SZAKVÉLEMÉNY MÉRÉSI EREDMÉNYEK ÉRTÉKELÉSE
német nyelv XI. KERÜLET
2011. augusztus Készítette: SZABÓNÉ GÁBOR ANIKÓ
TARTALOM
1. BEVEZETÉS 2. A MÉRÉS JELLEMZŐI 3. A FELADATSOR ÖSSZEÁLLÍTÁSA 4. RÉSZLETES ELEMZÉS 5. A HÁTTÉRVIZSGÁLATI ADATOK ELEMZÉSE 5.1 HETI ÓRASZÁM, ÖSSZÓRASZÁM 5.2 CSOPORT - TANÁR 5.3 KÜLFÖLDI KAPCSOLATAI 5.4 NYELVKÖNYVEK, SEGÉDKÖNYVEK 6. ÖSSZEFOGLALÁS 7. MELLÉKLETEK
2
1. BEVEZETÉS
Az idegen nyelvek ismerete a továbbtanulás és a minőségi munkavállalás szempontjából is egyre fontosabb tényező napjainkban. A kapcsolatteremtés más országok népeivel mai életünk fontos tényezője. A német nyelv Európában fontos közvetítő szerepet tölt be, megtanulásával a tanulók lehetőséget kaphatnak más kultúrák sajátos értékeinek megismerésére, és a hétköznapi élethelyzetekben problémáik megoldására. Köztudott tehát a nyelvtudás fontossága, esélynövelő lehetősége a továbbtanulás, az életben való boldogulás szempontjából. Ezért ma igen magas a nyelvtudás társadalmi értéke. Joggal várja el a társadalom a közoktatástól, hogy minél több diák juthasson hozzá ehhez a kulcskompetenciához még a közoktatás keretein belül. Az idegen nyelv oktatásának céljai között első helyen szerepel az adott nyelv használatának megtanítása és a hatékony kommunikációs stratégiák kialakítása. Ennek megfelelően az oktatás fő feladata a négy nyelvi készség (beszéd-, beszédértési, írás- és olvasásértési készség) fejlesztése. A nyelvoktatás célja továbbá az adott nyelv kulturális, mindinkább multikulturális értékeinek megismertetése. A közoktatásban nagy hangsúlyt kap a minőségbiztosítás szerepe, s ezzel összefüggésben
a
mérések,
vizsgák,
értékelések
jelentősége
a
tantárgyi
követelmények megvalósításában. A XI. kerületben példamutató módon minden tanévben sor kerül valamely készség mérésére A mérések eredményei alapul szolgálhatnak a képzési hangsúlyok megjelölésének, a tanítási, tanulói teljesítményt fokozó módszerek kidolgozásának.
3
2. A MÉRÉS JELLEMZŐI
A XI. kerületben az Újbudai Pedagógiai Intézet szervezésében 2011. májusában került sor az oktatási intézményekben a 7. évfolyamon a német nyelv írásbeli mérésére. A feladatlapok próbamérését XIX. kerületi általános iskolákban végeztem. Az ennek során szerzett tapasztalatok és a lektor véleménye alapján elvégeztem a feladatlapok szükséges korrekcióját. A heti összóraszámok 1 sokszínűsége miatt nehéz lett volna igazságosan határt húzni a haladó és kezdő csoportok között, ezért egy feladatlap készült, fokozatosan nehezedő feladatokkal. A feladatlap 9 feladatot tartalmazott és 65 itemből2 állt. A német nyelvi feladatlapot összesen 177 tanuló írta meg. Közülük 77 tanuló heti 3 órában, 43 tanuló heti 4 órában 10 tanuló heti 4,5 órában 47 tanuló heti 5 órában tanulja a német nyelvet. A felmérés német nyelvből reprezentatív volt, tehát nem minden diák vett részt benne az adott évfolyamról. Az iskolák az UPI által megadott szempontok szerint, osztályzataik alapján választották ki a mérésben részt vevő tanulókat. 45 perc állt a tanulók rendelkezésére a feladatsor megoldására, ez az idő elegendőnek
bizonyult.
Szótárt
vagy
egyéb
segédeszközt
egyik
feladat
megoldásánál sem használhattak. Az objektív és egyértelmű javítás érdekében a feladatlapokhoz részletes javítókulcs készült. A javítás után a feladatlapok szakszerű, pontos számítógépes feldolgozását Ruzsinszkyné Lukácsy Margit végezte.
1 heti összóraszám= eddigi tanulmányaik során heti hány órában tanultak német nyelvet. pl.:
2
4. oszt - 3 óra 5. oszt.- 3 óra 6. oszt.- 3 óra 7. oszt.- 3 óra heti összóraszám: 12 óra)
item = a feladatlap legkisebb, értékelhető egysége
4
A német nyelvi mérés kerületi átlaga:
71%
A heti óraszámok bontása szerint a következő eredmények születtek: iskola
mérésben részt vett
összes
5 óra
4,5 óra
4 óra
3 óra
kód
177 fő
71,0%
82,1%
52,6%
68,9%
67,8%
01
15 fő
75,1%
18
5 fő
64,0%
07
9 fő
59,7%
23
37 fő
74,9%
03
10 fő
69,4%
11
4 fő
59,2%
59,2%
12
5 fő
76,6%
76,6%
04
20 fő
81,8%
13
10 fő
52,6%
05
10 fő
44,2%
16
1 fő
58,5%
58,5%
22
24 fő
71,7%
71,7%
17
17 fő
89,8%
10
10 fő
50,0%
Szóródás:
75,1%
59,7% 74,9% 69,4%
81,8% 52,6% 44,2%
89,8% 50,0%
23,1% - 100%
A részletes, iskolai és tanulói teljesítményekre lebontott táblázatot a melléklet tartalmazza. A mérés a 7. osztály második félévének végén, májusban történt Minden diagnosztikus (problémafeltáró) vizsgálatnál hangsúlyozni kell, hogy semmiképpen nem cél a tanulók vagy a részt vevő iskolák minősítése, rangsorolása.
5
Az alábbi iskolák tanulói vettek részt a német nyelvi mérésben: Ádám Jenő Fenntartói Gyakorló Általános Iskola Albertfalvi Don Bosco Katolikus Általános Iskola és Napközi Otthonos Óvoda Domokos Pál Péter Általános Iskola Gazdagrét - Törökugrató Általános Iskola Petőfi Sándor Általános Iskola Lágymányosi Bárdos Lajos Általános Iskola és Gimnázium Bethlen Gábor Általános Iskola és Újreál Gimnázium Grosics Gyula Sport Általános Iskola Farkasréti Általános Iskola Gárdonyi Géza Általános Iskola Kelenvölgyi Általános Iskola Teleki Blanka Általános Iskola Budai Ciszterci Szent Imre Gimnázium Szent Margit Gimnázium
6
VISSZATEKINTÉS Összehasonlításképpen a korábbi években végzett
írásbeli mérések
eredményei német nyelvből: A német nyelvi mérés kerületi átlagai a 2001/2002-es tanévben évfolyam
heti óraszám
6. 6. 8. 8.
2-3 4-5 2-3 4-5 összesen:
felmérésben felmérésben résztvevő résztvevő tanulók száma iskolák száma 64 8 52 6 69 9 54 6 239
átlagteljesítmény %-ban 52,6% 58,9% 50,0% 42,8% 51,0%
A német nyelvi mérés kerületi átlagai a 2003/2004-es tanévben évfolyam
heti óraszám
6. 6. 8. 8.
2-3 4-5 2-3 4-5 összesen:
felmérésben felmérésben résztvevő résztvevő tanulók száma iskolák száma 70 9 78 8 78 8 70 8 296
átlagteljesítmény %-ban 54,9% 51,8% 58,9% 40,1% 51,4%
A német nyelvi mérés kerületi átlagai a 2004/2005-ös tanévben évfolyam
7. 7.
heti összóraszám
14 vagy az alatti 15 vagy afeletti összesen:
felmérésben résztvevő tanulók száma
felmérésben résztvevő iskolák száma
átlagteljesítmény %-ban
49
7
59,4%
68 117
10 17
60.9% 60,1%
A korábbi szóbeli mérések átlagai:
2007 -
A német nyelvi szóbeli mérés átlaga:
67% volt.
2009
A német nyelvi szóbeli mérés átlaga:
70%
A korábbi hallás utáni szövegértés átlagai:
2008
A német nyelvi hallás utáni szövegértés mérés átlaga
76%
2010
A német nyelvi hallás utáni szövegértés mérés átlaga:
76,1%
7
3. A FELADATSOR ÖSSZEÁLLÍTÁSA Az élő idegen nyelv tanításának és tanulásának alapvető célja a kommunikatív nyelvi kompetenciák kialakítása. A kommunikatív nyelvi kompetencia fogalma azonos a használható nyelvtudással. Az adott szituációnak megfelelő nyelvhasználati képességet jelentik, melyek mérése és értékelése a négy nyelvi alapkészségen (hallás, beszéd, olvasás és írás) keresztül lehetséges. A kommunikatív nyelvi kompetenciák fejlesztése a következőket jelenti: a kötelező oktatás végére a tanulók legyenek képesek egy vagy két idegen nyelvet személyes, oktatási, közéleti és szakmai kontextusban megfelelően használni; a nyelvtanulás során a tanulókban alakuljon ki és maradjon ébren a kedvező attitűd és motiváció a nyelvtanulás, a tanult nyelv, az azon a nyelven beszélő emberek és kultúrájuk, valamint általában más nyelvek és kultúrák megismerésére; a tanulók legyenek képesek nyelvtudásukat egész életükön át önállóan fenntartani, fejleszteni, emellett új idegen nyelveket hatékonyan és sikeresen tanulni." Mindezeket szem előtt tartva állítottam össze a feladatlapot. Messzemenően igyekeztem figyelembe venni, hogy a nyelvi kifejezőeszközök ismerete nem cél, hanem eszköz mindannyiunk számára ahhoz, hogy szélesebbre táruljon előttünk a minket körülvevő világ. A nyelvi jellegű feladatokat próbáltam tehát kommunikációs keretbe helyezni, lehetőleg
elkerülve
a
puszta
nyelvtani
ismeretek
számonkérését
(jóllehet
kommunikáció nyilván nem jöhet létre ezeknek a hiányában). A modern tudásszintmérő tesztek többségükben a direkt tesztelési eljárás szellemében készülnek, ezért bennük a nyelvtani szerkezetek vizsgálata csak másodlagos módon, más nyelvi készségen keresztül merül fel. Igaz, hogy a nyelvtan ismerete a nyelvről szóló ismeret, tehát nem feltétlenül eredményez igazi nyelvhasználatot, de tesztelésére mégis szükség van, hiszen hiánya kizárja a nyelvtudást.
8
A Nemzeti alaptanterv az élő idegen nyelvekre vonatkozó rész bevezetőjében a készség szintű tudás elérését célozza meg: „Az idegen nyelv tanítása elsősorban a gyakorlati nyelvi készségek elsajátítását szolgálja”. A nyelvtanítás célja tehát az, hogy képessé tegyük a tanulókat arra, hogy az idegen nyelvterületen ki tudják fejezni saját gondolataikat. Ezt a tudásukat alkalmazhatják akkor is, ha külföldiekkel találkoznak hazánkban. Vagyis mindenfajta nyelvtani és szókincsbővítő feladat arra kell, hogy szolgáljon, hogy ezt a végső eredményt produkálja. Szakítani kell azzal a gyakorlattal, amely a tanuló teljesítményét csakis és kizárólag a nyelvtani pontosság szempontjából értékeli, hiszen a nyelvhelyesség a kommunikációs folyamatnak csak az egyik - bár igen fontos - összetevője. A feladatlap többféle szövegértési feladatot tartalmaz. Úgy gondoltam, hogy ez az a terület, amely nagyobb rálátást tesz lehetővé az elemző számára, a szövegértésen keresztül szókincs, nyelvtani ismeret is mérhető. A mérés jellegéből adódóan a beszédértés és a beszédkészség vizsgálatára nem került sor. A mérési eredmények értékelésekor ezt a tényt figyelembe kell venni. A feladatlap összeállításakor igyekeztem figyelembe venni azon tankönyvek és segédanyagok szókincsét és nyelvtanát, amelyekből a kerületi általános iskolákban tanulnak a diákok, de nem kizárólag erre alapoztam. Jótékony hatása lehet annak, ha gyakorlás, összefoglalás, ismétlés alkalmával az osztály által használt tankönyvek stílusától eltérő, máshonnan származó feladatokat, teszteket is megoldatunk a gyerekekkel. Sokféle feladattípus ismerete segítheti őket, hogy a későbbi megmérettetések és vizsgák alkalmával helyt tudjanak állni, ne ijedjenek meg a kérdés formájának újszerűségétől. A feladatlapot próbáltam úgy megszerkeszteni, hogy a diákok ne csak kötelességnek érezzék a kitöltést, hanem esetleg még örömüket is leljék benne. Fontosnak tartom megjegyezni, hogy a mérések nem vizsgaszituációt jelentenek a tanulók számára, általában tudják, hogy a teljesítményüktől nem függ semmilyen jegyük, vagy továbbhaladásuk. Ez a tény különböző hatással lehet a diákokra, van akit megnyugtat, és ennek következtében jobb eredményt ér el, van azonban aki emiatt nem veszi elég komolyan a munkát, veszélyeztetve esetleg az iskolában elért általános eredmény színvonalát.
9
4. RÉSZLETES ELEMZÉS Az alábbiakban a felmérőlapon szereplő feladattípusokat mutatom be. A nehézségi fokozatban az 1-es a legkönnyebb, az 5-ös a legnehezebb feladatot jelöli
Feladattípus
feladat
2. feladat
kommunikatív feladat: szókincs:
3. feladat
szövegértés:
4. feladat
szövegértés:
5. feladat
nyelvtan:
kérdés, válasz összekapcsolása szavak, magyarázatok összepárosítása nyaralás utazás témakörben szövegből hiányzó szavak pótlása igeragozás
6. feladat
nyelvtan:
7. feladat
szövegértés, nyelvtan: szövegértés, nyelvtan:
1. feladat
8. feladat
9. feladat
szövegalkotás:
nehézségi eredmény fok 1 90,3% 1 2 3
95,4% 89,8% 72,8%
3
60,5%
nyelvtani teszt
4
55,0%
szövegből hiányzó szavak pótlása párbeszédbe hiányzó elöljárószavak kiegészítése választás szerint képleírás vagy fogalmazás
4
60,3%
5 57,4% 3-5
60,6%
Az egyes feladatok eredményei az óraszámok szerint:
feladat összes
5 óra
4,5 óra
4 óra
3 óra
1.
90,3%
93,9%
72,2%
90,4%
90,3%
2.
95,4%
99,1%
94,0%
97,7%
91,9%
3.
89,8%
91,8%
76,7%
91,9%
89,2%
4.
72,8%
88,5%
44,0%
70,7%
68,1%
5.
60,5%
72,8%
26,0%
62,3%
56,4%
6.
55,0%
75,5%
46,7%
42,2%
50,6%
7.
60,3%
71,3%
63,3%
55,8%
55,6%
8.
57,4%
74,2%
11,3%
54,1%
55,0%
9.
60,6%
71,9%
52,0%
58,8%
55,7%
71,0%
82,1%
52,6%
68,9%
67,8%
10
4.1. 1. feladat: Kérdés-válasz összekapcsolása A feladat kerületi átlaga: 90,3% Megadott
kérdésekhez
kellett
a
tanulóknak
a
megadott
válaszokat
hozzárendelni Ez a feladattípus azt hivatott megmutatni, hogy a tanulók elsajátították-e a nyelvtanulás ezen szakaszában előforduló, különböző kommunikációs helyzetekben alkalmazható szókincset, értik-e az egyszerű illetve kicsit bonyolultabb kérdéseket, válaszokat. Nyelvet csak úgy lehet jól tanítani, ha beszéltetünk. Jó célt szolgálnak a feladatlapok, munkafüzetek, de legfontosabb, hogy a német nyelvi órán a tanuló beszéljen, kérdezzen, szituációban vegyen részt, mondja el véleményét, érdeklődjön, mondjon fel memoritereket stb. Ezek folyamatos gyakorlása esetén az ilyen jellegű, és ennél nyelvtanilag és szókincsben is nehezebb feladatok megoldása nem okozhat nehézséget. A szép kerületi átlag bizonyítja, hogy ez a feladat nem okozott különösebb gondot a tanulóknak. Az egy-két csoportnál tapasztalt alacsonyabb teljesítmény viszont igen elgondolkodtató. A kérdések és válaszok szókincse, témája jó eredmény elérését követelné meg, annál is inkább, mert kizárásos alapon, minimális nyelvtani ismeret birtokában is meg lehetett oldani a feladatot. 4.2. 2. feladat: Szókincs A feladat kerületi átlaga: 95,4% Különböző tárgyak (nadrág, számítógép,óra) illetve helyiségek (konyha, fürdőszoba) elnevezéseit adtam meg, ezekhez kellett hozzárendelni a megadott magyarázatokat. Van egy bizonyos szókincs, amelyet szövegkörnyezettől függetlenül is meg kell érteni a tanulóknak. A szavak passzív ismerete mindössze annyit feltételez, hogy a szó írott, vagy hangalakjából,
részben
akár
a
szövegösszefüggés
segítségével,
ki
tudjuk
következtetni annak jelentését. Egy szó passzív ismerete azt is feltételezi, hogy
11
hozzávetőleges elvárásaink vannak annak tekintetében, hogy az milyen nyelvtani struktúrában fordulhat elő. Aktív a szóismeret, ha -
a szót azonnal, bármilyen körülmények között elő tudjuk hívni,
-
hangalakját,
fonémáinak
helyes
artikulációjával,
megfelelő
szóhangsúllyal és intonációval ki tudjuk ejteni, -
nyelvtanilag helyes szerkezetben és szintaktikai környezetben
tudjuk használni, -
ismerjük a szó írott formáját, helyesírását és a kontextus
függvényében a belőle képezhető alakokat, -
ismerjük az asszociáció lehetőségeket, azaz azt, hogy milyen
egyéb szavakkal kapcsolhatjuk össze -
ismerjük a szóhasználati szabályokat a funkcióinak és a
szituációnak megfelelően, -
tisztában
vagyunk
a
szó
szemantikai
értékével,
azaz
jelentésével, -
tudjuk,
hogy
a
szó
használata
pozitív
vagy
negatív
asszociációkat vált-e ki, -
tudjuk,
hogy
milyen
valószínűséggel
és
gyakorisággal
találkozhatunk az adott szóval a beszélt vagy az írott nyelvben A feladatot kiemelkedően jól oldották meg a diákok. Gratulálok.
4.3 3. és 4. feladat: Szövegértés A 3. feladat utazás, nyaralás témakörhöz kapcsolódóan szálláshelyek, városok, látványosságok rövid leírásainak elolvasása után el kellett dönteni, hogy a megadott kijelentések melyik leíráshoz tartoznak. A feladat kerületi átlaga: 89,8% A 4. feladatban iskola, zene témakörben kellett a lyukas szöveget a megadott szavakkal megfelelően kiegészíteni. A feladat kerületi átlaga: 72,8% 12
Nem csak a totális szövegértés lehet a cél. Irányított feladat esetében gyakran elegendő, ha a tanuló az olvasás után csak néhány nem túl bonyolult tartalmi kérdésre reagál. Ehhez nem szükséges valamennyi információ pontos ismerete vagy valamennyi nyelvi eszköz beható elemzése, gyakorlása. Sokkal fontosabb, hogy sokféle, hosszabb-rövidebb szöveget olvassanak, dolgozzanak fel különböző módon. Jó előkészítéssel, megfelelő feladatokkal és jól kiválasztott (bizonyos esetben adaptált) változatos szövegfajtákkal tudjuk elérni, hogy a diákok megfelelő olvasási stratégiák alkalmazásával az idegen nyelvű szövegek olvasásában jártasságra tegyenek szert. Ehhez elengedhetetlen, hogy a szövegek tartalma, információi felkeltsék
érdeklődésüket,
ösztönözzék
őket
a
továbbolvasásra,
majd
megnyilatkozásra szóban vagy írásban. Ez a feladat ugyan a szövegértési kategóriába tartozik, de bizonyos nyelvtani ismeretek birtokában egyes megadott szavak kizárhatók, tehát egy-két esetben ’kisakkozható’ a megoldás, ha a tanuló felkészült az ilyen típusú feladatok megoldására. A szövegértés fejlesztésekor az legyen a célunk, hogy a tanuló ki tudja szűrni (kezdetben
tanári
segítséggel
és
irányítással,
később
önállóan)
a
fontos
információkat a számára németül is fontos, releváns funkcionális szövegekből, ismerje fel a különböző olvasási stratégiák szükségességét, legyen képes az ismeretlen lexika jelentését új szövegkörnyezetben kikövetkeztetni, autentikus szövegekben is. Jó eredményt mutatnak a szövegértést tesztelő feladatok is. Tudjuk, hogy a nyelvet tanulók passzív szókincse mindig nagyobb az aktív szókincsüknél, mégis megalapozottnak tekinthető ez a teljesítmény. A gyengébb teljesítményt elért csoportoknál javaslom, hogy a szövegértést ehhez hasonló feladatokon is gyakorolják. Igyekezzünk minél több szöveget olvastatni, értelmeztetni (nem fordíttatni) a tanulókkal, rávezetni őket a szövegértés elsajátításának útjára. Feltétlenül meg kell jegyezni, hogy a feladatokat természetesen szótár használata nélkül kellett megoldani, tudva, hogy esetleg több-kevesebb ismeretlen szó is van a szövegben, amelyet a szövegkörnyezetből lehet, illetve kell kitalálni.
13
4.4 5., 6.,7. és 8. feladat: Nyelvtan, szövegértés Az 5.feladatban három előre megadott ige közül (möchten, nehmen, essen) kellett a helyeset, a kérdésbe illőt
(volt olyan kérdés, ahol több jó megoldás is
lehetséges volt) kiválasztani és megfelelően ragozott alakban beírni. A feladat kerületi átlaga:
60,5%
A 6. feladat volt az egyetlen tiszta nyelvtani feladat, teszt, ahol a szövegkörnyezet sem segített. négy megoldás közül kellett kiválasztani a helyeset. (tagadás, igeragozás, melléknév fokozás, szórend, részes eset, felszólító mód) A feladat kerületi átlaga:
55 %
A 7. feladatban egy, a csokoládé eredetéről szóló szövegbe kellett a négy megadott válaszlehetőség közül a helyeset kiválasztani. (elöljáró vonzata, helyhatározó, személyes névmás, múlt idő, birtokos névmás) A feladat kerületi átlaga: 60,3% A 8. feladatban párbeszédekbe kellett kiegészíteni a hiányzó elöljárószavakat. (idő- és helyhatározók) Választási lehetőség nem volt, a diákoknak kellett beírni a helyes megoldást. A feladat kerületi átlaga:
57,4%
A négy feladat kerületi átlaga: A
kommunikatív
58,3%
nyelvoktatás
fontosságát
hangsúlyozzuk
a
nyelvtan
centrikussal szemben, de közben arról sem szabad megfeledkeznünk, hogy egy idegen nyelven, ha nem is hibátlanul, de érthetően kifejezni magunkat csak akkor tudjuk, ha bizonyos alapvető nyelvtani ismeretekkel rendelkezünk.. Az ismereteknek készségszintre kell jutniuk ahhoz, hogy a nyelvet valóban használni tudjuk. A nyelvtani
ismeretek
megtanulását
meg
kell
követelni
a
kommunikatív
nyelvoktatásban is, bár ez csak eszköz a nyelvoktatásban és nem a végcél. Az ismereteket ellenőrizni, tesztelni, mérni kell. A külső mérések éppen azt a célt
14
szolgálják, hogy rámutassanak arra, hogy miután az eszközök birtokába juttattuk diákjainkat, képesek voltunk-e ezeket működésbe is hozni. Sok-sok gyakorlatot kell elvégeztetni a diákokkal. Ez gyakran igen nehéz feladat elé állítja a pedagógust, mert a nyelvkönyvek 2-3 feladattal hamar túllépnek egy-egy nyelvtani jelenség gyakoroltatásán, ami nagyon kevés. Már a tanulás kezdeti szakaszában is hangsúlyt kell fektetnünk a nyelvtani ismeretek elmélyítésére, hogy aztán bátran beszélni tudjanak tanulóink. Nem egyszerű, hogy mindeközben nyelvtanításunkban kommunikatívak is legyünk. A feladat azonban nem megoldhatatlan. A megtanítandó nyelvtani jelenségtől függően próbáljuk életszerű párbeszédeken, autentikus szövegeken, játékos feladatokon keresztül gyakoroltatni a nyelvtant, ne csak száraz, kiragadott mondatokon, tesztszerű feladatokon át. A mondat lelke az ige. Ha az ige a helyén van, és jó a ragozása, már nagy baj nem lehet, meg fogják érteni a beszélőt. Erre alapozva kértem számon néhány gyakran
használatos
ige
megfelelő
ragozását
és
mondatba
helyezését.
Természetesen a mondatokat is meg kellett érteni a tanulóknak ahhoz, hogy a megfelelő helyre a megfelelő ige kerüljön. ,A németben ragozni kell az igéket, a rendhagyó formákat meg kell tanítani és ezeket állandóan gyakoroltatni kell. A nyelvtanításban gyakran az ige nem kap elég figyelmet Nincs elég gyakorlat az igék használatára vonatkozóan. Pedig ebben a korosztályban - tantermi körülmények között - nincs más lehetőség mint a gyakoroltatással való rögzítés. A tanuló semmit sem tud kezdeni az otthon szótárból megtanult igealakkal, ha nem ismeri annak ragozását. Ennek hiányában nem fog tudni értelmes, közlési igényének megfelelő mondatot alkotni. Ha pedig nem is veszi a fáradságot arra, hogy otthon készüljön a nyelvórára - ami sajnos elég gyakran előfordul -, akkor nem marad más hátra, mint az órán gyakorolni, beszéltetni, íratni a tanulókat. A nyelvkönyvek többségében nincsen elég feladat az igeragozás és az ige alkalmazásának begyakoroltatásához. Az igényes pedagógusnak magának kell kitalálnia a gyakorláshoz szükséges szóbeli és írásbeli feladatokat. Módszertani segédkönyvek és továbbképzések nagyon jó segítséget nyújtanak ebben a nyelvtanároknak. A kerületben ezen a területen elért viszonylag jó eredmény bizonyítja, hogy a tanítás jó úton halad.
15
4.5 9. feladat: Szövegalkotás A tanulók választhattak, hogy egy családi pikniket ábrázoló képről írnak-e 4-8 mondatot, vagy egy nyaralásukról, amelyhez adtam irányító kérdéseket.. A feladat kerületi átlaga:
60,6%
A tanulók megközelítőleg fele-fele arányban választották az egyik illetve másik feladatot. A fogalmazási feladatra összesen 10 pontot lehetett kapni, ebből 2 pontot a a tartalomra, 3 pontot a nyelvhelyességre, 1 pontot a helyesírásra, .2 pontot a szövegalkotásra, 2 pontot a szókincsre..Az itemek megoszlása szerint: tartalom: nyelvhelyesség: helyesírás: szövegalkotás: szókincs.
item 56-57 58-59-60 61 62-63 64-65
Az itemek alapján a mellékletben található táblázatokból kiolvasható, hogy a tanulók az egyes csoportokban mely készségre hány pontot kaptak. Az értékeléshez az alábbi szempontrendszert állítottam fel:
tartalom: 2 pont legalább 4 összefüggő mondatot írt a képről, illetve pontosan megválaszolta valamennyi kérdést 1 pont Kevesebb mint 4 mondatot írt a képről, illetve nem tért ki minden kérdésre a fogalmazásában 0 pont Nem írt fogalmazást nyelvhelyesség 3 pont 2 apró hibánál (pl. névelő, elöljáró) nincs több a szövegben 2 pont 3 hibánál több van a szövegben, de egy súlyos hibánál nincsen több (pl. ragozás)
16
1 pont max. egy súlyos nyelvtani hiba van a szövegben, és néhány apróbb hiba 0 pont több súlyos hiba van a fogalmazásban helyesírás: 1 pont maximum 2 apró hiba van (pl. betűtévesztés) 0 pont ha ennél több helyesírási hiba van szövegalkotás 2 pont stílusa gördülékeny, nagyon könnyen érthető, élvezetes, egyszerű és bővített mondatok egyaránt vannak benne, szabatosan tud írni az adott témáról 1 pont csak egyszerű mondatokból áll, vagy zavaros összetett mondatok is vannak benne, a szöveg igen rövid, stílusa már nem gördülékeny, de még követhető a mondanivaló 0 pont a szöveg értelmezhetetlen szókincs 2 pont a szókincs választékos, bő, a megfelelő szót használja, a szóismétlést szinonimákkal kiküszöböli 1 pont a szöveg rövidsége miatt kevés szót használ, szókincse korlátozott, többször használja ugyanazt a szót 0 pont a szöveg nem érthető Az egész feladatra 0 pontot azok a diákok kaptak, akik egyáltalán nem írtak semmit.
17
A legjellemzőbb típushibák a fogalmazásokban: múlt idejű igealak tévesztése időbeli segédigék tévesztése helytelen szóhasználat jelen idejű igeragozás ( 'er seht', 'er möchtet' stb.) szórend tévesztése elöljáró szavak helytelen használata birtokos névmás helytelen ragozása határozatlan névelő helytelen ragozása határozott névelő helytelen ragozása A fogalmazások döntő többségét kifejezetten élvezetes volt olvasni. Nem csak a kérdésekre válaszoltak illetve a képről írtak a tanulók, hanem fantáziájukat is belevitték a rövid történetekbe. A nyelvtani
hibák többsége nem volt értelemzavaró,
a fogalmazás
kommunikatív értékét nem befolyásolta. Alapos átolvasás után több hibára maguktól is rá tudtak volna jönni a gyerekek. A fogalmazás eredményéből kitűnik, hogy a tanulók önálló íráskészsége aránylag jó. A megfelelő gyakorlás és előkészítés eredménye a többségében szépen megfogalmazott, szabatos fogalmazás. Az eredmény azt igazolja, hogy a kollégák hangsúlyt fektetnek a kreatív íráskészség fejlesztésére. Ez egy időigényesebb feladat, javításukra is több időt kell szánni, mint egy sablon szerinti nyelvtani tesztre vagy szódolgozatra. Ez az a készség, amire a későbbiekben az élet bármely területén szükség lehet.
18
5. A HÁTTÉRVIZSGÁLATI ADATOK ELEMZÉSE Az iskola idegen
nyelv tanítását befolyásoló pedagógiai jellemzőire,
munkafeltételeire, a partneriskolai kapcsolatokra, a nyelvkönyvekre, a tanulókat eddig tanító német tanárok számára, vagyis a teljesítményt befolyásoló tényezőkre vonatkozóan egy háttérvizsgálati kérdőív kitöltését kértem a kollégáktól. Ezúton is szeretném
megköszönni,
háttérvizsgálati
hogy
kérdőíveket
lelkiismeretesen
és
ezzel
kitöltötték
biztosították
a
számomra
kollégák a
a
mérés
feldolgozásához szükséges adatokat.
5.1 Heti óraszám, összóraszám A mérés jellemzői között már említettem, hogy a heti összóraszámok sokszínűsége miatt nehéz lett volna igazságosan határt húzni a haladó és kezdő csoportok között, ezért egy feladatlap készült, fokozatosan nehezedő feladatokkal. A 7. évfolyamon a heti óraszám 3, 4, 4,5 és 5 óra között váltakozik. Az összóraszám pedig 12 és 35 között mozog. Egyes iskolákban már 1. osztályban, más iskolákban csak a 4. osztályban kezdik el a német nyelvet tanulni a diákok. Ez a tényező és a heti
óraszámok
változatossága
eredményezi,
hogy
egyes
iskolák
tanulói
(nemzetiségi iskolák) közel háromszor annyi nyelvórán vesznek részt, mint más iskolák tanulói. A mérés eredményeinek helyi elemzésekor ezt a tényezőt feltétlenül figyelembe kell venni, és semmiképpen ne a másik iskolákkal való összehasonlítás és rangsorolás legyen a cél, hanem annak a kiértékelése, hogy a helyi viszonyok, adottságok mellett a tanulók által német nyelvből elért eredmény reális-e, illetve melyek azok a területek, ahol erősítésre van szükség. A részletes elemzésben ehhez igyekeztem segítséget nyújtani.
5.2 Csoport - tanár A 7. évfolyamon a mért nyelvi csoportokat kerületi átlagban a nyelv tanulásának kezdete óta 2 nyelvtanár tanította németre. A csoportok közel 50%-t ugyanaz a nyelvtanár tanítja kezdettől fogva, viszont van egy csoport, akik már az ötödik nyelvtanáruknál tartanak. 19
A nyelvtanárok körében országos szinten még mindig igen nagy a fluktuáció, ennek okai ismertek és nagyon nehezen kezelhetők. Ha új tanár kerül a csoportba új módszerekhez, kiejtéshez, kérdéskultúrához, követelményszinthez esetleg még tankönyvhöz is kell alkalmazkodniuk a diákoknak, ami gyakran visszaesést, törést okoz - bár arra is van példa, hogy az új tanár lendületet ad a csoportnak. Magas óraszámban nyelvet tanuló csoportoknál pedig kifejezetten hasznos lehet, ha új tanár érkezik a csoportba.
5.3 Külföldi kapcsolatok A 14 iskola közül 9 rendelkezik külföldi kapcsolatokkal. Ez jelentheti a tanulók közti levelezést, de akár az állandó személyes kapcsolattartást is, tehát a tanulók kiutazhatnak a partner iskola diákjaihoz, illetve ők fogadhatják a külföldi vendégeket. A célnyelvi országban eltöltött néhány nap igen jó hatással van a diákok nyelvtudásának fejlődésére, további motiváló tényező lehet számukra egy-egy barátság folytatása levelezés útján is. Olyan kulturális és országismereti tudásra tehetnek szert, amelyre tantermi körülmények között nincsen lehetőség. Egyetlen hátránya, hogy az aránylag magas részvételi díjak miatt a rosszabb szociális helyzetben lévő tanulók számára csak nehezen, esetleg pályázatok útján elnyert pénzekből finanszírozható egy ilyen utazás. Dicséretes, hogy a némettanárok, napi teendőik mellett, egy-egy ilyen kapcsolattartás, kiutazás illetve vendégfogadás szervezését és felelősségét is magukra veszik a nemes cél érdekében.
5.4 Nyelvkönyvek, segédkönyvek A szabad tankönyvválasztás lehetőségével élve, és a gazdag idegen nyelvi tankönyvválaszték
miatt
igen
sokféle
tankönyvből,
munkafüzetből
és
segédkönyvekből, kiegészítő anyagokból tanulnak a 7. évfolyamon. Ezek a következők: Delfin
Schulbus
Mein erstes Deutschbuch
Tamburin
Planet
Alle machen mit
20
Start neu
Das Deutschmobil
Ping pong
Pass auf!
A nyelvtanár felelőssége a tankönyvek kiválasztása. A felelős döntéshez ismernie kell az idegen nyelvi tankönyvpiac kínálatát, ehhez szolgálnak segítségül például
a
különböző
intézmények,
tankönyvkiadók
által
szervezett
tankönyvbemutatók, továbbképzések. A tankönyv egyike azon tényezőknek, amelyek jelentős szerepet játszanak abban, hogyan tanítunk, s ez kihat arra is, hogyan tanulnak a diákjaink. Ha már tankönyvválasztásról beszélhetünk, ennek egyértelműen úgy kellene működnie, hogy a célok függvényében, azok megvalósítása érdekében választjuk meg a taneszközöket, tehát a tankönyvet is. Milyen típusú tankönyv segít a tanulásban?
figyelembe veszi a tanulási célokat
jól felépített, tagolt, áttekinthető maga a könyv és egységei/leckéi/fejezetei (regiszterek, összefoglalások, szószedetek)
amennyiben magyarázatokat vagy szabályokat tartalmaz, azok jól érthetők és áttekinthetők
a gyakorlatok utasításai, piktogramjai egyszerűek, következetesen ismétlődnek (egynyelvű tankönyveknél gyakran probléma a feladat megértése)
tanácsokat ad a tanuláshoz, gyakorláshoz (technikák, stratégiák tudatosítása)
segíti a felkészülést versenyekre, nyelvvizsgákra (pl. teszteket tartalmaz)
Milyen szempontokat vegyünk figyelembe, ha tankönyvet választunk?
A feldolgozott témák, a feldolgozás módja, illetve a felhasznált szókincs minősége és mennyisége szempontjából megfelelnek-e a tananyag szövegei az adott korcsoport igényeinek, szükségleteinek?
Elegendő mesélő szöveget tartalmaz-e a tankönyv, és ad-e ötleteket a szövegek cselekvő/cselekedtető feldolgozására?
A tankönyvben megjelenő témák felkeltik-e a tanulók érdeklődését?
21
Ügyel-e a tananyag a média szerepére, a képek jelentőségére, illetve, ha tankönyvcsaládról
van
szó,
figyel-e
a
tanulók
korának
előrehaladtával
párhuzamosan tapasztalható változásokra (konkrét-absztrakt)?
Kínál-e a tankönyv ötleteket és megfelelően kialakított gyakorlatokat illetve feladatokat a tanulás differenciálása és célirányos fejlesztése céljából?
Kommunikatív vagy grammatizáló jellegű-e a tankönyv?
Megfelelően fejleszti-e a tanulók olvasás-, írás- és kommunikációs készségét?
Tartalmaz-e a tankönyv országismereti, kulturális tudnivalókat?
Illik-e a tankönyv a pedagógus attitűdjéhez?
Megfelelően egymásra épülő sorozat tagja-e a tankönyv, lehet-e több évfolyamon keresztül használni?
Mennyibe kerül?
Mire ügyeljen a tanár a tankönyv használata közben?
Ne ragaszkodjon mereven a tankönyv anyagához, ha azt látja, hogy a tanulócsoportjának nem mindenben felel meg.
Olvassa el a tankönyv bevezetőjét illetve a tanári kézikönyvet, próbáljon meg minél többet megvalósítani a szerzők szándékából, majd értékelje ki, bevált-e vagy sem a kézikönyv tanácsa.
Igyekezzen a tankönyv anyagát a tankönyvből kiemelve feldolgozni (pl. képeket, feladatokat kimásolva, fóliára vetítve stb.)
Időszakonként érdemes a tanulókkal közösen értékelni az adott tankönyvet, és ily módon megismerni az ő véleményüket is. A legtöbb modern idegen nyelvi tankönyv nemcsak azt tartalmazza, hogy mit
kell tanítani, hanem feladatain keresztül a módszereket is sugallja. Ma már szinte elképzelhetetlen, hogy egy kommunikatív nyelvkönyvet használó tanár óráinak ne legyen szerves része a páros- és csoportmunka. A kiváló módszertani kultúrával rendelkező szerzők nyelvkönyvei és a részletes tanári kézikönyvek sem mentik fel a pedagógust azonban az alól, hogy részletesen végig ne gondolja a tanítási évet és óravázlatot készítsen az egyes tanítási órákhoz.
22
6.
ÖSSZEFOGLALÁS
A modern idegennyelv-oktatás négy alap és két kiegészítő készség fejlesztését tűzi ki célul: az olvasásértés, a hallásutáni értés, a beszédkészség és az írásbeli kifejezőkészség, illetve a nyelvtani tudás és a szókincs, mint kiegészítő készségek fejlesztését. Ezek közül két fontos elem: a hallás utáni értés és a beszédkészség mérésére, mint már említettem, sajnos eddig egyetlen kerületi idegen nyelvi mérés során sem volt lehetőség. Javaslom, hogy ha a jövőben terveznek idegen nyelvi mérést, akkor hasznos lenne e két lényeges alapkészség vizsgálata is. Különben a kapott kép sohasem lesz teljes. A mai korszerű nyelvoktatásnak egyre inkább piacorientáltnak kell lennie. Arra kell törekednünk, hogy mindaz, amit a nyelvoktatás során befektetünk, hamar és jól kamatoztatható legyen, hiszen ezért tanulnak a gyermekeink idegen nyelveket. A nyelvoktatás érzékenyen módszerfüggő, úgy kell a módszereket megválogatnunk, és egyáltalán olyan módszereket kell alkalmaznunk, amelyek segítik ennek a célnak az elérését. Módszertani gyűjtemények, kiadványok sokféle ötletet adhatnak a változatos óravezetéshez. A kerületben, a tankönyvkiadók, nyelvi intézetek által illetve a Fővárosi Pedagógiai Intézetben szervezett bemutató órákon is jelentős segítséget kaphatunk ehhez. A kommunikatív nyelvoktatás korántsem jelenti azt, hogy a beszédkészség fejlesztése az egyedüli és elsőrendű cél. A kommunikatív nyelvoktatás a valós nyelvhasználatra épít: először meg kell értenünk a közlést, hogy akár szóban, akár írásban reagálhassunk rá. Ez azt jelenti, hogy a produktív nyelvi készségeknek a receptívekre
kell
közlésszándékokat
épülniük. szükséges
Mivel
azonban
először
a
kezdő
megtanítani,
s
az
szinten elemi
az
elemi
szándékok
többségükben szóbeli közlések, így a hallott szöveg megértése és a szóbeli válaszadás az elsődleges készség, amire fokozatosan épülhetnek fel a másodlagos készségek, az írott szöveg értése és az íráskészség. Sajnos azt is tudomásul kell vennünk, hogy voltak, vannak és lesznek olyan tanulók, tanulócsoportok, akik a tanításra fordított idő és energia ellenére sem fogják, tudják vagy akarják azt az eredményt produkálni, amely indokolt illetve elvárt lenne.
23
Az eredmények ismeretében érdemes kielemezni, hogy melyek azok a területek, amelyek további gyakorlást, fejlesztést igényelnek, illetve mik az erősségek. Nem szabad figyelmen kívül hagyni azt a tényt sem, hogy ez a mérés csak egy a számtalan lehetséges közül. Egy adott napon, adott feladatlappal mért tudást és készségszintet mutat. Az elért eredményekhez, a javuló tendenciához ezúton is szeretnék gratulálni a kollégáknak, és további sikeres munkát kívánok. A mérés sikeres lebonyolításához köszönöm a részt vevő kollégák aktív közreműködését,
illetve
az
Újbudai
Pedagógiai
Intézet
vezetőjének
és
munkatársainak szervező, koordináló munkáját.
Szabóné Gábor Anikó szakértő
24
7. MELLÉKLETEK
25
