Le(v)(z)ensnoodzakelijk!

Dit artikel is auteursrechtelijk beschermd. Gelieve het niet verder te verspreiden.

foto: Ned Horton

Le(v)(z)ensnoodzakelijk! Over het wat en hoe van leesontwikkeling

Lezen is een levensnoodzakelijke vaardigheid voor vele mensen. Maatschappij en onderwijs hebben er dus alle belang bij dat leerlingen vlot en met begrip kunnen lezen. In dit artikel leggen de auteurs achtereenvolgens uit welke factoren het lezen van leerlingen beïnvloeden, welke componenten essentieel zijn in de vroege leesontwikkeling en op welke wijze onderwijs kan bijdragen tot meer leestechniek, leesbegrip en bovenal leesmotivatie. Ze maken daarbij gebruik van recente literatuur en onderzoek.

1. Wat is lezen? 1.1 Definitie De term lezen is een verzamelbegrip dat staat voor een geheel van drie processen: technisch lezen, begrijpend lezen en integrerend lezen. Deze processen kunnen we gebruiken om de essentie van het lezen samen te vatten in een metaforische definitie:

Lieven Coppens en Bart Masquillier Lieven Coppens is psychopedagogisch consulent (VCLB Meetjesland) en auteur van de Nieuwsbrief Leren en verschillende websites over onderwijs (www.lievencoppens.com). Bart Masquillier is pedagogisch begeleider Nederlands voor de katholieke basisscholen. Hij is leerplanvoorzitter en toetsenmaker Interdiocesane Proeven. Lieven en Bart schreven dit artikel naar aanleiding van een gezamenlijke studiedag over ontluikende geletterdheid en leesonderwijs.

Technisch lezen beperkt zich tot het decoderen zonder meer: vlot technisch lezen komt neer op het snel en nauwkeurig samenvoegen van letters tot woorden en het snel en nauwkeurig samenvoegen van woorden tot zinnen, al dan niet binnen de context van een volledige tekst. Net zoals het leren rijden met de auto, moet men heel wat processen automatiseren. Dat decoderen heeft echter maar zin als men het gebruikt voor een welbepaald doel. Dit doel is het opdoen van kennis die men dan integreert in zijn/haar bestaande kennissysteem aan de hand van flexibele en open verbanden. Die verbanden zijn flexibel en open omdat ze bij het lezen van iedere nieuwe tekst weer aangepast


Caleidoscoop jg. 25 nr. 5

Als technisch lezen de auto is, is begrijpend lezen de (snel)weg en integrerend lezen de bestemming.

23


kunnen worden. Ze zijn dus voortdurend aan verandering onderhevig. Dit proces noemen we het integrerend lezen. Voor we aan integrerend lezen toe zijn, moeten we eerst begrijpen wat we gelezen hebben. Dit doen we door op het niveau van de tekst de juiste betekenis te geven: het begrijpend lezen zoals we het kennen. Dit alles brengt ons tot een meer theoretische, eigen definitie van lezen:

Lezen is het snel en nauwkeurig samenvoegen van letters tot woorden, het snel en nauwkeurig samenvoegen van woorden tot zinnen en daaraan op het niveau van de tekst de juiste betekenis geven aan de hand van verschillende strategieën met als ultieme bedoeling de aldus opgedane kennis te integreren in het bestaande kennissysteem aan de hand van flexibele en open verbanden die voortdurend aan verandering onderhevig zijn. Onze definitie sluit zeer goed aan bij die van het PISA1-onderzoek waar lezen omschreven wordt als:

Leesvaardigheid is het vermogen om geschreven teksten te begrijpen, te gebruiken, erover te reflecteren en zich ermee bezig te houden zodat iemand zijn doel kan bereiken, zijn kennis en capaciteiten kan ontwikkelen en kan participeren in de maatschappij. Naast het decoderen en het letterlijk begrijpen van teksten omvat leesvaardigheid ook het interpreteren van en het reflecteren op teksten en het vermogen om lezen te gebruiken om de persoonlijke doelen in het leven te bereiken. (De Meyer & Warlop, 2010, p. 11).


24

Rekening houdend met deze definities waarin lezen niet verengd wordt tot zijn technische aspecten, moet het voor iedereen duidelijk zijn dat goed leesonderricht zich uitstrekt tot ver voorbij het aanleren van het leren decoderen. De belangrijkste vraag voor het leesonderwijs in het (basis)onderwijs is bijgevolg niet langer welk leesniveau het kind haalt (het technisch lezen) maar wel of het kind vaardiger wordt in het verwerken van de informatie die het door het technisch lezen heeft opgedaan (het integrerend lezen)2.

1.2 Welke factoren beïnvloeden het lezen3 ? Het leesproces en leesbegrip worden positief beïnvloed als de leerling zeer vlot kan decoderen. Daarenboven is het van belang dat hij over een goed verbaal begrip beschikt, waaronder de beheersing van de Nederlandse taal, de mondelinge en schriftelijke vaardigheden. Verder spelen kennis van een uitgebreide woordenschat en voorkennis over het onderwerp van de tekst een heel belangrijke rol. Ook de kennis over de tekstsoort, het teksttype en de tekststructuur (zie box 1) kan ertoe bijdragen dat een leerling een tekst al dan niet beter begrijpt. Verschillen in begrijpend lezen zijn ook te verklaren zijn door verschillen in intelligentie. Ook het gebruik van leesstrategieën en het bewustzijn daarvan zijn nodig. Eveneens is de motivatie om een tekst te lezen belangrijk. En ten slotte kunnen verschillen in lezen verklaard worden door de door de leerkracht gehanteerde didactiek en de gebruikte methode.

WAT: Leesinhoudelijke indicatoren

1.3 Wat en hoe? Kees Vernooy (2012) somt in zijn boek “Elk kind een lezer” de leesinhoudelijke indicatoren (wat) en de indicatoren voor effectief leesonderwijs (hoe) op (zie figuur 1). Voor een bespreking van zijn boek, zie de rubriek “Onder de leeslamp” in dit nummer van Caleidoscoop. In dit artikel bespreken we het ‘wat’ en ‘hoe’ van lezen en focussen we op de leesstart. Voor het ‘wat’ van lezen leggen we de klemtoon op de vroege leesontwikkeling (met de rol van woordenschat en fonemisch bewustzijn). Voor het ‘hoe’ van lezen bespreken we de leesaanpak van het technisch en voortgezet lezen. Uiteraard hebben we in dit artikel ook aandacht voor het leesbegrip en de motivatie.

HOE: Indicatoren effectief leesonderwijs

GOEDE LEESSTART Mondelinge taalvaardigheid

Fonemisch bewustzijn

Ervaringen met geschreven taal

TECHNISCH LEZEN Letter-klankkoppeling

Vlot lezen

BEGRIJPEND LEZEN Woordenschat

Leesstrategieën

SCHRIJVEN EN STELLEN

Doelen

Stillezen

Signaliseren en reageren

Kwaliteit curricula

Leerlingen laten samenwerken

Actieve betrokkenheid ouders

Voldoende tijd + extra tijd

Effectieve feedback

Convergente differentiatie

Directe instructie

AANDACHT VOOR LEESMOTIVATIE VIA RIJKE LEESOMGEVING EN POSITIEF, VEILIG KLIMAAT

Figuur 1. Indicatoren voor goed leesonderwijs (uit: K. Vernooy (2012), Elk kind een lezer)



Binnen het bestek van dit artikel kunnen we alle leesinhoudelijke indicatoren zoals ze beschreven staan in het schema van Vernooy (zie figuur 1) niet uitgebreid bespreken. We beperken ons tot die indicatoren die er in de kleuterschool echt toe doen en die een belangrijke voorspellende waarde hebben voor het al dan niet vlot verlopen van het leren lezen, zoals het hierboven gedefinieerd werd. Deze factoren zijn de woordenschat en het fonologisch bewustzijn.

2.1 Nood aan een systematisch woordenschatonderwijs De factor woordenschat heeft een belangrijke voorspellende waarde voor het latere succes in het technisch en begrijpend lezen. Ze is zo belangrijk dat het systematisch en objectief volgen van

de woordenschatontwikkeling van de kinderen vanaf de tweede en derde kleuterklas meer dan verantwoord is4. Zo zou een kind aan het einde van de derde kleuterklas een actieve woordenschat moeten beheersen van 3500 woorden en een passieve woordenschat van 7000 woorden. Het is een belangrijke taak voor de school om de woordenschat van alle kinderen uit te breiden (meer woorden) en te differentiëren (meer synoniemen voor een woord). Vooral met een gedifferentieerde woordenschat wordt het verschil gemaakt. Niet alles met minstens vier wielen en een motor moet per slot van rekening een auto genoemd worden: er zijn ook taxi’s, ziekenwagens, brandweerwagens, vrachtwagens… Via het project “Proeftuin nieuwe AVI-procedure” van VCLB Meetjesland hebben we uit de toets Leestempo van de nieuwe AVI-procedure (Cito, 2010) geleerd dat zwakke resultaten niet altijd te wijten zijn aan het niet kunnen

decoderen van de woorden. Vaker dan men zou denken, falen kinderen op deze test omdat ze de woorden waarmee ze de tekeningen moeten benoemen, niet kennen. Vooral kinderen met een gestoorde taalontwikkeling en kinderen uit een taalarm milieu hebben hier problemen mee. Dit brengt ons bij de stelling dat werken aan woordenschat ook werken is aan kansenbevordering. Onder andere bij Kees Vernooy (2005) leerden we dat het geschatte aandeel van de verklaarde variantie in lees- en rekenscores voor 49% ligt aan thuis- en gezinsfactoren, voor 8% aan de grootte van de klas en voor 43% aan de leerkrachtkwaliteiten. Systematisch werken aan woordenschatuitbreiding betekent dan ook dat men de onderwijskansen van de leerlingen vergroot. Dat dit niet stopt aan het einde van de kleuterschool, maar best ook doorloopt doorheen de volledige basisschoolperiode, hoeft geen betoog.


2. Over het WAT van leren lezen: leesinhoudelijke indicatoren bij de leesstart


25


Het aanbrengen van deze woordenschat moet systematisch gebeuren. Dit betekent echter niet dat we hier een pleidooi houden voor losstaande woordenschatlesjes. Het aanbrengen van nieuwe woordenschat heeft maar zin als die aangeboden wordt binnen een betekenisvolle context die de kleuters de kans geeft om de nieuw geleerde woorden naar andere situaties over te brengen. Tegelijk moet deze context de kleuters ook de veiligheid en de gelegenheid geven om steeds meer verschillende en complexere woorden te gebruiken. Het begrip “betekenisvolle context” komt vanuit de visie op het interactief taalonderwijs5 en wordt als volgt omschreven (Van Kleef & Tomesen, 2008):

Betekenisvol leren vindt plaats in contexten die voor kinderen belangrijk zijn. Kinderen leren taal beter wanneer zij dat doen in echte situaties, die betekenis voor hen hebben en die hen aanspreken. Kinderen willen immers – net als volwassenen – dingen leren die ze kunnen gebruiken in hun dagelijks leven. Door uit te gaan van functionele contexten en authentieke leertaken waar kinderen zelf ook betekenis aan kunnen geven, wordt een appel gedaan op intrinsieke motivatie van de leerlingen en wordt hun activiteit gestimuleerd. Bij betekenisvol leren heeft de inhoud van het taalonderwijs alles te maken met de kinderen zelf en met hun eigen leefwereld (p.14).


26

Materialen die geschikt zijn om in de kleuter- en de lagere school systematisch te werken aan woordenschatontwikkeling zijn bijvoorbeeld: - Activiteitenboek VoorSprong (Van Dijk & Visser, 2009): activiteitenboek waarmee kleuters op de hierboven beschreven wijze en in voor hen betekenisvolle contexten heel wat nieuwe woorden leren en (inter)actief mogen toepassen; - het boek Wijs met Woorden (Marzano, 2011): Marzano beschrijft zijn zesstappenaanpak voor het aanleren van schooltaal, geschikt voor zowel de kinderen uit de tweede en de derde kleuterklas als de leerlingen uit het lager onderwijs. De bedoeling van deze aanpak is dat de leerlingen in interactie met elkaar hun woordenschat ontwikkelen.

2.2 Het belang van het fonologisch en fonemisch bewustzijn Fonologisch bewustzijn is het besef dat woorden een bepaalde klankstructuur hebben. Het gaat als het ware vooraf aan het fonemisch bewustzijn: men moet zich eerst bewust zijn van de klankstructuur (fonologische structuur) van een woord alvorens men er de verschillende klanken (fonemen) kan uit afzonderen en kan manipuleren. Fonologisch bewustzijn kent een complex ontwikkelingsproces. Deze complexiteit wordt het beste weergegeven door het schema van Van Kleef en Tomesen (zie tabel 1).

Tabel 1. Ontwikkelingsproces van het fonologisch en fonemisch bewustzijn (Van Kleef & Tomesen, 2008)

Fonologisch bewustzijn

1 Opdelen van zinnen in woorden 2 Opdelen van samengestelde woorden (samenstellingen) in afzonderlijke componenten 3 Opdelen van woorden in lettergrepen | klankgroepen6 4 Verbinden van lettergrepen tot woorden 5 Opzeggen van rijmpjes samen met iemand anders 6 Individueel opzeggen van rijmpjes 7 Herkennen van eindrijm 8 Toepassen van eindrijm: zelf ontdekken en produceren van rijm

Fonemisch bewustzijn

9 Herkennen van beginrijm in langgerekte woorden 10 Herkennen van beginrijm in gewoon uitgesproken woorden 11 Toepassen van beginrijm 12 Klinker in een woord isoleren 13 Auditieve analyse op klankniveau 14 Auditieve synthese op klankniveau 15 Letters kunnen benoemen

De vijftien aspecten van het fonologisch en fonemisch bewustzijn zoals vermeld in tabel 1, suggereren een bepaalde chronologie. De ontwikkeling van het fonologisch en fonemisch bewustzijn verloopt echter niet zo lineair als in dit schema. De verschillende aspecten kan


men niet omschrijven als voorwaarden voor elkaar. Ze ontwikkelen zich vaak gelijktijdig en asynchroon. In functie van het aanvankelijk leesonderwijs houdt men best rekening met twee dingen: (1) de verschillende aspecten van het fonologisch bewustzijn ontwikkelen zich vooral in de periode van de tweede en de derde kleuterklas, (2) de aspecten van het fonemisch bewustzijn ontwikkelen zich in de periode van de derde kleuterklas en het eerste leerjaar. Men kan dus stellen dat het aanvankelijk leesonderwijs in het eerste leerjaar voor sommige kinderen te vroeg zal beginnen. Vandaar dat een preventieve en proactieve aanpak zoals voorgesteld in het Nederlandse Protocol Leesproblemen en Dyslexie (Wentink & Verhoeven, 2012) zich meer dan opdringt. In deze aanpak gaat men in het eerste leerjaar al na enkele weken actief op zoek naar die leerlingen die problemen lijken te hebben met het leren lezen en wordt hun leesontwikkeling in het eerste leerjaar zeer intensief gevolgd. Het is dus belangrijk dat men in de kleuterschool én in het eerste leerjaar (opnieuw) actief en systematisch werkt aan de verschillende aspecten van het fonologisch en fonemisch bewustzijn. Materialen die geschikt zijn om te werken aan het fonologisch en fonemisch bewustzijn zijn bijvoorbeeld: - Toetsenpakket beginnende geletterdheid (Aarnoutse, Beernink, & Verhagen, 2008): dit toetsenpakket laat de leerkrachten uit de tweede en derde kleuterklas en het eerste leerjaar toe om vroegtijdige stagnaties bij leerlingen op te sporen en te verhelpen. Het bevat tien toetsen om kinderen die zwak zijn op het vlak van woordenschat, fonologisch bewustzijn, letterkennis en benoemsnelheid vroegtijdig te signaleren en te remediëren; - Werkmap fonemisch bewustzijn (Forrer & Huijbregts, 2011): deze map bestaat uit concreet uitgewerkte activiteiten in verband met klanken en letters voor kleuters uit de tweede en derde kleuterklas; - Werken aan taalbewustzijn (Van Kleef & Thomesen, 2008): dit boek beschrijft hoe men het fonologisch bewustzijn van kinderen kan bevorderen door te werken met betekenisvolle contexten.


Ook hier duikt dus het begrip “betekenisvolle context” weer op. Wie wil zien hoe men zowel aan woordenschat als aan fonologisch bewustzijn kan werken in betekenisvolle contexten, verwijzen we naar de cd-rom (Wentink & Verhoeven, 2002) die gemaakt werd bij het Protocol Leesproblemen en Dyslexie in Nederland. Op de cd-rom staan talrijke videofragmenten met mooie voorbeelden hiervan.

WAT: consequenties voor een leesbeleid Systematisch woordenschatonderwijs en aandacht voor het fonologisch en fonemisch bewustzijn zijn belangrijk voor een goede leesstart. Dit betekent ook dat we duidelijk nood hebben aan een doorgaande lijn die over de grens tussen de kleuter- en de lagere school doorloopt. Kinderen “leesrijp” maken is niet alleen de taak van de kleuterschool, maar ook van de lagere school, meer bepaald het eerste leerjaar. Dit betekent dat het leesbeleid van een school moet starten in de kleuterschool.

3. Over het HOE van leren lezen: effectief leesonderwijs

Het schema van Vernooy (zie figuur 1) geeft aan waaraan er bij het begin van het leesproces nood is. Voor technisch lezen is dat, samengevat, een goede methode met systematische aandacht voor de letter-klankkoppeling, veel nadruk op echt lezen, expliciete en directe instructie, convergente differentiatie (zie box 1), veel leestijd (extra leestijd voor zwakkere lezertjes), regelmatig (hardop) lezen, taakgerichte feedback, een bemoedigende leerkracht, een leesomgeving met veel boeken, het signaleren van de leesontwikkeling en verlengde instructie voor leerlingen die het nodig hebben.

Vernooy hamert op het belang van technisch lezen en de letterklankkoppeling. Een methode waarmee hieraan kan gewerkt worden is de directe systeemmethodiek (DSM), waarvan men in de recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland invloeden ziet. De directe systeemmethodiek (DSM) wordt beschreven in het boek van Feys en Van

2 Ondersteund klassikaal lezen

1 FASE 2 Ondersteund klassikaal tekst lezen

Biervliet “Beter leren Lezen” (2010). De directe systeemmethodiek is wat Vernooy (2012) noemt “een voorbeeld van directe instructie” (zie figuur 1). De directe systeemmethodiek streeft het snel decoderen (herkennen en verklanken van letters, letterclusters en woorden) na, en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via letterclusters en woordjes. Nieuwe letters, lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn geautomatiseerd. De directe systeemmethodiek opteert voor een vroege synthese van letters en lettergroepen. Zodra de leerlingen een paar klinkers, medeklinkers en eindrijmen kennen, wordt deze kennis al toegepast op het leren decoderen van nieuwe woordjes. De leerlingen lezen dan al (bijna) zelfstandig woorden die uit de gekende letters en letterclusters zijn samengesteld. Wat betreft de motivatie voor het lezen, gaat de directe systeemmethodiek ervan uit dat het daadwerkelijk maken van vorderingen en de toename van de leesvaardigheid, de belangrijkste (intrinsiek) motiverende factoren zijn. De directe systeemmethodiek zorgt ervoor dat de leerling zo vlug mogelijk een echte leeshandeling kan stellen. Het sneller kunnen technisch lezen bevordert bovendien het lezen buiten de leesles en het aldus sneller uitbreiden

4 Duolezen

3

Zelfstandig lezen

6 Vrij schrijven

Voorlezen

5

2 Woordaspecten leren schrijven


• Letters • Leeshandeling • Schrijven

3.1 Hoe goed leren decoderen?

Directe systeemmethodiek (DSM).

In dit deel over hoe effectief leesonderwijs te realiseren is, gaan we achtereenvolgens in op leren decoderen en op vlot en vloeiend lezen met prosodie. We hebben daarbij aandacht voor de rol van

FASE 1

leesmotivatie en veel lezen. We bespreken vanuit de indicatoren van effectief leesonderwijs (zie figuur 1) een aanpak op maat voor alle leerlingen. Daarvoor baseren we ons op de directe systeemmethodiek, LIST (Lezen IS Top, Houtveen, Smits, & Brokamp, 2012) en RTI (Response To Intervention, Allington, 2008).

1 Figuur 2. Blokkenmodel aanvankelijk lezen in het LIST-project


27


van de leeswoordenschat. In die zin zijn technisch lezen en lezen met begrip in het eerste leerjaar twee kanten van dezelfde medaille.

LeesInterventieproject voor Scholen met een Totaalaanpak (LIST).

In het leesverbeteringsproject LIST (Houtveen, Smits, & Brokamp, 2012) probeert men de ideale leesdidactiek te vatten in een blokkenmodel met 6 blokken (zie figuur 2). Uitgangspunt van het model is dat de leerlingen, na de expliciete instructie van letters en letterclusters (blok 1), elke les de tijd en ruimte krijgen om ondersteund (blok 2), per twee (blok 3) en zelfstandig (blok 4) aan de slag te gaan met echte leeshandelingen. De convergente differentiatie in het model ligt erin dat de leerlingen die bepaalde letters of clusters niet beheersen tijdens het ondersteund lezen, geholpen kunnen worden door de leerkracht. In het vrij schrijven (blok 5) krijgen kinderen functionele schrijftaken, waarbij “invented spelling” is toegestaan: kinderen schrijven en gebruiken soms krabbels of één letter voor een heel woord. Het is nodig om de vinger aan de pols te houden wat betreft de leesontwikkeling van elke leerling. Een mooi voorbeeld om leerlingen zelf zicht te laten hebben op de letterkennis is bijvoorbeeld het lettergroeiboek (zie figuur 3). Deze werkvorm is afkomstig uit het Effectief Leren Lezen Ondersteuningsprogramma (ELLO, CPS, Nijmegen). Het lettergroeiboek brengt de letterkennis van een leerling in beeld en ‘groeit’ als het ware met de leerling mee naarmate hij/zij meer letters beheerst. Kleuren geven aan welke letter de leerling beheerst, welke meestal en welke niet. Aan de hand van verschillende werkvormen behandelt de leerkracht met de leerling een oranje of rode letter. Men laat de leerling woorden verzinnen met de letter in, laat de leerling de woorden met de letter vaak (over)schrijven. De letter wordt nadien respectievelijk geel of oranje. Caleidoscoop jg. 25 nr. 5

28

Figuur 3. Lettergroeiboek (bron: Effectief Leren Lezen, ELLO, CPS, Nijmegen)

Merk op dat in het LIST-project voorlezen een vast dagelijks onderdeel van het model uitmaakt (blok 6, in figuur 2). Wanneer de letters aangebracht zijn, wordt het model aangehouden volgens fase 2 (zie figuur 2). Blok 1 en 2 uit fase 1 worden dan vervangen door ondersteund klassikaal tekstlezen en het leren schrijven van woorden en woordaspecten. Indien sommige leerlingen met het blokkenmodel onvoldoende vorderingen maken, wordt de leestijd voor hen met 15’ per dag uitgebreid. Men kan dit een fase van verhoogde zorg noemen.

3.2 Hoe vlot en vloeiend leren lezen met prosodie? Vlot en vloeiend lezen is de vaardigheid om nauwkeurig, automatisch, gemakkelijk, met een goede intonatie, snel en zonder woordherkenningsproblemen een tekst te lezen, waardoor de aandacht volledig gericht kan zijn op het begrijpen (Vernooy, 2012), interpreteren en beoordelen van de inhoud van de tekst. Die vaardigheid wordt het best geleerd door te oefenen met het lezen van tekst.

Vloeiend lezen komt alleen tot stand door veelvuldig oefenen van het lezen van woorden in context (d.w.z. tekst). M.a.w. je krijgt een betere ontwikkeling van de leesvaardigheid door het lezen van tekst dan door het lezen van losse woorden. Dat houdt in dat kinderen veel en gevarieerd moeten lezen in de klas. Uiteraard boeken die ze zelf kiezen en die ze willen lezen. Het leesaanbod vindt plaats met een hoge frequentie, is m.a.w. gespreid over zoveel mogelijk lesmomenten per week. The National Reading Panel (2000) laat zien dat volgende instructiekenmerken van belang zijn voor alle lezers, in het bijzonder ook voor zwakke lezers om vlot en vloeiend lezen te stimuleren: herhaald lezen, ondersteund lezen (zie tabel 2 voor mogelijke werkvormen), veel en gevarieerd laten lezen, leesbegrip centraal plaatsen en leeftijdsgerichte en inhoudsadequate teksten. Uiteindelijk is het de bedoeling dat kinderen stillezen. Dat kan indien op scholen een stilleesbeleid wordt ontwikkeld. In het eerder genoemde leesverbeteringsproject LIST heeft men daarvoor op basis van onderzoek de volgende instructiebenaderingen ontwikkeld: 1. Hommel: hardop lezen van tekst met begeleiding en ondersteuning voor leerlingen die over onvoldoende vaardigheden in decoderen en lezen op woordniveau beschikken. Hommel (hardop-ondersteund-makkelijk-lezen) is een werkvorm waarbij leerlingen met ongeveer dezelfde leeftijd en ongeveer hetzelfde leestechnisch niveau in duo’s lezen. Ze lezen om beurten of in koor.

Tabel 2. Werkvormen “ondersteund lezen” om vlot lezen te stimuleren (bron:Vernooy, 2012) Sterkste ondersteuning Echo lezen De leerkracht leest een zin en de klas/ leerling leest deze vervolgens hardop. Koorlezen De leerkracht leidt de hele groep/ een groepje bij het samen hardop lezen. Duo lezen Minst sterke ondersteuning


Duo’s lezen een tekst hardop waarbij afspraken over het overnemen zijn gemaakt.

Fluisterend Elk kind leest voor zichzelf zacht lezen hardop.


2. Lekker Stillezen: stillezen met minimale begeleiding en feedback. Vanaf AVI E4/ M5 lezen de leerlingen best in stilte. De woordsnelheid kan gevoelig opgedreven worden als je stilleest. Stillezen is gemiddeld 30% sneller dan hardop lezen (Houtveen, Smits, & Brokamp, 2012). Leerlingen die stillezen lezen dus meer woorden. Stillezen draagt ook bij tot het opbouwen van achtergrondkennis, woordenschat en begrijpend lezen. Om leerlingen te motiveren kan de leerkracht afwisselend wel laten hardop lezen door bijvoorbeeld voor te lezen aan kleuters of dramatiserend te lezen. Dat is goed voor de expressie, intonatie…

BOX 2. LEERLINGEN KIEZEN ZELF EEN BOEK Het LIST-model is onder meer gebaseerd op het leesmodel van Aidan Chambers (2002) uit De leesomgeving en Vertel eens. Lezen wordt bevorderd als leerlingen vrij mogen kiezen wat ze lezen (Allington, 2008). Na het vrij kiezen krijgen de leerlingen voldoende tijd om vrij te lezen en ten slotte praten de leerlingen over de boeken die ze lazen. Bij dit alles helpt de leerkracht hen. De Amerikaanse onderzoeker Krashen (1993, vermeld in Krashen & McQuillan, 1997) concludeerde uit 54 onderzoeken dat vrij lezen in verschillende verschijningsvormen een positief effect heeft op de ontwikkeling van begrijpend lezen, spelling, schrijven, grammatica en woordenschat. Zelf denken we dat het ook een positief effect heeft op bijvoorbeeld de ontwikkeling van de algemene kennis.

Uiteraard leidt hardop lezen en stillezen tot een hergroepering van de leerlingen in de klas(sen) tijdens het leesmoment. Hardop lezers en stillezers kunnen moeilijk bij elkaar gezet worden. LIST stelt een basisaanpak voor om deze instructiebenaderingen te organiseren. LIST voorziet dagelijks een halfuur lezen en maakt een onderscheid tussen drie onderdelen: gezamenlijke start, lezen (met Hommel en Lekker Stillezen), gezamenlijk einde (zie figuur 4).

Leesmodel van Aidan Chambers (1995)

Lezen (Hommel en Lekker Stillezen).

De kinderen hebben hun zelfgekozen boek of tekst (zie box 2) klaarliggen op de bank. Bij het signaal weten ze dat ze 20 minuten moeten lezen. De hardop lezers lezen bijvoorbeeld ondersteund in duo’s. De stillezers lezen zelfstandig. De leerkracht ondersteunt door feedback te geven, te luisteren, kleine en motiverende gesprekjes te houden. Een aantal basisrichtlijnen zijn nodig om leerlingen ‘zelfstandig’ te leren lezen: - Wees zeker dat het boek dat je gaat lezen er een is dat je echt interesseert en dat je kunt lezen. - Heb zoveel boeken/teksten klaar als je nodig hebt om de aangewezen leestijd door te maken. - Eens de leestijd begonnen is, kom je niet meer van je plek.

Gezamenlijke start.

Elk lesmoment begint met een stukje voorlezen of een miniles. In de miniles kunnen onderwerpen/gesprekjes aan bod komen over: - Hoe kies je een boek? - Hoe houd je bij wat je gelezen hebt? - Wanneer kun je beter stoppen met het lezen van een boek? - Wat doe je als je boek uit is? - Wat staat er in een colofon? - Hoe leer je stillezen? (via fluisterlezen) - Hoe doe je een boekreclame?

GEZAMENLIJKE START

LEZEN

Voorlezen

Hardop met ondersteuning Stil

Miniles

Figuur 4. Onderdelen in LIST

Leerkracht observeert en voert kleine, motiverende leesgesprekjes

- Lees in stilte of op fluistertoon. - Houd bij wat je gelezen hebt in een leesboekje.

Gezamenlijk einde.

Of de leerkracht komt terug op een onderwerp uit de miniles of hij/zij laat de leerlingen, per twee bijvoorbeeld, uitwisselen wat ze gelezen hebben. In de kring kan ook aandacht zijn voor boekpromoties, stukjes die leerlingen

GEZAMENLIJK EINDE

Terugkomen op de miniles. Boekenrespons

Figuur 5. Leeskaarten: Canon Cultuurcel


29


lezen, voorlezen van leerlingen, boekbesprekingen van het internet … Leerlingen krijgen de kans om wat ze lezen te delen en te beoordelen. In samenwerking met de Canon Cultuurcel ontwikkelden de pedagogische begeleidingsdiensten bijvoorbeeld verschillende leeskaarten per genre (zie figuur 5). Die kunnen gratis gedownload worden op de site van Canon Cultuurcel of op www.boekenjuf.be. Men vindt er ook tips om de kaart te gebruiken.

3.3 Aanpak van technisch en voortgezet (vrij) lezen Wanneer we de LIST-aanpak bekijken, zien we een aantal kenmerken terugkomen over het ‘hoe’ van effectief leesonderwijs uit het schema van Vernooy (zie figuur 1). De leerlingen worden hoge doelen gesteld, zowel in leestechnisch niveau als in het aantal boeken dat ze dienen te lezen. Ze nemen deel aan dezelfde instructie of activiteit, maar lezen met gedifferentieerd materiaal (convergente differentiatie). Er wordt voldoende tijd ingeroosterd voor vrij lezen. De leerlingen werken samen in duo’s. Er is aandacht voor leerlingen die behoefte hebben aan hardop lezen en voor zij die baat hebben bij stillezen. Ze worden bovendien goed gevolgd om flexibel te kunnen inspelen op hun behoeften. Daarnaast blijkt ook het belang van vrij lezen. Willen we straks kritische lezers die begrijpen wat ze lezen en dat verbinden met hun eigen leven, dan zijn volgende zeven tips waardevol:


30

schrijven naar aanleiding van wat ze foto: Ned Horton


1. Zorg voor een ruime keuze aan boeken: fictie, non-fictie, strips, prentenboeken, moeilijke en gemakkelijke boeken in een aantrekkelijke omgeving. 2. Toon dat je zelf een gemotiveerde lezer bent. 3. Maak iedere dag tijd vrij voor ‘vrij’ lezen. 4. Gebruik verschillende werkvormen: stillezen, duolezen, meelezen, voorlezen… 5. Voer gesprekken met de kinderen over wat ze lezen. 6. Leer kinderen strategieën om boeken zelfstandig te kiezen, te lezen en ze te begrijpen. 7. Stel hoge verwachtingen en duidelijke doelen.


4. Naar een leesbeleid op school Het leesbeleid moet een doorgaande lijn vormen van de kleuterschool over de lagere school tot in het voortgezet onderwijs. Naast woordenschat, fonologisch bewustzijn, technisch lezen en begrijpend lezen moet het ook aandacht hebben voor aspecten zoals leesplezier en leesmotivatie. Steeds met in het achterhoofd dat het einddoel van lezen op termijn het integreren is van nieuwe kennis in een bestaand kennissysteem.

REFERENTIES AARNOUTSE, C., BEERNINK, J., & VERHAGEN, W. (2008). Toetspakket beginnende geletterdheid. Amersfoort: CPS. ALLINGTON, R. (2008). What really matters in response to intervention. Pearson Education. CHAMBERS, A. (2002). De leesomgeving – Hoe volwassenen kinderen kunnen helpen om van boeken te genieten. Den Haag: NBD Biblion Publischers. CHAMBERS, A. (2002). Vertel eens – Kinderen, lezen en praten. NBD Biblion Publischers, Den Haag. CITO (2010). Primair onderwijs – Leerling- en onderwijsvolgsysteem. Technisch lezen. Arnhem: Cito. DE MEYER, I., & WARLOP, N. (2010). Leesvaardigheid van 15 jarigen in Vlaanderen. De eerste resultaten van PISA 2009. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Effectief Leren Lezen Ondersteuningsprogramma, een remediërend programma voor zwakke lezers in de eerste fase van het aanvankelijk lezen. CPS, Nijmegen. FEYS, R., & VAN BIERVLIET P. (2010). Beter leren lezen. De directe systeemmethodiek. Leuven/Den Haag: Acco. FORRER, M., & HUIJBREGTS, S. (2011). Werkmap fonemisch bewustzijn. Aan de slag met klanken en letters in groep 1 en 2. Amersfoort: CPS. HOUTVEEN, A., SMITS, A., & BROKAMP, S. (2012). Lezen, lezen, lezen. Achtergrond en evaluatie van het LeesInterventieproject voor Scholen met een Totaalaanpak (LIST). Hogeschool Utrecht. KRASHEN, S., & MCQUILLAN, J. (1997). The case for late intervention: Once a good reader, always a good reader. In C. Weaver, (Ed.), Reconsidering a balanced approach to reading (p. 409-422). Urbana, IL: National Council of Teachers of English. https://secure.ncte.org/library/ NCTEFiles/Resources/Books/Sample/02344Chap14.pdf.

LANSINK, N. (2009). Taal voor kleuters groep 1 en 2. Arnhem: Cito. MARZANO, R. (2011). Wijs met Woorden. Een zesstappenaanpak voor het aanleren van schooltaal. Vlissingen: Bazalt. NATIONAL INSTITUTE OF CHILD HEALTH AND HUMAN DEVELOPMENT (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: an evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the subgroups (NIH Publication No. 00-4754). Washington, DC: U.S. Government Printing Office. VAN DIJK, L. & VISSER, C. (2009). VoorSprong. Activiteitenboek. Spelenderwijs woorden leren op school en thuis. Amersfoort: CPS. VAN KLEEF, M., & TOMESEN, M. (2008). Werken aan taalbewustzijn. Prototype voor het stimuleren van fonologisch bewustzijn in betekenisvolle contexten. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. VERNOOY, K. (2012). Elk kind een lezer. Preventie van leesmoeilijkheden door effectief leesonderwijs. AntwerpenApeldoorn: Garant. VERNOOY, K. (2005). Elke leerling een competente lezer! Effectief omgaan met verschillen in het leesonderwijs. Wat Werkt? Amersfoort: CPS. WENTINK, H., & VERHOEVEN, L. (2012). Protocol Leesproblemen en Dyslexie. Expertisecentrum Nederlands. WENTINK, H.L., & VERHOEVEN, L. (2002). Werken met het Protocol Leesproblemen en Dyslexie (Cd-rom). Expertisecentrum Nederlands.

1 PISA staat voor Programme for International Student Assessment. Het test om de drie jaar de kennis en vaardigheden die essentieel zijn voor een volwaardige deelname aan de moderne maatschappij en focust daarbij op leesvaardigheid, wiskunde en wetenschappen. Dit project gaat niet alleen na of leerlingen kennis kunnen reproduceren, maar onderzoekt ook in welke mate leerlingen wat ze leerden kunnen toepassen in niet-vertrouwde omstandigheden – zowel in een schoolse setting als in het dagelijkse leven. Het is een project van de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO). In 2009 namen 34 OESO-landen en 31 partnerlanden deel aan dit onderzoek. 2 Zie ook nummer 77 van de Nieuwsbrief Leren, te raadplegen op www.nieuwsbriefleren.be. 3 Gebaseerd op “Begrijpend lezen beter begrijpen”, lezing door Christel Van Vreckem op SIG studiedag (4 november 2009). 4 Onderzoek naar de woordenschat van kleuters kan bv. met het onderdeel passieve woordenschat uit de Cito-toets Taal voor kleuters (2009). Voorlopig is er geen ander recent genormeerd Vlaams alternatief. 5 Interactief taalonderwijs gaat uit van het beginsel dat taal interactie is en dat goed taalonderwijs dan ook interactief van aard moet zijn. Het steunt op drie pijlers: het betekenisvol leren, het sociaal leren en het strategisch leren.

Tekstsoort: Op grond van wat de spreker of schrijver met zijn mondelinge of schriftelijke tekst beoogt te bereiken, worden vaak enkele grote categorieën van tekstsoorten onderscheiden: informatieve (referentiële), persuasieve (argumentatieve, betogende), activerende (directieve, prescriptieve), emotieve, diverterende (narratieve, artistiek-literaire) teksten. Teksttype: Teksttypen worden opgevat als meer specifieke categorieën dan tekstsoorten. Binnen een tekstsoort worden verschillende teksttypen onderscheiden: brief, gedicht, krantenartikel, verhaal, vergaderingsverslag, advertentie, rouwbetuiging, onderzoeksrapport, e-mail, affiche, flyer, instructie, preek enz. Tekststructuur: Er bestaan kant-en-klare inhoudelijke sjablonen die door een schrijver als het ware alleen nog ingevuld hoeven te worden: probleemstructuur, maatregelstructuur, evaluatiestructuur, handelingsstructuur, onderzoeksstructuur… Convergente differentiatie: Bij convergente differentiatie wordt er een minimumdoel voor de groep als geheel gesteld. Alle kinderen doen mee aan de groepsinstructie en profiteren zodoende van de uitleg van de leerkracht en van elkaar. Invented spelling: Kinderen begrijpen dat letters iets met klanken te maken hebben, maar ze gaan nog niet helemaal af op fonetische kenmerken. Fonologisch bewustzijn: Het toenemend vermogen bij jonge kinderen om zich te richten op de klankvormen binnen de taal en de klanken te manipuleren. Fonemisch bewustzijn: Een specifieke gevorderde fase van het fonologisch bewustzijn waarbij kinderen in staat zijn eenlettergrepige woorden in afzonderlijke klanken op te delen. Beginrijm: Eenzelfde klank aan het begin van verschillende woorden (vb. Kakelende Kip). Auditieve analyse en synthese op klankniveau: auditieve analyse: doos = /d/+/ oo/+/s/; auditieve synthese: /b/+/e/+/k/ = bek Prosodie: Een vrij veelomvattende term die in grote lijnen betrekking heeft op het ritme, de klemtoon en de intonatie van de stem bij het uitspreken van een zin of zinsdeel of tekst. Leesstrategie: Leesstrategieën zijn procedures, handelwijzen die elke taalgebruiker min of meer bewust hanteert om een leestaak gericht en efficiënt uit te voeren.

6 We gebruiken beide woorden bewust naast elkaar, omdat kleuters hiertussen nog geen onderscheid kunnen maken.



We hopen met dit artikel het leesonderricht weer op de voorgrond te hebben gebracht als een totaalproces. Al te lang werd het leesonderricht overschaduwd door de sterke nadruk op het technisch lezen, het decoderen. De komst van de nieuwe AVI-procedure heeft hier geen verandering in gebracht. We durven hier stellen dat technisch lezen slechts een onderdeel (weliswaar een onmisbaar onderdeel) is van een groter geheel. Dit groter geheel laat zich op het niveau van de school het beste vatten in de term “leesbeleid”.

Box 1.Verklarende woordenlijst

31

Le(v)(z)ensnoodzakelijk!

Recommend Documents