Az egyszer használatos fényképezők már a film befűzésének ismeretét sem követelték meg a felhasználótól. Az analóg képalkotáshoz viszonyítva tovább bővül a fotográfia apparátusigénye. Az analóg hordozón a kép kémiai folyamatok nyomán válik láthatóvá, melyet különböző verzióival, lenyomataival együtt definiálunk képként. Ezzel szemben a digitális kép imaginárius, létrehozására, tárolására, puszta megszemlélésére különböző típusú eszközökre, hordozó felületekre, interfészekre van szükség. A hagyományos értelemben vett fotográfiai kép – azaz a kézbe fogható, papír alapú kép – fogalma alakul

át, a fotó különböző verziókban (outputokban), funkcionálisan eltérő megjelenési formákban jelenik meg monitoron, fotóprintként, adathordozókban. A fentiek következtében az egyéni használó rendelkezésére álló számítógépes képállomány hatványozottan növekedett meg az elmúlt évek során. Ezek a változások merőben más és új lehetőségeket teremtettek a fotókat fogyasztók és az azokat készítők számára. Gyorsaság, kézben tartható minőség, gyakran hallott jellemzők a digitális fotózás kapcsán. A digitális fénykép alapvető dolgokban különbözik az analógtól. A kémiai, ezüstbromid alapú fotózást új alapokra helyezte, a sötétkamra félhomályát a számítógép zúgása váltotta fel. Az alkotás folyamatának lényege a legtöbb ponton egyezik, de a megváltozott technikai háttér miatt a digitális technológia sok tekintetben új szemléletmódot követel. Az ember exponál és már látja is a képet, kiértékeli, és dönt arról, hogy megfelelő-e. Néhány perc elteltével felkerülhet az internetre a fotó, vagy retusált papírkép lehet belőle. Mennyibe került ez? Anyagköltség tekintetében a gép árán kívül talán semmibe. Nincs negatív, nem vagyunk kiszolgáltatva a labornak, gátlástalanul fényképezhetünk, amennyit csak akarunk, de egy digitális fényképezőgép sem örökéletű, mozgó alkatrészeket tartalmaz és kopik, sőt egy idő után elavul. A képmódosítás egyszerűbb, mint valaha. Denzitás, kontraszt, színtelítettség, színcsatornánként változtatható gamma, hisztogram pillanatok alatt módosíthatóak, a változás mértéke azonnal ellenőrizhető. Az analóg időkben a vörös maszk alatt lapuló negatív kép és sok-sok próbacsík alapján kellett jó döntéseket hozni. Ma elég lehet egy jól kalibrált monitor és szintén kalibrált nyomtató. A retusálást, perspektívakorrekciót, színegyensúlyt, telítettséget, kontrasztot az egér monoton kattogása vagy a digitalizáló tábla egyenletes pattogása jelzi. A fényképezés területén mindig jelen voltak a különböző képmódosító eljárások, melyek a valóságtól elvonatkoztatott esztétikai értéket hoztak létre különböző felvételi, illetve labortrükkök segítségével. A digitális fotózás pedig még egyszerűbbé és népszerűbbé tette ezt az amúgy izgalmas műfajt. A digitális technikának a sok előnye mellett megvannak a maga hátulütői is. Ha digitális gép van a kezünkben, sokszor nem törekszünk arra, hogy kész képet készítsünk. Majd az Adobe Photoshop, Lightroom, Jasc Paint Shop Pro vagy bármely más fotóretusáló program segítségével megoldjuk... azután nem sokkal később azt vesszük észre, hogy belefulladunk fotóink tengerébe, gondot okoz a fotók rendszerezése, megtalálása, az eleinte izgalmas retus teherré válik és probléma lehet, ha mindezek ellenére rendkívül kevés jó fotónk született. A digitális képalkotás technikai téren megkönnyíti a fotós munkáját, de az analóg technikával szemben nem ösztönöz gondolkodásra, nem tanít (vagy nem olyan hatékonyan) meg fotográfusként látni, komponálni, gondolkodni. A filmes időkben, amikor a tekercsen 36 kocka volt, és abból egyet sem sikerült jól exponálni, az nem volt túl pénztárcakímélő. Nagyobb volt a tét, így a fotósok rákényszerültek arra, hogy előre

tervezzenek, alkalmazzák a fénytani, leképzési törvényszerűségeket, tudatosabban komponáljanak, és ne csak vaktában kattogtassanak. A technika bűvöletében élünk, rengeteg energiát fordítunk a számunkra tökéletes digitális fényképezőgép és tartozékainak kiválasztására. Ugyanakkor sokszor megfeledkezünk róla, hogy egy technikailag kifogástalan fénykép mit sem ér esztétikai értékek nélkül. Elárasztanak bennünket a tartalmatlan, sekélyes képek. Az értékes fotóknak mondanivalója van, fotótechnikailag jól megoldottak. Teret adhatunk a technikai hibáknak is, de ennek is tudatosan alkalmazottnak kell lennie. A digitális technológia alapjaiban változtatta meg a hagyományos képi kifejezések strukturális és formai alapjait. Új szerkezeti elemek jelentek meg. A képi megformálásban megjelenő rétegződések (layerek), az új típusú képkonstitúciós eljárások, szerkesztési- és montázs-lehetőségek, a 2D és 3D animációk, egyéb karakterkészletek egy sor formai, tartalmi és jelentéstöbbletbeli megújulást jelentenek. Ezek a tárgyi megfogalmazások egy sajátos technikai gondolkodás és látásmód lenyomatait is bírják egyúttal. A digitális technika megjelenése a fotográfia oktatásában is jelentős változtatásokat követel. A képző intézményeknek fel kell zárkózniuk a jelen kor technikai (és piaci) elvárásaihoz is. Rendelkezniük kell korszerű fotográfiai műteremmel (professzionális digitális és analóg fényképezőgépekkel, stúdióvakukkal, háttérrendszerrel, tárgyasztallal stb.), digitális és analóg laborral (számítógépekkel, képszerkesztő szoftverekkel, nyomtatókkal, szkennerekkel, sötétkamrával, vegyszerekkel, nagyítógépekkel, retuspulttal, szárítókkal stb.) egyaránt. A fotográfusképzésben az analóg technika ismerete, magabiztos használata továbbra sem elhanyagolható, hiszen a szakmai alapokat, a fotográfiai jellegű gondolkodást, tervezést, értékítéletet ezen keresztül sajátítják el a diákok, s ezt a tudást ültetik majd át a digitális technikák alkalmazásakor is, valamint a művészi és kísérleti fotográfiák készítésénél is merítenek ebből az tudáskészletből. Mindezek mellett érdemes tanulmányozni a művészeti paradigmaváltásokat is. Bár pontosan megjósolni a folyamatok irányát nem lehet, de mutatkoznak jelek, amelyek arra utalnak, hogy a fotográfiában az analóg technikák hamarosan újra a reneszánszukat élik majd.

3. A táncművészeti képzésről Magyarország egyre gazdagabb, színesebb táncművészeti élete minden táncműfajban képzett: tájékozott, úgynevezett „soknyelvű" tánc-művészt igényel, ennek az igénynek képes megfelelni a magas színvonalon történő táncművészeti szakképzés. Jelenlegi tánckultúránkban a különböző táncstílusokat és műfajokat képviselő együttesek örömmel fogadják a táncművészeti szakképzettséggel rendelkező fiatal, tehetséges táncosokat. A táncművészeti oktatás és szakmai képzés Magyarországon három szintre tagozódik: az alap, a közép és a felsőfokú képzésre.

3.1 Az alapfokú művészetoktatás elmúlt 10 éve Magyarországon ma az alapfokú művészetoktatás a közoktatás rendszerében helyezkedik el, ez más gazdaságilag fejlettebb országokban nem így van. Ennek köszönhetően a művészetoktatás nincs kitéve igazán a piaci működésnek. A költségek túlnyomó részét az állam és a fenntartó (önkormányzat) állja, így a mindennapi működést kevésbé befolyásolja a saját bevétel. Bármelyik művészeti oktatási ágról van szó, (zene, dráma, tánc, képzőművészet) óriási érték, hogy az alapfokú művészetoktatás a közoktatáshoz tartozik, hiszen ez kiváló működési és szakmai garanciát jelent a folyamatos munkában, fejlesztésben, iskolarendszerű működésben, így egyre több gyereknek van lehetősége, hogy művészeti tanulmányokat folytathasson. 90-es évekhez képest megháromszorozódott az alapfokú művészeti oktatásban résztvevő gyerekek száma, de nőtt a művészeti iskolák száma is, (ma már több mint 600). Viszont a képzett pedagógusok száma nem nőtt ily mértékben. Míg a zenei oktatásban egy pedagógus egyszerre csak egy tanulóval foglalkozik, addig a táncoktatás során több gyerekkel. Egyre nő a művészeti iskolák száma, ez részben minőségromlással is járhat, de iskolák közötti verseny is fellép. Az alapfokú művészeti iskolákba a szülő íratja be a gyereket és nem a gyerek választ, ezáltal sokan kényszernek érzik a táncórákat, főképp a kiegészítő, készség és képességfejlesztő tantárgyakat. Kis településeken is létrehoztak ilyen iskolákat, vagy pedig nagyobb művészeti iskola helyezett ki tagozatot. Ezekben az intézményekben komoly szakmai garanciára lenne szükség a színvonalas oktatás érdekében. Napjainkban ugyanis léteznek alapítványi, magán illetve egyházi művészetoktatási intézmények. Nincs elég képzett pedagógus, mégis sok az állástalan tanár? Ennek okai: ¾ az országos mobilitás hiánya,

¾

Budapest központúság jellemző.

1999-tól a zenei oktatás mellett egyre több társművészeti szak jelent meg az oktatásban. Így került be a rendszerbe a táncművészet. 6-22 éves korig lehet állami finanszírozással tanulni, de utána is részese maradhat a rendszernek, ha tandíjat fizet. Az első két év előképző évfolyam, ezután 6 év alapfok, majd 4 év továbbképző évfolyam következik. Ez személyre szabott korához igazodó oktatást nyújt. Az alapfokú művészeti iskolák biztosítják a gyerekek kultúrához és művészeti élethez való jogát. Az iskola tanulónként meghatározott normatívát kap, ez pedig kiszámíthatóságot, tervezhetőséget jelent. 2008-ban minősítés és ellenőrzés volt az iskolákban. Ha kiválóra minősített, akkor 100%-os normatívát kap, ha csak megfelelt 50 %-ot kap, ha nem minősíthető, akkor szakkörként működhet tovább. Nagy érvágás az iskolák és legfőképp a szülők számára, hogy hiába jár a gyerek több iskolába más tanszakra is ( pl.: táncol és zenét is tanul), csak az egyik intézmény veheti fel a normatívát, a másik tanszakot a szülőknek kell finanszírozni, nem kevés tandíj alapján. Ezáltal nagyon sok gyereknek és szülőnek választani kellett, hogy melyik művészeti oktatásban vegyen részt a gyerek. Az alapfokú művészetoktatás feladata Ne profi előadóművészeket neveljen, hanem hogy a növendékek megfelelő esztétikai ismereteket szerezzenek, megszeressék, megismerjék a művészetet, a zenét, a táncot, a képzőművészetet és minél nyitottabbá váljanak ezek iránt. A lényeg emberformáló oktatás, az hogy minél érzékenyebb, minél kulturáltabb fiatalokat neveljünk, akik egyben a jövő igényes és érdeklődő közönségének bázisát is megalapozzák. A rendszerben jelenleg 250000 gyerek tanul, kb.650 iskolában. Óriási szűrőt jelent a középfokú oktatás,60-70 intézményével. A felsőoktatásba pedig csak a legjobbak jutnak tovább, csupán néhány száz tanuló végez művésztanári és művész diplomával. Az alapfokú és középfokú iskolák számának növekedése konkurenciát hoz létre, mely jó és rossz hatással is lehet az oktatásra. Jó hatás, hogy a versenyszellem miatt állandó megújulásra van szükség, lépést kell tartani a konkurens iskolákkal, de a rossz hatása, hogy a tehetségek elaprózódnak, nem mindig a legmegfelelőbb szakember irányítása alá kerülnek.

3.2 Középfokú művészetoktatás A táncművészeti szakképzés nem tekinthet vissza olyan hosszú, évszámokban mérhető múltra, tradíciókra, mint a társművészeti ágazatok.

1950-től 1974-ig csak az Állami Balett Intézet (a mai Magyar Táncművészeti Főiskola) tekinthette feladatának a magas színvonalú, hivatásos táncművészképzést. 1974-ben - felismerve a táncos képzés hiányosságait, a színházi és modern táncos képzés megoldatlanságát —, megalakult az első táncművészeti tagozat a pécsi Művészeti Szakközépiskola keretein belül. Nem véletlen, hogy Pécsett, hiszen itt működött az Eck Imre által megalapított és vezetett nagy sikerű Pécsi Balett Együttes. Nagy alkotó egyéniségek, művészeti műhelyek közelében szinte törvényszerű az iskolák megalakulása. A Pécsi Művészeti Szakközépiskolában történő szakmai oktatás nagy hangsúlyt fektet a klasszikus balett-technika elsajátítása mellett a modern tánctechnikák ismeretére, a képzés sokoldalúságára és színességére. A megalakuló tagozatok sorában a szegedi Tömörkény István Gimnázium Művészeti Szakközépiskola Táncművészeti Tagozata következett, melynek célja volt, hogy a zenés darabokat, operákat, operetteket, musical-eket játszó színházak táncos feladatait szakképzett, professzionista táncosokból álló tánckarok lássák el. Az 1991-ben alakult TALENTUM Nemzetközi Tánc- és Zeneművészeti Szakiskola is hasonló célokat jelölt meg, azzal a különbséggel, hogy szakmai programjukban magas színvonalú néptáncos képzés is szerepelt. A miskolci Szemere Bertalan Szakképző és Művészeti Középiskola Táncművészeti Tagozata 1998-ban indította el színházi táncos és néptáncos képzését. 2005-ben már a modern-kortárstánc tagozat is beindult. Mai nevén: Szemere Bertalan Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium, fontosnak tartja a klasszikus balett oktatása mellett a modern technikák ismertetését is. Az iskolában 4+1 éves párhuzamos képzés folyik mindhárom tagozaton. A tanulók negyedik év végén érettségi vizsgát tesznek, majd az ötödik évben csak szakmai tantárgyaik vannak. Év végén szakmai vizsgával zárják középiskolai tanulmányaikat. Markó Iván, a Győri Balett Együttes megalapítója és koreográfusa 1981ben általános iskolai keretek között kezdte el a klasszikus balett oktatását, majd 1988-ban megalakította a Győri Balett Kísérleti Tánc- és Vizuális Művészeti Szakközépiskoláját. 1989-től a középiskola képzőművészeti tagozattal bővülve a Győri Balett Művészeti Szakközépiskolája nevet viselte. 2000-ben létrehozták a két iskola jogutódát, a mai Győri Tánc- és Képzőművészeti Iskolát. Az iskola 12 éves táncművészeti felkészítést nyújt, hosszabb tanulmányi időt biztosítva a klasszikus balett-technika elsajátításához, a modern tánctechnikák megismeréséhez. 1990 óta működik az Angelus Iván által alapított és vezetett Budapest Tánciskola, a kortárs táncművész-képzés feladatát vállalva. 1998-tól a táncművészeti szakképzés formájába bekapcsolódva Budapest Táncművészeti Szakközépiskola néven folytatja munkáját. A néptánc műfajban a képzés erős tradíciókra, a virulens néptánc mozgalomra támaszkodva folyamatosan működhetett. A nagy múlttal rendelkező néptáncegyüttesek utánpótlás nevelése a szakképzés meghatározott formájában folytatódott tovább.

1993-ra datálódik a néptánc szakképzés indításának időpontja a Károlyi István Gyermekközpont Népművészeti Szakközépés Szakiskolában.1998-ban a nyíregyházi Művészeti Szakközépiskola is bekapcsolódott a táncművészeti szakképzés feladatába, néptánc tagozatának elindításával. A THÉBA Művészeti Szakközépiskola 1998-ban indította el színházi táncos képzését, amely - eltérően az eddig felsorolt iskoláktól – érettségit: követő kiegészítő szakképzés formájában működik. A helyi tanterv figyelembe veszi a növendékek előképzettségét, táncszakmai tapasztalatát. A szakmai oktatás jellegzetessége, hogy a növendékek fakultatív tantárgyai között szerepel ének, pantomim, smink, fotó foglalkozás is. A fentiek alapján jól látható, hogy a táncművészeti szakképzés teljesen „lefedi" a táncművészeti területek elvárásait, teljesíti az addig megoldatlan képzési hiányosságokat. Bátran megállapíthatjuk, hogy jelenleg nincs képzési hiányterület. A képzés életszerűségét az elhelyezkedési statisztikák igazolják, a táncos szakképzés befejezett, a táncos munkakör betöltéséhez nem szükségesek további tanulmányok. Az immár 36 éve működő táncművészeti szakképzés folyamatos fejlődését a táncművészet: dinamikus és állandó változása indukálja. Magas művészi szinten működő együtteseknek egyetemes műveltséggel, magas színvonalú tánctechnikával és előadó művészeti képességgel rendelkező táncosokra van szüksége, a meghatározott műfaji területeken belül. A sokszínű táncművészeti képzés a magyar közoktatás rendszerében elismert művészeti képzés, amely a nemzetközi szakmai elvárásoknak is hitelesen meg tud felelni.

3.3 A táncművészeti képzés célja A művészeti szakképzés magas színvonalú biztosítása, az elméleti és gyakorlati ismeretek megfelelő szintű elsajátíttatása, a személyiségfejlesztés feladatának megoldása amelyek eredményeként az iskola önállóan gondolkodó és cselekvő, önművelésre képes, együttműködő, felelősségvállaló, változásra és változtatásra, döntésre képes egyéneket formál. A táncművészeti oktatás fontos szerepet tölt be a személyiségfejlesztésben, tehetséggondozásban, hagyományőrzésben, nemzeti öntudat, nemzeti identitástudat kialakításában. A táncművészeti nevelés: minden embernek joga van a tanuláshoz: ¾ ¾ ¾ ¾ ¾

a gyermeki cselekvést, önkifejezést helyezi előtérbe, életre nevelés, elősegíti az élet értékeinek, szépségeinek felfedezését, a hétköznapok fölé emeli az embert, feleletet keres az élet nagy kérdéseire.

Az iskola lehetőséget biztosít arra, hogy mindenki egyéni képességeit és tehetségét kifejleszthesse, alkotó módon felhasználhassa és alkalmazhassa. A tanulmányi idő alatt a növendékekben a művészetek iránti érdeklődés, vonzalom elmélyül, lehetővé válik számukra a különböző művészeti területek megismerése, a hazai és nemzetközi művészeti és kulturális értékekben való eligazodás, a művészi értékek befogadása, élményszerű átélése és továbbadása. A táncművészeti szakképzésben oktató pedagógusok fontos feladatuknak érzik a mesterségbeli tudás átadását, az alkotás iránti vágy felkeltését, a kreativitás kibontakoztatását, a képességek fejlesztését. Eredményesen készítik fel a tanulókat a továbbtanulásra, vagy a munkába állásra. Az oktatás során fontos szerepet kap a mester és tanítványaik közötti dialógus, mely az alkotó ember felelősségére helyezi a hangsúlyt, mert az alkotó, kreatív ember hozza létre az értékeket. Iskolát csak úgy érdemes csinálni, ha abban a növendék felnőhet, kifejlődhet, felépítheti önmagát, ha az iskola biztosítja az alkotó szellemiségű munkát növendéknek, tanárnak egyaránt. A középfokú professzionális művészeti képzés nagy jelentőségű a művészeti pályára készülők életében, mert a táncművészeti képzésbe kerülő növendékek életkorára jellemző a nagyfokú nyitottság, a fogékonyság, a befogadás képessége, ugyanakkor az eredetiség, a kifejezés alkotás iránti vágy. Ez a mester és tanítvány közös munkájának, dialógusának alapja. Tehetséggondozás és nevelés a táncművészeti oktatásban: egészséges életmódra nevelés, emberi jellem fejlesztése (érzelmi és művészeti nevelés). A művészeti nevelés megalapozza a tanuló esztétikai szemléletét, kommunikációs képességét, értékes alkotások iránti igényét. A nevelés feladata: hogy irányítsa és szervezze a személyiségfejlődés folyamatát. A pedagógus egyik legfontosabb feladatai közé tartozik a tehetséggondozás. Ennek helyszíne: a tanítási óra. A tehetséggondozás területei: ¾ differenciált foglalkozás, ¾ szakköri tevékenység, ¾ versenyekre való felkészítés. A tehetség növendék rendkívüli képességekkel, kreativitással, motivációval rendelkezik. Állandó visszajelzésre van szüksége a munkája során: pl.: bátorítás, bíztatás. Az iskola feladata a tehetséggondozásban: ¾ a felfedezés, ¾ a fejlesztés, ¾ az esélyegyenlőség, ¾ és a megfelelő képesítéssel rendelkező pedagógus biztosítása. A tehetség felismerése szülő és pedagógus feladat. A tehetségkutatás és tehetséggondozás társadalmi szükséglet: ¾ táncbemutatókra felkészítés, koreografálás,

¾ ¾

befolyásoló tényezők: család iskola, kortársak, lehetőségek, időben felismerni, külön órákon foglalkozni a tehetséges diákokkal,

Célok: ¾ művészetet ismerő, szerető, értő és művelő gyerekek nevelése, ¾ legtehetségesebbek szakirányú pályára való felkészítése. ¾ Olyan művészeti élményeket nyújtani a tanulóknak, amelyek képesek személyiségformáló hatást gyakorolni rájuk. ¾ Elősegíteni, hogy többféle részterületen képessé váljanak a művészetek nyelvén kódolt üzenet befogadására, és örömet találjanak ebben. ¾ Elősegíteni és ösztönözni, hogy a művészetek eszköztárára építve, a tanulók minél többféle módon ki tudják fejezni saját érzéseiket, gondolataikat. ¾ Hozzájárulni ahhoz, hogy a művészetek formanyelvére épülő befogadás és alkotás folyamatában növekedjen kreativitásuk, fejlődjön önismeretük, épüljön identitásuk és gyarapodjanak társas készségeik. ¾ Megalapozni bennük az alkotó életet értéknek tekintő világszemléletet. Lényeg: „emberformáló” oktatás: minél érzékenyebb, kulturáltabb fiatalokat neveljünk, akik egyben a jövő igényes és érdeklődő közönségének bázisát is alkotják akár ha a táncos pályán helyezkednek el, akár ha a szakiskola elvégzése után tovább tanulnak, esetleg pedagógus pályán képzik tovább magukat. Iskolaválasztás és felvételi eljárás Az alapfokú művészeti iskolát nem a gyerek választja, hanem a szülő íratja be az intézménybe. Vagy a szülői önmegvalósítás vagy a körzeti iskola függvényében. Felvételi eljárás szakirányonként van, de elsőbbséget élveznek a körzetbe tartozó gyerekek. A középfokú művészeti iskolákba már nem csak a városban élők, hanem környező településekből is jelentkeznek gyerek. Előfordul, hogy az ország másik régiójába jelentkezik a minél magasabb színvonalú, nevesebb oktatás érdekében. Így például régiónkból is jelentkeznek a nagyobb múlttal rendelkező pécsi, vagy győri művészeti középiskolába, de egyre többen választják iskolánkat, a Szemere Bertalan Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégiumot. Sokszor azonban eljönnek felvételizni a gyerekek, de mégsem jönnek a mi iskolánkba, (pedig megfeleltek a felvételin), mert a jövőbe tekintve látják a szülők, hogy bizony nincs megbecsülve a táncos szakma, ebből a fizetésből nem fognak tudni megélni. A felvételi eljárás szakirányonként van, de van egy alap követelmény, aminek mindenkinek meg kell felelnie: ¾ alkati és fizikai adottságok vizsgálata,

¾

képességfelmérés: mozgással készségek felmérése.

összefüggő

képességek

és

A szakmai felvételi mellett a központi írásbeli felvételi eredmények és az általános iskolai eredmények is befolyásolják a felvétel sikerességét. Figyelembe kell venni a tanulmányi átlagot, mert mint minden művészeti ágban, így a táncművészetben is fontos hogy a leendő táncos milyen általános ismeretekkel rendelkezik. Befolyásolja a művészi pályáját, alkotói munkásságát. Súlyos probléma: ¾ Egyrészt az iskolánkba jelentkező gyerekek gyengébb képességekkel rendelkeznek, mert a jobb tanulók gimnáziumban tanulnak tovább, ¾ másrészt a már képzésben lévő gyerekek nagyon elhanyagolják a közismereti tanulmányokat. A sok szakmai óra mellett kevesebb idejük jut a tanulásra, pedig a középiskolai követelményeknek még így is meg lehet felelni. (Heti 17-19 óra szakmai óra és 23-21 közismereti óra összesen heti 40 órás leterheltség.) Napjainkban egyre kisebb szülői elvárásoknak kell megfelelni a gyerekeknek mind szakmai, mind közismereti szempontból, ezáltal nem a képességeiknek megfelelő szintet nyújtják. Elhanyagolják tanulmányaikat. Szabad idejüket pedig vagy az utcán és a plázákban, vagy a számítógép előtt töltik. Pedig egy táncosnak mindig szem előtt kell tartania, hogy ez egy rövid pálya, hiszen a testünket oly mértékben elhasználjuk, hogy már 45-50 évesen már kiöregszünk a színpadról, szakmai nyugdíjba megyünk. Ekkor már nehéz új életet kezdeni, ha nem képezte magát időben a táncos vagy tanárrá, vagy más szakirányba. Azért is fontos egy táncosnak a tovább tanulás, mert bármikor szerezhet egy oly mértékű sérülést, hogy az orvosok eltiltják a pályától és ha erre nem volt felkészülve nehezen fog tudni új munkát találni. Egy táncos növendék életében fontos szerepet kéne betölteni a színházlátogatásoknak. Elengedhetetlen hogy ismerje a balett darabokat, a musical-eket, operetteket, operákat és a prózai darabokat is, mivel egy színházi táncosnak minden stílusnak meg kell felelnie. Háttérbe van szorítva a színészmesterség órájuk, pedig egyre gyakrabban szerepelnek táncosok prózai darabokban is kisebb szerepekben. Fontos megemlíteni, hogy minden iskola küszködik a beiskolázásnál a gyereklétszámmal. Már a középiskolák is érzik a csökkenő gyereklétszámot. Nemrég még 5-6-szorosa volt a túljelentkezés táncképzésre, ez napjainkban már csak 3- szoros. Ezáltal már olyan képességgel is be lehet kerülni művészeti képzésbe, amivel néhány évvel ezelőtt még nem. Ez a probléma nem csak a vidéki középiskolákat sújtja, hanem sajnos a Magyar Táncművészeti Főiskolát is. Ha már oda is be lehet kerülni közepes képességgel, akkor milyen táncművészek lesznek azokból a növendékekből? Lehet, ha nem kéne minden áron feltölteni a létszámot, akkor megőrizhetné az iskola a szakmai nívóját?

Szakmai vizsga értékelési problémái: A táncképzésben résztvevő osztályok minden félévkor és év végén szakmai termi vizsgán mutatják be tudásukat. A vizsgán szakmai vizsgabizottság értékeli munkájukat az öt érdemjegy egyikével. Pontosabban csak 2-5 terjedő osztályzatot alkalmazhatunk, mert ha a tanuló egyes érdemjegyet kap év végén, nem ismételhet osztályt, más szakon kell folytatnia tanulmányait. Ha bizonyos létszám, 12 fő alá csökken az osztály, nem finanszírozza a fenntartó, így megszűnhet az évfolyam. Súlyos probléma, hogy nagyon szubjektív az értékelési mód. Míg a legtöbb sportágban méterekben mérhető a versenyzők közti különbség, addig a táncművészetben nem. Nehéz összehasonlítani a gyerekek tudását más művészeti középiskolai tanulókéval, pedig az iskola elvégzése után a színházi próbatáncon közösen vesznek részt. Iskolán belül is más elvárásoknak tudnak megfelelni a különböző osztályok, így azonos osztályzatok közt hatalmas különbség adódik. Az érdemjegy önmagában nem tükrözi a valós tudást és hiányosságokat, ezért van szükség a szóbeli értékelésre is. Ez fontos a mindennapokban is, nem csak a vizsgák értékelésénél. Ezzel a móddal sokkal reálisabban, pontosabban tudjuk értékelni a tanuló munkáját. Jobban tudjuk differenciálni őket. Ez motiválja őket, egészséges versengés alakul ki a tanulók közt. Szereplési lehetőségek és annak hiánya Az iskolai évek alatt a diákok ritkán, de szerepelnek a színházi produkciókban, városi rendezvényeken, vagy bálok megnyitóin. A végzősök színpadi záróvizsgáját a Miskolci Nemzeti Színház nagyszínpadán szoktuk tartani. Ez remek bemutatkozási lehetőség a meghívott szakmai bizottság előtt, ezért ezekre a vizsgákra egyre több színházi balettmestert és együttes vezetőt kellene meghívni, ezzel is tudnánk segíteni a végzősök elhelyezkedési problémáit. A tanuló évek alatt azonban sokkal több lehetőséget kellene kapni a gyerekeknek a színpadi fellépésre, hogy hozzászokjanak a színházi élethez és a színpadi munkához. Nagyobb rutin megszerzésével könnyebben meg tudnák állni a helyüket táncosként. Elhelyezkedési lehetőségek A középiskola elvégzése után a táncosok nem csak a helyi színházakhoz, hanem az ország más városainak színházaiba is el tudnak szerződni, de napjainkban már a külföldi együttesekhez is be tudnak kerülni, vagy esetleg külföldi tánciskolákban képezhetik tovább magukat. Sokan nem maradnak a pályán, mert szinte lehetetlen megélni a táncos fizetésből.(Minimálbér) Azonban a tehetségesebb táncosok tovább tudnak tanulni a Magyar Táncművészeti Főiskolán, akár a táncművész szakon, akár a pedagógus szakon, vagy pedig sok növendék bekerül a Budapest Kortárstánc Főiskolára is. Mindkét iskola világszerte elismert, az itt

végzetteket szívesen fogadják a neves külföldi együttesek is. A magyar táncművészetnek és a táncos képzésnek jó híre van külföldön. Táncművészeti képzés küldetése A táncművészeti képzés legfontosabb célja, szakmai feladata, hogy olyan sokoldalúan képzett táncművészeket, táncpedagógusokat, koreográfusokat és elméleti szakembereket képezzen, akik az egyetemes és a nemzeti kultúra, ezen belül elsősorban a táncművészet értékeinek birtokában, magas fokú mesterségbeli tudásuk alapján alkalmasak a hazai és a nemzetközi táncéletben az előadóművészi, oktató és alkotó tevékenységre. A táncművészet valamennyi művészeti irányzattal harmonikusan együttműködik, képes az elmúlt századok technikai vívmányait sikeresen alkalmazni, elért eredményeit beépíteni a táncelőadásokba, azaz készen áll a megújulásra, folyamatosan fejlődik.

Modern tánc technikák fontossága a mai oktatásban A mai közép- és felsőfokú művészetoktatásba nagyon fontos szerepet kap a modern tánctechnikák oktatása, mert meg kell felelni a kor elvárásainak. Az iskolákban oktatott Graham, Limon és Jazz technikák pontosan kidolgozott metodika alapján vannak jelen a mai oktatási rendszerben. Ezek elsajátítása nélkülözhetetlen ahhoz, hogy profi táncosokat neveljünk. Ezek a technikák ma már ugyan olyan kötött, rögzített formában vannak jelen, már klasszikusnak számítanak a XXI. század modern technikái közt. Minden profi modern, kortárs együttes a mai napig vallja, hogy a klasszikus balett minden egyes stílus alapja, csak jó balett előképzettségű táncos képes profi szinten előadni a modern koreográfiákat. Napjainkban már nincs is csak klasszikus balett társulat, még a Magyar Állami Operaházban is nagy számmal vannak jelen a modern koreográfiák. Ezért is fontos az oktatás során megismertetni a növendékeket a tradicionális modern technikákkal. Kihalni nem fog a klasszikus balett a közoktatásból, csak teret kell hagyni az új technikáknak is. A táncművészet műfajai ma már világszerte összeérnek, egyre gyakoribb köztük az átjárás. A vezető nyugati balett-társulatok mindegyikének repertoárján szerepelnek kortárs művek is. Iskoláikban tananyag a kortárs tánc. Szinte nincs már próbatánc, ahol egy klasszikus balett tréning elég lenne a társulatba kerüléshez, gyakran az improvizáció dönti el a bejutást. Viszont a kortárs táncegyüttesek is megkövetelik a felvételnél a klasszikus balett alapjainak ismeretét. A szakma legmagasabb szintjein már nincs külön balett-táncos és „kortárs táncos”, hanem „táncos” van. Mégpedig „all-round” képességekkel, ami körülbelül annyit jelent, hogy minden irányban nyitott szellemű, kiművelt testű és egyéniségét vállaló személyiségről beszélünk. Még konkrétabban: a mai táncostól klasszikus alaptudást, a modern és kortárs tánctechnikákban való

jártasságot, improvizatív-kreatív képességeket és egyéni színt várnak el.

3.4 Felsőfokú művészetoktatás Napjainkban Magyarországon a felsőoktatásban két jentős intézményt kell megemlíteni: Budapest Kortárstánc Főiskola: Mint neve is jelzi, ez az iskola a kortárstánc képzésre szakosodott. Időtartama: három év (BA) + két év (MA) Táncművész szak, kortárstánc szakirány, BA Tánctanár szak, kortárstánc szakirány, MA Magyar Táncművészeti Főiskola (alapítva 1950-ben): A hazai metodikai módszert szem előtt tartva, a világ számos országából összegyűjtött tananyaggal és személyes tapasztalattal kiegészített oktatási rendszer szerint képzett művészeink, alkotóink és pedagógusaink Európa, és a nagyvilág számtalan együttesében és iskolájában bizonyítják folyamatosan, hogy a magyar táncművészképzés magas szinten képes megfelelni a legigényesebb elvárásoknak is. Célunk, hogy az oktatás kiválósága révén a hazai és nemzetközi táncéletben elért irányadó pozíciónk a jövőben is fennmaradjon, tovább erősödjön. Képzési kínálatuk folyamatos megújításával, az alapképzési szakok mellett a mesterszakok beindításával valamint pedagógus-, és szakirányú továbbképzéseik által hallgatóiknak korszerű tudást, piacképes diplomát kívánnak nyújtani. Stratégiai célok között szerepel: a tánctudomány művelése terén alkotó szellemi-kutató műhely létrehozása, a tánctudományok akadémiai elismerésének kivívása, doktori iskola alapítása és mindezeken keresztül az egyetemi rang elérése. Ennek eléréséhez kiválóan felkészült, sok esetben több évtizedes tapasztalattal rendelkező mesterek, elméleti szakemberek és oktatók nyújtanak segítséget. A Táncművészképző Intézetben folyó képzés elsődleges célja mindhárom szakirányon (klasszikus balett, néptánc és modern tánc) sokoldalúan és a korszerű szakmai elvárásoknak megfelelően képzett táncművészek nevelése, akik pályafutásuk során a különböző együttesek és alkotók elvárásainak színvonalas szakmai és művészi teljesítménnyel képesek megfelelni Klasszikus Balett és Moderntánc Tanszék A Klasszikus Balett és Moderntánc Tanszék legfontosabb célja, szakmai feladata, hogy olyan sokoldalúan képzett táncművészeket képezzen, akik a táncművészet értékeinek birtokában, magas fokú mesterségbeli tudásuk

alapján alkalmasak a hazai és a nemzetközi táncéletben az előadóművészi tevékenységre. A Tanszék kiemelt feladatának tekinti a tehetséggondozást, a hallgatók hosszú távú, sérülésmentes művészi munkára történő felkészítését, a magas szintű technikai tudás és előadó képesség kialakítását. A tanszék a következő szakok szak-gazdája: ¾ balett művész főiskolai szak ¾ táncművész alapszak klasszikus balett szakirány ¾ táncművész alapszak moderntánc szakirány ¾ klasszikus balett művész mesterszak A tanszék által oktatott tantárgyak: Klasszikus balett, Klasszikus balett módszertan, Pas de deux, Repertoire, Spicc technika, Előkészítő gimnasztika, Karaktertánc, Képességfejlesztés, Színészi játék, Történelmi társastánc Moderntánc módszertan, Európai moderntánc, Graham technika, Improvizáció, Jazz tánc, Kontakt-technika, Kreatív gyermektáncok, Limon technika

Néptánc és Színházi Tánc Tanszék A Néptánc és Színházi Tánc Tanszék feladata valamennyi néptánc szakirányon is képzést nyújtó szak esetében a néptánc oktatás szakmai irányítása és felügyelete, a szakelméleti és szakgyakorlati tárgyak oktatásához szükséges személyi feltételek biztosítása, valamint az oktatás folyamatos tartalmi és minőségi fejlesztése a kutatótevékenység által. A Tanszék kifejezett célja a magyar néptánc alapjainak megismertetése mindazon hallgatókkal, akik más szakirányokon végzik tanulmányaikat. A tanszék a következő szakok szak-gazdája: ¾ néptánc-színházi tánc főiskolai szak ¾ táncművész alapszak néptánc szakirány ¾ táncművész alapszak színházi tánc szakirány ¾ néptáncművész mesterszak A tanszék által oktatott tantárgyak: Folklórismeret, Magyar Néptánc, Népi Gyermekjátékok, Néptánc alapismeretek, Néptánc Módszertan, Népzene, Repertoár, Ritmusgyakorlat, Táncgyakorlat, Táncjelírás, Viselettörténet Ezen túlmenően a további főiskolai szakok: Elméleti tanszék A tanszék a hallgatók elméleti pedagógusképzésben egyaránt.

képzéséért felelős a művész- és Feladata a hallgatók szakmai

műveltségének megalapozása, továbbá felkészítésük a zene- és táncművek, képzőművészeti alkotások értő befogadására és elemzésére, az önálló véleményalkotásra és tájékozódásra a művészetek világában. A tanszék tanárai a különböző művészetelméleti (tánc, zene, képzőművészet, irodalom, színház, film) ismeretek átadása mellett vallásés művelődéstörténeti kurzusokat is tartanak és kutatásmódszertani jártasságot nyújtanak a hallgatóknakA tanszék tanárai a főiskolai külföldi hallgatóknak nyújtott képzésén angol nyelven is oktatnak. A tanszék a következő szak szak-gazdája: Táncelméleti szakíró főiskolai szak A tanszék által oktatott tantárgyak: Díszlet- és jelmeztörténet, Drámatörténet, Egyetemes és magyar tánctörténet, Filmtörténet, Idegen Nyelvek (Angol, Német), Irodalomtörténet, Kutatásmódszertan, Mozgásbiológia, Művelődéstörténet, Művészettörténet, Színháztörténet, Táncműelemzés, Vallástörténet, Zeneelmélet, Zenetörténet Koreográfusképző tanszék A Tanszék célja olyan koreográfusok, alkotóművészek képzése, akik képesek eredeti és személyes hangvételű táncművészeti alkotások megtervezésére és gyakorlati megvalósítására, alkotói elképzeléseik személyes megértetésére és elfogadtatására, valamint az előadóművészekkel való kreatív együttműködésre. A tanszék a következő szakok szak-gazdája: ¾ koreográfus főiskolai szak ¾ koreográfus alapszak ¾ koreográfus mesterszak A tanszék által oktatott tantárgyak: A koreográfia művészete, elmélete, koreológia, műelemzés, a koroegráfia gyakorlata, koreográfiai alapismeretek, próbavezetési és koreográfiai ismeretek Koreográfus- és Táncpedagógus-képző Intézet A Magyar Táncművészeti Főiskola képzései A Magyar Táncművészeti Főiskola képzéseit a Táncművészképző Intézet és a Koreográfus- és Táncpedagógus-képző Intézet keretei között szervezi. A korábbi főiskolai oktatási szisztéma a bolognai folyamat hatására átalakult, és ma már többciklusú (BA/MA) képzés működik a táncművészeti felsőoktatásban is. Pedagógusképző Tanszék

A táncpedagógus képzés feladata, hogy a táncművészet oktatását önálló hivatásként választó hallgatóknak biztosítsa a szükséges, magas szintű ismeretek elsajátítását, egyéniségük szabad kifejlődését, a felelős értelmiségivé válás lehetőségét. A táncpedagógia legújabb ismeretei és gyakorlati változásai képzésünkben prioritást élveznek, így a változó világban a legfrissebb, legmodernebb tudásanyaggal oktatunk, kiváló pedagógusok és művészek közreműködésével. Tánctudományi Kutatóközpont A Kutatóközpont célja a főiskola elméleti kutatási feladatainak koordinálása, a tudományos diákköri munka szervezése és felügyelete, az alapkutatási feladatok elindítása a főiskola Tudományos Tanácsának irányelvei szerint és mindezeken keresztül a tánctudomány akadémiai elismertségének kivívása. Táncművészeti mesterszakok Klasszikus balett művész mesterszak Képzési cél: olyan komplex művészi megnyilatkozásra képes balett művészek képzése, akik tánctechnikai felkészültségüket megszerzett elméleti tudásukkal egységben tudják kezelni. A balett művészek a „testükben tárolt” koreográfiákból alkotnak szintézist, ami a művészi fejlődés alapját jelenti mind saját maguk számára, mind a bemutatandó művet megalkotó koreográfus számára. A kulturális élet intézményeiben szolgáló és kezdeményező szerepet tudnak betölteni, képviselve a táncművészet sajátos értékeit. Megfelelő felkészültséggel rendelkeznek tanulmányaik doktori képzés keretében történő folytatásához. Néptáncművész mesterszak Képzési cél: olyan komplex művészi megnyilatkozásra képes néptáncművészek képzése, akik tánctechnikai felkészültségüket megszerzett elméleti tudásukkal egységben tudják kezelni. A néptáncművészek a tánc mellett komoly énektudással, népzenei és néprajzi ismeretekkel is rendelkeznek. Együttesi tagként és szólóművészként a magyar és az egyetemes tánckultúrát szolgálják és terjesztik. Felkészültségük alapján alkalmasak tanulmányaik doktori képzés keretében történő folytatására. Tánctanár mesterszak Választható szakirányok: klasszikus balett, néptánc, moderntánc, kortárs tánc, divattánc, színházi tánc, társastánc, tánctörténet és elmélet. A képzés célja olyan tanárok felkészítése, akik képesek az iskolarendszerű és a nem iskolarendszerű egyéni és csoportos oktatásban megvalósuló alapfokú táncművészeti oktatásban, táncművészeti szakképzésben, a tánccsoportok területén a tánctanári feladatok ellátására. Ismerik a Nemzeti Alaptanterv szerinti művészetek műveltségi terület nevelési-

oktatási feladatait; képesek táncórák, iskolai tánccsoportok vezetésére, felnőttképzésben tánciskolai foglalkozások tartására; alkalmasak a pedagógiai és táncszakmai kutatások, tervezési és fejlesztési feladatok ellátására; képesek az oktatáshoz szükséges nyilvános előadások létrehozására. Egyetértünk középiskolai oktatóként Freund alábbi nézetével: „Azt vallom, hogy középiskolában nem az a fontos, hogy a diákoknak megtanítsák az egyetem tananyagot, hanem hogy érzelem gazdaggá, kiegyensúlyozottá, emberséges emberré neveljék őket. Ezt a tanulás és emlékezet mechanizmusait vizsgáló agykutatóként is hangsúlyozom. [...] Bármilyen külső ismeretanyagot ugyanis úgy tudunk tartósan megjegyezni, ha belső világunkból származó információkkal társítjuk azokat. Ez a belső világ érzelmi, motivációs információtartalmakat is jelent, meg az évezredes emberi hagyományokat, mint erkölcs, vallás. Ezekkel társulva tudnak a külső információk olyan agyi régiókba elraktározódni, amelyekből a kreativitás táplálkozik. Igazán kreatív emberek azok lesznek, akiknek gazdag az érzelemviláguk. Ennek gazdagítása pedig nagyjából a középiskolás kor végéig tart, és nagyon fontos része a művészeti nevelés. A fogékonyságot, a nyitottságot kell megszerezni a középiskolában, aztán az egyetemen jöhet a tudomány” (Freund 2001).

4. A modulrendszerű képzés (2009) 4.1 Az új moduláris szakképzési szerkezet Az „Új szakképzési szerkezet” a szakképzés tartalmának és szerkezetének – a magyar foglalkoztatási szerkezet elemzésén és a moduláris szakképzési rendszer újonnan kidolgozott programjainak a továbbfejlesztésén alapuló – megújítását foglalja magában. A Foglalkozások Egységes Osztályozási Rendszere (FEOR) jegyzékében szereplő foglalkozások munkakörelemzéseinek eredményét, kompetenciaprofiljait összevetette a jelenlegi Országos Képzési Jegyzékben (OKJ), a Szakiskolai Fejlesztési Programban szereplő, a Magyar Kereskedelmi és Iparkamarának átadott szakképesítések szakmai és vizsgakövetelményeivel (SZVK), a szakmacsoportos alapozás követelményeivel, továbbá a szakmai alapozás követelményeivel. A foglalkozások munkakörelemzése útján keletkező képzési modulok összehasonlító elemzése és egymás közötti kapcsolatainak rögzítése réven jöttek létre az OKJ új struktúrájának alapját jelentő modultérképek, amelyek az egyes modulok tartalmi összefüggéseit, viszonyait, szakképesítésekbe való beépülésüket tükrözik. Az egyes szakképesítéseket modulok (képzési modulok) meghatározott csoportjának teljesítésével lehet megszerezni. A (képzési) modul lineáris összetevőkként a programmodult, a szakmai követelménymodult és a vizsgakövetelmény modult foglalja magában. Folyamatszabályozásként a programmodul (Képzési Program/Központi Program) rögzíti a tanuló számára a munkakör, egy adott szakmai feladatcsoportjának sikeres végrehajtásához szükséges kompetenciák összességének elsajátítását lehetővé tevő tanulási - oktatási - képzési folyamatot. A modulhoz tartozó Szakmai Követelmények (szakmai követelmény-modul) kimeneti szabályozásként egy munkakör valamely feladatcsoportjára vonatkozó munkakörelemzés során megállapított kompetenciáknak (kompetenciaprofil) a munkába-lépéshez szükséges és elégséges szintjét, tartalmát, minőségét határozzák meg, a Szakmai Vizsgakövetelmények (szakmai vizsgakövetelmény-modul) pedig a vizsga ismérveit rögzítik. E dokumentumok alapvetően a tanuló tulajdonságaira, cselekvéseinek jellemzőire vonatkoznak. A program magában foglalja a szakképesítések ISCED szintek szerinti különválasztását, az alapszakmák, az iskolai rendszerű szakképesítések, a ráépülő, felnőttképzésben megszerezhető szakképesítések és a rész-

szakképesítések meghatározását. A modulok, a rész-szakképesítések és a szakképesítések rendszerének kifejlesztésével az OKJ-ben szereplő szakképesítések száma csökkent, ugyanakkor a "képesítések száma" fogalomként új, differenciált értelmezést kap. A szakképesítések számának csökkenése egy bizonyos korlátig előnyös, mert lehetővé teszi a szélesebb alapozást, és későbbre tolja a speciális, munkahelyhez kötött kompetenciák elsajátítását. A fejlesztés keretében kialakuló moduláris rendszer előnye, hogy ¾ kialakítható a szakképesítések új kapcsolatrendszere, ¾ elősegíthető a szakképesítések közötti átjárhatóság, ¾ lehetővé válik a gazdaságban bekövetkező változások gyors és rugalmas követése, ¾ megvalósítható a képzés és továbbképzés jobb egymásra épülése, ¾ az előzetes tudás mérése és a beszámíthatóság egységesebbé válik, ¾ kialakulhat egy egységesebb taneszköz-rendszer, ¾ a szakképesítések tartalma gyorsabban és gazdaságosabban korszerűsíthető. A szakmastruktúra moduláris rendszerű kialakítása az intézkedésen keresztül mind az ifjúsági, mind a felnőttképzésben lehetőséget teremt a szakképzésből történő többszöri ki- és belépésre, azaz az egyén tervezheti a pályáját és kiválaszthatja az elvégezni szükséges modulokat. A kialakítandó rendszer létrehozásával megszületik az alapja a korábban formális vagy nem formális úton elsajátított ismeretanyag beszámításának is, a fejlesztés során kidolgozandó beszámítás eljárás által az egész életen át tartó tanulás tervezhetőbbé válik. Néhány modul elsajátításával a képzésben résztvevő rész-szakképesítést is kaphat, az újbóli belépéskor ezek beszámításával és további modulok elsajátításával újabb, illetve magasabb szintű szakképesítéshez jut. A rész-szakképesítés rövidebb idő alatt megszerezhető, a munkaerőpiac által elismert olyan kompetenciákat igazol, amely lehetővé teszi egy adott, többnyire kevéssé összetett munkakör ellátását. A már teljesített modulok, megszerzett és bizonyíthatóan elsajátított kompetenciák elismerése segíti az egész életen át tartó tanulás keretében a tanulmányok folytatását mind az iskolai rendszerű, mind iskolarendszeren kívüli képzésben. A program keretein belül az újonnan kialakított OKJ-be sorolt szakképesítések moduljainak kidolgozására, majd bevezetésére került sor. Elkészültek a képzéshez szükséges dokumentumok (programmodulok, szakmai és vizsgakövetelmények stb.) 200 iskolai rendszerben is megszerezhető szakképesítésre, és a szakmai és vizsgakövetelmények további 200 iskolarendszeren kívüli képzésben megszerezhető szakképesítésre. A kidolgozott programmodulok az iskolarendszeren kívüli képzésekhez, valamint a távoktatáshoz is alapul szolgálnak. Valamennyi

kidolgozott dokumentumot az Oktatási Minisztérium hagyta jóvá és adja ki jogszabályként, illetve közleményként. A szakmai modernizációnak elengedhetetlen feltétele, hogy a szakképzéshez a fejlesztő szemlélet térnyerését, az annak központjába állított tanulói tevékenységeket, és az ezt irányító pedagógusmunkát egyaránt szolgáló megfelelő minőségű, korszerű taneszköz-rendszer álljon rendelkezésre. A költséghatékonyság, az intézményi infrastruktúra megkívánt fejlesztése is abba az irányba mutat, hogy ne a papíralapú és gyorsan avuló tankönyvek, segédletek és a frontális tanítás domináljanak a szakképzésben, hanem azok szerepét minél inkább átvegye az informatikai eszközökkel létrehozott és működtetett, naprakész és mindenki számára hozzáférhető, testre szabható taneszköz-rendszer. Egy teljes körű informatikai alapú eszközrendszer biztosítása a szakmai modernizációval egyidejűleg. A hagyományos tankönyveket nem váltják fel teljesen a digitalizált tankönyvek, a cél az, hogy a lehetőségek figyelembevételével a súlypont áttolódjon. A már meglévő, bevált tananyagok digitalizált változatai bekerülhetnek a rendszerbe. Természetesen a követelmények megújításával szükségessé vált új tananyagok fejlesztése is, amelyek már a korszerű, digitális eszközrendszerre épülnek, emellett alkalmasak papír alapon történő felhasználásra is. Az iskolai rendszerű szakképzésben nincs megfelelő visszacsatolás arra vonatkozóan, hogy a szakiskolákban a 9-10., a szakközépiskolákban a 912. évfolyamon folyó szakmai előkészítés mennyiben alapozza meg a szakképző évfolyamokon megszerzett szakképesítéseket. Ehhez az alapozó szakaszhoz rendelkezésre áll az OM által kiadott korszerű követelményrendszer, amelyek alapmoduloknak tekinthetők a szakképzés szempontjából, és megalapozhatják a felnőttképzés intézkedés központi programja alapján fejlesztett e-Learning tananyagok fejlesztését is. Ezekre az egységes követelményekre elkészül nemcsak a digitalizált tankönyvek, hanem a teljes, informatikai eszközökkel létrehozott és működtetett taneszközrendszer, amely biztosítja mind a pedagógusok, mind a tanulók számára a tananyag teljes körű feldolgozását és elsajátítását. A program teljessé válásához elengedhetetlen a megújult szakmaszerkezet és az új taneszközrendszer megismertetése, a módszerkultúra elterjesztése a tanárképzésben és a tanártovábbképzésben. A fejlesztés eredményeit felhasználva mind tanárképzési, mind tanártovábbképzési tematikák kidolgozására sor kerül és megtörténik azok beépítése a továbbképzésekbe, képzésekbe. A programot a Nemzeti Szakképzési Intézet (NSZI) konzorciumi keretek között, az Educatio Kht. és az Apertus KA bevonásával valósítja meg.

Mi a modul? ¾ ¾ ¾ ¾ ¾ ¾

Önálló tananyagegység, amely formailag egységes és tartalmilag meghatározott. A modulokból rugalmasan állíthatók össze a különbözőképzési programok. A modulok egy vagy több kompetenciát tartalmaznak. A modul magában foglalja a belépőszintet és az elérendő végcélt. A modul tartalmazza az oktatási, tanulási stratégiákat, módszereket, eszközöket, az értékelés módját és szempontjait. Minden modul egyelőre meghatározott szintre juttatja a tanulót.

4.2 Kompetencia alapú oktatás - Pedagógiai alapvetések és a napi praxis Fejlesztésünk középpontjában: a gyermek Általában a kompetenciáról A kompetencia latin eredetű szó, alkalmasságot, ügyességet fejez ki. „A kompetenciát úgy kell tekinteni, mint olyan általános képességet, amely a tudáson, a tapasztalaton, az értékeken és a diszpozíciókon alapszik, és amelyet egy adott személy tanulás során fejleszt ki magában.” (Coolahan) Alapvetően értelmi (kognitív) alapú tulajdonság, de fontos szerepet játszanak benne motivációs elemek, képességek, egyéb emocionális tényezők. Pedagógusi sztenderdek 1. A tantárgy ismerete 2. Az emberi fejlődés és tanulás ismerete 3. Az oktatás adaptálása az egyéni szükségletekhez 4. Többféle oktatási stratégia alkalmazása 5. Motivációs és tanulásszervezési készségek 6. Kommunikációs készségek 7. Tervezési készségek 8. A tanulás értékelése 9. Szakmai elkötelezettség és felelősség 10. Együttműködés A második sztenderd A tanár tisztában van a gyermekek fejlődésének és tanulásának sajátosságaival, képes olyan tanulási feltételeket teremteni, amelyek elősegítik a gyermekek intellektuális, szociális és személyes fejlődését. Tudás

1. A tanár tisztában van a tanulás mibenlétével – a tanulók hogyan konstruálják tudásukat, hogyan szerzik meg készségeiket és fejlesztik gondolkodásmódjukat – s azzal, hogy hogyan kell a tanítási stratégiákat alkalmazni a tanulók tanulásának segítése érdekében. 2. A tanár tisztában van azzal, hogy a tanulók fizikai, szociális, érzelmi, erkölcsi és értelmi fejlettsége hat a tanulásra, s tudja, hogyan vegye figyelembe ezeket a tényezőket, amikor pedagógiai döntéseket hoz. 3. A tanár tisztában van az elvárható fejlettséggel és az egyéni különbségek mértékével minden területen (fizikai, szociális, érzelmi, erkölcsi, értelmi), azonosítani tudja a tanulási felkészültség szintjeit, s azzal is tisztában van, hogy az egyes területeken elért fejlődés hogyan hat a más területeken nyújtott teljesítményre. Diszpozíciók 1. A tanár elismeri az egyéni különbségeket minden területen, megbecsüli minden egyes tanuló sajátos tehetségét, eltökélt a tanulók hozzáértésének és önértékelésének fejlesztése iránt. 2. A tanár kész a tanulók erősségeit a fejlődés alapjaiként, hibáikat a tanulás lehetőségeiként kezelni. Tevékenységek 1. A tanár tanítványai teljesítményét abból a szempontból értékeli, hogy olyan oktatási tevékenységet tervezhessen, amely megfelel a tanulók szükségleteinek, s elősegíti az áttérést a következő fejlődési szakaszra. 2. A tanár előmozdítja a tanulók reflektálását a korábbi ismeretekre, összekapcsolja az új tudást a már ismertekkel, lehetőségeket teremt az aktív részvételre, és arra ösztönzi őket, hogy ismerjék fel felelősségüket saját tanulási feladataik kijelölésében. 3. A tanár hozzáfér a tanulók gondolataihoz és tapasztalataihoz – amelyeket a tanítás alapjaiként fog fel – csoportos interakciók megfigyelésével és azokba bekapcsolódással, s a tanulók gondolkodását tükröző szóbeli és írásbeli megnyilatkozások kiváltásával. A kompetencia alapú oktatás célja A kompetencia alapú oktatás célja az, hogy a gyermekek a mindennapi életben hasznosítható tudással rendelkezzenek – nem lemondva az ismeretek elsajátításáról, vagyis „ismeretekbe ágyazott képességfejlesztés” megvalósítására törekszik. „Kompetencia alapú fejlesztésen a készségek, képességek fejlesztését, az alkalmazásképes tudást középpontba helyező oktatást értjük.” (suliNova) Kompetencia alapú oktatás

A kulcskompetenciák azok a kompetenciák, amelyekre minden egyénnek szüksége van személyes boldogulásához és fejlődéséhez, az aktív állampolgári léthez, a társadalmi beilleszkedéshez és a munkához. ¾ anyanyelvi kommunikáció, ¾ idegen nyelvű kommunikáció, ¾ IKT (információs és kommunikációs technológia), ¾ számolás, matematikai, természettudományos és technikai kompetenciák, ¾ vállalkozói készségek, ¾ személyközi és állampolgári kompetenciák, ¾ tanulási kompetencia, ¾ általános kultúra. Kulcskompetenciák Nat 2007 ¾ Anyanyelvi kommunikáció ¾ Idegen nyelvi kommunikáció ¾ Matematikai kompetencia ¾ Természettudományos kompetencia ¾ Digitális kompetencia ¾ A hatékony, önálló tanulás ¾ Szociális és állampolgári kompetencia ¾ Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia ¾ Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség Kiemelt fejlesztési feladatok, Nat 2007 ¾ Énkép, önismeret ¾ Hon- és népismeret ¾ Európai azonosságtudat - egyetemes kultúra ¾ Aktív állampolgárságra, demokráciára nevelés ¾ Gazdasági nevelés ¾ Környezettudatosságra nevelés ¾ A tanulás tanítása ¾ Testi és lelki egészség ¾ Felkészülés a felnőttlét szerepeire Képességek fejlődése

A: átlagos, közepes tempó és szint B: csodagyerek, de nem lesz csodafelnőtt E: ua végső szint, mint B, de később gyorsul fel a fejlődése C: kezdetben gyorsabb, de alacsonyabb szinten megáll D: későn érő, sokáig lemaradó, de végül élre kerül F: kiemelkedő tehetség és később is beváltja a hozzá fűzött reményeket (pl. mert időben felismerték a tehetségét) Szervezési módok/munkaformák ¾ frontális munka ¾ csoportmunka ¾ páros munka ¾ tanulópárban folyó munka ¾ részben egyénre szabott munka ¾ teljesen egyénre szabott munka ¾ rétegmunka Miből áll a kompetencia alapú képzés? ¾ A SCID tananyagfejlesztés alapja a kompetencia alapú képzési módszer (CBE)ill. a teljesítmény alapú képzés(PBE). ¾ Pontosan meghatározottak és egyértelműen megfogalmazottak a célok, a kompetenciák. ¾ A képzés kimenetszabályzott. ¾ Ismertek az elvárások, amellyel a tanulói teljesítményt értékelik. ¾ Individualizált módon ad lehetőséget minden tanulónak mindegyik kompetencia elsajátítására. ¾ Épít a tanulók aktivitására, motiváltságára és az önálló ismeretszerzésre. ¾ A tanár tanulásmenedzserré és forrásszeméllyé válik.

¾ ¾ ¾ ¾ ¾ ¾ ¾ ¾

A teljesítmény mérése figyelembe veszi a tanulóismereteit és attitűdjét. A képzés nagy súlyt helyez a szakmai gyakorlatokra. A képzési program gondosan előre tervezett és szisztematikus. A képzés során a tanulók saját ütemük szerint haladhatnak. A képzés alatt mindvégig érvényesül a gyakori visszajelzés (feedback). Az elméleti ismeretekből annyit szükséges elsajátítani, amennyi a kompetenciák elsajátításához szükséges. Az oktatás moduláris A kompetenciákból teljesítményszint-mérővizsgát tesznek.

Legkomolyabb nehézségek ¾ A minőségi hiányosság, nem minden tanár tudása és készségei elégítik ki az iskola igényeit. ¾ Elégtelen kapcsolat a tanárképzés, valamint a tanárok szakmai továbbképzése és az iskolák igénye között. ¾ Nehezen tarthatók meg a pedagógus pályán a különösen keresett tárgyakat tanító tanárokat. ¾ Nehézséget jelent a tanári pályáról kialakult közfelfogás és társadalmi megítélés is; sok tanár érzi úgy, hogy munkájukat nem értékelik kellőképpen. ¾ Közismert probléma a tanári szakma összetételének jelenlegi tendenciája, pl. a „nagy formátumú” tanáregyéniségek, illetve a férfi tanárok számának csökkenése. ¾ Gondot okoz, a tanárok egyenlőtlen megoszlása az iskolák között, valamint, hogy az „elmaradott térségeknek” jut-e az igényeknek megfelelő, jó tanár.

OKTATÁSI MÓDSZEREK ÁTTEKINTÉSE

oktatási módszerek

elbeszélés

megbeszélés

előadás, magyarázat

vita

szemléltetés

tanulói referátum

projekt módszer

kooperatív oktatás módszerei

bemutatás

HAGYOMÁNYOS ÉS KOMPETENCIA ALAPÚ KÉPZÉS

Hagyományos programok jellemzői

Kompetenciára alapozott programok jellemzői

A képzés időre alapozott

A képzés teljesítményre alapozott

A csoportos haladást teszi lehetővé

Egyéni haladást tesz lehetővé

A csoportigények érvényesülnek

Az egyéni igények érvényesülnek

Az oktatás tanár és tanításközpontú

Az oktatás tanulóközpontú

Késleltetett tanulói visszajelzés

A tanulói visszajelzés azonnali

Előadás és demonstráció jellemzi

A tanár segítőként van jelen

A célkitűzések általánosak

Specifikusak a célkitűzések

Az értékelés általános szempontok alapján, ill. záróvizsgákkal történik

Az értékelés kompetenciák mérésével a teljesítmény alapján történik

5. Az értékelés problémái A szakemberek egyetértenek abban, hogy a vizuális művészeti nevelés döntő részét a műtermi munka, más szóval a gyakorlati munka képezi, ez így van a művészeti szakképzés esetében is. A másik nagy feladatkör az elméleti művészeti tantárgyak, mint például a művészettörténet. A művészeti szakképzés esetében pedig számos más a szaknak megfelelő, szakmai elméleti tantárgyak sora. Az elméleti tantárgyak értékelése kevésbé problematikus, hiszen tantárgyi tervekkel, feladatlapokkal ezek jól mérhetők. A korszerű tankönyvek munkafüzet formában is segítik az elméleti tantárgyak elsajátítását. Teljesen más a helyzet a rajz, festészet, mintázás stb. megítélésével! A rajzórának az általános iskolától kezdve a művészeti szakképzésig kényes pontja az értékelés! A rajzórai teljesítmények minősítése, értékelése során kerül leginkább előtérbe a tanár szubjektív véleménye. Ha nincsenek jól megfogalmazott kritériumok (pl. szakmai követelmények!), a tanár személyes ízlése, elképzelése, felkészültsége határozza meg, hogy mi az etalon! A teljes mértékben szubjektív tanári értékelés súlyos következményekkel jár. Egyrészt, mert a tanulóban kialakulhat önmaguk tartós alul- vagy felülértékelése, másrészt a tantárgyra nézve is komoly presztízsveszteséggel járhat az objektív értékelés hiánya. Ennek elkerülése érdekében a művészeti szakképzésben régóta kialakult a több fős értékelés. Bár a zsűrik összeadódhat!

példája

mutatja,

hogy

több

szubjektív

vélemény

is

5.1 A szubjektív értékelés problémája A tanulók értékelésével, minősítésével kapcsolatos szubjektivizmust nemzetközi kutatások is megerősítik (Starch és Elliot 1912-13.). Az objektivitás mellé, az érvényesség, a megbízhatóság, az összehasonlítás megvalósításának problematikussága is társul. Ezért a vizuális kultúra terén felvetődött, hogy minta- feladatsorokat kell készíteni, mely tartalmazza az összehasonlítás szempontjait és az értékelési útmutatót is. Ezzel talán elkerülhető, hogy a jegyekbe a tanár a tanulók személyiségével, „képességeivel” kapcsolatos nézeteit is belefogalmazza. ¾

A művészetben nem létezik objektív mérési módszer, így a tanár szubjektív ítélete kerül előtérbe. A szubjektivitás a tantárgy

¾

¾

¾ ¾ ¾

¾ ¾

jellegére vezethető vissza, ugyanis a hagyományos rajzóra leginkább a képzőművészethez kapcsolódott. Általában követte a művészet főbb vonulatait. A művészeti esztétikai nevelést sokáig a „szépre neveléssel” azonosították. A XX. sz. elejétől gyorsan követték egymást az izmusok, az új művészeti irányzatok. Az iskola nem tudta már ezt a gyors változást követni és konzervatív maradt. Nagyon sok helyen nem is az! Az ország vizuális kultúrája az elvárhatónál jóval alacsonyabb szintű (pedig hihetetlen mennyiségű képpel vagyunk körülvéve), ezzel szemben a rajz tantárgy átlaga alig kerül 4,0 alá! Ezt a többi közismereti tanár kolléga rendszeresen legyintéssel veszi tudomásul. Ez is presztízsveszteség! (1) A nagyfokú individualizálódás szintén más értékeket helyezett az értékelés középpontjába. A személy mássága növeli a produkció értékét. A különbözőség eredetibbé teszi a műalkotást. Míg tehát korábban a tanuló a mester-eszményképekhez igazította munkáját, addig mára a mű értékét a személyesebb, eredetibb megoldások növelik. Tovább bonyolítja az értékelés problémáját az, hogy: Az igazi kreatív feladatnak, nincs egyetlen helyes megoldása! Így viszont csak a megoldandó probléma és a növendék személyisége függvényében ítélkezhetünk! Lehet-e heti 1 órás tantárgynál ennyire megismerni a tanítványokat? Csak a kis létszámú, napi óraszámú szakképzés esetében van erre lehetőség.

5.2 A teljesítmény értékelésének elvei A létrejött rajz, fotó, kép, műalkotás, azaz a teljesítmény komplex eredmény. Tükröződik benne a tanuló érzelmi és értelmi képessége. A különböző teljesítményváltozatok függnek az adott helyzet elemeitől: a tanítási anyagtól, a tanári magyarázattól, a probléma helyes megértésétől, az óra lefolyásától stb. Ennek értelmében a teljesítmény értékelésénél az adott helyzet elemeinek összefüggéseit is figyelembe kell venni.(2) 1. Bonyolult feladatok (csak megfelelő erőfeszítéssel teljesít-hetőek) 2. Bonyolult feladatok (kedvező körülmények esetén kisebb erőfeszítéssel teljesíthetőek 3. Könnyű feladatok (kedvezőtlen körülmények esetén erő-feszítést igényelnek) 4. Egyszerű feladatok, de új össze-függésekkel a tanuló számára 5. (néha erőfeszítést jelentenek!) Bonyolultabb feladatok, de jól begyakorolt mozzanatokkal, előz-ményekkel

A feladatok milyensége önmagában még nem ad objektív alapot a teljesítmény értékeléséhez, hanem csak a körülményeivel összekapcsolva

A feladatok objektív nehézségi értékei a megoldás körülményeivel együtt jelentenek biztos alapot a teljesítmény megítéléséhez

(nem mindig jelent nagyobb erőfeszítést) Konklúzió I.: Sokszor ugyanaz a tanuló különböző környezeti hatások alatt más és más teljesítményt nyújt ugyanannak a feladatnak a megoldásában. Konklúzió II.: Egy-egy részfeladat egyszeri teljesítése félrevezető értéket adhat. Ezért az értékelés igazságához akkor közelítünk megfelelően, ha ugyanazon feladat többféle variációban való

teljesítése után értékelünk. A legjobban a komplex feladatok közelítik meg az értékelés igazságát, azaz: ¾ Több feladat összevetése → mutatja a tanuló önmagához mért fejlődését. ¾ A tanulók teljesítményének másik mérési módja a munkák összevetése (azonos feltételek szükségesek) Tantárgyi sajátosság a két irányba történő értékelés a.) Rajzoló-festő-mintázó alkotómunka

¾ ¾ ¾ ¾ ¾ ¾

manipulatív készség akarat esztétikai érzékenység észlelési képesség alkotó képzelet esztétikai ítélőképesség

b.) A megismerő alkotómunkát kísérő, verbálisan megfogalmazható intellektuális munka ¾ ¾ ¾ ¾

ötletgazdagság az eszközök kiválasztása aktiválás elemző készség

5.3 Értékelési dilemmák Az eredményes tanár Beke Lászlót idézve: sokkal több a jó rajztanár művész, mint a jó művész rajztanár. Falus Iván szerint „A pedagógusnak képesnek kell lennie arra, hogy a munkájáról, annak eredményeiről érkező jelzéseket regisztrálja, feldolgozza, értékelje. Ez teszi lehetővé a szükséges módosítások megtételét, önismeretének fejlődését” (Falus, 1998.) Mindezeken túlmenően különösen a művésztanárok esetében a tanári tevékenységet tanári hitek, művészi elvek és gyakorlati filozófiák jellemzik. Ebben a pedagógus előítélete, iskolázottsága, nézetei, egész önmaga rejlik. Mindezek befolyásolják a pedagógiai problémák megoldását. Az értékelés mindig tükrözze a témához kapcsolódó szakmai elvárásokat, a közösségen belüli tanulócsoport eredményességét, a tanuló egyéni következetességét, hozzáállását, készségét, szorgalmát, tudatosságát. Az értékelés a tanuló számára legyen mérce, visszajelzés szakmailag, emberileg. Kerülje a tanár az egyoldalú szemléleti szubjektivizumot. Emeljük ki a feladat értelmét, szükségszerűségét. Az értékeléskor kapjon helyet a tanuló véleménye is.

5.4 Érvek és ellenérvek Aki értékel, az esztétikai magyarázatot próbál adni és gyakran kerül nehéz helyzetbe egy-egy műalkotás megítélésénél. Ezt bizonyítja a képzőművészeti zsűrik tevékenység is, ahol gyakran éles véleménykülönbségek alakulnak ki a pontozásnál, sőt homlokegyenest ellentétes döntésekre is van példa. Az egyik zsűri elfogadja, a másik elutasítja ugyanazt a műalkotást. A vélemények ilyen megosztása, a pontszámok nagy szórása mögött a zsűritagok korszakés stíluskedvelésén túl valószínűleg a beállítottságuk, képzettségük, vagy a különböző tanár- és művészképző intézmények eltérő szemlélete és elvárása húzódik meg. Kállai Ernő írta 1948. február 18-án Kodálynak: „Tudom, hogy minőségi értékelések dolgában hivatott szakemberek között mindig is voltak és most is lehetnek nézeteltérések.”(3) Az értékelés módszereit a műalkotások esetében kockázatos lenne paragrafusokba, szabályokba foglalni, hiszen az esztétikai magyarázatnak nem csak egyetlen helyes útja létezik. Ugyanakkor a „tárgyilagos” megközelítés sem lenne szerencsés, mert az esztétikai érték nem lehet tárgyi jellegű. Egy adott műtárgyról való „ítéletünket” nem lehet kizárólagosan szubjektív véleménynek sem tekinteni. Ez estben ugyanis ez nem ítélet csak benyomás. Egy mű megítélése nem függhet az értékelő tetszésétől, vagy nemtetszésétől. Természetesen az egyéni ízlésnek van létjogosultsága, de az étékelésnél ez nem játszhat szerepet. A tisztán „szubjektív” vagy „objektív” minősítési, érékelési kategória önmagában értelmetlen. Az esztétikai magyarázat és értékelés nem nélkülözheti sem az érzelmi (katarzis) sem az értelmi megismerést. Az értékelés zsákutcája lehet a „sémaalkotás” is. Ugyancsak Kállai írja Rózsa Miklósról: „… ezerszer igaza volt azokkal a kritikusokkal és tudósokkal szemben, akik higgadtan és főleg óvatosan méricskélve, soha egy lépéssel sem álltak ki a porondra senki szobra, vagy képe mellé, amíg azt be nem illesztik! a művészeti jelenségeknek és értékelésnek valamilyen már ismeretes, hagyományoktól jóváhagyott, megbízható keretébe…” (4) Sokan, - köztük Gabo is – eleve a művészet irracionális hatalmába vetett szenvedélyes hitük alapján kétségbe vonják azt, hogy az egészséges emberi értelem a művészetet egyáltalán felfoghatja. Nem is beszélve annak reménytelen értékeléséről. „Bár a műalkotás az egyensúly törvényszerű arányaira épül, és a tér és az idő mérhető, véges határai között mozog, mégis kézzelfogható realitássá tudja változtatni a metafizikát és a végtelent.” (Gabo)(5) Az értékelés előzőekben felvetett művészetpedagógiai és szakmai elmélkedésein túlmenően az értékelő döntési kényszerhelyzetben van.

A diák, a tanár- és művészjelölt, vagy éppen a pályatárs döntést és sok esetben indoklást is vár. Hogyan jutunk megbízható osztályzathoz, vagy miképpen tudjuk véleményünket, értékelésünket szakszerűen megfogalmazni? Vajon elvárható-e, hogy azonos felkészültségű, végzettségű, szakmai gyakorlattal és tekintéllyel bíró zsűri-vizsga bizottsági tagok azonos módon fognak ítélkezni? Egyetértésre juthat-e a rajztanárokból és képzőművészekből álló bizottság iskolai feladatok elbírálásánál? A modern pedagógiai értékelési elvek alapján lehetséges a kérdések megnyugtató rendezése. Ezek szerint, a kritériumok konkrét megfogalmazása (pl. szakmai és vizsgáztatási követelmény, felvételi követelmény stb.) az értékelés eredményességének egyik alapja. A kritériumkénti értékelés eredményessége azonban attól is függ, hogy a zsűrizett anyag témája mekkora teret enged a szubjektív benyomásoknak. Más kérdés az, hogy a műalkotás létrejötte általában nem függ a kritériumoktól, vagy más előírásoktól, hacsak nem az alkalmazott művészetről beszélünk.

5.5 Mellékletek Eszközök művészeti nevelési-oktatási intézmények értékelésére Az intézményi klíma vizsgálata (teszt alapján) 1./ Munkaerő-gazdálkodás 2./ Szervezeti struktúra 3./ Irányítás, a nem művészeti oldal túlsúlya! 4./ Képzettség, tehetségek 5./ Kreativitás, művészi színvonal 6./ Motiváció 7./ Az intézményi csapat, rivalizálás 8./ Menedzsment – filozófia 9./ Szervezeti célok 10./ Az utódlás, „a mester” utáni korszak

A módszer részletes ismertetése

/Felmérési javaslatok/

I. Munkaerő-gazdálkodás 1./ Az intézménynek nincs megfelelő munkaerő-felvételi módszere, a vezető azt vesz fel, akit ő jónak gondol. Figyelmen kívül hagyva a művészeti kvalitásokat. 2./ Az intézménybe jelentkező munkaerők nem a szakma élvonalába tartozó, elkötelezett művészek vagy tanárok. 3./ Sok kolléga épp csak megfelel a minimális elvárásoknak. 4./ Olyan kollégákat vesznek fel, akiknek se tehetségük, se gyakorlatuk nem megfelelő. 5./ A kiemelkedő és az „árral úszók” között nem lehet differenciálni, mert nincs rá mód. 6./ Az intellektuális kihívások csökkentésével a legjobbak elhagyják az intézményt.

1./ Jó a felvételi módszerünk, a vezető kikéri munkatársai véleményét.

2./ Ismert, kiváló szakmai eredményekkel rendelkező művész kollégák dolgoznak nálunk. 3./ Több munkatársunk erején felül teljesít. 4./ Nagy szakmai tapasztalatokkal rendelkező kollégák jönnek az iskolába. 5./ A jókat most is megfizetik. 6./ Sokan kényszerpályán vannak és maradnak.

II. Szervezeti struktúra 1./ Az iskola a régen kialakult szokásoknak, értékrendeknek megfelelően dolgozik és nehezen „nyeli le” a művészeti képzést. 2./ Az intézményben egyes szakterületek saját „törvényeik” szerint működnek. 3./ A felelősségi körök nem mindig pontosan behatároltak. 4./ A döntések személyes tekintélyen alapulnak és a lobbyérdekek szerint módosulnak és nem a vezetési elvek filozófiája, értékei szerint. 5./ A művészeti képzés kisebbsége nem jelenti a feladat kisebbségét, bár sokan ezt hiszik. 6./ A művészeti vezetők és az igazgató között gyakori a nézeteltérés.

1./ Az iskola fogékony az újításokra, rugalmasan alkalmazkodik a kor követelményeihez. 2./ Az iskola szakterületei egymást segítve működnek. 3./ Mindenki rendelkezik pontos hatásköri leírással. 4./ A döntések a vezetési elvek filozófiája és értékei szerint működnek. 5./ Sokan úgy tekintenek a művészeti képzésre, hogy ez hab a tortán. 6./ A művészeti vezető és az igazgató harmonikusan dolgozik együtt.

III. Irányítás 1./ Csak a legfelsőbb vezetés vesz részt a döntésekben. 2./ Az igazgató szakmai kérdésekben is önhatalmúlag dönt pedig nem az ő szakterülete.

1./ A döntésben részt vesznek a beosztott munkatársak is. 2./ Az igazgató sohasem dönt egyedül a nem hozzá tartozó szakmai kérdésekben.

3./ Sok az idő és az energiapazarlás. 4./ Az iskolai adminisztráció nem áll a helyzet magaslatán. 5./ A vezetés elszakadt a tantestülettől, nincs elég információáramlás. 6./ A művészeti igazgatóhelyettes rendre alul marad a művészeti képzés érdekeinek érvényesítésében.

3./ Az időkihasználás racionális. 4./ Az iskolai adminisztráció megfelelő munkát végez. 5./ A tantestület és az iskola vezetés kapcsolata folyamatos. 6./ A művészeti igazgatóhelyettes sikeresen érvényesíti a szakmai érdekeket.

IV. Képzettségek, továbbképzések 1./ Jók a művészek, de nem elég jó pedagógusok. 2./ Néhány tanár úgy gondolja, már mindent tud. 3./ Vannak, akik komolyan veszik a továbbképzéseket vannak, akik nem. 4./ Országosan ismert mestertanárokat nem tudjuk megfelelően tovább képezni. Nekik a saját alkotóművészi tevékenységük az állandó továbbképzés. 5./ A tantestület töredéke innovatív, a többség elvárja a vezetéstől, hogy biztosítsa számára a munkalehetőségeket. 6./ A vezetők nem képesek mások képzésére.

1./ A művészek egyben jó pedagógusok is. 2./ Sokan úgy gondolják, hogy vannak hiányosságaik. 3./ A továbbképzéseket a tanárok jónak tartják és szívesen végzik. 4./ A kiemelkedőket is lehet még csiszolni.

5./ A tantestület többsége új ötletekkel segíti az iskolavezetés munkáját. 6./ A vezetők a szakterületeiket illetően gyakran tartanak továbbképzést.

V. Motiváció 1./ Több eredmény lenne, ha a kollégákat jobban érdekelné munkájuk. 2./ Ezért a fizetésért többet nem lehet elvárni. 3./ Nincs ösztönzési lehetőség a gyenge teljesítmény is annyit kap, mint a jó. 4./ Az új kollégák nem eléggé motiváltak. 5./ A program nem kínál elég kihívást. 6./ Nem támogatják a jó kezdeményezéseket.

1./ A szakmai és a tanulmányi versenyeken eddig is jó eredmények születtek. 2./ A jól megtartott tanítási órák csak a kiindulási alapot jelentik (ez a nulla pont). 3./ A kiemelkedők évente jutalmat kapnak. 4./ Az új kollégákkal rendszeresen foglalkozunk. 5./ A program mindenki számára megfelelő kihívásokat tartalmaz. 6./ A jó kezdeményezések mindig jó visszhangra találnak.

VI. Kreativitás 1./ A javaslataim most is valamelyik fiókban porosodnak. 2./ Kockázatot nem vállal a vezetés. 3./ Az intézmény lassú, nem reagál elég gyorsan a változásokra. 4./ Itt a sekélyes siker is elég, nem kell a magas színvonal. 5./ A művészeti vezetők nem fogalmaznak meg művészeti programokat. 6. A kis létszámú művészeti tagozatot „felfalja” a más indíttatású többség.

1./ Lehetőségem volt néhány javaslatom megvalósítására 2./ A vezetés gyakran személyes kockázatot is vállal az iskola érdekében. 3./ Az intézményt sikerült gyorsan új pályára állítani. 4./ Csak a magas színvonal elfogadott. 5./ Minden évnek megvan a maga művészeti programja. 6./ A más indíttatású többség becsüli a művészeti tagozatot.

VII. Az intézményi csapat, rivalizálás 1./ Az intézmény „szétesett” szakterületeinek megfelelően és kis önálló iskolaként működik. 2./ A termelő csapat nem érti miért nem termelnek a művészek. 3./ Minden vezető csak a saját területét védi és nem szereti, ha más is „ért hozzá.” 4./ A szakterületek profilban nem illenek össze. 5./ A művészeti képzés bevezetésével zavarosabbá vált az iskola arculata. 6./ Az értekezletek formálisak.

1./ Minden szakterület egységesen dolgozik az iskola céljaiért. 2./ Mások is megértik, hogy a művészek feladata más értékek létrehozása és nem elsősorban a termelés. 3./ A vezetők kölcsönösen elfogadják mások szakmai érveit. 4./ A szakterületek jól kiegészítik egymást. 5./ A művészeti képzéssel javult az iskola kultúrája, arculata. 6./ Az értekezletek innovatívak.

VIII .Menedzsment filozófiája 1./ Csak a vezető dicsőségért dolgozunk. 2./ A szakterületek vezetői között a felszín alatt küzdelem zajlik. 3./ A vezetői ítélet szakmai kérdésekben is megfellebbezhetetlen. 4./ A vezető nem tud kapcsolati óvása érdekében nemet mondani a külső kéréseknek. 5./ Az igazgató egy év eltelte után már csak saját karrierje érdekli és a politika bűvkörébe került. 6./ A vezetőt nem érdekli, hogy elégedett vagyok-e a munkámmal vagy sem.

1./ Nekünk is jutnak morzsák. 2./ A vezetők segítik egymást. 3./ A vezető a megfelelő szakmai érvek estén hajlik más megoldásra is. 4./ A vezető mindig az iskola érdekeit tartja szem előtt. 5./ Az igazgató mindvégig szakmai programjának megvalósítását tartja szem előtt. 6./ A vezető napi kapcsolatot tart a munkatársaival.

IX. A „mesterek” utáni korszak az utódlás, menedzsmentfejlesztés 1./ A kulcsfontosságú kollégáknak nincsenek utódaik. 2./ A fiatal tehetséges kollégák nem tudják számíthatnak-e rájuk. 3./ Kitaníttatunk kollégákat, hogy aztán itt hagyják az iskolát. 4./ A művészeti vezetők úgy gondolják, a vezető képző elfecsérelt idő. Inkább alkotnak. 5./ Az intézményen belül nincs lehetőségem a karrierre. 6./ A vezetők egy részének fogalma sincs, mi folyik az órákon.

1./ Az utódok pályája is meg tervezve. 2./ Az iskola számít a fiatal tehetséges kollégákra. 3./ A pályaelhagyás nem jellemző a tantestületre. 4./ A művészeti vezetők szerint is van még mit tanulni. 5./ Van lehetőségem a karrierre. 6./ A vezetők rendszeresen látogatják az órákat.

IX. szervezeti célok 1./ A tanárok rutinból tanítanak, és nem ismerik a pedagógiai programot sem. 2./ A személyes célok nem azonosak az intézmény céljaival. 3./ A pedagógiai program céljai túl általánosak. 4./ Az intézményi célok irreálisak. 5./ Nem világos, mik a prioritások. 6./ A képzési területek céljai nincsenek pontosan meghatározva.

1./ A tanárok a programot ismerik, keresik az új pedagógiai megoldásokat. 2./ Céljaimat összhangba tudom hozni az intézményi célkitűzésekkel. 3./ A pedagógiai program céljai konkrétak, megfoghatóak. 4./ A tervek jók, megvalósíthatónak tartom. 5./ A prioritásokat a pedagógia program tartalmazza. 6./ Az egyes szakterületeknek külön céljai vannak.

Értékelés A rögzített adatok elemzése I. /Intézményi klíma/ Szempontok: Melyik csoportban (3-5 csoport) volt a legtöbb bekarikázott válasz? Melyik csoportban (3-5 csoport) volt a legkevesebb bekarikázott válasz? ¾ Melyik 10 állítást tartották a leginkább igaznak? ¾ Mely állítást nem karikázott be senki? ¾ Van-e eltérés a fenti szempontok figyelembevételével a szakterületek pedagógusai között? Az intézményi jellemzők megközelítően igazak lehetnek. ¾ ¾

II. A művészeti képzés helyzetének vizsgálata A 10 értékelési szempontra rövid, tömör a tényeket rögzítő válaszokat várunk. Mindenképpen célszerű végiggondolni: ¾ ¾ ¾ ¾ ¾

Sorra válaszoltak-e amit kérdeztünk? Jó- e az eredmény vagy sem? Erre számítottunk? Ütközik-e az eredmény az iskola programjával, céljaival? Ha igen melyekkel? MIÉRT?

A kapott eredményeket el kell helyezni az iskolai önértékelési rendszerben.

A diákok teljesítményeit, problémáit felmérő osztálytükör A diákok teljesítményét nagy mértékben befolyásolják iskolák kívüli tényezők pl. otthoni körülmények, melyek gyakran okoznak számára kudarcot. Az átlagosnál érzékenyebb művészeti tagozatosok problémáinak megoldása érdekében szükséges, hogy olyan felmérések készüljenek, melyek alapján az iskola szaktanárai és más szakemberei segíthetik őket alkotói tevékenységük kibontakoztatásában, egyéni problémák megoldásában. Célszerű, ha a felmérést 2-3 fő szaktanári csoport végzi. Osztály: ………. Név

Értékelés

Probléma Tanulási, magatartási, szociális, eü., szakmai, motiváltsága

Kezelési mód Tantárgyi felz., Egyéni fejl., Speciális fejl.

Megjegyzés

Minőségbiztosítási mérőlap Tantárgy: Feladat: szempontjai Használati javaslat:

Név / oszt.

rajz és vizuális kultúra tanulmányrajz kritériumainak

értékelési

rajz és vizuális kultúra elemzése osztálytükör készítéséhez

Kompozíciószerkezet Formakapcsolatok

Helyes szemmagas ság, rálátás

Vizsgála ta

Adott fényviszonyoknak való megfelelés

MegRajztechnika jegyzés

Minőségbiztosítási mérőlap Tantárgy:

Név / oszt.

művészettörténet (szóbeli) A művészettörténeti anyag elsajátítási szintje

Mennyire biztos a vizsgázó stílusismerete?

A műalkotás tartalmi– formai összefüggései

A képzőművészeti alkotások létrejöttének módjai

Megjegyzés

Minőségbiztosítási mérőlap (Tanári elemzés) Cél: A tanár a pedagógiai program tükrében adjon számot a megvalósulás mértékéről, a diákok felkészültségéről. Foglalja össze az elért eredményeket, a hiányosságokat, a leszűrhető szakmai és pedagógiai tapasztalatokat!

eredmények:

A rajzok stb. értékszintjének megállapítása általános:

tipikus jelenségek:

problémák:

konkrét: (jeles

hibák:

Az osztály tantárgyi tevékenysége

Tapasztalatok

fejlődés:

jó

okai:

visszaesések:

közepes

megoldási javaslatok:

stagnálás:

elégséges

érdeklődés:

elégtelen)

szorgalom:

kiemelkedők:

képesség:

gyengék:

Minőségbiztosítási lap (Művészeti képzés) Képző- és iparművészeti szakok A diákok által készített vizsgamunkák, pályázatok és egyéb műalkotások elemzésének esztétikai szempontjai: 1.

A képi üzenet megfogalmazása

2.

A választott képi nyelvezet megformálása. Alkotói szemlélet

3.

A tartalom – forma – funkció egységének megoldása

4.

A különösség keresése, a dolgok tényszerűen megoldott korlátainak áttörése a képzeletszerűséggel a különösség irányába. Az önkifejezés szintje.

5.

Az intellektuális szint.

6.

Az újra rendezett logika. A különösség hatásértékei.

7.

Érzelmi hatások

8.

Egyéni stílus. A diák objektív világképének átrendeződése, az új ismeretek új szintézise.

9.

Normalizált formák. Szimbólumkészlet

10. A katarzis

FORRÁSOK JEGYZÉKE ÉS MAGYARÁZATOK 1.

Bodóczky István Az értékelés problémái a vizuális nevelésben, Iskolakultúra 2000 /67. sz./

2.

Soltra Elemér A rajz tanítása, Tankönyvkiadó, Bp. 1982.

3-4. Kállai Ernő (1890-1954) Művészet veszélyes csillagzat alatt (Forgács Éva bevezetőjével) Bp. 1981. Corvina 5.

Bak Imre Művészeti jelenünk kérdései, MAOE 2004. (Gabo, Naum 1890-1977) hivatkozva

6. A kompetencia alapú vizsgáztatás

A művészetek hozzájárulása a kulcskompetenciák fejlesztéséhez Az iskola feladata ma már kevésbé az ismeretek átadása, sokkal inkább a nevelés, azoknak a képességeknek, kompetenciáknak a fejlesztése, amelyekre a tanulóknak jövőbeli életük során leginkább szükségük lehet. A változásoknak megfelelően a Nemzeti Alaptanterv alkotói 1995-ben a hajdani, kizárólag művészetre koncentráló rajz tantárgyat átalakítva egy új diszciplínát hoztak létre „Vizuális kultúra”1 elnevezéssel. Az új diszciplínát az a felismerés hívta életre, hogy mára számos olyan vizuális jelenség, új vizuális médium, műfaj került előtérbe, amelyek produktumait nem lehet kizárólag a hagyományos művészettörténeti, esztétikai módszerekkel megközelíteni. Vagyis a műveltségterület nem csupán a hagyományos vizuális művészetekkel foglalkozik, hanem magába foglalja a kultúra minden, vizuálisan érzékelhető területét. Miklós Pál szerint ide tartozik vizuális információink minden forrása, de ide tartozónak tartja a „vizuális információkkal élni tudást, a vizuális információk felfogásának, értelmezésének és felhasználásnak módját” is. Sajnos azonban a rajzóra megváltozásának híre, új feladatai, lehetőségei nem váltak szélesebb körben ismertté. Pedig a tantárgy speciális feladatain túl számos, más területen is nélkülözhetetlen kompetencia fejlesztéséhez is nagy mértékben hozzájárul. „… a kompetencia pszichikus folyamat, az értelmi képességek szerveződésével a középpontban: A képességek és készségek rendszerré szerveződését jelenti…”2 A kulcskompetenciák azok a kompetenciák, amelyekre minden egyénnek szüksége van személyes boldogulásához, és amelyek fejlesztése több műveltségterület együttes feladata. 2008-ban az Educatio Kht. megbízásából egy munkacsoport azt vizsgálta, hogy az egyes műveltségterületek milyen kompetenciákat fejlesztenek, és hogy ezek mely kulcskompetenciák fejlesztéséhez járulnak hozzá. Egy-egy kompetenciát három összetevővel határoztak meg: képesség, ismeret, attitűd. A vizsgálat eredményeként igen markánsan körvonalazódtak a művészeti részterületek fejlesztési hangsúlyai is: ¾ ¾ ¾ ¾

vizuális kultúra: kreativitás, vizuális kommunikáció dráma és tánc: együttműködés és összehangolódás ének-zene: érzelemkifejezés (érzelmi gazdagság) együttműködés mozgókép és médiaismeret: ismeretterjesztő képesség, kritikai gondolkodás

Mindegyikük más-más kulcskompetencia fejlesztéséhet járul hozzá leginkább, összességükben pedig azok mindegyikét lefedik. Ugyanakkor a többi műveltségterület vizsgálói nem gondolták azt, hogy tantárgyuk az Esztétikai – művészeti tudatosság és kifejezőképesség elnevezésű kulcskompetencia fejlesztéséhez hozzájárulna. Ennek egyik oka a 9- kulcskompetencia sajátosan ügyetlen megfogalmazása, miáltal azt nagyon szűken vett művészeti, esztétikai jellegű kompetenciának tekintették. Az elkészült táblázatok tanúsága szerint szinte senki nem gondolta, hogy pl. a vizuális kommunikáció, a vizuális kultúra (ami tágabb fogalom, mint a vizuális művészetek) is ide tartozik. Pedig a rajz és vizuális kultúra tantárgy kettős természetű, a „köznapi vizualitás” és a művészet egyaránt megjelenik benne. A tömegkultúrával és az úgynevezett „magas kultúrával” egyaránt foglalkozik, egyaránt törekszik a gyakorlatias tudás átadására, képességek fejlesztésére és a személyiség, az intellektus formálására, művészet általi gyarapítására. A két terület (amely valójában egyazon diszciplína, a vizuális kultúra része) együttes tanítása a legtöbb kiemelt fejlesztési feladat teljesítéséhez hozzájárul. A tantárgyon belül a témakörök bővülése szemléletváltozást is feltételez: ahhoz, hogy a vizuális jelenségeket, alkotásokat helyesen értelmezzük, nem elegendő az esztétikai szempontú vizsgálódás, szélesebb kontextusban, társadalmi, történelmi, kulturális összefüggéseiben kell vizsgálni azokat. Amikor a vizuális nevelés bázisát, hatókörét szélesíteni szeretnénk, az nem egyetlen tantárgy szűken értelmezett érdekében tesszük. Ma már, amikor nem csak a visszaemlékezés lett sokkal inkább vizuális vagy vizualizált, mint valaha, de maga a tapasztalás is, a vizualitás természetes módon jelenik meg minden diszciplínában, mindegyiken átfutó szálai összefüggő szövetet alkotnak. Ennek tudatos kihasználása nyilvánvalóan előnyökkel járhat. A vizuális kommunikáció alapvető fontosságú mindenféle tanulás szempontjából; a rejtett tanterv, a nem tervezett - sok esetben nem kívánatos-hatások jelentős része vizuális karakterű, mindannyiunk érdeke ezeket pozitív irányba befolyásolni (pl. az iskola külső és belső terei, a taneszközök, a tankönyvek, az iskolai rendezvények, kiadványok stb). A diákokat iskolán kívül érő pozitív és negatív hatások jelentős részének is vannak vizuális vonatkozásai– ezek kritikus feldolgozásaihoz is segítséget nyújt a hatékony vizuális nevelés. Számos aktuális probléma, a diákok, a diákokat különösen érdeklő téma erősen vizualizált, azok bevonása a tanításba a motiválás fontos eszköze lehet. Az itt felvázolt, tágabb értelemben vett előnyök mellett a korszerű vizuális nevelés tudatos alkalmazása módszertanilag gazdagíthatja, élményszerűbbé, hatékonyabbá teheti más tantárgyak tevékenységeit is,

más tantárgyak szemlélete, problémakörei pedig szélesíthetik a vizuális nevelés bázisát.

ALKALMAZOTT FOTOGRÁFUS IV. 1641-06 Fotótechnikai alaptevékenységek elvégzése 1 Vegyszerkezelés, vegyszerismer et, digitális alapismeret 2 Fekete-fehér analóg laborálási gyakorlat, digitális képfeldolgozás

Sz .

30 15

Gy .

12 0

V. 1642-06 A felvételkészítés előkészületeinek elvégzése Egy konkrét Sz feladat . előkészületein ek modellezése

30 15

VI. 1643-06 Esemény- és riportfénykép készítése

VII. 1644-06 Alkalmazott fotográfia készítése

VIII. 1645-06 Képzőművészeti fotográfia készítése

Képriport készítése (prezentáció)

Gy .

1 5

Reklámfotó (katalógus) készítése (prezentáció)

Gy .

15

Képzőművészeti aspektusú felvételek készítése (prezentáció)

Gy .

15

A gyakorlati feladat megoldásának ismertetése, megvédése

Sz .

3 0 1 5

A gyakorlati feladat megoldásána k ismertetése, megvédése

Sz.

30 15

A gyakorlati feladat megoldásának ismertetése, megvédése

Sz .

30 15

ALKALMAZOTT FOTOGRÁFUS

1

2

IX. 1646-06 A fényképezés utómunkálatainak elvégzése - és a komplex fotográfiai vizsgafeladat előkészítése Nagyobb lélegzetű képriport (esszé), vagy reklámfotó-sorozat, vagy koherens Gy. képzőművészeti fotográfiai sorozat önálló elkészítése és bemutatása a vizsgáztató által meghatározott témában és feltételekkel A gyakorlati feladat megoldásának ismertetése, megvédése Sz.

30

30 15

DEKORATŐR IV.

V.

0985-06 A dekoratőri munka technikai előkészítése és display tervezés

1 A kirakati, és

Sz .

30 15

2

Gy .

12 0

térrendezéshez szükséges technológiai ismeretek és készségek

0986-06 A dekoratőri munka tervezési fázisai Az elkészített dekoráció vagy kirakat koncepciójána k, terveinek bemutatása

Sz .

60

VI.

VII.

0987-06 Számítógépes grafikai programok használata, grafikai, tipográfiai tervezés, képfeldolgozás Számítógépes Sz 30 grafikai . 15 programok alkalmazása, tipográfiai tervezés, képfeldolgozás

0988-06 Dekorációk, reklámelemek készítése hagyományos eszközökkel Hagyományo s dekorációs megjelenítő eljárások bemutatása, kivitelezése különböző hordozókra

VIII.

Gy .

DEKORATŐR IX. 0990-06 Kirakatrendezés és a belső terek dekorációja

1

Az elkészített dekoráció vagy kirakat bemutatása

Gy.

45

240

0989-06 Dekorációk, reklámelemek grafikai, tipográfiai tervezése és kivitelezése számítógéppel Különféle Gy 240 rendeltetésű és . nagyságrendű feliratok, dekorációs elemek elkészítése, kivágása

ALKALMAZOTT FOTOGRÁFUS DEKORATŐR I.

II.

0980-06 Művészetelméleti alapozás és ábrázolási gyakorlat

1 Tanulmányrajz,

Gy.

240

2 Népművészeti

Gy.

15

3

Sz.

30 15

Gy.

15

festés vagy mintázás: portré vagy figura ábrázolása

4

prezentáció Művészettörténeti korszakok, alkotások bemutatása Portfolió prezentáció

0981-06 Munkavállalással és vállalkozással kapcsolatos gazdasági és jogi ismeretek A Sz. 30 15 munkavállalással és a vállalkozásokkal kapcsolatos ismeretek

III. 0982-06 Kreatív szakmai tervezés

Terv, vázlat, virtuális 3D modell vagy makett készítése (prezentáció)

Gy.

15

A MŰVÉSZETI SZAKKÉPZÉS HELYZETE MAGYARORSZÁGON

MŰVÉSZETI KÖZÉPISKOLÁK MAGYARORSZÁGON 1 1

●

Sátoraljaújhely

●

Kazincbarcika 1

3

●

●

Miskolc 2 3

1

●

Győr

●

1

●

1

●

1

Zirc 1

●

●

Herend

2

3

1

1

●

Debrecen

Budapest

●

10 21 1

Székesfehérvár

1

●

Fót

Oroszlány

Szombathely

●

Eger

●

Szentendre

●

1

Vác

1 1

1

Sóstóhegy ● Nyíregyháza

1

1

●

Cegléd

Veszprém 3

●

Kecskemét

3

●

Békéscsaba 1 1

●

Kalocsa

●

1

●

Hódmezővásárhely

Kaposvár 1 1

1

●

●

1

2

●

Szeged

Baja

Pécs MÜ-SZA-tagok Nem MÜ-SZA-tagok

SZAKMAI MŰVÉSZETI KÉPESÍTÉSEK A MAGYARORSZÁGI OKTATÁSBAN 2006-tól kiadott moduláris felépítésű szakmai képzések

54 211 11

Könyvműves

Alkalmazott fotográfus

52 214 01

Lakberendező

54 212 01

Artista

52 213 02

Mozgóképgyártó

54 211 02

Bőrműves

55 213 02

Mozgóképgyártó szakasszisztens

54 211 03

Bútorműves

54 213 03

Mozgóképi animációkészítő

54 211 04

Dekoratőr

52 341 08

Mozgóképterjesztő és –üzemeltető

54 211 05

Díszlet- és jelmeztervező asszisztens

54 212 05

Népzenész

54 211 06

Díszműkovács

31 215 02

Népi kézműves

54 211 07

Divat- és stílustervező

54 211 13

Ötvös

54 212 02

Egyházzenész

54 212 06

Pantomim művész

54 211 08

Festő

54 211 14

Porcelánfestő és -tervező asszisztens

54 213 01

Filmtechnikus

33 215 01

Porcelánkészítő és –festő

31 215 01

Gipszmintakészítő

52 212 02

Színész II.

54 211 09

Grafikus

54 211 15

Szobrász

54 215 01

Hangszerkészítő és -javító

54 212 07

Táncos

54 213 02

Hangtechnikus

54 211 16

Textilműves

54 212 03

Jazz-zenész

54 211 17

Üvegműves

52 212 01

Kaszkadőr szakértő

54 215 02

Vésnök

54 211 10

Keramikus

54 211 18

Zománcműves

54 212 04

Klasszikus zenész

54 211 01

MŰVÉSZETI KÉPZÉST FOLYTATÓ FELSŐOKTATÁSI INTÉZMÉNYEK MAGYARORSZÁGON

1

●

Miskolc 1

●

1

● Nyíregyháza

Eger 1

●

Győr

1

●

1

Gödöllő 6

●

Debrecen

●

Budapest 1

●

1

Szombathely

●

Székesfehérvár

1

●

Kaposvár

1

●

Szeged 1

●

Pécs

A vastaggal szedett városokban képzőművészeti képzés folyik

RÉGIÓK

RFKB-DÖNTÉSEK ÉSZAK-MAGYARORSZÁGI RÉGIÓ TÁMOGATOTT KÉPZÉSEK • • • • • • • • • • • • •

Bőrműves Díszműkovács Egyházzenész Grafikus Jazz-zenész Klasszikus zenész Mozgóképi animációkészítő Népi kézműves Népzenész Ötvös Szórakoztató zenész II. Táncos Zománcműves

ÉSZAK-MAGYARORSZÁGI RÉGIÓ NEM TÁMOGATOTT KÉPZÉSEK • • • • • • •

Alkalmazott fotográfus Dekoratőr Díszlet- és jelmeztervező asszisztens Divat- és stílustervező Keramikus Festő Textilműves

2009-ben NEM OKTATOTT KÉPZÉSEK • • • • • •

Bútorműves Könyvműves Színész II. Szobrász Üvegműves Porcelánfestő és tervező asszisztens

PÉLDAKÉNT NÉHÁNY SZAKMA TÁMOGATOTTSÁGA RÉGIÓNKÉNT Alkalmazott fotográfus Dekoratőr (Fodrász) (Kozmetikus)

Alkalmazott fotográfus Dekoratőr (Fodrász) (Kozmetikus) Alkalmazott fotográfus Dekoratőr (Fodrász) Alkalmazott fotográfus Dekoratőr (Fodrász) (Kozmetikus)

Alkalmazott fotográfus Dekoratőr (Fodrász) (Kozmetikus)

Alkalmazott fotográfus Dekoratőr (Fodrász) (Kozmetikus)

Alkalmazott fotográfus Dekoratőr (Fodrász) (Kozmetikus)

TÁMOGATOTT KÉPZÉSEK NEM TÁMOGATOTT KÉPZÉSEK

MŰVÉSZETI KÉPZÉS MISKOLCON

Bartók Béla Zeneművészeti Szakközépiskola

Gábor Áron „Művészeti Iskola” Szakközépiskola

Szemere Bertalan Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium

Eötvös József Építőipari, Művészeti Szakképző Iskola

Egyházzenész

Szobrász

Alkalmazott fotográfus

(Kifutó jellegű)

Népzenész

Grafikus

Divat- és stílustervező

Díszítőfestő

Klasszikus zenész

Textilrajzoló és – modelltervező asszisztens

Dekoratőr

Díszítőszobrász

Jazz-zenész

Táncos (színházi táncos, kortárs modern táncos, néptáncos)

MŰVÉSZETI KÉPZÉS NORMATÍVÁI Párhuzamos művészeti képzés 12 főre (445.683.- Ft/év/fő) 9-12. évfolyam 11.312.772.- /4 év 1 évre: kiegészítő normatívája 1 évre: Összes normatív támogatás 1 évre: Tavalyi képzésre jutó pedagógus bér 1 csoportra

2.828.193.- /csoport 2.520.000.- /csoport 5.348.193.- /csoport 2.923.400.- /csoport

Táncos képzés 5 főre (170.375.- Ft/év/fő) szakmai képzés 13. évfolyam gyakorlati képzés Összes normatív támogatás Tavalyi képzésre jutó pedagógus bér 1 csoportra

851.875.- /csoport 686.000.- /csoport 1.537.875.- /csoport 2.477.521.- /csoport

1 évre: 1 évre: 1 évre:

ÖSSZEHASONLÍTVA A KOZMETIKUS KÉPZÉSSEL Kozmetikus képzés 12 főre (268.375.- Ft/év/fő x 30 fő = 8.051.250.- Ft) szakmai képzés 1-2. évfolyam 4.089.000.- /2 év 1 évre: 2.044.500.- /csoport gyakorlati képzés 13-14. évf. 2.352.000.- /2 év 1 évre: 1.176.000.- /csoport Összes normatív támogatás 1 évre: 3.220.500.- /csoport Tavalyi képzésre jutó pedagógus bér 1 csoportra 721.301.- /csoport (Figyelembe véve 2 gyakorlati csoport képzésének költségét.)

KÖRNYEZETI HÁTTÉR A kistérségi fejlettségi indexek területi alakulása Észak-Magyarországon Az index összetevőinek vizsgálata rávilágított arra, hogy az Észak-magyarországi régióban többségében hátrányos helyzetben levő kistérségek találhatók. Ez az elmaradottság nemcsak régiós szinten értelmezhető, hanem az ország leggyengébb szocio-ökonómiai adottságú térségei is itt találhatóak.

Az Észak-magyarországi régió kistérségeinek fejlettségi indexe (%, 2004) Abaúj-Hegyközi Bodrogközi Edelényi Encsi Kazincbarcikai Mezőcsáti Mezőkövesdi Miskolci Ózdi Sárospataki Sátoraljaújhelyi Szerencsi Szikszói Tiszaújvárosi

49,27 55,00 52,67 48,70 63,60 59,56 90,51 74,49 66,46 63,08 74,24 65,27 54,72 70,43

Tokaji Bélapátfalvai Egri Füzesabonyi Gyöngyösi Hatvani Hevesi Pétervásárai Balassagyarmati Bátonyterenyei Pásztói Rétsági Salgótarjáni Szécsényi

59,34 75,00 146,19 ! 77,30 103,53 116,49 67,41 71,74 104,95 67,96 97,65 119,18 75,56 67,16

SWOT ANALÍZIS ERŐSSÉGEK

GYENGESÉGEK

Személyiségfejlesztés Képességek fejlesztése Problémamegoldás fejlesztése Észlelés érzékenysége Befogadás, kifejezés Kritikai szemlélet kialakítása Tehetséggondozás Hagyományőrzés Nemzeti kultúra ápolása Nemzeti identitástudat Komplex befogadás Intézmények közötti verseny Előminősítés Akkreditációs eljárás Túljelentkezés Szakmai garancia

Érzelmi szegénység Motiváció hiánya Érdeklődés hiánya Tanári felkészültség Nagy csoportlétszám Művészeti iskolák szaporodása Formális tanulási módszerek A felvételi eljárás módszere

LEHETŐSÉGEK

VESZÉLYEK

Informális módszerek alkalmazása Alternatív pedagógiai módszerek alkalmazása Kistelepülések bekapcsolódása Különböző diszciplínák közötti együttműködések lehetősége Pályázatok

Személyi és szakmai feltételek Megszorítások Leépítések Óraszám csökkenés Normatív támogatás csökkenése RFKB-döntések A párhuzamos képzés problémái A növendékek motivációs problémái