konzervatív pedagógiai folyóirat

Mester_borito_26.qxd

2010.05.20.

13:10

Page 1

konzervatív pedagógiai folyóirat 2010. május

Iskolát, óvodát, kollégiumot vezetni küldetés, kihívás, küzdelem. Igazi alkotó munka. A szellem emberéhez méltó vállalás. Mert a múltat a jövõvel összekötõ köldökzsinór életben tartását szolgálja. Szép feladat, annak ellenére, hogy ma jóval több az igazgató munkáját nehezítõ, mint a segítõ tényezõ. Hogyan lehet képes a tornyosuló nehézségeken mégis úrrá lenni? Nos, erre csak akkor lehet esélye, ha megtanul mindent, ami megtanulható, ha professzionális intézményvezetõvé válik. S ha sohasem felejti el, hogy maga is pedagógus, és hogy amire vállalkozott, a vezetés, az nem uralkodás, hanem szolgálat. A közösség, a közjó szolgálata. Amelyhez a tudás mellett sok türelemre, szeretetre és óriási szorgalomra van szüksége.

Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi Kar Piliscsaba

Ára: 1100 Ft

26. szám

VEZETÉS

2010. május

VEZETÉS

26. szám

Vezetés

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:47

Page 1

Konzervatív pedagógiai folyóirat A Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi Kar, a Katolikus Pedagógiai Szervezési és Továbbképzési Intézet és a Mondat Kft. lapja 26. szám, 2010. május

VEZETÉS Fôszerkesztô:

HOFFMANN RÓZSA Fôszerkesztô-helyettes:

KORMOS JÓZSEF Szerkesztô:

NAGY ÁGNES Szerkesztôbizottság: BAGDY EMÔKE, BAJZÁK ERZSÉBET M. ESZTER, GOMBOCZ JÁNOS, GÖRBE LÁSZLÓ, HARGITTAY EMIL, JELENITS ISTVÁN, KELEMENNÉ FARKAS MÁRTA, KORZENSZKY RICHÁRD OSB, LOVAS ISTVÁN AKADÉMIKUS, MARÓTH MIKLÓS AKADÉMIKUS, MÓSER ZOLTÁN, PÁLHEGYI FERENC, PÁLVÖLGYI FERENC, SCHULEK MÁTYÁS,

Szerkesztõség:

SZAKÁCS MIHÁLYNÉ, TOMKA MIKLÓS,

Mondat Kft.

TÔKÉCZKI LÁSZLÓ

1158 Budapest, Jánoshida u. 18. Telefon: (06-1) 418-0062/42

Kiadja a PPKE BTK, a KPSZTI és a Mondat Kft.

E-mail: [email protected]

Felelôs kiadó: BOTOS MÁTÉ dékán

honlap: mesterestanitvany.btk.ppke.hu

Megjelenik negyedévente

ISSN 1785–4342 Megrendelhetõ a szerkesztõség címén.

Támogatóink: Grafikai terv: Egedi Gergely Oktatási és Kulturális Minisztérium

Barankovics Alapítvány

Tördelés és nyomdai munkák:

mondAt Kft. · www.mondat.hu

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:47

Page 2

Sza’munk szerzo’’i BIRTALAN FERENC – író, költõ BORZSÁKNÉ SZIJÁRTÓ KAROLINA – középiskolai tanár (Klotildligeti Ward Mária Katolikus Általános Iskola és Gimnázium, Piliscsaba) CSIZMADIA GERTRÚD – középiskolai tanár (Apor Vilmos Katolikus Iskolaközpont, Gyõr) DEUTSCH MÓNIKA – tanár ÉRFALVY FERENC – ny. tanár FARAGÓ LÍVIA – tanár, tanártréner, közoktatási szakértõ, elnök (Angoltanárok Egyesülete), elnök (IATEFL-H), doktori hallgató (ELTE) GÁBOR BÁLINT JÓZSEF – tanár, premontrei szerzetes GLÁSZ GABRIELLA – filozófus, hittanár HADNAGY BORÓKA – egyetemi hallgató (Temesvári Mûvészeti Egyetem) HALÁSZ GÁBOR – MTA doktora, egyetemi tanár (ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Neveléstudományi Intézet, Felsõoktatás-menedzsment Intézeti Központ), tudományos tanácsadó (Oktatáskutató és Fejlesztõ Intézet) HOCK ZSUZSANNA – könyvtárpedagógiai szakértõ (Mérei Ferenc Fõvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Intézet) HOLLÓ GERGÕ – egyetemi hallgató (Budapesti Mûszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, Gépészmérnöki Kar, Energetikai mérnök (MSc) szak), a tanulmányi részleg vezetõje (Energetikai Szakkollégium Egyesület) HORVÁTH DORI TAMÁS OSB – perjel, tanár, diákotthoni nevelõ, igazgató (Czuczor Gergely Bencés Gimnázium és Kollégium, Gyõr) KAUTNIK ANDRÁS – magyar–hittan szakos tanár (Szent Gellért Katolikus Általános Iskola és Gimnázium, Budapest), mentálhigiénés szakember KINCSES KATALIN – tanár L ATORCAI CSABA – jogász, bölcsész, teológus, az Országgyûlés Hivatalának munkatársa LEIBINGER JÁNOSNÉ – intézményvezetõ helyettes (Katolikus Pedagógiai Szervezési és Továbbképzõ Intézet, Budapest) MORVAY ZSUZSANNA – intézményvezetõ (Nevelési-Oktatási Intézmények Koordinációs Szervezete, Pomáz), elnök (Dunakanyari és Pilisi Önkormányzatok Többcélú Kistérségi Társulása, Oktatási Tanács) NAGY ÁGNES – szerkesztõ NÉDER SAROLTA – jogász PETROVICS JÓZSEF PÁL – tanár (Érseki Szent József Kollégium, Eger) SÁVOLY MÁRIA – egyetemi adjunktus (PPKE BTK Pedagógiai Intézet, Piliscsaba) SZABÓ BERNÁT SÁNDORNÉ – intézményvezetõ-igazgató (Szent Miklós Görög Katolikus Óvoda és Általános Iskola, Nyíregyháza) SZAKÁL FERENC – igazgató (Szent Kereszt Katolikus Általános Iskola, Cegléd) SZEBEDY TAS – igazgató (Városmajori Gimnázium és Kós Károly Általános Iskola, Budapest), elnök (Gimnáziumok Országos Szövetsége), elnök (Magyar Nevelõk és Tanárok Egyesülete), alelnök (Országos Köznevelési Tanács), az európai oktatási tanácsokat tömörítõ EUNEC (European Network of Education Councils) magyarországi képviselõje, a brüsszeli szervezet vezetõtanácsának tagja, elnök (Magyarországi DSD Iskolák Egyesülete) UJHÁZY ANDRÁS – középiskolai igazgató (Klotildligeti Ward Mária Katolikus Általános Iskola és Gimnázium, Piliscsaba) VÉGVÁRI GYÖRGYI – tanító, ny. iskolaigazgató, közoktatási szakértõ VERESS JÓZSEF – igazgató (Dózsa György Általános Iskola, Veszprém) WINKLER MÁRTA – iskolaalapító (Kincskeresõ Iskola, Budapest)

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:47

Page 3

Tartalom Bevezetô . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

HOMÍLIA Gábor Bálint József O. Praem.: Iskola(igazgató) a határon – Vezetõi karizmák felülnézetben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8

VEZETÉS Halász Gábor, Faragó Lívia: Iskolavezetés és tanulási eredményesség: egy nemzetközi projekt tanulságai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Szebedy Tas: Az iskolavezetés helyzete, az iskolák irányításának jelene . . . . . . . . . . . . 24 A kínai vízhordó története . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Szakál Ferenc: A vezetõi funkciók megnyilvánulása a helyi tanterv módosítása során . . . 39 Ujházy András: Vezetés másképp – Tûnõdés a keresztény vezetésrõl . . . . . . . . . . . . . . 52 Winkler Márta: „Vezetõség” – egy életút tükrében . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Birtalan Ferenc: Míg megnövök . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Érfalvy Ferenc: Curriculum vitae . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Sávoly Mária: „…akire többet bíztak, attól többet is kívánnak” – Pedagógusvélemények az intézményvezetõkrõl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Tersánszky Józsi Jenõ: Ákombák tanár úr (részlet) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Nagy Ágnes: „Minden madár ismeri a maga fészkét”, avagy vezetés igazgatói szemmel 85 Végvári Györgyi: Az oktatási rendszer rejtett hibái – a mélyben húzódó súlyos visszaélések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Hock Zsuzsanna: Az iskolai könyvtárak szerepe a hatékony intézményvezetésben . . . . . 106

A KATOLIKUS PEDAGÓGIAI SZERVEZÉSI (KPSZTI) ROVATA

ÉS

TOVÁBBKÉPZÉSI INTÉZET

Leibinger Jánosné: „Demokratikus intézményvezetés” – keresztény vezetõképzõ . . . . . Szabó Bernát Sándorné: Gondolatok a katolikus nevelési és oktatási intézmények vezetésérõl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Petrovics József Pál: Egy „önálló” kollégium vezetésének vívódásai, dilemmái . . . . . . Horváth Dori Tamás OSB: „Verba movent, exempla trahunt” (A szavak mozgatnak, a példák vonzanak) – A pedagógus személyiségének meghatározó szerepe a nevelésben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hirdetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PEDAGÓGUSOK

116 119 124

128 136

ÍRTÁK

Borzsákné Szijártó Karolina: Mennyiben függ az iskola színvonala a vezetõtõl? . . . . 137 Deutsch Mónika, Kincses Katalin: Két igaz történet arról, hogy az igazgató is csak ember… No, de milyen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Veress József: Egy majdnem elfeledett tanító: Drozdy Gyula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:47

Page 4

PORTRÉ Csizmadia Gertrúd: Karmester aranypálcával . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

MÛHELY Latorcai Csaba: A jezsuita nevelési elvek megvalósulása Pázmány Péter életmûvében. A Jézus Társasága pedagógiai jellemzõi Pázmány korában . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

ISKOLA Glász Gabriella: Mary Ward lábnyomai: A Congregatio Jesu (Angolkisasszonyok) és kecskeméti intézetük pedagógiai ars poeticája . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

KÖNYVISMERTETÉS Kautnik András: Filozófiai és logoterápiai személyiségfejlesztés . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

AKTUÁLIS Morvay Zsuzsanna: Horizontális tanulás és oktatási tudásbázis a kistérségben . . . . . . 186 Holló Gergõ: Tanulmányi verseny 2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

NÉVJEGY Hadnagy Boróka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

EGYÉB Elõzetes a Mester és Tanítvány huszonhetedik és huszonnyolcadik számáról . . . . . . . . . 192

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:47

Page 5

Bevezeto’’ * Az utódai iránt felelõsséget érzõ ember évezredekkel ezelõtt feltalálta azt az intézményt, amelyet az ógörög ászkhóliából [£scolia] átvett latin schola után magyarul iskolának nevezünk. Nemcsak az elnevezést örököltük meg az antik világtól. Azt a felismerést is, hogy az iskola öregnek, fiatalnak egyaránt köldökzsinór, minthogy falai között táplál a múlt és formálódik a jövõ. És mint ilyen: a legsúlyosabb sorskérdéseink egyike. Különösen azzá válik átmeneti korokban. Amikor a régit a maga könyörtelenségével felváltja az új, és az átrendezõdés nem kíméli sem az értékrendet, sem az elmélet- és jogalkotást, sem a szokásokat szentesítõ gyakorlatot. XX. századi történelmünk bõvelkedett ilyen átmeneti idõszakokban. Egyet érdemes igazán közülük kiemelnünk: a 20-as éveket. Akkor a Trianon után kivérzett nemzetet elsõsorban egy elkötelezett és szakszerûen irányított kultúrpolitika, benne a valóban sorskérdésként kezelt iskolaügy hozta vissza tetszhalott állapotából. Kilenc évtizeddel ezelõtti elõdeink akkor kitûnõ választ adtak a történelem kegyetlen kérdésére. Az ezredforduló éveiben újabb átmeneti korszakban élünk. A társadalomban zajló viharos átalakulások nem hagyják érintetlenül az iskola világát sem: külsõ környezete és belsõ élete robbanásszerûen változik. Az Európai Unióhoz történt csatlakozás pedig további elmozdulásokat eredményezett. Azzal együtt (vagy annak ellenére), hogy az unió – köztudottan – nem alkotott kötelezõ érvényû szabványokat a közoktatásban, az oktatáspolitika formálását rábízta a nemzeti ágazati irányításra. A mai magyar iskolára történelmi felelõsség hárul. Fõszereplõvé válik abban a nagy sorstragédiában, amely olyan kérdésekkel szembesíti a közoktatást, mint például: vajon sikerül-e megõriznünk és milyen mértékben identitásunkat, a tradícióinkat, anyanyelvünket és nemzeti kincseinket a globalizálódó világban? Vajon megmarad-e iskoláinknak értékõrzõ és értékátadó, nevelõ szerepe, avagy átalakulnak tudásgyárrá? Milyen fiatalokat bocsát majd ki öt-tíz-húsz év múlva a falai közül? És képes lesz-e az országos tanári kar állni a versenyt az új idõk új kihívásaival szemben? * A magyar oktatási rendszerben az iskola szakmai tekintetben önálló. Ennek a pedagógiailag szuverén egységnek meghatározó személyisége, vezetõje, képviselõje az igazgató. Az intézményre jellemzõ pedagógiai kultúrának õ az elsõ számú formálója. Tapasztalati tény, hogy pozíciójából eredõen – minden korlátozó körülmény ellenére is – át tudja rajzolni az iskola arculatát, ha akarja, és ha van hozzá

5. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:47

Page 6

Mester és Tanítvány – Vezetés

mersze és tudása. Az iskola korunkban jelentkezõ említett felelõssége elsõsorban az õ vállát nyomja. Fokozott figyelem illeti hát munkáját és képzését. A munkáját, amely – jóllehet a tanítványok javának szolgálatára irányul, de – az intézmény vezetésében ölt testet. És a képzését is, amely – ha eléri célját – alkalmassá teheti a vezetõi feladatok eredményes ellátására. A Magyar Köztársaság közoktatási rendszerében csak pedagógusvégzettség birtokában és többéves pedagógiai gyakorlat után lehet valaki iskolaigazgató. Ezt a tényt örömmel kell fogadnunk, mivel a hátterében a pedagógiai munka abszolút elsõbbségének indoka áll. Ám következik belõle az is, hogy a pedagógusból lett igazgatók megállják ugyan a helyüket a katedrán, de a vezetésrõl magáról szükségképpen a kelleténél jóval kevesebbet tudnak. A kezdõ vezetõk a legtöbbször úgy érzik, hogy mély vízbe dobták õket, amelyben – úszni nem tudván – fuldokolnak. Van, aki nagy nehezen kikecmereg a partra, miközben ösztönösen megtanulja legalább a felszínen maradás trükkjeit. De van, aki elmerül. Mindkettõre ismerünk példákat, a valamikori kiváló pedagógusból lett, a vezetõi feladatával éppen csak birkózni tudó vagy az iskolavezetéssel kudarcot valló, sikertelen igazgatókét. Mindkettõ nagy veszteség. És mindkettõ jórészt megelõzhetõ azáltal, ha a leendõ vezetõ idõben elsajátítja új „szakmájának” elméleti és gyakorlati ismereteit. Oktatási rendszerünk helyesen ismerte fel ezt a szükségszerûséget. Jó évtizede megindultak a felsõfokú szakirányú továbbképzések a már hivatalban levõ és a leendõ intézményvezetõk számára. Ennélfogva mára jelentõs mértékben csökkent a vezetõképzés nélkül igazgatói megbízást kapó pedagógusok arányszáma. Ám e képzések sokfélék: nem feltétlenül adnak elegendõ segítséget minden téren. Pedagógiai fórumokon továbbra is rendre visszatérõ téma az intézményvezetõk elbizonytalanodása. Amit a túl gyakran változó közoktatás-politikai környezet és az igazgatók elméleti felkészültségének vagy gyakorlati ismereteinek hiányos volta együttesen idéz elõ. Valamint az a tény, hogy a legtöbb esetben nincs kihez fordulniuk segítségért, tanácsért. Mert kihez is fordulhatnának? A tanári karban jó barátként együtt dolgozó kollégákhoz? Ezt bizony tekintélyromboló lépésnek tekintik az igazgatók. Meg azután a pedagógus társak még náluk is kevésbé járatosak a vezetés tudományában. Többnyire nem is ismerik a jogszabályokat, és kisebb az oktatási rendszerre irányuló kitekintési körük sugara. Így hát nem lehetnek jó tanácsadók. Az igazgatói csoportosulások (munkaközösségek, kollégiumok) is kevés helyen tudnak olyan szakmai fórumokká válni, ahol nyíltan, presztízsvesztés és érdekellentét nélkül lehet tanácsokat kérni és adni. A fenntartó még ritkábban lehet alkalmas partner a tanácsadásban. Egyrészt mert többnyire nincsenek olyan szakemberei, akik járatosak volnának az iskola belsõ életének mindennapos problémáiban, és így autentikus választ tudnának adni a felmerülõ kérdésekre. Másrészt az intéz-

6. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:47

Page 7

Bevezetõ

ményvezetõk nem szívesen tárják fel bizonytalanságaikat az õket kinevezõ feletteseik elõtt. Így hát marad a bölcsességek õsi hordozója, az írott szó mint szomjat oltó forrás: a szakirodalom, a kézikönyv, a példabeszédként szolgáló esetleírások. Mindezekért a gyakorló és a majdani intézményvezetõnek legelemibb szakmai kötelessége, hogy állandó figyelemmel kísérjék a pedagógiai szakirodalmat. Mert vezetõnek lenni jó. Küldetés, kihívás, küzdelem. Igazi alkotó munka. A szellem emberéhez méltó vállalás. Különösen szép feladat az iskolák, kollégiumok, óvodák vezetése. Mert a múltat a jövõvel összekötõ köldökzsinór életben tartását vállalja. Szép annak ellenére, hogy ma jóval több az igazgató munkáját nehezítõ, mint a segítõ tényezõ. Hogyan lehet képes a tornyosuló nehézségeken mégis úrrá lenni? Nos, erre csak akkor lehet esélye, ha megtanul mindent, ami megtanulható, ha professzionális intézményvezetõvé válik. S ha sohasem felejti el, hogy maga is pedagógus, és hogy amire vállalkozott, a vezetés, az nem uralkodás, hanem szolgálat. A közösség, a közjó szolgálata. Amelyhez a tudás mellett sok türelemre, szeretetre és óriási szorgalomra van szüksége. És hogy milyen legyen a jó vezetõ? Ennek az összetett kérdésnek az eldöntéséhez álljanak itt segítségül szeretett költõnk, Weöres Sándor szavai: „Négyféle vezetõember lehet az ország élén: Prokrusztész, Napóleon, Samu bácsi és Szolón. Prokrusztész egy elgondolás híve, amelybe nemzetét belekényszeríteni akarja, ha törik, ha szakad. Napóleon szenvedélyes játékos, és akár nyer, akár veszít, mindenképpen tékozol. Samu bácsi úgy ül az uralkodói teremben, mint egy fûszeresboltban, dekákkal és garasokkal ravaszkodik. Szolón az isteni ihletre figyel, minden tette az örök mértékbõl ered, és országa virul.”** A Mester és Tanítvány 26. kötete a közoktatási intézményvezetésre készülõ, s azt hivatásuknak tekintõ kollégáknak kíván segítséget nyújtani munkájukhoz, miközben ráirányítja az olvasók figyelmét erre a kiemelten fontos közoktatási szerepre. Piliscsaba, 2010. május Hoffmann Rózsa fõszerkesztõ

JEGYZET ** Lásd HOFFMANN Rózsa, Vezetés pedagógusszemmel (Bevezetés), Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt., 2005. ** WEÖRES Sándor, A vezéremberrõl = W. S., A teljesség felé, Bp., Tericum Kiadó, 1995, 49.

7. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:47

Page 8

Homília ISKOLA(IGAZGATÓ) A HATÁRON – VEZETÕI KARIZMÁK FELÜLNÉZETBEN GÁBOR BÁLINT JÓZSEF O. PRAEM. A közelmúltban elhunyt legendás futballzsenivel, Varga Zoltánnal készült interjú részlete jár a fejemben. Meglepett riportbeli választékossága, és a párhuzam, amit az ország és futballjának viszonya közé vont. Megítélhetõ-e futballkultúrájából az ország? (Hirtelen váltás ez az interjúban, ilyen komolyan futballról beszélni még nem hallottam senkit.) Igen, megítélhetõ, van kapcsolat – mondja. „A futball egy kis mikro-társadalom, ahogyan minden egyes futballklub, sõt minden egyes öltözõ is az.” Amikor e velõs mondatot formálja, látszik arcán, hogy belül „távolhajol” az országtól. Rálát önmaga életére; az egykori ferencvárosi öltõzõtõl, a berlini Hertha BSC-n, az Aberdeenen, az Ajax Amsterdam, a Mönchengladbach öltözõi világáig, a bejárt országok távlatában emlékezik. Maximalizmusa lenyûgözõ volt akár vezetõ (edzõi) pozícióban, akár hosszú mellõzöttsége idején. Ahogyan Varga Zoltán a futballról beszélt, az sok tekintetben rálátás a vezetõi szerepre. Az iskolai vezetõ szerepére is, ami összetett szerep. Olyannyira az, hogy e futballból kölcsönzött riportkép és az evangélium világa is szükséges ahhoz, hogy komplexitását meglássuk. * Egy életkép e kiváló futballista gyerekkorából, „tanulóéveibõl”. Fiatalon, edzésrõl hazamenet hosszan sétált az út mellett. Magasak voltak az útpadkák, és õ azon gondolkodott, hogy hogyan lehet három kaviccsal úgy rugdosódni, hogy azok mindig a padkára rúgva a másik kettõ között menjenek el. S gyakorolta, játszva, fáradhatatlanul. Centiméterpontossággal tudta odarúgni a labdát, ahová akarta. Pontos passzai éppoly fontosak, mint góljai. Öröme az volt, hogy oda ment a labda, ahol legnagyobb szükség volt rá a játék lüktetésében. * Az iskolai vezetõ mindvégig megõrzi magában a játszó-gondolkodó gyermeket. Magában hordozza az iskolai mikrotársadalmak életét. Õrzi az egykori diákot, a

8. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:47

Page 9

Gábor Bálint József O. Praem.: Iskola(igazgató) a határon – Vezetõi karizmák felülnézetben

kollégáival való kapcsolatot, a szûkebb-tágabb találkozásokat, az iskolai „öltõzõk” hangulatát. Az igazgató helyzete vezetõként ettõl sajátos, kiszakad és mégis benne marad környezetében. Végzettsége ugyanaz, mint kollégáié, ha valaki vezetõi pozícióba kerül, akkor azt egyedül az a bizonyos „kavicspöckölõs többlet”: szakértelme (technikája) és emberségének csiszoltsága teszi lehetõvé. Képes egyszerre benne élni és rálátni csapatára. Tud passzolni és helyzetbe tudja hozni a másikat. Fontos oka van, hogy Varga Zoltán példáját hozom analógiaként. Az edzõi periódusok világa és a vezetõi megbízások „váltakozása” elgondolkodató egybeesést mutat. Bizonyos értelemben mindkettõ megbízatás „rövid életû”. Mindkettõ komplex, hosszú távon feloldhatatlan feszültségek között feszül. Eredményt, versenyképességet kell produkálni – s mindig a meglévõ anyagból, emberi, szellemi, tanulói merítésbõl. S ugyanígy, a mindenkori külsõ anyagi és oktatáspolitikai lehetõségek között. Az iskolai vezetõ eme összetett elvárások közepette sajátos feszültségben él, mert nagyon jól tudja, hogy a szervezeti kultúra, amiért felelõs, más, mint a piaci cégmenedzsment. Lehet, hogy az adminisztráció „ethosza” nem mutat eltérést, mégis egészen másról van szó. Többrõl. * S az a komplex látás, amire az iskolavezetõ rákényszerül, nos, ez a többlet a kapocs az evangélium világához. Az elsõ kihívás az, hogy az iskola és a „közélet” világa összeér. A vezetõ nagyon hamar szembesül azzal, hogy a külsõ, „evangéliumtalan” világ besugárzik az iskolába. Az iskola és mikroközösségei – szülõktõl diákig, munkaközösségi viszonyokig – az elmúlt évtizedekben elveszítették védettségüket a „köz-tudattal” szemben. Arra a közéletben eluralkodott hangnemre gondolok, amely egyszerûen rátelepedett a mindennapokra. A pártok közötti hatalmi versengés hangja trójai falóként – „lépésekben behordva” – átitatta az ország mûködõ közösségeit. A közeledni képtelen igenek és nemek világára gondolok. S arra a szülõkben hordozott – a családi szeretet megingásából származó – feszültségre, mely indulatként besugárzik az iskolába. Ha a vezetõ nem ismeri fel e sajátos, iskolaidegen gondolkodásmódot, s nem tudja azt megláttatni a rábízott közösségben, akkor nem sikerül majd kiiktatnia az iskolában jelenlévõ erõvesztés egyik fontos forrását. Az iskola és a reflektálatlan közélet különválasztására gondolok, mert vegyük végre észre, hogy mennyire meddõ, ha egy iskolában szabadjára engedjük a „dualizmusokat”. Amikor fekete-fehér ellentétekben gondolkodunk. Amikor gyanakvással fogadunk minden más álláspontot. Egész egyszerûen a közéleti harc nyelve ez, ami az elmúlt években befényképezõdött a tudatunkba. Az, ahogyan az igazság, a másik álláspontja azonnal és bármikor kétségbe vonható, lehetõleg minél hangosabban. Az iskolai konfliktuskezelésben nagyon fontos, hogy rá tudjunk

9. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:47

Page 10


számolni (miközben magunkban háromig számolunk) e kard ki karddá lett önmagunkra. Mert nem mindegy, hogy mint „tanárok” vagy mint nevelõk vitatkozunk egymással. „Tan-ár”-ból kell újra egymást meghallgató nevelõkké szelídülnünk. Diákból pedig növendékké, mely – ahogyan a szó szépen kifejezi – rajta van nevelõjén, belõle fakad mint a rügy. (Csak zárójelben. Amit az elmúlt évek liberális oktatáspolitikája csinált diák-önkormányzati és diákjogok címén, nem volt más, mint a politikai vitakultúra becsepegtetése. E mikroközösségeket nem egy helyütt felszabadítottuk a szembenállásra. S a kölcsönös bizalmatlanság, az „iskolai hatalmi ágak” kezdték igazgatni egymást. Logikájában sérült az a rendszer, ahol a kötelességek és diákjogok hierarchiája nincs meg. S szándékosan nem a demokráciája szót használtam. E logika Angliában a pedagógusi felvételi beszélgetések alkalmaiban diákrészvételt adott. Jöttek is ez elsõ józanító pofonok. A tanárral Michael Jackson számot énekeltettek, a keresztény fegyelmet elváró tanárt kiszavazták, mert „nem elég jó fej”. Ez is a már említett feszültséggeneráló „dualizmusok” világának tünete.) * Az iskolai vezetõ-vezetésnek és magának az iskolának legfõbb feladata ezt a polgári mentalitást megteremteni. Azt az együttmûködõ polgári tudatot, mely képes felülírni a „digitális” igenek és nemek, a merev, a másik másságát elvetõ dualizmusok tudatát. Az iskola alkotó és nevelõ légkörének ki kell vívnia függetlenségét. Így állhat helyre az az egészséges növelõ légkör, ami teljesen más, mint a „rábeszélõgépek” világa. Így értem az evangéliumi, komplex látást. Mert önmagában jó hír az, hogy az iskolai mikroközösségnek autonómiája van: ahol polgári toleranciára nevelünk, ahol gyermekek vannak jelen. Valós, területi autonómiája: nyelvünk és pedagógiai munkánk elismeréseként felállított határ. Lehet, idealizmus ez. Ám érdemes megfigyelni a nagyon is reális határátlépéseket, ahogyan a fenntartó (csöppet sem politikamentes hangja) beleszól, „belebeszél” iskolái életébe. Vagy említhetném a politikai pártszimpátiák mentén szakadt tantestületeket, szülõi közösséget, és a maguk szintjén a diákságot is. Ezt a függetlenséget, mint pedagógiai önbecsülésünket, tanulhatjuk az evangéliumból. Igenis létezik e jó értelemben vett „polgári” olvasata Jézus és vallási közege közötti konfliktusnak. Az evangéliumok ethosza épp ez a hívás, hogy emberi helyzeteinket komplexitásukban lássuk. Különösen a problémás helyzetben élõ gyermek helyzetét, ezer szálon passiótörténetekben szétfutó történetét. Igenis, a legnagyobb pedagógusi és vezetõi önmûvelés letenni fekete-fehér szemüvegeinket. S valódi, evangéliumi – örömhírben egésszé látó – szemmel nézni a mi kis mikrovilágunkat. Az iskolát belülrõl. Nos, úgy érzem, iskolavezetõnek és tantestületnek vállalni kell a konfliktust, elsõsorban önmagával, hogy képes legyen ezt a közös bensõ teret „rehabilitálni”. S ezen az alapon kell megadnunk a vezetõnek

10. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:47

Page 11

Gábor Bálint József O. Praem.: Iskola(igazgató) a határon – Vezetõi karizmák felülnézetben

azt a szolidaritást és támogatást, amivel igyekszik az iskolát a valódi egymásra figyelés helyévé tenni. A pedagógustársadalomnak meg kell tanulnia támogatni egymást, s vállalni a külsõ mentalitással való konfliktust a gyermekért és munkája elismeréséért. Akkor emelkedik majd a pedagógustársadalom és -hivatás presztízse, ha a fenntartó világ megtapasztalja ezt a gyermek érdekében történõ összetartást és egymásért (a vezetõért is) való kiállást. A „fenntartó politikum” is csak így nyer esélyt, hogy meglássa önmaga határátlépéseit és iskolaidegen, a saját igazságot és érdeket a másiktól elváró világát. E megláttatás a pedagógus tágabb értelemben vett vezetõi hivatása. Beoltódni Jézus törekvésébe, hogy kora elitjét és helyi hatalom gyakorlóit rávezesse: ott, ahol a lélek és egy közösség hosszú távú jövõjérõl van szó, nem lehet a politika homogenizáló, egységesítõ tudatával élni. E két világ konfliktusát fejezik ki a sorok: „Aki felülrõl jön, az felette van mindenkinek. Aki a földrõl jön, az a földrõl származik és a földiekrõl szól. Aki a mennybõl jön, (az felette áll mindenkinek) és arról tesz bizonyságot, amit látott és hallott, de bizonyságtételét senki sem fogadja be.” (Jn 3,31–32) * Sokak reménye, hogy minisztériumi szinten a közoktatásért végre elõször az iskola világát belülrõl ismerõ személy lesz felelõs. Aki mindkét világot ismeri; s a konfliktus természetét, amirõl beszéltem. Feladata nem lesz könnyû, mert az oktatáspolitika és oktatási politika mindenkori ellenzéke „igenekben és nemekben” folytatja majd az elutasítás világát. Az „öltözõk világának” feladata – feladatunk – az lesz, hogy támogatást és bizalmat adjunk a pedagógus „csúcsvezetõnek”. S a (mindenkori) oktatási kormányzat munkájának egyetlen fokmérõje az legyen, hogy döntéseivel az iskola „autonómiáját” szolgálja-e, hogy az a nevelés („növelés”) valós helyszíne lehessen. Ahol világunk komplexitását meglátó nemzedékek növekednek, akik majd emelkedetten és szenvedéllyel tudnak beszélni az iskoláról, életre készülésük diákéveirõl. Úgy, ahogyan Varga Zoltán beszélt a futballról, mint az önmagunktól legtöbbet megkövetelõ csapatjátékról. Mert ez utóbbit majd elfelejtettem. Iskolavezetõnek és csapattárs tanárnak vállalnia kell a kényelmetlen feladatot: munkafegyelmet, minõséget, ön-fejlõdést megkívánni diáktól és munkatárstól egyaránt – a fent vázolt bizalom terében. Hisz, s ezt nagyon aláhúznám, az iskola rangját és a pedagógia társadalmi presztízsét majd az így önmaga fölé növelt nemzedék adja meg. Ahogyan azok az Üllõi úti névtelen kavicsok is maradandó emlékre tettek szert. Maradandó (hozzáadott) értékünk szimbólumaként. London, 2010. április

11. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:47

Page 12

Vezetés ISKOLAVEZETÉS ÉS TANULÁSI EREDMÉNYESSÉG: EGY NEMZETKÖZI PROJEKT TANULSÁGAI HALÁSZ GÁBOR, FARAGÓ LÍVIA z iskolavezetéssel foglalkozó egyre nagyobb számú kutatás, publikáció és nemzetközi együttmûködésben megvalósuló projekt azt jelzi, hogy a vezetés kérdései rendkívüli módon felértékelõdtek az oktatás világában. A nemzetek közötti együttmûködés e területen is elengedhetetlen ahhoz, hogy jobban megismerjük és értelmezni tudjuk más országok gyakorlatát, megoszthassuk saját tapasztalatainkat, és mindezek alapján a saját helyzetünkhöz illeszkedõ, megalapozott döntéseket tudjunk hozni. Jelen írás középpontjában is egy közelmúltban lezajlott nemzetközi projekt áll, melyet Magyarország koordinált, és amelyben hazánkon kívül Ausztria, a Cseh Köztársaság, Szlovákia és Szlovénia vett részt.1 Ezen írás terjedelmi korlátai nem teszik lehetõvé a program (a „CECE projekt”) részletes ismertetését. Az érintett témák közül itt csupán azokkal foglalkozunk, amelyek relevánsak a tanulás eredményessége és a vezetés közötti kapcsolatok szempontjából, hivatkozva a vonatkozó szakirodalomra és ismertetve a projekt ajánlásait. Ezzel az iskolavezetésre jellemzõ folyamatok jobb megértését, és az oktatásfejlesztési döntések javítását szeretnénk segíteni.

A

Iskolavezetés, elszámoltathatóság és eredményesség Az iskolavezetés minõsége és fejlesztésének kérdései napjainkban a fejlett országok oktatáspolitikájának fókuszába kerültek. Ez részben azzal az új szabályozási környezettel függ össze, amelyben fontos tényezõvé vált az elszámoltathatóság. Mára a legtöbb országban az iskolák autonóm intézmények, megnövekedett feladatokkal, igen nagy önállósággal, ugyanakkor az eredményesség tekintetében jóval nagyobb felelõsséggel is. Az elszámoltathatósági politikáknak sokféle társadalmi, gazdasági és politikai gyökere van.2 Az iskolák számára az elszámoltathatóság elsõsorban a különbözõ teljesítmény-sztenderdek, a mérések, értékelések és esetleges szankciók formájában érzékelhetõ. Az a kérdés, hogy ezek alkalmazása milyen megfontolások után, milyen módon és feltételekkel történik, komoly szakmai vitákat váltott ki az utóbbi idõben: sokan nyitott kérdésnek tartják, vajon az elszámoltathatósági politikák valóban elérik-e eredeti céljaikat és az iskolai teljesítmények növekedéséhez vezet-

12. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:47

Page 13

Halász Gábor, Faragó Lívia: Iskolavezetés és tanulási eredményesség: egy nemzetközi projekt tanulságai

nek-e. Elmore elemezve azokat a tényezõket, amelyek az ilyen politikák sikeréhez hozzájárulhatnak, arra a következtetésre jutott, hogy a méréseken alapuló elszámoltathatósági politika (maguk a mérések, az eredményeik elemzése és közzététele, valamint az azt követõ korrekciós lépések) önmagában nem vezet teljesítményjavuláshoz, amennyiben ez nem párosul „az emberi erõforrásba történõ komoly befektetéssel, amely az iskola mûködési gyakorlatának fejlesztésére irányul az iskolavezetõk igen sokszínû populációjában”.3 Elmore a kérdés komplexitását hangsúlyozva azt emelte ki, hogy a fejlõdés záloga az, vajon mennyire sikerül figyelembe venni az iskolában dolgozó emberek tudását és képesség-igényeit, és mennyire sikerül az iskolákat egy adott területen azonos irányba mozdítani. A fejlõdéshez szükséges új tudás és képességek mibenléte a különbözõ helyzetekben változhat, ám ha ezeket megfelelõen fejleszteni tudjuk, akkor remélhetjük, hogy a mérésekbõl származó információk a tanítási gyakorlat javulásához, és áttételesen, a tanulói teljesítmények növekedéséhez vezetnek. Elmore szerint tehát az elszámoltathatósági politika csak akkor lehet sikeres, ha mellette biztosítjuk az iskolafejlesztés gyakorlatát is. E fejlesztésben fõszerepet játszik az iskolavezetés, amirõl Fullan azt állítja, hogy „akár tetszik, akár nem, abban az oktatási struktúrában, ahol az iskolák irányítása egyre inkább a teljesítmény elszámoltathatóság alapján definiálódik, ott a vezetés jelenti a javulás gyakorlatát”.4

Iskolavezetés és tanulói eredményesség a nemzetközi kutatások tükrében Az elmúlt idõszak kutatási eredményei megerõsítették azt, hogy az intézményi vezetés erõs hatással bír a tanulói eredményességre. Egy, az iskolavezetésrõl közelmúltban megjelent OECD kiadvány kiemeli: „a kutatások egyre inkább azt bizonyítják, hogy az iskolavezetõk minden egyes iskolában képesek hozzájárulni a diákok tanulmányi eredményeinek javulásához azáltal, hogy megfelelõ körülményeket és klímát biztosítanak a tanításhoz, tanuláshoz. Különbözõ országokban és körülmények között mûködõ iskolákból származó, az iskolai hatékonyságot és fejlõdést vizsgáló kutatások eredményei egybehangzó módon hangsúlyozzák az iskolavezetés szerepét az iskolák eredményességében.”5 Az iskolavezetés tanulói eredményességre gyakorolt hatását feltáró kutatások kiemelik ennek közvetett jellegét: az iskolavezetõk a tanítás folyamatának megszervezésére, a tanárok motivációjára és szakmai teljesítményére gyakorolnak közvetlen hatást (a humán erõforrás menedzsment tevékenységén keresztül), s mindezek azután jól kimutatható hatással bírnak a tanulók tanulási tapasztalataira.6 Számos, az iskolai tanulás és tanítás minõségét befolyásoló vezetõi tevékenységet azonosíthatunk. Egy közelmúltban született tanulmány7, amely huszonhat

13. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:47

Page 14


1978 és 2006 között keletkezett kutatás eredményét összegezte8 és a vezetõi tevékenységek különféle tanulói eredményekre gyakorolt hatását elemezte, öt olyan területet azonosított, amelyek mérhetõ és szignifikáns hatással vannak a tanulás eredményességére. – Célok és elvárások kitûzése (a célok, eredményességi mutatók, elvárások kitûzése, kommunikációja a tanárok felé, és azok ellenõrzése; a kollegák, és más partnerek bevonása a folyamatba, a célokkal kapcsolatos konszenzus és egyértelmûség biztosítására). – Stratégiai források biztosítása (szükséges források kiválasztása, és kiemelt tanítási célokhoz rendelése, például: tudatos munkaerõ tervezés és gazdálkodás). – A tanterv és a tanítás tervezése, koordinálása és értékelése (óralátogatások során történõ segítségnyújtás, valamint fejlesztõ és összegzõ értékelés a tanárok számára. Az iskolai tanterv évfolyamok, osztályok, és az iskolai célok figyelembevételével történõ koordinálása). – Tanárok szakmai fejlõdésének elõsegítése és „együtt-tanulás” (a vezetés nem csak elõsegíti a tanárok tanulását, de részt is vesz a formális és informális szakmai fejlõdést segítõ programokban). – Támogató és kiegyensúlyozott, nyugodt környezet biztosítása (órai és órán kívüli tanuláshoz és tanítási tevékenységekhez nyugodt, stressz-mentes, támogató környezet biztosítása). A vezetésnek a tanulói teljesítményre gyakorolt kimutatható hatása számos országban irányította a döntéshozók figyelmét az iskolavezetés területére, és az intézményvezetés fejlesztését az oktatáspolitika egyik stratégiai céljaként határozta meg. A tanulás minõségének a vezetésen keresztül történõ fejlesztése nemcsak azért látszik hatásos és hatékony lépésnek, mert a közelmúlt kutatási eredményei igazolják a vezetõi teljesítmény és tanulói eredményesség közötti összefüggést, hanem azért is, mert a vezetõi teljesítmény javítása jól artikulálható cél lehet az oktatáspolitika számára, és viszonylagosan alacsony költségek mellett van lehetõség konkrét és mérhetõ eredmények felmutatására. Azokban az országokban, ahol ezt felismerték, országos programok elindításával, új értékelési rendszerek bevezetésével, esetenként speciális képzési központok9 létrehozásával igyekeztek egyre nagyobb mértékû szakmai és politikai segítséget nyújtani az intézményvezetõknek. Ennek fontosságát hangsúlyozza az UNESCO Oktatástervezési Intézetének egy néhány évvel ezelõtt megjelent kiadványa, felhívva a figyelmet a vezetõk hatékony kiválasztásának és szakmai fejlõdésének a fontosságára. „Az iskolavezetés és az iskolavezetõk kiválasztásának, megtartásának és szakmai fejlesztésüknek kérdései az elmúlt idõszakban nemzetközi szinten is egyre nagyobb figyelmet kaptak. Több ország kezdeményezett átfogó kutatásokat az iskolavezetés problémáinak feltérképezésére. Nemzeti intézeteket állítottak fel, amelyek célja az iskolavezetés területén megjelenõ

14. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:47

Page 15


új kezdeményezések azonosítása, és a koherens irányítás megteremtése annak érdekében, hogy az iskolák számára hatékony vezetõket, a vezetõk számára pedig folyamatos szakmai fejlõdést biztosítsanak. Az új kezdeményezésekhez megfelelõ mennyiségû forrást különítettek el és országos szinten felülvizsgálták a vezetõvé válás feltételeit, kritériumait és a vezetõi tevékenység eredményességének mérési módját.”10 Annak a szerepnek a felismerése, amelyet az iskolavezetés játszik az oktatás minõségének javításában, jól tükrözõdik több fontos nemzetközi szervezet tevékenységében, illetve az Európai Unió politikájában is. Az OECD tanárokra irányuló tematikus vizsgálata folyatásaként 2008-ban, 19 tagország részvételével átfogó vizsgálatot indított az iskolavezetésrõl.11 Az ennek nyomán keletkezett publikáció12 részletes és friss információkkal mutatja be az e területre jellemzõ új trendeket, és egyben ajánlásokat is megfogalmaz az oktatáspolitikai döntések elõkészítéséhez a kormányok számára. Az iskolavezetés témája nagy figyelmet kapott az Európai Bizottság legújabb oktatási stratégiájában is, amelynek megfogalmazását széles körû társadalmi egyeztetés elõzött meg. Ennek értelmében európai szintû együttmûködés szükséges az „iskolavezetõk kiválasztásának javításában, és annak elõsegítésében, hogy tevékenységük során a diákok tanulási teljesítményének javítására, és a tanárok fejlesztésére tudjanak koncentrálni”13. A bizottság közleményében hivatkozott az OECD idézett vizsgálatára, hangsúlyozva, hogy „az iskolavezetésnek azokra a tevékenységekre kell fókuszálnia, amelyekkel legjobban lehet segíteni a tanulói teljesítmények növelését…”. Ugyanez a gondolat jelenik meg az Európai Unió Tanácsának, a tanárképzéssel kapcsolatos, 2007-ben elfogadott állásfoglalásában: „minden tanárnak, aki vezetõi funkciót lát el a tanári készségek, és gyakorlat elsajátításán elérhetõvé kell tenni a magas szintû vezetõi, és oktatásmenedzsment képzést”14. Az iskolavezetés stratégiai szerepének felismerése nyomán az átfogó nemzetközi kezdeményezéseken túl több kisebb nemzetközi program is elindult az elmúlt években. Ezek egyike volt a Közép-Európai Oktatási Együttmûködés említett projektje, amely 2006 májusában kezdõdött és 2009-ben zárult. Ennek keretében öt közép-európai ország szakértõi elemezték az iskolavezetés helyzetét országaikban, elsõsorban az alábbi területekre fókuszálva: – az iskolavezetés kontextusa és legfontosabb kérdései az adott országban; – az iskolavezetõk változó szerepe; – az iskolavezetõk képzésének, továbbképzésének lehetséges megközelítései. Az egyes országokról készült jelentések tartalmi alapját egy részletes kérdõív és az annak kérdéseire adott válaszok alkották. Ez kiegészült országonként két-két esettanulmánnyal. Ezek egyike egy olyan iskola bemutatása volt, amely kiváló vezetõi kapacitással rendelkezik, s amelyben a vezetés kimutatható hatással van a

15. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 16


tanulói eredményességre. A második esettanulmány egy országos, a vezetés minõségének javítását célzó program bemutatása volt. Ebben az írásban a projektnek elsõsorban azon részeit idézzük fel, amelyek az iskolavezetés és a tanulás eredményessége közötti kapcsolatot vizsgálták.

Az iskolavezetés fejlesztése és a tanulói teljesítmények a közép-európai országokban Amint arra utaltunk, egyre nõ azon kutatási eredményeknek a száma, amelyek azt bizonyítják, hogy az iskolavezetés jelentõs, közvetett módon érvényesülõ hatással van a tanulás minõségére és a tanulói teljesítményekre. Ez számos országot ösztönzött arra, hogy invesztáljon a vezetés fejlesztésébe. Az iskolavezetés fejlesztése több helyen stratégiai prioritássá vált és fontos eleme lett az országok nemzeti fejlesztési programjának, amennyiben magának a tanulásnak a fejlesztése stratégiai prioritásként jelent meg abban. A CECE projektben – többek között – azt is vizsgálták, hogy a tanulás fejlesztése megjelenik-e stratégiai célként az országok oktatást szabályozó dokumentumaiban. Az elemzett beszámolók alapján elmondható, hogy a többi európai országgal összehasonlítva a projektben résztvevõ öt országban összességében kevésbé gyors és látványos a tanításközpontú megközelítésrõl a tanulásközpontú szemléletre való áttérés, s ez valószínûleg a közös bürokratikus vagy „herbartiánus” pedagógiai örökség következménye. Ugyanakkor az is jól látható, hogy ez a folyamat jelentõsen felgyorsult az „élethosszig tartó tanulás” európai koncepciójának elfogadásával, és az ebbõl következõ intézkedések bevezetésével. Az említett országok közül az osztrák, illetve a magyar jelentésekben jelenik meg legmarkánsabban a képességek fejlesztésének irányába való elmozdulás. Ennek egyik jele Ausztriában az, hogy a kompetencia-alapú új oktatási sztenderdek a „tanulót” helyezik a középpontba. Ez irányba mutat az osztálytermi létszámok maximálása, valamint a felzárkóztató programok korszerûsítése is. Ugyanezt az irányt erõsíti, hogy a vezetésfejlesztés átfogó programja keretében létrejött „Vezetõi Akadémia” (Leadership Academy) tréning-programjának egyik alapmodulja a Vezetés a tanításért (Leadership for Learning) nevet viseli. A résztvevõk értékelésének alapját képezõ portfóliónak az oktatásvezetés és a tanulás kapcsolatát érintõ anyagokat is tartalmaznia kell. Magyarország esetében már a 2000-es évek elejétõl megfigyelhetõ a kulcskompetenciák fejlesztésének, és az ehhez szükséges környezet kialakításának prioritása. Ennek egyik kiemelkedõ eleme volt az, hogy a 2004–2006 között zajló humán erõforrás operatív programban (HEFOP) a kulcskompetenciák fejlesztése kiemelt feladat lett. A fejlesztés eredményeinek elterjesztésére a 2007–2013-as idõszakra szóló program nyújt lehetõséget. A kompetenciák fej-

16. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 17


lesztésének fontosságát tükrözi az a tény is, hogy az európai kulcskompetenciákat a magyar Nemzeti alaptanterv (NAT) integrálta és tartalmazza. Egy 2003-ban rendezett oktatási vezetésfejlesztési konferencia kifejezetten az iskolavezetés és a modern tanulási környezet viszonyát vizsgálta, és megállapította, hogy a vezetõk munkája és viselkedése jelentõsen befolyásolja az osztálytermi innovációk sikerét. Szlovénia önálló állami oktatásvezetõi központot mûködtet (National School for Leadership in Education). Az intézmény alapdokumentuma a vezetõt egyszerre „pedagógiai vezetõként és menedzserként” határozza meg. A leendõ és gyakorló vezetõk számára indított továbbképzések során a vezetés és tanulás közti kapcsolat erõsítését folyamatosan hangsúlyozzák, ami különösen jól látható a kurzus alábbi két elemében: – kezdõ igazgatóknak indítanak modult Az igazgató, mint pedagógiai vezetõ címmel, ami a tanulásközpontú vezetéssel és a vezetésnek a tanárok szakmai fejlesztésében játszott szerepével foglalkozik; – gyakorló, tapasztalt iskolavezetõknek szól A vezetés a tanulás szolgálatában címû modul. A tanulás eredményességének javítása tehát stratégiai cél a közép-európai országok egy részének nemzeti oktatáspolitikájában, ugyanakkor témánk szempontjából fontos azt is megvizsgálni, vajon felismeri-e az oktatáspolitika az iskolavezetés szerepét a tanulás fejlesztésében, és ez hogyan jelenik meg a tanulás javítását célzó programokban, illetve a különbözõ vezetõképzõ programokban. Megállapíthatjuk, hogy azok az országok, amelyekben elõrehaladottabb a tanulás fejlesztésének prioritásként való kezelése, ott az iskolavezetés ebben játszott szerepe is komolyabb hangsúlyt kap, és valószínûbb, hogy a vezetés fejlesztése egyre inkább a tanulásfejlesztést helyezi figyelme fókuszába. Ausztriában számos kezdeményezés indult el a tanulásközpontú vezetés, illetve a tanulásközpontú szervezeti fejlesztés témakörében. Ezek nem korlátozódnak kizárólag az igazgatókra, hanem érintik az egész iskola közösségét. Ezek egyike a „korai jelzõrendszer” (frühwarnsystem) bevezetése, amely során a tanárnak azonnal jeleznie kell a szülõ felé, amennyiben visszaesést tapasztal a tanuló tanulmányi teljesítményében vagy viselkedésében, és megoldást kell keresnie a probléma orvoslására. Ausztria több, a vezetés és tanulás kapcsolatát vizsgáló nemzetközi projektben vesz részt (például Carpe Vitam: Leadership for Learning) és Vezetõi Akadémiáján nagy hangsúllyal szerepelnek azok a témák, amelyek a vezetésnek a tanárokra, tanulókra, a tervezésre, a szervezeti kultúrára való hatását vizsgálják. A képzés résztvevõi konkrét feladatokat kapnak, amelyek során átültethetik a tanultakat a gyakorlatba. Magyarországon az oktatás decentralizálásával az iskolaigazgatók befolyása az iskola minõségfejlesztésére kiemelkedõen erõs lett.

17. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 18


Õk felelõsek az oktatás helyi tartalmi meghatározásáért, a tanítás és tanulás megszervezéséért.

Az iskolavezetõi szerepek változása: stratégiai menedzsment és a vezetés megosztása A projekt során a résztvevõk választ kerestek arra is, hogy az egyes országok törvényi szabályozása miképpen határozza meg a vezetõk felelõsségét és kötelezettségeit. Az öt ország adatai alapján a vezetõk feladatai alapvetõen három kategóriába oszthatók: igazgatási jellegû feladatok, szervezési feladatok, pedagógiai szerep – ám alaposabb elemzés során számos kisebb terület azonosítható: – az iskola belsõ életét szabályozó dokumentumok kidolgozása; – adminisztrációs feladatok; – minõségbiztosítás; – források tervezése és pénzügyi adminisztráció; – humánerõforrás-menedzsment; – a tanulókkal kapcsolatos adminisztráció; – külsõ partnerekkel való együttmûködés. Az említett területek kapcsolatot mutatnak a Robinson (2007) által kijelölt, korábban idézett területekkel, amelyek a vezetésnek a tanulói eredményességre való hatását hangsúlyozzák és kitágítják a vezetõi munka dimenzióját. Itt említhetjük meg például a stratégia-alkotás gyakorlatát, illetve a kreatív gondolkodást és saját elképzeléseket igénylõ vezetõi funkciókat, szemben az adminisztratív jellegû teendõkkel. A törvények a Cseh Köztársaságban és Magyarországon támogatják legerõsebben e stratégiai gondolkodást igénylõ funkció gyakorlását. A szó kiteljesedett értelmében vett vezetés meglétének egyik indikátora egy adott iskolában az lehet, hogy van-e, illetve milyen minõségû stratégiai tervezés történik az intézményben. „Azok az oktatási rendszerek, amelyekben az iskoláktól elvárják saját jövõképük, és stratégiájuk kidolgozását, és a stratégia gyakorlatban való megvalósítása az iskola értékelésének egyik fontos kritériuma, ott valóban – a szó tág értelmében vett – vezetõkre van szükség, míg azok, ahol ez az elvárás nem jelenik meg, ott inkább adminisztratív igazgatókat, jól szervezõ menedzsereket igényelnek.”15 A stratégiai tervezés tekintetében elmondható, hogy a projektben résztvevõ öt ország iskoláival szemben elvárás, hogy elkészítsék az adott iskola céljait meghatározó dokumentumot (lásd az 1. táblázatot), még ha ennek kidolgozása esetenként közelebb is áll az adminisztratív tervezéshez, és nem kollektív stratégiakészítés folyamatában formálódik. Az iskolai szintû stratégiai tervezés és a vezetõk munkájának egyre összetettebb jellege mind az öt országot arra ösztönzi, hogy nagyobb teret adjon a stratégiai tervezés kérdésének vezetõképzõ képzéseinek programjában.

18. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 19

Halász Gábor, Faragó Lívia: Iskolavezetés és tanulási eredményesség: egy nemzetközi projekt tanulságai 1. táblázat. Iskolai szintû stratégiakészítés a Közép-Európai országokban16 Létezik-e iskolai szintû stratégiai dokumentum?

Az iskolai szintû dokumentum neve és annak jellemzõi

Ausztria

Igen

Az iskoláknak el kell készíteniük az Iskolai Fejlesztési Terv nevû stratégiai dokumentumot (Schulprogramm) a Minõség az iskolában program keretében. E dokumentum erõs pedagógiai megközelítéssel bír.

Cseh Köztársaság

Igen

Az iskoláknak el kell készíteniük saját Iskolai Oktatási Programjukat, és ennek részeként az Iskolai Fejlesztési Programot.

Magyarország

Igen

Az iskoláknak 1993 óta Pedagógiai Programot kell készíteniük, amelynek része a helyi tanterv. Emellett minden iskolának ki kell dolgoznia a minõségbiztosítási tervét.

Szlovákia

Igen

Az iskoláknak Iskolai Oktatási Programot kell készíteniük 2008 óta.

Szlovénia

Részben

Minden iskolának éves tervet kell kidolgoznia, amelyben lehetõség van stratégiai célok meghatározására is. Az iskolaigazgató felelõs az intézmény stratégiai vezetéséért, de ennek pontos formája nem meghatározott. Az iskolák számára javasolt egy fejlesztési terv kidolgozása is

Érdemes külön is megemlíteni a csehországi példát, ahol a stratégiai dokumentumok elkészítése tág értelemben vett stratégiai vezetõi funkcióként jelenik meg. Fontos továbbá az is, hogy a csehországi stratégiai dokumentumoknak szükséges tartalmazniuk a tanulási folyamatok és eredményesség javulására vonatkozó elemeket, ezek értékelését is. Ennek ellenõrzése komoly szempont a Cseh Iskolai Szakfelügyelet ellenõrzései során. Érdemes kiemelni Magyarországot is, ahol 1993-tól kötelezõ az iskoláknak Pedagógiai Programot készíteni, ami stratégiai dokumentumnak és egyfajta megegyezésnek tekinthetõ az iskola, a fenntartó és az iskolai partnerei között. Ehhez szorosan kapcsolódó alapdokumentumnak tekinthetõ az ugyancsak stratégiai funkcióval bíró iskolai minõségbiztosítási terv is. Az iskola munkájával és vezetésével kapcsolatos egyre összetettebb feladatok hatékony és sikeres elvégzése természetszerûleg igényli – az igazgató aktív tevékenységén túl – mások bevonását is. Az elmúlt idõszak szakirodalma egyre inkább azt hangsúlyozza, hogy a vezetést nem indokolt egyetlen személyhez vagy poszthoz kötni. Ehelyett azt a megközelítést javasolja, amely a vezetésre, mint kulcsfunkcióra és szerepre tekint, mely nem szükségszerûen a szervezet csúcsán jelenik meg, hanem bárhová

19. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 20


delegálható, ahol az emberek koordinálására és motiválására van szükség. A megosztott vezetés (distributed leadership) – ahogy az OECD iskolafejlesztéssel kapcsolatos tanulmánya meghatározza – elsõsorban a vezetésrõl való új gondolkodásmódot jelenti. „Az iskolai vezetés szerepének megerõsödése és összetettebbé válása azt jelenti, hogy az igazgatók felelõssége a döntések széles körére terjed ki, például tantervi kérdésekre, az értékelésre, a források felhasználására vagy a külsõ partnerekkel való együttmûködésre. Ennek eredményeképpen és ezzel egy idõben az iskolavezetésrõl alkotott képnek is át kell formálódnia és ki kell bõvülnie. […] Napjainkban, számos ország tesz kísérletet arra, hogy megtalálja a feladatok kisebb vezetõi csoportok közötti megosztásának leghatékonyabb módját. A kutatási eredmények egyre inkább azt bizonyítják, hogy a megosztott vezetés, akár formálisan, akár informálisan mûködik is, javíthatja az iskolai eredményességet. Egyes iskolákban láthatunk példákat sikeresen mûködõ spontán alakuló vezetõi csoportok mûködésére, máshol a tudatosan létrehozott vezetõi közösségek mutatkoznak hatékonynak. Mégis, ahhoz, hogy az egész iskolát átfogó magas színvonalú vezetésrõl beszélhessünk, fontosnak látszik a felelõsség meghatározása, s egy ezt segítõ ösztönzõ, támogató és jutalmazási rendszer kialakítása.”17 Az itt ismertetett CECE projekt országai közül a vezetés megosztása legkevésbé Ausztriában vált gyakorlattá. Az országról szóló beszámoló az iskolák igazgatóit „magányos harcosnak” nevezi, akiktõl magas szintû készségeket várnak el a vezetõi funkciók minden területén. Egyes vezetõk számára e magas elvárás komoly motivációs erõvel bír és kíváló teljesítményre sarkallja õket, ugyanakkor ez megnövelheti a szakmai kiégés kockázatát, és megakadályozza a szervezeten belüli közös gondolkodás lehetõségét. A másik négy országban több példát láthatunk a megosztott vezetés gyakorlatára, bár e kérdést érdemes árnyaltan kezelni, hiszen nagy eltérés lehet a vezetés megosztásának formális (gyakran rendelekkel történõ) elõírása és a valóságos döntési mechanizmusokban megmutatkozó gyakorlat kötött. A magyar iskolákban a minõségbiztosítással kapcsolatos feladatok során kialakult „minõségbiztosítási teamek”, illetve a szlovák intézményekben az egész iskolát érintõ vagy kisebb projektek segítésére hivatott projektvezetõi szerepek megszületése egyaránt a megosztott vezetés gyakorlatának irányába mutatnak.

Ajánlások A CECE projekt szakértõi megbeszélései, valamint az öt ország beszámolója alapján ajánlások is megfogalmazódtak, amelyek címzettjei elsõsorban az országok döntéshozói, ugyanakkor hasznosnak bizonyulhatnak minden – az iskolavezetés témája iránt érdeklõdõ vagy annak területén tevékenykedõ – szakember számára. Ezek a következõ pontokban foglalhatók össze: – szükségesnek látszik megerõsíteni az iskolavezetõket az iskola fejlesztésével és az iskolában zajló tanulási és tanítási folyamatokkal kapcsolatos feladatkörükben;

20. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 21


– hangsúlyosabban kell megjelennie a vezetõk felelõsségének a humánerõforrásmenedzsment területén, és szükségesnek látszik a vezetõk készségeinek fejlesztése ezen a téren; – az iskolavezetés gyakorlata és annak fejlesztése a nemzeti oktatásfejlesztési stratégiákban nagyobb hangsúllyal kell, hogy szerepeljen, valamint jobb fejlesztési beavatkozásokat kell ezen a területen alkalmazni; – fontos lenne ösztönözni az iskolavezetõi képzés fejlesztését és a programok minõségének javítását; kívánatos volna a képzés tartalmi részét módszertani szempontból gazdagítani, helyet adva olyan fejlesztõ tevékenységeknek, mint például az akció-kutatás, mentorálás vagy tanácsadás; – támogatni kell az iskolavezetõk – és vezetõhelyettesek – folyamatos szakmai fejlõdését pályájuk teljes ideje alatt; – fontos volna egy középvezetõi szintet beiktatni az iskolai menedzsment-struktúrába, amely lehetõvé teszi, hogy az adminisztratív terheket levegyük a vezetõ válláról, és egyben megteremtsük a vezetési funkciók megosztásának lehetõségét; – kívánatos volna kidolgozni az iskolavezetõk nemzeti kompetencia standardját – e kompetencialista használható lenne az igazgatók kiválasztásánál, teljesítményük értékelésénél, illetve a vezetõképzõ programok akkreditálásakor is; – elõ kell segíteni, hogy a fejlesztõ folyamatok a rendszer minden szintjén érvényesülhessenek; a különbözõ típusú és szintû iskolák részvételével közösségek, hálózatok jöhessenek létre, és ezáltal kialakuljon a tartós változáshoz szükséges gondolkodásmód; – nagyobb teret kell biztosítani az igazgatóknak ahhoz, hogy betölthessék alkotó, folyamatalakító szerepkörüket (system thinkers in action – Fullan), valamint hogy az iskolájuk sajátos helyzetének megfelelõ megoldásokra koncentrálhassanak, és ne kényszerüljenek a rendszerhibák orvoslójának szerepére; – támogatni kell az iskolavezetés témájában történõ kutatást, ami segít jobban megérteni a vezetés jelentõségét az oktatás eredményességének és minõségének javításában, valamint megalapozhatja az oktatáspolitikai döntések meghozatalát; a kutatások eredménye ugyanakkor az iskolavezetõknek is segíthet saját szerepük mélyebb megértésében, és a szakma további professzionalizálódásában; – érdemes volna erõsíteni a nemzetközi együttmûködést az alábbi területeken: • hogyan mozdulhatunk el az adminisztratív és technikai jellegû igazgatás fejlesztése (management development) felõl a stratégiai missziót követõ, és a folyamatos javulást keresõ vezetés fejlesztése (leadership development) felé és hogyan teremthetõ meg az egyensúly a kettõ között; • melyek a „jó vezetés” kritériumai, és ez hogyan fejti ki a hatását; • hogyan fejleszthetõ az iskolavezetés minõsége; • hogyan gyorsítható fel az iskolák tanulószervezetté válása;

21. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 22


•

hogyan oszthatók meg a hatékony iskolai szintû humánerõforrás-menedzsment tapasztalatai.

JEGYZET 11

12 13 14 15 16 17 18

19

10 11

12 13 14

15 16 17

A projekt a Közép-európai Oktatási Együttmûködés (Central European Cooperation in Education – CECE) keretei között zajlott. Záró tanulmánya (Halász, 2009) az érdeklõdõk számára a Tempus Közalapítvány honlapján érhetõ el. P. MANNA, School…, 2006; E. DEBRAY, Politics, Ideology and Education…, 2006. R. F. ELMORE, ’Leadership as the paractice of improvement’…, 2008, 39. FULLAN, „The New Work of Leaders”…, 2005. B. PONT, D. NUSCHE, D. HOPKINS,’Realising the potential of system leadership’…, 2008. HALLINGER, R. HECK, Exploring the Principal's Contribution…, 1998. V. M. J. ROBINSON, School Leadership, 2007. A kutatásokat az alábbi országokban végezték: Ausztrália, Kanada, Anglia, Hong Kong, Izrael, Hollandia, Egyesült Államok, Új-Zéland, Szingapúr. Angliában 2002-ben létrehozták a National College of School Leadership intézményét (az Iskolavezetés Országos Intézete); 2003-ban Franciaország hozta létre az oktatási minisztérium mellett mûködõ országos Oktatásmenedzsment Intézetet. J. D. CHAPMAN, Recruitment, Retention and Development…, 2005. A vizsgálatban résztvevõ országok: Ausztrália, Ausztria, Belgium (francia és flamand tartományok), Chile, Dánia, Egyesült Királyság (Anglia, Észak-Írország, Skócia), Finnország, Franciaország, Hollandia, Írország, Izrael, Korea, Magyarország, Norvégia, Portugália, Spanyolország, Svédország, Szlovénia, Új-Zéland. B. PONT, D. NUSCHE, D. HOPKINS,’Realising the potential of system leadership’…, 2008. Commission of the European Communities, 2008. Az Európai Unió Tanácsának 2007. november 15-i ülésének állásfoglalása a tanárképzés minõségének javításáról. (2007/C 300/07) HALÁSZ Gábor, School leadership and leadership development…, 2009. Forrás: Uo. B. PONT, D. NUSCHE, D. HOPKINS,’Realising the potential of system leadership’…, 2008.

IRODALOM J. D. CHAPMAN, Recruitment, Retention and Development of School Principals. Education policy booklet N° 2. Paris, UNESCO, IIEP, 2005. Commission of the European Communities: Improving Competencies for the 21st Century: An Agenda for European Cooperation on Schools. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of The Regions, Brussels, 3.7.2008. COM, 2008, 425 final.

22. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 23

Halász Gábor, Faragó Lívia: Iskolavezetés és tanulási eredményesség: egy nemzetközi projekt tanulságai E. DEBRAY, Politics, Ideology and Education. Federal Education Policy during the Clinton and Bush Administrations, New York, Teachers College Press, 2006. R. F. ELMORE, ’Leadership as the paractice of improvement’ in Improving School Leadership Vo 2: case Studies on School Leadership, OECD, 2008. FULLAN, „The New Work of Leaders”, in Leadership and Sustainability, Corwin. Thousand Oaks, CA, 2005, 45–52. HALÁSZ Gábor, School leadership and leadership development in five Central European countries. Final Synthesis Report = The Role of School Leadership on the Improvement Of Learning. Country Reports and Case Studies of a Central-European Project, Bp., Tempus Foundation, 2009, 185–270. P. HALLINGER, R. HECK, Exploring the Principal's Contribution to School Effectiveness: 1980–1995, School Effectiveness & School Improvement, Jun, Vol. 9 Issue 2, 1998, 157–191. P. MANNA, School = Federalism and the National Education Agenda, Washington D. C., Georgetown University Press, 2006. B. PONT, D. NUSCHE, D. HOPKINS, ’Realising the potential of system leadership’ in Improving School Leadership Volume 2, Case Studies on System Leadership, OECD, 2008. V. M. J. ROBINSON, School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why, Acel monograph series. Number 41 October, 2007.

23. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 24

AZ ISKOLAVEZETÉS HELYZETE, AZ ISKOLÁK IRÁNYÍTÁSÁNAK JELENE SZEBEDY TAS z intézményvezetés fogalmának fõ tényezõit így fogalmazták meg az OECD-kutatások kontextusában: „a szervezet viszonyainak és tevékenységeinek szándékos befolyásolására való képesség; a tanárok, diákok és az iskola teljesítményének növelésére irányuló törekvés”.1 Az iskolavezetõk számára új helyzetet teremtett az elmúlt évtizedben az, hogy az oktatást környezõ társadalmi viszonyok és benne a pedagógiai munka iránti elvárásrendszer nagyon megváltozott, ez a változás komoly kihívást jelent, új szerepköröket, új képességek megszerzésének szükségletét és természetesen más jellegû felkészülést. Az ismert nemzetközi elemzések eredményei is azt igazolták, hogy az iskolavezetésnek kulcsszerepe van a tanítási-tanulási folyamat eredményességében, s a vezetés közel 30%-os befolyással lehet a helyi és a rendszerszintû oktatási reformok megvalósításának sikerére.

A

Az iskolavezetés a mai gyakorlatban Az ESHA (Európai Iskolaigazgatók Egyesülete) 1991-es utrechti konferenciáján megalakította az iskolavezetés állandó európai kutatásainak hálózatát, az ENIRDEM-et (European Network for Improving Research and Development in Educational Management), mely azóta is évente tart konferenciákat, tesz közzé a vezetésfejlesztéssel kapcsolatos kutatási eredményeket. A téma nemzetközi érdeklõdést vonzott az elmúlt évtizedben. Az „educational management” kifejezést magyarul változatlanul inkább iskolavezetésnek emlegetik, és nem közoktatási vezetésnek, hiszen elsõsorban az iskolákhoz kötõdõ vezetési kérdésekkel foglalkozik.2

Az iskolavezetés problémái közül a nemzetközi irodalom három fontosabb okot emel ki, ami miatt az elmúlt években megváltozott a helyzet. 1. Az állam visszahúzódott a közoktatásból, a költségvetés radikálisan csökkent. 2. Változott az állam és a társadalom kapcsolata, ezzel együtt a helyi intézményi és fogyasztói beleszólási szándék erõteljesebb lett. 3. Megnõtt az iskola eredményességével, elszámoltathatóságával kapcsolatos társadalmi elvárás („effective school” mozgalom).3

Mûfaji meghatározás Jelen tanulmány kommentár vagy aktualizáló parafrázis az elmúlt évtized

24. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 25

Szebedy Tas: Az iskolavezetés helyzete, az iskolák irányításának jelene

nagy iskolavezetési tanulmánykötetének kivonatolásával. A hivatkozott Oktatáskutató Intézet gondozásában megjelent tanulmány címe: Új megközelítések az iskolavezetésben4. Írásom vállaltan szubjektív véleményt is tükröz, és nem helyettesítheti a kötet elolvasásából meríthetõ átfogó ismereteket, legfeljebb egy gyakorló vezetõ szemszögével színezi az elmúlt évek magyarországi helyzetét érintõ megállapításainak igazát. A kötetben hivatkozott irodalmat vizsgálva egyértelmûen kirajzolódik az a nemzetközi gyakorlat, mely szerint az iskolavezetést nem elég egyszeri folyamatként fejleszteni, azaz a vezetõvé válást segíteni, hanem azt egy folyamatos, állandó képzési formává kell tenni. Miként az iskolai szervezetek szervezeti tanulása nélkülözhetetlen, ugyanúgy óhatatlan, hogy a vezetésre kiválasztottak tudatos fejlesztésekkel és állandó képzési eljárásokkal váljanak alkalmassá a folyamatosan bõvülõ és változó tudásmenedzsment kérdésköreivel való foglalkozás képességére. A magyarországi gyakorlat az elmúlt két évtizedben sok szempontból felzárkózott a nemzetközi, európai mintákhoz. Ahogy a nemzetközi, fõként uniós színtereken, nálunk is megjelent a társadalmi elvárások jelentõs mértékû változása, a fogyasztói vagy iskolahasználói érdekek erõteljesebb érvényesülése. A közoktatás egész szférájában hatalmas és többirányú expanzió, ezzel párhuzamosan tömegesedés valósult meg. A középfokú oktatás a korábbi elitoktatásból általános érvényû közoktatássá teljese-

dett, a felsõoktatásban a demográfiai csökkenés és a felsõfokú oktatási formák piacosodása szintén óriási, robbanásszerû változást hozott, vagyis a felsõoktatásban is megjelent a tömegképzés, melyet a bolognai folyamat erõsített. Az oktatással szembeni elvárások is a világ általános gazdasági trendjei szerint módosultak.

Az iskolavezetés európai környezete Az iskolák – ahogy Európa más részén, úgy nálunk is – az oktatási feladatok ellátásán túl szerepet vállaltak a szocializációban, az erkölcsi és az állampolgári nevelésben. A korábbi évtizedekhez képest sokkal több társadalmi feladat hárul rájuk, a társadalmi szereplõk együttmûködésének segítése mindennapos tevékenységként épült be az iskola életébe.5 Ugyanakkor elméletileg az oktatási szereplõk, egyre nagyobb mértékben vehetnek részt az iskolai döntéshozatal elõkészítésében, tágultak a társadalmi párbeszéd dimenziói. Az állandóan növekvõ feladatokkal szemben ellenállás tapasztalható az iskola részérõl, hiszen a tanárok szándékuk szerint nem szociális munkára szerzõdtek, mégis egyre inkább elvárják tõlük, hogy olyan társadalmi problémákat kezeljenek, mint az erõszak, a motiválatlan diákok foglalkoztatása, a környezetvédelmi, nemi szerepek változása és etnikai vagy egyéb más kulturális kérdések. Természetesen az iskolák keresik az egyes problémák kezelésének útját, léteznek programok ezek

25. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 26


feloldására. Egyéb helyzetekhez sajátos módszereket választanak, mint például a disputa, a multikulturális szemléletû közösségi foglalkozások, integrációs együttmûködés, egyéni fejlesztési tervek, kooperatív oktatás stb. Ezzel szemben, ha választani lehet, az iskolák többsége a rendezett, értelmiségi hátterû, motivált fiatalokkal foglalkozik szívesen, a többi programban való részvétel geopolitikai, térségi szociológiai háttérbõl fakadó kényszer hatására alakul.

A tudásfelfogás és az iskolakép változása A mai iskolának új feladata a fiatal állampolgárok felkészítése arra, hogy képesek legyenek eligazodni, érvényesülni, önállóan ismereteket szerezni egy mindinkább tudásorientált világban, amelyet a globalizáció és a robbanásszerûen elterjedt információs és kommunikációs technológia (IKT) fokozott használata jellemez. A gondolkodásra, problémamegoldásra, illetve párhuzamosan a versenyszerû és a csoportmunkára való képesség is egyre fontosabbá válik, ezért a társadalom elvárja, hogy a tanárok változtassanak a hagyományos oktatási módszereiken, és nagyobb mértékben használják az IKT-t, elsõsorban a tudás megszerzésében, az önálló tanulásra való felkészítésben tevékenykedjenek, legyenek a tanulók segítségére az iskolai években megkezdett és várhatóan egész életen át tartó tanulmányaik során. Ha egy hasonlattal segíthetem a drámai szerepváltozás megértetését, olyasmi ment

végbe az iskola világában, mintha a korábban elõadói mûvészetre kiképzett szakembereknek egyszerre azt a feladatot adná környezetük, hogy a továbbiakban darabot írjanak és azt a közönség bevonásával rendezzék is meg, ahelyett, hogy csupán megtanult darabjaikat adnák elõ nagy sikerrel. Mindehhez kevesebb idõt, kevesebb eszközt, kisebb fizetést kapnak.

A változó magyar iskolai környezet A magyar gyakorlatban a helyi politika az országos politikánál sokkal közvetlenebb hatással van az iskolairányításra, elsõsorban a decentralizáció és a hatáskörök helyi szintre utalásának következtében. A megnõtt elvárások egyik jellemzõje az is, hogy – állami és helyi szinten egyaránt – az oktatásra a társadalmi és gazdasági problémák megoldásának kulcsaként tekintenek. Nagyobb lett az iskolák szabadsága abban, hogy a problémákra a Nemzeti alaptantervben megfogalmazott általános célok keretein belül kidolgozzák saját pedagógiai megoldásaikat. A helyi programok megalkotásához az iskolai vezetõk és igazgatók részérõl felkészültségre és tisztánlátásra van szükség. Ez azonban egyre nehezebb feladat, mivel az elmúlt két évtized alatt megjelenõ állandó reformintézkedések mellett a tanárok terhelése olyan mértékben változott meg6, hogy a korábbi innovatív hajlandóság a tantestületek jelentõs részében minimálisra csökkent. Ezt a hatást igyekeztek

26. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 27


megváltoztatni az utóbbi évek operatív programjainak pályázati lehetõségei.

A fogyasztói magatartás megjelenése Szintén a vezetõi munkát terheli az iskolahasználók, szülõk fogyasztói magatartásának erõsödése az iskolai folyamatokba való beleszólási szándékkal. Forráshiány miatt az iskola erõsebben a szülõi támogatásokra szorul, azonban a külsõ támogatás mellé a támogatók újabb elvárásai is párosulnak. A fenntartói, sõt állami finanszírozási magatartás is az, hogy „az rendel, aki fizet”. A fogyasztói felfogás egyre növekvõ elvárásokat fogalmaz meg, miközben megjelenése nincs releváns összefüggésben a folyamatokat lehetõvé tevõ forrásokkal. A források ugyanis egy egészen más takarékossági szemlélet alapján állandóan csökkennek, így az iskola egy állandó növekvõ elvárásrendszer és egy folyamatosan csökkenõ forráslehetõség feszültségekkel teli ellentmondásai között kénytelen navigálni. A társadalmi elvárások is ellentmondásosak, mert a tudatosan csökkenõ tanulói terhelés lehetõsége mellett, egyre kisebb óraszámok keretei között sokkal mélyebb, alaposabb és jobban használható, érvényesülést lehetõvé tevõ iskolai teljesítményt várnak el a szolgáltató iskolától. Röviden tudást, erõfeszítések nélkül. Ez hasonlít ahhoz az infantilis magatartáshoz, amikor a gyerek még önfenntartásra nem képes, ugyanakkor a fogyasztói igényei a felnõttekéhez hasonló mértékben nö-

vekszik, azaz követel. A piacgazdaság bevezetése az iskolai környezetbe álságos, sõt válságos helyzetet teremtett, mert egy forráshiányos rendszerbe vitte be a fizetõképes keresletben kialakult elvárások hagyományait. A decentralizációs folyamat megfelelõ extraforrások nélkül az önrendelkezés lehetõségének kialakulását sem tette lehetõvé. Elvileg ugyan minden döntés az intézmény kezében van, ami szigorúan „szakmai és nem kíván többletforrásokat”, ez azonban egy piaci helyzetben természetesen paradoxon. Hiszen minden fejlesztés, minden kínálatbõvítés, minden szolgáltatásbõvülés vagy akár csak a minõség fenntartása is pénzfüggõ folyamat, vagyis amennyiben a pénzügyi döntés, a szükséges források feletti diszponálás nincs az iskola kezében, nem beszélhetünk autonómiáról.

A versenyhelyzet és az esélyegyenlõség feszültsége a NAT fényében Egy további körülmény az a versenyhelyzetrõl és az esélyegyenlõségrõl szóló politikai kommunikáció ellentmondása, mely a mindennapos gyakorlatot jellemzi. A kompetitív munkamódszer ösztönözheti az újításokat és a színvonal emelkedéséhez vezethet, ám egyúttal növelheti a különbségeket a sikeresek és a kevésbé sikeresek között. A hátrányos helyzet leküzdéséhez nem elegendõ a verseny korlátozása. Az iskolától nem várható el, hogy kiegyenlítse a térségi, szociális tényezõk hatása miatt kialakuló óriási különbségeket, a

27. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 28


családi háttérbõl adódó motivációs eltérést. A meritokrácia történetileg kialakult folyamat, amely racionális alapokon nyugszik. A lemaradó környezetbõl származók adottságait a térségben semmi nem kompenzálja, hogyan vállalhatná át ezt a feladatot az iskola? A versenyelõnnyel rendelkezõk munkáját és sikereit rombolja a jobbakra folyamatosan vádként nehezedõ egyenlõségi felelõsség, illetve azoknak az inkonzisztens üzeneteknek a problémája, amelyeket az iskolahasználók, a tanulók az iskolai belsõ kommunikáció során kapnak. A politikai kommunikáció az összetartozást, az együttmûködést, a befogadást, az integrációt, a csapatmunkát hirdeti, miközben megoldatlan ellentét feszül a kooperatív orientáció és az iskolák közötti – a jobb teljesítményû tanulók megszerzése iránti – versengés kényszere között. A vezetõk munkája a fejlesztés, a stratégiateremtés, a változó tudásfelfogással való teoretikus lépéstartás, az új technológiák, tanulási eljárások és módszertanok bevezetése, a tanárok felkészítésének szervezése, a változás menedzselése. Miközben, különösen a középiskolai tanárok hajlamosak osztálytermi tevékenységüket az iskolai céloktól inkább elszigetelve, mint azokkal összefüggésben értelmezni. A gimnáziumokra egyértelmûen jellemzõ a tantárgyakhoz kapcsolódó képzés – ez nem változott meg az 1998-as NAT bevezetése és a mûveltségterületek megjelenése óta sem –, amely hagyományosan a diszciplínák elválasztására épül, az érettségi reformja csak meg-

erõsítette mindezt. Ennek eredményeképpen a tanárok esetenként ellenállnak az együttmûködésen alapuló tanítási módszereknek, kötelezettségüket formálisan teljesítik, hiszen tudják, hogy az érettségi követelmények szerint mit kell tudnia a tanulóknak a sikeres vizsgákhoz. A NAT és az érettségi követelmények által behatárolt tartalmi szabályozó rendszer ugyanis meghagyta azt az ellentmondást, hogy az újfajta, idõigényes tanulás-módszertani eljárásokkal a változatlanul lexikális ismereteket mérõ és a magasabb pontszámokat – fõként az azokkal kapcsolatos ismeretek kezelését – használó érettségi rendszer egyszerûen nem felel meg egymásnak. Ismereteket továbbra is nagy mennyiségben kell és lehet átadni, csökkentett tanórai keretben, méghozzá csak a frontális munkamódszer segíti a mennyiségi ismeret elsajátítást, különös tekintettel a jó képességû tanulókat külön csoportokban kezelõ iskolatípusokban. Ez a helyzet viszont nem engedi lebontani a sikeres érettségi és felvételi eredményeket mutató gimnáziumok belsõ meggyõzõdését arról, hogy a régi megoldások az eredményesek, vagyis nincs szükség módszertani váltásra.

A tartalmi szabályozás ellentmondásai A helyzetet csak színezi az a képmutató kerettantervi gyakorlat, mely a nagy mennyiségû lexikális tudást feltételezõ érettségi követelményeket változatlanul hagyó tartalmi zsúfoltság mellé a

28. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 29


tantervek dokumentációjában külön oszlopban felsorolja az adott órakeretekben megvalósíthatatlan korszerû kompetencia-fejlesztõ kiscsoportos és kooperatív, kísérletezõ eljárásokat, melyeket természetesen a tantervet soha nem használó tantestületek ki sem próbálnak, hiszen azokkal a tankönyvek és az érettségi követelmények tartalmi elvárásait lehetetlen lenne teljesíteni.7 Ezt a gyakorlatot a TÁMOP 3.1.4. pályázatok kivitelezésében résztvevõ iskolák teszik kézzelfogható valósággá, ahol a tanárok a tanterveik sikeres kivitelezését teszik kockára a rájuk kényszerített új eljárások megvalósításakor. A gyerekek ugyanis játszanak, jól érzik magukat, de a tananyagot nem tudják elsajátítani. Arról már nem is szólva, hogy nem elég a tanárokat rávenni a megújulás folyamatába való bekapcsolódásra, feltétlenül szükség van a haladás nyomon követéséhez megfelelõ stratégiákra is. A nemzetközi (fõleg angolszász) gyakorlatban már az egyéni, tanári értékelés mellett az iskola egészének átfogó értékelési gyakorlata kezd kialakulni. Ezen a területen Magyarország még gyermekcipõben jár. A törvény elõírja az iskoláknak, hogy nyilvánosságra kell hozniuk és a tanári munka értékelésében használniuk kell az országos kompetenciamérés eredményeit. Ez a sikeres iskolák számára elõnyt, a lemaradóknak hátrányaik növelését jelenti. Óriási kockázata van ugyanis a mérési eredmények közzétételének, ez is fegyverként jelenik meg a demográfiai csökkenés miatt kialakult gyerekszám-emelésért vívott

harcban. A feszültséget növeli a tanulólétszám-alapú finanszírozás kialakult rendszere.

A vezetõk szerepe a decentralizált rendszerben A vezetõk szerepe radikálisan megváltozott az elmúlt évtizedekben. Egyik oldalról a rendszer törvényekkel meghatározott központi, áttekinthetetlenül túlszabályozó oktatáspolitikai követelményeivel, másik oldalról az iskolai, közvetlen társadalmi környezet fogyasztói elvárásaival szembesülnek. A két szint jelentõs mértékben ellentmondó követelményeket fogalmaz meg. Hasonló kettõsség jellemzi az irányítási szinten a menedzserként és a pedagógiai vezetõként rájuk háruló munkafolyamatokat. A vezetõ felelõssége kiterjed a folyamatos forrásszerzõ tevékenységre, mert a rendszer mindig pénzhiánnyal üzemel, és a szakmai, pedagógiai, sõt nevelési tevékenység eredményességének felügyeletére. A mai, szinte áttekinthetetlen oktatásirányítást szabályzó törvényi elõírások szövevényében a halaszthatatlan adminisztratív feladatok gyakran elvonják az igazgató figyelmét a pedagógiai vezetés sokkal fontosabb követelményeitõl. Vannak olyan országok, ahol ezzel foglalkozik az ágazati irányítás is, Magyarországon nem. Annyira megnehezedett a vezetõi feladatkör, olyan komplex feladattá vált az iskolavezetés, hogy a jobban mûködõ iskolák igazgatói számára egyetlen megoldásként maradt, hogy egyre inkább megosztják szerepeiket,

29. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 30


és ha lehet, felelõsségeiket is az oktatás többi szereplõjével, ide értve a tanárokat, a tanulókat, a szülõket, a felsõbb iskolai vezetést, egyes esetekben az alapítványokat és az önkormányzatokat is. Tulajdonképpen ma az igazgató az iskolával kapcsolatos érdekek sokkalta szélesebb körét fogja át, kezeli, mint a múltban bármikor. Miközben eszközei, hatáskörei folyamatosan szûkülnek, felelõssége, feladathalmaza nõ, s a rendszer minden szereplõjének kiválasztása, motiválása, fejlesztése, képzése, jutalmazása és ellenõrzése egyaránt az õ feladata. Az elmúlt évtizedben a demográfiai csökkenés miatti iskolabezárások könnyítése érdekében a vezetõi hatáskörök szándékos, törvényi eszközökkel való gyengítése, az igazgatói pozíció tudatos leépítése volt tapasztalható. Nem véletlen, hogy alig van karakteres, komolyan felkészült jelölt a legtöbb iskolai vezetõi pályázatra. A magyar vezetõk „muszáj Herkulesekké” rongyosodtak, munkájuk talán legnehezebb része a motiválás, az iskola közösségének önfejlesztõ tanulószervezetté való átalakítása.

Az irányítási egységek sok helyen csökkennek, összevonások történnek Külön nehézséget jelent, hogy az irányítási egységek tendenciaszerûen csökkennek, ez a mostani iskola-összevonások egyik megtakarítással kecsegtetõ illúziója, mivel a kisebb településeken mûködõ iskolák radikálisan elnéptelenednek. A nemzetközi tapasztalatok

azt mutatják, hogy ilyen formában nem érhetõk el nagyságrendi megtakarítások, inkább a specialitások vesznek el, sõt sérülnek az egyéni eljárásokra való helyi megoldások. Ennél a korlátolt, átgondolatlan, szellemi értékeket romboló, csak a megtakarításra koncentráló szemléletnél sokkal gyümölcsözõbb lehetne a vezetési ismeretek, a vezetõi szakértelem és képesség növelésére fordított források megjelenése az iskolafejlesztésekben. Az elmúlt két évtizedben az OECD-kutatások alapján azt láttuk, hogy az oktatásfejlesztés reformja nagy hangsúlyt fektetett az igazgatók szerepére és képzésére. Szerencsésebb vagy a fenntartható jövõben is gondolkodó oktatáspolitikát folytató országokban az igazgatókat széles körbõl választják ki, s felkészítõ képzésüknek, illetve szakmai továbbképzésüknek sokkal nagyobb jelentõséget tulajdonítanak. Fõleg Közép- és Kelet-Európában, mint hazánkban is, ahol az igazgatók a tanári karból kerülnek ki, ez a felkészítés sokkal kisebb hangsúlyt kapott. A vezetõk felkészültségének hiánya nehezíti a komplex iskolavezetés széles spektrumában való professzionális megoldásokat, márpedig szinte mindenki elfogadja azt a tényt, hogy az iskolairányítással kapcsolatos feladatok egyre összetettebbek lesznek.8

A pedagógiai munka teljesítményértékelési zavarai A hazai pedagógiai értékelési valóságának nagy adóssága még a külsõ értékelés hiánya, az olcsó, önértékelésen

30. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 31


alapuló iskolai mérés-értékelési rendszer alapvetõ gyengéje az alulbecsült, súlyos önismereti problémákkal küszködõ, motiválatlan pedagógusok önértékelési kísérlete. A várt tanfelügyeleti rendszer, a tanfelügyelõk szerepe és funkciója néhány országban szintén ebbe az irányba mozdult el.9 Egyes esetekben a tanárok elégtelen munkakörülményei – nem említve a tragikusan alacsony fizetéseket – felvetik a motiváció elégtelenségének és a minõségbiztosítás megvalósíthatóságának problémáját. Úgy lett minden iskola minõségileg biztosított, hogy 2006 januárjától a törvény elõírta, hogy legyen az iskoláknak minõségbiztosítási programjuk. Papíron az iskolák nagy többségének van is. A folyamatos iskolai reform egyébként elkerülhetetlen, az iskola egyre közelebb áll a közvetlen társadalmi valósághoz, a külvilág egyre konkrétabb és egyértelmûbb követelményeket támaszt a közoktatással szemben. Az oktatás, közszolgáltatási rendszerként más megítélés alatt áll, mint akárcsak egy évtizeddel ezelõtt. Közben megváltozott a mûködés közege. Rendkívül súlyos szociális problémák jelentek meg az iskolák falai között is, amikkel foglalkozni kell. A NAT 2007 kompetenciaterületei között is szerepel a társadalmi nevelés, a szociális és állampolgári értékek közvetítése. Megjelent az egészségnevelés, a pénzügyi gazdálkodás, a vállalkozási ismeretek, a tudatos fogyasztói magatartás és kiemelten a fenntarthatóság, a környezettudatos gondolkodásra nevelés szükséglete. Más szemlélet sze-

rint történik a képességfejlesztés, a tehetség-felismerés és kibontakoztatás, és alapvetõen egy folyamatosan változó munkavilágban való boldogulásra kell felkészítenie az iskoláknak. Kutatók véleménye szerint: „az ügyfelek, a versengés és változások sora új világot hozott létre az üzleti életben, és egyre világosabbá válik, hogy azok a szervezetek, amelyeket egy adott környezetben való hatékony mûködésre hoztak létre, nem adaptálhatók egy másikhoz”10.

Az iskolavezetõk feladatköre egyre komplexebb11 A változó környezetbõl következik az is, hogy egy tudásalapú társadalomban az iskolaigazgatóknak segíteniük kell iskolájukat abban, hogy tanulószervezetekké alakuljanak át. Az iskola ugyanis szerves része egy szervezetekbõl és érdekekbõl álló hálónak, amely a gyerekek oktatására jött létre. A háló középpontjában van a rendszerért felelõs igazgató, feladata nagyon új és rendkívül komplex. Részben ennek a komplexitásnak köszönhetõ az, hogy egyes országokban – nevezetesen Magyarországon is – hiány van iskolai vezetõkbõl és vezetõjelöltekbõl. A problémával kapcsolatos válaszokat az emberi erõforrás menedzsment, a munkaügyi körülmények javítása és a gazdaságirányítás figyelembevételével kell megfogalmazni. A mai iskolavezetés egyik fõ profilja a nélkülözhetetlen változások mindenkori menedzselése. Köztudott, hogy a

31. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 32


változásokkal szembeni ellenállás természetes jelenség mind az iskola, mind az egész közoktatási rendszer szintjén. Nem véletlen, hogy a rendszermódosulás12 (1989) óta eltelt két évtized alatt a pedagógusszakmában leggyakrabban ismételt igény a „stabilitás” volt. Ugyanakkor tudomásul kell venni a változtatások során, hogy azok, akik részt vesznek az oktatásban felsõfokú végzettségû, tanult, intelligens emberek. Az értelmiségiek ezen rétege gyorsan megtanulja a hivatalos nyelvet, és látszatra eleget is tesz az új kihívások egy részének, ám ez nem feltétlenül jelenti azt, hogy egyben belsõ meggyõzõdésévé is válik mindez. Ezt hívják az ellenõrzésre képtelen reformintézkedések idõszakában formális teljesítésnek. A törvényekkel elõidézett reformok, azok ellenõrzése és szankcionálása nélkül csak a formális, adminisztratív teljesítést mozdítják elõ. A négyévenkénti ide-oda ingó reformfolyamatok az iskolai innovatív közösségek egyre szûkebb körét gyõzték meg arról, hogy mélyen részt vegyenek benne, hogy nagy energiát fektessenek az amúgy is állandóan változó folyamatok kidolgozásába, végigvitelébe. A végeredmény: papírreform és papíriskola. Adminisztratív változások, és végül csupán az adminisztráció növekedése a lényegi, tantervi, és végsõ soron tantermi folyamatok fejlõdése helyett. Ha cinikusak lennénk, azt mondhatnánk, hogy még az esélyegyenlõségi megfelelés is megjelenhet adminisztratív keretek között, miközben a valóság semmit sem mozdul. Az iskolaigazgatóknak kell megta-

lálniuk a módot arra, hogy motiválják a tanárokat. A teljesítményhez kapcsolódó bérezést számos fejlett oktatási rendszerrel mûködõ országban használják. Az iskolai motiváció javítása mégis inkább a sikerélményekhez, a felelõsséghez és az önmegvalósításhoz kapcsolódik. A korszerû pedagógiai eljárások, képzések keretében evidenciaként említik a csoportmunkát, mint az iskolairányítást sikerre vezetõ kulcsmegoldást. A személyes képességeknél, sõt a tehetségnél is nagyobb hatóerõ az iskolai környezetben az irányítási csoportok létrehozása. Bármilyen pozitív fejlesztéshez, sikeres változtatáshoz sok idõre, jelentõs térre és komoly elszántságra van szükség. Puszta illúzió az igenlõ módon viselkedõ közösség, a verbálisan megerõsítõ viselkedés, mely elismeri a változás szükségességét, de egy pillanatra sem kérdõjelezi meg a régi gyakorlatokat, ezek a tantestületek a valódi, energia-befektetést igénylõ változás elszabotálói. Az új, XXI. századi társadalmi és gazdasági környezet másfajta tanulási modellt kíván, melynek tényezõi: – alapvetõ készségek elsajátítása; – csapatmunkára való képesség; – a nagyszámú zavaró tényezõvel való megbirkózás képessége; – különbözõ szinteken elvégzett, interdiszciplináris munka; – verbális képességek fejlesztése; – problémamegoldás és döntéshozatal.13 A magyar gyakorlatban az ágazati irányítás egyre kevesebb bizalommal kezeli a közoktatás végrehajtó szervezeteit,

32. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 33


magukat az iskolákat, a vezetõiket és a pedagógusokat. A decentralizációval és deregulációval párhuzamosan egyre szigorúbban kérik számon az iskolákon a törvényeikben és az állandóan változó szabályzóikban lefektetett követelményeknek megfelelõ eredményeket. A szigorítás elsõsorban az iskolákba vetett bizalom megrendülésének eredménye. Az irányításban érdekelt hatóságok – OKM, OKÉV, Oktatási Hivatal – egyre kevésbé hiszik el, hogy az iskolák a fokozott politikai ellenõrzés nélkül is produkálják a megkövetelt eredményeket. Ugyanakkor az ellenõrzésre nincs valós kapacitásuk, sem forrásaik, így marad a bizalmatlanság. Három egymással össze nem hangolt követelmény okozza a gyakran ellentmondó, vagy egymással intenzíven ütközõ elvárásokat: – az oktatás tartalmának erõszakos modernizálása; – az iskola szervezeti és strukturális fejlesztése; – az eredményesség és elszámoltathatóság követelményei. A lényeg az, hogy miközben egyértelmû, hogy a források menedzselése régóta a közigazgatás egyik létfontosságú eleme, addig az iskolák viszonylatában meglehetõsen mostohán kezelt területnek számít. Az igazgató többletfeladatokat ellátó gyakorló pedagógusból teljes állású menedzserré vált, õ lett a személyzeti politika meghatározója, a pénzügyi és a tárgyi források biztosításáért felelõs személy egyaránt. Erre a komplex feladategyüttesre való felkészítése esetleges, eredményessége egyéni kapacitásán, ambícióin, tehet-

ségén, idõbeosztásán és olykor szerencséjén múlik. A vezetõk jelentõs része felkészületlenül kapkod, látszattevékenységet folytat az átláthatatlan feladathalmazok közepette.

A vezetõk kondíciói, a túlterheltség A vezetõi munkakörben túlterhelt, felelõsségében és hatásköreiben meghasonlott állapot tapasztalható, tehát a hatalomnak csak részleges megjelenése jellemzõ. A vezetõk többsége sajnos még információs elõnnyel is ritkán rendelkezik, a törvények, a szabályzók olyan mértékben és sebességgel változnak, hogy sokan válnak bizonytalanná egy váratlanul hivatkozott új szabály felemlegetése esetén. Ki tudja, nem változott-e meg azóta a nemrég még érvényes elõírás? A túlszabályozottság miatt ma már gyakran a tényleges törvények helyett a fortélyos félelem igazgat, mindenki fél attól, hogy esetleg nem a szabályok szerint mûködik az intézmény.14 A vezetõk szakmai ismereteket tudnak ugyan szerezni, de kevés eszközük marad a munkaigényes, nagyobb energiát követelõ hatékony módszerek bevezetéséhez. A teljesítményen alapuló jutalmazás, az eredmények objektív értékelési eljárása még nincs kellõképp kidolgozva, gyakran nagyobb ellentéteket szül a pedagógusértékelés megvalósítása, mint a formális teljesítése, mely legalább békés helyzetet tart fenn. Az iskolák vezetõinek számos kihívással kellett szembenézniük a rendszer-

33. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 34


módosulás elsõ éveitõl napjainkig tartó reformokkal teli idõszakban. Fõbb nehézségek: a gazdasági feltételek romlása, a kedvezõtlen demográfiai változások, a tanterv és a pedagógiai programok megújítása, állandó változtatási kényszere, az iskolák innovatív potenciáljának kifáradása. Az iskolák vezetõinek egyik legsúlyosabb gondja a mûködéshez szükséges költségvetési források szûkös volta és az autonóm, a felelõsséget is vállalni képes középvezetõi réteg hiánya. Ezt a problémát a közelmúlt gazdasági világválsága, hazánk gazdasági összeomlása, és az iskola-összevonási kényszerek miatti elbocsátási hullámok, és az új pályázati források megjelenése sem enyhítette. A tanári fizetések az országos közoktatási költségvetés fontos részét képezik, a bérek 2002-ben háromhavi központi finanszírozási garanciával, átlagosan 50%-kal megemelt szintje elolvadt, a tanári óraszámok 10%-kal megnõttek, az általános terhelés nagyobb lett, a fizetések nem tartottak lépést sem az inflációval, sem pedig a magánszektor növekvõ jövedelmi színvonalával. A szakma továbbra is elnõisedik. Sok tehetséges, piacképes tudással rendelkezõ pedagógus hagyja el a pályát, és kezd a nemzetközi mezõnyben dolgozni, amint ezt a nyelvtudás lehetõvé teszi. Hármas kontraszelekció jellemzi a pályán maradást.15 A következõ évtized fõ gondja lesz a tanári és az iskolavezetõi szakma elöregedése, az egyetemeken a természettudományi tanári szakok elnéptelenedése. Az éves költségvetés évek óta nem fedezi a norma-

tívák inflációkövetõ szintjét sem, 2010-re már 7%-os nominális normatívacsökkenés is megjelent, és megszûnt a továbbképzési normatíva is, annak ellenére, hogy a költségvetési elõirányzatok tartalmaznak utalást az egyes oktatásügyi célokra, az önkormányzatok szabadon rendelkeznek a támogatás felhasználásának tekintetében. Ezek a pénzek az önkormányzatok oktatással összefüggõ kiadásainak jó esetben a felét fedezik. A másik felét saját és egyéb forrásokból kellene elõteremteni.

A tanárok társadalmi helyzete A tanárok közalkalmazottak, bérezésüket és munkafeltételeiket a közalkalmazottak jogállásáról szóló törvény szabályozza. Közalkalmazotti jogviszonyukat nagyon szûk és korlátozott feltételek megléte esetén lehet megszüntetni. Az igazgató teoretikusan jogosult magasabb fizetést megállapítani, mint a törvényben meghatározott minimálbér vagy egyéni órakedvezményt, külön pótlékokat, juttatásokat bérkiegészítést adhat, de erre gyakorlatilag nincs fedezet. Az általában öt évre kinevezett igazgatókat a fenntartó bízza meg. A megüresedett helyekre alig van egy jelentkezõnél több vállalkozó. Az igazgatók széles köre szerint az utóbbi években óriási nyomás nehezedik rájuk, intézményükben mindenért felelõsek, valós döntéshozatali jogkörük és cselekvési szabadságuk nincs, a források feletti diszponálási lehetõségeik, jogkörük rendkívül korlátozott.

34. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 35


A törvényi szabályozás áttekinthetetlensége A legtöbb panasz a túlszabályozottság, a feladat komplexitása és a rendelkezésre álló feltételek hiánya miatt esik. Egyszerre túl sok igényt kellene folyamatosan kielégíteniük. Összegezve tehát elmondhatjuk, hogy az iskolaigazgatók szerepe nagyon nehéz és megterhelõ. A fizetésük alig magasabb, mint a tanároké, felelõsségük sokszorosa minden más iskolai alkalmazotténak. Változatlanul megmarad az az alapkérdés, hogyan kezelhetõ annak a szakmának a presztízse, amelyben a kiemelkedõ munkának alig van elismertsége, a gyenge teljesítmény ellenére nincs valós következménye a színvonaltalanságnak, az alulteljesítésnek. Ennek egyik lényegi komponense a tanári pálya alacsony megbecsülése, az alacsony fizetések. Erre a kérdésre álságos a kormányzat részérõl a GDP százalékos arányainak emlegetése, amikor a sikeres oktatással mûködõ országok (Finnország, Szingapúr, Svédország, Japán, Anglia) egy fõre jutó GDP összege dollárban számolva három-hétszerese a magyarországinak. A tanári fizetés komoly emelése – a nemzetközi átlaghoz való közelítése – hazánkban a pálya vonzerejének egyik kulcsa.

A magyar helyzet sajátossága A magyar helyzet azért is különleges, mivel egy tradicionális, állam-szocialista jellegû, központosított iskolarendszer modern, versenyen alapuló, piacosított,

decentralizált oktatási szolgáltatássá való átalakításának kísérlete kezdõdött meg az országban, és menet közben kiderült, hogy nincsenek meg a kísérlethez szükséges források és a politikai szándékok sem. Az átmenet a két rendszer között megtorpant, jelenleg egy takarékossággal vezérelt, a visszajelzéseket alig kezelõ intézkedési szünet van hatáskörükben lefokozott vezetõkkel. Nincs ágazati irányítás, csak bizonytalan válságmenedzselés, forrásvisszatartás, takarékossági jelszavakkal álcázott tehetetlenség. A következmények azonban továbbgyûrûznek, a rendszer erodálódása egyre világosabban látszik. A pedagógusszakma társadalmi megítélése a rendszermódosulás óta eltelt legnagyobb válság szintjéig jutott el. Nincs jövõkép, nincs koncepció, nincs stratégia, nincs tényeken alapuló (evidence based) kutatás és fejlesztés, s közben a túlburjánzó és szünet nélkül változó szabályozás követhetetlen zûrzavarában egyre nehezebb eligazodni. A közoktatás egész rendszerének egyetlen maradék hajtóereje a rutin és a nagyrendszereket jellemzõ tehetetlenség. Ostobaság, sõt nemzetromboló az a vegyesen posztszocialista és neoliberális gazdasági vélekedés, mely szerint majd egyszer, majd a nemzeti gazdaság megerõsödése után lesz mód az oktatásügy radikális fejlesztésére. A gazdasági felemelkedés elsõsorban gazdasági elitet termel ki, amelynek nem érdeke az átlagpolgár, a nincstelenek magas szellemi színvonalra emelése közpénzen, melynek létrehozását saját érdemének tekinti. És még sokáig nem lesz akkora jólét, hogy az a

35. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 36


szûk új (-régi) gazdasági elit ne a nemzeti gazdaság kizárólagosan nagy volumenû állami emlõin akarjon növekedni. Mivel megdõlt a szocialista termelésrõl szóló konkrét, kézzelfogható munkát végzõ munkásmítosz, melynek eredményeit a magyar ipar a rendszermódosulás óta eltelt húsz év alatt herdálta szét, kótyavetyélte el, zárta be gyárait, szüntette meg a valaha „kézzelfogható” eredményeit, mert zömben eladhatatlanok voltak (Tungsram, Taurus, Ganz), vagy mert a globális piac ellenérdekeltségei miatt el kellet tûnnie.16 A kis országok utolsó esélye az, ha a gazdaságuk tudásgazdasággá alakul át, ha a szellemi termékek, a szürkeállomány fejlesztése válnak a legértékesebb produktumokká. Végre be kellene látni, hogy a legfontosabb, a fenntartható jövõbe való beruházás, a szellemi munkaképesség, az emberi erõforrás fejlesztésének megerõsítése. A magas színvonalú közoktatás folyamatos fejlesztése. Új, az egész rendszer szintjén végiggondolt oktatáspolitikai megoldásokra van szükség, amelyekkel a tanárokat és az iskolavezetést ismét lehet majd inspirálni. Másként marad az a görög paidagogoszokról fennmaradt állítás, hogy „akit az istenek gyûlölnek, pedagógussá teszik”.

13

14

15

16

17

18

19

10

11

JEGYZET 1 Improving School Leadership, OECD, 2008, 18. 2 HALÁSZ Gábor, Iskolavezetés, Educatio, 1994/2, 329–330.

12

Az „effective school” mozgalom eredetileg az USA-ban indult kezdeményezés. Olvasható az Új Pedagógiai Szemle honlapján: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus =kiadvany&kod=kk-uj, a 2001-ben megjelent kötetet Kádár András fordította. R. D. PUTNAM, Bowling Alone: America's Declining Social Capital, The Journal of Democracy, 1995, 6:1, 65–78. A tanári óraszámok azonos fizetési kondíciók meghagyása mellett 2006-tól törvényileg 18 óráról 22 kötelezõ órára nõttek, közben a tanulók kötelezõ heti és napi óraszáma maximalizálódott. Ezzel nyíltan kimondatott, hogy többet kell dolgozni kevesebb bérért, a tanárok jelentõs része változatlanul mellékállással egészíti ki bérét. (Az iskoláknak az OKM álszent megjegyzései szerint a tantervi órakeretek csak ajánlásokat fogalmaznak meg, ezektõl az iskola szabadon eltérhet. Ez azért szemforgatás, mert az ajánlásokat a törvény felülrõl korlátozza, maximálja az összes óraszámot, tehát a játéktér a tervezésben nevetséges szintû.) Michael FULLAN, A változás és változtatás. Az oktatási reform mélységének feltárása, OKI, 2007. Bölcsek Tanácsa: „Szárny és teher” Öszszegzett javaslatok M. HAMMER, J. CHAMPY, Re-engineering the Corporation, Nicholas Brealey, London, 1993. Michael FULLAN, Change Forces: With a Vengeance, Routlegde, 2003. Az 1989-ben végbement változások a hazai rendszert alapvetõen nem változtatták meg, nem nevezhetõ adekvát szóval rendszerváltozásnak, az eredeti ten-

36. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 37


13 14

15

16

denciákat nyíltabb és leplezetlen hatalomátmentéssel folytatták a régebbi rendszerben is a hatalom közelében álló és haszonélvezõ politikai körök, ezért használom a „rendszermódosulás” kifejezést. ABBOTT and RYAN, 2000. Tatai Tóth András országgyûlési képviselõ, a parlament oktatási bizottságának tagja, konferenciahelyzetben említette, hogy a 65%-os törvénybetartás már jó aránynak számít egy-egy iskolában. „A tanári képzést a gyengék közül a leggyengébbek választják, õk mennek el a tanári munkát vállalni és közülük is a gyengébbek maradnak a pályán, hoszszabb távon.” Lásd: POROGI András cikke, Új katedra füzetek, 2010. január. Lásd: gépipar, tejipar, gyümölcstermelés, cukorgyárak, édesipar, húsipar, általában a mezõgazdasági termékek, elektronikai ipar, híradástechnika stb.

FORRÁS: Új megközelítések az iskolavezetésben, ford. KÁDÁR András, Új Pedagógiai Szemle, Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2001. NÉHÁNY KIEMELT KÖTET ÉS TANULMÁNY A FORRÁS ÁLTAL HIVATKOZOTT BIBLIOGRÁFIÁBÓL:

Alliance for Education, Expanding the World of Learning, Annual Report, 1999. American Federation of Teachers, Redesigning Low Performance Schools: It's Union Work, 1999.

M. J. BLANK, Coalition for community schools: A call to all, The Education Digest, Ann Arbor, MI, 2000/feb. BALÁZS Éva, The Network of Self-developing Schools: Case study of Hungary for the OECD-Japan Seminar, Bp., National Institute of Public Education, 1997. J. I. GOODLAD, What Schools Are For, Bloomington, Phi Delta Kappa Education Foundation, IND, 1994. HALÁSZ Gábor, The Reform of Financing Public Education, Bp., National Institute of Public Education, 1997. HALÁSZ Gábor, The Changes of System Regulation in School Education in Hungary, Bp., National Institute of Public Education, 1998. P. WOHLSTETTER, S. A. MOHRMAN, SchoolBased Management: Strategies for Success, Finance Brief, Consortium for Policy Research in Education, New Brunswick, NJ: Rutgers University, 1993. Comprehensive School Reform Demonstration Program, Office of Elementary and Secondary Education, US Department of Education. Michael FULLAN, Change Forces: With a Vengeance, Routlegde, 2003. Local Autonomy and Shared Responsibility in Managing Schools, Budapest, European Forum on Educational Administration, 1995. POKORNI Zoltán, Comenius 2000, Quality Improvement Programme in School Education, Manual of Quality Improvement, Ministry of Education, 1999.

37. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 38

A kínai vízhordó története Kínában egy vízhordónak volt két agyagedénye, ami annak a rúdnak két végén lógott, amivel a vizet hordta. Az egyik edényen volt egy kis repedés, a másik teljesen ép volt. A vízhordó mindig teletöltötte mindkét edényt. Szállítás alatt a pataktól hazáig elcsöpögött a víz fele a repedt edénybõl. Minden nap így történt ez két éven keresztül: csak egy tele és egy fél kanna vízzel ért haza. Természetesen az ép edény büszke volt teljesítményére, hiszen õ tökéletes volt, de a repedt kanna szomorkodott, mert csak feleannyit teljesített, mint a másik. Kétévi bánkódás után egyik nap így szólt a vízszállítóhoz: – Szégyellem magam, mert a víz egész úton szivárog hazáig. A vízhordó így válaszolt az edénynek: – Nem vetted észre, hogy az útnak csak a te oldaladon pompáznak a virágok és a másik oldalon nem? Azért van ez, mert amikor észrevettem hiányosságodat, virágmagot vetettem az útnak arra a szélére, ahol te vagy. Hazafelé menet minden nap locsoltad azokat. Két év óta minden nap friss virágokat szedek és azzal díszítem szobámat. Ha te nem lettél volna olyan amilyen vagy, ez a gyönyör nem ragyogtatná be az otthonomat. Tanulság: mindnyájunknak van valami különleges hibája. Mindnyájan repedt agyagedények vagyunk. Az agyagedényeknek ez a hiányossága teszi az életünket érdekessé és értékessé. El kell fogadnunk, és egyet kell értenünk azzal, amilyenek vagyunk, meg kell látnunk minden embertársunkban a jót.

38. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 39

VEZETÕI FUNKCIÓK MEGNYILVÁNULÁSA A HELYI TANTERV MÓDOSÍTÁSA SORÁN SZAKÁL FERENC pedagógiai program és benne a helyi tanterv elkészítése egy új iskola alapításának döntõ momentuma, de egy nagy múltú intézmény számára is fontos, hogy ez a dokumentum mindig friss és naprakész legyen, hiszen azáltal, hogy meghatározza az iskola diákok érdekében végzett tevékenységét, ennek céljait, eszményeit, eszközeit, nem más, mint az iskola „ars poeticája”, legfontosabb alapdokumentuma, „alkotmánya”1. Egy ilyen jelentõségû dokumentumnak nemcsak a létrehozása, hanem karbantartása, módosítása is óriási kihívás az egész nevelõtestület, de különösen az iskola igazgatója számára. Jó alkalom ugyanakkor arra, hogy az igazgató valamennyi vezetõi funkcióját gyakorolja, illetve ezek egy részét beosztottainak adja át, ezzel vezetõi funkciókhoz juttatva munkatársait. Ezt a különlegesen koncentrált, mégis szerteágazó vezetõi kihívást mutatja be az a vizsgálat, amelyet egy mai kisvárosi katolikus iskolában, a helyi tanterv 2008-ban történt módosításához kapcsolódóan végeztem, némileg kitekintve más iskolák hasonló tevékenységére is.

A

A vizsgált intézményben a pedagógiai program két lépcsõben módosult. A nevelési terv felülvizsgálata és módosítása bizonyos törvényi elõírások miatt már 2006-ban megtörtént. Ez azonban megbontotta a pedagógiai program egységét, így többek között emiatt volt szükség a helyi tanterv mielõbbi átdolgozására. A sorrend azonban kétségkívül így helyes, hiszen a konkrét feladatokat tartalmazó tanterv szerkesztésébe csak azután kezdhetünk bele, miután megfogalmaztuk saját „pedagógiai ars poeticánkat”2. A tantervszerkesztés jellemzõ sajátossága, hogy az valójában egy soha véget nem érõ folyamat. Egyes szakaszaiban látványos többletmunkát jelent, míg más szakaszaiban tulajdonképpen nem más, mint a tanterv gyakorlati tesztelése, kipróbálása. A helyi tanterv összeállításával tehát nem ér véget a munka, sõt bizonyos értelemben akkor kezdõdik.3 Az 1. ábrán jól látszik, hogy önmagába visszatérõ, végtelen folyamatról van szó. Az egyes szakaszok jól azonosíthatóak a hagyományos vezetési funkciókkal.5 Az elõkészítés és a tantervi program összeállítása a stratégiaalkotás és -tervezésnek, a bevezetés, mûködés a szervezésnek, a visszacsatolás, ellenõrzés az ellenõrzésnek, a korrekció, pontosítás pedig az értékelésnek, illetve bizonyos értelemben ismét a tervezésnek felel meg. Az ötödik vezetõi funkció, a döntés a folyamat egészében jelen van.

39. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 40


Korrekció, pontosítás

Elõkészítés

A tantervi program összeállítása

Visszacsatolás, ellenõrzés Bevezetés, mûködés 1. ábra. A helyi tanterv kidolgozásának folyamata4

Az elsõ nagy kérdés, amelyben az intézmény vezetõjének döntést kell hoznia, hogy szükséges-e, érdemes-e egyáltalán belevágni e nagyszabású munkába. Stratégiai tervet, jelentõs célkitûzést olyan alapos ok miatt érdemes módosítani, amelynek tartós fennállása folyamatos veszélyhelyzetet teremt. Elsõsorban a gyerekek érdekét kell szem elõtt tartani, hiszen az õ részvételük az iskola életében meghatározott ideig tart, egyszeri és megismételhetetlen.6 A vizsgált iskola esetében a tantervben feltárt hibák és hiányosságok ilyen veszélynek tekinthetõk, hiszen bizonytalanná teszik az ismeretátadás egységességét és minõségét. Ilyen helyzetben érdemes és szükséges is a tanterv módosításába belefogni. 2008-ban törvény nem írta elõ a tanterv felülvizsgálatát, ezért felmerül a következõ eldöntendõ kérdés: Eljött-e az ideje a felülvizsgálatnak? Egy 2001-ben végzett felmérés szerint a magyarországi vállalatok 62,8%-a évente, 18,6%-a pedig 2–5 évente felülvizsgálja stratégiáját.7 Természetesen egy iskola másképp viszonyul stratégiai terveihez, mint egy profit- és piacorientált vállalat. Mivel nem rövid távú anyagi érdekek, hanem évekig tartó folyamatok mozgatják, sokkal fontosabbnak tartja az állandóságot, ezért egy oktatási intézményben a stratégiai tervek átfogó felülvizsgálatára ritkábban kerül sor. Háromévente azonban tartható komolyabb revízió, mivel ennyi idõ után a folyamatok már megkívánják az önellenõrzést, így a felülvizsgálat külsõ kényszer nélkül is jelentkezõ szakmai kötelességgé lép elõ.8 A vizsgált esetben 2005-ben elfogadott helyi tanterv átvizsgálása tehát idõszerû, különösen, ha figyelembe vesszük azt a tényt, hogy bizonyos részei már a korábbi változatokban is szerepeltek. A harmadik, egyben már a tervezõmunkát közvetlenül elõkészítõ fontos döntés: Ki végezze a munkát? Ha a megújulási folyamat lépéseit a vezetõi funkciókkal azonosítottuk, akkor egyenesen adódik a következtetés, hogy a helyi tanterv megalkotása a vezetõ, az igazgató feladata. Bár a következtetés logikus, és még az a tény is alátámasztja, hogy az igazgató egy személyben felelõs az iskola törvényes

40. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 41

Szakál Ferenc: A vezetõi funkciók megnyilvánulása a helyi tanterv módosítása során

mûködéséért9, ez nyilvánvalóan képtelenség. Egy ember, de még a néhány fõbõl álló igazgatóság sem lehet képes arra, hogy egy ilyen sokrétû, ennyi szakterületet érintõ feladatot ellásson. Az ilyen mélységû szellemi alkotómunka, illetve újítás csak több ember összehangolt munkájával, tudásával valósítható meg. Így nemcsak kevesebb egyéni ismeretre, de lényegesen kevesebb idõre van szükség.10 Az alsóbb szintû vezetõk bevonása a stratégiaalkotásba, ezek megvalósításába jelentõsen növeli a stratégiákkal való vezetõi azonosulást.11 Ez egy iskola esetében rendkívül fontos követelmény, a tantervfejlesztéshez azonban még mindig túl kevés embert jelent. Ugyanakkor jó lépés lehet a pedagógusok munkába való bevonása felé, ami fontos, hiszen a tanulók teljesítõképességét mindennapi tapasztalatból ismerõ tanítóknak és tanároknak a tantervkészítési folyamatban feltétlenül részt kell venniük.12 Egy nagy létszámú nevelõtestület esetében – mint a vizsgált esetben is – mindenképpen strukturálni kell a feladatok elosztását. A felsõ tagozaton a tantárgyi munkaközösségek ebben az intézményben jó kiindulópontot jelentettek, ám nem voltak elegendõek a feladathoz szükséges munkamegosztáshoz. Így az igazgatóság az egyes munkaközösségeken belül tantárgyi felelõsöket jelölt ki, akik a tantárgyi munkacsoportok vezetõi lettek, míg a többi azonos szakkal rendelkezõ tanár a munkacsoport tagja volt. Alsó tagozaton még fontosabb volt a munkamegosztás, hiszen a tanítók képzettsége a tanárokénál több tantárgyra terjed ki. Itt valóban különálló tantárgyi munkacsoportok jöttek létre, élükön kijelölt csoportvezetõkkel. A csoportvezetõk kiválasztásánál az adott szaktárgyban, mûveltségterületben való képzettség, jártasság, az iskola iránti elkötelezettség és a személyes rátermettség voltak a szempontok.

Célkitûzések Azzal, hogy megállapítottuk a tanterv felülvizsgálatának szükségességét, illetve feltártuk a legfontosabb hibákat és hiányosságokat, még nem határoztuk meg a teendõket. A hibák ismerete ugyan markánsan körülhatárolja az elvégzendõ feladatok körét, de inkább csak a „Mi nem jó?”, illetve a „Mit ne csináljunk?” kérdésekre ad választ, ez a negatív megközelítés pedig semmiképpen sem képezheti egy elõremutató újítás alapját. A feladatok kijelöléséhez fontos tehát a célok pontos és mindenképpen pozitív értelmû meghatározása, ami az új eredmények elérésének elõsegítése mellett meghatározó lehet a munka eredményessége szempontjából is.13 A tárgyalt esetben a célok meghatározásánál a pedagógiai program Nevelési terv részébõl kellett kiindulni, hiszen ennek korábbi módosítása kijelölte az iskola alapvetõ célkitûzéseit, pedagógiai hitvallását. Így a tantervszerkesztés céljává bizonyos értelemben maga a cél vált, hiszen az egyik fõ feladat a nevelési tervben

41. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 42


megfogalmazott elveknek a tantervbe való beépítése lett. Felmerül a kérdés, hogy az iskola pedagógusai vajon kellõképpen ismerik-e ezeket a célokat, alapelveket. A testület által kitöltött kérdõívbõl kiderült, hogy az érvényben levõ pedagógiai programot elfogadása elõtt nem elég alaposan ismerhették meg a pedagógusok (3,58-as átlag), az azóta felvett pedagógusok pedig egyáltalán nem kaptak róla tájékoztatást. Ennek köszönhetõen a pedagógiai program – és benne a helyi tanterv – ismertségének átlaga 3,32 lett, ami nem nevezhetõ kielégítõnek. Még aggasztóbb adat a szaktárgyi tartalmak ismertsége, amelynek átlaga 2,9 volt. Ezt a problémát orvosolandó a szaktárgyi munkacsoportok vezetõi kézhez kapták a nevelési terv szövegét, illetve a helyi tanterv általános rendelkezéseit, továbbá a rájuk bízott tantárgy korábbi tantervi anyagát. A korábbi tartalmaknak az elõzmények ismeretében történõ felhasználása az ismétlõdõ hibák kiküszöbölése mellett arra is lehetõséget ad, hogy a megújulás sikeres folyamatokhoz csatlakozzon, folytassa azt, ami már jónak bizonyult, bevált, és így hozzon létre új, de a régit nem leváltó, hanem felfrissítõ, megújító produktumot.14 Hogy valóban új épülhessen a régire, további célok kitûzésére volt szükség. A tartalmak kiválasztásával kapcsolatban M. Nádasi Mária a következõ kérdésekreszempontokra hívja fel a figyelmet15: – Mit vár az adott társadalom az adott iskolatípustól? – Milyen tartalmak befogadására, illetve feldolgozására képesek a tanulók? – Melyek az iskola funkcióiról, az iskolai tudás jellegérõl, az elsajátítás folyamatáról kialakított pedagógiai koncepció sajátosságai? – Melyek az adott korszak felhalmozott tudományos, mûvészeti és technikai értékeit, illetve a tartalmak tanításának hagyományai? Ezt összevetve az elõzetes helyzetfelmérés eredményeivel körvonalazhatók a megújulás legfontosabb elemei.

Feladatok A célok alapján elõször a konkrét feladatokat kell meghatározni, hiszen ezek adják meg a cél eléréséhez követendõ utat. A felülvizsgálat és módosítás mindig átláthatóbb és jobban strukturált tevékenység, mint a tanterv megalkotása, ettõl azonban még nem biztos, hogy egyszerûbb. A projekt részletes kidolgozása sokat könnyíthet a feladaton.16 Egyértelmû, hogy a legfontosabb feladat magának a dokumentumnak a kidolgozása, amelyet a vezetõség az egyes tantárgyi munkacsoportokra bízott. Ez jelenti a munka legnagyobb, ugyanakkor leglátványosabb részét, ám ennek kiosztása korántsem jelenti a teljes munkafolyamat megszervezését. Ahhoz, hogy a sok ember által végzett alkotómunka egységes egészet alkosson, szükség van bizonyos menedzselési feladatok felismerésére és ellátására is. Bognár Mária és Horváth H. Attila a következõképpen határozza meg ezeket17:

42. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 43


Az elsõ az idõterv készítése. Ez nem csupán a beadási határidõk megadását jelenti, hanem foglalkozik azzal is, hogy az ellátandó feladatok közül mi az, ami munkaköri alapfeladatként, és mi az, ami pluszmunkaként végezhetõ el, illetve hogy az eltelt idõ és a munka elõrehaladásának figyelembevételével hol lépjenek be a folyamatba az ellenõrzéssel megbízott vezetõk. A vizsgált iskolában a végsõ cél az volt, hogy az új tantervet a következõ tanév elején esedékes tervezésben már használni lehessen, ezért az igazgató úgy alakította ki a határidõket, hogy a tanév végéig jusson szakértõi vizsgálatra alkalmas állapotba a tanterv. Ezek után az esetleges technikai teendõk, a szakértõi vizsgálat és a fenntartói jóváhagyás már a pedagógusok szabadsága alatt is végezhetõ. A más iskolák vezetõivel készített interjúkból kiderült, hogy – legalábbis az arányok tekintetében – máshol is hasonló elvet követtek az igazgatók. A határidõk pontos megadása egyszersmind kijelölte az ellenõrzés folyamatba való belépésének pontjait is, hiszen fontos, hogy a folyamat egy-egy szakaszának lezárásakor ellenõrizzük és értékeljük, illetve ha szükséges, javítsuk az elvégzett munkát. Az idõkeret kialakításánál ez utóbbira is gondolni kell. A következõ a források és erõforrások biztosításának terve. Tulajdonképpen már ehhez tartozott a tantárgyi munkacsoportok kialakítása. Fontos, hogy a vezetõ a további feladatok és felelõsségek átruházását is végiggondolja. Harmadikként az említett szakirodalom az iskola „önfényképének” elkészítését javasolja, ami alatt a külsõ és belsõ feltételek, a szükségletek és igények, illetve a jellemzõk és gyenge pontok feltérképezését érti. Ennek korszerûbb, manapság a tervezésben gyakran használt eszköze a SWOT-analízis. Elkészítését felfoghatjuk feladatként is, de valójában inkább maga az analízis jelöli ki a megoldandó, elvégzendõ feladatokat.18 A vizsgált intézmény által készített analízis hasznát némileg csökkentette, hogy azt az intézményvezetõ maga készítette. A csoportosan elkészített SWOT-analízis ugyanis jobban kedvez a közös problémamegoldó gondolkodás megindításának, ami egy ilyen jelentõségû alkotómunka esetében fontos szempont.19 Elkészítése azonban így sem volt hiábavaló, hiszen legalább a vezetõ elkötelezettségét növelte, és szerepet kapott a késõbbi motivációban is. További feladat az iskola által képviselt legfontosabb értékek, illetve az iskola stratégiájának meghatározása.20 A vizsgált iskolában a munka ezen szakaszában már túl voltak ezeken a feladatokon, hiszen a nevelési terv és a helyi tanterv általános részének módosítása már kijelölte ezeket a célokat és értékeket, és a tárgyalt felülvizsgálat éppen ezeknek a tantárgyi tervekbe való beépítését szolgálta. Így tehát már csak a konkrét szerkesztési feladatok maradtak. Kérdés, hogy az iskola mûködéséért egy személyben felelõs igazgató a fenti feladatokból mit akar, mit tud átadni az alacsonyabb szintû vezetõknek és a nevelõtestületnek. Képtelenség, hogy a teljes folyamatot egyedül bonyolítsa, és azt is

43. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 44


tudjuk, hogy az egyes tantárgyi tervek kidolgozásába mindenképp be kell vonnia a pedagógusokat. Ahogy arra a SWOT-analízis bemutatásánál is utaltam, célszerû lett volna már az elõkészítésbe is bevonnia kollégáit, ezt azonban elmulasztotta. Mulasztása nem okozott jóvátehetetlen hiányosságot, de a testület elõkészítésbe való bevonása javíthatta volna a közösségnek a feladattal való azonosulását, a feladat iránti elkötelezettségét. A késõbbi motivációs problémák jelentõs hányadát megspórolhatta volna ezzel a magatartással. Mielõtt bármit is átadna, a vezetõnek két dolgot kell mérlegelnie. Egyrészt azt, hogy a feladat átadásával jogkört és felelõsséget is ad, amihez bizalom kell,21 másrészt azt, hogy míg neki munkaköri feladata a tervezés, és ehhez több-kevesebb idõ is rendelkezésére áll, addig a pedagógusok mindezt pluszmunkaként, részben szabadidejükben vagy felkészülési idejük terhére végzik. A fenti feladatok többsége így a vezetõ kezében maradt, mindössze a konkrét szerkesztés, tervalkotás feladatát adta át a már említett módon a szaktárgyi munkacsoportoknak. E téren mutatott óvatossága azonban újabb hibába sodorta, amikor magára vállalta az idõigényes és gépies szerkesztési feladatokat is, ami a pedagógusokkal folytatott folyamatos konzultációtól és a folyamat közben végzett ellenõrzéstõl, értékeléstõl vette el az idõt.

Költségek és erõforrások Mivel az új tanterv ebben az esetben nem tartalmaz olyan változtatásokat, amelyeknek bevezetése költségekkel járna, hosszú távon nem jelentkeznek költségek, és a rövid távú költségek (például szakértõi tiszteletdíj) sem jelentõsek. Felmerülhet a költségek tervezése kapcsán a munkában résztvevõ pedagógusok javadalmazása is. Bár a pedagógusok pluszfeladatként élték meg a tantervvel kapcsolatos teendõket, valójában ez munkaköri feladatuk is, a vizsgált iskolában munkaköri leírásuk is tartalmaz ilyen feladatot: „Munkaközösségével együtt alkotó munkát vállal az iskola pedagógiai programjának kialakításában.”22. Ez elég arra, hogy az esetleges túlóraigényeket vagy bérkiegészítés iránti követeléseket eloszlassa, ám a vezetõ részérõl súlyos arrogancia lenne, ha a munkaköri leírásra hivatkozva a pedagógusok aktív részvételét a tervezésben nem tekintené pluszfeladatnak, és nem jutalmazná – ha anyagi lehetõségei nincsenek – legalább erkölcsi elismeréssel vagy dicsérettel. Az erõforrások nem csupán a pénzügyi forrásokat, a költségeket jelentik, hanem az összes olyan feltételt, amely az újító munka végigviteléhez szükséges. Ezeket mindenképpen meg kell vizsgálni, hiszen a rendelkezésre álló szubjektív és objektív feltételek, a pénzügyi mellett az emberi és dologi erõforrások mennyisége és minõsége határozza meg az intézmény innovációs potenciálját, vagyis ezektõl függ, hogy a folyamat egyáltalán végigvihetõ-e.23 Már a munkacsoportok

44. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 45


kialakításánál fel kell tenni a kérdést, hogy rendelkezünk-e a munka elvégzéséhez szükséges emberi erõforrással, azaz rendelkeznek-e az iskola pedagógusai kellõ tervezési ismeretekkel, képesek-e az intézmény távlati céljainak megfelelõen gondolkodni, tudnak-e azonosulni az alapvetõ nevelési célokkal, van-e kellõ igényük a szakmai önállóságra és rendelkeznek-e a szükséges technikai ismeretekkel. A munkacsoportok kialakításánál, illetve a csoportvezetõk kiválasztásánál ezért ezek a kérdések lettek a csoportszervezés fõ szempontjai.

A teammunka tapasztalatai A vizsgált intézményben régóta megszokott, hogy a nevelõtestület tagjai munkaközösségekben végzik munkájukat. Mivel azonban egy-egy munkaközösséghez több tantárgy is tartozik, illetve a tantervmódosítás nagy léptékû, átfogó munka volt, a munkaközösségek túlságosan tág keretnek bizonyultak ahhoz, hogy ebben a helyzetben hatékony csoportmunkát tegyenek lehetõvé. Ennek további oka a munkaközösségek sokszor tíz fõt is meghaladó létszáma. A szakirodalom szerint ez még megfelelne az ideális csoportlétszámnak (5–17 fõ), ám fontos szempont a lehetséges munkakapcsolatok száma is. Egy ötfõs csoportban négy munkakapcsolat lehetséges, és ennyi kapcsolat kialakítása az egyénektõl el is várható, így hamar hatékony munkára számíthatunk, míg a nagyobb csoport több munkakapcsolatának kialakításához több idõre van szükség, és a konfliktusok lehetõsége is nagyobb.24 Az sem célravezetõ, ha egyénekre bízzuk a részfeladatokat, mivel akkor a hibalehetõségek száma nõ meg. A csoportban végzett munka során nõ az egyén teljesítõképessége25 és kockázatvállalási készsége, illetve általában jobb ötletek és jobb döntések születnek.26 A vizsgált iskolában kialakított munkacsoportokban igazi teammunka inkább csak az alsó tagozatos tanítók és a napközisek esetében folyt, hiszen a felsõ tagozaton lazább volt a csoportok körülhatárolása, és változó volt létszámuk is. Bár a munkaközösségek rendszeresen tartanak megbeszéléseket, egyeztetéseket, a csoportmunka mégis újdonságnak számított az iskolában. Az új munkaforma mûködésének bemutatásához a módosítás utáni kérdõív munkacsoport-vezetõknek szóló kérdései szolgáltatnak érdekes adatokat. A megkérdezett csoportvezetõk többsége szívesen vállalta a feladatot, ezt mutatja az erre vonatkozó kérdés 4,33-as átlaga. Mindössze két csoportvezetõ értékelte saját lelkesedését 3 ponttal, ennél gyengébb értékelést pedig senki nem adott. A pedagógusok munkájától nem idegen a vezetõi attitûd, így ez az adat nem nevezhetõ meglepõnek. Mindenképpen tanulságos az igazgató számára, hiszen azt mutatja meg, hogy a nevelõtestületben megtalálhatók azok az emberek, akikre felelõsséget ruházhat át, akik bevonhatók a stratégiai folyamatok tervezésébe. A csoporttagok aktivitásának értékelése ennél valamivel gyengébb (3,91). A legtöbben négyesre értékelték a team aktív

45. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 46


részvételét a munkában, négyesre vagy ötösre összesen kilencen. Mindössze egy kettes született, egyes egy sem. Így szemlélve a 3,91-es átlag nem nevezhetõ rossznak. Egyébként ez az adat egybevág a minden pedagógus által kitöltött módosítás utáni kérdõív adatával, amely szerint a pedagógusok 3,93-ra értékelték saját részvételüket a munkában. Ez alapján sikeresnek értékelhetjük a teammunkát, különösen, ha tekintetbe vesszük, hogy hasonló csoportmunkában ilyen nagy jelentõségû feladatot még sosem végzett a nevelõtestület. Mindössze egy adat árnyékolja be némiképp a biztató eredmények fényét: Úgy tûnik, hogy a munka nagy részét maguk a vezetõk végezték. Mindössze ketten adták meg kb. 50%-ban a vezetõre háruló munka arányát, a többség 50 és 80% közé, néhányan pedig 80% fölé becsülték ezt az adatot. A vezetõ munkában való részesedésének magas aránya azt a kérdést is felveti, hogy miben merült ki a csoporttagok viszonylag jónak nevezhetõ aktivitása. A két adat látszólagos ellentmondására az egyetlen magyarázat az elvárásokban rejlik. A módosítás elõtt kiadott tájékoztató együttmûködésre kéri a munkában résztvevõket, ugyanakkor nagyon erõteljes volt a csoportvezetõk szerepének hangsúlyozása is. Az elsõ ellenõrzés és értékelés, illetve a kapcsolattartás a vezetõkkel az õ feladatuk volt. Ez a csoportvezetõk többségében komoly felelõsségtudatot alakított ki, amit a csoporttagok is elismertek és tiszteletben tartottak. A vezetõk az utólagos felmérésben tehát elsõsorban azért értékelték viszonylag jónak a tagok részvételét a munkában, mert annak mértéke nagyjából megfelelt elvárásaiknak. Érdemes azt is megvizsgálni, mennyire tudott új vezetõi szereppé alakulni a tantárgyi munkacsoport-vezetõi funkció. A szervezéskor megmaradt a munkaközösség-vezetõk szerepe, õk végezték a munka alacsonyabb szintû koordinálását. Azonban nem befolyásolták a csoportvezetõk önállóságát, mivel ennek elsõsorban gesztusértéke volt, az igazgató így akarta jelezni a munkaközösség-vezetõk hivatali és szakmai autoritásának elismerését. A csoportvezetõk így jelentõs szerepet kaptak a tervezésben és a szervezés is megjelent munkájukban, hiszen a szükséges technikai eszközökrõl a munkacsoportoknak kellett gondoskodnia. Az ellenõrzésnek és az értékelésnek csak nagyon kis része maradt a csoportvezetõk kezében, bár az, hogy kézhez kapták a formai követelményeket és feleltek ezek betartásáért, már szükségessé tett egy alapfokú ellenõrzési tevékenységet részüktõl. Elsõsorban õk hoztak döntéseket az egyes források felhasználásának arányáról, és jelentõs szerepet vállaltak az elsajátítandó tananyag és a továbbhaladási feltételek meghatározásában is. A vezetõi funkciók tehát – ha korlátozottan is – megjelentek tevékenységükben, így mondhatjuk, hogy a tantervmódosítás idejére új vezetõi szerep jött létre az intézményben. Bár ez egy bizonyos feladat elvégzésének idõtartamára szólt, a jövõ szempontjából is van jelentõsége, hiszen kialakult egy olyan csoport, amelyre az iskola vezetõsége egy-egy késõbbi innovációs folyamat során támaszkodhat.

46. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 47


Ellenõrzés, korrekció Az ellenõrzés egyértelmûen vezetõi funkció, de a tanári munka speciális jellegébõl adódóan valamilyen szinten az összes pedagógus munkájában jelen van. A tantervmódosítás folyamatában ennek megfelelõen több szinten zajlott az ellenõrzés, direkt vagy indirekt módon. Hosszú távon a tanterv kipróbálása, használata, és az ezzel kapcsolatos tapasztalatok jelentik az ellenõrzést27, rövid távon a munka egyes szakaszainak kontrollja adja a funkció lényegét. Ez utóbbiról beszélhetünk itt részletesebben. Az elsõ szûrõt tulajdonképpen maga a szaktárgyi munkacsoport jelentette, amely a közösen végzett munka során sok hibát ki tudott szûrni. Erre késztették õket a megadott formai követelmények is, hiszen amíg a szöveget a kért formába öntötték, többször át kellett olvasniuk annak tartalmát. Így a szaktárgyi tartalmak kiválasztását is hatékonyan finomíthatta a team. Ennek megvalósíthatóságát egyébként a felsõbb szintek nem is nagyon ellenõrizték, csak a nagyobb aránytalanságok kiszûrésére figyeltek, hiszen a tantervi tartalmak megvalósíthatóságát elsõsorban majd a hosszú távú ellenõrzés, a gyakorlat dönti el. A második ellenõrzési szintet a munkaközösség-vezetõk alkották, akiknek egyéb feladataik révén egy-egy tantárgycsoportra is rálátása van. Kijelölt feladatuk a munkacsoportok tevékenységének koordinálása volt, így ellenõrzõ tevékenységük elsõsorban a határidõk betartására, a kellõ mennyiségû egyeztetés, konzultáció végrehajtására és a kommunikációra irányult. Szerepük a tankönyvek kiválasztásában is jelentõs, így ebbõl a szempontból is vizsgálhatták a tanterv megvalósíthatóságát. A módosítás indokai között kiemelten fontos célként szerepelt, hogy a tanterv függetlenedjen a tankönyvektõl, ezért az ellenõrzésnek erre az elemére különösen szigorúan kellett figyelni. Az igazgatóhelyettesek elsõsorban a tervezetek szellemiségét vizsgálták, illetve azt, hogy az egyes tantárgyakra elõírt tartalmak nem mutatnak-e aránytalanságokat, a fejlesztési követelmények megvalósíthatók, a továbblépés feltételei mérhetõk-e. Fontos feladatuk volt a NAT-nak való megfelelõség ellenõrzése is. Végül az igazgató feladata a formai követelmények betartásának ellenõrzése, az általános elvek kidolgozása és egységesítése, a törvényeknek és rendeleteknek való megfelelés ellenõrzése volt. Fontos, hogy ne csak a folyamat végén, hanem közben is legyen ellenõrzés, mert ez segít korán kiszûrni és javítani a hibákat.28 Az imént bemutatott munkamegosztás jól biztosította ezt, hiszen a folyamat végzõi maguk is ellenõrzõkké váltak. Ebbõl a szempontból hatékonynak nevezhetõ a lezajlott ellenõrzési folyamat, ugyanakkor a felsõvezetõk figyelmen kívül hagyták azt a tényt, hogy az ellenõrzés nem merülhet ki a hibák keresésében.29 Néhány jól sikerült tervezet kiemelése, egy-egy ügyes ötlet továbbadása és felhasználása más tantárgyaknál tovább emelhette volna az új tanterv minõségét, és a késõbbi értékelés, illetve a motiváció

47. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 48


szempontjából is hasznos lett volna, nem is beszélve a sikeres ötletek kiötlõinek elismerésérõl. A hibakeresõ ellenõrzés így – bár természetesen nem volt haszontalan – jó néhány hasznos vezetõi lehetõség elmaradását okozta. Az ellenõrzés kapcsán szólnunk kell még a külsõ ellenõrzésrõl, a törvény által elõírt szakértõi vizsgálatról.30 Ez alapvetõen szummatív ellenõrzés, hiszen – bár a folyamat nem ér véget az új tanterv bevezetésével – a külsõ szakértõ kész, befejezett produktumként vizsgálja a teljes pedagógiai programot. Mivel az 1985-ös törvénnyel formálisan is megszûnt a már korábban is csak korlátozottan mûködõ tanfelügyelet,31 a tanterv gyakorlati használatának formatív külsõ ellenõrzésére nincs mód, ez teljes mértékben belsõ ellenõrzési feladattá vált. Ez elõnyös az iskola szakmai önállósága szempontjából, ugyanakkor egy rendszeres, objektív és segítõ szándékú külsõ folyamatellenõrzés sokat segíthetne a tanterv fejlesztésében, javításában és mindenekelõtt használatának hétköznapivá tételében. Halász Gábor szerint a jelenlegi szakértõi rendszerre alapozva létre lehetne hozni a külsõ intézményértékelés rendszerét.32 Ilyen kezdeményezésnek tekinthetõ a katolikus iskolák esetében a KPSZTI komplex intézményellenõrzési és -értékelési programja.

Eredmény, értékelés Az értékelés során azt vizsgáljuk, hogy a folyamatok az elvárthoz képest hogyan alakulnak,33 ezért célszerû elõször a kitûzött célok megvalósulását szemügyre venni. Az értékeléshez szükséges adatok az ellenõrzés során válnak ismertté,34 így az ellenõrzéshez hasonlóan a tanterv értékelésének is van egy rövid és egy hosszú távú része. Az egyes tantárgyi tervek használhatósága csak hosszabb távon derül ki, így azok értékelése is csak így lehetséges. Bizonyos célok megvalósulása azonban már az elfogadáskor vagy nem sokkal utána is mérhetõ és így értékelhetõ is. A tartalmi elemek minõségétõl függetlenül, közvetlenül a bevezetés után is kijelenthetõ, hogy az új tanterv pozitív minõségi változást eredményezett az iskola életében. A kitûzött célok jelentõs része megvalósult. A pedagógiai program általános nevelési céljai, a NAT fejlesztési elvárásai és a középiskolai felkészítés elemei beépültek a tantervbe, miközben sikerült megtartani a régi tanterv példaértékû katolikus szellemiségét. Az egységes formai követelményeknek köszönhetõen minden tantárgy céljait megfogalmazták, évfolyamonként rögzítették a belépõ tevékenységformákat, és meghatározták a továbbhaladás feltételeit. Mindez amellett, hogy a kitûzött célok megvalósulását jelenti, a tanulmányi munka tervezésének, ellenõrzésének és értékelésének minõségi javulását is elõre vetíti. Megvizsgálható az egyes szereplõk – köztük elsõsorban a vezetõk – folyamatban betöltött szerepe, a munkában való részvételének mértéke is. A vezetõk közül az igazgató és a helyettesek részvétele meghatározott volt, és apróbb aránytalanságoktól eltekintve megfelelt a munkamegosztás elvi elvárásainak. A vezetõk közül

48. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 49


az új vezetõi beosztást képviselõ tantárgyi munkacsoport-vezetõk szerepe a legérdekesebb. Õk képezték a nevelõtestület leginkább motivált csoportját, és a késõbbiekben is belõlük váltak az új tanterv leglelkesebb hívei. Ez bizonyítja az egyre magasabb normák elérésére való igény kialakításának motivációs erejét,35 egyben fontos értékelési szempont az igazgató számára, mely a munkamegosztás pozitívumait jelzi. A pedagógusok részvétele a munkamegosztásnak köszönhetõen jelentõsnek mondható, az intézmény valamennyi pedagógusa vállalt valamilyen kisebb-nagyobb feladatot. Bár a munkacsoportok vezetõinek véleménye szerint aktivitásuk átlaga az 1-tõl 5-ig terjedõ skálán csak 3,9, a késõbbi adatok a tanterv ismertségérõl azt mutatják, hogy a legkisebb részvétel sem volt haszontalan. Egy olyan nagyszabású munka, mint a pedagógiai program felülvizsgálata és módosítása valóban komoly kihívás egy intézményvezetõ számára. Ha elfogadjuk azt a vélekedést, hogy az iskolavezetés a tanári hivatáson belül önálló szakma, akkor mondhatjuk, hogy ez a tevékenység a szakma csúcsa. Nincs még egy olyan iskolai dokumentum, amely ennyire átfogná az iskola fõ tevékenységének, a pozitív személyiségformálásnak minden elemét, illetve ami ennyire jelentõsen hatna erre a tevékenységre. Egy-egy felülvizsgálat évekre meghatározhatja az iskola jövõjét, siker, hatékonyság, rossz esetben azonban eredménytelenség, kudarc származhat belõle. Ebben a helyzetben óriási jelentõsége van annak, hogy a felelõs vezetõ valamennyi funkciójának tökéletesen tudatában legyen, azokat megfelelõ arányban gyakorolja. Ha azonban autoritását nem hajlandó vagy képtelen munkatársaival megosztani, nemcsak õ, hanem a rábízott közösség is kudarcra van ítélve. A munkamegosztással és a vezetõi funkciók megfelelõen kontrollált átadásával nem gyengíti, hanem éppen erõsíti tekintélyét, és késõbbi munkáját is megkönnyíti, hiszen a teljesíthetõ feladattal és önállósággal megtisztelt nevelõtestület más projekteket is sikerre vihet. Mindemellett egy ilyen átfogó munkafolyamat jó alkalom a fejlõdéshez nélkülözhetetlen vezetõi önértékelés elvégzésére is.

JEGYZET 1 HOFFMANN Rózsa, A pedagógiai programok felülvizsgálata, Köznevelés, 2000/27–28, 10–11, 4–5. 2 Uo. 3 BOGNÁR Mária, HORVÁTH H. Attila, Helyi tanterv – hogyan? (Munkanapló az iskola helyi tantervének összeállításához), Bp., Korona Nova Kiadó, 1997, 6–7. 4 Uo. 5 A vezetõi funkciók meghatározásának forrása: HOFFMANN Rózsa, Vezetés pedagógusszemmel, Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó, 2005, 70. 6 BENEDEK István, Az intézményvezetés négy tétele, Bp., OKKER Kiadói Kft., 1999, 52. 7 BALATON Károly, A stratégiaalkotási folyamatok jellemzõi hazai vállalatoknál, Vezetéstudomány, 2001/1, 13–20.

49. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 50


18 19 10

11 12 13 14

15 16 17 18 19 20 21 22

23 24

25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

HOFFMANN, A pedagógiai…, i. m. Vö. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 54.§ (1) BÁLINT Sándor, ERDÕSI Gyula, NAHLIK Gábor, Csoportos szellemi alkotó technikák, Bp., Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 1984, 14. BALATON, i. m. SZEBENYI Péter, Tantervkészítés egykor és most, Educatio, 1994/3, 345–354. BÁLINT, ERDÕSI, NAHLIK, i. m., 14. GÁSPÁR László, Innovációs folyamatok menedzselése az iskolában, Bp., OKKER Oktatási Iroda, 1996, 119–120. HUNYADY Györgyné, M. NÁDASI Mária, Pedagógiai tervezés, Pécs, Comenius Bt., 2004, 72–76. HOFFMANN, A pedagógiai…, i. m. BOGNÁR, HORVÁTH, i. m., 9–17. HOFFMANN, Vezetés…, i. m., 71–72. Uo. BOGNÁR, HORVÁTH, i. m., 9–17. BENEDEK, i. m., 48–50. Az idéztet a vizsgált iskola szaktanárainak készült munkaköri leírás alapváltozatából vettem, ugyanez a mondat megtalálható az összes pedagógus munkaköri leírásában. GÁSPÁR, i. m. 122–123.o. VAJAI László, A teammunka kapcsolatrendszeri problémái szervezetekben, Vezetéstudomány, 1991/8, 36–41. Uo. BENEDEK, i. m., 60–61. BOGNÁR, HORVÁTH, i. m., 6–7. HOFFMANN, Vezetés…, i. m., 91. Uo., 88. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 44.§ (1) HALÁSZ Gábor, Értékelés és ellenõrzés a közoktatásban, Mester és Tanítvány, 2004/2, 103–116. UO. HOFFMANN, Vezetés…, i. m., 102. Uo. Donald H. WEISS, Hogyan ösztönözzük beosztottainkat?, Bp., Park Könyvkiadó, 1990, 23.

IRODALOM BALATON Károly, A stratégiaalkotási folyamatok jellemzõi hazai vállalatoknál, Vezetéstudomány, 2001/1, 13–20. BÁLINT Sándor, ERDÕSI Gyula, NAHLIK Gábor, Csoportos szellemi alkotó technikák, Bp., Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 1984. BENEDEK István, Az intézményvezetés négy tétele, Bp., OKKER Kiadói Kft., 1999.

50. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 51


BOGNÁR Mária, HORVÁTH H. Attila, Helyi tanterv – hogyan? (Munkanapló az iskola helyi tantervének összeállításához), Bp., Korona Nova Kiadó, 1997. GÁSPÁR László, Innovációs folyamatok menedzselése az iskolában, Bp., OKKER Oktatási Iroda, 1996. HALÁSZ Gábor, Értékelés és ellenõrzés a közoktatásban, Mester és Tanítvány, 2004/2, 103–116. HOFFMANN Rózsa, A pedagógiai programok felülvizsgálata, Köznevelés, 2000/27–28, 10–11, 4–5. HOFFMANN Rózsa, Vezetés pedagógusszemmel, Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó, 2005. HUNYADY Györgyné, M. NÁDASI Mária, Pedagógiai tervezés, Pécs, Comenius Bt., 2004. SZEBENYI Péter, Tantervkészítés egykor és most, Educatio, 1994/3, 345–354. VAJAI László, A teammunka kapcsolatrendszeri problémái szervezetekben, Vezetéstudomány, 1991/8, 36–41. Donald H. WEISS, Hogyan ösztönözzük beosztottainkat?, Bp., Park Könyvkiadó, 1990. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról

51. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 52

VEZETÉS MÁSKÉPP TÛNÕDÉSEK A KERESZTÉNY VEZETÉSRÕL UJHÁZY ANDRÁS hogy az ember egyre bonyolultabban mûködõ szervezeteket hozott létre, elõtérbe került ezek helyes vezetésének kérdése. A kérdést már sok nézõpontból tudományos szempontok alapján vizsgálták és vizsgálják ma is. Felderítették a vezetés pszichológiáját, szociológiáját, foglalkoztak a rendszerelméleti kérdéseivel. Mindez nagyon sok hasznos tudást eredményezett, amelyet megfogadva hatékonyan lehet egy-egy szervezetet vezetni. Az ilyen tárgyú könyveket olvasva mégis hiányérzete támad az embernek. Mintha kimaradt volna valami. A praktikus tanácsok, tréningek mellett a vezetõt mint embert, mint személyt nehezen találjuk meg. Nekünk, keresztényeknek pedig ez a legfontosabb. Ez indított arra, hogy a vezetés néhány fontos oldalát párhuzamba állítsam a Bibliával. A következõ gondolatok nem praktikus tanácsok, hanem a vezetéssel megbízott ember belsõ hozzáállásáról szólnak. Ezért nem máról holnapra megfogadhatóak, hanem a szívben hosszan érlelendõk, hogy belsõleg váljunk alkalmassá a feladatra.

A

Az Istent keresõ ember, az Istent keresõ iskola Az evangéliumok tanúsága szerint Jézus sokakhoz odafordult: „Jöjj és kövess engem!” – és Péter és András otthagyta a hálóját, Jakab és János a Keresztelõt, Máté a vámosok asztalkáját. A gazdag ifjú viszont szomorúan távozott. Jézus szavában olyan erõ lakozik, amely választásra késztet, nem lehet semlegesnek maradni mellette. Vagy követem, vagy szomorúan távozom. Aki egyszer átélte a találkozást, elindult az úton, az folyamatosan keresi Istent. Aki megtalálta Õt, az kezdi el keresni igazán. Akit megszerettünk és mellettünk van, arra egyre jobban vágyunk. Folyamatosan keressük, hogy fedezhetnénk fel mind újabb arcát. Igaz ez a barátságra, szerelemre, de az Istennel való kapcsolatunkra is. Egy mondás szerint, ha valakirõl azt gondolom, teljesen megismertem, már nem szeretem õt. A szeretet kíváncsi, folyamatosan újabb és újabb oldalát fedezi fel a másik embernek. Nem elégszik meg annyival, amennyit jelenleg tud róla. Aki azt mondja a másikról, már teljesen ismerem, azt mondja ki, hogy már nem kíváncsi rá, nem akarja még mélyebben megismerni, azaz nem szereti õt a maga teljességében. Ezért keresi a szeretõ ember folyamatosan a szeretett személyt. Nem tud betelni vele. Így jövök rá arra, minél többet tudok valakirõl, annál

52. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 53

Ujházy András: Vezetés másképp – Tûnõdések a keresztény vezetésrõl

kevésbé ismerem. Minél többet tudok Istenrõl, annál kevésbé ismerem Õt. Annál jobban keresem, annál nagyobb a vágy bennem, hogy még mélyebben találkozzam Vele. Ez a szeretet paradoxonja, ettõl misztérium. Az emberi értelem számára megmagyarázhatatlan, de a legkisebb gyermek be tudja fogadni a szívébe. Mindannyian különbözõ élethelyzetbõl jövünk, különbözõ az életállapotunk, de a hívó szó azonos: „Jöjj, és kövess engem!” Innét sorsunk összefonódik. A közös követés sorsa. Ha végiggondoljuk, hányféle környezetbõl jöttek az apostolok! Hány temperamentum, hányféle iskolázottság, szellemi képesség, és mégis együtt lettek Jézus követõi, együtt lettek az Egyház alapja. Tudjuk, eleinte még méricskélték egymást: ki a nagyobb közöttük, ki honnan jött, de idõvel, éppen a követés által összecsiszolódtak. Az Egyház, ha valóban egyházként él, ugyanezt éli át. A sokfelõl jövõ, különbözõ nyelvû, kultúrájú emberek közösségét. Figyelhetnénk arra is, ami elválaszt, ami más mindnyájunkban, de ehelyett a közösséget keressük. A különbözõségek a sokszínûséget biztosítják, így azok is az egység segítõi lehetnek. Ez minden keresztény közösségre igaz, az iskolára is. A keresztény iskola alapja a közös Istenkeresés és Istenkövetés. Ezen a szinten a tanár és a diák, az igazgató és a tanár egy. Ha nem így lenne, akkor nem helyesen követnék Jézust. A vezetõk feladata, hogy kellõ tapasztalatuk révén elvezessék a rájuk bízottakat a helyes keresésre. Úgy kell vezetniük, hogy közben mindvégig keresõk maradnak. Erre csak akkor képesek, ha már meghallották a hívó szót, ha már találkoztak az Úrral, ha már elindultak felé. Az Istent keresõ iskola azt is jelenti, hogy nincsenek kész válaszok. Nincs elõre megírt forgatókönyv. Az Isten felé vezetõ úton mindig újat találok. Ha kész receptek szerint szeretnék dolgozni, bezárnám lelkem az új elõtt. Elõbb-utóbb elhiszem magamról, hogy csak én tudom jól, hiszen bevált módszereim vannak. Azt hiszem, mindent tudok a másikról, nem akarom jobban megismerni, bezáródom elõtte és a szeretet lassan kihûl közöttünk. Gondjainkra nincsenek kész válaszok. Ha lennének, a következõ generációt tökéletessé tudnánk nevelni. Helyette csak a kérdések özönével találkozunk. Mindez nem jelenti azt, hogy a kereszténység kétezer éves tapasztalata semmit sem ér. Az istenkeresés útjáról hírt adó történések ma is mélyen megrendítõek, pont azzal mutatnak utat, hogy nem adnak befejezett választ, hanem a mind alaposabb keresés által minket is erre sarkallnak. Ezért van a legelmélyültebb hagyománya az Istent keresõ iskolának. Olyan rétegbe mer lenyúlni, mely az emberi szívben gyökerezik. Mindig van ereje életét felülvizsgálni, hogy célt ne tévesszen. Az örökkévalóság állandóságának, és az Istenkeresés folyamatos változásának feszültségében él. A hitbõl fakadó vezetés ezt a feszültséget tudja az iskola egész közössége számára elfogadhatóvá, átélhetõvé tenni. Olyanná, mely nem bénít és frusztrál, hanem folyamatosan többre, újra bátorít.

53. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 54


Az Istent keresõ iskola a bizalom iskolája, hiszen a vezetõk, a tanárok, a diákok, a szülõk csak a bizalom alapján érthetik meg egymást. Ha biztosítékot követelnek egymástól, az iskola nagyfokú hajlékonyságát, érzékenységét veszítik el. Aki az állandóság bûvöletében megáll az úton, a további belsõ fejlõdéstõl zárja el magát. Az Istenkeresés útja nagyon sokféle: követjük a tanító és gyógyító Jézust, követjük a megdicsõülés hegyére igyekvõ Jézust, követjük a vérrel verejtékezõ, majd a keresztet hordozó Jézust, követjük az emmauszi úton a feltámadt Jézust. Az iskola életében mindezek az utak megjelennek, sokszor egyszerre, egy idõben, máskor hol az egyik, hol a másik kap hangsúlyt. Mindez attól válik a bizalom iskolájává, hogy a megdicsõülés útján sem feledkezünk meg a keresztútról, és a keresztúton sem feledkezünk meg az Emmauszba vezetõrõl.

A vezetés szolgálat – „Aki követni akar, vegye fel keresztjét” A vezetés nagyon kényes feladat. Számtalan összetevõje van. Lehet elemezni a feladat, a szervezet és a vezetõ személye szempontjából. Ezt sok tudományos munka megteszi, érdekes segítséget adva. Most viszont a vezetés új oldalát szeretném megvizsgálni, a hit és a hitbõl fakadó cselekvés oldalát. Ha az evangéliumokat olvassuk, egyértelmûen kirajzolódik elõttünk Jézus Krisztus vezetõ alkata. Utat mutatott, sõt azt tanította, hogy õ maga az út. Apostolait is az ilyen vezetésben akarta megerõsíteni. Ezért számunkra elengedhetetlenül fontos elemezni, hogy hogyan tárta fel tanítványai elõtt a vezetés rejtelmeit. Nagycsütörtök liturgiájának megrendítõ, prófétai erejû része a lábmosás szertartása. A pap leteszi miseruháját, majd az oltár elõtt felsorakozott férfiak elé térdelve megmossa és megcsókolja lábukat. Jézus tett így az apostolokkal, azóta öröklõdik nemzedékrõl nemzedékre. Régen olyan fontos részét képezte az egyház életének, hogy majdnem szentségnek tekintették. János evangéliuma így vezeti be ez errõl hírt adó részt. „Jézus […] szerette övéit, akik a világban maradtak, mindvégig szerette.” (Jn 13,1) A lábmosás a szeretetbõl fakadó szolgálat legmélyebb szimbóluma, amelyet tanítványaira bíz: „Ha tehát én, az Úr és Mester megmostam lábatokat, nektek is meg kell mosnotok egymás lábát. Példát adtam, hogy amit én tettem, ti is tegyétek meg.” (Jn 13, 14-15) Ez a felhívás ma is mindannyiunknak szól. Ezzel a mélységes alázattal kell a ránk bízottakhoz fordulnunk. Meg kell erõsíteni õket. A tanárok nagy lelki terhelésnek vannak kitéve, sok nehéz, szánni való sorsot látnak. Gyakran átélik lehetõségeik végességét, hogy nem tudnak apja helyett apja, anyja helyett anyja lenni egy gyermeknek, akinek gondok vannak a családjában, akinek egyetlen biztos pont az életében az iskola. Nehéz viselni e terhet, de az igazgató sokat segíthet, ha megtalálja a „lábmosás” útját. Ha olyan intim

54. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 55


együttléteket tud teremteni a tantestületben, ahol erõt meríthetnek, megnyugvást találhatnak a tanárok. A tanár feladata, hogy munkájával a diákok felnõtté érését szolgálja, testet, lelket, szellemet alakít. Munkájában hol elfogadó, megértõ, hol következetesen követelményeket támasztó és számon kérõ. De tisztában kell lennie tanárnak és diáknak egyaránt azzal, hogy amikor határozottan követel, amikor ellentmondást nem tûrõen vezet, sõt szükség esetén büntet, akkor is szolgál. Mederbe tereli növendéke bontakozó személyiségét. Az igazgató a tanárokat szolgálja. Hol megértõen, hol követelve, de a célja, hogy mindent megtegyen annak érdekében, hogy a tanárok minél teljesebben végezzék feladatukat. Így az igazgató végsõ soron a diákok szolgáinak szolgája. Ez a munka sokoldalú. Elsõsorban példaadással jár. Az igazgató nem irtózhat semmilyen feladat elvégzésétõl. Nem csak a munkakörébõl fakadókat kell végeznie, hanem szükség esetén bárkiét. Fontos példa lehet, ha alkalmanként besegít a fizikai munkába is. Nem rangon aluli, hanem példaadó, ha megfelelõ lelkülettel végzi. Természetesen nem arról van szó, hogy mások helyett elvégezze ezeket a feladatokat, míg a sajátjára nem jut elég energiája. A példaadásról, a segítségrõl van itt szó. Arról, hogy a munkatársak megérezzék, mindenben számíthatnak vezetõjükre.

A vezetõ személye Saját értékünket megkeresni Isten mindnyájunkat különbözõnek teremtett. Különbözõ a tehetségünk, a gyengeségünk. Mások a szokásaink, a kapcsolataink, kultúránk. Így vagyunk mindannyian egyediek, különálló, megismételhetetlen személyek. Isten arra hív bennünket, hogy adottságainkkal szolgáljuk Õt. Ehhez nagy önismeretre van szükség, fel kell ismerni talentumainkat és kamatoztatni azokat. Nem szabad elásni. A világ egyformává akarja tenni az embert. Néhány tehetséget kiemel, a többivel pedig nem törõdik, ezért a legtöbb ember frusztrált, érzi a hatalmas feszültséget a saját tehetsége és a társadalomtól elvárt tehetség között. Ebben a helyzetben két választási lehetõsége van: vagy csüggedten lemond mindenrõl, és tele kisebbrendûségi érzésbõl fakadó sérelemmel visszavonul, vagy a saját értékeit félretéve, olyan területen igyekszik kimûvelni magát, amely ugyan nem a sajátja, de társadalmilag sikeresnek számít. Ez szintén zsákutca, mert olyan adottságok fejlesztését várja el, amelyekben nem lehet eredményes. Az ilyen ember ezért nem lesz a helyén, soha nem tud beteljesülni. Ezt a két zsákutcát csak elmélyült önismerettel lehet elkerülni. Aki tisztában van tehetségével, az azt kívánja fejleszteni, és nem vágyakozik más után. Aki

55. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 56


tisztában van a gyengéivel, az tudja, milyen helyzeteket kell elkerülnie, hogy ne essen kísértésbe. Azzal foglalkozik, amihez a legjobban ért, ezért sokkal jobban ki tud teljesedni. A saját talentumunkat kell kamatoztatni, nem a másikét irigyelni! Ha egy vezetõ nem tud számot vetni saját tehetségével, nem ismeri fel mások tehetségét sem. Ha mások tehetsége után vágyódik, a kollégáiban felismert tehetség zavarni fogja, konkurenciát lát benne, ezért akaratlanul is gátolja fejlõdésüket. Az irigység és féltékenység oka számos esetben a saját és a mások tehetségének el nem fogadása, összekeverése. Ez minden esetben bomlasztó hatású. Egyrészt frusztrálja azt, aki a másik tehetsége után sóvárog, másrészt bénítóan hathat arra is, akit irigyelnek, mert nem tudja elképzelni, mi baja lehet vele a másiknak, hiszen nem bántotta meg. Ez a bizonytalanságérzés falakat épít, és visszatartja az embert a kiteljesedéstõl.

Elfogadni önmagunkat, de nem beletörõdni hibáinkba Önmagunkat megismerni – talán ez életünk legnehezebb feladata. Ehhez sok csöndre és alázatra van szükségünk, amelyek ma nem kelendõ tulajdonságok. Félünk önmagunktól, mert nem szeretnénk szembenézni létünk végességével. Elbújunk önmagunk elõl, ki munkába, ki szórakozásba, ki a zaj függönyébe, ki a maga által teremtett belsõ világba. A szembenézés nagyon komoly munka. Nem egyenlõ a megalázkodással, az önváddal, sem az önbizalom túláradásával. Jót, rosszat egyaránt számba kell venni. Figyelni kell magunkat, mit miért tettem, mi volt a bensõ indítékom. Mikor vezérelt a szeretet, és mikor a félelem. Félelem a másik embertõl, félelem egy nehéz helyzettõl, félelem a saját korlátaimtól. Vigyázzunk, a félelem rossz tanácsadó, elveszi józan ítélõképességünket. Nehéz legyõzni, de nem lehetetlen. Ehhez fel kell magunkban tárnunk igazi okát. A félelmek mögött énünk legmélyének bizonytalansága húzódik meg, amely sokszor a régmúltba vezet vissza. Ezek nem mindig oldhatóak fel, hiszen a múlt élményeit nem tudjuk meg nem történtté tenni. Mégsem szabad elkeserednünk miatta, meg kell tanulnunk együtt élni vele. A gyógyulás útján az elsõ lépés, ha elfogadom, hogy beteg vagyok. Saját korlátaink, félelmeink, bûnös voltunk gyógyulása felé is az elsõ lépés, ha elfogadjuk azokat. Jézus teljes egészében megváltott minket, gyengéinkkel, félelmeinkkel, bûneinkkel együtt. Ezért figyelmünket nem ezekre kell fordítani, hanem magára a megváltásra. Így fedezhetjük fel, hogy Isten milyennek teremtett minket valójában. Így vehetjük észre valódi értékeinket. Lehet, hogy korábbi gyengéink ezáltal tûnnek el, lehet, hogy erénnyé alakulnak, de lehet, hogy el kell fogadnunk õket úgy, ahogy vannak. Számos esetben elõfordul, hogy pont a legkevésbé szeretett tulajdonságaink lesznek erénnyé.

56. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 57


Nem azon kell keseregni, hogy mink nincs, mit nem tudunk megtenni, hanem azt kell megkeresni, amink van, amit meg tudunk tenni, és minden erõnket bevetve szolgálnunk kell másokat és saját magunkat. A reklámok folyamatosan olyan dolgok után ébresztenek vágyat, amelyekkel nem rendelkezünk, és ezzel elégedetlenné tesznek, ha viszont arra figyelünk, amink van, rájövünk, milyen gazdagok vagyunk.

Személyes motívumok felfedezése Az ember döntéseit – így tartják a szakemberek – csak 10%-ban határozzák meg az ésszerû megfontolások, a maradék 90%-ot a belsõ motívumok teszik ki. Ezért a vezetés alapfeltétele, hogy tisztába kerüljünk azzal, hogy egy-egy emberi kapcsolatot alapjaiban meghatározzák érzelmeink. A legnehezebbé akkor válik a helyzet, amikor valakivel több oldalról is kapcsolatban vagyunk. A különbözõ oldalak sokszor más-más hozzáállást, döntést igényelnének. Ilyenkor saját magammal kerülõk konfliktusba, mert nekem kell eldöntenem, hogy a másik emberrel való többrétegû kapcsolatból melyik szerint döntsek. Mielõtt döntenék, elengedhetetlen megvizsgálni belsõ motívumaimat. Menynyire befolyásol a sikervágy, mások eredményeinek irigylése, a másoknak való megfeleléskényszer, a félelem, az önzõ szeretet, másokhoz fûzõdõ rendezetlen kapcsolataim, gyermekkori élményeim, sérüléseim és a megszokás. Egyik sem engedi, hogy szabadon döntsek, nem a rám bízottak érdekét szolgálja, hanem félrecsúszott érzelmeim megnyugtatását. A sikervágy és az irigység belsõ bizonytalanságot tükröz. Félek, hogy nem ismernek el, ha nem vagyok elég sikeres, ha nem tudom a másikat lekörözni. Hasonlóan félelmet takar a megfeleléskényszer is, de a stratégia más. Nem sikerekre vágyok, hogy mindenki csodáljon, csak arra, hogy meg ne szégyenüljek, ezért mindent kínos pontossággal igyekszem elvégezni, akár a valódi munka rovására is. Elõfordul, hogy a vezetõnek rendezetlen érzelmei vannak egy-egy ember felé, lehet az vonzás vagy taszítás, lehet nyíltan kimondott vagy nem is tudatosult. Ilyenkor a vezetõ a másik ember befolyása alá kerül, a vele kapcsolatos döntésekben elveszíti objektivitását. Kivételezik a másikkal, indokolatlanul nagy súllyal veszi figyelembe véleményét, vagy fordítva, mindig háttérbe szorítja, véleményét semmibe veszi. Vannak az ember életében rendszeresen visszatérõ helyzetek. Ha ezek emlékeztetnek egy-egy gyermekkori eseményre, akkor annak érzelmi töltését is elõhívhatják. Ugyanígy egy-egy ember is emlékeztethet szüleinkre, régi tanárunkra, ismerõsünkre. Ebben az esetben is felszínre törhetnek a korábbi érzelmek, amelyek a másik számára érthetetlenül befolyásolják kapcsolatunkat. Döntéseink jelentõs részét a megszokás vezeti. Eddig is így csináltuk, ezután is jó lesz. Ez nagyon sok terhet levesz vállunkról, mert nem kell minden helyzetben

57. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 58


elölrõl kezdeni a megoldás keresését. Ugyanakkor a megszokás egy idõ után merevvé tesz. Ezért ebbõl a szempontból is felül kell vizsgálni döntéseinket. Mindehhez meg kell tisztítani érzelmeinket. Szembesülnünk kell a bennünk lévõ szeretettel és gyûlölettel, ragaszkodással és elutasítással, örömmel és szomorúsággal. Ha ezek tudatosulnak bennem, sokat léptem elõre, hogy ne ezek befolyásolják emberi kapcsolataimat, döntéseimet. Az emberek megérzik mindezt bennem, és õk is úgy fognak viszonyulni hozzám, ahogy én hozzájuk. Ez a példaadás titka. Ezért olyan nagy egyes tanárok, igazgatók hatása, hogy diákjaikat életük végéig elkíséri példájuk, emlékük.

Jézus mint vezetõ Jézus életét nagyon sok szempontból elemezték már, vezetõként ritkán állítják elénk. Márpedig Jézus vezetõ volt, olyan ember, akinek szavára sokak megmozdultak. Ezért életének eseményei ebbõl a szempontból is példát jelentenek számunkra.

Készület Jézus hosszan készült az elõtte álló útra. Elõször a názáreti ház hétköznapi munkájában, amelyrõl nem sokat tudunk. Harminc évig ebben a jelentéktelennek tûnõ élethelyzetben élt, mégis ez volt a készület alapja. Megismerte az embereket, a kitartó munkát, a hétköznapi élet érétkeit, gondjait. Ez tette érzékennyé az egyszerû emberekre. A készület második lépése a negyvennapos pusztai böjt volt, amely alatt kikristályosodtak gondolatai, elmélyült az Atyával való kapcsolata. Végül a hármas kísértésben az emberi élet legmélyebb mozgatórugóival szembesült, amelyek minden embert megkísértenek valamilyen formában. Ezeket idõben fel kell ismernünk, hogy el tudjuk kerülni, különösen igaz ez egy vezetõre. Ebben segítette õt a böjt, az imádság és a folyamatos kapcsolat az Atyával, amelyet nem csak a mûködése kezdetén, hanem annak egész ideje alatt gyakorolt. Erre utal az, hogy az evangéliumok többször írnak arról, hogy egy-egy fárasztó nap, esemény után visszavonult magányosan imádkozni, vagy teljesen egyedül, vagy néhány tanítványával.

Határozott kezdés Jézus mûködése kezdetén betért a zsinagógában és felolvasta, magára vonatkoztatta Izajás próféta jövendölését. Ezzel hallgatói számára nyilvánvalóvá tette, hogy Isten küldötte. Még nem értették meg küldetésének mélységét, de az mindenki számára világossá vált, hogy valami nagy eseménynek lehetett tanúja.

58. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 59


Odafordulás az emberek felé Jézus minden emberre figyelt. Felismerte szükségüket, ezért számos esetben meghökkentette azt, akivel találkozott és a környezetét is. Nem elégedett meg azzal, hogy a felszínen kezelje a bajt, hanem a szív mélyén gyógyított. Engedte, hogy megérintse a vérfolyásos asszony, aki nem csak egy nõi betegségtõl szenvedett, hanem a tisztátalanságnak szóló teljes társadalmi kizárástól is. Jézus ezt a falat omlasztotta le, amikor szóba állt vele. Jézus mindenkire áldozott idõt. Az apostolok sokszor szerették volna megkímélni: elküldték a gyermekeket, de Jézus mindannyiszor megszánta az õt keresõket, idõt szánt rájuk. Ez volt az egyik legnagyobb, amit adhatott. Zakeusban meglátta azt a jót, amit senki sem vett észre. A közutálattól szenvedõ vámos mögött az embert, aki szeretne jó lenni, de akkor el kell ismernie, hogy kicsi, megvetett és sok embert megkárosított. Amikor Jézus megszólította, visszaadta emberségét, szembe mert nézni eddigi élete minden bûnével, és jóvá akarta tenni azokat. Jézus úgy fordult az emberekhez, hogy meghagyta teljes szabadságukat. Engedte, hogy a gazdag ifjú ellene döntsön, hogy szomorúan távozzék. Pedig a kérdését egészen más dimenzióba emelte, mint ahogy elhangzott. A gazdag ifjú csak arra volt kíváncsi, hogy mit tegyen. Nem akart szívében változni, csak a benne homályosan élõ ûrt kívánta újabb jócselekedetekkel kitölteni. Jézus szerint nem a mit tegyek? kérdése a fontos, hanem a kivé legyek? Jézus elõtt nem a tetteink állnak, hanem teljes emberségünk, ezért olyan elevenbe vágó minden mondata, ezért hat még ma is olyan forradalmian evangéliuma. De Jézus kemény is tudott lenni a farizeusokkal, a kereskedõkkel szemben. Mindazokkal, akik nem értették meg a szeretet lényegét, akik nem a szellemét, hanem csak a betûjét akarták megtartani a törvénynek. Egyszerre korholta és sajnálta õket. Megsiratta a pusztulásra ítélt Jeruzsálemet. Az apostolokat és a többi követõjét folytonosan tanította, mindenkit a képességeinek megfelelõen. Ezért volt, amikor a tizenkettõvel különvonult, máskor mindenkihez szólt. Példabeszédeinek értelmét viszont sokszor csak a sajátjainak fejtette ki. A tanítás mellet sok jelképes tettel is vezette õket.

Jézus magánya és szenvedése Mindezek ellenére Jézus magányos maradt. Egyszer ki is fakadt: hát még mindig nem értitek! A végsõ órán egyedül imádkozott. A legnehezebb helyzetet nem oszthatta meg senkivel, egyedül kellet felkészülnie rá. A döntés súlyát is egyedül kellett viselnie. Csak az Atya szeretetébe kapaszkodhatott. Ez vezetett el egészen a keresztig, annak minden gyötrelméig, megaláztatásáig, végül a halálig, amellyel látszólag minden összeomlott, pedig valójában beteljesedett!

59. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 60


Mindezek kiragadott példák Jézus életébõl, de a keresztény, Istenre figyelõ vezetõnek alapvetõ irányt mutatnak. Nem valamilyen kegyeskedõ módon, hanem a gondolkodás teljes átformálódásával. Amikor a vezetés már nem érdem, hanem kõkemény szolgálat, amellyel mások életét kell felemelni. Amikor a legnehezebb helyzetben is idõt kell szánni a rászorulókra, amikor összefolyik a szolgálat és a magánélet, amikor az ember érzi, egyre többet kellene imádkoznia, de még az erre szánt idõt is másokra kell fordítania. Mégis az ilyen vezetõ közelében valamilyen rejtélyes módon meggyógyulnak az emberek, és az apostolokkal együtt kifakad belõlük: jó itt lennünk! A vezetésnek ezt a módját nem lehet tankönyvbõl elsajátítani, csak térden állva, folyamatosan Isten akaratára figyelve. Vállalva azt, hogy egyesek nem értik vagy félreértik. Végsõ soron elfogadva a kereszt minden gyötrelmét, amely a látszólagos bukások útján vezet feltámadásra.

60. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 61

„VEZETÕSÉG” – EGY ÉLETÚT TÜKRÉBEN WINKLER MÁRTA em voltam szerencsés, mert életem legdöntõbb szakaszaiban nem állt mellettem értõ, segítõ felettes. Készséggel elismerem, hogy a nehézségek nagy része éppen miattam állt elõ, belõlem származhatott. Mindig baj van azzal az emberrel, aki egyéni elképzeléssel fog hozzá megvalósítani valamit. Szívesen elkerültem volna, hogy az igazgatóim soráról szóljak valaha is, ám éppen az ódzkodásom miatt sodródtam ebbe a nehéz helyzetbe. Most sorra veszem azokat az élményeimet, amelyeket visszanézve meghatározónak értékelek. Azt remélem ettõl, hogy mire valamiképpen a végére érek, a megélt események tanulságaiból kirajzolódik majd egy kép, a vezetõ ember képe. Írásom a történések tükrében mutatja meg, hogy melyek lehettek az elõrevivõ, illetve a hátráltató mozdulatok két ember, a tanító és a felettese együttmûködésében.

N

Az iskolai munkák közül ez az egy, az igazgatói munkakör nem vonzott soha, csak a „mûhely” volt számomra lényeges, benne a gyerekekkel való foglalkozás, és minden eszköz megteremtése ahhoz, hogy ott eredményes alkotómunka folyhasson. Több évtizeden keresztül közelrõl láttam, hogy mivel jár egy iskola, egy tantestület ellátása, és meggyõzõdtem arról, hogy a gyerekekben való feloldódásra, elmélyülésre az én tanítói helyem sokkalta alkalmasabb. Aztán a sorsom mégiscsak arrafelé haladt, hogy szükségbõl én is vezetõemberré váltam. Egyszemélyes felelõsséggel kaptam iskolaalapítási engedélyt 1988-ban. Ehhez a munkához is más elképzelésekkel fogtam hozzá, mint ahogyan az általában szokás. Az igazgató szó hosszú idõ alatt se töltõdött meg nálam szimpatikus tartalommal, ezért helyette az „iskolavezetõ” megnevezést járattam be magam számára türelemmel. Az elsõ igazgatómat mindenképpen meg kell említenem, akire egy kedves epizód miatt figyeltem fel. Elsõ osztályos voltam egy vidéki iskolában, korán ültettek be az iskolapadba, még nagyon játékosan, éretlenül. A tanév végén egy színpadi dramatikus játékban kétfüles vesszõkosárból virágcsokorral együtt ugrottam az igazgató úr elé verset mondani. Aztán hosszan „csomag” lett a nevem, gyerekek, tanítók mind így hívtak. Ma is magam elõtt látom csillogó szemüvegét, mely mögött mosolygós szem nézett ránk szeretettel. Tiszteletben tartotta õt a kisváros, jóságos és gyerekszeretõ volt, tehát bizalommal alapozódhatott bennem az iskola vezetõemberének képe. A gimnáziumban – ahová már érettebb, tudatosabb diákokként léptünk – a két igazgatónk közül az egyikük erõteljesen választódott ki az ifjúság véleménye szerint.

61. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 62


Szigorú képviselõje volt az iskolai szabályoknak. Tudása, embersége, példaadó nevelõ- és oktatómunkája és a családi élete nagy tiszteletet váltott ki mindnyájunkból. Az 1950-es évek elején politikai meghurcolása fájt nekünk, növelte elõttünk a tekintélyét, és elmélyítette az iránta érzett szeretetünket és elismerésünket. A tanítóképzõ az odakerülésem évében vált felsõfokúvá. Az itteni tapasztalataim már merõben újak, eltérõek voltak. Az ideálisan alakuló vezetõi képem itt megtört. Más irányú, döbbenetesen eltérõ vonásai kis idõ után megértették velem, hogy egészen más szemlélet tör utat kényszerûen az elõzõ helyére. Mindez az akkori társadalom – a politikai hitvallásuk miatt vezetõkké képzett és rövid idõ alatt komoly vezetõi megbízást kiérdemelt – embereinek magatartásában realizálódott elõttünk. Néhány képpel próbálom érzékeltetni ezt a nehéz és furcsa idõszakot. A rangját emelõ fõiskola elsõ évnyitó ünnepélyén az intézet tantestületébõl néhányan a nagyterem színpadán foglaltak helyet. Én a hallgatók soraiból néztem fel rájuk, vizsgálódva ismerkedtem velük. Hófehér ingben, emberi tartást sugallóan, kimûvelt arcvonásokkal, nyugalmat, érdeklõdést árasztón, helyét öntudatosan betöltõ, szimpatikus idõsebb úr ült középen. „Õ lesz az igazgatónk” – gondoltam. Mellette kék ingén piros nyakkendõvel, az új helyzetében kicsit feszengõ, az elõbb felsorolt tulajdonságok egyikét sem üzenõ ember. „Õ a Csepel Mûvek küldötte” – volt a második gondolatom. Megszólalásuk nyomán továbbfûztem a gondolatsort. Az elõbbi úr igazolta a róla képzelt jellemzõket hangképzésében, hanghordozásában, beszéde tartalmában, szuggesztív hatásában. A másikuk egyedül csak a politikai hovatartozásáról gyõzött meg. Akkor döbbentem meg igazán, amikor bejelentették feltevéseim ellenkezõjét, hogy ez az utóbbi férfi a kinevezett igazgatója az újjáalakult intézetnek, a régi vezetõ éppen most adta át a helyét neki. Az ártatlanul különbséget tevõ felismerésem magja volt a késõbbi konfliktusoknak. A megszólítás az új igazgató rendelkezésére tanár elvtárs lett, ugyanezt a megszólítást nem tudtam a volt vezetõhöz fordulva használni, aki néhány évet tanított még ezután. Emiatt többször kemény és gúnyos felelõsségre vonás következett. Sose tudtam meg, hogy miképpen vett tudomást róla, hiszen egy térben egyszerre mindkettõjüket sose volt alkalmam köszönteni vagy megszólítani. A politikai gazdaságtan vizsgámra többszörös erõvel készültem fel, sejtettem, hogy az nem lesz egyszerû az igazgatónál. A jelenlevõ vendégtanár megdicsért, aztán vele együtt csodálkoztunk a felelet igazságtalanul alacsonyabb értékelésén. Ezek szerint a renitenciám kapott osztályzatot. Késõbb sem békélt meg velem, feszültség maradt köztünk mindvégig. Már az elsõ évben kísérletezésbe fogtam az egyik tanítóképzõs szaktanárom segítsége és ellenõrzése mellett, amelyen éveken keresztül dolgoztam kitartóan, örültem az eredményeknek. Több szakmódszertani kísérletbe is belekapcsolódtam aztán, az akkor „hatos fõ iránynak” nevezett oktatást megújító mozgalom keretében. Érdekes,

62. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 63

Winkler Márta: „Vezetõség” – egy életút tükrében

hasznos, örömteli munka volt ez. Felkerestem a tanítóképzõ vezetõ emberét, hogy az akkori hallgatók részére felkínáljam segítségemet a tanítási gyakorlat megszerzésében. Egy mondattal küldött el, amely valahogy így hangzott: „Ezt nem támogatom, elõbb meg kell tanulniuk tanítani, azután nézhetnek csak meg ilyen extrém elképzelést, mint amilyen a magáé.” Negyven évig fogadtam hospitáló pedagógusokat és egyetemi, fõiskolai hallgatókat hazánkból és külföldrõl egyaránt, köztük elenyészõen kevés tanítójelöltet. A finnországi érdeklõdés például, messze meghaladta az alma materem kíváncsiságát. Tudatosan készültem a gyerekekhez, emiatt már a képzõs évek alatt is több iskolában gyûjtögettem a tanításhoz és a neveléshez felhasználható eljárásokat, módszereket. Ez a gyûjtõút sokat jelentett önmagam megtalálásában, elképzeléseimnek a másokéval való összehasonlításában. Új törekvésre bukkantam a matematika tanítását illetõen. Kértem, hogy csatlakozhassam a kísérleti munkához és komoly tanulásba fogtam mindjárt, két évet szántam a felkészülésre. Amiatt pedig, hogy az osztályommal együtt részt vehessek a kísérleti munkában, az elsõ iskolám igazgatónõjéhez fordultam. A minisztériumi engedély elnyeréséhez az õ hozzájárulását és a szülõk beleegyezését kellett mellékelni akkoriban. Nem tudtam felkelteni az igazgatónõm érdeklõdését, egyetlen határozott nemmel elutasított. Pedig az újszemléletû matematikatanítás, Varga Tamás nagyszerû elgondolása, nagy változást ösztönzött akkor, s bátran kimondhatjuk, hogy a „hogyan tanítsunk matematikát?” kérdés tekintetében óriási jelentõségû mind a mai napig. Meghatározó elemei, a továbbvivõk hite, küzdelmes munkája segítségével benne foglaltatnak a mai matematikatanítás kánonjában. Nagy veszteségnek tartom, hogy annak az idõszaknak a pedagógusai – a vezetõk és a velük együtt dolgozó tanárok – nem ismerték fel a jelentõségét és nem tettek érte eleget, hogy minél többen vegyék át Varga Tamás gyerekek javát szolgáló szemléletét. Mindaz, amit az újfelfogású matematika tanításához megtanultam, nagy kedvet keltett bennem. Összehasonlíthatatlanul többet adott a gyerekek önálló tanulásához, a gondolkodásuk fejlõdéséhez az addigi szakmódszertanban foglaltaknál. E felismerésem miatt nem tudtam belenyugodni, hogy nem adhatom friss tudásomat a gyerekeknek, tehát engedély nélkül tanítottam azt, amelyet jó belátással odavalónak tartottam. Három évvel késõbb új, férfiigazgató vette át az iskolát. Azonnal felkerestem. Látta a lelkesedésemet, kitartó igyekezetemet az eszközök saját erõmbõl történõ beszerzéséért, azonnal szabad utat adott. Sajnáltam az elvesztett három évet, de boldogan szereztem meg rövid idõ alatt a hivatalos engedélyt. Évtizedekig éltünk benne jól és eredményesen, örömet szerzett a gyerekeknek, a tanítónak és a szülõknek. Nyugodt, jó négy év következett, az igazgató úr értékelte az igyekezetemet, amelyeknek tréfás megjegyzéseiben adott hangot. Sajnos új feladatot kapott, egy kerületi gimnáziumba helyezték át.

63. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 64


A hetvenes évek elejétõl tõrõl metszett „vonalas vezetõk” következtek. Nagy baj volt, mert az ideológiai megfelelés nem engedett teret számukra a szakmai érdeklõdésük kibontakoztatására. Kimerült az az õket szorító utasítások betartásában, például a tantestület tagjainak ideológiai továbbképzésében, az ifjúsági mozgalom elõírásainak betartásában, szervezésében, az iskolai pártszervezet életben tartásában, fejlesztésében. Az iskolai ünnepélyek szinte politikai demonstrációkká váltak, az ünnepi beszédek nem a gyerekekhez, hanem a pártbizottság küldötteihez szóltak. A tartalmuk mellett a hosszúságuk miatt szenvedtünk mindnyájan, hiszen se a kicsi, se a nagyobb gyereknek nem mondott semmit a harminc-negyvenperces igazgatói megnyitó beszéd, amelyet a hosszú versek, mozgalmi kórusmûvek követtek még jó sokáig. A tantestület pedig a gyerekeknek sugallt türelmet, ahogy tudott, és ápolta a hosszú állás és a monoton beszéd miatt összeesõket. Az ünnepélyek megszervezése is nehéz feladatként hárult mindnyájunkra, a minõsítésünkben pedig szempont volt annak jó vagy kevésbé megfelelõ megvalósulása. A pártépítés erõszakos hulláma engem is elért. „Akinek ennyire fontosak az újra irányuló törekvések, annak itt a helye” felkiáltással erõvel becsatlakoztattak. Nem sokkal késõbb védhettem magam a XI. kerületi pártbizottság elõtt. „Bécsbõl öltözik” – volt a furcsa vélelem, amelynek az ellenkezõjét könnyû volt bizonyítanom. Azonnal fel is oldottak a vád alól. Emlékszem, hogy a néhány hét nem alvás, az éjszakába nyúló pártértekezletek kínpad-hangulatai fiatalságom ellenére is nagyon megviseltek. Az egysíkú iskolai élet, amelyet szigorú elõírások tettek egyre színtelenebbé, magában is nehéz volt nekem. Az meg egyszerûen érthetetlen volt számomra, hogy a közel hatvanas létszámú tantestületben egyetlen kérdés, kérés nem hangzik el az adott viszonyokhoz, netán a gyerekekhez való alkalmazkodás tekintetében. Egy példa csak ehhez, hogy évekig nem használhattuk az udvart. A nagy létszámú gyerekseregnél a kötelezõ folyosói menetelés, óraközi pihenés gyanánt, felerõsítve mutatta meg a visszás nevelési elgondolást, amely a többi monotóniával és már jól bevésõdött sztereotípiával együtt egyre nehezebben volt elviselhetõ számomra. Tanulni akartam és a hetvenes évek közepén el is végeztem az ELTE Bölcsészettudományi Karán a pedagógia szakot. Egyetlen óra kedvezmény, egyetlen helyettesítés nélkül történt mindez, semmiféle támogatást nem kaptam hozzá, hiszen önszántamból tettem. Az elolvasott sok pedagógiai, irodalmi példa továbbnövelte a kívánságomat a színesebb, tartalmasabb, vidámabb iskolai élet, az értõbb gyereknevelés iránt. Az is motiválta tanulásomat, hogy szerettem volna osztályfõnökként továbbkísérni az elsõ kísérleti osztályomat a megkezdett folyamat felsõ tagozatos bejáratását segítendõ. Nem kaptam engedélyt erre, de az akkori pedagógiai intézet segítségével megfelelõen felkészült tanárnõ vette át az osztályt.

64. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 65


Hosszan és gondosan készültem fel a nevelési értekezletekre, hogy érveimet a kísérleti munkám tapasztalatai mellett irodalmi példákkal is erõsíthessem. Barkóczi Ilona és Putnoki Jenõ Tanulás és motiváció címû könyvét vittem feldolgozva a testületem elé. Figyeltem a társadalmi mozgást, a sajtót, új szeleket fogtam vitorlámba. Hankiss Jenõ szociológiai munkáiban gyakran utalt az iskolai változtatás szükségességére, próbálkoztam hát az õ érvei ismertetésével is. Azt gondoltam, hogy az igazgatónõt megnyerem, rajta kívül társakra is lelek a nagyszámú tantestületben, hogy együtt változtassunk, frissítsünk az iskola életén. Az ellenkezõje sikerült. Az érdeklõdésem, az akarásom bõszítette a környezetemet, fõképpen az igazgatómat. Ez rosszul esett, abbahagytam az ismertetõimet, de a saját gyerekcsoportommal egyre több irányban próbálkoztam. A gyerekeken keresztül a szülõk is követték a történéseket, sok alkalommal hívtam meg õket, részesei voltak az életünknek. (Az Iskolapélda címû dokumentumfilm több részlete árulkodik errõl.) Nyitott ajtóknál tanítottam, mivel a belsõ támogatással kudarcot vallottam, kívülrõl reméltem azt. Tartós látogatás indult be, amellyel megint komoly gondja volt a felettesemnek, ám a kísérleti munka ürügyén meg tudtam védeni a folyamatát. Közben nehéz volt állandóan cipelnem azt a terhet, hogy ennyi gond van velem. Beszélgetést kértem tehát az igazgatónõmtõl, amelybõl az derült ki, hogy tart az elképzeléseimtõl, fél, hogy majd felelõsségre vonják miattam. Aztán megnyugodtam, mert bel- és külföldi vendégeit legtöbbször hozzám hozta be tanórákra. 1979-ben Péterffy András – magyar–angol szakos tanár – pedagógiai filmek készítésére határozta el magát, engedélyt kért és kapott is egy dokumentumfilm készítésére az igazgatónõmtõl. Csodálkoztam, mert nagyon nem szerette a körülöttem történõ eseményeket. A film elkészült, s a Híradó Mozi meghosszabbított mûsoridõvel hetekig játszotta a nagyközönség elõtt. Megint bajba kerültem, mert kívül nagy érdeklõdés volt tapasztalható, iskolán belül pedig nagy botrány. Miután igazgatónõnk megnézte a filmet, összehívta a tantestületet: a szégyenrõl beszélt, amelyet a film hozott az iskolára, és megtiltotta, hogy bárki beszéljen róla. Nyolc évig jártam a filmmel szerte az országban és a fõvárosban meghívásra, természetesen soha nem tanítási idõben. A sok szakmai találkozás, vita arról gyõzött meg, hogy sokunknak gondja a változtatás. A film több díjat nyert el dokumentumfilm-szemléken és a televízióban. Folyamatosan használatban van a mai napig oktatási intézményekben. Utoljára erõs hangon sokat beszélõ férfi igazgatóm volt, az iskolánkba kerülése elõtt ifjúsági mozgalomban volt vezetõ. Egy vagy két tanévet dolgoztunk együtt, nem adódott közöttünk konfliktus, de szakmát érintõ beszélgetésre sem került sor soha kettõnk között. 1988-ban, amikor saját iskola alapítása érdekében eljöttem a nagy iskolából, nagyon megharagudott rám, s a kerületi megbízatását felhasználva igyekezett megakadályozni az iskola elindulását.

65. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 66


Az okokat, hogy miért akartam nagyon saját iskolát, hosszan sorolhatnám. Itt csak azt a részét említem meg, amely e tárgykör gondolatkörébe beleillik. A nehézségeket lépésrõl lépésre tanultam, hiszen huszonhat éven keresztül minden hivatali tájékoztató, minden értekezlet azt hozta tudtunkra a vezetõnk tolmácsolásában, hogy „se az anyagi, se a személyi feltételek nem állnak rendelkezésre”. Napi gondjainkat minden alkalommal ezzel a mondattal odázták el, nemhogy még új gondolatokra, fejlesztésre ösztökéltek volna! Hol erõltetett nyugalommal, hol türelmetlenebbül és egyre hangosabban azt válaszoltam a hierarchia egyéb képviselõinek is, hogy a hozzám rendelt gyerekcsoporttal most kell eredményt elérnem, egy percet sem mulaszthatok el, nem várhatok. A munkámhoz szükséges eszközök döntõ részét pedig eddig is magam teremtettem elõ, megpróbálom tehát így folytatni tovább. 1987-ben a társadalmi változás elõszele döntõ elhatározásra bírt, melyben fontos szerepet játszott az is, hogy az akkori osztályomnak utolsó tanéve következett éppen, és hogy ne törjön meg a gyerekek tanulási folyamata. Egy „mûhelyt” kívántam elõteremteni, melyben a nevelés és a tanulás, az együttélés szabályainak fontos feltétele mellett, a gyerekek alkotó részvételével valósul meg nap mint nap. Az akkori oktatási miniszterhelyettes, Gazsó Ferenc örült a tanítótól induló kívánságnak, utat nyitott a kérésemnek, egy kisebb anyagi támogatást is kaptunk a minisztériumtól. A Soros Alapítvány szintén hozzájárult az induláshoz, néhány év múlva elégedettségének is hangot adott. Tantestületünk az új feladatra önkéntesen vállalkozó fiatal tanítókból verbuválódott, akiknek figyelmét részint a kísérleti munka, részint az Iskolapélda címû film keltette fel. Fiatalos lendülettel, teremtõ izgalommal, hihetetlen örömmel fogtunk munkába, minden nehézségen átsegített bennünket a lelkesedésünk. Hõsi, szép idõszak volt tele küzdelemmel. Ahogy a kísérleti munka éveiben, úgy az induló iskolánál is családom támogatásával, pályázatokkal teremtettük meg a legfontosabbakat. Egyszerû körülmények között tartalmas, mozgalmas, örömteli életet éltünk. A tanítás érdekelt továbbra is legfõképpen, azért mindent ennek rendeltem alá. Elsõsorban tanítója voltam az iskolának, másodsorban vezetõje. Karácsony Sándor-i szemlélettel a „kimûvelés” volt a fõ dolgom, úgy éltem tehát a mindennapi munkámban, hogy az mintaként szolgáljon minden ott tanítónak erkölcsi és szakmai szempontból egyaránt. Boldog emberré tett, hogy ezt húsz éven keresztül meg is valósíthattam. Szokványos vezetõként nem érdemlek semmiféle elismerést. Az ellátásunkat intézõ hivatalos szerveknek sem volt könnyû dolga velem, és én is megszenvedtem a méltatlan alkukat, s a vele járó, sokszor igazságtalan bánásmódot, ezért hosszú idõbe tellett, mire feldolgoztam magamban a kapott kitüntetéseimet. Azt gondolom mégis, hogy a tetteim valamiképpen egyensúlyban voltak törekvéseimmel, és az eredményekkel érdemlegességet igazoltak.

66. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 67


Nagyon egyéni utat jártam, csak személyeset mondhatok, írhatok róla, mégis abban reménykedem, valami tanulsága, értelme így is lehet. A Kincskeresõ Iskola, egy példaként a sok közül, tovább mûködik nagyobb részben hivatástudattal rendelkezõ nevelõkkel. Az természetes, hogy más vonásokat ölt majd magára a következõ vezetõk, társadalmi változások hatására. * Befejezésül hosszú évek következetes önnevelésének termékeit, néhány segítõ elemet kínálok fel, amelyek egy nevelõi közösség együttes munkájának kiváltói, alapozói lehetnek. A vezetõ mintaadó lehet: – erkölcsi tartásában; – saját személyiségének, egészségének ápolásában; – a biztató légkör megteremtésében és folyamatos fenntartásában; – a nevelõk erkölcsi tartása, gyerekszeretete, egészséges életszemlélete felmérésében és értékelésében, mindezeknek a közösséggel való megismertetésével, tudatosításával; – az érdemes pedagógiai irodalom állandó követésében, a tanulásra ösztönzésben; – az értékes személyiségjegyeket, egyéni színeket érvényesítõ alkalmak megteremtésében; – a kezdeményezésre képes emberek felkarolásában, a jól értékelhetõ törekvéseik megvalósításában, kiterjesztésében; – az egymást elfogadó, jó társas kapcsolatokban élõ osztályközösségek ápolásában a teljes iskolaközösség arculatának, ethoszának megformálása érdekében.

67. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 68

Birtalan Ferenc

Míg megnövök Engem ne emeljen a magasba senki, ha nem tud addig tartani, míg tényleg megnövök. Guggoljon ide mellém, ki nem csak hallani, de érteni akar, hogy közel legyen a szívdobogásunk.

68. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 69

CURRICULUM VITAE ÉRFALVY FERENC lább egy vázlatos életrajz következik megrostált összetevõkkel, azokkal, amelyek a vezetéssel ütköztettek. Az ember társas lény lévén együtt tevékenykedik másokkal, ami óhatatlanul igényli az összehangolást, a vezetést. E kezdetektõl létezõ feladattal több szinten találkoztam, s tapasztalatból mondom: vezetni nem könnyû, jól vezetni igen nehéz, pedig erre van igény.

A

Életem alkonyán, amikor az emlékek talán a legélesebben villannak fel, néha elmerengek a múlt egy-egy történésén. Mostanában azon meditáltam, hogy hogyan vállalhattam 29 éves fejjel egy járás iskoláinak irányítását. – Nehéz döntés volt! Akkori múltam: 9 év tanítói-tanári munka, ebbõl 3 év igazgatóhelyettesi és párhuzamosan egy kis iparostanuló iskola igazgatói beosztása. A rábeszélés, a meggyõzés egyik érve: „Hát a kõszegi preparandia, ahol a 33-as induló létszámból 14-en lettek hivatásos néptanítók, mit szólna a húzódozáshoz?” Az is igaz, hogy tetszett a kihívás. A munka ott, akkor nehéz és sok is volt. Most 60 évvel a történtek után értem igazán, hogy miért és hogyan birkóztam meg a feladattal. A tanítóképzõben hivatástudatot szerezhettem, nagyon széles körû és igényes általános mûveltséget adtak. Sokat kellett tanulni, és délutánjaink is tele voltak programmal. Az eredményeket elismerték, de mindig jelezték, hol kell többet, jobban teljesíteni. Késõbb nem volt nehéz tanári képesítést szerezni. A másik bázis a magam választotta munkatársi közösség, hozzáértõ, szorgalmas társakra leltem. A munkát már együtt, elõrelátással, következetesen szerveztük és mindvégig szorgalommal igyekeztünk teljesíteni. A szakfelügyelõk és az általános felügyelõ munkabeosztása: 2 nap tanítás, 2 nap felügyeleti munka, 1 nap az osztályon: írásbeli tennivalók, megbeszélés. Magam hetente egy nap egy-egy iskola és igazgató munkájával ismerkedtem. Az összegyûlt tapasztalatokat kéthetenként megbeszéltük, és a lényeges észrevételeket idõnként körlevélben közreadtuk. Jórészt pozitív, követésre érdemes tapasztalatokat írtunk, ám egy-egy negatív észrevételt is tettünk. Ez utóbbiakat esetenként sérelmezték. Az igazgatók vezetõi tevékenységérõl sok és sokféle tapasztalatot szereztem. Vezetõképzés nem volt, a járási igazgatói értekezleteken a vezetés elméletérõl meghallgattunk egy-egy elõadót. A hallottakkal összevetettük a valóságos helyzetet. Sikerült néhány év alatt a vezetési teendõk egységesedõ folyamatát elindítani, uniformizálásra természetesen nem törekedtünk. *

69. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 70


Hat év elmúltával kíváncsi lettem, hogy a szerzett tapasztalataimat, az iskolákban látottakat tudnám-e igazgatóként hasznosítani. Lehetõség adódott, hogy egy 16 csoportos általános iskolához kinevezzenek. Érdeklõdéssel vállaltam. Új, 12 tantermes épületben és 4 szükségtanteremben dolgozhattunk. A diákság döntõ hányadát az ország számos vidékérõl idetelepült szülõk gyermeke adta. Egy nagy állami gazdaság létrejötte vonzotta a családokat a Balaton-parti községbe. A gyerekanyag nagyon heterogén volt, mind szociális, mind anyagi, mind neveltségi szempontból. Számos nehezen kezelhetõ akadt köztük. Az igazgatói és a tantestületi szoba egybenyílt. Az ajtó csak kényszerbõl, ritkán volt zárva, úgyszólván együtt éltem a tantestülettel. Két kolléga kivételével jól felkészült szakemberek voltak, szorgalommal dolgoztak. Elõdöm helybeli, képzett, intelligens, együttmûködõ tanítónõ, beilleszkedésemet segítette, támogatott. Tanáraink között volt három kilépett apáca, ketten közülük nagyszerû pedagógusok. Egyikük helyettes lett. Dolgozott közöttünk két középiskolai tanár, jól beilleszkedtek az általános iskolai légkörbe. Kezdeményezésükre a legfontosabb tudnivalókat az óra elsõ pár percében folyamatosan ismételték minden tárgyból. Iskolavezetõi tevékenységemet tapasztalataim és némi elméleti ismeret birtokában a következõ séma szerint végeztem: 1. elõkészítés (tájékozódás, tervezés, szervezés); 2. végrehajtás (döntés, tanácsadás, összehangolás); 3. ellenõrzés (áttekintés, elemzés, értékelés, minõsítés). Ennek megfelelõen elsõ tennivalóm a tájékozódás volt. Elõdöm és három kolléga részletesen beszámolt az általános jellemzõkrõl (neveltség, szorgalom, tárgyi eredmények stb.). Az alsó tagozatos kollégák és az osztályfõnökök az osztályukról adtak képet. Szeptember második felében kezdtem órát látogatni. Ismerkedtem a gyermekekkel, a kollégákkal. Október végére készítettünk egy ideiglenes nevelési tervet, melyben megjelöltük a kívánt oktatási tennivalókat. A nevelés terén az egészség-, a közösség-, és az értelmi nevelés kívánalmait szorgalmaztuk. Két hónap tapasztalatai alapján módosítottuk a tennivalókat, mivel a magatartás-viselkedés, tanulmányi fegyelem terén bántó hiányosságokat tapasztaltunk. A házirend egyes elõírásait a heti zászlófelvonáskor az ügyeletes tanár ismertette, beszélt az aktuális helyzetrõl és megjelölte az elvárásokat. Ezekrõl szó volt az osztályfõnöki órákon és a szülõi értekezleten is. Az elsõ szülõi értekezleten (meglepõen sokan voltak) meghallgattuk a szülõk véleményét (sokan beszéltek magatartási problémákról, támogatták törekvéseinket, ám akadt néhány anyuka, aki vitatta a szigor szükségességét, indokoltságát). Október végén hívtuk össze a SZM vezetõségét. Megállapodtunk, hogy a parkettás tanteremben nem használunk utcai cipõt. Egy hét alatt minden tanterem ablakait virággal díszítették, és szülõket osztottak be a túlterhelt pedellusok se-

70. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 71

Érfalvy Ferenc: Curriculum vitae

gítésére. A SZM vállalta, hogy az állami gazdaság támogatásával a tantermekbe a padsorok közé és elé futószõnyeget vásárolnak. Ez két hét alatt lebonyolódott. Ma is szívesen gondolok a lelkes szülõi koszorúra. Az iskolai rend, tisztaság, a gyereksereg többségének viselkedése érzékelhetõen javult. Karácsonyra már csak elvétve akad iskolán belüli fegyelmi vétség. (Volt persze az utcán, iskolaidõn kívül!) Az egységes nevelõ hatás érdekében az osztályfõnökök a nevelési problémákat megbeszélték kollégáikkal, kérve támogatásukat. Az együttmûködés az egészségnevelés (tisztálkodás, testedzés), a magatartás-viselkedés terén jól kamatozott. A tanulmányi fegyelem javulása késett az elsõ félévben. A második félév elején megkértem egy-egy lyukasórás kollégát, hogy jöjjön velem órát látogatni. A tapasztalatok megbeszélésére általában délután került sor. A célom az volt, hogy átfogó, kölcsönös hospitálással erõsítsük a tanulmányi munkát, csak a második félévben valósult meg. Ám a következõ évre kiépült egy ésszerû hálózat, ami jelentõsen hozzájárult a szakmai munka és a tanulmányi eredmények javulásához. A jelszó: inkább kevesebbet, de jól (multum non multa). A kölcsönös óralátogatások hasznosságát belátva, megértve, hogy ez a nem kötelezõ, de hasznos munka segíti a jobb eredményeket, természetes része lett mindennapjainknak. Örömmel hallottam, vettem részt az esetenként kialakult éles vitákban, amiktõl nem egyszer volt hangos az óraközi szünet és az ebédidõ is. Örömünkre szolgált, hogy diákjaink a középiskolában megállták a helyüket. Ezt igazolták a kért és megkapott év végi osztályzatok. A középiskolákban szívesen látott tanulók lettek a nálunk végzett nyolcadikosok. Most, megõszült fejjel nem sajnálom a sok munkát, hálával és igaz szeretettel gondolok volt kollégáimra, köszönöm a jó együttmûködést. A szülõket és a tanulókat is szívembe zártam. Nekik is köszönet jár. * Öt év után rámoktrojáltak egy mamutiskolát. Nagy létszámú általános iskola, induló gimnázium, iparostanuló iskola és egy kilencnevelõs óvoda tartozott hozzám. (Azóta az ipari tanuló iskola megszûnt, a gimnázium önálló lett, az általános iskola kettévált.) Hónapok kellettek, hogy a terepet áttekintsem, hogy elegendõ információm legyen munkám tartalmi részének elkezdéséhez. A tanítás beindult, minden kolléga tette a dolgát. Konfliktus a tanulók között alig, a pedagógusok körében egyáltalán nem volt. Kezdeményezéseim nem nyerték el a tetszést. Az órák megtartása után legfeljebb egy-egy kosárlabda-mérkõzést lehetett nagy ritkán összehozni. Baráti összejövetelekkel is próbálkoztunk, kevés sikerrel. Egy horgászverseny és a kapcsolódó halászlévacsora mégis összehozta a többséget. Ezen jó hangulatú magánbeszélgetésekbõl és korábbi tapasztalataimból az a kép bontakozott ki, hogy a múlt patrióta laissez fraire vezetési stílusát kívánják vissza.

71. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 72


Nehezítette a dolgomat, hogy a járási vezetést is ez jellemezte, és hogy a tantestületben vezetõk feleségei és két rokonom is jelen volt. Az alapgondot az jelentette, hogy a mamutiskolát képtelenség közvetlen irányítással vezetni. Megkíséreltem a helyetteseket önálló szakmai vezetõkként kezelni, felelõs szakmai vezetõkként szerettem volna velük dolgozni. Körükben is volt ellenállás, hiszen a sok éven keresztül megszokott munkastílustól alig tudtak, akartak eltérni. Számukra kényelmes volt így dolgozni. A helyettesek tájékoztatása és a magam gyûjtötte információk birtokában készítettünk ugyan pedagógiai tervet, ám ez nem volt reális. Nem támaszkodott a valós helyzetre, nem számolt a kollégák ellenállásával. Õk az órákat elfogadható szakmaisággal vezették, ez kielégítette õket. A gyenge tanulmányi eredmények okát a szorgalomhiányban és a nagy létszámú osztályokban keresték. Minden osztályban akad több-kevesebb tehetséges gyerek, akiket annak bizonyságául állítottak, hogy jól teszik a dolgukat. A legnagyobb gondot az okozta, hogy a neveléshez szükséges együttmûködés az osztályokban tanítók között alig mûködött. Erélyes fellépésem hozott ugyan némi eredményt, de ellenszenvet váltott ki. A járási vezetõkkel is volt konfliktusom. Az iskolatitkárt vita után heti egy napra engedték az iskolához, a másik négy napon õk foglalkoztatták. Az elsõ tanév végén még lenyeltem, hogy a jutalmazásra felterjesztettek kétharmada helyett másokat jutalmaztak. A második tanév végén ebbõl is ütközés lett. Volt ugyan szerény elõrelépés az ott töltött évek során. Néhány kolléga támogatását sikerült megszereznem és ez mind a nevelési, mind az oktatási célkitûzések megközelítését elõsegítette. A zsúfoltság, a dologi feltételek hiánya, valamint a kollégák munkájának összehangolására tett sikertelen kísérleteim miatt levontam tanulságot: a mamutintézmények közvetlen, eredményes vezetése, az igazgató pedagógiai vezetõként való ténykedése valószínûleg lehetetlen, megoldhatatlan. A laissez faire vezetési stílus önmagában káros és hatásában is sokáig az. Az irányító szervek együttmûködése az intézményekkel nélkülözhetetlen, közvetlen beavatkozásuk (pl. jutalmazás) veszélyes, a dologi feltételek megteremtésében történõ segítség, gondosság nélkülözhetetlen. Nem szerencsés, ám sokszor elkerülhetetlen felsõbb vezetõ, rokon jelenléte az intézmény személyzetében. Ez külön tapintatot igényel. * Örömmel vettem, amikor meghívtak egy tanítóképzõ intézetbe szakcsoportvezetõnek. Ott egy kivételesen képzett, hivatástudattal rendelkezõ, intelligens igazgatóval ismerkedtem meg. Röviden elmondom tapasztalataimat a vezetõi tevékenységérõl, azért, hogy összevethetõ legyen saját munkámmal. Demokratikusan vezetett, állásfoglalásai a különbözõ vélemények figyelembevételével születtek és az érdekeltek

72. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 73

Érfalvy Ferenc: Curriculum vitae

közremûködésével váltak valóra. Flexibilitásából következõen gyorsan alkalmazkodott a környezetéhez, felismerte a tanárok ösztönzéséhez szükséges módszereket, ki tudta alakítani a célravezetõ eljárásokat. Ugyanakkor jól ismerte a feladatokat, érdekelte a tanítóképzés és kellõ tapasztalattal vezette a kis létszámú testületet. A kis létszámú hallgatóság hullámzó teljesítményéhez, valamint a magatartási követelményekhez való viszonyának a változásait érzékelve folyamatosan tett észrevételeket. Ezzel irányítója volt a mindennapi tanári és hallgatói munkának. Nem szívesen tartott értekezletet. Szívesen tartózkodtunk az ízlésesen és otthonosan berendezett nagyméretû klubhelységben, ezt felhasználva általában itt tette meg megjegyzéseit, mondta el a hivatalos közölnivalókat. Volt egy „üzenõkönyve”, ebben aláírásunkkal igazoltuk a tudnivalók tudomásulvételét. Gondja volt a tudományos munkára is. Az én területem az ifjúság erkölcsi arculatának a vizsgálata volt, a második évben országos konferencián kellett beszámolnom az eredményekrõl. * A tanítóképzõben lévõ beosztásom mellett félállásban dolgoztam az alakuló tanárképzõben is. Két év után ott kaptam fõállást, a tanítóképzõben félállásban dolgoztam tovább. A tanárképzõ fõigazgatója sok felsõoktatási és néhány évnyi nagyköveti tapasztalattal rendelkezett. Széles körû mûveltségét, jó kapcsolatait felhasználva elérte, hogy az új iskolaváros rövid néhány év alatt felépült. Emellett az intézmény rohamosan fejlõdött, hat év alatt minden szükséges építmény és felszerelés megvolt, emellett 200 körülire duzzadt az oktatói létszám. A nevelõ-oktató munka szervezése, irányítása, a tanulmányi osztály mellett a tanszékre hárult. Ez az irányítómunka különösebb erõfeszítést nem igényelt. A laissez faire vezetési stílus érvényesülhetett, minden kolléga kiválóan tette a dolgát. Élményeim közül egy, a hallgatókat dicsérõ történetet írok le. Filozófiát tanítottam matematika–fizika szakos hallgatóknak, akik a filozófiatörténetet érdeklõdéssel és jó eredménnyel abszolválták. A dialektikus materializmus tanulmányozása kapcsán az érdeklõdés megcsappant. Kerestem az okát, s mert nem találtam, kérdõívvel fordultam tanítványaimhoz. A válasz nemcsak meglepett, de gondolkodásra is késztetett. A sommás válasz ugyanis az volt, hogy más a nézetrendszerük. Tudomásul veszik a tanulmányi kötelezettségüket, de megelégszenek a legszerényebb eredményekkel. Külön érdekesség, hogy a kérdõíveket anonim kértem, a többségük mégis aláírta. Ez az erkölcsi tartás bennem tiszteletet váltott ki, de mégsem dicsekedtem vele. * Ez a történet meg a honvágy vezetett oda, hogy kértem áthelyezésemet a Dunántúlra. Szûk évtized után kerültem haza. A tanítóképzõben elõbb tanár, majd fõigazgató-helyettes lettem. Fõigazgatómnak ki is mondott véleménye volt, hogy

73. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 74


„hagyjunk mindenkit dolgozni”. Ez a szemlélet atomjaira bontotta a tantestületet. De csak néhányan hiányolták a pedagógiai irányítást, az igényes kollégák nem érezték magukat jól, és egy-két év múltán tovább is álltak. A megdöbbentõ számomra az volt, hogy ezt a folyamatot egyesek támogatták is. A tanszékek munkáját támogató helyettesként számos próbálkozást tettem a helyesnek vélt vezetõi stílus meghonosítására, kevés eredménnyel. A laissez faire begyökerezett, a kevesek által támogatott igényes, de demokratikus vezetési eljárások nem tudtak utat törni. Az idõ bizony szalad, gyorsan eljár (tempus fugit). Most harminc éve nyugdíjasként is vallom: a pedagógus, a vezetõ nagy lehetõsége, hogy tanítva tanulhat (docendo discimus). – Lehet valaki fiatalon jó vezetõ, ha kellõképpen felkészült, jó munkatársai vannak, folyamatosan tanul és tapasztalatait feldolgozza. – A képzett és együttmûködésre kész testület aranyat ér. – A szülõkkel történõ együttmûködés rendkívül fontos, a tartalmi munkát is segíti. – Mamutintézmények az oktatásban nem csupán nehezen, de eredményesen aligha vezethetõk. Nem tudnak pedagógiai központtá válni. – Az irányító szervek támogatása elengedhetetlen, a velük való együttmûködés hiánya konfliktusforrás. – Az eluralkodott laissez faire stílus alig korrigálható. – Jól felkészült, flexibilis igazgató áldás a tanügyben. – A széles körû kapcsolatok hasznosak. – A helyettes eredményesen csak az igazgatóval együttmûködve dolgozhat. – A homo novus csak nagy erõfeszítés árán, pozitív közegben lehet eredményes vezetõ. – A tanulók véleményére érdemes odafigyelni. Az itt leírt tapasztalatok mellett az iskolavezetõ bázisa az elmélyült nevelés- és oktatáselméleti, oktatáspszichológiai felkészültség. Ez alapozza meg, hogy pedagógiai vezetõ lehessen.

74. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 75

„…AKIRE TÖBBET BÍZTAK, ATTÓL TÖBBET IS KÍVÁNNAK”1 PEDAGÓGUSVÉLEMÉNYEK AZ INTÉZMÉNYVEZETÕKRÕL SÁVOLY MÁRIA évedés azt hinni, hogy óvodapedagógusok, tanítók, tanárok felületesen, csak saját érdekbõl, netán indulatból mondanak fõleg szubjektív ítéletet vezetõikrõl. Tudatosan vagy ösztönösen, de a pedagógusok jó része pontosan érzékeli, hogy igazgatójuk milyen típusú vezetõ.2 Hiszen már az igazgatói pályázatok mérlegelésekor, fõként a „kívülrõl” érkezõ pályázók esetében jól érzékelhetõk az illetõ személyiségvonásai, melyek alapján „besorolható” valamely vezetõtípusba. Az aztán természetesen más kategóriába tartozik, hogy az idõ elõrehaladtával a gyõztes pályázóról „elõre” formált vélemény mennyire és hogyan módosul.

T

Az igazgató személye meghatározó a teljes vezetõség kiválasztásában, annak egész tevékenységében, valamint a nevelõtestület oktató- és nevelõmunkájában. A pedagógusok rendkívül érzékenyen reagálnak a vezetõség s elsõsorban az igazgató stratégiai és taktikai célkitûzéseire, azok hosszú és rövid távú realizálására a mindennapok amúgy is feszített és problémaközpontú légkörében. Természetesen a célokat a vezetõség, illetve maga az igazgató a nevelõtestület többirányú bevonásával tûzheti ki, hiszen utóbbiak a végrehajtási folyamat kihagyhatatlan tagjai. Hatványozottan igaz mindez napjainkban, a sok sebbõl vérzõ magyar oktatás színvonalának helyreállítása, az egyik stratégiai ágazattá történõ átalakítása során, amikor a pedagógusnak egyszerû „szolgáltatóból” ismét a „szellem emberévé” kell lennie.3 Ez biztosítaná az oktatási intézmények etikai bá-

zisát is, melyrõl így ír Jókai Anna: „…szilárdan vallom: olyan tartást kell adnunk […], amely képessé teszi a fejlõdõ testi-lelki-szellemi szervezetet a lépten-nyomon megnyilvánuló kulturális barbársággal szembeni egészséges kritikára, hogy meg tudják különböztetni abból, amit látszatra szabad, mit szabad valójában megtenni? […] A pedagógus felelõssége óriási! Elsõsorban neki magának kell példaemberré válnia; sugárzó biztos ponttá.”4 Tegyük hozzá: bármely oktatási intézmény csak akkor tud etikailag, szakmailag szilárd építményként funkcionálni, ha „példaemberként” munkálkodó nevelõit egy valóban „példaember” igazgató vezeti, irányítja. A pedagógusok nagyra értékelik az olyan összetett tulajdonságokkal rendelkezõ vezetõt, aki magabiztos, szigorú, de ugyanakkor megértõ, megbocsátó, ha mindenre odafigyel, ha rugalmas

75. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 76


és nyitott személyiség. Nagyon sokan azt az ellentétesnek látszó személyiséget azonosítják az ideális vezetõvel, aki „higgadt, nyugodt természetû, már megjelenése is tekintélyt parancsoló”. Gyakran visszatérõ pozitív értékeléssel illetik a „gondoskodó” vezetõtípust, aki „apaként szereti, gondozza az iskolát és hasonlóképpen az ott

dolgozókat”. Érdemes odafigyelni arra, hogy a vezetõk szilárd és elkötelezett világnézeti, erkölcsi arculata nem kap eléggé és elégszer hangsúlyozott helyet a személyiségjegyek, tulajdonságok között. Márpedig ezt elõtérbe kell helyezni, ha az oktatásban is a végre bekövetkezõ „rendszerváltást” szorgalmazzuk.

AZ EMBEREK IRÁNTI ELKÖTELEZETTSÉG

Erõs

Gyenge

Gondoskodó

Kompromisszumos

Komplex

Közönyös

Technokrata

A SZERVEZET FELADATAI IRÁNTI ELKÖTELEZETTSÉG

Erõs

1. ábra. Vezetõtípusok5

Az igazgatókról, vezetõségi tagokról (közülük fõleg az igazgatóhelyettesekrõl) alkotott véleményekben legközvetlenebbül a vezetési stílusukról formált megnyilatkozások dominálnak. Az ok nyilván abban keresendõ, hogy az autokratikus, demokratikus vagy éppen laissez faire (ráhagyó) vezetési stílus6 a vezetés minden területén azonnal és a legközvetlenebbül érvényesül. E stílusjegyek közül a tanárok igazgatójukat legtöbbször az autokratikus vezetõ, illetve az autokratikus és demokratikus vezetési stílust váltakozva képviselõk közé so-

rolják. A „besorolásokon” belül természetesen széles skálán mozognak a megítélések, melyeket nyilván befolyásol egy-egy igazgató vezetési módszere és vezetési funkciói, az intézmény külsõ és belsõ feltételrendszere, az adott szituáció. Illusztrációként legyen szabad néhány nagyon találó személyiségrajzzal szolgálni. Egy kollega rezignáltan így jellemezte igazgatóját: „…autokrata stílusú, mindig mindent jobban tud. Ha valamiben bizonytalan, akkor sem hisz másoknak. Az adminisztratív módszerekkel él igazán: uta-

76. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 77

Sávoly Mária: „…Akire többet bíztak, attól többet is kívánnak” Pedagógusvélemények az intézményvezetõkrõl

sít, rendelkezik és tilt.” Egy másik vélemény bizonyos külsõ személyiségjegyeket használva mutatja be autokrata igazgatóját: „Vezetési stílusa autokratikus, hanghordozása erõteljes, beszédstílusa lendületes, esetenként hadaró. Fellépése lehengerlõ. Jó szándéka nem kétséges. Mindehhez azonban nem igyekszik megnyerni a tanárokat, hanem a kényszerítés és fenyegetés eszközeit veti be.” Érdekes viszont, hogy a számtalan hasonló vélemény legtöbbjében a kollegák elismerték a vezetõ jószándékú indíttatását. Az, hogy e jó szándék realizálása autokrata vezetõi stílus keretei között vergõdik, a személyiségjegyek mellett, a vezetés tudományos, tudatos hátterének hiányára, esetleg életkori, fiziológiai, pszichológiai s számos egyéb okra vezethetõ vissza. A pedagógusok azt is pontosan érzékelik, hogy az autokrata stílusú igazgató idõvel elszigetelõdik iskolája közösségétõl, s még azok a tanárok is elfordulnak tõle, akik korábban tisztelték. A nevelõtestületeken belül pedig egyre feszültebbé válik a hangulat, s egyre többen már „csak a munkahelyükre járnak be dolgozni, ahonnan igyekeznek minél hamarabb megszabadulni”. Az igazgatói, vezetõi státusból, feladatokból, eszközökbõl, az alkalmazott módszerekbõl és a XXI. század teremtette korszerû vezetés feltételeibõl következõen sok esetben a „kevert” vezetési stílus sokféle változata érvényesül. Legtöbbször az autokratikus és demokratikus vonások keveredését érzékelik a nevelõtestületi tagok, de keveredhet egymással a demokratikus és laissez

faire, ritkább esetben az autokratikus és laissez faire stílus, vagy éppen a három együtt. Utóbbinak tipikus példája az az igazgató, akit így mutatott be egyik tanára: „Autokratikus módon újította meg az iskola szervezeti felépítését, vezetõtársainak új munkaterületelosztását. Demokratikus vonások jellemezték a délutáni foglalkozások újításainak tervezésénél. Laissez faire-elemek voltak fellelhetõk stílusában, amikor a nyílt napok vagy a szalagavató szervezésében teljesen szabad kezet adott a kollegáknak.” A pedagógusok által is optimálisnak ítélt demokratikus vezetési stílus éppen „optimális” jellegébõl következõen ritkán érvényesül „vegytisztán”, s akiket így jellemeznek, azoknál is elsõsorban az állandó törekvést, korrekciós készséget emelik ki. Követendõ példa lehet az az igazgató, akirõl így írtak tanárai: „A szó szoros értelmében demokratikus, mert a döntés meghozataláig demokratikusan jár el. Nem sajnálja az idõt tájékozódásra, egyeztetésre, vélemények ütköztetésére egészen addig, míg a testület döntõ többsége egyezõ álláspontra nem jut. Szívesen fogadja az új kezdeményezéseket, ha ezek megfelelõ támogatottságot élveznek, élére áll, végigviszi õket.”7 Érzékeny pontja a vezetõ és vezetettek munkakapcsolatának, s ezáltal egy oktatási intézmény érdemi mûködésének a vezetési módszerek alkalmazása. „Akárcsak a pedagógiára, a vezetésre is jellemzõ a módszertani szabadság. Ez nem jelenti azt, hogy a vezetõ önkényesen dönt egyik vagy másik módszer alkalmazása

77. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 78


mellett […], hanem azt, hogy minden esetben gondosan mérlegeli: – az elérendõ célt; – a konkrét feladatot; – a segítõ és zavaró körülményeket; – a közremûködõ partnerek jellemzõit; – a feladat végrehajtására rendelkezésre álló idõt; – a szóba jöhetõ módszerektõl elvárható eredményeket.”8 A vezetési módszerek két nagy csoportját az adminisztratív és a szociális módszerek alkalmazása teszik ki.9 A tanári észrevételek, vélemények ellenére az igazgatók egy része legtöbbször az adminisztratív módszerrel él. Az igazsághoz azonban bizonyára az is hozzátartozik, hogy nem egy esetben csupán azzal a jelenséggel állunk szemben, hogy a napi iskolai munka során többségében olyan körülmények, illetve feladatok adódnak, melyek az adminisztratív módszerrel oldhatók meg. A pedagógusok viszont minden esetben tisztán és differenciáltan akarják látni a célokat és feladatokat, érzékelni a körülményeket, amit az alábbi sorokban megjelentek is igazolnak. „Igazgatónk vezetési módszereit illetõen sokkalta inkább az adminisztratív módszer híve: utasít, kijelöl, szabályoz, rendelkezik, tilt, elõír, hirdet. Ennek megfelelõen tanárai sok esetben kényszerítve érzik magukat, és számtalanszor nem is azonosulnak elképzeléseivel. Való igaz, ezt nem merik szóvá tenni, így minden »megy a maga útján«. Ezek alól kivételt képeznek azok az esetek, mikor belátja a mások által tett javaslatok helyességét, és bár rendkí-

vül ritkán ismeri ezt el nyilvánosan, de »saját ötletként« szívesen alkalmazza.” Az adminisztratív módszer alkalmazásakor a beosztottak legtöbb esetben elfogadják, sõt tudják, hogy meggondolt érvek állnak a háttérben. Sérelmeik abból adódhatnak, ha a vezetõk nem tartják fontosnak ezeket megosztani velük. Ugyanakkor sok esetben a nevelõtestületek elismerõen nyugtázzák azt, ha egyeztetés esetén vezetõik a szükséges adminisztratív eljárás mellett érvényre juttatják a szociális módszereket is. Különösen értékelik az érdemi tájékozódást és tájékoztatást, a meggyõzés, megnyerés, érvelés stb. adta lehetõségeket, ahogy azt az alábbi sorok is igazolják: „Döntések meghozatalánál általában a szociális módszerekkel él, hiszen nagyszámú tantestület vezetõségének a tagja. Rászánja az idõt a megbeszélésekre, egyeztetésekre, viszont szükség szerint él az adminisztratív módszer adta lehetõségekkel is. Mivel a szociális módszer alkalmazása domináns nála, ez jelentõsen meghatározza demokratikus vezetési stílusát is.” Egy másik igazgatóról ezt a véleményt összegezték: „Fontos kérdésekben sohasem kerüli meg a tantestületet, döntés elõtt tájékozódik, egyeztet, igyekszik megnyerni elképzeléseihez az embereket.” A nevelõtestületek tagjai világosan érzékelik, ha a módszerek alkalmazása nem a körülményektõl függ, ha valamilyen oknál fogva fontos döntések erodálódnak, ha a döntések elõkészítése nem tervezett. „Igazgatónknál az adminisztratív és szociális módszerek keverednek. Jellemzõ megfogalmazása:

78. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 79


»Úgy gondolom, ezt meg kell tenned!« […] Aprólékosan szabályozza az általa jól ismert területeket. Mindent írásban kér be, és a szóban kapott információkat csak ideiglenes tájékoztatásnak tartja. A vezetõségen belül viszont inkább a szociális módszerek dominálnak. Rendszeresek a véget nem érõ elõterjesztések, viták, melyek sokszor indokolatlanul lassították a munkát. A nagyobb horderejû nevelõtestületi döntéseket igénylõ kérdések esetében is hasonló volt a helyzet. Gyakran véget nem érõ viták színterévé váltak az értekezletek.” Egy vezetõ, elsõsorban igazgató tevékenységének legösszetettebb – a hosszú és rövid távú tervek realizálásának állandóan visszatérõ, illetve a napi gyakorlatban jelenlévõ – alkotóelemei azok a tipikus tevékenységformák10, melyeket a vezetési funkciók és feladatok jelentenek.11 Ezek egy oktatási intézményben a következõ egységekben realizálódnak: – stratégiaalkotás és -tervezés; – szervezés (koordinálás és közvetlen irányítás); – döntés; – kontroll (ellenõrzés és elemzés); – értékelés.12 Az öt feladatkör mindegyike központi funkciót tölt be egy-egy iskola mûködésében, hiszen az elsõ három hiánya a teljes rendszer összeomlásához vezethet; ha a negyedik és az ötödik esik ki, az „csak” súlyos zavart támaszt. E feladatok szerves együttest képeznek, s bármely egység hiánya vagy súlytalansága az egyensúly megbomlásához vezet.

Azt is lényeges megállapítani, hogy a nevelõtestület és a vezetõség, fõleg az igazgató találkozása, együttmûködése, feladatmegosztása, sokágú kapcsolatrendszere itt valósul meg legteljesebben, s a köztük lévõ legkisebb „mûködési zavar” itt kerül rögtön felszínre. Az is biztos ugyanakkor, hogy a legtöbb korrekciós lehetõséggel is itt lehet élni mindkét fél részérõl. A fentiekbõl következõen a pedagógusok pontosan érzékelik a feladategyüttes korrelatív mûködési egységének szükségességét, ám különösen érzékenyen reagálnak a kontroll és az értékelés feladataira, hiszen ezáltal szembesülhetnek munkájuk ellenõrzésével és elemzésével. Nem egyszerû dicséretet várnak a vezetõségtõl, hanem valós értékelést, melyet beépíthetnek további oktató-nevelõ munkájukba. Éppen ezért nagyot téved az a vezetõ, aki úgy akarja a nevelõtestület tagjait maga mellé állítani, hogy „agyondicséri” õket, vagy úgy akar tekintélyt szerezni, hogy csak a hibákat hangsúlyozza. Vezetõ és vezetett közti alkotó légkör és munka csak rendszeres, õszinte és reális kontroll esetén jöhet létre. A vezetési funkciók tanári részrõl történõ együttes látását és értékelését igazolja az alábbi elemzõ vélemény: „Igazgatónk problémafelismerõ és -megoldó képessége szakmai és gazdasági területen egyaránt kiváló, de a humán erõforrás területén hiányos. Tervezése hosszú, közép és rövid távon is jó, országos rálátása a közoktatás helyzetére jó tervezõvé teszi. Az ideális vezetõ fejlett együttmûködési és kommunikációs készsége

79. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 80


azonban hiányzik. Így jó tervek is elutasítottak maradnak, vagy ismeretlenek a szándékok is. Végrehajtó gépezetté váltak a szervezet tagjai. Munkaszervezésben nagy gyakorlattal bír, döntéshozatala határozott, gyors és bátor, de rossz kommunikációs készsége miatt gyakran nem világosak a feladatok. Az ellenõrzés területén eltér az ideális megoldástól. Nincs ellenõrzési terv, nincsenek szempontok, csupán idõintervallumok kijelölése az óralátogatásokra. Még a pályakezdõ fiatalokhoz is bejelentés nélkül megy, csengetés elõtt egy-két perccel szól. A megbeszélés summázó mondatokat jelent. Értékelési funkcióban is támad néha zavar. Összegzõ, általánosító, negatív értékeléseinél sokszor nem tudható, mi történt egyáltalán, s hogy véleménye kire vonatkozik. Ez sokszor rossz hangulatú, feszült értekezleteket eredményez.” Egy másik vezetõrõl így vélekednek tanárai, s hasonlóképpen a komplex vezetési funkciók együttes érvényesülésének hiányát emelik ki. „A vezetési funkciók gyakorlását tekintve elég sajátos helyzetben vagyunk. A tervezés és a szervezés minden esetben megvalósul, de a döntésnél már vannak problémák. Ha valahogy mégis megszületik a döntés, az ellenõrzõs és az értékelés szinte minden esetben elmarad. A pedagógiai munka ellenõrzésérõl gyakorlatilag nem beszélhetünk. Teljesen váratlanul beszedik a naplókat, majd egy aláírással visszakapjuk. Közös értékelést általában a legközelebbi megbeszélésen kapunk, mely nem tartalmaz konkrétumokat.”

A vezetõi funkciók gyakorlása során pozitív és negatív megnyilvánulások egyaránt jelentkezhetnek. A tervezés, a fejlett szervezõkészség a legtöbb esetben erõssége a vezetõknek, a megfelelõ személyeknek és megfelelõ arányban osztják el a részfeladatokat, gondoskodnak az anyagi, tárgyi feltételekrõl. Stratégiai fontosságú ügyekben a vezetõtársaikkal, illetve a nevelõtestülettel történõ egyeztetés után sokan tudnak bátor, jó döntéseket hozni. A döntés végrehajtásában azonban már nemegyszer hiányosságok jelentkeznek, s gyakran elmarad a kontroll, a rendszeres vagy éppen folyamatos ellenõrzés. Gyakori hiba például, hogy az intézményi minõségirányítási programot felülvizsgálják és átdolgozzák ugyan, de az iskola belsõ ellenõrzési rendszerének nincs megfelelõ gyakorlata. Az ellenõrzések kiemelt kezelését valamennyi nevelõtestület fontosnak tartja, mert: „megerõsíti a jó gyakorlatot és segít kiküszöbölni a hibát, ha õszintén és a másik személyiségét tiszteletben tartó tapintattal teszi”. A tárgykörrel kapcsolatban végezetül olyan nevelõtestület véleményét szeretném bemutatni, amelynek három éve kinevezett igazgatója mûködése nyomán nyugodt, alkotó pedagógiai atmoszféra alakult ki: „Tervezõmunkájára jellemzõ, hogy átgondolt, céltudatos, tudja, honnan hova kell eljuttatnia az általa vezetett iskolát. Mindig szem elõtt tartja az iskola Pedagógiai programjában és egyéb mûködési dokumentumaiban foglaltakat. Jól azonosítja a feladatokat és problémá-

80. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 81


kat, kellõen szét tudja választani e kettõt. A szervezés terén gondosan ügyel a szabályos és törvényszerû mûködésre, de kellõ szabadságot ad, amiben teheti. A munkamegosztás egyensúlya a tantestületen belül még nem tökéletes, elenyészõ számú kollega még mindig ki tudja vonni magát a közösségi feladatokból. Ennek orvoslásában vezetõtársai segítségére is szüksége lesz. Döntései jól elõkészítettek, megalapozottak, ezekbe az érintetteket bevonja, azonban ha szükséges egyedül hozza meg azokat. A helyzetelemzésekhez, egyéb feladatok elvégzéséhez szükséges információkat igyekszik maradéktalanul begyûjteni és kellõ módon kezelni. Ahol teheti, bevonja a megfelelõ munkacsoportot a munkába. Ellenõrzõ munkájában éppen annyit teljesít, amennyi szükséges. Az ellenõrzõ tevékenység kiterjed a megfigyelésekre, mint például az óralátogatás, folyosói ügyelet ellátása, dokumentumok ellenõrzése stb. Értékelése bármivel legyen is kapcsolatos, tapintatos, rendkívül szakszerû, alapos, kimerítõ és körültekintõ.” * Írásunkban pedagógusvéleményeket mutattunk be a teljesség igénye nélkül a vezetés néhány területével kapcsolatban igazgatók, vezetõk munkájáról. A sokféle véleménybõl azonban mindig kitûnt,

hogy a nevelõtestületek tagjai igénylik az elkötelezett, emberileg, szakmailag kimagasló igazgatókat. JEGYZET 11 Szent Benedek Regulája (Közli: HOFFMANN Rózsa, Vezetés pedagógusszemmel, Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó, 2005, 189. 12 Az iskolai vezetõtípusokról érdemben: HOFFMANN Rózsa, Vezetés pedagógusszemmel, 54–57. 13 HOFFMANN Rózsa elõadása a 2010. február 20-án rendezett Szent Margit Gimnáziumbeli konferencián (Új Ember, 2010/9 (3211), 3.) 14 Szakmai etikai kódex pedagógusoknak, szerk. HOFFMANN Rózsa, Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó, 2004, 7–8. 15 UO., 56. 16 A Kurt Lewin által megállapított vezetési stílusokról bõvebben: HOFFMANN Rózsa, Vezetés pedagógusszemmel, 50–54. 17 A Lewin által kidolgozott rendszert „árnyalja” az amerikai Likert-, a német Tannenbaum- és Schmidt-féle vezetési stílus modellje. Lásd bõvebben: HOFFMANN Rózsa, Vezetés pedagógusszemmel, 50–54. 18 HOFFMANN Rózsa, Vezetés pedagógusszemmel, 47. 19 A vezetési módszerekrõl bõvebben Uo., 47–49. 10 Érdemben a témáról HOFFMANN Rózsa, Vezetés pedagógusszemmel, 69–110. 11 Uo., 69–110. 12 Uo., 70.

81. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 82

Tersánszky Józsi Jenõ

Ákombák tanár úr (részlet) Jött a fõigazgató kétségtelen. Minden osztályban mosták az ablakokat, súroltak, sikároltak, s csakugyan egy nap a fõdiri megjött. Délelõtt három órát szerencsésen átvádoltunk, nem jött be. Látszott a tanárokon is a szurkolás. Negyedik óra matematika volt. – Biztos bejön. Láttam, idemutattak! – rontott be a vészhírrel tízperc után a folyosón leskõdõ Fränkel nevû kis veres zsidófiú. Csakugyan. Ákombák még jóformán be se írta a hiányzókat, nyílik az ajtó, s be rajta a fõdiri. Nyájas, galambõsz, rózsaszín bácsi, aranykeretes szemüveggel, lilaszínû zsakettban. Sarkában a diri, szúró szemeivel, hosszú bajuszával, mivelhogy a szakállából is pedert hozzá egy darabot. Ákombák nagy sebbel-lobbal szalad le elibük a katedráról, s miután kezet fogott velük, szokása szerint idegesen kabátja szárnyába törülte kezét. Azalatt a fõdiri már helyére is ült a katedrán, és síri csöndben, egyet-mást kérdezve, lapozni kezdte az osztálykönyvet. Lapozta, lapozta, s mintha csinálmány volna, sorban kihívott hármunkat: Filipánt, Méder Károlyt és engem. Filipán felhágott a dobogóra, mi Károllyal lent maradtunk. Éreztem, hogy szorul el a gyomrom tájéka, s mászik arcomra a sápadtság. Filipán kezdte a példát. Éppolyan reszketeg hangon, mint apja, a kántor a vecsernyén énekel. El is jutott addig, míg fel volt írva a feladvány. Itt elakadt s nyögött. – Segítsen neki, fiam – mutatott Méderre a fõdiri. Most már ketten nyögtek. Annál folyékonyabban háborgott Ákombák: – Kérem szépen, fõigazgató úr, éppen jól méltóztatott eléállítani az osztály legjavát. A fõkolomposokat! Folyton prüsszögnek, folyton dirimbálnak egész órán, zavarják a tanárt az elõadásban, folyton belekotyognak a matematikába. Mire való a logaritmus? Semmire! azt mondja! Haszontalan, szemtelen. A többieket is ezek rontják el!... Szeme villogott hozzá, mint az õrültnek, s hadonászott. Látszott: minden keserûsége, haragja, bántódása, bosszúja utat akar most találni bensõjébõl, s reszketett a szája, mint a híd, amire tömegesen tódulnak, s mindenki egyszerre tolakszik, feltartóztathatlan. Fel-alá futkosott az osztály elõtt, s többször szavába vágott a fõigazgatónak. – Folytassuk, tanár úr. Azt mondja a fõigazgató úr – szólt közbe a diri, s látszott, nem valami kellemesen érinti õt Ákombák magaviselete. „Na most én!” – döbbent nagyot bensõmben, s az izgatottságtól hol komor, hol elmélyedt, hol csudálkozó meg rosszalló pofákat vágtam, hogy Filipánék nem tudják a példát. Mert itt kell elmondanom, hogy elõzõ nap délután, rendes tanyánkon, egy oláh kosztos fiú lakásán, ahol minden folyt, épp a tanulást kivéve – elõzõ nap ott volt Erdei, egy jeles tanuló s hogy, hogy nem, vitába elegyedtünk vele a másnapi számtanpéldán. (Persze idõszerû volt a fõdiri miatt.) Elég az hozzá, hogy én, a henyék gyöngye, annyira vittem, hogy otthon, este leírtam a feladvány felét, másik felét pedig most tízpercen.

82. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 83

Tersánszky Józsi Jenõ: Ákombák tanár úr

Egyszóval el voltam készülve, s ez már alig fért meg bennem. Itt-ott, hogy közbe nem kiáltottam. Most intett a fõdiri. Felhágtam a dobogóra, s kiragadtam Károly kezébõl a krétát meg a szivacsot. Hát Ákombák, be sem várva, hogy belekezdjek, még csak most fogott neki dühös ócsmálkodásának: – Itt a fõprüsszögõ! – azt mondja. – A fõpimasz! Folyton prüsszög, folyton dirimbál. Zavarja a tanárt. Haszontalan! Buta! Semmit se tud, és fenyegetni akarja a tanárt!... – Folytassuk talán, tanár úr – szólt közbe újra a diri, s azt hiszem – habár nem látszott rajta –, a fõdiri is furcsállhatta egy kicsit magában Ákombák viselkedését. Az egész biztos, hogy nem volt tisztában, mit jelentenek furcsa szólamai: „dirimbálni”, meg „prüsszögni”. Be sem várta Ákombák ez újabb kitörése végét, felém fordult s a táblára. És itt következett, hogy én hozzáfogtam a feladványhoz s ment, mint a karikacsapás. Még én magam is jónak láttam közbe-közbe egy kis mûtöprenkedést. – Na, most folytassa, fiam – vette elé újra Filipánt a példa felénél a fõdiri, aztán Károlyt és újra engem, s nekem újra fényesen ment. – Mennyi, mondjad? Hogy kell? – szurkált Károly, míg Filipán nyöszörgött, de én azt színlelve, hogy félek, meg ne lássa a fõdiri, úgy súgtam, hogy ne értse, s mikor rám került a sor, kivágtam a fõdirinek, mint a két ászt. Ákombák ezalatt sem szünetélt becsmérlésünkben, ahogy valamelyik elakadt, rögtön elölrõl kezdte hánytorgatni sérelmeit. Még olybá tûnhetett, hogy õ maga zavarja bele néha Filipánt, meg Károlyt. Jól láttam, elégségest írt nekik a fõdiri, mikor helyre küldte õket. Engem azonban óra végéig nyaggatott. Kihítt társamnak egy jó tanulót, s õ maga adott fel példát. Hiába, szerencsém volt. Olyan tétel volt, mely már annyiszor elõfordult, hogy a legyek is zümmögték az ablakon, s a kréta magától rájárt. A fõdiri egy hatalmas jelest húzott be tintával a nevem után. Tiszta bukásra álltam, s minden évnegyedben meg voltam róva. Most felállott a fõigazgató s vele mindenki. – Hogy van megelégedve tanár úr az osztály elõmenetelével? – tette meg a szokásos kérdést. Ákombák elölrõl kezdte: – Folyton prüsszögnek! Folyton dirimbálnak. Zavarják az elõadást. Haszontalan! Szemtelen! Pimasz! Fenyegetik a tanárt... – Álla reszketett, szemei gyilkosan forogtak, minden keserûsége, bántódása, szenvedése utat akart találni, s ugrálása, acsarkodása kirívó ellentét volt a komoly, mozdulatlan osztállyal. A diri félrenézett, s a fõigazgató három ízben is kitátotta száját, meg újra becsukta. Végre szóhoz jutott: – Sajnálattal hallom, kedves fiaim, hogy a tanár úr ilyen véleménnyel van Önök felõl, és nem is akarom elveszteni a reményt, hogy ez a jövõben meg fog változni. Nem is akarom mondani, hogy nincsenek Önök közt kivételek, akiket nem illethet szemrehányás. De kedves fiaim, eszükben kell tartani, hogy itt, e helyen csupa kivételekre van szükség. Komoly és munkás férfiakra, akik majdan szeretett hazánk hasznos polgárai lesznek. Aki pedig itt, az iskola padjain meg nem tanulja kötelességét, hogy mivel tartozik a szüleinek, mivel tanárának, mivel önmagának, az nem fogja megtanulni az életben sem, az nem fogja... Büszkén, felvetett fejjel hallgattam a fõigazgató fennkölt szavait. Forróságok s hidegek szaladgáltak végig váltakozva rajtam, s úgy éreztem, mintha fejem búbjából dicsfény sugárzanék.

83. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 84


Ákombák a katedra mellett állott. Levette szemüvegét, s imént izzóan forgó szeme vakon, kimerülten, szenvedõen pislogott. Csengették. A fõdiri indult elõre, sarkában a diri, utánuk Ákombák. Én nyitottam elõttük ajtót, s mikor kinn voltak, kinéztem utánuk a folyosóra is. Ákombák most is fél lépéssel elmaradva ballagott a másik kettõ mellett, s akkor ott, egy pillanatra, felrebbent bensõmben a lelkiismeret. Utánuk kellett volna szaladnom, s beismernem a fõdiri elõtt, hogy piszok ember vagyok, s bocsánatot kérnem elõtte Ákombáktól. Miért nem tettem meg ezt? Miért mentem vissza röhögve, féllábon forogva, hejehujázva a többiek közé?

84. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 85

„MINDEN MADÁR ISMERI A MAGA FÉSZKÉT” AVAGY VEZETÉS IGAZGATÓI SZEMMEL NAGY ÁGNES rásom alapját egy személyes hangvételû felmérés adta, melyet Gödöllõn, e Budapest közeli 30 000 fõs városban végeztünk. A hely ideálisnak ígérkezett, hiszen a városban négy – egy önkormányzati, két egyházi és egy alapítványi – gimnázium mûködik. Mind a négy intézmény igazgatójának ugyanazt a tíz kérdést tettük fel, a válaszok érdekes összefüggésekrõl árulkodnak, hiszen az iránymutató, fontos kérdésekben – különbözõségeik ellenére – mindannyian egyetértettek.

Í

A Török Ignác Gimnázium (válaszaival képviseli Fábián Bertalan igazgató) 1955-ben létesült, falai között a nyolcosztályos gimnáziumi képzés mellett négy évfolyamos angol és német nyelvi speciális, matematika tagozatos és angol kéttannyelvû osztályokban tanulhatnak a fiatalok. A premontrei gimnázium (válaszaival képviseli: Bárdy Péter igazgató) 1924-ben nyitotta meg elsõ iskolaévét, s mint ilyen a város legrégibb középiskolája, de a II. világháború és az 1948-as államosítás megszakították a tanítás folyamatát, s csak 1992-ben kezdõdhetett újra a munka nyolcosztályos gimnáziumi képzés rendszerében. Az egyre növekvõ igény miatt 2000 szeptemberében megnyílt a négy évfolyamos tagozat is, 2004 szeptemberében indult útjára a nyelvi elõkészítõ osztály, 2005 szeptemberétõl pedig szakközépiskolai 4+1 éves oktatás keretében az egyházzenész OKJ képzés. A Gödöllõi Református Líceum Gimnázium és Kollégium (válaszaival képviseli: Barthos Zoltánné alapító igazgató) hatosztályos képzése 1992-ben, a rendszerváltás után indult a református gyülekezet, a város, a szülõk és a tanárok összefogásának eredményeképpen. A Waldorf-intézmény (válaszaival képviseli: Mincsik István igazgató) 1989-ben kezdte meg mûködését Gödöllõn, óvoda formájában. Ahogy nõttek a gyerekek, úgy lépett egyre „magasabb osztályba” az iskolai szervezet is: 1990-ben indult az elsõ általános iskolai osztály, 1999-ben pedig a gimnázium is megkapta a mûködési engedélyt, így idén már a hetedik évfolyam kezdi meg az érettségi vizsgáit.

1. Megítélése szerint mekkora szerepe van egy iskolaigazgatónak abban, hogy milyen minõségû lesz az iskola pedagógiai munkája? A négy válaszadónk közül három egyetértett abban, hogy az iskola pedagógiai munkájának színvonalát nagymértékben meghatározza az igazgató személye, akinek határozott elképzelésekkel kell rendelkeznie a nevelés és az oktatás céljá-

85. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 86


ról, és ezek megvalósításáról. Fábián Bertalan az intézményvezetés egyik legfontosabb feladatának a kapcsolatteremtést nevezte. Az iskola szempontjából egyaránt fontos a fenntartóhoz fûzõdõ viszony, az iskolát körülvevõ társadalomhoz kötõdõ kapcsolatrendszer és az intézményekhez közvetlenül kapcsolódó szülõkkel kialakított partneri együttmûködés. Egy önkormányzati gimnázium csak akkor maradhat életben, ha ezeken a területeken korrekt együttmûködést tud teremteni, mert csak így biztosítható a közép és hosszú távú tervezés, s pedagógiai munkát csak így lehet tervezni. A hosszabb távra történõ tervezés már meghatározza a tantestület összetételét és pedagógiai felfogását is. Egy gimnáziumban természetes, hogy a továbbtanulás az elsõdleges célok között szerepel. Ehhez komoly felkészülésre és sok-sok munkára van szükség. Ezt lehet változatosan, színesen, érdekesen is szervezni, de a munka, a tanulás és az ezzel járó fáradtság nem spórolható meg. Olyan tantestület kialakítására van tehát szükség, ahol ez a felfogás érvényesül. A hiteles pedagógus el tudja fogadtatni a diákjaival, hogy másképp nem lehet elõre jutni, s így becsületes munkakapcsolat épülhet ki tanár és diák között. Hiszen a diákokat érdekelik a világ dolgai, kíváncsiak azokra, meg akarják érteni, és amit lehet meg is akarnak belõle tanulni. S természetesen az az igazi tanár, aki tud válaszolni a kérdésekre, tanítványaival együtt keresi a megoldásokat, válaszokat és még húsz-harminc évnyi munka után is lelkesedik azért, amit taníthat. Ha egy igazgató ilyen felfogású pedagógusokkal dolgozhat együtt, s ehhez a munkához nyeri meg partnerként a szülõket, a diákokat, a fenntartót és a környezetet, akkor érezheti, hogy van értelme a munkájának. Barthos Zoltánné is az igazgatói munka kulcsfontosságú feladatának ítéli a fenntartóval és a szülõkkel való jó kapcsolat kialakítását, hiszen ez elengedhetetlen a nyugodt légkör megteremtéséhez, ahhoz, hogy a tantestület a tanulókkal „jól” tudjon foglalkozni. Az igazgató egyénisége, munkabírása, határozottsága vagy határozatlansága, pedagógiai rátermettsége szintén meghatározzák az iskolát. S református iskoláról lévén szó a legfontosabb az iskola lelkisége, amibõl a jó munka következik. A tantestület kialakításánál a szakmai tudás és pedagógiai felkészültség mellett fontos szempont a hitbeli elkötelezettség. Bárdy Péter arra hívta fel a figyelmünket, hogy az igazgató tevékenysége kezdetén mindig egy adott összetételû tanári kart, diákságot és pénzügyi-technikai állapotot örököl, amit szeretne valamilyen irányban fejleszteni. Ez csak kis lépésekkel lehetséges, s hogy ezek a lépések megkezdõdjenek nagyon fontos az igazgató munkaszeretete, együttmûködési készsége, példamutatása, empátiája, határozottsága és céltudatos vezetõi munkája. Mincsik István elmondta, hogy a Waldorf-iskolákban az iskolaigazgató szerepe egészen más, hiszen csak a külvilág – hivatalok, önkormányzat, minisztérium – felé képviseli az intézményét, de a tanári közösségen belül ugyanolyan jogokkal rendelkezik, mint bármelyik más tanárkolléga. Így tehát az iskola pedagógiai

86. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 87

Nagy Ágnes: „Minden madár ismeri a maga fészkét”, avagy vezetés igazgatói szemmel

munkájára, annak irányultságára személye nem nyomja rá a bélyeget. Az iskola által képviselt pedagógiai alapelvek gyakorlati megvalósulása, annak kontrollálása mindenkor a tanári konferencia felelõssége. Vagyis minden tanár – az igazgatót is beleértve – egyformán felelõs a minõségért. A tanári konferencia heti rendszerességgel ül össze, s ekkor közösen beszélik meg az aktuális pedagógiai kérdéseket, továbbképzések tapasztalatait, ekkor kerül sor a rövid, közép és hosszú távú pedagógiai tervek kidolgozása, értékelése.

2. Mit tart a legfontosabbnak a vezetõi feladatai közül? A négy igazgató egyként válaszolta, hogy legfontosabb feladatuknak a tantestületi jó légkör kialakítását és annak megtartását tekintik. Nagyon fontos, hogy az igazgató és a tantestület egy csapatként – ezt a waldorfban a fentiek értelmében szó szerint kell érteni – dolgozzon, ahol az igazgató segíti, motiválja a tanárokat. A tanár ne alattvaló legyen, hanem alkotó, elképzeléseit megvalósító személyiség, hiszen nagy többségüket a pálya szeretete, a tudás és értékek átadásának öröme hozta a katedrára. De látni kell azt is, ahogy Barthos Zoltánné mondta, hogy a legfontosabb feladatok közé tartozik a jó szülõi közösség kialakítása is, hiszen a nevelés csak a szülõkkel együttmûködve lehet eredményes. A szülõk nevelése is feladat mai helyzetünkben. Ez utóbbira a Waldorf-iskola is nagy hangsúlyt fektet, ennek érdekében havi egy alkalommal szülõi estet tartanak, de ezeken az alkalmakon inkább az osztálytanítóval tartanak kapcsolatot a szülõk. Az igazgató feladata – az alkotáshoz szükséges szellemi légkör biztosítása mellett – az iskola képviselete kifelé, az intézmény mûködését érintõ jogszabályi változások követése, a költségvetés elõkészítése, de munkáját egy néhány tanárból álló csoport segíti, akik az iskola adminisztratív vezetését végzik, köztük mintegy szétosztva az igazgató feladatkörét. Fábián Bertalan három nagy területre osztva ismertette a legfontosabb vezetõi feladatokat. Elsõ a szakmai színvonal biztosítása, az iskola oktatási feladatainak maradéktalan ellátása. A második az intézmény gazdálkodása, az oktatás anyagi és technikai feltételeinek megteremtése. A harmadik a kapcsolattartás, hálózatépítés. Csak ennek a sikerével tudjuk eredményességünket megõrizni, fejleszteni, hagyományainkat ápolni és jövõnket biztosítani.

3. Tud-e a legfontosabbnak tartott feladat(ok)ra elegendõ idõt fordítani? Harmadik kérdésemre egybehangzó „nem” volt a felelet, s az iskolavezetõk ennek okát is ugyanabban vélték megtalálni. Mindig a legégetõbb határidõs feladatokat kell elvégezni, hiszen az állandó jogszabályváltozások, és az ezek által kiváltott – sok esetben – értelmetlen és felesleges adminisztráció (jelentések, igénylések,

87. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 88


igazolások, kimutatások stb. elkészítése) idõrabló szerepe, az egyre nehezedõ pénzügyi helyzet, a normatívák folyamatos csökkenése az érdemi munkától, a valódi feladatoktól vonja el a koncentrációt.

4. Megfelelõ módon segíti-e az oktatási rendszer egésze (jogszabályi környezet, finanszírozás és egyéb elvárások) az intézményvezetõ munkáját? A negyedik kérdésre adott válaszok elemzését a talán legspeciálisabb helyzetben lévõ Waldorf-iskola igazgatója véleményével kezdeném, hiszen ezt az iskolaszerkezetet az oktatási rendszer – érthetetlen módon – csak annyiban segíti, hogy mûködési engedélyt ad neki, de a részleteket tekintve – kompetenciamérések, a vizsgáztatási és az érettségi rendszer, a pedagógiai programból következõ adminisztráció rendszere (pl. epochális oktatás következtében) – sokszor nehézkessé teszi a törvényes mûködését. Az intézmény fenntartója a szülõk és pedagógusok közössége által létrehozott egyesület, mely az óvoda és iskola mûködtetéséhez szükséges jogi és gazdasági hátteret hivatott biztosítani, így bevétele a szülõi hozzájárulásból és a folyamatosan csökkenõ állami normatívából származik, így nehéz anyagi körülmények között látják el feladatunkat. Mindenképpen elgondolkodtató, hogy a másik három iskola vezetõje sem elégedett, mindannyian a munkához szükséges stabilitást és kiszámíthatóságot hiányolják. A jelenlegi finanszírozási rendszert elfogadhatatlannak találják, a radikális mértékben csökkenõ normatívák már-már az iskolák létét fenyegetik. A Református Líceum egykori igazgatónõje munkája legnehezebb részeként a jogszabályok állandó – sokszor értelmetlen, sõt ellentmondásos – változásának nyomon követését, s az emiatt kialakult bizonytalanságot értékelte. Világos, kiszámítható oktatási környezet megteremtését kéri, hiszen ahhoz, hogy a diákokat nyugodt, következetes, irányt, utat mutató légkör vegye körül, külsõ stabilitásra van szükség. A gyerekeknek csak egy életük van, azt elrontani megengedhetetlen.

5. Mi a véleménye a szakmai munka külsõ ellenõrzésének helyzetérõl, lehetõségeirõl? A szakmai munka külsõ ellenõrzése a jelenlegi rendszerben kimeneti, a kompetenciamérésre és az érettségi-felvételi eredmények vizsgálatára szorítkozik. Ezek azok a mutatók, amelyek önmagukban és tágabb rendszerben is tájékoztatják az érdeklõdõt. Az eredmények összesítésébõl mindenki levonhatja következtetésként, hogy nagy baj van a magyar oktatásügy háza táján – szövi tovább a gondolatot Fábián igazgató úr –, éppen úgy, ahogy baj van a magyar focival is. De nézzük

88. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 89


csak, hány évtizede is született a Miért beteg a magyar futball? címû könyv? Leírjuk, hogy baj van, megkeressük az okokat is, de azután nem történik semmi. Barthos Zoltánné szerint a sebtiben megváltoztatott érettségi követelményrendszer elbizonytalanította a pedagógusokat, amihez hozzájárult a felsõoktatás színvonalának drasztikus csökkenése is. A felsõoktatás meggondolatlan átalakítása, a bekerüléshez szükséges nevetségesen alacsony követelményszint megtette romboló hatását a középiskolákban is. Véleménye szerint a rendszer egészének újragondolására lenne szükség, s ebben talán szerepet kaphatna a külsõ ellenõrzés is. A rendszerváltás elõtti, sokszor szubjektív szempontú szakfelügyeleti rendszert persze senki nem kívánja vissza, de valamilyen, a segítségre és tanácsadásra is képes központi szakmai ellenõrzés fontos lenne – ért egyet Bárdy Péter is –, hiszen törvényességi ellenõrzések bõven vannak, de ezek csak a dokumentumokra hagyatkoznak. Így gyakran elõfordulhat, hogy egy szakmailag gyengébb színvonalú intézmény, ha „papíron” jó, vagyis dokumentumai az éppen aktuális szabályzókhoz vannak igazítva, kiváló minõsítést kap, míg egy kiváló szakmai munkájú, de dokumentumai tekintetében esetleg nem naprakész, lesújtó véleményt, hatósági bírságot kap. Éppen egy ilyen külsõ ellenõrzési folyamat kellõs közepén van a gödöllõi Waldorf-iskola is, igazgatója abban bízik, hogy ezek során egyre inkább figyelembe veszik majd a Waldorf sajátosságait, és azt tudják majd mérni, amit az iskola a pedagógiai célkitûzéseiben megjelenít. Példának okáért elmondta, hogy a tavalyi évben – annak ellenére, hogy a látogatók szubjektív benyomásai nagyon kedvezõek voltak – az iskola nem felelt meg azoknak a kritériumoknak, melyeket egy Alapfokú Mûvészetoktatási Intézménytõl elvárnak, idén egy újabb forduló kezdõdött, most már a Waldorf-szempontok képviseletével, hiszen a vizsgálóbizottságban egy Waldorf-tanár is jelen van.

6. Mennyi idõt tud óralátogatásra, tanmenetek, dolgozatok, egyéb pedagógiai dokumentumok átnézésére fordítani a heti munkaidejébõl általában? Barthos Zoltánné iskolaalapító igazgatóként azt mondta, hogy az elmúlt években lényegesen többet dolgozott annál, hogy heti munkaidõrõl beszélhessen. (A líceumban rossz anyagi körülmények között kezdték meg az oktatást 1992-ben. Minden évben építkeztek, hogy a felvett gyerekeket õsszel le tudják ültetni. A szaktantermeket, tornacsarnokot, tanári és igazgatói szobát folyamatosan alakították ki. Az oktatás és nevelés irányítása mellett az építkezések irányítása is feladatkörébe tartozott.) Véleménye szerint a mai Magyarországon egy tisztességes igazgató nem mondhatja; hogy lejárt a munkaideje. Mégsem tudott eleget órát látogatni, a tanmenetek, dolgozatok átnézése a munkaközösség vezetõinek feladata, az igazgató csak akkor foglalkozik vele, ha valami probléma merül fel. Szerinte a jó

89. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 90


tantestület jó munkaközösségei összedolgoznak ezen a téren. A pedagógiai dokumentumok karbantartását jogszabály határozza meg, ebben segítség az igazgatóhelyettes. Mincsik István munkáját is segíti az a tanári csoport, mely az iskola adminisztratív vezetését végzi, mégis kevés idõ jut óralátogatásra. Hiszen részt vesz a tanmenet folyamatos fejlesztésében, de jóval több idõ lenne szükséges, hogy az eddigi tapasztalatokat felhasználva lehetõvé váljon a továbblépés (új pedagógiai irányok megszervezése a tanítás-tanulás folyamatában, külföldi tapasztalatok meghonosítása). Egyéb pedagógiai dokumentumok átnézésére csak annyi idõt fordít, amennyit a törvény kötelezõen elõír, a határidõk betartására törekszik, de a házirend felülvizsgálatát, a Szervezeti és Mûködési Szabályzat áttekintését felesleges idõtöltésnek tartja, gyakorlati hasznát a pedagógiai munkában még soha nem tapasztalta. Mindezzel Fábián Bertalan is egyetért, s õ is csak azt a minimumot tudja e feladatok teljesítésére fordítani, amennyi az iskola színvonalas mûködéséhez feltétlenül szükséges. Véleménye szerint mára a pedagógusok annyira kizsákmányolttá váltak, hogy nem célszerû további ellenõrzésekkel, belsõ vizsgálatokkal terhelni õket. Bárdy Péter ideje is kevésnek bizonyul, hiszen napjai a sürgõs tennivalókkal telnek, ezért sajnos csak nagyon keveset tud fordítani ezekre a tevékenységekre. Az óralátogatások tekintetében lenne leginkább több idõre szükség, mert a kollégák ugyan nem szeretik a hívatlan vendéget az órán, de igénylik azt, hogy a vezetõk tisztában legyenek munkájukkal, értékeikkel.

7. Elégedett-e a kezdõ pedagógusok felkészültségével? Ha nem, mit változtatna a pedagógusképzésen? Bárdy Péter a pedagógusképzés problémájának gyökerét a pedagóguspálya alacsony társadalmi presztízsében és az anyagi megbecsülés hiányában látja, hiszen ezek miatt a legjobb felkészültségû diákok nem választják, sõt a közepes teljesítményû tanulók is csak jobb híján, s nem elhivatottságból döntenek a tanári pálya mellett. Különösen a természettudományos tanári pálya van katasztrofális helyzetben, hiszen pl. 2009 õszén mindössze 5 fizikatanárnak és 1 kémiatanárnak készülõ mesterszakos egyetemi hallgató kezdte meg tanulmányait az ország összes egyetemét tekintve. Ha csak megközelítenénk a finnországi állapotokat (ahol a tanári szakra tízszeres a túljelentkezés, szigorú a szelekció, nagy a társadalmi megbecsülés, nincs pályaelhagyó) már nagyot lépnénk elõre a tanárképzés megreformálása útján. A pedagógusképzés válságát jól érzékeli Fábián Bertalan is, aki az átgondolatlanul bevezetett bolognai rendszert okolja e képzési forma szervezetlensége miatt.

90. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 91


A bejutás feltételei nevetségesen alacsonyak, néhány pedagógus szakra az érettségi közepes szintû teljesítésével is felvételt lehet nyerni. De hasonlóképpen elértéktelenedett az alsós tanítók és az óvodapedagógusok munkája is, pedig az õ alapozó munkájuk nélkül lehetetlen magas szinten továbblépni a közoktatásban. Változást csak azzal lehet elérni, hogyha vonzóvá tesszük a pedagóguspályát és ezzel együtt a bekerülés feltételeit is magas szintre emeljük. Ha valóban fontos a jövõnk, akkor az oktatáson nem lehet tovább ésszerûtlenül takarékoskodni. Az intézménybezárások, összevonások, pedagógus-elbocsátások, a pályázatokon elnyert pénzek áldásos hatása csak itt-ott fedezhetõ föl, miközben a hanyatlás általános. Oktatási rendszerünk minden szintjén lehangoló kép tárul elénk. (Az általános iskolák felsõ tagozatában lassan reménytelenné válik a helyzet. A diákság – négy év osztályzatlanság után – szinte már semmivel sem motiválható. A pedagógusok az elviselhetõ rend fenntartásáért küzdenek. A középiskolákban a szakoktatás a 18 éves iskolakötelezettség miatt még azokat a fiatalokat is elveszíti, akiket munkára lehetett volna hangolni. A kényszeres közismeret és az elméleti szakismeret nem vonzó. A gimnáziumok egy-két évig azzal küszködnek, hogy valamilyen módszerrel megtanítsák diákjaikat tanulni. A maradék két év az érettségi felkészülés jegyében telik. Több-kevesebb sikerrel, ahogyan azt a felsõoktatásban tanítók panaszaiból lehet ismerni.) Talán nem kellett volna félteni a gyermekeinket a feladattól és a felelõsségtõl, kinek-kinek életkor szerint meg kell kapnia a részét mindkettõbõl. Az iskola minden ellenkezõ híreszteléssel szemben nem szórakoztató központ, hanem munkahely. Ha olyan pedagógusok kerülnek a pályára, akik szeretik a munkájukat és a gyerekeket, ráadásul a szaktárgyuk tudói – s ezért a társadalom is megbecsüli õket –, akkor lehet majd megint iskoláról, oktatásról beszélni. Pozitívabb oldalról közelíti meg a kérdést Barthos Zoltánné, aki úgy látja, hogy van jól felkészült pedagógus a kezdõk között is. Csak ilyeneket vett fel a líceum tanári karába, munkájuk segítése náluk a munkaközösség-vezetõk feladata. Ám a pedagógusképzés helyzete elkeserítõ, hiszen õ jól látja azt a tendenciát, hogy a legkiválóbb diákok nem jelentkeznek a tanári pályára. A Waldorf Pedagógiai Intézet képzése elengedhetetlennek tartja a leendõ tanár kreativitásának felébresztését, s a személyes kezdeményezõkészséget a korszerû pedagógia elõfeltételének tekinti. Ennek megfelelõen a képzés arra törekszik, hogy együttesen fejlessze a tudományos, mûvészi és szociális-etikai kompetenciát, s ehhez feltétlenül szükség van a tanári személyiség önismereti és önnevelési lehetõségeinek feltárására is. Nem is maga az elméleti tananyag az, ami meghatározza egy-egy tanár pedagógiai hatékonyságát, hanem az, hogy ismereteit hogyan tudja felhasználni. Hiszen itt nincsenek segítõ tankönyvek, munkafüzetek, nincsenek konkrét elõírások. Irányultságok, pedagógiai és embertani szempontok vannak, amelyeket úgy kell figyelembe venni, hogy minden tananyagot a gye-

91. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 92


rekek életkorának megfelelõen tudjon átadni. Mincsik István úgy látja, hogy kollégái rendelkeznek az ehhez szükséges alkotókészséggel. A pedagógusképzéssel kapcsolatban örvendetes lenne, ha olyan ismertségre tehetne szert, mint egy állami tanárképzõ fõiskola vagy egyetem.

8. Van-e közoktatás-vezetõi végzettsége? Ha van, hogyan minõsíti utólag a képzés tartalmát, színvonalát? Közoktatás-vezetõi végzettséggel a premontrei és a Török Ignác Gimnázium igazgatója rendelkezik, mindketten a Budapesti Mûszaki Egyetemen szerezték meg 1999-ben, illetve 2000-ben. Bárdy Péter a képzés színvonalát elfogadhatónak minõsítette, amely a sokrétû vezetõi munka legfontosabb területeire irányította figyelmét. Úgy érzi, hogy a tapasztalatcsere szempontjából volt leginkább hasznos, gyakran nem is az elõadóktól, hanem a csoporttársaktól tanulták a legtöbbet. Fábián Bertalan úgy látja, hogy a közoktatás-vezetõi végzettség önmagát minõsíti, hiszen mindig szóba kerül, hogy az intézményvezetõi kinevezés egyik feltétele ennek elvégzése lesz, bevezetését mégis mindig elhalasztják. Az is igaz lehet, hogy annyi – jogi, pénzügyi, pedagógiai, pszichológiai, vezetéselméleti és még ki tudja milyen – ismeretet nem is lehet ebbe a képzési formába bezsúfolni, amennyire egy igazgatónak szüksége van. Ezt a véleményt osztja Mincsik István, a Waldorf-gimnázium vezetõje is, aki úgy látja, hogy a végzettséget igazoló bizonyítványnál sokkal lényegesebb a tapasztalat, a rutin, a szükséges készségek megléte, hiszen a feladatok úgyis rászorítják a vezetõt, hogy megszerezze a biztonságos mûködéshez szükséges ismereteket. Ezért úgy tervezi, hogy amikor lejár a megbízatása nem jelölteti magát újra, hiszen a törvény e végzettség meglétéhez köti a pozíció betöltését. A Református Líceum egykori vezetõjének koránál fogva nem lehet meg e végzettsége.

9. Változtatna-e és mit az igazgatói kinevezés jelenlegi rendszerén? Az igazgatói kinevezés rendszerét tekintve Fábián Bertalan helyesnek látja, hogy az intézmény fenntartója, „üzemeltetõje” mondja ki a döntõ szót a vezetõi kinevezésrõl. De véleménye szerint a jelöltnek elengedhetetlenül fontos lenne a tantestületek támogatását is – legalább 50%+1 fõ erejéig – megnyerni. Másrészt az igazgatói pályát is vonzóbbá, védettebbé, szabályozottabbá kellene tenni, hogy ne az legyen az általános, hogy egy jelentkezõbõl lehet „választani”. Ugyanezt fogalmazza meg Bárdy Péter is a másik nézõpontból, úgy látná helyesnek, hogy ha a tantestület egy jelöltet 50%-ban vagy annál nagyobb mértékben elutasít, akkor az önkormányzat az illetõt ne nevezhesse ki igazgatónak. (Ehhez persze

92. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 93


az önkormányzati törvényt is módosítani kell.) A Református Líceum egykori igazgatója elmondta, hogy erre a kérdésre nem tud érdemben válaszolni, hiszen egyházi intézmény lévén náluk más szempontok is szerepet játszanak az igazgató kinevezésénél. Mincsik István pedig elmesélte, hogy iskolájukban úgy zajlik egy igazgatóválasztás, hogy az alkalmas jelentkezõrõl egy ülésen az õ jelenléte nélkül megbeszélik, hogy elfogadják-e. Általában nem tolonganak az emberek e poszt betöltéséért.

10. Ha Önön múlna, mit változtatna az oktatási rendszerben az eredményesebb iskola, a minõség javítása érdekében? Már a változtatás szó maga is érzékenyen érintette megkérdezett vezetõinket, hiszen az állandó jogszabály-módosítások miatt nincs olyan tanév, hogy valamelyik iskolai dokumentumot – Pedagógiai Program, SzMSz, Házirend, Alapító okirat, Kollektív Szerzõdés… – ne kellene átírni, felülbírálni. S elsõsorban nem is az ezzel járó adminisztrációt élik meg teherként, hanem azt, hogy a változtatások mögött mindig valamilyen lényeges átalakítás húzódik meg, ami sajnos nem az érdemi munka hatékonyabbá tételére irányul. Az állandó változtatás elbizonytalanítja az iskolai élet összes szereplõjét, igazgatót, tanárt, szülõt, diákot, fenntartót egyaránt. Fábián Bertalan szerint az igazi változást a pedagógusképzés átalakítása és a pedagógus életpálya kiszámíthatósága hozná meg. A tanárok társadalmi és anyagi megbecsülésének kérdését Barthos Zoltánné is az elsõ helyen említi, de a fegyelmi kérdések tekintetében a Közoktatási törvény elõírásait is megváltoztatná, hogy legyen következménye az iskolai munkát romboló magatartásnak, a tanulói erõszaknak. Hiszen csak hamis érvek tarthatnak életben olyan jogokat, amelyek a többiek munkáját, tanuláshoz való jogát akadályozzák. Kiszámítható, stabil, oktatást-nevelést elõrevivõ jogszabályi környezetre, a pedagógiai munkát segítõ, átgondolt pályázatok (érettségi, informatika, sport, tanári továbbképzés stb. kerüljön vissza a normatívákhoz) kiírása van szükség. Bárdy Péter úgy látja, hogy elsõ lépésként az iskolák finanszírozásának csökkentését kellene azonnal megállítani, a késõbbiekben pedig a normatívák növelésével az anyagi stabilitás helyreállítása volna a legfontosabb feladat. A szakmai mûködés területén pedig a közös értékekbõl és normákból következõ bizalom helyére kerülése az oktatás stratégiai érdeke. Hiszen hiánya a társadalom minden szférájában érzékelhetõ: tanár és szülõ, diák és tanár, valamint a gyerek és szülei közti bizalmatlanság nagymértékben oka napjaink problémainak. Mincsik István is az anyagi bizonytalanságban látja sikeres mûködésük legnagyobb veszélyforrását, hiszen amíg a kollégák megélhetési gondokkal küszködnek, addig igen nehéz kiegyensúlyozott pedagógiai munkát felmutatni. Ha rajta

93. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 94


múlna, akkor útját állná a felesleges adminisztráció-áradatnak, melyek ráadásul nem a Waldorf-iskolákra vannak szabva. Jóval kevesebb kötelezõ irányultságot tartalmazó elemet építene az oktatási rendszerbe, hiszen megfelelõ szabadsággal és felelõsséggel a tanárok tudják, hogy mi a feladatuk, és a társadalmi elvárásoknak megfelelõen tudnak iskolát mûködtetni. A fenti írásban arra a kérdésre kerestünk választ, hogy hogyan látják a különbözõ típusú gimnáziumok igazgatói a rájuk háruló vezetési feladatok súlyát. Hogy van-e eltérés a különbözõ fenntartók által mûködtetett intézményekben az oktatás szervezeti kereteit, s a kitûzött pedagógiai célok megvalósulását illetõen. Képes-e, szándékozik-e egy adott intézmény tantestülete, vezetése adekvát módon reagálni a változó törvényi elõírásokra? Kérdéseink többségére hasonló válasz érkezett; ez is alátámasztja, hogy egyre sürgetõbb és fontosabb lenne az oktatási rendszer jelenlegi helyzetének rendszerezõ átgondolása.

94. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 95

AZ OKTATÁSI RENDSZER REJTETT HIBÁI – A MÉLYBEN HÚZÓDÓ SÚLYOS VISSZAÉLÉSEK VÉGVÁRI GYÖRGYI, NÉDER SAROLTA z alábbi két történet olyan jelenséget mutat be, amely sajátosan a mindennapok részévé vált, fõleg a kisebb településeken. A lényege, hogy a hatalom birtokában lévõ képviselõk legtöbbjének fogalma sincs az igazi önkormányzatiságról, a szakmai véleményt sutba dobva döntenek sokszor náluknál sokkal képzettebb emberek sorsa felett. Hiányzik a megfelelõ törvényi háttér és az érintettek szava nem jut el azokhoz, akik ezen változtatni tudnának. Ezen települések jellegzetessége, hogy a politikai életet nem a közvetlen pártérdekek mozgatják.

A

A két eset az iskolai igazgatóválasztás körüli huzavonát ismerteti, a rendszerváltás után. A történet két szomszéd településen zajlott – ugyanazzal az iskolaigazgatóval – idõben hét év különbséggel. 2001-ben a szülõk és a tantestület egyértelmû támogatása ellenére az önkormányzat saját jelöltjét választotta igazgatónak, majd 2008-ban a szülõk, a szülõi munkaközösség, az iskolaszék és a tantestület nagyobb részének támogatása ellenére egy másik településen ugyanez megismétlõdött. Az esetek érdekessége, hogy a két önkormányzat más-más politikai irányt képvisel, az egyik kereszténydemokrata irányultságú, míg a másik polgármester baloldali támogatottságot élvez. A két eset ilyenformán politikailag „semleges”. Mindkettõre jellemzõ viszont, hogy a döntés teljes egészében mellõzte a szakmaiságot és a közakarat ellenére született. A két önkormányzat a törvények mellõzésével, illetve a törvényesség látszatával, valamint a törvé-

nyek dilettáns értelmezésével adott utat saját akarata érvényesülésének. Végkövetkeztetésként, amelyeket a tanulmány végén összefoglaltam, megállapítható, hogy a jogi alapok hiánya, a rossz jogszabályi háttér, a jogszolgáltatás és a jogérvényesítés lassú volta, illetve a jogkövetkezmények hiánya túlzott hatalmat ad a helyi önkormányzatoknak. A közakarat ellenére meghozott döntéseiket orvosolni gyakorlatilag lehetetlen. A cikkben említett igazgatónõ több mint 30 évet dolgozott pedagógusként, ebbõl több mint 10 évet iskolavezetõként. Nyugdíjazása alkalmából volt pályatársai, kollégái kezdeményezték országos pedagógiai kitüntetésre történõ felterjesztését. Frissen vonult nyugdíjba, tehát nem egzisztenciális szempontok motiválják az iskolaigazgatói szék újrapályázására. Ma talán furcsán hangzik, de mégis így van, a gyermekek és szüleik, a kollégák és az iskola iránt érzett felelõsség miatt vállalta

95. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 96


volna újra a feladatot. Szülõfalujában jelentõs közéleti személyiség, önkormányzati képviselõ, és nevéhez fûzõdik több nagy jelentõségû közösségformáló helyi rendezvény megszervezése. Nézzük a két esetet részleteiben: az elsõ rész 2001-ben íródott, az események akkor kerültek rögzítésre.

Igazgatóválasztás I. Elõszó N. város képviselõ-testülete annak ellenére választotta meg G.-t igazgatónak, hogy a tantestület 82%-a és az iskolaszék egyhangúlag a volt vezetõ mellett döntött. A szülõk és pedagógusok aláírásgyûjtésbe kezdtek, médiához fordultak, nyílt levélben kérték a képviselõket döntésük megváltoztatására. Az eredmény lesújtó volt. Nemhogy nem változtatták meg a véleményüket, de pert indítottak az iskolaszék tagjai ellen, és szemrebbenés nélkül vették tudomásul, hogy a polgármester egyetlenegy érvet említett a nyilvánosság elõtt a döntés indoklásául, hogy õk (mármint a képviselõk) kezdettõl fogva férfiban gondolkodtak a szavazáskor. Az összegyûjtött 504 aláírást (a választópolgárok 14%-a) figyelmen kívül hagyták, a kérést, hogy a leváltott igazgató vezesse tovább az iskolát nem tûzték napirendre. Sem a tantestületi választási bizottság, sem az iskolaszék – törvényben rögzített joga ellenére – nem kapott szót a testületi ülésen akkor, amikor a többség képviseletében szólni kívánt.

Elõzmények A kisvárosban egyetlen iskola mûködik. Mintegy négyszáz gyermek jár ide, ezek közül 20-25 fõ évente azoknak a tanulóknak a száma, akik a környezõ településekrõl járnak be. A német nemzetiségi nyelvet tanító általános iskolában két-két párhuzamos osztály mûködik. Emellett kis létszámú fejlesztõ osztályban gyógypedagógusok irányításával enyhén értelmi fogyatékosokat és tanulási gondokkal küszködõ tanulókat oktat. Az intézmény halmozottan hátrányos helyzetû gyermekek számára néhány fõs szakiskolát mûködtet, valamint a környék gyermekei számára egy német nyelvi osztályt is, amelyben heti 20 órában tanítja a német nyelvet. 1999 óta mûvészeti alapiskolával bõvült a tevékenység, zene, tánc és képzõmûvészeti tagozaton. Az elsõ osztályokba kerülõ roma gyerekek aránya az elmúlt 10 év alatt jelentõsen megnõtt. Az intézményben európai szellemû nevelés és oktatás zajlott, és példaértékûen jó, demokratikus munkahelyi légkör uralkodott. Az iskola szellemisége kihatott a városra és a környezõ településekre is. A szülõkkel jó kapcsolat alakult ki, hiszen érezték, hogy gyermekeik személyre szóló odafigyelést kaptak. A tantestület mindezt így fogalmazta meg: „Ebben az iskolában jó dolgozni. Minden egyfelé húz, egy cél érdekében tevékenykedik. Itt legfontosabb a gyerek. Nevelni pedig csak egy akarattal lehet, ha a közös célokban meg tudunk egyezni. Számunkra ez sikerült. […] Mindenki kifejlesztheti tehetségét, ambícióját

96. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 97

Végvári Györgyi, Néder Sarolta: Az oktatási rendszer rejtett hibái – a mélyben húzódó súlyos visszaélések

azon a területen, amit magáénak érez. Van lehetõségük szakmai sikert elérni, van kedvük dolgozni, mert van eredménye […] Az eredményeket azért könyvelhettük el, mert olyan vezetõnk van, akinek sikerült az elmúlt öt évben jó irányt mutatnia és a hajót is sikerült a megfelelõ irányban tartania.” (Részlet a tantestület 2001. június 15-én kelt képviselõknek címzett levelébõl.)

Tények Az iskolavezetõi munkakör betöltésére hárman pályáztak. A tantestület és az iskolaszék képviselõje ismerte mindhárom pályázatot, és felkészülten várta a személyes meghallgatást, melyre július 1-jén került sor. A meghallgatás után a szavazáskor az igazgatónõ 34 szavazatot kapott a jelenlévõ 42 szavazásra jogosult közalkalmazottól. Ezen a napon került volna sor a kulturális és oktatási bizottság elõtti meghallgatásra is, ez azonban határozat-képtelenség miatt elmaradt. A tantestület és az iskolaszék írásbeli véleményét az ülés megkezdése elõtt kapták meg a képviselõk. A megjelent szülõk és a pedagógusok kíváncsian várták a képviselõi kérdéseket, érveket és a döntést, azzal a nem titkolt reménnyel, hogy az általuk kívánt személy vezetheti tovább a város iskoláját. Az egyik jelölt azonban zárt ülést két, a választási bizottság elnökének pedig nem adtak szót.

Tiltakozás A tantestület és az iskolaszék nehezen ocsúdott. 2001. július 6-án azonban

nyílt levelet fogalmazott a hét képviselõhöz, és a nyilvánossághoz fordult: N. város önkormányzati lapjának, a nem hivatalos helyi folyóiratnak, a Magyar Nemzetnek és a regionális televíziónak küldték el a levelet, amelyben felsorolják a volt igazgató érdemeit. Felhívják a figyelmet arra, hogy a pályázatok semmiféle szakmai fórumon nem mentek keresztül, indoklás nem hangzott el. Kérik, hogy G. vonja vissza pályázatát, a képviselõtestület pedig a döntését. Másnap az iskolaszék egyik tagja, a köztiszteletben álló nyugdíjas tanító – az alpolgármester testvére – visszavonta a nyílt levél aláírását. A következõ napok egyikén megjelent a regionális televízió szerkesztõje, és interjút készített a polgármesterrel és B-vel, az iskolaszék vezetõjével. B. ismertette a nyílt levél tartalmát, a polgármester pedig a következõkkel magyarázta a döntést: „férfiban gondolkodtunk, hogy egy férfit válasszunk meg”. Ezzel egy idõben aláírásgyûjtést kezdeményeztek a szülõk. Késõbb derült ki, hogy a városnak akkor még nem volt népi kezdeményezésre és népszavazásra vonatkozó helyi szabályzata. Azonban a nyári szabadságok ellenére is összegyûlt 504 aláírás. Az aláírásgyûjtõ íveket átvette a polgármester, az iskolaszék pedig állásfoglalást kért a Közigazgatási Hivataltól és a Belügyminisztérium Önkormányzati Fõosztályától. (Mindkét hivatal nagyon késõn reagált, és gyakorlatilag nem adott útmutatást a továbbiakra.)

97. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 98


Az önkormányzatiság gyermekbetegségei 2001. augusztus 1-jén jelent meg a város hivatalos lapja, amely részletesen beszámolt a közvéleményt élénken foglalkoztató ügyrõl. A nyílt levél mellé beszerkesztett két – nem éppen udvarias hangú – névtelen levelet. Többek véleménye szerint azzal a szándékkal, hogy az olvasót megtévessze és összemossa a nyílt levél tartalmát és a névtelen levelek „rágalmait”, illetve a nevüket vállaló és névtelenségben maradó személyeket. Ez a csúsztatás elérte a célját: – az iskolaszék fent említett, tekintélyes tagja visszavonta aláírását; – G. az iskolaszéknek címzett levélben utasítja vissza a névtelen levél „rágalmait”; – nyilatkozataikban a képviselõk többsége a névtelen levél „rágalmait” kéri számon az iskolaszéken. A képviselõk nevében Z. válaszol a nyílt levélre (Z. mintegy két-három hete képviselõ, a választáskor külföldön tartózkodott), értetlenségének hangot adva keményen igazítja helyre a tiltakozókat: a döntés joga a képviselõké – amit egyébként soha, senki nem vitatott –, apelláta nincs, tessék elfogadni és felzárkózni az új igazgató mögé! 2001. augusztus 2-án az ügy több szereplõje meghívást kapott a regionális televízió szerkesztõjétõl kerekasztalbeszélgetésre. Nem jött el az önkormányzat képviselõje, ott volt viszont a megválasztott igazgató, valamint az iskolaszék vezetõje. G. vitte a szót. Kifej-

tette, hogy történelmi sansza volt ezzel a munkahellyel, hiszen nem kell majd utaznia és mindhárom gyermeke itt fog tanulni. Nem érzi úgy, hogy cserbenhagyta volna elõzõ iskoláját, mert egyeztetett elöljáróival, mielõtt a döntést meghozta. Kitért arra is, hogy azért kért zárt tárgyalást a képviselõi ülésen, mert zavarta a teremben uralkodó „B-közép hangulat”. 2001. augusztus 13-án a polgármester válaszolt az iskolaszék vezetõjének. Törvényi passzusokat idézve a népi kezdeményezés formai és jogi kifogásait gyûjti össze, összekeverve az ügydöntõ népszavazás szigorú jogszabályi követelményeivel. A levélben megjegyzi, hogy „a nekem tulajdonított nyilatkozat (miszerint férfiban gondolkodtak) a döntési mechanizmus folyamatát leíró közlésként értelmezhetõ”. 2001. augusztus 22-én a képviselõtestület rendkívüli ülést tartott. Az iskolaszék képviselõjének – bár szóban és írásban is szót kért – nem engedték elmondani hozzászólását. Ezen az ülésen már a képviselõ-testület komoly sértettségének adott hangot. Az 504 aláírással megerõsített kérést nem is tûzték napirendre, és ezt a következõkkel indokolták: „Nekünk nem kell szégyenkeznünk semmiért. Hoztunk egy olyan döntést, amiben a teljes felhatalmazás a mienk, a legitimitás mögöttünk van, mert az itt ülõ képviselõk közül a legkevesebb szavazattal bejutottnak is 500 szavazata van.” Komoly vita alakult ki viszont a nyílt levélben fogalmazottak miatt, hiszen abban szerintük „egy rakás rágalom, hamis vád, hitelrontás van leírva”.

98. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 99


Elõször helyezték kilátásba, hogy beperlik az iskolaszéket. A 2001. szeptember 11-i képviselõtestületi ülésén határozat született az iskolaszék elleni per indításáról. B.-t felkérték, vonja vissza a nyílt levelet, de õ vállalta, hogy bíróság döntsön ebben az ügyben, ne az érzelmek. A helyi nem hivatalos lap október–novemberi számában komoly érvekkel és bizonyítékokkal próbálta eltéríteni a peres eljárás szándékától a testületet. A volt igazgató az oktatási jogok biztosához fordult, aki röviden válaszolt: az oktatást nem érte jogsérelem. A legfõbb probléma az, hogy a törvény nem enged beleszólást az érdekelteknek, a szakmának és az érintetteknek. Így fordulhat elõ, hogy bizottsági elõterjesztés nélkül is születik jelentõs horderejû önkormányzati döntés. A tantestület és az iskolaszék kizárólag véleményezési joggal bír, és így eshet meg, hogy pedagógiai ügyekben laikusok hoztak döntést, akik egészen más szempontokat vesznek figyelembe, mint a hozzáértõk.

Epilógus 2002 májusában az iskolaszék a pert elsõ- és másodfokon megnyerte: a bíróság megállapította, hogy a nyílt levéllel az alkotmány adta véleményalkotási jogukkal éltek. 2002 õszén a polgármester elvesztette a választásokat, és a 12 képviselõ közül összesen ketten jutottak be újra a testületbe. 2002 óta az iskolaszék egyik tagja és további olyan személyek váltak képviselõkké,

akik fõ részesei voltak az akkori tiltakozásnak. G. összesen két évig volt igazgató N. városban. 2004-ben a képviselõtestület pénzügyi visszaélések miatt felmentette. Az elmúlt kilenc év alatt az idei tanévben az ötödik igazgató kezdi meg munkáját. Mindez azonban nem vigasztalta azokat a gyermekeket és szülõket, akiket az igazgatóválasztás érintett. Az intézményben az alábbi kezdeményezések szûntek meg: – Szakiskola. Ide jártak a halmozottan hátrányos helyzetû roma és nem roma gyerekek, olyanok, akiket a nyolcadik osztály elvégzése után nem vettek fel sehová. Két éven keresztül különbözõ egyszerû, de létfontosságú szakmák alapjait sajátították el, gyakorlati alapismereteket tanultak (hogyan kell hivatalos levelet fogalmazni, kihez kell fordulni stb.), valamint a környék rászoruló családjainál karitatív munkát végeztek. – Korábban a pedagógusok szakmai továbbképzésre jártak belföldre és külföldre pályázaton elnyert támogatásokból. – A kilencedik nyelvi osztály (ahol heti 20 órában tanulták a gyerekek a németet, nyaranta pedig hat hétre kiutaztak Baden-Württembergbe, és a középiskolát úgy kezdték, hogy középfokú nyelvvizsgával rendelkeztek). Ide azok a jó képességû gyermekek jártak, akiket biztosan felvettek volna gimnáziumokba, de ezt megelõzõen megtanultak egy nyelvet. Egyetlen kezdeményezésként a mûvészeti alapiskola maradt meg, amely az-

99. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 100


óta is kiválóan mûködik zene, néptánc és képzõmûvészet szakokon.

Igazgatóválasztás II. Elõszó K. körülbelül 2000 lelket számláló falu. Egy általános iskolája van. A rendszerváltást megelõzõen felsõ tagozat a településen nem volt, a felsõsök a szomszéd településre jártak. A rendszerváltást követõen többek között az ügy fõszereplõjének kezdeményezésére – amelyet az akkori faluvezetés felkarolt – jött létre 1990-ben a felsõ tagozat. Tizenöt évig Á. vezette az iskolát, aki nem helybeli, mandátuma alatt több alkalommal sikertelenül pályázott más iskolába. 2002-ben az önkormányzat kezdeményezésére indított szülõk körében végzett felmérés lesújtó véleményt adott az iskoláról. A 2002–2003-as évet lezáró igazgatói búcsúbeszéd miatt gyakorlatilag botrányba fulladt a ballagás. Az igazgató szinte menekült a faluból: sikeresen pályázott és megválasztották a közeli város iskolájának élére. Ekkor V. megpályázta az iskolaigazgatói állást. 10 évre nyújtotta be pályázatát, azonban a polgármester indítványára csak négy és fél évre kapott megbízást, mondván: „elõtte le kell valamit tenni az asztalra”. (Az igazgatónõ ezzel párhuzamosan önkormányzati képviselõ, a szociális bizottság elnöke, amely folyamatos konfrontációt jelentett 2002 óta a polgármesterrel.) Az azóta eltávozott rajztanárnõ a következõképpen fogalmazta meg a ta-

pasztalatait a négy év munkájáról: „Az elmúlt négy év szakmai sikerét bizonyítja, hogy a jelenlegi iskolaigazgató személye miatt nemcsak a helyi, hanem környékbeli szülõk is ide íratták be gyermekeiket. Az iskola jó hírének köszönhetõen a környék öt településérõl járnak az iskolánkba gyermekek: a 142 fõs kisiskolás közül jelenleg 30 gyermek nem a faluban lakik, de jövõre ez a szám legkevesebb 10 fõvel kiegészül.” V. a törvényi változás okán nyugdíjaztatását kérte. Ugyanakkor mandátuma a tanév végén lejárt. A képviselõtestületnek két lehetõsége volt az iskolaigazgatói szék betöltésére: az egyik, hogy meghosszabbítják a jelenlegi iskolavezetõ mandátumát, a másik hogy pályázatot írnak ki. Azonban a polgármester indítványára – a nehéz gazdasági helyzetre hivatkozva – a testület harmadik utat választott: összevonta a községben mûködõ óvodát és iskolát és a közös intézményre írt ki pályázatot. Ennek következtében az iskolaigazgató-helyettes státusa megszûnt, a közös intézmény helyettese az óvodavezetõ lett. Nézzük mi történt elõzményként az óvodával és az óvodavezetõ megválasztásánál, amely a fenti döntéssel szorosan összefügg. 2007 januárjában a szülõk körülbelül 40 aláírással – majdnem minden szülõ aláírta – kérik az óvodai negyedik csoport létrehozását, a hivatalban megjelent szülõket azonban a polgármester keményen rendreutasítja és közli velük, hogy a legdrágább intézmény az iskola és az óvoda, költségvetésükbõl utakat lehetne építeni.

100. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 101


Az óvodai vezetésre vonatkozó pályázat benyújtásakor a szülõi munkaközösség levelet írt a képviselõtestületnek, hogy az új jelöltet nem találják alkalmasnak az óvoda vezetésére. A szülõket válaszra sem méltatják, az új óvodavezetõt kinevezik, a pályázat megfogalmazása szerint csak egyetlen személy, nevezetesen a jelenlegi óvodavezetõ felel meg a pályázatnak. Több olyan eset volt, amikor környékbeli szülõk azért nem tudták beíratni gyereküket az iskolába, mert a testvérüket az óvoda nem fogadta. (Annyi gyerek volt az oviban, hogy az óvónõknek nem maradt tányér az ebédhez.) Megjegyzendõ, hogy a jelenlegi polgármester a korábbi években valamenynyi fontos intézménybe saját emberét ültette, akik külön munkákban részesülnek; példa rá a pénzügyi és az oktatási bizottság vezetõje. Az ügyrendi bizottság elnöke – egyben az óvoda vezetõje is – beosztottként tesz javaslatot a polgármester jutalmazására. Az ügyrendi bizottság tagja a polgármester jogász végzettségû fia is, aki jelenleg a helyi hivatalos újság megbízott fõszerkesztõje.

Az iskolaigazgató-választást megelõzõ tények A november elejei közmeghallgatáson a polgármester hosszasan dicséri az iskolát, amely az önkormányzat hivatalos lapjának decemberi számában meg is jelenik. November végén az iskola a PDSZ szervezésében az üzleti alapú

több-biztosítós társadalombiztosítási rendszer bevezetése ellen sztrájkol, de a gyermekfelügyelet megoldott ezen idõ alatt. A polgármester az óvoda vezetõjét a sztrájkot megelõzõ nap felhívja, hogy „ugye ti nem sztrájkoltok?”. A képviselõtestületi ülés végén a polgármester javaslatára valamennyi közintézmény jutalmazását indítványozzák, de az iskola nem kap semmit. Írásbeli elõterjesztés – az önkormányzat szervezeti és mûködési szabályzata ellenére – a jutalomosztásról nem készült. A képviselõket váratlanul érte a javaslat, a napirendben sem szerepelt a jutalomosztás. A jutalmakat a pénzügyi bizottság elõzetesen nem tárgyalta, holott az az önkormányzat szervezeti és mûködési szabályzata alapján – a többi intézmény jutalmának összege miatt – kötelezõ lett volna. A pénzügyi bizottság elnöke ekkor már nincs jelen a testületi ülésen. Az igazgatónõ kérésére a polgármester a jutalom megvonást az alábbiakkal indokolta: A) az iskola vezetõje nem jelentette be, hogy nyugdíjba megy, B) az intézményvezetõ sintért hívott, amikor kóbor kutya volt az iskola udvarában, amely a hivatalnak 35000 forintjába került, valamint C) az iskolai munkakörén kívül nem csinál semmit. Egyetlen képviselõ szólalt fel a javaslat ellen, azonban – tekintettel arra, hogy a javaslat valamennyi intézményre együttesen kerül elõterjesztésre – a testület a döntést megszavazta. (Amennyiben nemmel szavaztak volna sem a hivatal, sem az óvodai dolgozók nem kaptak volna jutalmat.)

101. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 102


Januárban az igazgatónõ levelet ír a képviselõknek, melyben leírja, hogy a fenti indokok, miért nem igazak. A) bejelentette nyugdíjba vonulását, amelyre az ez évi jogszabály-változások miatt kényszerült. B) jogszabály szerint járt el a kóbor kutyát illetõen: azonnal lement a polgármesteri hivatalba, ahol senkit nem talált, ezért az illetékes hatóságot hívta. C) leírja mennyi programot szervezett az iskola, ez körülbelül heti három plusz programot jelent az évben, illetve, hogy egy év alatt az iskolának 5 000 000 forint plusz bevétele volt, bérmegtakarítás és bevétel okán. Többek között az iskola névadóinak leszármazottjai által nyújtott 600 000 forint támogatás az iskola alapítványának. Februárban a polgármester kezdeményezésére a testület az iskolaigazgató levele miatt rendkívüli ülést tart, melyre meghívja a tantestületet és a szülõi munkaközösség elnökét. A szülõi munkaközösség nyílt levelet fogalmaz meg, amelyben szakmailag méltatják az iskolavezetést és a tantestületet, és anyagi elismerésüket kérik. A levelet – melyet az SZM alelnöke az ülésen felolvasott – számos szülõ aláírta. Az ülésen, több szülõ, a tantestület és egyéb érdeklõdõk elõtt, az iskolaigazgató nyilvánvaló megalázása folyt. Ezt követõen két helyi lakos ügyfélfogadási idõben bement a polgármesteri hivatalba, hogy meghallgassák a december 6-i és a február 6-i testületi ülés hanganyagát. Összesen négy órát töltenek a hivatalban, míg sikerül engedélyt kapniuk a kazetták meghallga-

tására. Itt derül ki, hogy a februári ülés hanganyaga nem készült el, mert „valami baj volt a magnóval”. A végén a jegyzõ elzavarja a két személyt mondván:, „legyen már vége ennek a bohóckodásnak”. Másolatot kértek – szóban és írásban – a két kazettáról, amelyet azonban azóta sem kaptak kézhez. A márciusi testületi ülésen a polgármester javaslatára módosítják az önkormányzat SZMSZ-ét úgy, hogy az iskola vezetése csak a polgármester engedélyével vehet fel új munkatársat. A decemberi döntés következményeként felpörög a helyi újság mellett létrehozott internetes oldal fóruma a témában. A fórum moderátora H., a fiatal önkormányzati képviselõ, aki ekkor még az önkormányzati helyi hivatalos lap szerkesztõje is. Az áprilisi testületi ülésen a polgármester betiltja az internetes fórumot, amelyet egyébként H. saját jogon mûködtetett, s szintén a polgármester javaslatára a testület elveszi tõle az újság szerkesztését. Ugyanekkor a polgármester az „egyebek” napirendi pont tárgyalásakor bejelenti az óvoda és az iskola összevonását. A döntést megelõzõen írásbeli elõterjesztés nem készült, a testület tagjait ismét váratlanul érte a javaslat. Júniusban megjelenik a közös intézmény pályázati felhívása, a pályázatra határidõn belül öt pályázat érkezik be. Ezek megküldésével egyidejûleg a jegyzõ felkérte az iskola alkalmazotti közösségét, az iskolaszéket és az iskola szülõi szervezetét, hogy véleményezzék az intézmény átszervezését. A jegyzõ tájékozatta a nevelõtestületet, hogy

102. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 103


a 138/192. (X. 8.) kormányrendelet alapján alakítsa ki szakmai véleményét a vezetési programról. Tájékoztatta továbbá arról, hogy a vezetõ megbízásával összefüggésben véleménynyilvánítási jogával élhet az iskolaszék, az iskolai szülõi szervezet, és az iskolai diákönkormányzat. A tájékoztató levélben a jegyzõ augusztus elejéig adott határidõt a vélemények kialakítására. Ezzel egyidejûleg a jegyzõ megkereste az iskola vezetõjét, s kérte tegyen javaslatot az intézmény-összevonás végrehajtására. Az iskola vezetõje oktatási szakértõkkel való konzultációt javasolt, ezért a jegyzõ a Gallup Intézethez fordult, de a szakértõi véleményt a testület tagjai nem kapták meg. Határidõre a szülõi munkaközösség a fentiek alapján megfogalmazta véleményét, melyet valamennyi képviselõ részére eljuttatott. Ugyanekkor a kisebbségi önkormányzat is tárgyalta az intézmény-összevonást, amely ellen kifogást nem emelt. Határidõ után egy nappal délután az igazgatónõ telefonhívást kapott a polgármesteri hivatalból, hogy a polgármester rendkívüli ülést hívott össze a pályázatok ügyében. Õ értetlenségét fejezte ki, mire a hivatal alkalmazottja közölte, hogy a pályázatok bontásáról van szó. Ez azért volt furcsa, mert a pályázatokat a jegyzõ már kiküldte, sõt a véleményezés is megtörtént. A testületi ülésen átvizsgálták a benyújtott pályázatokat és megállapították, hogy két pályázat felel meg a pályázati kiírásban foglaltaknak. A további három pályázat a kiírásban foglalt „tartalmi feltételek”

hiánya miatt elbírálásra nem alkalmas. Az igazgatónõ pályázatában a diplomamásolatok nem lettek közjegyzõ által hitelesítve. (2004 óta ezen dokumentumok alapján mûködik, papírjai a hivatalban munkaszerzõdése mellett megtalálhatók.) Másnap a fenti okiratokat, hitelesíttették, majd elvitték a hivatalba, a jegyzõ csak a polgármester felszólítására volt hajlandó azokat átvenni. Az igazgatónõt tértivevényes levélben értesítette a polgármester arról, hogy pályázatát a képviselõtársai „tartalmi” okokra való hivatkozással érvénytelennek nyilvánították, és így nem bírálható el (a levél dátuma 2008. július 16.). Ezután négy képviselõtársával együtt a pályázó igazgatónõ rendkívüli testületi ülés összehívását kezdeményezi, abból a célból, hogy a hiánypótlást elfogadhassák. Összeül az iskolaszék is, és arra az eredményre jutnak, hogy – tekintettel arra, hogy az intézményösszevonás még folyamatban van – a mandátumot hosszabbítsák meg két évvel. 2008. július 25-én összeül a tantestület és az alkalmazotti értekezlet. Az iskolaszék vezetõje ismerteti az iskolaszék véleményét, majd 9 igen, 4 nem és 4 tartózkodás alapján az értekezlet úgy határozott, hogy a pályázók meghallgatását késõbbi idõpontra – a hiánypótlásról való döntés utánra – halasztja. A polgármester összehívja az ügyrendi bizottságot, majd utána kezdõdik a fentiek szerint kezdeményezett rendkívüli testületi ülés. A kezdemé-

103. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 104


nyezõk egyike nincs jelen a testületi ülésen, az érintettnek nem adnak szót. Az ülésen az egyik szülõ nyilvános megalázása, megfenyegetése és szociális ügyeinek kiteregetése folyik. Az alpolgármester néhány nappal ezelõtti iskolaszéken elhangzott döntését megmásítva elfogadja az ÜB véleményét. Ezen a napon szavazás nem történt, mivel „nincs mirõl szavazni. A jegyzõ az egyetlen utat járta be, amit lehetett. Hiánypótlásnak helye nincs:” Ezt megelõzõen az elutasított pályázó több jogásszal konzultált, akik tájékoztatták, hogy nincs törvényi akadálya a hiánypótlásnak. 2008. július 30-án ismét ülésezik az iskolaszék, tekintettel arra, hogy a hiánypótlást nem fogadták el: a tantestület két tagja elveti mindkét pályázót, az alpolgármester most már amellett érvel, hogy az egyetlen alkalmas jelölt Á. (Á. a pályázat kiírása elõtt a közeli kisváros egyik iskolájába nyújtotta be pályázatát. Azonban a döntés elõtt fél órával az ottani polgármester visszavonatta vele pályázatát, mert az iskola 650 tanulója közül 400 maradt mandátumának lejártáig.) Az oktatási bizottság elnöke nem szavaz, melyet azzal indokol, hogy a jelölteket nem ismeri. Az iskolaszék elnöke – tekintettel arra, hogy ismeri Á.-t és munkásságát – a számára ismeretlen N.-re szavaz. 2008. augusztus 8-án az igazgatónõ – jogi szakértõk bevonásával – levelet ír a polgármesternek arról, hogy amennyiben nem veszik napirendre hiánypótlási kérelmét, úgy a közigazgatási hivatalhoz fordul jogorvoslatért. 2008. augusztus 13-án a rendkívüli tes-

tületi ülésen a fenti levél szóba sem kerül. (A levelet valamennyi testületi tag megkapta). A szavazás nehezen ment, az elsõ két körben egyik pályázó sem kapott minõsített többséget. A polgármester közli a képviselõkkel, hogy azért kapják a fizetésüket, hogy szavazzanak. Erre a három érvénytelen szavazattal voksoló képviselõ egyike – H., a már korábban megfélemlített fiatal képviselõ – érvényes szavazatot ad le, ezzel N. megkapja a minõsített többséget. 2008. augusztus 18-án a volt igazgatónõ kivizsgálást kér a Közigazgatási Hivatal vezetõjétõl. 2008. augusztus 15-ét követõ elsõ hétfõn a polgármester behívatja az új igazgatót és megbeszéli vele a tantárgyfelosztást. Másnap az új igazgató közli, hogy a polgármester nem akar felmentési idõre semmit fizetni, ezért V. írja alá a közös megegyezéses munkamegszüntetést, ha nem teszi meg, az egyik hatgyermekes kolléganõnek sajnos fel kell mondani. Határozott tiltakozására mégis a felmentési idõ megadása mellett döntöttek. 2008. augusztus 25-i alakuló értekezleten az új igazgató elveszi az osztályt és a magyartanítást az egyik legnehezebb osztály osztályfõnökétõl, és nem hosszabbítja meg a matematikatanár szerzõdését, mert visszajön matematikát tanítani Á., az iskola volt igazgatója. Beadja a felmondását a földrajz–rajz szakos (15 évig tanított az iskolában) és felmond az angol szakos kolléga. Mindegyik kiváló nevelõ, a tantestület oszlopos tagjai, akik rengeteg

104. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 105


pluszmunkát végeztek az elmúlt négy évben. Az iskolaigazgató-helyettes státusát megszüntették, helyette az óvoda igazgatója lett a közös intézmény vezetõje. A polgármester képviselõtestületi döntés nélkül megszüntet egy tanári állást. A fentiekkel párhuzamosan – a nyár elején – civil kezdeményezés indult annak érdekében, hogy a képviselõ-testület a jelenlegi iskolavezetést támogassa az intézményvezetõi döntésében. Öszszesen közel 200 támogatói aláírás gyûlt össze a korábbi iskolavezetés mellett. Az aláírásgyûjtéssel egyidejûleg a szülõk – tekintettel arra, hogy a helyi hivatalos lap megjelenése bizonytalan – rövid összefoglalóban elküldik a szomszéd falu lapjának az aláírásgyûjtés okát és célját, amely azonban nem jelent meg az újságban. Utóbb kiderül, hogy a fõszerkesztõ felhívta K. polgármesterét, aki megtiltotta a cikk megjelenését. Sorozatos törvénysértések: – a jutalomosztás esetében nem történt írásbeli elõterjesztés, azt a pénzügyi bizottság nem vitatta meg elõzetesen, összeférhetetlenség; – rendkívüli testületi ülés – írásbeli elõterjesztés hiánya; – intézmény-összevonás – elõzetes véleménykérés hiánya, egyebekben történõ tárgyalása-írásbeli elõterjesztés hiánya; – pályázati kiírás – vezetõi tapasztalat hiánya, nem létezõ intézményre kiírt pályázat; – pályázatok – formai hiba helyett tartalmi okra történõ hivatkozás;

– a szülõi munkaközösség és az iskolaszék véleményének figyelmen kívül hagyása; – a hiánypótlási kérelem napirendre tûzésének hiánya, a hiánypótlás el nem fogadása; – a rendkívüli testületi ülésen a zárt ülésen elhangzott szociális ügy nyilvánosságra hozatala; – az igazgatóválasztás során a törvényi feltételeknek nem megfelelõ személy megválasztása; – egy tanári státus képviselõtestületi döntés nélküli megszüntetése.

Jogszabályi keretek hiánya Korábban csak az pályázhatott iskolaigazgatói székbe, aki a tantestület 50%-ának bizalmát élvezte. Ma azonban a tantestületnek és az iskolaszéknek pusztán véleményezési joguk van, és nincs semmilyen jogkövetkezménye annak, ha véleményüket az önkormányzat nem veszi figyelembe. Jogorvoslati lehetõség nincs. Tehát a döntési mechanizmusból hiányzik a szakmai kontroll. Ma tisztán mennyiségi alapon ítélik meg az iskolákat, célszerûbb lenne egy minõségi alapon mûködõ rendszer. Véleményünk szerint amennyiben egy iskola jól mûködik – minõségi mutatók igazolásával, a tantestület, a szülõi munkaközösség és a szülõk megelégedésére –, úgy felesleges ötévente igazgatót választani. Szakmai alapon, alkalmatlanság címén viszont felmenthetõvé kell tenni az igazgatót.

105. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 106

AZ ISKOLAI KÖNYVTÁRAK SZEREPE A HATÉKONY INTÉZMÉNYVEZETÉSBEN HOCK ZSUZSANNA z intézményvezetõnek nemcsak az iskolai adminisztrációval, a beiskolázással, a menedzsmenttel, de az intézményében mûködõ könyvtárral is foglalkoznia kell. Magyarországon ma mintegy 4500-5000 oktatási intézmény van, amelyek mindegyikében kell(ene) legyen iskolai könyvtár. Ahol nincs vagy éppen megszûntetik, annak egyik kiemelkedõ jelentõségû oka, hogy az intézményvezetésnek nem hiányzik. Nem hiányzik, hiszen konfliktusforrás. Ugyanis nem ritka a konfliktus intézményvezetõ és könyvtárostanár között. Fordítva is igaz: a könyvtárostanár az iskolában sokszor kerül ellentétbe az intézményvezetéssel. Magam könyvtárostanárként nem éltem ezt át, de szakértõként, szaktanácsadóként, könyvtári szakfelügyelõként gyakran megtapasztaltam. Mi a titka a jó kapcsolatnak? Mi lehet az oka az ellenkezõjének?

A

Miért várunk mást ma az iskolai könyvtártól? Egy fogalom változásai dióhéjban Az iskolai könyvtárak történetét régre, valahová az elsõ oktatási intézmény megjelenésére datálják. Funkciója ekkor még a helyben olvasás, az információgyûjtés volt. A könyvnyomtatás hatására a könyvtárak is jelentõs változáson mentek keresztül, s a XIX. század második felére a népiskolákban már ifjúsági és tanári könyvtárak mûködtek. Ezt elsõként az 1877-ben a vallás- és közoktatásügyi miniszter utasításában, majd 1897-ben rendeletben, s 1902-ben törvényben szabályozzák (mûködése, a gyûjteményszervezés módja). Ekkor alakul meg a Népiskolai Ifjúsági Könyvtárakat Intézõ Bizottság. Az ifjúsági könyvtár gyûjteményét a bizottsági ajánlások alapján jegyzékek segítségével fejlesztik egészen 1949-ig. A jegyzékek tanúsága szerint az iskolai könyvtár gyûjteménye kifejezetten a tanulók magas színvonalú szórakoztatását szolgálta. Az ötvenes-hatvanas években „az elittõl mindenkihez” jelszó mentén megjelenik a szabadidõ fogalma, amelynek egyik hasznos eltöltési lehetõsége éppen a könyv, s ennek gyûjtõhelye a könyvtár. 1958-ban megalakult az Országos Pedagógiai Könyvtár, s 1960-ban megkezdõdik az iskolai könyvtárak szervezése, hálózattá fejlesztése. Ekkor jelenik meg az a gondolat, amely a XX. század második felében nyer jogi támogatást: az iskolai könyvtár nemcsak hagyományos könyvtári

106. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 107

Hock Zsuzsanna: Az iskolai könyvtárak szerepe a hatékony intézményvezetésben

funkciókat lát el, hanem oktató-nevelõ munkát is. Az iskolai könyvtári hálózat kiépítését 1976-ban rendelik el miniszteri rendelettel az oktatási intézmények fenntartói számára. 1980-ban már olvashatunk arról is, hogy az oktatási intézményekben nem könyvtáros , hanem könyvtárostanár dolgozik. Megjelenik az 1993. évi oktatási törvény, amely hivatalossá teszi a fogalomhasználatot. Ezzel egy idõben pontos leírás készül a feladatkörrõl. Elrendelik, hogy valamennyi oktatási intézményben legyen megfelelõen mûködõ iskolai könyvtár, oktató-nevelõ feladatokat kap, amely modulként beépül a helyi tantervekbe. Szerepe elválik a közkönyvtárakétól, felhasználói köre kizárólag az oktatási intézmény munkatársai (diákok és tanárok). Ez a szerep újra átalakulni látszik napjainkban, amikor megjelenik a kulturális örökség fogalma Magyarországon is. A múzeumok után a könyvtárak is kitárják kapuikat, gyakran kilépnek az utcára, egyre szokatlanabb helyszíneken találkozhatunk velük. A XXI. században az iskolai könyvtár is funkcionális módosuláson megy keresztül. Megjelennek újabb lehetõségként azok a feladatok, amelyek segítségével az iskolai könyvtár híd szerepet tölt be a szülõk, a családok és az oktatási intézmény között. Egyre erõteljesebb lesz interdiszciplináris jellege. A tudományok összességének, az információs forrástípusok egyidõben történõ jelenléte, a tantárgyközisége sokszor ad lehetõséget a projektmódszer alkalmazására is.

Iskolai könyvtár jogi szabályozása Az oktatási intézmények része az iskolai könyvtár. Ezt az 1993. évi LXXIX. közoktatásról szóló törvény szabályozza azzal, hogy kimondja: „Az iskolában mûködõ iskolai könyvtárnak lehetõvé kell tennie, hogy szolgáltatásait a tanulók és a pedagógusok minden tanítási napon igénybe tudják venni.” A törvény 1. sz. melléklete pontosan meghatározza a könyvtárostanár alkalmazási feltételeit, feladatait, amelyet a 11/1994. (VI. 8.) A nevelési-oktatási intézmények mûködésérõl címmel megjelent rendelet értelmez. 2000-ben jelent meg az IFLA és az UNESCO közös iskolai nyilatkozata1, amely nyitó tézisében így fogalmaz: „az iskolai könyvtár mindenki számára a tanulás és tanítás színtere”. Majd bevezetésként meghatározza a fogalmát: „Az iskolai könyvtár a feladatok sikeres ellátásához, napjaink információra és tudásra alapozott társadalmában való eligazodáshoz szükséges alapvetõ információt és elképzeléseket, gondolatokat biztosít. Az iskolai könyvtár a tanulókat permanens tanulási készségekkel fegyverzi fel és fejleszti képzelõerejüket, lehetõvé téve azt, hogy felelõs állampolgárokként éljenek.” A dekrétumot követi a Prágai irányelvek2, amely valamennyi iskolai könyvtárral kapcsolatos részterületet szabályozza a tagállamok számára, meghatározza

107. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 108


az intézményvezetés könyvtárral kapcsolatos feladatait. Ebben kiemelkedõ jelentõsége van a minõségbiztosításnak, az értékelésnek. Vizsgálat tárgyává teszi a könyvtár értékelésének éves szempontjait, hogy „teljesítették-e a feladatokat, megvalósultak-e a könyvtár, a tanterv és az iskola kinyilvánított céljai: – megfelelnek-e az iskolai közösség igényeinek; – képesek-e a változó igényeknek megfelelni; – rendelkeznek-e megfelelõ dokumentumforrásokkal; – hatékony-e a pénzfelhasználás?” A szempontok az iskolai könyvtár valóságos használati értékét kutatják egy adott intézményben. Természetesen a kérdésekre leginkább az elégedettségi kérdõívek segítségével lehet választ kapni. Az irányelvekben konkrét mutatókat is találunk, amelyek segíthetnek egy-egy intézményvezetõnek könyvtára kialakításában, mûködtetésében. Természetesen a könyvtárostanároknak is jó kiindulópont, hogy munkájuk valóban szakszerû lehessen. Kizárólag jogszabályoktól azonban nem lesz sem jól mûködõ könyvtár, sem jól mûködõ kapcsolat az intézményvezetéssel. A Könyvtárostanárok Etikai Alapelvei3 címû gyûjtemény is támpontot jelenthet mind a vezetõknek, mind a könyvtárostanároknak, hiszen nemcsak a könyvtárostanár, gyûjtemény és olvasó kapcsolattal, de az intézményvezetés és könyvtárostanár kontaktusával is foglalkozik: „A könyvtárostanár elkötelezett intézménye, könyvtára iránt, és tiszteletben tartja a pedagógiai programban megfogalmazott célokat. Minden helyzetben a nevelési-oktatási intézmény érdekeit képviseli. A könyvtárostanár az intézményvezetés, a tantestület döntéseinek megfelelõen végzi munkáját. Ha könyvtárszakmai szempontból fentiek ellen kifogása van, véleményét egyezteti az intézményvezetéssel.” Az Irányelvek, az Alapelvek és a jogszabályok ismerete fontos, ám igazán jó megoldást csak akkor találunk, ha mindezek pontos ismerete mellett – egyéni lehetõségeinket figyelembe véve – a szolgált közösség céljainak megfelelõen alakítjuk ki az iskolai könyvtárat.

Mire jó az iskolai könyvtár? Erre egészen egyszerûen lehet válaszolni: mindenre, ami az oktató-nevelõ munkát segíti, kiegészíti. A tanulásmódszertan egyik kiemelkedõ jelentõségû helyszíne, ahol a jegyzetelés technikájától a szövegértelmezés és szövegalkotás képességén keresztül az önálló munka elkésztéséig minden tanítható és gyakoroltatható. Az iskolai könyvtár adta lehetõségeket egy könyvtárostanár kolléga diákoknak szánt bevezetõ kérdése érzékelteti jól: „Hányan vagyunk a könyvtárban?” – tette föl a kérdést tanítványainak. Természetes válasz az osztálylétszám és a tanár. Õ pedig hozzátette, hogy ennél annyival többen ahány könyv a polcon van, hiszen általuk sokak szellemi jelenléte képviseltetve van.

108. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 109


Az iskolai könyvtár keretei között kooperatív, projektmódszer alkalmazásával bármely tudományterület részelemei feldolgozhatóak. A szakszerû helyettesítést nem, de a szakszerûtlen, megõrzés jellegût kiváltó helyszín lehet a könyvek, dokumentumok adta gazdag lehetõséggel. A szépen kialakított könyvtárban gyakran tartanak irodalmi versenyeket, kézmûves foglalkozásokat, sõt kisebb értekezleteket is. Egy-egy tudományterülethez kapcsolódóan elõadások megrendezésére is alkalmas helyszín. Segíti a továbbképzésre járó kollégákat dokumentummal, információval. Rendezvényeivel felhívja a figyelmet az évfordulókra, nevezetes napokra.

Kit válasszak? Milyenné formáljam? – A könyvtárostanár személyisége A jogszabály pontosan leírja, hogy milyen végzettséggel4 lehet ma Magyarországon valaki könyvtárostanár. Ez alapvetõ jelentõségû. Az oktatási intézmények vezetõi gyakran adják ezt a kiemelkedõ jelentõséggel bíró feladatot olyan pedagógusoknak, akik valamilyen oknál fogva oktató-nevelõ tevékenységet már nem tudnak ellátni. Ilyen módon sajnos csak az esetek kis százalékában lesz megfelelõen mûködõ könyvtára az intézménynek. Hiszen a pedagógusvégzettség mellett elõírás a könyvtárosi is. Sajnos itt a jogalkotó megengedõ, s elfogadja az igen alacsony, technikusi végzettséget is. Napjainkban a felsõoktatásban képzett (MA szakirány Debrecenben, Kaposvárott, Pécsett, Szegeden) könyvtárostanárok két év könyvtári tananyag elvégzése után érkeznek az oktatási intézményekbe. Mindenképpen fontosnak tartjuk, hogy a könyvtárostanár személyének kiválasztásánál legyen szempont az intézménytípusnak megfelelõ végzettség: pedagógusi és könyvtárosi is. Könyvtárszakmai ismeretek nélkül nem lehet igazán a könyvtári rendszerbe is illeszkedõ, jól feltárt, tudatosan kezelt gyûjteményt létrehozni, ez pedig a könyvtárpedagógiai munka alapja. Ugyanez természetesen a pedagógusdiploma meglétére is vonatkozik, hiszen ha a könyvtárostanárnak nincs a tanulók életkorának megfelelõ pedagógusi végzettsége, akkor a pedagógiai munkája nem lesz tökéletes. A végzettség mellett központi szerepet játszanak azok a személyiségjegyek, amelyek minden pedagógusra érvényesek, de amelyek között vannak kiemelt jelentõségûek. Ezek az elvárások fogalmazódnak meg a Könyvtárostanárok Etikai Alapelveiben. A könyvtárostanári munka akkor lesz igazán tökéletes, ha vállalója szolgálatnak érzi ezt a hivatást. Szolgálatnak, amelynek eredményeképpen a könyvtár az oktatási intézmény számára kiemelkedõen fontossá válik. Hiszen a felhasználók elégedettsége nemcsak a könyvtárostanár megítélését, de a pozitív iskola és könyvtárkép kialakulását is eredményezi. Könyvtárostanárnak csak az menjen, aki a könyvtár érdekében el tudja felejteni az apró sérelmeit. Aki minden tevékenységénél, megnyilatkozásánál tudja, tettei, mondatai a könyvtár megítélését változtathatják meg.

109. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 110


Ezt természetesen a pályázók esetében nehéz megítélni, ezért fontos a próbaidõ, amely során kiderülhetnek a gondok. A választásnál élni érdemes a közoktatási szakértõi listán található szakértõk, valamint a területi tantárgygondozók, szaktanácsadók szakmai tapasztalatával is. A könyvtár szempontjából fontos személyiségvonás az empatikus készség, képesség. Ez az a hely, ahová mindenkor, mindenki szívesen tér be. Az iskola könyvtárába számos kérdéssel, kéréssel érkezhetnek a felhasználók, nemcsak információért, dokumentumokért, de ragasztóért, ollóért, cérnáért, papír zsebkendõért, sõt néha csak egy jó szóért. Kedvességre, tájékoztatásra vágyik a pedagógus, a diák és gyakran a technikai alkalmazott és a szülõ is. A könyvtárostanár munkája igényli a komplex és az algoritmikus gondolkodás képességét. Csak ezek megléte esetén tud megfelelni az elvárásoknak, a sokrétû feladatkörnek. Hiszen az iskolai könyvtárban sajnos5 általában egyetlen könyvtáros látja el az iskola egészét információforrással, információval, s annak az információkeresési és -rendszerezési technikának az oktatásával, amelynek segítségével az egész életen át tartó tanulás képessége fejlõdhet és kialakulhat. Ezt csak jó szervezéssel, idõbeosztással lehetséges. Magyarországon jelenleg elõfordulhat az is, hogy egyetlen könyvtárostanár több mint 1500 felhasználót lát el! Szinte lehetetlen vállalkozás ez. A vezetéssel szembeni ellentmondás egyik gyakori esete az, amikor a könyvtárostanártól a teljes tevékenységkört elvárja az igazgató (jogosan), de a személyi feltételrendszer és a felhasználói kör nagysága miatt ez csak nehezen teljesíthetõ. Ilyen esetben a könyvtárostanár csak megfelelõ munkaszervezéssel tud helytállni.

„Árulkodó” jelek: jól mûködik! Az intézményvezetés és az iskolai könyvtár kapcsolatrendszerében a személyi-tárgyi feltételek megteremtése után kiemelkedõen fontos pillér a folyamatos értékelés, visszajelzés. Az iskolai könyvtár megítélésének alapfeltétele a munkaköri leírása, és az ennek alapján elkészített teljesítményértékelési szempontrendszer. Ehhez az intézményvezetõnek természetesen feltétlen szüksége van arra, hogy ismerje a könyvtárostanári munka alapvetõ elemeit. Az értékeléshez segítséget jelenthet a szaktanácsadói, tantárgygondozói jelenlét, valamint a külsõ, iskolai könyvtári szakértõ véleménye is. A könyvtárostanár két hivatás mezsgyéjén – könyvtáros és pedagógus – szolgálja az adott intézmény munkáját. Ezért értékelésénél mind a könyvtárszakmai, mind a pedagógusi szemszögbõl vizsgálandó a munkája. Az alábbiakban azokat a szempontokat vesszük sorra, amelyek alapján az intézményvezetõ az értékelést végezheti. Minden esetben jelezzük a jogszabályi hátteret, valamint azt is, hogy milyen tényezõk módosíthatják az elvárást.

110. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 111


Könyvtári tér A könyvtárostanár munkája azzal kezdõdik, hogy a „legmegfelelõbben” elrendezi azt a teret, amely az iskolában a könyvtáré lett. Sok helyen ez a tetõteret vagy az alagsort jelenti, de még ez a tény sem feltétlen rontja el a könyvtár központi szerepét6, ha a belsõ funkcionális terek az olvasókat szolgálják. A könyvtár olyan, amilyennek a könyvtárostanár elképzeli. Ez az elképzelés akkor valósul meg, ha a funkcionális terek alkalmasak feladatukra, s a rendelkezésre álló tér esztétikus és rendezett.

Az állománnyal kapcsolatos feladatok A könyvtárostanár az intézményi alapdokumentumok mellékleteként elkészíti az iskolai könyvtár mûködéséhez szükséges okmányokat: mûködési szabályzat és mellékletei, könyvtárhasználattan tanterv. Elkészítése a könyvtárostanár, jóváhagyása és betartatása az intézményvezetés feladata. Kiemelten fontos tudni, hogy az iskolai könyvtár része a könyvtári rendszernek, ezért a könyvtárak mûködésérõl szóló jogszabályok érvényesek rá.7 Ennek alapján a könyvtárostanár rendezi, gyarapítja, apasztja és nyilvántartja az állományt, s feltárja azt könyvtári szoftver segítségével adatbázis formájában. Ehhez természetesen megfelelõ eszközökre van szükség, amelyet szintén jogszabály határoz meg.8 A feltételrendszer megteremtése a munkaadót terheli. A mások által már használhatatlan informatikai eszközök nem alkalmasak a könyvtári munkavégzésre sem. Ez elengedhetetlen feltétele a könyvtári adatbázis építésnek, hiszen az a könyvtár, amelyben csak a könyvtáros tudja, hogy milyen dokumentumok vannak meg, nem tud megfelelni olvasóinak. Fontos, hogy az állomány (könyvek, videó-, DVDés CD-tár) könyvtári szoftver segítségével legyen feldolgozott. A szoftveren sajnos nem lehet takarékoskodni, mert egy házilag készített program, illetve egy excel táblázatban megírt lajstrom, nehezen kezelhetõ és nem kompatibilis más könyvtárak adatbázisával. A könyvtárostanár dönt – az intézményvezetés és a pedagógusok véleményének kérésével –, hogy az állományt milyen területeken és milyen mértékben kell fejleszteni, apasztani. Fontos, hogy idõrõl idõre állományelemzést készítsen, hogy a fejlesztés arányos maradjon. A könyvtári dokumentumokat a jogszabályi elvárásoknak9 megfelelõ idõközönként leltározza. Iskolai könyvtárak esetében az állományok nagysága ezt a feladatot általában két-háromévente teszi esedékessé. Könnyen tervezhetõ feladat, mégis a legtöbb oktatási intézményben ez hosszú évekre visszamenõleg nem történt meg. Minden esetben rendkívüli leltár szükséges, ha az egyszemélyes könyvtárvezetés esetében a könyvtárostanár személyében változás történik. Nagyon gyakran tapasztalom, hogy a könyvtárostanár-váltással

111. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 112


egy idõben nem történik átadó-átvevõ leltár. A könyvtár nagy érték, állományának megõrzése, és a felelõsség vállalása az intézményvezetõ és a könyvtáros részérõl egyformán fontossá teszi a könyvtáros személyének változásánál a leltárt.

Tájékoztatás A könyvtárostanár „élõ információs forrás”, hiszen naprakészen figyeli az írott sajtót és a legfontosabb internetes portálokat, s azonnal jelez, ha valami fontosat talál. Az intézményvezetés jogos elvárása a könyvtár felé, hogy a legfrissebb jogi, szakmai, pályázati információkat személyre szólóan továbbítsa az érdekelteknek.

Kölcsönzés Természetesen az alapszolgáltatás része, amelyet valamennyi iskolai könyvtár végez. A gyûjtemények szûkössége egyre inkább fontossá teszi, hogy éljenek a könyvtárközi kölcsönzés lehetõségével is. A kölcsönzés keretében minden kért információs forrást (folyóiratok, könyvek, térképek, CD, DVD stb.) biztosít az oktató-nevelõ munkához. A kölcsönzés az a folyamat, amelynek során a könyvtárostanár a közös értékek megõrzésének felelõsségére is neveli a diákokat. A hagyományosan nagy problémát okozó végzõs diákok könyvtári tartozásának kérdése a kölcsönzési rend tudatos alkalmazásával, betartatásával csökkenthetõ.

Könyvtárpedagógiai tevékenység Az intézményvezetõ joggal várja el a könyvtárostanártól azokat az alapvetõ pedagógiai tevékenységeket, amelyeket az intézmény más pedagógusaitól is elvár. Évfolyamonként, osztályonként éves ütemterv, rendszeres könyvtárhasználati óra, munkaterv, félévi és év végi beszámoló, a tanulók munkájának értékelése, részvétel a nevelõtestületi értekezleten stb. A könyvtárostanár oktatja a könyvtárhasználati ismereteket, szervezi a tanórán kívüli könyvtári tevékenységeket (beszélgetések, vetélkedõk, egyéb olvasással kapcsolatos projektek). A felsorolás jól mutatja, hogy a könyvtári feladatok mellett fél- vagy ennél több állásnyi szakórát, osztályfõnöki megbízást vagy éppen szabadidõ-szervezõ, gyermek és ifjúságvédelmi felelõsi tevékenységet nehezen tud vállalni. (Sajnos gyakran tapasztalom, hogy ezek a feladatok is az egyszemélyes könyvtárak vezetõire várnak.) Gyakran a könyvtárostanár állítja össze az iskola évkönyvét, vezeti a diákújságírók munkáját, lektorálja, szerkeszti az elkészült iskolaújságot. Ünnepi alkalmakra válogatást készít irodalmi alkotásokból, s ha szükséges be is tanítja. Ez mind nagyon fontos és hasznos, de a könyvtárhasználati ismeretek oktatása egyre fon-

112. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 113


tosabb, egyre nagyobb iránta az igény. Elemei (könyvtár és dokumentumismeret, a tájékozódás eszközei, szellemi munka technikája) valamennyi NAT mûveltségterület számára gyakorlati, használati értékkel bírnak. Ez nem csorbulhat a többletfeladatok miatt. A könyvtárostanár ritkán tud ellenállni a könyvek adta lehetõségekbõl adódóan ezeknek a szellemi kihívásoknak, szívesen szervez. Támaszt jelenthet e téren vezetõnek és kollégáknak egyaránt.

Munkaidõ A könyvtárostanár munkája különbözik az oktatási intézmény többi pedagógusának feladatrendszerétõl. Sokszor az intézményvezetõk is – mint annyian mások – abba a tévhitbe esnek, hogy a könyvtárban jól lehet olvasni, s az ottani feladatok elvégzése nem feltétlenül jelent nagy elfoglaltságot. Pedig ahhoz, hogy az iskola könyvtára ne rekedjen meg a XIX. vagy éppen a XX. századi szinten nagyon gazdag feladat- és feltételrendszernek kell teljesülnie. A könyvtárostanár feladata, hogy élettel töltse meg a könyvtárat, hogy képletesen és valóságosan is kitárja ajtaját, de ez csak a könyvtárszakmai feladatok pontos elvégzésével lehetséges. Másrészt a könyvtár alapja az iskolában is a rend, s ennek kialakítása és folyamatos megteremtése nélkül nem tud hatékonyan mûködni. E kettõs feladat teljesítése sok idõt igényel a könyvtárostanártól. Megannyi esetben adódik ebbõl – a munkaidõ kapcsán – konfliktus az intézményvezetés s a könyvtárostanár között, holott a jogszabály pontosan szabályozza ezt a kérdést. A munkaidõt arányosan kell megvizsgálni, annak ismeretében, hogy mennyi felhasználóra és feladatra kell jutni a heti 40 órából, amelybõl 22 a kötelezõ óraszám, de jól szabályozott a fennmaradó 18 is. Gyakran találkozni azzal az anomáliával, hogy egy személy nem teljes munkaidõben tölti be a könyvtárostanári munkakört. Ez nem felel meg a jogszabályoknak, s talán ez okozza a legtöbb gondot az iskolai könyvtárak mûködése szempontjából. Legtöbbször egyszemélyes könyvtárakról van szó, ezért nehéz megteremteni a továbbképzés lehetõségét a könyvtár nyitva tartása mellett. A könyvtárostanár feladatrendszere magas szervezési képesség mellett is, legfõképpen a középfokú oktatási intézményekben, olyan mértékû munkaidõigényt jelent, hogy mindenképpen indokolt lenne a könyvtáros asszisztens alkalmazása, amire a törvény lehetõséget is teremt. Ez csak kevés oktatási intézményben valósul meg.

Kapcsolattartás Egyre több helyen fogalmazódik meg az igény, hogy az iskolai könyvtár a szülõkkel való kapcsolattartás tere is legyen. Sajnos az erre vonatkozó jogszabály10 viszszavonásra került, de az igény megmaradt. A könyvtárakat alkalmassá kell tenni

113. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 114


arra, hogy a szülõk – akár az iskolai alapdokumentumok vagy a nevelési kérdések tekintetében is – tájékozódhassanak, tanácsot kérhessenek, találkozhassanak a pedagógusokkal, egymással.

Hozzáadott érték? Az iskolai könyvtár, ha feltételrendszere adott és a könyvtárostanár elhivatott az intézményvezetés kiemelkedõen fontos partnere lehet. Nemcsak mint „információbróker”, de meghatározó jelentõséggel bír a közösségformálás tekintetében is. Természetesen munkája felelõsségteljes a rábízott érték és feladatrendszer okán, de mégis különbözik a többi pedagógusétól, értékeléséhez ezek, az írásomban kifejtett speciális szempontok szükségesek. Szakmai tudását az intézményvezetés szolgálatába állítva, nap mint nap segítve annak mûködését – vallja ezt minden jól mûködõ intézmény jól mûködõ könyvtárának vezetõje. Az intézményvezetés, az igazgatói munka egyik kiemelkedõen fontos területe az iskola menedzsment-tevékenysége, melyet támogathat a jól mûködõ iskolai könyvtár. Írásommal azokra a feladatokra, lehetõségekre szerettem volna felhívni a figyelmet, amelyek ezt a partneri kapcsolatot biztosítva segítik az intézményvezetõ munkáját.

JEGYZET 11 IFLA – UNESCO közös iskolai könyvtári nyilatkozata. http://www.opkm.hu/?lap=dok/ dok&dok_id=31 12 „Az iskolai könyvtár mindenki számára a tanulás és tanítás színtere.” Prágai nyilatkozat 2002. = Információ és mûveltség, Könyv és nevelés, Különlenyomat, 2008. 13 http://www.ktep.hu/etika 14 Az 1993. évi LXXIX. törvény 1. számú melléklete. 15 Az 1993. évi LXXIX. törvény 1. számú mellékletének értelmében a könyvtárban alkalmazható asszisztens. 16 Több jó példa közül a nemrég avatott törökbálinti Bálint Márton Általános Iskola és Gimnázium könyvtárát említeném. 17 1997. évi CXL. törvény a muzeális intézményekrõl, a nyilvános könyvtári ellátásról és a közmûvelõdésrõl. 18 A 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 7. számú melléklete: Jegyzék a nevelési-oktatási intézmények kötelezõ (minimális) eszközeirõl és felszerelésérõl. 19 3/1975. évi KM-PM rendelet. 10 19/2002. (V. 8.) OM rendelet a közoktatási intézmények elhelyezésének és kialakításának építészeti-mûszaki követelményeirõl. A rendeletet a 32/2008-as OKM rendelet 18. § (4)c) pontja hatályon kívül helyezte.

114. oldal

001_117_MT26.qxd

2010.05.20.

12:48

Page 115


IRODALOM Az iskolai könyvtár új modellje a gyakorlatban, szerk. EMMER Gáborné, Bp., Könyvtárostanárok Egyesülete, Flaccus, 2004. Könyvtáros? Tanár? Könyvtárostanár!: válogatás az MKE Könyvtárostanárok Szervezete pályázatain díjazott munkákból, vál. KALMÁRNÉ MORCSÁNYI Rozália, Bp., MKE Könyvtárostanárok Szervezete, 1995. SZAKMÁRI Klára, Tehetséggondozás, esélyteremtés, multikulturalitás az iskolai könyvtárban. Könyvtárostanárok XII. Nyári Akadémiája Pécsett, Könyv, könyvtár, könyvtáros, 2009/9, 42–46. SZÁK-KOCSIS Kata, Rejtõzködõ hivatás: könyvtárostanári érdemeim, Bp., MFPI, 2010. TÓTH Viktória, Így is lehetne: a nyelvi-informatikai évfolyam könyvtár-pedagógiai lehetõségei, Bp., FPI, 2005. TÓTH Viktória, Jogi útvesztõk – kérdõjelekkel: az iskolai könyvtárak jogi szabályozása, Bp., FPI, 2006.

115. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 116

A KPSZTI rovata „DEMOKRATIKUS INTÉZMÉNYVEZETÉS” – KERESZTÉNY VEZETÕKÉPZÕ LEIBINGER JÁNOSNÉ Vezetõnek lenni igazán szép feladat, de sokszor mindnyájunknak nagyon nehéz. A lelkiismeretes intézményvezetõ állandó önellenõrzés mellett fejleszti vezetõi képességeit, ugyanakkor szüksége van külsõ segítségre, megerõsítésre is. A Katolikus Pedagógiai Szervezési és Továbbképzési Intézet ezért határozta el, hogy vezetõképzõt hirdet a katolikus közoktatási intézményekben dolgozó vezetõk részére. A képzés anyagi fedezetét a KPSZTI pályázati úton a RENOVABIS segítségével biztosította. Nagy örömünkre szolgált, hogy nemcsak igazgatók és óvodavezetõk, hanem vezetõhelyettesek, munkaközösség-vezetõk és gazdasági vezetõk is részt vettek a képzésen. Elõzetesen felmértük, hogy a vezetõket mely kérdések foglalkoztatják leginkább. A felkínált témák mindegyikére érdeklõdésre tartott számot, ezért a programot ennek megfelelõen állítottuk össze. Fontosnak tartottuk a szakmaiság és a lelkigyakorlatos jelleg egyensúlyát, ezért mindkettõre elegendõ idõt biztosítottunk. Volt lehetõség gyónásra és lelki beszélgetésre is. Azzal, hogy Leányfalun, a lelkigyakorlatos házban szerveztük meg a képzést, segítettük a közös és az egyéni imádságot, és méltó környezetben vehettünk részt a szentmiséken. Egyúttal a vezetõk szélesebb körben is megismerték ezt a szép helyszínt, az ottani lehetõségeket. Farkas István SchP elõadásában az erõ és a gyengédség összhangjáról beszélt. Bajzák Erzsébet M. Eszter nõvér vezetõi tapasztalatai alapján mutatta be a keresztény közösség kialakításának lehetõségeit az iskolában. Németh Erzsébet pszichológus a vezetõi asszertivitás fejlesztésérõl tartott elõadást. Az értõ meghallgatás alapos bemutatásával és begyakorlásával indította a konfliktuskezelést segítõ gyakorlatot. Az elõadásokat minden esetben gyakorlat követte, hogy jobban magunkévá tehessük az elhangzottakat, kiegészíthessük és gazdagítsuk saját tapasztalatainkkal, és így egymástól is tanuljunk. Az önismereti teszt, a zene-, illetve képmeditációs feladatok segítettek önmagunk és egymás jobb megismerésében, és kicsit pihentették is a résztvevõket. A keresztény ember sok dologban nem hívõ társaihoz hasonlóan éli meg a vezetõi megbízásból eredõ gondjait, de mégis alapvetõen másként gondolkodik a vezetõi szereprõl. Tehetségét, rátermettségét Istentõl kapott értéknek tartja, és vezetõi megbízatását is Istentõl rá bízott feladatként értékeli. Milyen legyen a keresztény vezetõ? A különbözõ vezetéselméletekrõl és a keresztény vezetõi sajátosságokról tartott elõadásomban ezekre a kérdésekre próbáltam választ találni.

116. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 117

Leibinger Jánosné: „Demokratikus intézményvezetés” – keresztény vezetõképzõ

A vezetéssel, a hatalmi pozícióval járnak-e együtt sajátos kísértések, vannak-e tipikus vezetõi hibák, amelyek elkerülésére tudatosan is törekedhetünk? Hans Finzel szerint igen, ezekrõl ír A vezetõk tíz leggyakoribb hibája címû könyvében. Ennek segítségével feldolgoztuk azokat a kísértéseket, amelyekkel valamennyien szembesülünk, és amelyekkel szemben szükséges felvértezõdnünk ahhoz, hogy eredményes vezetõvé válhassunk. Nagy örömünkre szolgált, hogy júliusban és októberben összesen 92 vezetõ vett részt a képzésben. Terveink szerint lesz folytatás is, hiszen ahogyan az egyik résztvevõ fogalmazta: „Az igazgatóknak is jólesik, ha gondolnak fejlõdésükre, lelkük épülésére, és tapasztalatcserére is lehetõséget kaptunk.” Végül ízelítõül közreadjuk a vezetõk ott elhangzott lelki tükrét, amely minden vezetõ – osztályfõnök, tanár stb. – számára hasznos lehet:

A vezetõ lelki tükre (zenés meditáció, lelkiismeret-vizsgálat) – – – – – – – – – – – – – – – – –

Szeretem-e minden rám bízott kollégámat, beosztottamat? Tisztelem-e õket? Imádkozom-e értük? Imádságban próbálom-e megkeresni a megfelelõ utat a problémák, nehézségek megoldására? Vannak-e „kedvenceim”, akiket futtatok? Figyelek-e arra, hogy ne legyen olyan kivételezett kolléga, akivel túlságosan sokat foglalkozom? Igazságos vagyok-e? Akivel nem könnyû kijönni, azt elkerülöm vagy igyekszem felkeresni, segíteni? Másoktól várom a közeledést vagy én magam megyek oda, és teszem meg az elsõ lépést a másik felé? Észreveszem-e, ki a gyenge, akivel nagyobb figyelemmel kell törõdnöm? Tudom-e szeretettel figyelmeztetni a hibázó munkatársamat? Tapintatos vagyok-e? Vagy mások elõtt szidom le a hibázó kollégát? Elõfordul-e, hogy egy hibáról az érdekelt kolléga helyett másnak mondom el a véleményemet, másnak panaszkodom (megszólás)? Odafigyelek-e egészen arra, amit mondanak nekem, vagy közben saját gondolataimmal foglalkozom? Esetleg a frappáns válaszon töröm a fejem? Elõfordul-e, hogy valakit a beszéde közben otthagyok, mert eszembe jut egy azonnali sürgõs feladat? Ilyenkor legalább elnézést kérek-e? Szeretem-e részletesen elmondani, hogy mit és hogyan kellene tenni vagy megengedem, hogy azok döntsenek a munkavégzés módjáról, akik felelõsek érte? Bátran rábízom-e a döntéseket beosztottaimra az õket érintõ kérdésekben?

117. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 118

Mester és Tanítvány – A KPSZTI rovata

– Megbeszélem-e az érintett beosztottal, hogyan lenne a legmegfelelõbb munkakörének átalakítása? – Nemcsak a döntéseket mondom el, hanem elegendõ hangsúlyt adok döntéseim okainak megvilágítására is? – Elegendõ idõt szánok-e a kollégák értékelésére, megerõsítésére? – Megdicsérem-e a kiváló munkát végzõ kollégákat vagy szelektálok a dicsérettel? Esetleg feleslegesnek tartom, mert engem sem dicsér senki? Figyelek-e arra, hogy az elismerés nagyobb közösség elõtt történjen? – Rendreutasítom-e azokat a beosztottakat, akik nem tartják be a „szabályokat” vagy nem vállalom ezt a kényelmetlenséget, nehogy elveszítsem szeretetüket? – Betartom-e a bibliai utat: azt, hogy elõször négyszemközt szólok a hibáért beosztottamnak, és csak ha az nem vezet eredményre, akkor szólok közvetlen fõnökével közösen? – Biztatom-e munkatársaimat, hogy mondják el véleményüket, és nem haragszom-e meg, ha tényleg elmondják? – Mielõtt fegyelmeznék valakit, mindig meghallgatom-e az illetõ magyarázatát? Elfogadom-e a magyarázatokat, miközben nem fogadom el a kifogásokat? – Ápolok-e kapcsolatot olyan barátommal, mentorral, akivel õszintén tudok a nehézségeimrõl is beszélni? – Betartom-e példaértékûen mindazokat a szabályokat, amelyeket a beosztottaimtól elvárok? – Törõdöm-e a saját lelki fejlõdésemmel, lelki életemmel? Fejlõdtem-e az utóbbi években? – Élek-e a szentségek megerõsítõ kegyelmével? – Ha nem élhetek a szentségekkel, igyekszem-e elhárítani az akadályokat? – Példa vagyok-e munkatársaim számára ezen a téren is? – Ápolom-e a kapcsolatot lelki társakkal? Lelki vezetõvel?

118. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 119

GONDOLATOK A KATOLIKUS NEVELÉSI ÉS OKTATÁSI INTÉZMÉNYEK VEZETÉSÉRÕL SZABÓ BERNÁT SÁNDORNÉ „Nem ti választottatok ki engem, hanem én választottalak titeket, és arra rendeltelek, hogy munkátokkal gyümölcsöt hozzatok: maradandó gyümölcsöt. Akkkor mindent megad nektek az Atya, amit nevemben kértek tõle.” Jn 15,16

A vezetõ személye az intézmény mûködésének alapja, az eredményes nevelõ és oktató munka elképzelhetetlen alkalmas vezetõ(k) nélkül. A gondolatmenet elején le kell szögezni, hogy a felelõsség egyszemélyû, a vezetõ munkája azonban csapatmunka. Döntõ tényezõ, hogy milyen a vezetõ kapcsolata Istennel, a saját családjával, a fenntartóval és az intézményében a rábízottakkal. Egyházi intézmény vezetésére történt kinevezésemben éreztem és tudtam, hogy a megyéspüspök döntésén keresztül a Szentlélek kegyelme munkálkodott, aki az erõtleneket képes erõsekké tenni.

A vezetõ személye A legfõbb tanító, maga Jézus Krisztus is tanítványokat hívott maga mellé az örömhír terjesztésére. A vezetõ is utat mutat és követésre buzdít. Minden keresztény vezetõi munkának alfája és ómegája, hogy odaadjuk életünket másokért. Emberekkel bánni nagyon nehéz feladat, ezért a vezetõnek jó tulajdonságokkal és magasan kvalifikált szakmai ismerettel, elhivatottsággal kell rendelkeznie. A vezetés nem egyszerûen vezetõi tevékenység, hanem teljes csoportszituáció által kialakított és meghatározott folyamat. A vezetõ és a beosztottak közötti folyamatos interakció – melyben a kommunikáció dominál – biztosítja az állandó kapcsolatot a kitûzött közös célok megvalósítása érdekében. Minden vezetéselmélet megegyezik abban, hogy a vezetõ feladatát nem a termelésben, hanem az emberek irányításában határozza meg. Empátia nélkül nincs jó vezetõ. „A vezetés megértést kíván, a megértéshez pedig a másik sorsában való osztozás szükséges. Mindaddig, amíg a vezetést a rossz példáktól való óvás és a jó példák követésére való buzdítás vagy valamilyen elvont »általános jóért« való felelõsségérzet fogalmaival akarjuk meghatározni, megfeledkezünk arról, hogy csak a szenvedõ Isten válthat meg bennünket, és csakis az az ember vezetheti a népét, akit nyomasztanak annak bûnei.” (Henry Nouwen)

119. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 120


Vezetõnek lenni morális és jogi felelõsség, hiszen a vezetõre emberek, anyagi javak vannak bízva, akik az õ iránymutatását, utasításait követik, amiért felelõs, mert a vezetõ a lehetõ leghasznosabban kell, hogy gazdálkodjon az intézmény emberi-anyagi javaival. Minden döntés kapcsán tisztában kell lennie annak következményeivel is, mert életekrõl, családokról, sokszor egzisztenciákról van szó. Antoine de Saint-Exupéry szavaival élve: „Felelõs vagy a rózsádért…” Elengedhetetlen az is, hogy vezetõként tisztában legyünk a jogi felelõsség kérdésével is! Az intézményvezetõk munkajogi, polgári jogi és büntetõjogi felelõsségre is vonhatók az intézmény mûködtetése során hozott döntéseikért, illetve azok következményeiért. Felelõsek vagyunk az Isten elõtt is.

A vezetõ tekintélye Az óvodák és iskolák vonatkozásában tekintéllyel kell rendelkeznie a pedagógustársai, az alkalmazottak, a szülõk és növendékek körében egyaránt. A vezetõ tekintély nélkül szárnyaszegett madár. A tekintély alapja – ezért a vezetõ számára elengedhetetlen – a helyes önismeret. „Magunkon ítélkezni sokkal nehezebb, mint máson. Ha sikerül helyesen ítélkezned saját magad fölött, az annak a jele, hogy valódi bölcs vagy.” (Antoine de Saint-Exupéry: A kis herceg) Tudatosítani azt, hogy: nem vagyok több másoknál, nem vagyok tévedhetetlen, s nem csak nekem lehetnek jó elképzeléseim. Meggyõzõdés arról, hogy alkalmas vagyok arra, hogy felelõsséget vállaljak más emberekért, célokat határozzak meg és irányt mutassak, helyes döntéseket hozzak, meghallgassak másokat, megértessem másokkal, mit kell elérnünk, jó példával szolgáljak a beosztottaimnak, feladatokat delegáljak és ellenõrizzek, motiváljak, eredményeket elismerjek – ha szükséges – szankcionáljak.

A szereposztás… A nagy rendezõ a teremtõ Isten, én csak eszköz vagyok az Õ kezében. Vezetõ szerepet osztott rám. Igent mondtam, s ezáltal a Teremtõ az Õ munkáját osztja meg velem. A vezetésbe bevonom társaimat, mert egyedül gyönge és erõtlen vagyok, öszszeroskadnék a nagy feladat súlya alatt. Csak közösen vagyunk képesek megvalósítani céljainkat. Pedagógusként mindenki hivatást kapott. Mindnyájunknak lelkiismeretesen kell helytállni az alapfeladatok ellátásában. A vezetõi szerep kulcsa az irányítás! Célokat tûzök ki, ezek megvalósítása érdekében feladatokat határozok meg és adok ki a megfelelõ munkatársaknak, majd megkövetelem azok teljesítését. Nagyon fontos, hogy vezetõként nem koncentrálom a feladatokat, hanem delegálom azokat a megfelelõ munkatársaknak.

120. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 121

Szabó Bernát Sándorné: Gondolatok a katolikus nevelési és oktatási intézmények vezetésérõl

Hogyan osztom ki a feladatokat? Ismét Exupéry szavaival élve: „Mindenkitõl azt kell követelni, amit az illetõ megtehet. A tekintély legelsõ alapja az értelem – mondta a király. – Ha népednek azt parancsolod, vesse magát a tengerbe: föllázad, forradalmat csinál. Azért van jogom engedelmességet követelni, mert ésszerûek a parancsaim.” A vezetõ karmester. A zenekar tagjaival együtt tud csak zenei élményt nyújtani. Mindenkinek maximálisan jól kell játszani a saját hangszerén, figyelve a karmesterre. Egy testnek, Krisztus testének tagjai vagyunk. Egy jó tantestületben az öröm mindannyiunk öröme és duplázódik; a bánat és kudarc is megosztott, s felezõdik. A vezetõ és rábízottak közötti harmónia kisugárzik és termékenyítõleg hat az egész közösségre.

A jó vezetõ A jó vezetõ soha nincs készen. Egy vezetõnek fontos, hogy fejlessze készségeit. Ezért állandó képzésre van szüksége, hogy hatékony tudjon maradni. Hisz szünet nélkül emberekre kell hatást gyakorolnia, ehhez: – testi és lelki erõ szükséges, az erõt soha ne keverjük össze a durvasággal; – kedvesnek kell lenni, melyet soha ne keverjünk össze a gyengeséggel, hisz a kedvesség egyfajta erõ; – bátornak kell lenni, de nem erõszakosnak; – alázatosnak, de soha sem félénknek (az alázat erény, a félénkség pedig betegség); – kell egy kevés büszkeség, de sohasem arrogancia(ha valaki okos és arrogáns, azt még el lehet tûrni, de ha valaki tudatlan és arrogáns, az tekintélyvesztõ); – kell humor, de nem bohémság (a tapintatos humor felüdít, jókedvre derít); – mindig a realitások talaján kell maradni, hogy el tudja fogadni az életet olyannak, amilyen(az élet különleges dolog, az Isten ajándéka). A vezetéshez nincs egyformán jó recept. Azok a képességek, amelyek jól mûködnek az egyik vezetõnél, nem mûködnek a másiknál… De mégis a vezetés alapvetõ képességeivel rendelkezni kell minden vezetéssel megbízottnak. Egyházi nevelési-oktatási intézmény vezetõjénél különösen fennáll, a teljesség igénye nélkül: jól alkalmazhatók csaknem mindenkinél: A jó vezetõ: – hitbõl él; – erõs öntudatú, meggyõzõdése reális a saját és intézménye értékérõl; – stratégiai szemlélettel rendelkezik; – realitásérzéke van; – szervezõkészsége jó; – elkötelezettség, érték- és eredményorientáltság jellemzi; – személyes példamutatásra képes;

121. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 122


– felelõsségérzettel bír; – megalapozott a döntéseiben; – munkatársak bevonására képes; – meg tud hallgatni másokat; – a delegáló képessége jó; – motiválásra képes; – kommunikációs és együttmûködési készsége példaértékû; – folyamatos (szakmai és lelki) fejlõdésre képes. De mindez kevés a vezetéshez, az Isten kegyelme nélkülözhetetlen hozzá. Hogy az emberi munkának termése érjen Isten termékenyítõ áldása, „harmata” kell. A vezetés állandó készenlét – szolgálat. Vezetõnek lenni nagy kihívás-meghívás, sok munka; de ugyanakkor nagy örömforrás is, „…csak egyetlen igazi fényûzés van: az emberi kapcsolatoké” (Antoine de Saint-Exupéry). A nyíregyházi székhelyû Szent Miklós Görög Katolikus Óvoda és Általános Iskola 1996-ban egy csoporttal induló óvodájában, s 1998-ban 4 tanulóval újraalapított iskolájában ma már – az általános iskola 12 osztályában 250 tanuló és az óvoda 4 csoportjában 113 gyermek; – a hodászi óvoda 2 csoportjában 40 – leginkább roma származású – gyermek él, s talált második otthonra. Alkalmazottaink száma 63 fõ.

Hála és elismerés Hálás vagyok a Jóistennek, hogy segítõ és emberileg elfogadó kollégáim vannak. Együtt hozott döntéseinkben támogatnak. Köztudott, hogy tökéletes emberi közösség nincs. Az egyházi iskolákba sem angyalok, hanem hús-vér gyerekek járnak; mi pedagógusok sem vagyunk szentek, glória nem fényesedik a fejünk fölött. Ám egy hitben élõ közösség mégis könnyebben vészeli át az emberi gyarlóságokat, esetleges konfliktusokat, mert mindenek fölött áll egymás tisztelete, az Isten szeretete, s a tõle ajándékba kapott, minden problémán és nehézségen átívelõ kapocs, a hit. Az egyházi intézményeknek az alapfeladatok ellátásán túl küldetésük van, kovászként kell hatni az adott településen, az adott társadalmi környezetben. Ezért, meggyõzõdésem, hogy minden egyházi intézmény vezetõjének úgy kell élni, hogy „élete és munkája beszéljen arról, Akiben, amiben hisz!” (Schweitzer nyomán) Megerõsítésre, elismerésre mindenkinek szüksége van. A vezetõ is ember, ha megerõsítik munkájában, az újabb energiát ad számára, hogy még nagyobb odaadással

122. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 123

Szabó Bernát Sándorné: Gondolatok a katolikus nevelési és oktatási intézmények vezetésérõl

végezze elhivatott munkáját, nem az emberi dicsõségért, hanem Isten országának építéséért. 2008–2009-es év tanévzáróján megyés püspököm az újonnan alapított Görög Katolikus Nevelésért és Oktatásért-díjjal tüntetett ki, mely úgy érzem, minden munkatársamnak is szól, mert ebben az elismerésben benne van: a fenntartó gondoskodása, a szülõk bizalma és hûsége, a gyermekek tanulmányi munkája, a lelki vezetõ iránymutatása, az adminisztratív és technikai dolgozók szolgálata. Nap mint nap megtapasztalhatjuk, hogy nem hiába fáradozunk, megéri, mert nyugodt lelkiismerettel elmondhatjuk, amit közösen elértünk, az leginkább a mi emberi munkánk és meghallgatott imádságaink eredménye. Senki sem születik vezetõnek, hanem azzá válik. Isten kegyelmébõl, a ránk bízottak segítségével felnövünk a vezetõi feladatokhoz.

123. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 124

EGY „ÖNÁLLÓ” KOLLÉGIUM VEZETÉSÉNEK VÍVÓDÁSAI, DILEMMÁI PETROVICS JÓZSEF PÁL Az egri Érseki Szent József Kollégium egy katolikus, maximum 135 fiú befogadására alkalmas sajátos intézmény: – mivel nagyon hosszú idõre visszavezethetõ múlttal (alapítva: 1709-ben) rendelkezik; – mivel önálló jogi és gazdálkodási szervezet, amely Eger tizenhárom különbözõ oktatási intézményét szolgája ki; – mivel anyagi és személyi bázisának szabad kapacitásán (maximum 30%-ban) egy „Josephinum” Fõiskolai Kollégium is mûködik; – mivel heterogén összetételû: • a tizenegy éves kisgimnazistától kezdve a huszonkét-huszonnégy éves fõiskolai hallgatóig szinte minden korosztály; • a szakmunkástanulótól, a gimnazistán, a szakközépiskoláson, az érettségi utáni szakképzésben résztvevõkön át a fõiskolás hallgatóig szinte minden képzési forma megtalálható nálunk. Ezekbõl a sajátosságokból is adódóan nagyon fontos számunkra az, hogy milyen körülményeket teremtünk, milyen légkörben, hogyan nevelünk. Igen fontos kérdés továbbá az, hogy sikerül-e megfelelõ válaszokat adnunk a jelenkor kihívásaira. Az Érseki Szent József Kollégium 1993-as fõegyházmegyei újraindításakor azzal a céllal jött létre, hogy: „…növendékeit az Egyház öntudatos híveivé, a magyar haza becsületes polgáraivá és a társadalom mûvelt tagjaivá nevelje”*. Az indulást követõen az intézmény népszerûsége, elfogadottsága egyre nõtt, majd a 2002–2003-as tanévben egy törés következett be. Létszám Tanév 1993–94 1994–95 1995–96 1996–97 1997–98 1998–99 1999–00

Létszám

Közoktatásban tanuló (fõ)

Fõiskolás (fõ)

Összesen (fõ)

Tanév

106 108 126 117 106 120 122

3 6 10 9 23 0 0

109 114 136 126 129 120 122

2000–01 2001–02 2002–03 2003–04 2004–05 2005–06

124. oldal


Fõiskolás (fõ)

Összesen (fõ)

131 128 97 89 88 96

0 0 6 9 19 15

131 128 103 98 107 111

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 125

Petrovics József Pál: Egy „önálló” kollégium vezetésének vívódásai, dilemmái

Mint azt a statisztikai adatokból látni lehet: a „katolikus”, erkölcsös nevelés iránti igény lecsökkent, továbbá 2002-ben és 2003-ban Egerben öt intézmény is nyitott fiúkollégiumot. Az új kollégiumok a kor színvonalának megfelelõen lettek kialakítva, három-négyfõs hálókat, jobb lakhatási körülményeket tudtak, tudnak biztosítani tanulóik számára. Ezeket és egyéb szempontokat (nevelési elvek, módszerek, emberi tényezõk, a létszámcsökkenésbõl adódó normatíva csökkenés – ami a mûködési feltételeinket veszélyeztette stb.) is figyelembe véve – a lehetõségek keresése közepette – rengeteg töprengéssel, beszélgetéssel, megbeszéléssel teltek a kollégium igazgatójának, vezetésének és tantestületének napjai. A fenntartóval egyetértésben különbözõ ésszerûsítéseket, változtatásokat hajtottunk végre, de ezek is kevésnek bizonyultak. A 2004–2005-ös tanév végére megérlelõdött az elhatározás, hogy egy gyermekközpontú, erkölcsiségében szilárd, a kor követelményéhez igazodni képes, „nyitott” (minden értékeinkkel és szellemiségünkkel azonosulni tudó fiút befogadó) kollégiumot hozunk létre. Diákjainkkal igyekszünk beláttatni, hogy a szeretet mindennek értelmet ad, az egymásért való lemondás alakítja ki az igazi közösséget, hisz az ember barátok, társak és a jó közösség nélkül magányos. A kollégium nevelõi (a Don Bosco-i pedagógia elveit és módszereit alkalmazva) igyekeznek rávezetni tanulóinkat arra, hogy életünk egyedüli birtoka a jelen pillanat. Ha a jelent jól éljük meg és az igaz szeretet munkálkodik bennünk, akkor a jövõt is jól fogjuk élni, amikor jelenné lesz, mert a jelen pillanatban megélt szeretet bearanyozza földi életünket. E nemes célokkal és a minél magasabb gyermeklétszám biztosításának szem elõtt tartásával kezdtük el a 2005–2006-os tanévet. Az igazgató úr vezetésével a kollégium tantestülete új módszereket alkalmazva vetette bele magát a szervezési munkákba. Hirdetéseket adtunk fel (Szent István Rádióban, megyei hirdetõben, napilapban), levélben megkerestük a plébániákat, megújítottuk honlapunkat, személyesen megkerestünk minden reménybeli partnerintézményt. Az iskolák visszaigazolásait átnézve, a potenciális kollégiumi tagjainkat levélben megkerestük, ajánlottuk magunkat, tájékoztattuk õket a kollégiumunkról (lehetõségeinkrõl, szolgáltatásainkról stb.). Az iskolai nyílt napokon, beiratkozásokon mi is jelen voltunk, igyekeztünk minden környékrõl jövõ fiút meggyõzni, hogy nálunk „jó kollégistának lenni”. Az erõfeszítések – úgy érezzük – sikerrel jártak, létszámgondjaink megoldódni látszanak, ahogy azt az alábbi kimutatás is alátámasztja. Létszám Tanév 2006–07 2007–08

Létszám


Fõiskolás (fõ)

Összesen (fõ)

Tanév

115 114

10 7

125 121

2008–09 2009–10

125. oldal


Fõiskolás (fõ)

Összesen (fõ)

125 125

6 6

131 131

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 126


A nyitás a nem keresztény értékrendet képviselõ intézmények irányába egy elõre nem látható, számunkra nem várt, újfajta gondot jelentett. A kollégiumunk öszszetétele átalakult: – a vallásos és nem vallásos oktatást folytató iskolákba járók aránya: megközelítõleg 1 a 2-höz, azaz diákjainknak csak 48%-a részesül rendszeres vallási oktatásban; – a vallásukat gyakorlók és nem vallásosak aránya pedig 3 az 5,5-höz, azaz a diákjainknak csak 54,9%-a vallásos (legalább vasárnaponként templomba jár, rendszeresen imádkozik, igyekszik betartani az erkölcsi normákat). Lelki vezetõnk – Szarvas István atya – egyik értékelésében így fogalmazott: „Az Érseki Szent József Kollégium egyházi fenntartású intézmény, ahol azonban nemcsak vallásukat gyakorló vagy vallásos háttérrel rendelkezõ diákok élnek, hanem olyanok is, akik korábban semmiféle kapcsolatban nem voltak az egyházzal, vallással. Esetükben jórészt elfogadással, kisebb részt ellenállással találkozunk a kollégium vallásos érték- és életrendjét illetõen. Ez a helyzet sajátos »missziós területté« teszi a kollégiumot, ahol a nevelõtanárok mentalitása, a vallásos kollégisták segítõkészsége, hozzáállása segítheti lebontani az egyházzal kapcsolatos negatív elõítéleteket.”** Természetesen mindent megteszünk azért, hogy az alapító okiratban megfogalmazott célok – a nem vallásos diákjaink irányába is hatva – teljesüljenek: etikai foglalkozásokat tartunk hétfõn és csütörtökön, a közös kollégiumi misékre mindenkit várunk. Ám ennek ellenére sajnálatos módon bizonyos erkölcsi romlást, hanyatlást tapasztalunk (a diákok nem kellõ tisztelettel viselkednek egymással és a felnõttekkel szemben; a konfliktusok alkalmával megjelenik az agresszivitás, a csúnya, kontrollálatlan beszéd többször elõfordul stb.). Az utóbbi két tanévben már több diákunkat is el kellett tanácsolnunk, mivel képtelenek voltak elfogadni normáinkat (ez az elõzõ években nem fordult elõ). Felvetõdik tehát a kérdés, megjelenik a dilemma: – vajon érdemes-e minden áron feltölteni a kollégiumi férõhelyeket, ezzel akaratlanul is morális szinten bizonyos hanyatlást idézve elõ, vagy – a kollégium finanszírozhatóságát veszélyeztetve ragaszkodjunk ahhoz, hogy csak a vallásos iskolákba járó, vallásukat gyakorló és a keresztényi értékek iránt elkötelezett diákokat vegyük fel (ez az eddiginél is nagyobb anyagi terhet róna a fenntartóra)? Nem könnyû erre a kérdésre egyértelmû, jó választ adni. Mindegy melyik ujjunkat harapjuk, mind fáj. Nagyon göröngyös az az út, amelyen járunk, amelyen mennünk kell. Természetesen a nehézségek ellenére is bíznunk kell a Jóisten segítõ kegyelmében. Feladatunk a ránk bízott diákok nevelése, melynek legfõbb eszköze – mint azt Don Boscotól is tanulhatjuk – a személyiségünkbõl áradó és

126. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 127

Petrovics József Pál: Egy „önálló” kollégium vezetésének vívódásai, dilemmái

sugárzó szeretet. Ugyanakkor azt sem szabad elfelejtenünk, hogy ott, ahol az erkölcs és az abszolút – Isteni – értékek fontosságát hangsúlyozzák és azok elfogadását, betartását kérik – mint a mi kollégiumunkban is –, mindig adódnak gondok és problémák. A harmadik évezred küszöbén a nevelésünknek szembe kell néznie azokkal az új kihívásokkal, amelyeket a társadalmi feszültségek, a politika és a liberális eszmék eredményeznek. Ezt az értékválságot nekünk nevelõknek egyénileg és intézményi szinten is kezelnünk kell. El kell érni, hogy a hozzánk beiratkozott diákokból – a képességeiknek megfelelõen – a lehetõ legjobbat, legtöbbet hozzuk ki, továbbá a lehetõségekhez képest a legmagasabb szinten feleljünk meg a pedagógiai céljainknak. A részünkre adott gyermekeket és fiatalokat küldetésünknek megfelelõen neveljük, lelküket nemesítsük, fenntartva ezzel a kollégiumunk finanszírozhatóságát is. Zárásként álljon itt Malcolm Forbes gondolata: „Ha semmire sem vállalkozol, az életed nem lesz olyan, mint amilyen lehetne.”

JEGYZET ** Alapító okirat (Ikt. Sz.: 1722/1993), 1. oldal 2.) pontja „Az intézmény célja”, Kelt: Egerben, 1993. július 29-én, Aláíró: Dr. Seregély István érsek – alapító. ** Az Érseki Szent József Kollégium félévi értekezlete (2009/2010-es tanév I. félév), hitéletünk jellemzõi címû fejezetében.

127. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 128

„VERBA MOVENT, EXEMPLA TRAHUNT” (A SZAVAK MOZGATNAK, A PÉLDÁK VONZANAK) A PEDAGÓGUS SZEMÉLYISÉGÉNEK MEGHATÁROZÓ SZEREPE A NEVELÉSBEN*

HORVÁTH DORI TAMÁS OSB mirõl most beszélni szeretnék az mind a bencés hagyományból ered, valóban a regulából, amely elég régi és kipróbált ahhoz, hogy mindenfajta keresztény nevelési alapelvnek kiindulópontja is lehessen. A bencés regula a szerzetest olyan hívõ embernek tartja, aki úton van, és az úton lévõ szerzetesnek, az úton lévõ kereszténynek maga az Úr mutatja meg az életre és a sátrához vezetõ utat. Ez az út az üdvösség és Isten parancsainak útja, amelyet illik engedelmességgel járni.

A

Ezen az úton nagyon fontos szerepe van a hallásnak. Hallásnak, parancsnak és annak megtartásának. A bencés lelkiség, az Út lelkisége hallásból él, amely Isten parancsoló szavára figyel, és erre a parancsoló szóra hagyatkozva találja meg útját. Mit jelent ez egy fiatal nevelése szempontjából? Ha felületesen nézzük, talán keveset, ha jó alaposan, nagyon sokat. Ez a fajta nevelés abban látja a feladatát, hogy a felnövekvõ embert elvezesse arra az útra, amelyen járnia kell. Segítõkészen mellette áll, segít neki, hogy a saját útját – ne a tömeg útját – fedezze fel. Szabadon és személyes felelõsséggel járja ezt az utat. Eközben a nevelõnek nem szabad megszüntetnie, elvennie sem a járás, sem az utazás fáradtságát, és nem szabad megriadnia a zsákutca lehetõségétõl sem. E mértékhez igazodó nevelés az embert magasabbra állítja minden programnál, eszménél, ideológiánál, elméletnél és kísérletnél. A felelõsség alapja és központi fogalma minden pedagógiának. Nem vihetõ át rendszerekre és koncepciókra. Az embert és annak életét, igazságát és szabadságát nem szabad feláldozni semmiféle pragmatikus meggondolásnak. A személyes megfontolások, a személyes dimenziók minden más megfontolással szemben elsõbbséggel rendelkeznek. A nevelésnek szabadnak és nyitottnak kell maradnia! Amikor a bencés nevelésrõl beszélek, sokszor idézem az egyik volt bencés iskolaigazgató apátot. ,,A nevelés mûvészete egyszerûen körülírható: a tanulók önmagukat tanítják önállóan tanulni.” A felnövekvõ embernek meg kell tapasztalnia, hogyan él az ember, hogyan imádkozik, dolgozik, ünnepel, hogyan vállal felelõsséget, hogyan szomorkodik és örvend, hogyan viseli el a csalódást. Ebben az élethelyzetben persze nekünk is meg kell tanulnunk néhány dolgot: mennyit hagyhatunk a tanulókra és mennyire kell beavatkoznunk, hogy az egyensúlyt fenntartsuk.

128. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 129

Horváth Dori Tamás OSB: „Verba movent, exempla trahunt” (A szavak mozgatnak, a példák vonzanak). A pedagógus személyiségének meghatározó szerepe a nevelésben

A nevelés nehéz, de elõkelõ mûvészet. Nehéz, mert nekünk magunknak, a nevelõknek is mindig kezdõnek kell maradnunk. A keresztény nevelés tudatában van annak, hogy az ember útja egyszeri, sérthetetlen és felcserélhetetlen. Megint csak a regulánk mondja: Krisztust kell látni minden hozzánk érkezõben! És megint csak egy kedvenc helyem: Krisztust kell meglátnunk a diákban. Ez azt jelenti számunkra, nevelõk számára, hogy hiszünk minden egyes ember titkában: abban, hogy személyisége érinthetetlen méltóság. Nem azonosíthatom a diákot azzal a magatartással, amely nekem szemet szúrt, hanem a külsõ „takarón” keresztül bele kell helyezkednem az õ titkába. Minden ember egyedi, Isten egyedülálló kifejezõdése, ahogy Aquinói Szent Tamás mondta. Mindenkinek meg kell találnia azt, amire szüksége van; hogy azt az egyetlen és felcserélhetetlen képet kibontakoztathassa, amelyet Isten készített magának róla. Ez feltételezi, hogy a nevelõ minden egyes neveltjén elgondolkozik, hogy felfedezze a gyermek egyedi képét. Krisztust látni a testvérben, a diákban azt is jelenti, hogy elõcsalogatom a benne lévõ jót. Ez nagyon mély hitet kíván, s nagyon próbára tesz bennünket, hiszen nagyon jól tudjuk, hogy milyen nehéz sok-sok apró, keserû tapasztalat ellenére abban a diákban újra és újra meglátni a jót. Még reggelenként talán megy, de estefele már sokkal nehezebb. A látszat ellenére is hiszek a benne lévõ isteni magban. Az én hitemtõl és meggyõzõdésemtõl függ, hogy vajon a diák tud-e hinni a benne lévõ jóban, hogy föladja és leértékeli magát, vagy az én hitem, bizalmam és meggyõzõdésem segíti, hogy a benne lévõ jót kifejlessze. Újra mondom, az úton nagy szerepe van a hallásnak, a nevelõnek kevésbé kell építenie saját gondolatára, szavára vagy a cselekvésére, sokkal inkább a hallásra. Inkább így mondanám: az odafigyelésre, hogy „belehalljon” abba a diákba, abba a rábízottba, mert csak így tud segítségére lenni. Így tudja átadni neki mindazt, ami a diák életét szolgálja abban a konkrét helyzetben. Hogyan képes a nevelõ erre a feladatra? Hogyan történhet mindez? Legyen szabad ismét segítségül hívnom Szent Benedek reguláját, annak is a második fejezetét, amely arról szól, hogy milyennek kell lennie az apátnak. ,,Amikor tehát valaki az apát nevét elvállalja, annak kettõs tanítással kell vezetnie a tanítványait, azaz mindazt, ami jó és szent inkább tetteivel mutassa meg, mint szóval. Úgyhogy fogékony lelkû tanítványainak szóval adja elõ az Úr parancsait, a keményszívûeknek és az együgyübbeknek pedig tetteivel mutassa meg az isteni történést. Amit pedig azokkal ellenkezõnek jelent ki tanítványai elõtt, tetteivel jelezze, hogy olyat nem szabad tenni.” Csak az a nevelõ tud jól és hitelesen nevelni, aki képes volt megfigyelni és megérteni a valóságot. Mindazt, amiben tanulmányai és tapasztalatai révén részesült, és amirõl saját kiérlelt tapasztalatával ítéletet tud alkotni, problémákat megoldani és ez a hitelesség látszik is rajta. Az tud nevelni, akinek meggyõzõdésbõl, kiérlelt véleménybõl fakadó tettei vannak. A nevelés olyan,

129. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 130


mint ami a találkozással kezdõdik, egy olyan találkozással, ahol a gyerek vagy a fiatal elfogad valamit éppen azért, mert az a valaki számára megszemélyesíti az értéket. Martin Buber mondja Én és Te címû eszmélõdésében: „a találkozás életünk alapvetõ mozzanata. Az embernek társakra van szüksége, akik megállnak mellette, emberekre, akik odajönnek hozzá, megállnak, és õt is megállásra késztetik.” A másikra azért van szüksége az embernek, mert az megóvja attól, hogy csak saját magára hagyatkozzék, és segíti, hogy kilépjen önmaga zárt világából. Mindazt, amik vagyunk, azoknak a találkozásoknak köszönhetjük, amelyekben részünk volt. Különösképpen talán néhánynak, amely egy életre szólt, és valamiképpen meghatározta utunkat. Sokféle diákunk van, akirõl sokféle véleményünk alakul ki a 4-6 év alatt. Úgy gondoljuk, hogy nem mind olyan, akikre büszkék vagyunk vagy büszkék leszünk. Ugyanakkor egy régóta nevelõsködõ ember azt is látja, hogy az együtt töltött idõ milyen mély nyomot hagy azokban a gyerekekben is, akiket sokszor könnyedén leírnánk. Nemrégiben jött vissza hozzám egy tanítványom. Ha jól emlékszem, még az elsõ gyõri osztályomba járt, húsz éve érettségizett. Nem volt érettségi találkozón sose, én találkoztam vele többször is. Egész nyáron e-mailezgetett, telefonálgatott, hogy jön. Egyetlen osztálytársáról sem tudott semmit. Egyetemi évei alatt különféle osztályokból való bencés diákokkal lakott együtt, sok más bencés diákkal tartja a kapcsolatot, de az osztálytársaival valahogy nem. Eljött és elbeszélgettünk. Amikor elköszönt, elõvette a pénztárcáját és adott tízezer forintot. Atya – mondta, valamikor nekünk is jól esett, hogy a porvacseszneki vasútállomáson meghívott bennünket egy pohár borra. Hívja meg most is az osztályát! Lehet, hogy a példa nem éppen ildomos, de ez a tény. Egy olyan fiú, aki úgy tûnik sokak számára, hogy a peremen van, mégis „beépült” egy olyan emlék, ami húsz év után is, az elsõ találkozásnál elõjött belõle. Az elsõ hely, ahol a gyermek kapcsolata kezdõdik és kialakul a család. Elsõ lépésként úgy látja a világot a gyerek, ahogy a szülei látják: vagy azok, akiknek a szülõk a gyermek neveléséért való felelõsséget átadták. A gyermekben kialakuló világkép, amelyet a szülõktõl kap, talán a leglényegesebb, alapja és feltétele a további nevelésnek. A nevelés abban áll, hogy a fiatalt a teljes valóság életkörülményeinek ismeretébe próbáljuk meg bevezetni. Fontos tudnunk azt is, hogy e nevelõ kapcsolat mélyén rejlik egy veszély is: amikor a fiatal mechanikusan átveszi a nevelõtõl, a tõlünk kapott értékvilágot. Ez akkor lehetséges, amikor a nevelõ nem szándékosan, de ellentmondást nem tûrõ módon képviseli és adja át az ismereteket. Nagy kísértés ez. Fõleg kamaszkorban, fiúknál fordul elõ, hogy néha megbûvölõdnek és gondolkodás nélkül átvesznek olyan szokásokat, értékeket tõlünk, amelyeket nem mindig sikerül meggondolás nélkül beépíteni az életükbe. Ezért sokkal inkább olyan ismeretátadásra kell törekednünk, amely a nagy összefüggéseket tárja fel a gyerekek elõtt. Nem

130. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 131


elég közölnünk egy-egy értéket, elvárást vagy kívánalmat. Kell, hogy legyen idõnk arra, hogy elmondjuk a gyereknek azt – persze nem minden esetben –, hogy mit miért kívánunk és kérünk. Az a nevelés lesz igazán eredményes, amelyben az értékátvétel a fiatal, a diák saját tapasztalatán múlik, illetve hiteles példán alapszik. Ennek eredményeként aztán a diák, a fiatal egyre növekvõ, de mindig szabad tudatossággal alakítja ki a saját meggyõzõdését. A fiatalok nevelésében elsõsorban azok a közvetítõszerepet betöltõ tényezõk a fontosak, amelyeken keresztül tudatosul bennük az a hagyomány, ami a társadalomban, a családban, egy diákotthonban, egy iskolában él. Minden tekintélyben egy olyan személyt ismer meg, akinek a valóságról, az életrõl gazdag tudása van; aki, egyértelmûen, megfellebbezhetetlenül hat rá, aki mindig újat és újabbat hoz napvilágra, aki csodálkozást és csodálkozással egybekötött figyelmet tud kiváltani benne. A tekintéllyel rendelkezõ nevelõ egész lényével tanít. Arra ösztönzi a rábízottat, hogy kövesse azt, ami elõl szinte ki sem tud térni. Persze, amikor egy fiatal találkozik a tekintéllyel, akkor megtapasztalja hiányosságait és korlátait. Talán ennek a tapasztalatnak a segítségével képes, tanítvánnyá lenni. Nagyon fontos kérdés a nevelésben a mester és a tanítvány viszonya. Valaki úgy írta, hogy a mesterért való kiáltás mindnyájunkban benne él. Gondoljunk csak magunk lelki életére! Gondoljunk egy lelki atya és egy lelki gyermek kapcsolatára, amelyek egy életen át elkísérnek bennünket – szerencsés esetben. Megint csak Szent Benedek regulájához fordulnék, az elõszó elsõ mondatához, ahol Szent Benedek nagyon röviden és nagyon pregnánsan felállítja a tanítványság, a tanítvány lét programját. ,,Hallgasd meg, ó, fiam a mester parancsait, és hajlítsd hozzá szíved figyelmesen! Fogadd a jóságos atya intéseit készségesen és tettekkel teljesítsd!” Három szóra figyelhetnénk fel: hallgasd meg, fogadd el és teljesítsd! Ez a három lépés az, amelyet meg kell tennie a tanítványnak. Nem egyiket vagy másikat, a három együtt teljes. Ez a hármas lépés az ismertetõjele annak az útnak, amelyen minden tevékenységnek keresztül kell haladnia. A mester és tanítvány kapcsolatának párbeszédes jele van; hallás és szólás, szó és válasz, elfogadás és odaadás váltakozik benne. A tanítványság egy egész embert feltételezõ cselekvés. Benedek a hallásnál fülrõl és szívrõl beszél, a tanítványnak hallónak és megszólítottnak kell lennie. Sõt, ha a szöveget tovább nézzük, ez a hallás elmélyül, és odahajlás lesz. Az egész ember odaadja magát a megszólítónak, a mesternek. A bennünk élõ mester – akit bizalommal elfogadunk – segít észrevenni és megvalósítani azt, ami a rábízott élet számára döntõen fontos. Tanításról beszél Szent Benedek, intésrõl, amelyet készségesen illik elfogadni. A tanítás tanács, eligazítás, amelyre valaki már régóta várt, és most új távlatokat nyit meg elõtte. Egy bölcs, egy tapasztalt, tekintéllyel rendelkezõ ember szavának ma is megvan az

131. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 132


értéke. Ma is keresik a tanácsadásban, a tanúságtételben az igaz tekintélyt. A valódi tekintély úgy mutatkozik meg a fiatal életében, hogy amikor értékelni akarja az aktuális benyomásait, akkor összehasonlítja a pillanatnyi élményt, benyomást a tekintély által képviselt értékekkel. Ez a norma ajánlja neki, hogy elfogadja-e ezeket az új tapasztalatokat értéknek. Így diákjaink mindazokat az értékeket, amelyekkel nálunk találkoznak, összevetik a családi normával és ez alapján döntenek, hogy elfogadják-e vagy sem. Mi nevelõk is képviselhetjük aztán ezt a tekintélyt, amennyiben azt a nevelési folyamatot segíti, amelyet a család ad. Ezek a szerencsés helyzetek. Szakmai írások, folyóiratok sokszor azt az iskolát tartják ideálisnak, amelyikben a tanárt könnyedén lehetne helyettesíteni egy magnóval, mert nagyon színvonalasan elmagyarázza a leckét, elmondja az aznapi tananyagot, de egyénisége, személyes állásfoglalása egy-egy etikai kérdésben nem nyilvánul meg. Nagyon szomorú, hogy ilyen iskolákat reklámoznak, hiszen a tanár-diák kapcsolatból éppen az a szín hiányzik, amelynek leginkább jellemeznie kellene ezt a kapcsolatot: a mester tapasztalaton alapuló megnyilatkozása. Az ilyen tanár nem mester, a tanuló saját magát teszi meg saját mesterévé, és a pillanatnyi benyomásait teszi meg törvénnyé. A tanuló az elõtte megjelenõ tekintélyeket összehasonlítja, a számára legjobbat, legelõnyösebbet kiválasztja, és így próbálja az életét alakítani. Szükséges és elengedhetetlen, hogy a fiatalt arra bátorítsuk, hogy behatoljon ezeknek a javaslatoknak, tanácsoknak eredetébe, értelmébe. Ez azt jelenti, hogy amit a nevelõi hagyomány ajánl, azt ne csak értelmi szinten ismerje meg, hanem a gyakorlatba átültetve meg is valósítsa, vagyis meggyõzõdésévé tegye. Elõbb vizsgálja meg, amit hall, amit ajánlunk neki, és utána fogadja el. Az érett személyiségnek egyik ismertetõjegye az, hogy van-e meggyõzõdése, és annak milyen az ereje. A meggyõzõdés, amely személyiségünk legmélyén rejtõzik, de alapvetõ jelentõsége van az életünkben. Ehhez a meggyõzõdéshez egyre inkább igazodik a tanítvány, mert az értékét és helyességét egy-egy ajánlatnak, egy-egy javaslatnak lépésrõl lépésre megtapasztalja. Ezért tartja nagyon fontosnak az igazi nevelés, az igazi nevelõ azt, hogy a fiatalt egy olyan magatartásra nevelje, amely állandóan mérlegeli és összehasonlítja az értékeket. Ezt az összevetést meg kell tennie akkor is, ha a tapasztalatok, élmények nem közvetlenül az õ életét érintõ események, de legfõképpen akkor, amikor a nap eseményeit, döntéseit vizsgálja felül. A diákotthonokban különösen fontos, hogy esténként egy-egy csoport valamiképpen lezárja a napot. Zenével, csenddel, imádsággal. Állandóan visszatérõ javaslatom számukra – meg a többi pannonhalmi prefektustársam számára –, hogy a gyerekeket arra próbáljuk rávenni, ránevelni – különösen a kamaszkorban – ha még úgy is érzi, hogy nem tud minden este megfelelõen imádkozni, de mindenképp tartson csendet, nézzen végig a napján, próbálja meg lezárni. Ne maradjanak másnapra

132. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 133


elvarratlan szálak. Ismerjük a Szentírás mondatát a személyi kapcsolatokra vonatkozóan: ne vigyük át a bosszúságainkat, a személyes sértõdöttségünket és a másik megbántását másnapra. Ne nyugodjék le a nap a Te haragod fölött. De ez talán más vonatkozásban is érvényes lehet. Ez az állandó mérlegelés és az igazi érték szerinti döntés nagyon elõsegíti a fiatalban, hogy kialakuljon benne a személyes felelõsség. A személyes felelõsségre való buzdítás egészen más, mint amikor csak egy elvont elvre figyelmeztetünk valakit. Nem elég, ha meghirdetünk egy értéket, egy eszmét a növendéknek, hiszen azt az értéket a saját életében kell megvalósítania. A nevelõ által közvetített magatartás és szemlélet – kimondva-kimondatlanul – a fiatal életében egyre tudatosabban jelentkezõ javaslattá válik, sürgetõ javaslattá, ami megvalósítandóvá alakul, és aztán késõbb a cselekvés mintájául szolgál. Egy nagyon meghatározó élményem van ezzel kapcsolatban. Jó pár évvel ezelõtt egy vasárnap reggel a felsõõrsi templom elõtt megálltunk. Harangoztak éppen. 9 elõtt 10 perccel. Vizet vettünk éppen a csapnál, s tanúja voltam a következõknek: egy otthoni ruhás anyuka két kiöltözött kislányát kísérte templomba, egészen addig, ahol már látni a templom kapuját. Akkor megmutatta az irányt a gyerekeknek és hazament. Cselekvése mintául szolgál. Vagy talán ismerjük azt a szülõi mentalitást, amikor tévénézés közben a gyerekeket bíztatja a papa, tanulj fiam, olvass sokat azért, hogy értelmes légy! Azt hiszem errõl is megvan a véleményünk. A mai nevelés hiányossága éppen abban áll, hogy figyelmen kívül hagyja az egzisztenciális tényezõt, a nevelés személyes szükségességét, a példát, ami egy igazság, egy érték, valódi megtapasztalásához és egy igazi meggyõzõdés kialakulásához feltétlenül szükséges. Itt válik aztán számunkra, nevelõk számára érthetõvé, hogy milyen súlyosan hibázunk akkor, amikor egy diákotthonban vagy egy iskolában, egy osztályfõnöki órán komoly tízperceket beszélünk felületességgel és elvont magyarázatainkkal egy-egy értékrõl, egy-egy megvalósítandó emberi magatartásról. Ilyenkor döbbenünk rá, hogy a nevelést sokszor csak néhány eszme magyarázatának tekintjük, és nem vesszük észre, hogy ezek elvontak és idegenek a növendékek számára. Csak meghallott szavak, és meg nem tapasztalt szavak maradnak számukra. A nevelteknek szükségük van arra – fiatal korban különösen –, hogy egyéni képességeik, és egyéni szabadságuk ütemében megtapasztalják ezeket az értékeket, legyen róluk élményük. Szükségük van arra, hogy meglássák egy értéknek, egy emberi magatartásnak, egy Istenbõl élõ magatartásnak a testté és vérré válását. Még két dologról szeretnék beszélni, amelyhez megintcsak a regulát hívom segítségül. Szent Benedek számára a szerzetes egy olyan ember, aki az Isten felõl érdeklõdik, aki az Isten után kutat. Ezt tartja a felvétel kritériumának is, hogy valakit felvesz-e a monostorba vagy se. Sok ember keresi élete értelmét, keresi a feladatát. Feleletet keres a szenvedésre, védettségre és szeretetre vágyik. Keresi,

133. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 134


hogy hogyan teljesedhet be az élete, keresi azokat az utakat, amelyeken megtalálhatja a békét, a hitet, Istent. Ernst Barlach mondja az egyik írásában: „Nincs Istenem!” Ezt nagyon komolyan gondolja, majd hozzáfûzi, de én az Istené vagyok, de nem birtoklom az Istent. Éppen ez az, amire Szent Benedek gondol az Istenkeresésnél. Istent nem birtokolhatjuk mi nevelõk, szerzetesek sem, de ha komolyan vesszük keresztény nevelõi feladatunkat, akkor állandóan úton kell lennünk az Istenhez vezetõ úton. Egyetlen hely sem beszél a regulában arról, hogy a szerzetes megtalálta az Istent. Csak keresésrõl beszél, hogy a sátrához vezetõ úton van. Nincs semmi, ami az embert, a keresztény embert felmentené az egy életen át tartó Istenkeresés alól. Mit jelent ez számunkra, nevelõk számára? Ebbõl a szempontból – hogy nem kész az életünk – nem kell a gyerekek elõtt a tökéletest megjátszanunk, hanem naponta elindulhatunk az Istenkeresés útján is. Annak minden problémájával együtt, a pillanatnyi megtalálás örömével, és a homályba veszés bánatával. Talán ez az a pont, ahol mi, nevelõk a gyerekeknek segíteni tudunk. Három hete a gyerekek nagy része hazautazott. Az ottmaradt hat fiú között volt egy nagyon érdekes kisgyerek. Azt mondta nekem: „Atya, miért van az, hogy anynyi mindent elmulasztottam az életemben? (A fiú nem ismerte az édesapját, csak azokban az idõkben ismerte meg, amikor meghalt. Ebbõl fakadóan sokféle problémája van.) Ekkor mondtam el neki egy másik gyerek történetét – egy régebbi osztályomból – aki szintén hasonló problémával küszködött, és akinek boldogan alakult élete. Ezek után nagyon drámaian folytatta – este 10 óra volt. „Miért van az, Atya, hogy hiába ülök a kápolnában, csendben, az Isten nem szólal meg nekem?” Nagyon sokszor találkozunk ilyen gyerekekkel, ha nyitott szemmel járunk a diákotthonban, az osztályban. Ilyenkor kell önmagunk számára tudatosítani, hogy mi is ilyen keresõ, kutató emberek vagyunk. A hitünk, az Istenünk sosem biztonságos számunkra, sosem birtokoljuk a kétszer kettõ bizonyosságával. Egy ilyen kisgyereknek, ha arról beszélünk, hogy a hited ne inogjon, ne bizonytalankodjon, akkor elbeszélünk a feje fölött. Sokkal inkább elmondhatjuk azt, hogy te, János, én is így vagyok. Néhanapján a biztonság örömével ülök be a kápolnába, néha kínlódnom kell, hogy csendet teremtsek magamban, hogy megszólaljon valaki számomra. Istent keresni a monostorban, Istent keresni együtt a diákkal, ez egy nagyon „érdekes” feladat. Olyan feladat, amire érdemes a nevelõnek idõt, fáradtságot nem kímélve odafigyelni. A regula 66. fejezetében egy nagyon egyszerû hétköznapi dologról van szó. A kapusról ír Szent Benedek. Azt írja, hogy az érkezõk ott mindig megtalálják õt, hogy tõle feleletet kaphassanak. Valamikor mindig egy konkrét bácsira gondoltam, aki 40 évig ott ült a kapuban, és minden turistában a régi diákot vélte felismerni, néha sikerült is neki. Mindig ott legyen, hogy ott megtalálják, hogy tõle feleletet kaphassanak. Mi más

134. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 135


lehet egy diákotthoni nevelõ feladata? Hogy jelen legyen a munkahelyén, és jelenlétével adjon lehetõséget a diáknak arra, hogy õt megtalálja, hogy tõle feleletet kaphasson kérdéseire. Nem közhelyet, hanem értelmes választ, ami lehet, hogy egyszerû szó, lehet, hogy hümmögés, lehet, hogy együtt tanakodás, de abban az esetben az értelmes válasz kategóriájába tartozik. Diákotthonban, ahol munkaórák, munkaidõk vannak ügyelettel ezt nagyon nehéz megvalósítani, de egy keresztény diákotthonban ez a cél. A kapus ilyen módon rólunk szól, a nevelõkrõl, aki jelen vagyunk a növendék életében, aki meghallgat. Ki legyen a nevelõ? Ki a nevelõ ma? Röviden azt mondhatnám, hogy az, aki elkötelezi magát a saját életével. Nemcsak az életének néhány összetevõjével – szakmájával, családjával, politikai felfogásával –, hanem életének egészével. Következésképpen nevelõ az, aki kockára teszi magát, valamint a végsõ célt, és az abból származó értékek világát. Minden kérdés, minden személyes kérdés, amit még talán az adott pillanatban jelentéktelennek is tartunk, csak a végsõ cél távlatában oldhatunk meg, csak abban a dimenzióban értelmezhetünk és valósíthatunk meg. Ez az egyik alapvetõ kritérium ahhoz, hogy valaki nevelõ legyen, és elkötelezze magát az életével. A másik nem kevésbé nélkülözhetõ és lényeges kérdés: amikor a nevelõ elsõsorban maga keresi a különféle emberi kérdésekre a megoldás lehetõségét, akkor újra és újra bizonyosodjon meg arról a saját életében, hogy neki az életrõl alkotott átfogó képe helyes-e, érvényes-e még, van-e egyáltalán? Az a nevelõ tud igazán nevelni, aki hiteles személyiség, aki önmagát megnevelte, amit tanít, azt éli is. Azt tudnunk kell – és mindegyikünk tapasztalja –, hogy a nevelésben verseny folyik. Egyesek állandóan azt szajkózzák, hogy a diáknak hasznosítható tudásra van szüksége, amelyet minél gyorsabban meg tud szerezni. Aztán mások azt mondják, úgy kell tanítani a diákot, úgy kell nevelni, hogy a felsõbb szinteken is megfeleljen. Ez szorít bennünket nevelõket. Közben megfeledkezünk arról, hogy embert bíztak ránk. A pedagógus nem edzõ, aki minél nagyobb teljesítmény elérésére serkenti a rábízottat, hanem tudásközvetítõ és embert formáló személyiség. A püspök atya egyik mondatára visszatérve: olyan személyiség, aki kézenfogja – ugyanúgy, mint kétezer évvel ezelõtt – a gyermekeket, a rábízottakat és, elvezeti õket az életbe.

JEGYZET * Az elõadás elhangzott 2002. október 18-án a Katolikus Pedagógiai Napok 2002 konferencián.

135. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 136

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 137

Pedagógusok írták MENNYIBEN FÜGG AZ ISKOLA SZÍNVONALA AZ IGAZGATÓTÓL? BORZSÁKNÉ SZIJÁRTÓ K AROLINA

A

mikor középiskolai történelemtanárom, néhai Pellion Jenõ a leckéhez kapcsolódó rendkívül rövid, lényegre törõ vázlatot diktálta, minden alkalommal elmondta, hogy „új könyvet nem írunk, mert nem fizetik meg”. Most, hogy a fenti cím alá rendezgettem gondolataimat, többször eszembe jutott intelme. Hoffmann Rózsa könyve a Vezetés pedagógusszemmel és több felsõoktatási intézmény (pl. Gábor Dénes Fõiskola) menedzsment, emberi erõforrás, praxeológia jegyzetei, könyvei tárgyalják kimerítõen ezen témát – még az iskolai, speciális környezetre is elégséges példával alátámasztott elméletet tartalmaznak. Ezért jelen írásban arra törekszem, hogy olvasmányaim, élményeim, tapasztalataim rögzítésével járjam körül a címben megjelölt témát. Elöljáróban leszögezem, hogy véleményem szerint az igazgató személye az egyik legmeghatározóbb tényezõ az iskola, óvoda és tulajdonképpen bármilyen vezetett intézmény életében. Az, hogy mit értünk színvonal alatt, és hogy ez mennyiben függ a vezetõ személyétõl vitatható és további kérdéseket vet fel.

A mai oktatásügyrõl dióhéjban „Az iskolát már elvették. Sikerült a pedagógus tekintélyét lerombolni, értékteremtõ munkáját nevetségessé tenni. Álreformok sorozatával funkcionális analfabétákat, az irányítható és önálló gondolkodásra képtelen tömeget, a »jó« szavazópolgárt kinevelni. Általános lett az iskolában az erõszak és a mosdatlan beszéd. A fiatalok egy részénél, a fiúknál feminin, a lányoknál maszkulin vonások jelentek meg. A cél: ne legyenek jó családanyák és -apák,

ne szülessenek gyermekeik. A nemiség zavarait, a kábítószerezést nemzetleépítõ programjában ajánlja az úgynevezett liberális párt. Az oktatásügy irányítói az érzelmi és hazafias nevelést szolgáló tantárgyakat (ének-zene, vizuális nevelés) háttérbe szorították vagy megszüntették...”1 Ezen tárgyak tudatos sorvasztása nagy mértékben kihat az amúgy végtelen kapacitású agy jobb kihasználtságának akadályozására. Csókay András Freund Tamásra hivatkozva magyarázta elõadásában, hogy ahhoz, hogy a memória emlékként in-

137. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 138

Mester és Tanítvány – Pedagógusok írták

formációt tároljon, s ezáltal okosodjunk és kreativitásunk is fejlõdhessen, szükség van az információ érzelmi alapú megpecsételésére. Erre a képességre a fogékonyságot a vallási, mûvészeti, esztétikai nevelés adhatja meg.2 Paál Emõke pszichiáter így ír a tanári pályán történõ kiégésrõl: „A folyamat hátterét bizonyosan megteremti a nagyfokú érzelmi, szellemi igénybevétel, a nagy felelõsség, a társadalmi megbecsültség hiánya, az alacsony fizetés (Maslow), a napi megélhetési gondok, s talán az is, hogy a hivatásukat gyakorló tanárok nem rendelkeznek elegendõ problémakezelési eszközzel, személyes kreatív lehetõségekkel, vagy a tanári közösségben nem lelnek segítségre.”3 A törvényi háttér is bizonytalan, állandó viták, változások folynak. Jó, ha a vezetõ jogászi kvalitásokkal is rendelkezik. Csak egy példát említek a napokból: „Az Alkotmánybírósághoz fordult a köztársasági elnök a közoktatási törvény módosítása miatt is. A képviselõk szerinte alaptörvénybe ütközõen módosították a közoktatási törvény intézményvezetõ kinevezésére vonatkozó részeit, azt ugyanis az önkormányzati fenntartású iskolák esetén csak a kétharmados önkormányzati törvényben lehetett volna megtenni.”4

Ki az igazgató és mit irányít? Az igazgató egy szervezet élén áll. A szervezet minden esetben valamilyen cél érdekében létrehozott keret, amelyben emberek vagy embercsoportok

együttmûködve valamilyen feladatokat látnak el munkamegosztásban. Az iskolák életében a kijelölt célt a Pedagógiai programban fektetik le (egyéb dokumentumok, mint a Szervezeti és Mûködési Szabályzat és a Házirend ezt kell, hogy alátámasszák, megerõsítsék), a keret az iskolai környezet, a tanulók, szülõk, tanárok és egyéb dolgozók egysége, szoros kölcsönhatásban a fenntartóval, de nem elszigetelve a jogalkotók, minisztérium, egyéb oktatási intézmények, oktatási szakemberek mûködésétõl. A munkamegosztás úgy alakul, hogy az intézmény vezetõje elsõsorban a stratégiai tervekkel foglalkozik (távlatokat vázol fel). Az intézmény vízióját és misszióját szem elõtt tartva gyakorolja a munkáltatói jogokat, gondoskodik az anyagi és emberi erõforrásokról, minõségirányító szerepét betöltve képviseli iskoláját kifelé és befelé dinamikus kapcsolatban a külvilággal. Ez nem mindig könnyû feladat, hisz ne felejtsük el, hogy hét egységnyi jó irányba tett erõfeszítés kompenzál egy egységnyi kudarcot. Ideális esetben együttmûködésen alapuló növekedõ szervezetet hoz létre, de ehhez a formális és informális alrendszereit is jól át kell látnia, hisz a kézzel fogható dolgokon túl a látens kapcsolatrendszerekre is támaszkodik, mikor hatalmát gyakorolja. Hatalom alatt befolyásoló erõt értünk, ami a hivatali tekintélybõl, továbbá szakmai és személyes kvalitásokból ered. Egy iskola soha nem lehet pusztán lineáris, funkcionális vagy bürokrata, így vezetõjétõl is többféle magatartásmód várható el a fel-

138. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 139

Borzsákné Szijártó Karolina: Mennyiben függ az iskola színvonala az igazgatótól?

adatok függvényében. Döntése lehet egyszemélyi vagy bevonhat egy testületet, felelõssége azonban nem ruházható át, ez a jogszabályokban rögzített is. A delegálás gyakorlatilag felülírja a hierarchiát. Az igazgató a delegációt visszavonhatja, de a helyettes által hozott döntést nem ildomos megváltoztatnia. A jó döntés a probléma lényegére tapint, jól tárja fel a körülményeket és fejlõdést indukál. Szükséges, hogy végrehajtói azonosulni tudjanak vele. A különféle feladatok négy kategóriába sorolhatóak aszerint, hogy sürgõsek vagy nem, illetve fontosak vagy kevésbé. Sokszor a vezetõ abban követ el hibát, hogy sajnálja az elõkészítésre szánt idõt. Fontos, hogy tiszteletben tartsuk egymás idejét és a magunkéval is jól gazdálkodjunk. Jó tudni, hogy a változásokat, szervezetfejlesztést legtöbbször viszolyogva fogadja a testület, ez részben abból adódik, hogy a változás után kis visszaesés várható mielõtt magasabb szintre kerülne a tevékenység. Eleinte több a szokatlan tennivaló miatti pluszmunka, több odafigyelést igényel. A jó vezetõ felismeri mikor jött el a változtatás ideje, s van türelme kivárni a kezdeti visszaesés után a felívelõ szakaszt. Tudnia kell súlyozni a megoldandó feladatokat mindig szem elõtt tartva a célt. Kommunikációja – a diákokkal (ünnepélyek, gyûlések, imaalkalmak, rendezvények...), a szülõkkel (összevont értekezletek, körlevelek, koncertek, szülõi farsang, honlap...), a kollégákkal (értekezletek, lelkigyakorlatok, kirán-

dulások...), a dolgozókkal (közös pedagógusnapi ünnepélyek, jutalmazások, búcsúzás az egész tanári kar elõtt, közös év végi ebéd...) és a külvilággal (elõadások, sajtó, más intézmények látogatása, tájékoztatása...) – hatékony vezetésének kulcsfontosságú kérdése.

Mitõl jó egy iskola? Vajon mérhetõ azzal, hogy milyenek a kimenõ diákok? A kemény (stratégia, struktúra, rendszerek) és a lágy (stílus, értékek, emberi erõforrás) elemek, a környezettel való kapcsolatai együttesen határozzák meg egy intézmény arculatát. Az igazgató értékrendje, tervei a körülmények függvényében sokszor alakításra szorul, kompromisszumokat kell vállalnia. (Hiába szedi össze a legkiválóbb tantestületet és tûzi ki célként a magas szakmai színvonalat, ha a beiskolázott gyerekek szerény képességekkel vannak megáldva.) Az iskola kötelezõ állami feladatot lát el (iskolakötelezettség), ezért nem lehet szolgáltató intézménynek tekinteni. Nem is várható el tõle, hogy versenyképes gazdasági mutatókkal álljon elõ. (Kivételt jelenthet valamilyen különös módon finanszírozott intézmény – alapítványi, tandíjakkal fenntartott...) Szervezeti eredményesség vizsgálatánál a hatékonyságot úgy nézzük, hogy milyen a ráfordítás és hozam aránya. Oktatási tevékenység esetén hozamnak esetleg tekinthetjük a megszerzett diplomákat (bár kétlem, hogy problémamentesen összemérhetõ az óvónõi végbizonyítvány, az erdõmérnökivel,

139. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 140


vegyészivel vagy orvosival, nem is beszélve a szintén igen fontos szerepet betöltõ szakmunkásokról, az ápolónõk, takarítónõk, asztalosok stb. értékes munkájáról), de ugyan hogyan és mikor mérhetõ a nevelés hozama? Nem hiszem, hogy erre biztos, kielégítõ válasz adható. Azt kell megvizsgálni, hogy mi múlik rajtunk, min tudunk változtatni, milyen gátló tényezõket vagyunk képesek és hajlandók kiküszöbölni ahhoz, hogy eredményesnek érezhessük pedagógiai, esetleg vezetõi munkánkat. Sok erõfeszítéssel kicsit tudunk javítani, de kis hibával is sokat ronthatunk. Mindenkinek más kompetencia adatott, de mindenkinek van valamilyen. Az alábbi idézet általában pedagógusokról, pedagógusokhoz szól, de igazgatókra is vonatkoztatható: „mindenki csak a maga módján érvényesülhet az osztályban. Az embernek meg kell találnia önmagát, ki kell fejlesztenie a saját stílusát, technikáit. Meg kell mondani az igazat, elõbbutóbb úgyis kiderül.”5 A vezetõ felelõssége, hogy milyen légkört tud teremteni munkatársai részére. A huszadik század végétõl az emberi kapcsolatok egyre nagyobb hangsúlyt kaptak a vezetéselméletben. A vezetõi bánásmód függvénye lehet a dolgozót érõ stressz (70%-ban a saját szervezet okozza). Tudjuk, hogy a stressz a korai halálokok (balesetek, daganatos betegségek, keringési betegségek) 96%-áért felelõs, tehát nem mehetünk el mellette szó nélkül. Egy jó vezetõ bizony szó szerint meghosszabbíthatja munkatársai életét.

A jó igazgató kiszámítható, megbízható, intelligens, alázatos, határozott és van humorérzéke. Sok konfliktust el tud simítani e tulajdonságaira támaszkodva. Mikor munkára akarja ösztönözni kollégáit a motiválásoknak széles tárházából válogathat. „Az elismertség, az elfogadottság és a szeretet utáni vágy fontos motivációs tényezõ a pályakezdés idõszakában”6, és a késõbbiekben is. Lényeges, hogy beosztottunk fontosnak érezze magát, magáévá tudja tenni a célt, amin valamennyien munkálkodunk. Az anyagi megbecsüléstõl (Taylor) az elõléptetésen, szóbeli vagy írásbeli dicséreten át az új feladatba való bevonásig a motiválás különféle fajtáit gyakorolhatja. A vezetési stílus függ a vezetõ személyiségétõl, a tagok elvárásaitól, szükségleteitõl és a környezeti tényezõktõl. Mi segítheti az irányító munkáját? Szociális készségfejlesztés, a különféle ceremóniák is növelhetik a kötõdést, rendszeres visszacsatolás, munkaidõ szabályozása, a kommunikáció fejlesztése, a kapcsolódási pontok keresése a különbözõ autonóm csoportok munkájában (például azonos gyereket tanító különbözõ munkaközösségek). Minden pedagógusban él – magával és az igazgatójával szemben – valamilyen szerepelképzelés és szerepelvárás. Ezek (jogok, kötelezettségek, felelõsségek) tisztázása, szavakba öntése azonban gyakran elmarad. Ez sok feszültség forrása lehet az egyénen belül is, hisz saját szerepeimet tekintve is egyiket csak a másik rovására tudom maradéktalanul megoldani. A preferenciákat nem mindig

140. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 141


könnyû meghatározni. A szerephatékonyságot nagyban növeli, ha tisztában vagyunk gyengeségeinkkel. Van, aki csak akkor áll neki a munkájának, ha már nagyon szorítja a határidõ, de hiba a túltervezés is, hisz frusztrációhoz vezet. Mások túl érzékenyen reagálnak rosszindulatú megnyilvánulásokra és napokig emésztik magukat miatta, aki pedig mindig elkerülõ magatartást mutat nagy valószínûséggel soha nem fogja a dolgok alakulását befolyásolni.

Mi a vezetõ feladata? „Mindenben tenmagadat adván példaképül a jó cselekedetekben, a tudományban romlatlanságot, méltóságot mutatván, egészséges, feddhetetlen beszédet...” (Tit 2,7–8)

A szervezeti mûködést olyan magas szintre emelni, hogy az akár nélküle is mûködjön. Aktív résztvevõk moderátoraként (mintegy karmesterként) legyen jelen, ehhez legjobb eszköze a már említett motiváció. Iskolai környezetben utópisztikus célnak tûnik, mégis törekedni kell rá, hiszen az információgyûjtés (SWOT-analízis: erõsségek, gyengeségek, lehetõségek és veszélyek számbavétele), diagnózis felállítás, tervezés, döntés, végrehajtás, ellenõrzés, korrekció folyamán lesznek olyan szakaszok, melyekbe nem folyik bele közvetlenül a vezetõ. Ahhoz, hogy a munka egy része delegálható legyen, szükség van a beosztottak tanulására, továbbképzésére és önellenõrzési képességére is. Iskolánkban volt egy hosszabb idõszak, amikor

igazgatónk súlyos közlekedési baleset következtében kiesett a munkából. Az iskola élete rendben folyt tovább, mindenki képességei szerint vállalt át a feladatokból. Természetesen, ha nem krízishelyzet áll fenn, a beosztottak nálunk is, mint majdnem mindenhol, igen érzékenyen reagálnak a vezetés esetleges hibáira, még akkor is, ha õk maguk nem jártasak vezetéselméletben. Nem mindenki látja, hogy micsoda keresztet hordoz egy vezetõ, hogy milyen nehéz ütközõnek lenni a fenntartó, a felettes szervek és a tantestület között. Az igazgatóra nehezedõ felelõsség súlyát már nem is említem. Sokkal nagyobb társadalmi és anyagi megbecsültséget érdemelne. A vezetõ olyan intellektuális tevékenységet végez, amely az emberekre gyakorolt hatása révén, bizonyos vezetési funkciókban valósul meg és ehhez meghatározott módszereket (bürokratikus, szociális) használ, ezekbõl ered a stílusa (demokratikus, autokratikus, laissez faire), melynek megvalósításához különbözõ eszközöket (hivatali, funkcionális, személyhez kapcsolódó autoritásból eredõ) alkalmaz. Munkája tudatos, tervszerû és szakszerû tevékenység. Az igazgató a szervezeten belül vezet, noha munkáját nemegyszer kívülrõl irányítják (pl. fenntartó, minisztérium). A magyar oktatási rendszerben nem elég, ha jó menedzser, hogy a megszerzett információkkal tisztességesen bánik, nem nélkülözheti a szakmai tekintélyét, a jó pedagógus tulajdonságait. A vezetõi alkalmasság (személyes, szakmai, politikai, világnézeti) a problémafelismerõ képességgel és a problémamegoldó készség-

141. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 142


gel kéz a kézben kell járjon. Az akaraton és megfelelésen túl figyelembe kell venni a jelölt személyes állapotát, magánéleti körülményeit, és nem árt figyelni a testület jelzéseit is. A jó vezetõ munkája során utánpótlásáról is próbál gondoskodni. Kedves gesztus, ha erre munkaerõ-toborzási feladatát segítendõ, beosztottai is javaslatot tesznek, mielõtt nyugdíjazás, áthelyezés, áldott állapot vagy egyéb okokból kiszállnak a tantestület kötelékébõl. „A tudatos iskolaépítõ munka eredményeként a tanári karban az egészséges családmodellt mintázó nõ és férfi arány megteremtése is fontos.”7 „A jól mûködõ gimnázium az igazgató, a tanári kar, a szülõk és a tanulók közös munkájának eredménye. De a zavarokkal küszködõ vagy csõdbe jutott iskoláért az igazgató a felelõs.”8 Az ellenõrzés nem lehet egyenlõ a hibakereséssel, hisz ebben ölt leginkább testet a vezetõi felelõsség. Nem lehet sem elhanyagolt, sem túlzásba vitt. A fejlõdést, a javulást, a minõségi bérpótlék minél igazságosabb elosztását kell szolgálnia. Érdekes és szerintem szomorú tény, hogy „az igazgatók keveset foglalkoznak a pályakezdõ kollégákkal. A pályakezdõk nem egységesek abban a tekintetben, hogy órájuk igazgató, illetve tapasztalt kolléga által történõ látogatása jól szolgálja-e szakmai fejlõdésüket. Az óralátogatást a kezdõk hozzávetõleg fele igényli.”9

Milyen többletet jelent egyházi oktatási intézményt igazgatni? „Egy olyan egyesülõ Európában, ahol a népek érdekközösséget kívánnak al-

kotni, az egyház az értékközösség nemzetek fölötti egységét kívánja létrehozni. Egy olyan Európai Unióban, ahol mindenki azt kutatja: mit kaphatok a másiktól, az egyház arra a szemléletre buzdít, mely azt keresi, hogy mit adhatok a másiknak.”10 A világnézeti közösség kapaszkodó, mely közös cél elérésére sarkallhat egy tantestületet, hiszen bizonyos erkölcsi elveket már nem kell tisztázni, magyarázni, azok mindenki által elfogadottak, ismertek. A pedagógustársadalom amúgy is egy önfeláldozó, karitatív réteg. Közülük a vallásosak tán még fokozottabban készek áldozatokat hozni egymásért és a közös ügyért. A közös ügy azonban legtöbbször nem más, mint magas igények maximális kielégítése. Így ír errõl a kaposvári katolikus gimnázium alapító igazgatója: „Az igazgatói stratégia másik feladata olyan elitgimnázium létrehozása lett, ahol az oktató-nevelõ tevékenység kiemelkedõ színvonalon folyik. Ez nélkülözhetetlen feltétele a keresztény szellemiségû értelmiség kialakításának.”11 „A vallásukat gyakorló szülõk többsége is a minõséget biztosító iskolát részesíti elõnyben.”12

Mennyiben függ az iskola színvonala az igazgatótól? Véleményem szerint az iskolaigazgató személye önmagában nem garantálhatja a magas színvonalú oktatást, de rendkívüli lehetõségek birtokosa és nem játszhatja el könnyelmûen az esélyét annak, hogy valami nagyszerût

142. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 143


hozzon létre. Amire leginkább szükség van a hatékony vezetéshez, az – ahogy Keresztury Dezsõ a miniszteri felelõsséget nevezte – „egy agy szûrõje”. Továbbá mindenki tudja, hogy a zûrzavar, a lassú ügyintézés, a politikai szempontok szolgálata rengeteget árt az iskolaügynek. A körülmények alakulása igenis sok szempontból befolyásolja a nehezen definiálható sikerességet, színvonalat. Tanítványaink (és sajnos szüleik) felõl közelítve a magas színvonal kritériumait nem egyszer tapasztaljuk, hogy szolgálat helyett sikerre, munka nélkül eredményre, felelõsség helyett könnyelmûségre, szabadság helyett szabadosságra áhítoznak. Egyedül az angol szótárban elõzi meg a success (a siker) a work (a munkát) kifejezést. Saját munkámat, a nyelvoktatást figyelve látom, hogy a gyerekek úgy váltogatják iskoláikat, mint a nadrágot, mondván, hogy eredményesebb itt vagy ott a nyelvoktatás, mert heti 1-2 órával több tanórát ajánlanak. Valamennyien tudjuk, hogy a diák szorgalma, kitartása és eredménye nem kizárólag óraszámok függvénye.13 A világ (ha vezetõi vagyunk, akkor az iskolánk) mindig ránk fog hasonlítani – saját vágyainkat, törekvéseinket tükrözi vissza. Naponta választunk tévécsatornát, napilapot, baráti társaságot... Ha a számítógépek, mobiltelefonok, a világháló és a mûholdas tévé adta információs lehetõségek gondolatainkat, barátainkkal átbeszélt tudományos kutatómunkánkat, emberi kapcsolatainkat fogják szolgálni, akkor képesek leszünk tanítványainknak to-

vábbadni az új lehetõségek mellé a régi értékek szeretetét. Márai, Németh László, Arany, Madách, Shakespeare, Mozart és a többiek jelentik a mi igazi tartalékainkat. Kodály mindezt úgy fogalmazta meg, hogy „romok lesznek vagy Tündérkert, csak rajtunk múlik”. Saját iskolámat (Klotildligeti Ward Mária Általános Iskola, Gimnázium és Alapfokú Mûvészetoktatási Intézmény) azért tartom sikeresnek és színvonalasnak, mert az igazgatónk nagy hangsúlyt fektet a keresztény szellemû nevelõmunkájára, az országosan is mérhetõ érettségi vizsgákon, tanulmányi és sportversenyeken és kompetenciaméréseken jó eredményeket érnek el a tanulók. Végzõseink a továbbtanulást illetõen reális célokat tûznek maguk elé és 80% (olykor 90%) fölötti a sikeres felvételik aránya. Még egy személyes tapasztalatról röviden. Húsz éve tanítottam egy évig a budapesti Eötvös Gimnáziumban is, ahol jó munkakapcsolatom alakult ki Dr. Doba László igazgató úrral. Úgy láttam, nagyon jól vezeti a rábízott intézményt, hálásan gondolok rá a mai napig. Nap mint nap éreztem, hogy milyen kiváltságos helyzetben vagyok, hogy válogatott tanulókat oktathatok, akik mint a szivacs szívták magukba a tudást. Az iskolát a mai napig a legszínvonalasabbak között tartják számon, felszereltségét tekintve a legtöbb középiskola felett áll. Mindebben nyilvánvalóan az igazgató úrnak is nagy szerepe volt. Mégsem szeretném, ha gyermekeim oda járnának, mert számomra az a világnézeti, nemzeti, emberi biztonság, amit a Ward iskola nyújt nekik minden

143. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 144


további elõmenetelnél többet ér. Elsõsorban Dr. Ujházy András igazgató úrnak vagyok hálás, hogy gyermekeim számára megteremtette a békés, nyugodt, tisztességes alkotómunka feltételeit.

15

16

17

„Mindenekelõtt arra kérlek, végezzetek imát, könyörgést, esedezést és hálaadást minden emberért, a királyokért és az összes elöljárókért, hogy békés, nyugodt életet élhessünk, szentségben és tisztességben.”

18 19 10

(1Tim 2, 1-2)

JEGYZET 1 OZSVÁTH Ferenc, A testi és lelki nevelés harmóniája, Balaton Akadémia Kiadó, 2009 (Szent György könyvek), 98. 2 C SÓKAY András, Lélekjelenlét címû Elõadása, Klotildliget, Szent Péter Kollégium, 2009. október 7. 3 PAÁL Emõke, Kiégve, Képmás, 2009/június, 27. 4 http://www.hrportal.hu/c/alkotmanyellenes -a-nyugdijpenztari-torveny-solyom-szerint20100105.html

11 12 13

Frank MCCOURT, A tanárember, Bp., Magvetõ, 2007, 141. GOMBOCZ Orsolya, Pályakezdõ pedagógusok problémái az ezredfordulón, Mester és Tanítvány, 2004/november, 89. OZSVÁTH, i. m., 93. UO., 92. GOMBOCZ, i, m., 88. BOLBERITZ Pál, Európa és a kereszténység, Elõadások a Szent István Társulatnál XIV. http://szit.katolikus.hu/feltoltes/14BolberitzPal.pdf OZSVÁTH, i. m., 93. Uo., 89. Nagylányom nincs 16 éves és csak heti 3 (néha 4) órában tanult németet a 4. évfolyamtól és megszerezte a középfokú nyelvvizsgát és az emelt szintû próbaérettségin 88%-os eredményt produkált. Bíztatást kapott itthonról, de segítséget, magánórákat, tanfolyamokat nem. Abba az osztályba jár, ahonnan már sok gyereket elvittek máshová, mert nem tartották elég színvonalasnak a nyelvoktatást.

144. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 145

KÉT IGAZ TÖRTÉNET ARRÓL, HOGY AZ IGAZGATÓ IS CSAK EMBER… NO, DE MILYEN? DEUTSCH MÓNIKA, KINCSES K ATALIN Az asztalon felejtett könyv Történt a 2008–2009. tanév elején, valahol Magyarország Komárom-Esztergom megyéjében, egy általános iskolában, amely intézmény hajdan szebb napokat is látott… (járt oda sokkal több gyerek, volt neki sokkal rátermettebb igazgatója) D. M. tanító néni 10 perccel a becsengetés után, a 2. osztályos tanulókat az osztályteremben hagyva, visszaszaladt a tanári szobába egy könyvért és munkafüzetért, amit már elõzõleg odakészített, hiszen megjött az új kislány és neki ez jár, hiszen így már ezen az órán is tud az osztállyal haladni. (Megjegyzem: hiba volt az osztályt magára hagyni, ha csupán 3 percre is. De látni fogjuk, hogy nagyobb hibák is elõfordulnak még ebben a történetben.) Amikor a folyosón a bejárati ajtó elé ért, éppen benyitott M. D. 6. b osztályos tanuló édesanyja és a következõket mondta: „Jaj de jó, hogy itt van éppen tanár néni, szóljon már az igazgatónak, hogy beszélni akarok vele! Tudja, nem érek rá mindig, de most be kellett jönnöm, mert…” Közben az igazgatói iroda elé értek. A tanító néni kopog, benyit (szorosan mellette a szülõ nyújtogatja a nyakát), megszólal: „Elnézést Mucika, keres egy anyuka!” (De az említett anyuka az ajtón belépve már át is vette a szót.) A tanító néni pedig a szemben lévõ tanári szobába sietett a fentebb már említett könyvekért. Csak másodpercek teltek el, s – kezében a könyvekkel – már kifelé haladt, amikor az ajtóban összetalálkozott az igazgatóval, aki azért jött, hogy felelõsségre vonja. Meg is tette: „Hogy képzeled te, hogy csak úgy beengeded ide azt a nõt?! Tudod, hogy ki ez?! Ez a hatodikos M. D. anyja! Én ezzel a nõvel nem akarok beszélni, te meg csak úgy beengeded?!” „Nem engedtem, jött magától, de bocs, vissza kell mennem a másodikba, csak a könyvekért jöttem ki, sietek!” (Közben említett szülõ az iskolatitkár és a helyettes társaságában az igazgatói szoba elõterében várakozik. Az ajtó nyitva maradt…) Bár a tanári ajtaja csukva, de mögötte már hangosan zeng a jól ismert, sajnos már többedszer elhangzott mondat: „Mit képzelsz?! Itt én vagyok az igazgató!!!” És mint a színpadon, ehhez melldöngetés is párosul. De ez csak jó, mert a tanító néni kihasználhatja azt a kis idõt arra, hogy lenyomja a kilincset és kimenekül – vissza a másodikosokhoz. Az igazgató – sértve, hogy otthagyták – üldözni kezdi a tanító nénit a folyosón, miközben zengi: „Azonnal gyere vissza, nem mondtam, hogy elmehetsz!!!” Néhány

145. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 146


másodikos az ajtóban szájtátva lesi a jelenetet. Õk is kapnak az indulatból: „Itt én vagyok az igazgató!” – közli velük – „Ha nem takarodtok be azonnal, megbánjátok!” Az eset következményei: – fegyelmit kapott a portás néni, mert nem volt a helyén; – a bejárati ajtó egyik oldalára fogantyú került, a kilincset leszerelték, kívülrõl ezentúl nem nyitható; – portaszolgálatot óránkénti váltásban ezentúl a diákok is ellátnak (írják egy füzetbe, kit és mikor enged be a portás néni); – D. M. tanító nénit más sérelem nem érte azonkívül, hogy rosszkor volt rossz helyen, és hogy úgy beszéltek vele, ahogy õ senkivel. Így végzõdik e történet, de a szereplõkkel és az iskola más tagjaival azóta is elõfordult, hogy hallhatták, amit eddig is tudtak: „Itt én vagyok az igazgató!!!” A konfliktus nyílt vagy rejtett összeütközés, amely a tevékenységek közvetlenül tapasztalható szintjén, tudati-érzelmi folyamatokban és az ezeket tükrözõ alkotásokban jelentkezik. A konfliktus során igények, szükségletek, szándékok, vágyak, érdekek, nézetek, értékek kerülnek egymással szembe. Az ellentét az emberi természet szükségleteinek különbségeibõl, valamint az eltérõ gondolkodásmódból fakad. Mucikában valószínûleg az önérvényesítõ szükséglet túltengése volt a konfliktus idején tetten érhetõ. Gondolkodásmódja pedig már saját belsõ „értékeit” felismerve úgy alakult, hogy szükségét érezte annak is, hogy mások gondolkodását is befolyásolja. Ebben a történetben nagyon sok kommunikációs (mondanivalója tartalmában és módjában), metakommunikációs (melldöngetés, színpadiasság), és egyéb hiba fellelhetõ. Mucika vezetõként konfrontálódott, belsõ feszültségét, amit egyéb okok miatt érzett, nem tudta elfojtani, nem sikerült neki az energiákat pozitív irányba fordítani, így belement egy utólag bárki számára kínos hisztériába. Mint vezetõ még inkább kerülhette volna ezt a helyzetet. Nem tette. Mindez bizonyos képességek hiányára, személyiségének gyenge pontjaira irányítja a figyelmet. Említett igazgató természetesen pedagógiai vezetõ is, így erõsen felróható neki, hogy vétett a pedagógusetika négy követelménye ellen: – Tiszteld tanítványaidat! (rászólt a gyerekekre is, indulatosan, igazságtalanul) – Tiszteld tanítványaid szüleit! (az illetõ szülõ is hallhatta, és rájöhetett arra is, hogy az igazgató szerint jelenléte nem kívánatos az iskolában) – Tiszteld kollégáidat! (a történetet leírtam) – Tiszteld önmagadat, tiszteld hivatásodat! (aki hivatását tiszteli, nem járatja le azt efféle viselkedéssel) (A szerzõ adatvédelmi okokból a szereplõk nevét megváltoztatta: D. M. és M. D. csak „álnevek”, ha pedig valakit, valahol Mucikának becéznek, õ nem azonos a fent említett igazgatóval!) Deutsch Mónika

146. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 147

Deutsch Mónika, Kincses Katalin: Két igaz történet arról, hogy az igazgató is csak ember… No, de milyen?

Sítábor Klinikavezetõ professzor úr 10. évfolyamos gyermekével ebben a tanévben mind több magatartásbeli gond adódott. Botrányos viselkedés az angolórákon, a fiatal tanárnõ „kikészítése” és rendkívül pimasz, kihívó viselkedés a tanárokkal szemben, a „megveszlek kilóra” attitûd jelentkezésével. Az osztály feszülten figyelte, meddig mehet el a professzor gyermeke, neki mennyit lehet. Az osztályfõnök több mindennel próbálkozott már: beszélgetett a gyerekekkel, a szülõkkel, adott intõt – hasztalan. A szülõk szerint a gyermek tisztelettudó, nem értik mi a baja az iskolának. Valóban, az igazgatóval szemben így is van, de egy köztanár vagy fiatal pedagógus kevesek ehhez. Az osztályfõnök tudja, hogy a fiú szeret síelni, most is elsõként fizette be a sítábort. Elhatározza, él az iskolában szokásos lehetõséggel, és megbeszéli a testnevelõ kollegával, hogy a magatartásproblémák miatt ne vigye el a gyermeket. A kollega egyetért, és visszaadja a befizetett összeget megfelelõ pedagógiai indoklással. A fiú döbbenten áll, ilyen vele még nem történt. Akar valamit és nem teljesül. Azonnal mozgósítja a szüleit. Professzor apuka felhívja az osztályfõnököt és megkéri, vonja vissza a büntetést. Az osztályfõnök elmondja pedagógiai érveit és kéri a szülõt legyen partner a nevelésben. Másnap az osztályfõnök a testnevelõ kollegától értesül, hogy az igazgató este 11-kor felhívta a lakásán és utasította, hogy vegye vissza a fiút a táborozók listájára. Az osztályfõnök döbbenten hallgatja a kollega bocsánatkérését. Az osztályban részvevõ pillantások az osztályfõnök felé és néma csend, a fiú diadalittas.

A történet háttere Az igazgató méltatlan alacsony jövedelmezését a kapcsolati tõke hasznosításával igyekszik kiegészíteni. Maga is páciens a klinikán, esetenként vendég a professzoréknál, idõs édesapjának hosszabb, kivételes ellátású kórházi elhelyezést vesz igénybe. Ezek után rosszul érinti, hogy az ezekrõl mit sem tudó osztályfõnök belezavar köreibe.

A történet etikai megítélése Az igazgató magatartása több ponton ellentétes a pedagógus etikával, hiszen az intézmény nevelési programjában megfogalmazott nevelési elvek, eljárások az intézményvezetõt is kötelezik, az õ döntései is nevelõ hatásúak. Ebben az intézményben keresztény erkölcsi normák kialakítását tûzték ki célul, többek között az igazra, jóra, a becsületre, õszinteségre, fegyelemre nevelést.

147. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 148


A pedagógus és szülõk viszonyát tekintve pedig alapvetõ, hogy a pedagógus a szülõk munkáját saját céljaira térítésmentesen nem veszi igénybe, nem fogad el olyan ajándékot, amely lekötelezettséghez vezet. Nem tesz különbséget a szülõk között, kapcsolatai egyenlõk. Ez a szülõ láthatóan megkülönböztetett helyzetben volt. A pedagógus „döntéseit a növendékek érdekeit… szem elõtt tartva hozza meg”. Nem valódi érdeke a tanulónak annak a mintának a közvetítése, hogy megfelelõ kapcsolatokkal mindent el lehet intézni. Ilyenkor ismét összeütközésbe kerül pedagógiánk a mai magyar társadalom elvárásaival. A vezetõi döntésbõl hiányzott az együttmûködési készség, pedig „a növendékeket nem egyetlen pedagógus részérõl, hanem a nevelõk közösségétõl érik nevelõ hatások” – szól az etikai kódex 2.7 pontja. A pedagógusok szakmai kapcsolatait az értékek tisztelete, a kollégák megbecsülése jellemzi. A pedagógus, tehát a vezetõ is folyamatos munkakapcsolatot tart, tehát tudatja nevelõtársával véleményét, szándékát, valamint a szervezeti kultúra megõrzésének érdekében „együttmûködik a nevelõtestület tagjaival nevelési és szakmai kérdésekben”. „A vezetõ és vezetett kapcsolatát a korrektség […], az õszinteség, a kölcsönös bizalom és tisztelet jellemzi.” Az esetben nyoma sincs a 6.12-es pontban megfogalmazott elvárásnak. Kincses Katalin Két igaz történet arról, hogy az igazgató is csak ember… No, de milyen? Milyen, ha elvállalja egy intézmény, benne sok-sok ember vezetését, értük a felelõsséget, úgy, hogy saját magatartását sem sikerül mindig helyesen vezérelnie, irányítania?

148. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 149

EGY MAJDNEM ELFELEDETT TANÍTÓ: DROZDY GYULA VERESS JÓZSEF z ember kétféleképpen felejt. Természetesen, ahogy az élet megy elõre, és természetellenesen, ha a természetes élet ellenségei feledtetnek vele. Egyik feledés sem lehet tökéletes. Egy-egy apró momentum bármikor eszünkbe juthat! Drozdy Gyulát is el akarták feledtetni. Évtizedeken át kihagyták nevét, munkásságának, mûveinek említését a neveléstörténeti jegyzetekbõl. Mégis 1968-ban Hegedûs Ferencné, 1973-ban Koller József1 és Koller Gyula2 vette a bátorságot és tanulmányt írt róla. A Nagy Sándor szerkesztette Pedagógiai Lexikon3 Drozdy Gyula neve alatt már kissé relativizálja munkásságát, és tartózkodik a harcos marxisták Horthy-korszak pedagógiáját megbélyegzõ, gyalázkodó ítélkezésétõl (így legalább már ennyiben törekszik az objektív méltatásra), mindamellett rengeteg pozitívumot elhallgat. Iskolatörténeti gyûjteményünkben a veszprémi Dózsa György Általános Iskolában szép számmal akadnak Drozdy Gyula által írott vagy szerkesztett könyvek, az úgynevezett Vezérkönyvek sorozatból. Az itt lévõ szép Drozdy-anyag késztetett arra, hogy megismerjem e zseniális tanító munkásságát, és foglalkozzam neveléstörténeti-pedagógiai tevékenységével, hogy valamiképpen – ha csak a lelkem mélyén is – eszményképül állíthassam emlékezetét.4

A

Drozdy Gyula életrajzából Hont vármegyében, Bajtán született, 1881. november 17-én és Budapesten halt meg 1963. január 21-én. A tanítóképzõt Esztergomban végezte, majd 1912–1918 között Pozsony vonzáskörében, a modori Állami Tanítóképzõ Intézet Gyakorlóiskolájának tanítója. 1919-tõl 1930-ig – Quint József rektorsága idején – a Budai Tanítóképzõben munkálkodott. Kettejük munkakapcsolata neveléstörténeti és tudományos értékkel bír, gyakran szerzõtársak is voltak. Különösen komoly, szoros és felelõsségteljes az együttmûködésük az 1925-ös népiskolai törvény elõkészítésében. Drozdy Gyula a 20-as évek közepétõl a Népiskolai Egységes Vezérkönyvek (NEV) írója, illetve társszerzõje, szerkesztõje. Személyiségérõl, kilétérõl, karakterérõl ezek a munkák árulnak el a legtöbbet. Módszertani útmutatók sokaságának is írója, szerzõje. 1925-tõl 7 tantárgy elõadója az Országos Köznevelési Tanácsban. 1929-tõl tagja a Magyar Pedagógiai Társaságnak, és 1931-tõl a Néptanítók Lapjának felelõs szerkesztõje, hasonló szerepet tölt be a Gyermekvilág kiskönyvtár sorozatában.

149. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 150


1932-tõl a Tanügyi Filmbizottságban mûködik, 1933-tól az Országos Gárdonyi Tanács tagja. 1935-tõl a Katolikus Tanügyi Tanács népiskolai szakosztályában tevékenykedik és az Országos Testnevelési Tanács elnöke is. Az 1930–1941 közötti idõszakban a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium pedagógiai osztályának vezetõje. Keresztény szellemû, kiváló gyakorló pedagógus és vezetõ személyiség a metodikában, 1945 után, a párt, illetve a marxi-lenini demagóg oktatáspolitika „persona non grata”-jává válott. Emlékét tudomásom szerint intézmény, utca, emlékhely nem õrzi.

Drozdy Gyula mûveirõl A vezérkönyvek Drozdy nevétõl elválaszthatatlan a „vezérkönyv-jelenség”, melynek kötetei a 20as évektõl jelentek meg. A vezérkönyvek nem valami eltúlzott historizmus vagy hungarizmus „lízingtermékei”. Aki ismeri és érti a pedagógia nyelvét, szellemtörténeti szerepét az azonnal belátja, hogy ezek a könyvek valóban és a szó legnemesebb értelmében vezetõk, melyek szinte fogják a tanító kezét. Így a tanító ember szellemi-lelki-módszertani egységes útmutatást kap belõlük. A vezérkönyvek tehát az egységet, a szakmai és nemzeti egységességet szolgálják. Megteremetik a pedagógia hátországát a Trianon utáni, klebelsbergi minõségi ugrásnak és a Nobel-díjasokat nevelõ magyar közoktatás világhírének. (Amit, sajnos úgy tûnik, napjainkban a végsõ összeomlás fenyeget.) A sorozat szerkesztõi voltak: Drozdy Gyula, Lõrinczy Szabolcs, Petróczi István, Berwaldszky Kálmán, Kõrösi Henrik, Quint József és még sokan mások. A „vezérkönyvek” sorában 1941-ig megjelent 16 kötet5 legtöbbjét a vallás- és közoktatásügyi miniszter rendeletszámával engedélyezett vezérkönyvi titulussal látták el. Kiadójuk a Királyi Magyar Egyetemi Nyomda, Budapest.

Egy vezérkönyv bemutatása Az iskolamúzeumunkban is meglévõ öt kötet közül (2., 4., 8., 11., 15.), a sorozat a második kötetét szeretném ismertetni, illetve elemezni, kommentálni. Már az elején kijelentem, hogy Drozdy metodikai látásmódja ma is modern, mert idõ feletti, célszerû, hasznos és kamatoztatható szaktudást hordoz. Ma is vezérünk lehet, ha képesek vagyunk felfedezni kincseit, ha kellõképpen tudjuk követni gondolatait. Ez remélhetõleg sikerül annak, aki elolvassa e méltatlanul és szándékoltan elfeledtetett tanító munkáival. Drozdy Gyula A földrajz tanítása IV. osztályban címû könyve 1936-ban jelent meg. A szerzõ elõszavában utal az 1932. évben kiadott Népiskolai Tanterv és Utasításra,

150. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 151

Veress József: Egy majdnem elfeledett tanító: Drozdy Gyula

amely kiemeli a földrajz tanításának fontosságát. „A hazát megismerni és megszerettetni! – ezt tûzte ki célul!”6 Bárcsak ez lenne a mai tankönyvszerzõk mottója is! A könyv elsõ részében a földrajztanítás elméleti, a másodikban a tanmeneti feldolgozását találjuk, míg a harmadikban tanítási óratervezeteket olvashatunk. A szerzõ kiemeli az alapos, sokoldalú tanórai elõkészület kulcsszerepét. A tananyag taglalását a földrajzi tájegységek szerint végzi. Különösen fontosnak tartja a Csonka-Magyarország és az elrabolt területek szétválasztott, de mégis együttes tanítását, hiszen „a földrajztanítás célja kettõs: gyakorlati és erkölcsi”7. Elõtérbe állítja az érdekesség, hasznosság és eszméltetés elvét. Az érdeklõdés felkeltése értelmi és lélektani motívum, melynek nagyszerû eszköze a szemléltetés, de az érdekesség, illetve érdeklõdés az egész tanítás folyamát végig kell kísérje. Az érdeklõdést a figyelem ébrentartása mellett lehet csak elvárni. Ennek segítõi a fegyelem és önfegyelem. Az eszméltetés elve alatt a tudatosítást elõkészítõ, okkeresõ pedagógiai munkát értelmezhetjük. Alapkérdése: a miért? A tantárgyak közötti átjárhatóság (irradiáció-koncentráció-interdiszciplinaritás-transzferiorizáció, modul, kompetenciák, komprehenzivitás) és minden más „mai modern” pedagógiai törekvés csíráiban megjelenik már Drozdy munkájában is. Természetesen anélkül, hogy bármelyiket is abszolutizálná! Bölcsességben különbözik Drozdy a mai „vezéreinktõl”. A hasznosság elvét az ember boldogulása, érvényesülése, megélhetése iránti jogos igénye mozgatja. Ökologikus, környezetvédõ szemlélet magjait is plántálja korának tanítóiban és tanulóiban. Külön fejezetben foglalkozik a „nemzeti érzés és hazaszeretet érzelmének felkeltésével, elmélyítésével”8, melyre a földrajz tantárgyát egyik legalkalmasabbnak tartja. Szemlélete, módszere itt is lokális, patrióta, a közelitõl a távolabbi felé haladva bõvíti az ismeretek körét, a „középpontban mindig a haza áll, annak érdekei szerint választjuk ki és dolgozzuk fel az anyagot…”9 – írja. „Mutassunk rá és éreztessük át gyerekeinkkel, hogy aki elhagyja a haza földjét, mindig vissza, hazakívánkozik, mert igazán boldog csak itthon lehet”10 – profétikus gondolatának napjainkban is szomorú aktualitása van. Drozdy Gyula a vallási érzelem fejlesztését a földrajz tanításában is fontosnak tartja. Felfedezni a természet, a teremtés misztériumát, eljuttatni a gyerekeket a „causa prima”, a „Creator mundi” valóságához tanítói kötelesség: a kozmikus és globális rend észrevétele az Alkotó felismeréséhez, megvallásához vezet, ezáltal válik az ember Emberré, a „két világ polgárává”. Ismét külön fejezetben elemzi a földrajz kapcsolatát más tárgyakkal. Kiemelt a történelemmel, a természeti és gazdasági ismeretekkel, a számtannal-mértannal, olvasással, az olvasmány és költeménytárgyalással, az írással és helyesírással, valamint az énektanítással, illetve a kézimunkával való kapcsolata.

151. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 152


Foglalkozik a földrajztanítás morfológiájával, segédeszközeivel (térkép, terepasztal, plasztikák, egyszerû topográfiák, hõmérõ stb.). A IV. osztályos éves tanmenetet havi, heti, órai beosztásban dolgozza ki. Lehetetlen itt és most ennek áttekintése, de a bepillantás kötelezõ. Tehát a tematikából: községünk, járásunk, megyéink, Budapest, Duna–Tisza köze, Tisza, Körös, Maros vidéke. Alföld, Cserhát, Mátra és Bükk hegység, Bakony, Vértes és Pilis hegység, Balaton, Duna–Dráva köze, Rába–Rábca vidéke, Dunántúli-dombosvidék vármegyéi, az elszakított országrészek: Lajta vidéke, Morva, Vág, Nyitra, Garam vidéke, Magas-Tátra, Ipoly, Sajó vidéke, Hernád, Tapoly vidéke, Északnyugatés Északkelet-Felvidék, Délkelet-Felvidék, Szamos, Sebes-Körös, Maros, Küküllõ, Olt, Maros–Tisza dunai vidéke, Dráva–Száva köze, Száva és az Adriai-tenger vidéke, Fiume, a Közép-Duna-medence, hazánk hegységei és vizei, éghajlata, állattenyésztése, erdõségei, vadjai, bányái, ásványvizei, ipara, kereskedelme, vasútvonalai, lakossága. Továbbá: Mit vesztettünk? – a trianoni csonkítás és sebei, európai kitekintés. Mindez 66 órában, óratervezetekkel! Szinoptikus munka! Nézzük meg például, hogyan vezeti be Drozdy Gyula tanítványait a szabadban és a térképen történõ tájékozódás tudományába! Tervezete fontosabb momentumai: Elõkészítés a) érdeklõdés felkeltése kapcsoló ismétléssel, tapasztalatok számonkérésével: a Nap járása, égtájak megállapítása; b) gyakorlás az udvaron. Tárgyalás a) az égtájak megállapításának készségszintû begyakoroltatása; b) „természetes iránytûk” tanítása; a) az iránytû (mûszer) használata, éjjeli és borús idõben való tájékozódás; c) tájékozódás térképen; a) a térkép tájolása, a helyünk, s helyzetünk tájolása, azonosítási feladatok, gyakorlás, gyakorlás… Begyakorlás A készségszintû gyakorlás után lokális tájolási feladatokkal, biztos alkalmazással mélyíti el a gyerekek tudását. Mindezt rajzokkal erõsítteti meg. A házi feladat is gyakoroltatás: hogyan jöttök iskolába; mely égtájak felé fordultok; ugyanez hazafelé. Tájold be a lakásotokat stb. Vezérkönyveinek bármely óratervezetét is vizsgáljuk, mindig egységességet, azonosságot, s a legjobb értelemben vett koncepciót tapasztalunk – elõkészítés, tárgyalás, begyakorlás. Ez a hármasság építi fel tanóráit. Ezen belül viszont nagyfokú a sokszínûség, rengeteg a gondolkodásfejlesztõ kérdés-felelet, a fogalomalkotás, ítélet, következtetés, véleményalkotás és -nyilvánítás. Mindez szellemiségben, eszmeiségben, tiszta ideákban, eszményekben, példaképekben csúcsosodik ki. Erkölcsi, intellektuális magasságokba emelve tanítót, tanulót egyaránt. Ez Drozdy

152. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 153


Gyula metodikájának legnagyobb erõssége és erénye, a korszakok felett átnyúló idõszerûsége is. (Ennek hiányát érezzük ma lépten-nyomon, a felülrõl vezérelt, manipulált, értékvesztett oktatáspolitikai dilettantizmusban vagy koncepciózus elsatnyításban.) A mai oktatáspolitika mintha menekülne a moralitás elõl, míg Drozdy teljes metodikájában és egész munkásságával a morális nemzetnevelést szolgálja. Sokkal egyszerûbb volt kikiáltani õt nacionalista, horthysta hatalomszolgának, mint kapcsolatba kerülni vele, legalább munkáin keresztül megismerni és tanulni tõle. Drozdy vezérkönyveinek, óratervezeteinek egysége és bölcsessége mellett van egy különleges bája: ez pedig a rajzossága. A vázlatrajzok, illusztrációk, árnyképrajzok, felvételek, sémarajzok mellett gyakran találkozunk egészen egyszerû és egyedi rajztechnikával, amely a pálcikaemberkékre emlékeztetõ figuralitásból, mértani ábrákból, síkidomokból áll össze, s mindenki által könnyedén elsajátítható. Figurái kedvesek, karakteresek, sokatmondók. Úgy gondolom, a korabeli tanítók és tanulók kedvencei lehettek. Illusztrációi, akárcsak példatára, a mindennapi életet idézik és szolgálják.

Neveléstan Fõ mûve a Neveléstan, tanítástan, módszertan tanító- és tanítóképzõ intézetek IV. osztálya számára, valamint továbbképzés céljaira11 címet viseli. Érdekessége, hogy a vallási és közoktatási miniszter engedélye mellett a Katolikus Egyházi Fõhatóság is imprimálta e könyvet. Már a cím is elárulja, hogy szerzõje egységes szemléletû pedagógiai gondolkodó. De szinoptikus pedagógiai látásmódja még inkább kibontakozik a tartalom áttekintése során (strukturális szemléletû rövid tartalomismertetés): II. Neveléstan 1. Általános neveléstan 2. Részletes neveléstan – ezen belül: – Neveléstan – Tanítástan II. Módszertan – tantárgyi lebontásban 11. Hit- és erkölcstan 12. Magyar nyelv 13. Számolás, mérés 14. Földrajz 15. Történelem 16. Természeti és gazdasági ismeretek 17. Rajz 18. Ének 19. Kézimunka 10. Testgyakorlás

153. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 154


Leggazdagabban kidolgozott a magyar nyelv tanításának módszertana. Tételesen tárgyalja a beszéd- és értelemgyakorlatok, az olvasás, írás és olvasmánytárgyalás, a fogalmazás, a helyesírás és nyelvi ismeretek módszertanát. Indokolt ez a gazdagság. Legrövidebben pedig a hit és erkölcstan metodikáját ismerteti. Ez is érthetõ, hiszen teljességében az egyházi joghatóság alá tartozik e terület. Szûkszavúan és sokatmondóan a féloldalas eszmefuttatást ezzel zárja: „a vallásos nevelésnek a népiskola egész munkáját át kell hatnia”. (Ennek hiátusát ma is szenvedjük.) A módszertant – a szaktárgyak vonatkozásában – egységes szemlélettel közelíti meg: történeti áttekintés módszerével. Ez a kettõség végigvonul valamennyi tantárgy szakmódszertanán. Nem gyõzi hangsúlyozni, hogy a tantárgyak önmagukban is mekkora nevelõértékeket hordoznak, hiszen megfelelõ módon alakítják a gyerek értelmét, akaratát, érzelmi világát. (Többek között ezért is lenne megbocsáthatatlan bûn ma, ha az általános iskolában integrálnák, illetve összevonnák a tantárgyakat, mint ahogyan azt újabb csapásként tervezték.) Egészségvédõ, prevenciós szemléletet áraszt Drozdy didaktikája. Fontosnak tartja a tantárgyak logikafejlesztõ, esztétikai, etikai értékközvetítõ, beszéd- és értelemfejlesztõ szerepét. Az olvasmány és költeménytárgyalás, valamint a nyelvi magyarázatok, mind az önismeret, önfejlesztés, énismeret, én- és öntudat formálásának lehetõségei. A fogalmazás is speciális logikai feladatokat hordoz, akárcsak a történelem és a földrajz. Az ok-okozati kapcsolatok tehát nemcsak a matematika és természetismeret részei, éppen úgy, ahogy a számolás-mérés tanítása is képes etikai tartalmakat közvetíteni. Fenomenológiai értékû mindaz, amit Az ismeretszerzés logikai menete12 címû fejezetben leír. Az ismeretközvetítés, -átadás és számonkérés a tanító intellektuális felelõssége, mert az ismeretbõl alakul ki az igazolt ismeret, vagyis a fogalom, amellyel ítéleteket, s azokkal pedig következtetéseket alkotunk. Ezek nélkül nincs gondolkodás. A felelõs tanító tehát nem számûzi, hanem inkább beilleszti, alkalmazza a begyakorolt ismeretet, fogalmat, ítéletet – gondolkodni tanít. A szerzõ kifejti, hogy mennyire fontosak a logikai módszerek a tanításban: indukció, analízis, szintézis, dedukció, redukció. Bátran felvállalja, hogy a tanítványokat ítéletalkotásra, mégpedig helyes ítéletalkotásra is kell nevelni. Nem elégszik meg a vagylagossággal, esetlegességgel, relativizmussal. A „beszédetek legyen igen-igen, nem-nem”-szellemében neveli a gyereket arra, hogy „az ismeretek igaz voltát maga vizsgálja meg, mert minden kultúrtartalom lényegileg csak úgy lesz sajátunkká, ha azzal szemben a maguk gondolkodásával állást foglalunk”13, majd hangsúlyozza: „a helyes ítéletalkotásra nevelés a jellemnevelés szempontjából is fontos”14. Rendkívül érdekes, lebilincselõ az a kultúrtörténeti áttekintés, amely az Olvasásírás és olvasmánytárgyalás, illetve Az írás címû fejezetrészekben15 olvasható. Külön

154. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 155


kiemeli a XVI. századi Szõnyi Nagy János hangoztató olvasástanításának korszerûségét, mellyel több mint 100 évvel elõzte meg Nyugat-Európát. Szól Simon Antalról (a váci siketnéma-intézet igazgató áldozópapjáról), aki a XIX. század elején, a világon elõször hangoztatja, hogy az írást és olvasást egyszerre kell tanítani. Az igaztalan hatástörténet azonban két német (Henrich Stephain és Johann Graser) nevéhez köti e két magyar módszertantudós felismerését. A tudás alapja a gyakorlás – legyen az a tudás akár aktív, akár passzív. (Szándékosan nem használom a ma felkapott hasznosítható tudás vagy ismeret kifejezését, mert a tudás, az ismeret – ha kultúrából fakad, mint az iskolai, csak pozitív fogalom lehet. Tehát az iskolában nem beszélhetünk haszontalan tudásról, ismeretrõl. Bár sokan erõlködnek ilyenfajta beszéddel.) Drozdy Gyula nem gyõzi hangoztatni, hogy „az értelmet és az érzelmet megéreztetõ hangon való folyékony olvasási készség is csak folytonos gyakorlással szerezhetõ meg”16. Olvasás nélkül pedig nehéz tudásról, kultúraközvetítésrõl, léleknevelésrõl beszélni. Az általános iskolának ma is egyik fõ hivatása a gyakoroltatás. A fejezetek végén a szerzõ hatékony, frappáns irodalomajánlatokat is ír, olyan szerzõktõl, akik a korszerûség és értékelvûség egyeztetõ képességével vitték elõre a magyar pedagógia szent ügyét, a nemzetfosztás és országrablás után, a két világégés között. A megnevezett szerzõk között szerepel: Beke Manó, Weszely Ödön, Teleky Pál gr., Varga György, Szalatsy Richárd, Horn József, Ferenczi István, Mayer Miksa. Számos irodalomajánlatban saját mûveit is hozza. Elgondolkodtató és figyelemreméltó tény az is, hogy a Drozdy-féle pedagógiai mûhelyekbe a korszak legjobb kiadói, nyomdái kapcsolódnak be, szinte mind Budapestrõl: Athenaeum, Egyetem, Szent István Társulat, Singer–Wolfner, Révai Testvérek, Franklin, Lampel stb., s néhányan vidékrõl: Pécs, Kolozsvár, Kaposvár, Kecskemét. Ilyen fontos volt tehát, a sokat szidott Horthy-korszakban a magyar pedagógia ügye a Hazának, a nemzeti kultúrának és a „nagy cégeknek”. Ekkor még tudták, hogy az iskola a legjobb hosszú távú, lelki, szellemi és gazdasági befektetés.

JEGYZET 1 KOLLER József, Drozdy Gyula didaktikai és metodikai munkássága, Bp., Tankönyvkiadó, 1973, 79–111. 2 KOLLER Gyula, Drozdy Gyula didaktikai és metodikai munkássága, Bp., Pedagógus Körképek, 1973, 69–70. 3 NAGY Sándor, Pedagógiai Lexikon, Bp., Akadémiai Kiadó, 1976. 4 A gyûjteményt Kováts Sándor igazgató alapította 1989-ben. Ma a három tárolóhelyiségben a bejegyzett, illetve kiállított relikviák száma több mint 7000. A múzeumot ma is õ gondozza és mûködteti.

155. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 156


15

16

17 18 19 10 11

12 13 14 15 16

11. MOLNÁR Oszkár, A tanítási módszer történeti fejlõdése 12. DROZDY Gyula, A földrajz tanítása a IV. osztályban 13. KAPOSI, STOLMÁR, A természeti és gazdasági ismeretek tanítása a III–IV. osztályban 14. QUINT, DROZDY, Beszéd és értelemgyakorlatok I. osztályban 15. DROZDY Gyula, MÓRA L., MÓRA J., A magyar fogalmazás vezérkönyve a II–IV. osztályban. 16. QUINT, DROZDY, Beszéd és értelemgyakorlatok a II. osztályban 17. BERWALDSZKY, TSCHEIK, A rajzoktatás vezérkönyve 18. DROZDY Gyula, Beszéd és értelemgyakorlatok a III. osztályban 19. DROZDY Gyula, Beszéd és értelemgyakorlatok a IV. osztályban 10. DROZDY Gyula, Helyesírási és nyelvi magyarázatok a II. osztályban 11. DROZDY Gyula, Helyesírási és nyelvi magyarázatok a III. osztályban 12. DROZDY Gyula, Helyesírási és nyelvi magyarázatok a IV. osztályban 13. DROZDY Gyula, Helyesírási és nyelvi magyarázatok a V–VI. osztályban 14. SZALATSY, FERENCZI, A történelem, polgári jogok és kötelességek tanításának vezérkönyve 15. DROZDY Gyula, A számolás és mérés tanítása az I. osztályban Sorszám nélkül: FRANK, DROZDY, Hogyan tanítsunk a népiskolában? DROZDY Gyula, A földrajz tanítása a IV. osztályban, Bp., Királyi Magyar Egyetemi Nyomda, 1936, 1. DROZDY, A földrajz…, 6. Uo., 13. Uo., 13. Uo., 13. DROZDY Gyula, Neveléstan, tanítástan, módszertan tanító- és tanítóképzõ intézetek IV. osztálya számára, valamint továbbképzés céljaira, Bp., Szent István Társulat, 1945. DROZDY, Neveléstan…, 100–119. Uo., 121. Uo., 121. Uo., 159–183. Uo., 169.

156. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 157

Portré KARMESTER ARANYPÁLCÁVAL CSIZMADIA GERTRÚD ffenbach Hoffmann meséi címû operájának próbájára érkezett a Gyõri Nemzeti Színházba. Másnap egy fergeteges koncertet vezényelt a Gyõri Filharmonikusok élén. Tizenkét esztendõt töltött városunkban zenekarvezetõ karmestereként. Negyvenet a pesti Operában. Az 1974-es nemzetközi karmesterverseny óta még a laikusok is ismerik a nevét. Nemzeti kincsünk: Medveczky Ádám.

O

– Mostanában ritkábban láthatjuk Gyõrben. – Ettõl az évadtól kezdve kicsit más szerepet kaptam a Gyõri Filharmonikus Zenekarában, mint korábban. Kevesebb lett a munkám, de a kapcsolatom a zenekarral ugyanolyan jó maradt. Nem gondoltam volna, hogy így lesz, de ez pozitívan hat a további munkáimra. Bezárult egy ablak, ámde kinyílt egy ajtó, ahogy az a Bibliában is meg van írva. Illetve nem zárult be teljesen, hiszen a tavasszal még többször vezényelem a gyõri zenekart, és továbbra is dolgozom a gyõri színházban is. – A kinyílt ajtón keresztül talán jobban is árad be a fény, mint a régi, szûkös ablakon. – Igen, és ez igaz mindenre, a pályánkra, emberi kapcsolatainkra, hitünkre… – Hol nyílt meg az a bizonyos ajtó? – A nyáron egy jól sikerült martonvásári koncert után a Nemzeti Filharmónia három koncertre is meghívott a Mûvészetek Palotájába. Nagyon szép élményeim fûzõdnek a zenekarhoz, ott kezdtem a pályámat. Sajnos azóta már szinte senki nem él a régi zenészek közül, de a színvonal megmaradt. Az Operában is sok munkám van. – Most volt a negyvenéves jubileuma. – Igen, és nagyon emlékezetessé tette a kollégák figyelmessége. Az elõadás után a zenekar tagjai szerveztek egy bankettet. Pezsgõ, terített asztalok, a teljes zenekar felsorakozott, és kaptam tõlük egy színarany karmesteri pálcát ajándékba. Nem a felsõ vezetés szervezte az egészet. A zenekar ünnepelt, és ez így volt számomra igazán szép és kedves gesztus.

157. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 158

Mester és Tanítvány – Portré

– Milyen a közérzete? – Kevesebbet utazom, késõbb kelek, nyugodtabb az életem. Jót tett a változás a családom szempontjából is. Öt gyermekem közül a legfiatalabb még csak tizenhét éves, az õ nevelése is részben rám hárul, valamint sorban születnek az unokáink, hamarosan már hatszoros nagyapa leszek. – Úgy tudom, hogy az Akadémián is tanít… Nem gondolt arra, hogy lazítana egy kicsit? – Eszembe sem jut. Amíg bírom, addig teszem a dolgom. Lételemem a zene, a tanítás. A fõiskolán 22 órát dolgozom hetente három tanszakon, az operaénekesekkel, a karmesterekkel és a korrepetítorokkal. Mondhatom, hogy szerelembõl, hiszen nem is publikus az, hogy mennyi egy fõiskolai professzor óradíja. Egy kõmûvessegéd is többet kap annál, a fiam angolórája kétszer annyiba kerül. – Csak nem ez motiválja? – Lehet, hogy az is fontos, hogy még szükségük van rám. Boldoggá tesz, hogy hozzájárulhatok ahhoz, hogy a gyerekeim gond nélkül, boldogan tudjanak családot nevelni és hivatást választani. Különben pedig számomra is nagyon fontos a tanítás, mert közben olyan gondolatokat fogalmazok meg, amiket saját magamnak is tisztáznom kell a mûvekkel kapcsolatban. A tanítványaim közül többen a második diplomájukat szerzik. Fizetniük kell az órákért. Szomorú, hogy ez gyakran nehézséget okoz számukra, fõleg a családosoknak, de jól esik a tudat, hogy akiknek csak egy-két órára telik, azok többnyire az én óráimra jelentkeznek, és el is járnak. – Büszke a gyerekeire? – Nagyon jó érzés, hogy nagyobb zökkenõk nélkül felneveltük õket. Mindegyik rendesen dolgozik a maga helyén, nem lett belõlük szenvedélybeteg, nincs semmi nemi elhajlásuk, értelmesek. Isten, haza, család – ebben a sorrendben –, számomra a leglényegesebb értékek. Azt hiszem, remélem, ezt sikerült átadni. – Nem fél attól, hogy egyesek politikai célokra használják a nevét? – Nem hiszem, hogy a politikának ilyen fontos vagyok. A gyõri események mögött se keressünk politikát, hiszen épp a jobboldali vezetés alatt történt a váltás. Csak a fiatalítás volt a cél, amely sok fájdalommal járt, hiszen a zenekarból is sokakat nyugdíjba küldtek. – Ön az Operában nõtt fel, édesanyja korrepetítor volt, húga és bátyja is az operaházban dolgozik. Milyennek látja a mai operalátogató közönséget? Van igény erre a „nehéz mûfajra”? – Igény mindenképpen van. Az a sznob réteg, aki a rendszerváltás után megjelent a közönségben mára már kezd letisztulni. Az emberek nagy része szeretettel jön, tudnak disztingválni, és legalábbis megérzik azt, ha valami nagyon jó. Egyvalami sújtja az operalátogató közönséget, mégpedig a mérhetetlenül magas helyárak. A valódi operarajongók nehezen jutnak be. Akit érdekel az opera, annak nincs rá pénze, akinek meg van, azt nem érdekli.

158. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 159

Csizmadia Gertrúd: Karmester aranypálcával

– Van ennek szociális háttere is. – Igen. Ideális az lenne, ha a család, akár a nagycsalád, együtt mehetne az operába. Nem hinném, hogy „bölcs” államférfiaink példát mutatnak ebben. Az állami ünnepeken kívül nem láttam még õket az épületben. Illetve egyszer láttam Orbán Viktort a feleségével, aminek igazán örültem. Ezért is nagy érvágás az Erkel Színház megszüntetése. Nem hiszem, hogy az igazi ok az, hogy életveszélyes az épület, hiszen ha próbákat lehet benne tartani, akkor elõadást mért ne lehetne? Ugyanez áll a Balettintézetre is, a Zeneakadémiával szembeni gyönyörû épületre. Felforr az emberben a vér, amikor meghallja, hogy eladják, évekkel késõbb már leromlottabb állapotban pedig háromszoros áron túladnak rajta mindenféle külföldi cégek. Hogy engedhetik, hogy ez történjen az ország vagyonával? – A kulturális színvonal meghatározza a nemzetet. – Egyetértek. A kultúránk az utolsó mentsvárunk. Komolyan kellene vennünk Kodály kijelentését, ami szerint csak az a nemzet marad meg, amelyik meg tudja õrizni az értékeit. Nem jó irányba megyünk. Állami ünnepeken sem énekeljük a Himnuszt, bekapcsolják a magnót, és mindenki hallgat. Miért? Az éneklés isteni adomány. Ezzel segítette az ember a munkát, ezzel kísérte vallásos rítusait, a gyász, a szerelem, az öröm kifejezésének eszköze volt, és a lélek érzelmi gazdagságának bizonyítéka. Még annak is örülök manapság, ha egy részeg embert hallok nótázni. Más úgysem teszi. – Ha szabad kezet kapna abban, hogy az ország sorsát megváltoztassa, mit tenne? – Szerintem elõször is a privatizációt kellene megállítani, hogy megmaradjon valami a nemzeti vagyonból. Ami külföldi kézben van, meg kell kísérelni visszaszerezni. Olyan életszínvonalat próbálnék teremteni, amivel ez a tragikus lélekszámcsökkenés megállítható. Ha van gazdasági alap, akkor a kultúra is fellendül. A mai liberálkapitalista társadalomra jellemzõ, hogy éppen a legfontosabb dolgokat dobálja ki a süllyedõ hajóból. Közben elveszítjük a gyökereinket, identitásunkat, olyanról mondunk le, amitõl színessé válik a világ, és amiért érdemes élnünk. – Így teret nyerhet a „halál kultúrája”. – Tennünk kell ellene. Ez minden jóérzésû embernek kötelessége.

159. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 160

Mu'' hely A JEZSUITA NEVELÉSI ELVEK MEGVALÓSULÁSA PÁZMÁNY PÉTER ÉLETMÛVÉBEN A JÉZUS TÁRSASÁGA PEDAGÓGIAI JELLEMZÕI PÁZMÁNY KORÁBAN L ATORCAI CSABA

P

ázmány egyszerû jezsuita tanárként, érseki tanácsadóként, majd esztergomi érsekként zászlójára tûzte a Szent Ignác-i programot. Prédikációival, vitairataival, teológiai mûveivel, iskolák alapításával a katolikus hit védelmét és terjesztését tekintette céljának. Munkámban azt szeretném bizonyítani, hogy Pázmány, csakúgy, mint Loyolai Szent Ignác, csupán annyiban volt újító, hogy felismerte a nevelés hatalmát és lehetõségét a hit védelmében és terjesztésében. Pázmány Péter azt a hagyományt és örökséget honosította és intézményesítette meg, melyet elõtte már egész Nyugat-Európában Ignác sikerrel alkalmazott. A nagy reformátorok újító törekvésüket úgy próbálták meg maradandóvá tenni, hogy különös figyelmet fordítottak tanaik ifjak közötti terjesztésére. Ebben nagy segítségükre voltak az egyetemek professzorai, akik szinte kivétel nélkül az új hitek követõi lettek. Egyetemi mûködésük így végül biztosítani tudta, hogy a XVI. század közepéig az elit iskolák tanári kara teljesen protestantizálódjon. Katolikus részrõl ugyan továbbra is folyt oktatás a káptalani és kolostori iskolákban, ám esélytelennek tûnt, hogy a katolikus egyház átvegye és meghonosítsa a kor modern, humanista iskolatípusát. A protestáns egyházak pedig továbbfejlesztették a humanista iskolát, kialakították az úgynevezett kollégium típusú iskolákat, mellyel úgy tûnt, végleges csapást mértek a katolikusokra.

Az újonnan alakult jezsuita rend saját céljait felülvizsgálva döntött úgy, hogy evangelizációs tevékenységében helyet kap a tanítás is. Újítása nem a nevelés területén történt, hanem csupán annyi volt, hogy átvették a kollégiumi képzésformát, és kiegészítették úgy, hogy az egy egységes, egész képzést nyújtson, mely a felsõfokú tanulmányok befejezésével ér véget. Így a jezsuita iskolák elvégzésével a kor minden kihívásával bátran szembenézõ, iskoláikban nyugodtan tanítható, megbízható papok és pedagógusok léphettek a világba. A rendalapító tehát nem tett mást, mint kifogta az ellenség vitorlájából azt a szelet, mely a protestantizmus addigi 25 éve alatt a legsikeresebb térítési eszköznek bizonyult.

160. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 161

Latorcai Csaba: A jezsuita nevelési elvek megvalósulása Pázmány Péter életmûvében. A Jézus Társasága pedagógiai jellemzõi Pázmány korában

A három részre szakadt Magyarországon is hamar sikeresnek bizonyult ez az új katolikus pedagógiai rendszer. Iskoláikba nem csak katolikusokat, hanem bármilyen más vallású gyermekeket felvettek. A képzési rendjüket szabályozó Ratio Studiorum értelmében szoros kapcsolatot kellett fenntartani a tanulók szüleivel. Így nem csupán a gyermekeket tudták visszatéríteni a katolikus hitre, hanem szüleiket is. Nem véletlen, hogy a röviddel Ignác halála után hozzánk érkezett jezsuita rendet többször elüldözték. Az üldöztetésnek csak a nagy jezsuita egyházfi, panaszi Pázmány Péter színre lépésével lett vége.

1. A jezsuita rend megalapítása és pedagógiai célkitûzése Loyolai Szent Ignác 1534. augusztus 15-én hat társa és tanítványa kíséretében szegénységi és tisztasági fogadalmat tett a párizsi Montmartre-bazilikában, ezzel egy új szerzetesi intézményt alakítva. Rómában felajánlották szolgálataikat az Apostoli Szentszéknek, és engedelmességet fogadtak a pápának. III. Pál pápa 1540. szeptember 27-én a Reginimi militantis ecclesiae kezdetû bullával jóváhagyta ezt az új rendet, és azt a szabályzatot, melyet az alapító a Formula Instituti címû dokumentumban dolgozott ki. Ignácot 1541. április 7-én megválasztották a Jézus Társasága általános elöljárójává. Ebben a minõségében egész éltén át dolgozott a Jézus Társasága konstitúcióinak szövegén, amely végül az egész rend lelkiségének-szellemiségének meghatározója lett.1

Mikor 1541-ben megválasztják rendi elöljárónak Ignácot, a rend célkitûzését a ministeria assuetában, azaz a hitvédelemben, a hívek lelki életének elõmozdításában határozza meg. A megvalósítás pedig lelkigyakorlatokon, prédikációkon, lelki beszélgetéseken, szegények, rabok, halálraítéltek látogatásán, utcanõk térítésén keresztül történik. A hangsúly tehát az apostoli szolgálaton van. A munka központjául a római La Strada rendházat szánja, amely noviciátusként és képzési helyként is szolgál. A jezsuita rend születése egybeesett a reformáció kibontakozásával és terjedésével, valamint a nagy földrajzi felfedezések korával. A XVI. századi pápák a jezsuitákra bízták hitük védelmét a reformációval szemben, az újonnan felfedezett helyeken pedig annak terjesztését. A hatékony hittérítéshez azonban jól felkészült rendtagok kellenek. Ezért Ignác kidolgozott – utódai pedig véglegesítették – egy olyan speciális tanulmányi rendszert, mely szerint a jezsuita növendékeknek nemcsak tudományt kellett tanulni, a novíciusoknak gyakran kellett végezni az úgynevezett experimentumokat; házimunkákat, zarándoklatokat, lelkigyakorlatokat és kórházi szolgálatokat. A kollégium típusú oktatást késõbb kiterjesztették a jezsuita iskolákban tanuló minden növendékre. Az új, kollégium nevû iskola az új tanrenddel a humanista iskolát a keresztény tanítással ötvözte. Az elsõ kollégium 1542-ben nyílt a portugáliai Coimbrában, majd néhány

161. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 162

Mester és Tanítvány – Mûhely

hónappal késõbb Padovában.2 Mivel a testvéreknek I. Ferenc és V. Károly háborúskodása miatt el kellett hagyni Ignác elsõ alapítását, a párizsi házat, így Leuvenben telepszenek le, itt is egy kollégium születésének lehetünk szemtanúi. Ebben az idõben a rend lelkipásztori tevékenysége különösen is a tévtanok ellen, a klérus reformja, a zsidók megtérítése és az iszlám veszélye ellen irányul. Az ezek elleni küzdelem motiválja Ignácot, amikor csatlakozik az itáliai inkvizíciós bíróság felállítását kérvényezõkhöz, melyet végül III. Pál pápa meg is alapít. 1544-ben megalapítják a valenciai kollégiumot, és a salamancai érsek kérésére felmerül egy kollégium alapításának lehetõsége kizárólag jezsuiták számára. Ebben az évben az apostolkodás szempontjai a következõk: az apostolkodás egyetemes jellege – az elõkelõket éppúgy evangelizálni kell, mint a szegényeket –, a lelki eszközök elsõbbsége, a nagyobb hatékonyság elérése érdekében fontosabb az imádság, lelkigyakorlatok, szentségek vétele stb., világos látás a hit társadalmi feltételeinek elemzésében, valamint gondoskodás arról, hogy szoros kapcsolatban maradjanak a pápával és a rendfõnökkel.3 A rend különféle vallásos társulatokat alapít a különbözõ foglalkozást ûzõk számára. 1545-ben elhatározzák a spanyolországi gandiai kollégium megalapítását, melyet azonban a szûkös anyagi helyzet miatt csak 1546-ban tudnak berendezni. A pápa kérésére 1545-tõl hat rendtag vesz részt a tridenti zsinat

ülésein, ahol a résztvevõ püspökökkel megismertetik a Jézus Társaságát. Ettõl az évtõl kezdik el szervezni az alcalai kollégiumot, mely késõbb a rend egyik spanyolországi bázisa lesz.4 1546-ra rendezõdik a bolognai kollégium helyzete. Ebben az évben Ignác a pápától engedélyt kapott, hogy rendjében két új szerzetesi fokozatot bevezessen, hogy ezentúl ne csak papok lehessenek négyfogadalmas szerzetesek. Ez az engedély nyitotta meg a rend elõtt a tanítás lehetõségét. Eddig ugyanis egy 1541. március 4-én kelt tervezet szerint, amit Ignác és öt társa írt alá, a tanítás ki volt zárva a társaság céljai közül.5 Így a párizsi, lisszaboni, padovai, coimbrai, leuveni, goai, valenciai ház csak mint jezsuita „diákszállás” alapíttatott. Az egyik elsõ testvér, Bobadilla atya, a német nyelvterületi misszió vezetõje 1547-ben kiadja A keresztény lelkiismeret címû könyvét, melyet magas rangú személyiségeknek ajánl. Ekkoriban már V. Károly császár is aktívan érdeklõdik a rend felõl, részére állítja össze Ignác az Információkat, melyben a rend Ignác célja szerinti lelkiségét domborítja ki. 1548 júniusában vagy júliusában alakul meg Messinában az elsõ olyan kollégium, ahol az alapításától kezdve nem csak jezsuiták tanulhatnak.6 Ignác innen kiindulva akarja Szicíliát evangelizálni, ezért árvaházat is alapít a városban. Mivel versengés támad a cataniai akadémia és a messinai jezsuita akadémia között, Ignác még több, jól képzett rendtagot rendel Messinába.

162. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 163


Salamancában Melchior Cano domonkos szerzetes élesen bírálja a rendet,7 ami kezdetét jelenti a domonkos–jezsuita rivalizálásnak. A párizsi rendtagok továbbra is csak titokban tevékenykedhetnek. 1549. november 24-én nyitja meg kapuját a második szicíliai kollégium Palermóban, s lerakják a toledói kollégium alapjait is. IV. Vilmos bajor herceg kérésére Ignác három rendtagot küld az ingolstadti egyetemre, ezek Jay, Canisius (aki késõbb a német nyelvterület második apostolává válik) és Salmeron. Párizsba Ignác kollégiumot szeretne, ahol – mint ahogy eddig is – inkognitóban tanulhatnának a diákok.8 1550-re már teljesen elfogadott és elterjedt a kétféle kollégium-típus: egyik a rendtagok, másik a többi hallgató számára fenntartott intézmények. Ebben az évben kezdik tervezni a Collegium Romanum, a késõbbi Gergely Egyetem alapítását. Az ingolstadti egyetem példája nyomán Ignác felismeri, hogy a fiatalság azért nem mutat érdeklõdést a teológia iránt, mert alacsony az egyetemet megelõzõ humán és filozófia tanulmányok színvonala. Ezért külsõ diákok részére olyan kollégiumot kezd szervezni, melyben kötelezõ a humán tárgyak és a filozófia hallgatása. Sajnos IV. Vilmos halála miatt tervét ekkor még nem tudja megvalósítani. 1551-ben alkotja meg a római kollégium elsõ szabályait, és az év elején végre megkezdõdhet a tanítás az intézmény falai között. Februárban megkezdõdnek a humán elõadások, amelyek a görög, latin és héber nyelvek tanításá-

ból álltak. Az intézmény elsõ rektora Jean Pelletier. A siker óriási. Nemsokára annyian jönnek az elõadásokra, hogy helyhiány miatt el kell költözniük a Via Capitolináról a Santa Maria Sopra Minerva közelébe. Ignác a sikeren felbuzdulva – amint egy augusztus elsején kelt levele is tanúskodik errõl – már a német kollégium alapítását tervezi. Megnyílik a nápolyi kollégium, melynek rektorává Pelletiert nevezik ki. A tanítás azonban csak 1552 elején indul meg. Még 1551 októberében a bolognai kollégium is megnyitja kapuit. Ignác Firenzében is szeretne kollégiumot alapítani, oda is küld tizenkét testvért, ám a tudományok akkori fellegvárában nehezen indul be az intézmény. Határozott elképzelések vannak egy másik új kollégium megalapítására is, Monrealéban, ahol a megtért arabok és az õket térítõk tanulhatnának. A terv azonban nem valósult meg, pedig lett volna anyagi támogatója is. A jezsuita térítés módszerére jellemzõ, hogy a misszionáriusok – ellentétben a területen tevékenykedõ egyéb papokkal – elõbb hitoktatnak, és csak utána keresztelnek, hogy a szentség felvételekor a bennszülöttek már tisztában legyenek azzal, hogy milyen hatalmas dolog történik velük. Külön problémát jelent, hogy a jezsuitákon kívül ott lévõ papok egy része büntetésbõl került az újonnan felfedezett területekre, és viselkedésük a bennszülöttek körében nagy visszatetszést szül. 1551-ben külsõ diákok számára újabb kollégiumot alapítanak Bécsben.9 A Bécsbe küldött tizenegy testvér április 24-én

163. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 164


hagyja el Rómát. A tanítást május 27-én kezdik. A várossal és az egyetem diákjaival hamar megszerettetik magukat az új tanárok, bár keménységükrõl híresek. Mivel nem fogadják õket túlzott rokonszenvvel, Ignác rögtön az elsõ információk birtokában felkéri Habsburg Ferdinándot, hogy hívja vissza a protestantizmussal rokonszenvezõ teológiai tanárokat, hiszen csak úgy lehet a terjedése ellen fellépni, ha a papok képzését teljesen megbízható tanárok végzik. Ferdinánd végül politikai okokból nem hoz olyan kemény döntést, mely Ignác kérésének teljesítését jelentené. 1552-ben megkezdõdik a Konstituciók megismertetése a rendtartományokkal. A Lelkigyakorlat az apostoli munka, a rendi utánpótlás biztosításának és képzésének biztos eszközévé válik. A Jézus Társasága olyan jó hírre tesz szert, hogy mind a teatínusok, mind a szomaszkák a rendbe való beolvadást fontolgatják.10 Ebben az évben nyitja meg kapuit a Collegium Germanicum.11 Az elsõ nyolc diák, akik Ignác bánatára mind Észak-Németországból valók, és egy sincs Dél-Németországból, november 21-én teszik le az esküt. A rend több mint száz hallgatóval számol, ám egyelõre objektív akadályok miatt csak harminc-negyvenet vehetnek fel. Õsszel hatalmas pompával kezdõdik a tanév a Collegium Romanumban is, ahol immár 25 skolasztikus mellett 300 külsõ diák tanul. Dr. Martin Olave elnökölt ezen az eseményen, aki még csak novícius volt. Elõtte azonban V. Károly császár káplánjaként

szerzett hírnevet, és a hatékonyabb lelkipásztori munka érdekében Ignác szerette volna felhasználni Olave kapcsolatrendszerét a kollégiumok érdekében. A rend utánpótlása egyre gyarapodott. A kiválasztás szigorú mérce szerint történt, és a jelölteket még egyszer megrostálták. Az év folyamán Itáliában három új kollégiumalapítás történt: Perugiában, Gubbióban és Modenában. Ez nem várt nehézséget okoz a rendnek, mert a Collegium Romanum és a Collegium Germanicum részére amúgy is sok tehetséges tanárt kellett elvonni a többi kollégiumtól. Mivel az ingolstadti kollégium megalapítását Albecht herceg továbbra sem engedélyezte, a jezsuiták távoznak a városból és Bécsbe mennek az ottani közösség erõsítésére.12 Az 1553-as év rosszul kezdõdik. Az észak-itáliai kollégiumokban pénzügyi és egészségügyi problémák adódnak, melyek még a képzést is veszélyeztetik. Köln, Leuven és Párizs továbbra sem kapja meg az állami elismerést. A római kollégium azonban soha nem látott virágzásnak indul. Új elõadássorozatokat kell szervezni bölcseletbõl és teológiából. Ignác célja, hogy a római kollégiumon keresztül példát mutasson a rend többi kollégiuma számára. Hogy a késõbbiekben elkerülhetõ legyen a kollégiumok anyagi csõdhelyzete Ignác meghozza az úgynevezett „tizennégyek szabályzatát”, vagyis minden tervezetet, mely szerzõdéses határozataival nem biztosítja „tizennégy rendtárs létfenntartásához szük-

164. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 165


séges rendszeres jövedelmet” el kell utasítani.13 Kár, hogy a rendalapító volt az elsõ, aki ezt a szabályt megszegi! Itáliában Ferrarán kívül minden kollégium nehéz helyzetbe kerül, de a legnehezebb helyzet Modenában alakul ki, ahol az egészségtelen szállástól több rendtag megbetegedik, és számosan meg is halnak. A Messinában és Palermóban lévõ noviciátusok messze földrõl vonzzák a fiatalokat. Érdekes, hogy míg a kollégiumok nagy részében szegénység és nyomor uralkodik, újabb intézmény alapításához lenne anyagi támogató. A portugál provincia jár élen az újításokban. A provinciális Nadal bevezeti a Konstituciókat, és következetesen szétválasztja a kollégiumokat a rendházaktól. Ebben az idõben merül fel a híres búcsújáróhely, Santiago de Compostella kollégiumának terve. A missziók közül Brazília emelkedik ki. A testvérek következetesen beépítik a bennszülöttek hagyományait a keresztény szokásokba, és a portugál gyarmatosítók botrányos életmódját látva megfogalmazódik a vágy egy olyan civilizációs együttélésre, amely késõbb a paraguayi redukciókban fog megvalósulni. Bécsben egyelõre még ellentét van az egyetem protestantizálódott tanárai és hallgatói, valamint a rend között. Hiába kezd el tanítani Canisius és Goudanus a teológiai karon, a problémát csak a király reform melletti elhatározása tudja majd megoldani. Párizsban még nehezebb a helyzet! Itt a kollégium mûködési engedélyt sem kaphat, mert a parlament a bécsi-

nél is ellenségesebb érzelmû teológiai kar kezébe adta a döntést. 1552–53-ban két, az indiaiakhoz hasonló missziót alapítanak Európában: az elsõt Korzikán, a másodikat Morbegno központtal Veltlinben. A Szent Sír Rend nagymesterének kezdeményezésére megkezdik három új kollégium alapításának elõkészületeit Jeruzsálemben, Konstantinápolyban és Cipruson. 1554 áprilisában Ignác a rend kormányzatának segítségre létrehoz egy négytagú tanácsot, novemberben pedig kinevezi Nadalt általános helynöknek. Már januárban három részre osztja a spanyol provinciát, a kasztíliaira, az aragóniaira és az andalúziaira. Augusztus 4-én elfogadja I. Ferdinánd magyar király javaslatát, miszerint a Collegium Germanicum mintájára létre kellene hozni a Collegium Hungaricumot. November végén tizennégy rendtag Loretóba megy, egy ottani kollégium megalapítása céljából. Jól mutatja a rendalapító mindenre kiterjedõ figyelmét az is, hogy december végén a Kis Aventinon, Caracalla termái közelében megvásárol a rendnek egy kis szõlõskertet, ahol a skolasztikusok majd pihenhetnek és üdülhetnek. A rend tagjainak száma ekkor már 900-950 körül mozog.14 Nápolyban belép a rendbe Juan de Mendoza, Castel Nuovo parancsnokának a fia. Rögtön fel is váltja a nápolyi kollégium rektorságában Oviedot, akit etiópiai püspöknek szemeltek ki. Újabb kollégiumok alapítására kerül sor Szicíliában: május 21-én Bivonában és július folyamán Monrealéban.

165. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 166


A missziókat nagy csapások sújtják: meghal Xavéri Ferenc, át kell szervezni a távol-keleti missziókat. Goába is új rektor kerül. Nagy-Kongóban nemcsak az elmebeteg király, de a jezsuitákon kívül ott tartózkodó missziós papok is nehezítik a kereszténység terjedését. Brazíliában új missziós módszereket találnak ki, melyek a késõbbi paraguayi redukciók alapját adják. Spanyolországban az alcalai és a salamancai kollégiumok virágoznak, a gandiainak és a valenciainak azonban a kevés rendtag miatt ugyanaz a rektora. A reconqista során visszaszerzett területeken eddig csak a cordobai kollégium jött létre. Ebben az évben ellátogat ezekre a területekre Ignác általános helynöke, Nadal atya is, hogy személyesen hirdethesse ki a Konstituciók életbe lépését. A látogatás során arra hívják fel a rendtársak Nadal figyelmét, hogy az elmúlt idõben egyre intenzívebben támadják a Társaságot, és fõ térítési eszközét, a Lelkigyakorlatokat. Bécsben hihetetlenül elterjedt a lutheranizmus, különösen is az egyetemen. A király, hogy ellenlépéseket tegyen, kinevezi Canisius Pétert és két jogtudóst, hogy igazgassák az egyetemi kollégiumokat.15 A munka azonban Canisiusra marad, mert a két másik személy visszalép. Áprilisban kinevezik a teológiai kar dékánjává. Bécsben elterjed a hír, hogy a város következõ érseke Canisius lesz, de ezt Ignác ellenzi. Megengedi viszont, hogy kidolgozzon egy katekizmust, melyet a király a birodalom minden tanára számára kötelezõvé akar tenni.16

A Társaságba egyre többen jelentkeznek. A Konstituciók alapján Ignác megengedi, hogy a felvételi korhatár alsó határa tizennégy év legyen. Ebben az évben indul el Spanyolországba az a tizenkét rendtag, akik onnan Etiópiába készülnek. Ignác felmérve a vállalkozás különösen veszélyes voltát, úgy határoz, hogy azoknak a rendtagoknak, akiknek még nincs örök fogadalma, azonnal le kell tenniük. Ignác egyre inkább a mohamedánok térítésével kezd foglalkozni. Örül, ha a testvérek valamelyike arabul tanul, és komolyan gondolkozik egy ciprusi, egy jeruzsálemi, egy konstantinápolyi és egy máltai kollégium tervén. Áprilisban felmerül egy lengyel kollégium terve is. Állítólag a térítés ott nagyon veszélyes, ezért Lengyelországot a rend tagjai maguk között „észak Indiájának” nevezik.17 Felmerül még kollégium alapítása Poroszországban, Csehországban és Magyarországon, valamint Erdélyben és Sziléziában. A legjobb kilátásai Prágának és Breslaunak vannak. Canisius azon a véleményen van, hogy egyelõre Bécset kellene megerõsíteni, majd Ingolstadtot visszavenni – amit egyébként a bajor herceg már többször kért is –, és csak ezután kellene keletebb felé fordulni. Március 23-án meghal III. Gyula pápa. Április 9-én megválasztják Ignác barátját, Cervini bíborost pápának, aki a II. Marcel nevet veszi fel, de néhány napos uralkodás után, május 1-én meghal. Utódja a teatinusok egyik alapítója, Caraffa bíboros, aki megválasztása után a IV. Pál nevet veszi fel.18

166. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 167


A Konsituciók további tartományokra vonatkozó bevezetése folytatódik. Szépen fejlõdik a La Strada, a római és a német kollégium. A nehéz anyagi helyzet miatt Ignác fõleg vidéki kollégiumokba küldi a skolasztikusokat, ám még így is kb. 150 ember tanul a római kollégiumban. A jelöltek és a novíciusok száma folyamatosan emelkedik. Ebben az évben végre megkezdõdik a tárgyalás a Sorbonne professzorai és a rend képviselõi között Rómában. Az észak-itáliai kollégiumokkal kapcsolatban felmerült probléma egyre súlyosabb: a kollégiumok többségében alig száz diák tanul, tanáraik nagy részét a pestis következtében elveszítették, túlságosan függenek a fejedelmektõl, nincs önálló jövedelemforrásuk. Bolognában ezért a kollégium felbomlik, Modenában pedig a helyi uralkodó, Ercole herceg kérésére misszionáriusi csoporttá minõsítik át. A loretói ház nagy sikerrel mûködik, az ott lévõ testvérek száma az év közben eléri a negyvenet. A testvérek a környezõ településeken lelkipásztorkodnak, ám elegendõ könyv hiányában kollégiumot még nem nyithatnak. Szicíliában viszont a kollégiumok és a szociális, lelkipásztori mûhelyek virágoznak. Siracusában kollégium nyílik, és mivel a szigeten nagy éhínség van, az alkirály a messinai kollégiumban Karitász Tanácsot alapít. A portugáliai Evorában a gimnázium után megnyílik a filozófiai kar, és már a teológiai elõadásokat készítik elõ. A coimbrai noviciátusban sok lelkes novícius van, ezért a király átadja saját kollégiumát mintegy ezer diákkal a jezsuitáknak.

Ebben az évben megkezdõdik Lengyelország feltérképezése: IV. Pál pápa Salmerónt saját legátusával odaküldi. Elutaznak az etiópiai misszionáriusok is.19 A vezetõjük Oviedo helyett – akit április 5-én Nunessel püspökké szentelt a portalegri püspök – Carneiro lesz. Indiában nincs provinciális, s az ott tartózkodó rendtagok közül csak az Etiópiába készülõknek van örök fogadalmuk, ezért közülük választanak provinciálist. Ez idõ tájt Ceylon királya meglátogatja a goai kollégiumot, és térítõket kér, mert az elmúlt évben országában 25 000 ember hagyta el a kereszténységet. Japánban már mintegy 3500 keresztény van. Brazíliában már bennszülött jelentkezõk is vannak a rendbe. III. János portugál király támogatja is a missziókat, de a helyi közigazgatás képviselõi sokszor nem hajtják végre a királyi utasításokat. Kongó tébolyodott királya kiutasít országából miden fehér embert, így a kongói missziónak átmenetileg vége. Spanyolországban végre kezd megszûnni a jezsuita–domonkos ellentét. Placenciában beindul egy új kollégium, itt kimondottan jó a viszony a domonkosokkal és a ferencesekkel is. Sevillában és Sanlucarban csak azért nem nyílik kollégium, mert a helyi földesurak teljesen eladósodtak. Granadában nagy sikerrel mûködik az egyetem, a rend kapna egy telket gimnázium számára is. Végre Franciaországban is megtörni látszik a jég, Farnese bíboros ugyanis kollégiumot akar létesíteni Avignonban. Ignác nem feledkezik el az angol katolikusokról sem, s hogy jobb és elszántabb papjaik legyenek

167. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 168


indítványozza, hogy a Collegium Germanicumba angolokat is felvegyenek. Ignác különleges figyelmet fordít a missziókra, de folytatja a Konstituciók finomítását és a Szabályok írását. További anyagi nehézségekkel kell megküzdeni a könyvek vétele, szállások, ruházkodás költségei miatt. Mégis folytatódik a La Strada építése, és az aventinusi Torre Rosciát is kibõvítik néhány szobával. Január 11-én Ignác súlyosan megbetegszik, mégis nagy intenzitással gyûjti az anyagot, hogy megcáfolja a párizsi teológiai kar kollégium létesítését elutasító határozatát. Úgy dönt, hogy kettéosztja a német provinciát, nem enged több olyan kollégiumot létesíteni, amely nem biztosítja tizennégy testvér ellátását. A rendalapító e határozat alól csak két kivételt tesz: utolsó évében feléleszti a sienai és a kölni kollégiumokat. Úgy határoz, hogy a testvéreknek meg kell tanulniuk annak az országnak a nyelvét, ahova kerülni fognak. Támogatja ezért, hogy a mediterrán országokban tanulók arab nyelvet tanuljanak. Nem adva fel az etióp térítést, lefordíttatja az Újszövetséget etióp nyelvre. A könyvbeszerzés megkönnyítése érdekében nyomdát létesít a Collegium Romanumban. A La Stradában több mint hetvenen laknak, pedig Ignác igyekszik a testvéreket innen vidékre helyezni.20 A pápa a hozzá közel álló és általam már említett két jezsuitát folyamatosan a maga közelében akarja tudni. Lainezt és Clavét kinevezi a Dataria, a Szentszék egyik szervében való tevékeny részvétellel.

A Loretoban idõközben felállított kollégium elnéptelenedik, ám Perugiában oly sikeres, hogy a város vezetése át akarja adni a rendnek az egyetemet is. A firenzei kollégiumnak nincs rendszeres bevétele. Genovában 230 diák tanul. Az atyák olaszul, spanyolul és franciául prédikálnak, és elvállalják a gályarabok lelkipásztori gondozását is. A félig megszûnt bolognai és modenai kollégiumokon kívül, a szegénység miatt a mûködés határára került a ferrarai, az argentai, a velencei, a padovai és a pármai kollégium is. Sienába közvetlenül a spanyol–pápai háborút követõen érkeznek meg a jezsuita atyák. A szabad ég alatt táboroznak, ám néhány hónap múlva már kétszáz fõs kollégiumot üzemeltetnek. A szicíliai kollégiumok jól mennek, a város püspöke már Cataniában is szeretne egyet. A rend Szicíliában is létesít egy nyomdát. A két lisszaboni rendház, valamint az evorai és coimbrai kollégiumok nagyon jól fejlõdnek. Ebben az évben végre elkészül a coimbrai konviktus szabályzata is. Az indiai misszióról az úgynevezett „indiai levelekben” hamis vádak hangoznak el, ami megnehezíti az ott élõ rendtársak helyzetét.21 Brazíliában tovább folytatódik a korban meglehetõsen szokatlannak tûnõ misszionálási mód. Mivel a brazilok erkölcsei erõsen korlátozzák az apostoli munka hatékonyságát, ezért a rend tagjai elõször a személyes kapcsolat kialakítására törekszenek. Mindenkit gondjukba vesznek, aki rászorul, mûszaki

168. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 169


alapismeret oktatást szerveznek, de csak az öregeket, haldoklókat, valamint a gyermekeket keresztelik meg.22 A spanyolországi fejlõdést csak egyvalami akadályozza: elterjed a hír, hogy a pápa feloszlatja Jézus Társaságát, és emiatt nagy bizonytalanság támad a provinciában. A cordobai rendházat kollégiumra és noviciátusra osztják. A német nyelvterületet két részre osztotta Ignác, s 1556-ban Salmerón Ignác megbízása alapján kinevezi Bernard Oliviert Germania Inferior elsõ provinciálisává. Június 7-én Ignác megalapítja Gremania Superior provinciáját, melynek elsõ vezetõjévé Canisius Pétert nevezi ki. Canisius elsõ dolgaként testvéreket küld Prágába, ahol a lakosságnak már csak mintegy hetede katolikus. Ignác felismerve a térítés fontosságát és egyben nehézségét is, még tizenkét testvért küld Prágába, ahol olyan elutasítással és haraggal találkoznak a testvérek, hogy mind Bécsben, mind Rómában meg vannak gyõzõdve mielõbbi vértanúságukról. Ám július 7-én, amikor megkezdik a tanítást, egy csapásra megváltozik minden, s még a reformátusok és a husziták is a jezsuita kollégiumba adják gyermekeiket. Augusztus 28-án többévi szünet után ismét megkezdõdik a tanítás Ingolstadtban. Kölnbe július 22-én érkeznek a testvérek. Flandriában, miután II. Fülöp és Ribadeneira találkozott, szeptember 16-án kiadják azokat a pátenseket, melyek engedélyezik a tartomány területén a kollégiumok nyitását. Így immár a leuveni kollégium is hivatalosan mûködhet.

Franciaországban egyre több helyen dolgoznak a testvérek,23 Billomban nyolc rendtárs kezd kollégium alapításába, ahol végül öt osztályban hétszáz diák kezdi meg tanulmányait. Fourviére-be egy lyoni jótevõ kollégiumot szeretne, ám mivel Ignác elég rendtag hiányában senkit sem tud odaküldeni, egyelõre ez az alapítás lekerül a napirendrõl. Július 30-án a rend fejlõdése megtorpan egy idõre. Loyolai Ignác meghalt, s számos elkezdett dolog, félbemaradt. De a kollégiumoknak köszönhetõen, ekkorra már felnövõben volt egy olyan generáció, amely a jezsuita hagyományokat és szellemiséget tovább tudta adni és fejleszteni úgy, hogy egyenes folytatása lehetett a rendalapító által elkezdett, az egész világot átfogó apostoli térítõ és tanító tevékenységnek.

2. A Ratio Studiorum A rendalapító halála után a jezsuita rend egysége megbomlott a tanítás szükségességének tekintetében. Mégis továbbmûködtették iskoláikat, ezért elkerülhetetlenné vált – a már Ignác által is megígért – a jezsuita kollégiumok alapelveit leszögezõ dokumentum megalkotása. Az 1581-es Rendi Gyûlés úgy határozott, hogy a rend tagjaiból álló tizenkét tagú bizottság gyûjtse össze ez addigi tapasztalatokat. A bizottság el is kezdi a munkáját, ám rövidesen meg is szûnik tevékenységük. 1584-ben Aquaviva generális egy-egy rendtagot hív Rómába a spanyol, német, osztrák, francia és olasz rendtartományokból, hogy befejezzék a félbehagyott munkát. 1586 áprilisában

169. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 170


Aquaviva rendtartományonként öt-öt pátert küld szét, hogy a kidolgozott tapasztalatokat és tervet a helyszínen beszéljék meg a testvérekkel.24 A beérkezett véleményeket Rómában három páter és a Collegium Romanum vezetõi vizsgálták át. A javított változat kiadására csak 1591-ben került sor, ugyanis az elõzõ példányok egyikét V. Sixtus pápa nyomására a spanyol inkvizíció lefoglalta. Az 1593–94-es Rendi Gyûlésen döntöttek arról, hogy e javított változatot mindenütt bevezetik, de még így is öt évet kellett várni megjelenésére. Erre 1599-ben Nápolyban került sor.25 A Ratio Studiorum nem más, mint a Jézus Társasága szorosan vett tanulmányi és nevelõrendszere. Nem pedagógus-elgondolás, hanem egy fiatal rend szellemének és a kor legjobb iskoláiról mintázott tanítási gyakorlatnak az egysége. A nevelési alapelvek teljes mértékben Ignáctól erednek, aki a Rendi Alkotmányban vezette le iskoláinak fõ felosztását, és mutatta be a kollégiumi új iskolatípust. A Ratio Studiorum természetesen teljes mértékben a katolikus világnézetet tükrözi. Az embert tehát úgy állítja be, hogy az önmagának nem végsõ célja. A végsõ cél minden ember számára Isten.26 A dokumentum célja, hogy megtanítsa a diákokat, hogyan tudják odavezetni magukat Isten akaratának teljesítésére. Példaként Krisztust állítja elénk. Nevelési célkitûzését négy pontba foglalhatjuk:27 1. Gloria Dei – az élet Isten szolgálata, mindent az Õ nagyobb dicsõségére kell tennünk;28

2. Cognitio Dei vagy Amor Dei – a fiatal lelkeket Isten megismerésére és szeretetére kell vezetni, eleven Isten fogalmat kell számukra adni, hogy örömmel lépjenek hivatásukban Isten szolgálatára; 3. a kellõ ismeretek, képességek kifejlesztése;29 4. az erények kifejlesztése – erények nélkül ugyanis nem lehet hiteles keresztény életet élni. A Ratio Studiorum tehát négy lépésben készíti fel a diákokat a becsületes életre: elõször eszményt, majd világnézetet nyújt. A világnézet alapján segít kialakítani a helyes egyéni életfelfogást, és ezáltal megtanít a munka szeretetére. Szent Ignác nem a tanításban, hanem a valláserkölcsi nevelésben volt újító.30 Felismerte, hogy a tudás önmagában nem cél, a tudás az életért van. Ezért Ignác az életadó Isten szeretetére nevel. Célja, hogy jellemes emberek kerüljenek ki a rend iskoláiból. Úgy véli, hogy a legjobb úton akkor halad, ha a nevelést összekapcsolja a keresztény életbe való gyakorlati bevezetéssel. Ez pedig úgy történhet jól, ha segíti a diákok lelke és Isten közötti kegyelmi kapcsolat kialakulását. Nevelõrendszere hangsúlyozza, hogy a tanulmányok Isten megismerésére és megszeretésére irányuljanak, s mivel ezt a bûn hátráltatja havi gyónást, gyakori áldozást ír elõ a diákoknak amellett, hogy a kisebbeknek kötelezõvé teszi, a nagyobbaknak pedig ajánlja a napi misehallgatást. Érdekes, hogy míg a nevelõknek ajánlja a diákjaikkal történõ lelki be-

170. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 171


szélgetést, a lelkivezetést a gyóntató hatáskörébe utalja.31 A Ratio Studiorum hangsúlya tehát az élmény megragadásán keresztül a valláserkölcsi nevelésen van. Ezt a célt szolgálják a gyakori iskolai ünnepélyek, a lelkigyakorlatok és az iskoladrámák, melyeket félévkor és év végén mutatott be a diákokból szervezõdött színjátszó kör. Az iskoladrámák sokszor hat-hét órán át is eltartanak, s egy-egy lehetõleg ifjú jezsuita szent életébõl mutatnak be részleteket. A lelkigyakorlatok módszere a következõ: igyekeztek az emberi élet és a kereszténység lényegét élményszerûen megragadni, hogy felismerhessük, hol szükséges eddigi életünkön javítani életfeladatunk megoldása érdekében, mely csak Krisztussal egységben, Isten akaratának õszinte keresésével történhet meg. Fontosnak tartja az erények kifejlesztését. Az ösztönös erõket az értelemnek és az akaratnak, ezeket pedig Istennek kell alárendelni. Ez azonban nehéz feladat, a nevelõ példája kell hozzá.32 A végsõ cél az önzésbõl való kibontakozás. Az önzés gyakorlati leküzdését olyan területen kell megszokni, mint az iskolai fegyelem, hallgatás bizonyos idõkben, szorgalmas, rendszeretõ munka, engedelmesség és az egymással való napi érintkezés, mely szerénységet és udvariasságot kíván. A Ratio Studiorum a nevelés történetében az elsõ mindenre kiterjedõ, átfogó tanrend,33 melynek elõadását úgy oldotta meg a rend, hogy a tanárokat egységes módon képezték. Bevezetésével az ötosztályos gimnázium, a há-

roméves filozófiai fakultás és a négyesztendõs teológiai képzés ötvözõdik egységes egésszé. Mindhárom részleg tanulmányai pontosan meghatározottak. A dokumentum elõírásai között szerepel a tanulás és a pihenés helyes váltakoztatása. Szent Ignác szellemében szükségesnek tartották a szórakozás, a sport, a játék bevezetését a diákok életébe, külön figyelmet fordítva a kulturális rendezvényekre. A cél az volt, hogy a diákok szép emlékekkel távozzanak az iskola falai közül. Bár a szabályzat csak végsõ esetben engedélyezte a testi fenyítést, mégis fegyelem honolt a jezsuita intézményekben, hiszen pontosan elõ volt írva, hogy a tanárok és a diákok csakis az elõírt tananyaggal, tudományággal, az engedélyezett tankönyvekkel, elismert szerzõkkel és filozófiai irányzatokkal foglalkozzanak.34 A fegyelem tükrözõdik abból a rendelkezésbõl is, miszerint a kollégiumokat kimenõ idején csak párban lehetett elhagyni.35 Összefoglalva a Ratio Studiorum elõírásainak jellemzõit megállapíthatjuk, hogy azok alapvetõen Isten megismerésére, és szeretetébõl fakadó szolgálatra buzdítanak.36 A jezsuita nevelés célja a katolikus hit védelme és terjesztése a hívõk hitének elmélyítésén keresztül. Ezért a jezsuita nevelõk mindig a protestáns tanítás katolikus ellenkezõjét hangoztatják: az egyénfeletti tekintélyt, azt isteni parancsként fogják fel, és adják tovább az önmegtagadásban való példamutatás által. Tanításukkal a pápaság megszilárdítására törekszenek. A liturgia és a közösségi

171. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 172


ünneplés fényét szeretnék emelni. Egységben lépnek fel a hit védelmében és terjesztésében a pápa fõsége és a generális irányítása alatt. A vallásos élet fõ szabályozója pedig a Loyolai Szent Ignác által összeállított Lelkigyakorlatok. A Lelkigyakorlatok által újjászületett embert a liturgia fényének emelésével akarják bevezetni egyházunkba, és a késõbbi örök életbe.

3. A jezsuita kollégiumok jellemzõi Mint az elõzõ fejezetekbõl is láthattuk, a jezsuita kollégiumoknak két fajtájuk volt: 1. olyanok, amelyekben csak gimnáziumi szinten folyt a tanítás (studia inferiora); 2. és olyanok, ahol a gimnáziumi képzést akadémiai képzés követte (studia superiora). Ahhoz, hogy valaki a XVI. században jól boldoguljon a hivatalos életben tökéletesen kellett beszélnie a latin nyelvet. A kollégium típusú iskolák ezért a fenntartó vallási hovatartozására való tekintet nélkül a latin nyelv tanítására, a latinos mûveltség átadására helyezték a legnagyobb hangsúlyt. A házirendek ezt kiemelendõ csak latinul engedélyezték az egymás közötti beszélgetést.37 Míg tehát a humanista iskolatípusban az antik szerzõknek csak tágabb értelemben vett szabad tanulmányozása folyt, addig a kollégiumokban ez már tantárgy lett.38 A jezsuita kollégiumokban a gimnáziumi képzés az akadémiai képzéstõl teljesen elválasztva, külön tanárokkal

mûködött. Sõt, messze megelõzve mindenkit, gyakorlatilag kialakították a háromlépcsõs tanulmányi rendszert azzal, hogy a gimnáziumit megelõzõ tanulmányokra létrehozattak általában a helyi plébániával egy elõtanulmányokat biztosító kisiskolát.39 A gimnázium öt, illetve hat osztálya a következõkbõl állt: I. schola infima grammaticae – kezdeti ismerkedés a latin nyelvtannal, melynek volt alacsonyabb és magasabb foka; II. schola media grammaticae – a latin nyelvtan tanulását folytatók osztálya; III. schola suprema grammaticae – a latin nyelvtan tanulását befejezõk osztálya; IV. schola humanitatis; V. schola rhetoricae. Az osztály itt már a szó mai értelmében értendõ. Az egy osztályban tanuló diákok többé-kevésbé azonos korúak voltak, tanáruk pedig nem egy, a felsõbb osztályok valamelyikébõl kikerülõ diák, hanem felnõtt tanár volt. A Ratio Studiorum szerint minden osztálynak külön tanára volt. A grammatikai osztályokban Emmanuel Alvarez jezsuita könyvébõl tanulták a latin nyelvtant. A schola grammaticae infirma magasabb fokán ehhez járultak még Cicero levelei, a II. osztályban Cicero levelein kívül Ovidius mûvei és a Tabula Cebetis nevû szorzókönyv. A III. osztály klasszikus szerzõi Cicero, Ovidius, Catullus, Tibullus, Propertius és Vergilius. A II. osztálytól a gimnáziumi képzés végéig tanultak még görög írást és olvasást. A IV–V. osztály legfõbb feladata, hogy kifejleszsze a tanulóban az elokvencia, azaz az ékesszólás készségét. A rétorikai szabá-

172. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 173


lyok rövid összefoglalását Cyprianus Suarez kézikönyvébõl vették. A klasszikus szerzõk a következõk voltak: Cicero, Caesar, Sallustius, Livius, Curtius, Vergilius, Horatius. Arisztotelész rétorikáját és poétikáját az órákon fordították görögrõl latinra.40 Ezt már a XV. századtól kezdve a humanista iskolák is fõ feladatuknak tekintették, valószínûleg Ignác is, felismerve jelentõségét, innen merítette a kollégiumok tanrendjébe. Minden nap volt írásbeli házi feladat, melyet másnap javított ki a tanár, mialatt a szóbeli leckét a tanár segítõi, az úgynevezett decuriók kikérdezték. Sokszor került sor concentratiora is, mely folyamán két diák egymással versengve mondta fel a leckét, a jobban felelõ diák jutalmat kapott. A jutalmazás fontos helyet foglal el a jezsuita nevelésben, a kiváló tanulóknak év végén – számos esetben az egész közösség elõtt – kitüntetést adományoztak. Az osztályokat görög és római táborra osztották, melyek állandóan versengtek egymással. A gimnáziumi tanulmányok alatt a nevelõk mindvégig szoros kapcsolatban álltak diákjaik szüleivel.41 A gimnáziumra épülõ akadémiai tagozat a Ratio Studiorum elõírásai szerint három év filozófiai képzéssel indult: az elsõ évben a logika és a dialektika volt a központi tárgy. Tankönyvként Toletus vagy Fonseca mûveit vették. Ehhez járult Arisztotelész Peri hermeneas címû mûvének második könyve latin fordításban. A második évfolyamon a még igencsak tágan értelmezett fizika és kozmológia, Ariszto-

telész Physicájának nyolcadik könyve, valamint a De coelo és a De generatione elsõ könyve, a tanrendben szerepelt Eukleidész Mennyiségtana, illetve földrajz stúdiumok is. Nyári idõben meteorológiát is tanultak. Harmadikban a metafizika volt a fõtárgy. Ezt Arisztotelész Metafizikájából vették. Ezenkívül tankönyvként szolgált még Arisztotelésztõl a De anima és a Nikomakhoszi etika, valamint a De generatione második könyve.42 Gimnáziumi tanárok csak magister címmel rendelkezõk lehettek. Ezt a filozófiai stúdiumok után, egy féléves képzéssel lehetett megszerezni, mely során a tanárjelöltek áttekintették a teljes gimnáziumi és filozófiai képzést. A filozófiai kurzus tanárai viszont a teológiai képzés után, egy kétéves áttekintõ stúdium keretében nyerték el professzorként való tanítási jogosítványukat.43 A teológiai képzés fõtárgya Aquinói Szent Tamás Summa Teologiaejának magyarázata volt. Ezt összesen két tanár adta elõ napi egy-egy órában délelõtt, illetve délután. Ehhez járult a második évtõl az ó- és újszövetségi exegézis napi egy órában, és a hozzá kapcsolódó héber nyelv. Az Újszövetséget az egyház hivatalos bibliafordításából, a Vulgatából olvasták. A casus conscientiae-nek nevezett kazuisztikai gyakorlati órát vasár- és ünnepnap tartották egy órában. Ezenkívül kezdetben a Collegium Romanumban, majd miután ott megszûnt, a Colegium Germanicumban volt Controversia tanszék. Kánonjogot kezdetben csak a Collegium Germanicumban tanítottak.44

173. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 174


Az akadémiai tagozat szervezetileg valamelyik egyetemhez tartozott.45 E tagozatokon elmaradhatatlanok voltak a szombati disputációk, azaz a tananyag feletti nyilvános viták. A disputatio in actus particularékat, illetve a disputatio in actus generalékat, a doktori védéseket ki is nyomtatták. 46 A gimnáziumi osztályokban disputák helyett deklamációkat tartottak, melynek során egy diák kiállt az iskola szószékére, és elszavalta vagy egy klasszikus szerzõ, vagy saját mûvét.47 Fontos szerepet kaptak az akadémiáknak nevezett önképzõköri csoportok is, melyeket osztályonként indítottak. Vezetõjüket a diákok maguk közül választották. Az iskolai képzésben a rend által érzett felelõsséget mi sem mutatja jobban, mint az, hogy csak olyan helyeken vállalták gimnáziumok indítását, ahol biztosítva volt a tanárok ellátása. Teljes iskolaegyüttes indításához pedig olyan alapítvány létrehozását igényelték, amely biztosította a kellõ számú tanár munkába állítását. Így oldották meg az iskola folyamatos mûködését anélkül, hogy a tanulóiktól tandíjat szedtek volna. Ezért nem csak a nemesek vagy a jómódú polgárok gyermekei tanulhattak a rend iskoláiban, hanem származástól függetlenül, minden tehetséges fiatalnak lehetõséget adtak. Vagyis a keresztény értékek védelmét és a hit terjesztését a társadalom minden rétegében megvalósították, és ezáltal a rend lelkiségének központját képezõ apostoli munkát hatékonyan tudták végezni.

JEGYZET 1 PUSKELY Mária, Keresztény szerzetesség I, Pannonhalma, Bencés Kiadó, 1995, 452–453. 2 A coimbrai kollégium megalapítása már 1540-ben megtörtént, ám a képzés anyagi okok miatt csak 1542-ben indulhatott meg. Lásd: LUKÁCS László, L origine dei collegi e l insegnament publico nella storia pedagogica della Compagnia di Gesú = La pedagogia della Compagnia di Gesú, Messina, ESUR, 1992, 113. 3 André RAVIER, Loyolai Szent Ignác megalapítja Jézus Társaságát, Bp., Jézus Társasága Magyar Rendtartománya, 1994 („Anima Una” Könyvek, 7), 120. 4 James BRODRICK, Die ersten Jesuiten, Wien, 1956, 185. A mûködés kezdete azért csúszott több évet, mert a toledói érsek olyannyira ellenezte a jezsuiták mûködését, hogy például a Lelkigyakorlatokat elvégzõ papjait kiközösítéssel és pénzbírsággal sújtotta. Forrás: i. m., 187. 5 „No estudios ni lectiones en la Compania” Forrás: BRODRICK, i. m., 193. 6 Több szerzõ a messinai kollégiumot tartja a rend elsõ kollégiumának. Lásd: PUSKELY, i. m., 453; JANKA Gábor, A tekintélyelv Pázmány Péter teológiai mûveiben, 1997, 28; MÉSZÁROS István, Az iskolaügy története Magyarországon 996–1777 között, Bp. 1981, 242. Ám a valóságban a messinai és a gandiai csak az elsõ nyilvános kollégium volt. Vö. Mauro L AENG, Enciclopedia Pedagogia I, Brescia, La Scuola, 1989, 2813; BRODRICK, i. m., 193. Az hogy Messinában már nem-jezsuiták is tanulhattak, a szicíliai alkirály, a római spanyol követ és a pápa nyomására vált lehetõvé. Lásd: BRODRICK, i. m., 208.

174. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 175

Latorcai Csaba: A jezsuita nevelési elvek megvalósulása Pázmány Péter életmûvében. A Jézus Társasága pedagógiai jellemzõi Pázmány korában 11

A messinai és gandiai kollégiumban dolgozták ki a jezsuita pedagógia módszertanát, mely a késõbbi Ratio Studiorum alapja lett. Vö. LUKÁCS, i. m., 119; BRODRICK, i. m., 194, 212. 17 Ignác szerint Cano kritikájának mozgatórugója a féltékenység. Lásd: BRODRICK, i. m., 187. 18 Lásd: Gabriel CODINA MIR, Aux sources de la pedagogie des Jésuites: Le „modus parisiensis”, Rome, Jesuit Historical Institute, 1968. A modus parisiensis és az általánosan elterjedt modus italicus képzési forma között csupán metodológiai különbség van, mely a helyi egyetemi képzés különbözõségébõl ered. Lásd: J-B. HERMANN, La pedagogie des Jesuites, Louvain, 1914, 57–106. 19 Ez az alapítás a késõbbiekben döntõ fontosságú lesz a magyarországi térítéssel kapcsolatban. 10 E tény talán közelebb visz annak megértéséhez, hogy Pázmány érseki kinevezése elõtt miért a szomaszka rendet választotta. 11 A Collegium Germanicumban tanultakról 1594-ben így nyilatkozik egy korabeli protestáns lelkész: „A római német kollégiumban fejlõk ki a jezsuiták legrosszabb fajtája... Hazaküldik õket, hogy visszaállítsák a pápizmust... Püspökök és számos érsek tanácsadói lesznek...” Martin Chemnitz pedig ezt mondja: „...ha a jezsuiták semmi mást nem csináltak volna, csak megalapítják a Collegium Germanicumot, pusztán ezért a tényért is megérdemelték volna, hogy úgy tekintsenek rájuk, mint a lutheranizmus legveszélyesebb ellensége”. Lásd: Thomas J. CAMPBELL, The Jesuits 1534–1921: a history of the society of

Jesus from its foundation to the present time, London, The Encyclopedia Press, 1921, I, 66. 12 Így került Bécsbe Canisius Péter, Bécs újkori apostola. Itt írja meg Compendium Theologiae címû mûvét, mely ekkoriban alapmûnek számít az egyetemi oktatásban. Lásd: RAVIER, i. m., 161. 13 Uo., 164. 14 RAVIER, i. m., 171. 15 HERMANN, i. m., 58. 16 Canisius Péter több katekizmust is írt. A Nagy Katekizmust 1554-ben (Summa doctrinae christianae) adta ki. Öt fejezetbõl áll: I. Hit és Hitvallás, II. Remény, Miatyánk, Üdvözlégy, III. Szeretet, Isten és az Egyház parancsai, IV. Szentségek, V. Keresztény igazságosság. Az egész mû 239 pontból áll. 1556-ban jelent meg a Kis katekizmus gyermekek számára, mely 59 kérdés-feleletet tartalmaz. 1559-ben Közép katekizmus az ifjúság számára 122 kérdés-felelettel. Franciaország kivételével Canisius katekizmusa volt a hittankönyv egész Európában a XIX. század közepéig. Forrás: TARJÁNYI Zoltán, Kateketika I, A hitoktatás elmélete és története, Budapest, 2000, 30. 17 RAVIER, i. m., 178. 18 Caraffa megválasztása nem jó a jezsuita rendnek, ugyanis a teatinusok kétszer is be akartak olvadni Jézus Társaságába, ám Ignác mindkétszer megakadályozta azt. Az új pápának azonban így is voltak barátai a Társaságban: Bobadilla és Lainez. Ignác a helyzet javítása érdekében Lainezt Rómába hívja, hogy õ tartsa a rend részérõl a kapcsolatot a pápai udvarral. Vö. Uo., 179.

175. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 176


19

20

21 22 23

24

25

26

27 28

Az etiópiai misszió végül nem jár sikerrel. A király csak a szaracénok ellen akar segítséget kapni, a kereszténység felvételét nem gondolja komolyan. A misszió tagjai végül szétszóródnak Indiában. Lásd: RAVIER, i. m., 184. Ravier szerint 1556 elsõ hónapjaiban nagy pápai kegy éri a Collegium Romanumot: IV. Pál akadémiai fokozatok adására jogosítja fel az intézményt. Vö. i. m., 195. Ám Mihályfi véleménye az, hogy ez majd csak XIII. Gergely kegyébõl történik meg jóval késõbb. Köszönetképpen ezért veszi fel a Collegium Romanum az Universitá Gregorina nevet. Lásd: MIHÁLYFI Ákos, A papnevelés története és elmélete, Bp., 1896, 152. RAVIER, i. m., 196. Uo. Ezek a helyek a következõk: Saint Germain des Prés, Saint Coméban, Saint Gervais, Saint Loup, Saint Gilles Forrás: RAVIER, i. m., 200. Ez a terv az I. Ratio Studiorum. Vö.: VÁCZ Jenõ, Világnézet alakítás a nevelésben, különös tekintettel a Ratio Studiorumra, Bp., 1942, 16–27. A teljes cím: Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu. Vö.: BITSKEY István, Hitviták tüzében, Bp., Gondolat Könyvkiadó, 1978, 14–15. Vö.: BOLBERITZ Pál, Lét és kozmosz, Bp., Ecclesia, 46. Vö. JANKA, i. m., 31. Ezt tükrözi a jezsuiták jelmondata is: Omnia ad maiorem Dei gloriam – Mindent Isten nagyobb dicsõségére.

29

Vö. MÉSZÁROS István, Két Ratio Educationis. Kiteljesedés és hanyatlás? = Magyar Pedagógia, 1985/2. 30 Vö. TARJÁNYI, i. m., 110–111. 31 Vö. JANKA, i. m., 36. 32 Vö. SCHÜTZ Antal, A nemzetnevelõ Pázmány, Bp., Stephaneum Nyomda, 1938, 19. 33 Vö. MÉSZÁROS István, A humanizmus és a reformáció-ellenreformáció nevelésügye a 15–16. században, 80. 34 Uo., 84–85. 35 MIHÁLYFI, i. m., 162. 36 Vö. HÓMAN BÁLINT, SZEKFÛ GYULA, Magyar történet IV, Bp., Egyetemi Nyomda, 1936, 296. 37 MIHÁLYFI, i. m., 162. 38 MÉSZÁROS I., A humanizmus és a reformáció-ellenreformáció nevelésügye a 15-16. században, Bp., Tankönyvkiadó, 1984, 88. 39 Uo., 93. 40 Vö. MÉSZÁROS István, Az iskolaügy története Magyarországon 996–1777 között, Bp., Akadémiai Kiadó, 1981, 245. 41 Hubert JEDIN, Handbuch der Kirchengeschichte V, Feriburg–Basel–Wien, Herder, 1968, 598. 42 Vö. MIHÁLYFI, i. m., 153–166. 43 Ezért nevezték a XIX. század elejéig a tanárjelöltek kollégiumát collegium repetitumnak. Forrás: MÉSZÁROS, Az iskolaügy…, i. m., 246. 44 Vö. MIHÁLYFI, i. m., 153–166. 45 Vö. SZÁNTÓ Konrád, A katolikus egyház története II, Bp., Ecclesia Könyvkiadó, 1985, 145. 46 Vö. MIHÁLYFI, i. m., 159. 47 Vö. MÉSZÁROS, A humanizmus…, i. m., 83.

176. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 177

Iskola MARY WARD LÁBNYOMAI A CONGREGATIO JESU (ANGOLKISASSZONYOK) ÉS KECSKEMÉTI INTÉZETÜK PEDAGÓGIAI ARS POETICÁJA

GLÁSZ GABRIELLA „…hogy az Isten képére teremtett ember megtanulja tisztelni és szeretni az isteni Fölséget…”

H

ószitálós decemberi reggel volt, mikor édesanyámmal felszálltunk a buszra, hogy eljussunk Nagyalföldünk „hírös” városába, egy titokzatos homállyal burkolt kis világba, amelyrõl akkoriban még vajmi keveset tudtam és értettem. Koromsötét hajnal szállt le a reggeli utcákra, mikor a tömött jármû elindult velünk. Megérkezvén kiszemelt, leendõ iskolám kapujához, egy szokatlan öltözetû idõs hölgy fogadott bennünket: fején vékony, fehér szegéllyel „díszített” fekete fátyol, mely csak kicsiny részt engedett láttatni õszes hajából. Hamarosan megtudtam, hogy õ az Angolkisasszonyok Leánygimnáziumának és Pedagógiai Szakközépiskolájának igazgatónõje, Szántó M. Erzsébet nõvér. Akkor láttam életemben elõször „igazi” apácát…

Ward Mária személye és nevelõi elhivatottsága Régi yorkshire-i, hithû katolikus családból származott. 1585. január 23-án született Mulwithben, Ripon mellett. Gyermek- és fiatal éveinek meghatározó élménye az anglikanizmus katolikusüldözése, és a zárt ajtók mögött elmondott, nem épp kockázatmentes szentmisék hallgatása. Ezek, továbbá a bátor misszionáriusok magatartása, papok, egyházi személyek rejtegetése nagy hatással voltak hivatásának alakulásában. Osgodbyban kolostorokról hallott beszélni, ám Angliában a Rómától való elszakadás után már nem voltak rendházak. A tizenöt éves Mária lelkében ekkor fogan meg szerzetesi életre való vágy, s úgy dönt, a legszigorúbb rendet választja. Útja a németalföldi klarisszákhoz vezetett, de úgy érzi, nem ez az életút van kijelölve számára. Visszatérvén hazájába barátnõk csatlakoztak hozzá, velük tért vissza St. Omerbe. A döntõ élmény mégis a Jézus Társaságban szerzett Szent Ignác-i lelkigyakorlatokból származik, amikor is mintegy isteni sugallatként kapja az üzenetet: „Vedd a Jézus Társasága szabályait!” Az „Úr Katonái” azonban nem fogadják lelkesedéssel Ward Mária szándékát, ti. nõi ágát létrehozni a jezsuita rendnek, bár

177. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 178

Mester és Tanítvány – Iskola

õ maga nem tervezte, hogy egész világra kiterjedõ szerzetesi közösséget hozzon létre, pusztán arra gondolt, hogy hitbeli segítséget adjon hazája leánynevelésének. Ám az új társaságot mindenhonnan támadások érték, hiszen céljuk világos volt: nõi misszionáriusok óhajtanak egy olyan klauzúra nélküli rendet felépíteni, amely el akarja nyerni a pápai jóváhagyást. Igaz ugyan, hogy Rómában barátsággal fogadták a bátor asszonyt, de az angol jezsuiták továbbra sem nézték jó szemmel Mária törekvéseit. Nem véletlenül, hiszen a hallatlanul új eszmék érthetõ módon vívták ki mind az egyházi, mind a világi körök ellenszenvét. Az életerõs nõt csak az a tudat hajtja elõre, hogy tisztában van vele, mûvét Isten szándéka vezérli. Törékeny egészsége ellenére nem kevesebbszer, mint hat alkalommal kel át az Alpokon, hogy a pápától kieszközölje rendje számára a jóváhagyást, ám sajnos sikertelenül. A következõ mélypont: 1631. január 13-án a pápai bulla a szerzetesintézményt nyolc országban, tizenkét házzal megszûntette, Ward Máriát pedig eretnekség, szakadárság miatt bebörtönözték, s nem tarthatott kapcsolatot a külvilággal. Késõbb – bár történik valamennyi erkölcsi jóvátétel VIII. Orbán pápa részérõl – a Pastoralis Romanie Pontificiis kezdetû bullájában végleg kimondta a társaság feloszlatását. El kell mondanunk azonban, hogy az a kép, amelyet a pápai bulla a rómaiakban keltett a „jezsuita nõkrõl”, közel sem volt azonos Ward Mária Leányainak életével és felfogásával, akiket az egyház elítélt és eretnekséggel vádolt. Õ azonban mindvégig hõsies szellemiséggel hû maradt Szent Péter Egyházához, és alázattal elviselte igazságtalanul ráragasztott szégyenbélyegét. Az információk mindkét oldalról elégtelenek voltak, ugyanis Ward Mária nem tudta intézetének tervezetét az érvényes szerzetesi elõírásoknak megfelelõen megfogalmazni, ugyanakkor a Római Kúria nem mérte fel, hogy az alapítónõ ügye mekkora jelentõséggel bír hazájában a leánynevelés terén. VIII. Orbán ezekkel a szavakkal végül felmenti Máriát az eretnekség vádja alól: „Mi és a kardinálisok nemcsak meg vagyunk elégedve, hanem nagyon épültünk az Ön engedelmességén. Mi tudjuk, hogy Ön jól vezette Intézetét, amíg mi mást nem határoztunk. Akkor Ön tüstént engedelmeskedett, és mi ezt épületesnek találtuk.” Elérte tehát, hogy a Szent Officium tisztázza õszinte hitét, ám rendjének újraéledését már nem érhette meg. Mikor Rómába utazott, hogy egyre romló egészségi állapotát némileg helyreállítsa, így szólt követõihez: „Ne féljetek, Isten segíteni fog nekünk!” Imádkozzunk felügyelõink Õrangyalához, ne engedje, hogy mást mondjanak rólunk, mint az igazságot!” Társnõihez írt leveleibõl sosem hiányzott a bíztatás és a szív békéjébõl eredõ vidámság, noha egészségi állapota 1639-tõl fokozatosan romlott.

178. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 179

Glász Gabriella: Mary Ward lábnyomai. A Congregatio Jesu (Angolkisasszonyok) és kecskeméti intézetüknek pedagógiai ars poeticája

Ez év májusában tért vissza a húsz esztendeje nem látott Angliába. Az angol polgári forradalom kitörésének idején sok ember keresett lelki menedéket nála, mivel nyugalom és jóság áradt belõle. Leginkább a szegényeket és betegeket fogadta a szívébe, és minden alkalommal szeretettel, megértéssel bánt velük. Mikor Mária érezte közelgõ halálát, egész életének ügyét hármas végrendeletében foglalta össze: éljék meg hivatásukat állhatatos hûségben, gyümölcsözõ munkálkodásban és szeretetben. 1645. január 30-án örökre lezárta szemét. * Ward Mária szellemétõl távol állt az akkoriban elterjedt kontemplatív, világtól elvonuló életmód. Élete fõ feladatának az emberekkel való közvetlen kapcsolatot, a haladásukért való munkálkodást tartotta, ezért hozta létre rendjét. Célkitûzéseit az ellenreformáció hatása és széles körû mûveltsége formálta. A vidámságot, a mosolygós nõiességet és nem utolsósorban a szeretetet hangsúlyozta – erre építette érzelmi nevelését is. Ugyanakkor a szentmisék, imák, hitgyakorlatok önuralomra nevelték tanítványait. Erkölcsi-vallási neveléssel pedig azt a belsõ harmóniát kívánta kifejleszteni neveltjeiben, amely az egyenes jellem kialakításában játszik fontos szerepet, és amelynek eszköze a kemény munka, az önfegyelem és az okosság. A Jézus Társaság nyomán a test és szellem egységét hirdette, és ennek érdekében bevezette a testnevelést (séta a természetben, kirándulás, labdajátékok), de szorgalmazta a nyelvtanulást, a színjátszást és az olvasottságot is. Korábban a lányoktól elzárták a tudományt, de Ward Mária töretlenül hirdette: „Szeressétek az igazságot, törekedjetek a tudományra…!” Egy helyütt úgy ír a gyermekrõl, mint nyiladozó embervirágról, máshol meg, mint Isten földi háza népérõl. Mária a fogamzás pillanatától fogva isteni követnek tekinti az embriót, épp ezért az embert mindenkoron megilletõ tiszteletet és megbecsülést követeli számára. A nevelési munka nem más, mint az ember felkészítése földi zarándokútja beteljesítésére. „Isten háza népének, amely együttes az Égbõl indul, földön fejlõdik és Égbe törve hazaérkezik. Ezen az Úr jelölte úton szeretõ lélekkel kell reájuk tekinteni, örömmel kell segítségükre sietni, és áldozatos élettel kell õket az örök életbe vezetni. Tulajdonképpen a hazakísérõ szent hivatását kell teljesítenie, azt a kötelességet, amelynek betöltése után mint a hûséges szolgáló, õ is betér Atyja örömébe.” A nevelés célja Isten dicsõségének szolgálata. Ez az egyetemes cél az öntökéletesedésre, a felebaráti szeretetre és a serdülõ lányok nevelésére irányul. A kultúra, a lelki értékek szolgálata olyan eszköz, amelyet birtokolni, szolgálni, fejleszteni mindenkinek szent hivatása. Nõvéreit is azért állította a világi apostolság útjára, hogy a lelki és szellemi értékek fáklyavivõi legyenek. Növendékeit a világ számára akarta nevelni. Küzdött az ifjúság körében elõforduló leggyakoribb hibák ellen, ezek: a gõg, az önzés, az ösztönös vágyakozás, alattomosság, hiúság, önteltség,

179. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 180


bírvágy, a világ elõtti hivalkodás, lustaság, kapzsiság, durvalelkûség. Mint fentebb már említettem, nagy hangsúlyt fektetett a test és a lélek együttes nevelésére, melyet így indokolt meg: „…a test ápolásában a túl sok gond megrovást érdemel, éppúgy az Isten szolgálatában mûködõ testi erõs egészség józan gondozása dicséretes és ezt mindenkinek gyakorolnia kell.” A tanítás anyaga, terjedelme a tanulók szabad választásán alapult, hisz Ward Mária szerint nem lehet a gyermekeket ugyanazzal a tananyaggal telíteni. Épp ezen okból kifolyólag a gyermekeknek egyéni tehetségükhöz képest továbbképzéseket biztosított, melytevékenység középpontjában a jó édesanya kialakítása állt. Ennek eszköze pedig a természetrajz, a háztartástan, valamint a kézimunka, mert tisztában volt vele, hogy az otthonszeretet a helyes családi élet feltétele, amelyet a háziasság elsajátításával lehet megszerezni. Ugyanakkor fontosnak tartotta a leányifjúság esztétikai nevelését is, a költészetet, a zenét és éneket. Ám a tanítás leglényegesebb eleme a hittan oktatása volt. A növendékek életét tekintve mindig arra kell törekedni, hogy vezetõik a tiszta élet erényeit képviseljék nehézségeik közepette is. „A szavak elhangzanak, de a példa eleven hatása állandó.” A nevelés minden eszköze közül legelsõ helyre a szeretetet emelte: nõvéreinek mindenkoron úgy kell bánniuk neveltjeikkel, hogy azokban a szeretet állhatatosságát, alázatosságát lássa, különben nem lesznek képesek viszontszeretetre bírni õket. Büntetésrõl igen keveset találunk kézirataiban. Úgy vélte, a büntetés olyan eszköz, amely a múlt kijavítása után a jövõ szebbé tételét szorgalmazza, de int a kemény büntetéstõl. „Ha kénytelen vagy büntetni, tedd ezt úgy, hogy a megbüntetett megjavuljon, ne pedig elkeseredjék.” A jutalmazásról pedig azt tartotta, hogy a jó észrevétele a további jónak forrása lesz, így lelki mesterének, Loyolai Szent Ignácnak követõjeként a jutalmazás bõségét kínálja a nevelésben. A nevelés leglényegesebb elemének az imádságot, az elmélkedést, a szentmisét, a szentségeket és a szentelményeket, avagy a kegyelemszerzés eszközeit tartotta. Küzdelmekkel teli, nemes életének bizonyítéka ma is él a világ különbözõ pontjain, köztük hazánkban is.

Congregatio Jesu a XX. század Alföldjén Mielõtt rátérnék a rend kecskeméti intézetének bemutatására, szólnom kell néhány szót arról, miként került az angolkisasszonyok kongregációja magyar földre. Pázmány Péter, a magyar rekatolizáció egyik, ha nem a legemblematikusabb alakja Bécsben ismerte meg Ward Mária eszméit, majd õt magát 1628-ban hívta meg Pozsonyba a letelepítés szándékával. Pázmány nem titkolt célja volt, hogy „a leánykákat jámborságra, jó erkölcsre és nõies foglalkozásokra szoktassák”. Így jött létre az elsõ magyar leánynevelõ intézet szegény gyermekek számára. El kell mondani azonban azt, hogy

180. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 181


az angolkisasszonyok mûködése új korszakot nyitott a magyar nõnevelésben nemcsak az alsó-, de a középosztályok leánygyermekei számára is. Az 1631-es bulla kiadásakor a rend mûködése megszûnt hazánkban, és csak 140 évvel késõbb, Mária Terézia idején éledt újjá, aki a középfokú leányoktatás pallérozása céljából hívta az apácákat Ausztriába. Innen Vácra, majd Pestre kerültek, ahol is késõbb, 1856-ban megnyílt az elsõ magyar tanítóképzõ, majd a század elején létesített Polgári Iskolai Tanárképzõ Fõiskola, illetve a hitoktató nõk képzésére 1917-ben alakult Ward Kollégium. II. József meghagyta az angolkisasszonyok rendjét – míg számos másik mûködését beszüntette –, melyet azzal magyarázott, hogy õk mindig a haladó szellemet képviselték az internátusi nevelésben és az oktatásban. A késõbb létesült házak helye és idõrendje a következõ: Eger – 1852; Veszprém – 1860; Kecskemét – 1917; Zugliget – 1926; Nyíregyháza – 1929; Klotildliget – 1937; Élesd (Erdély) – 1941. A rendszerváltozás lehetõséget teremtett arra, hogy a közel 50 évig hallgatásra ítélt rendek újra megkezdhessék mûködésüket, visszakapják egykori ingatlanjaikat. Így történt ez a Congregatio Jesu (Angolkisasszonyok) esetében is: a váci megyéspüspök és a kecskeméti apátplébános támogatásával 1992-ben ismét megindította a nyolcosztályos Ward Mária Leánygimnáziumot. A gimnázium ideiglenes helye a Fõplébánia használatába visszaadott valamikori Katolikus Bérház volt, ahol azelõtt az ÁVÓ és a rendõrség mûködött. 1992-ben, a kecskeméti intézet újjáalakulásakor a rendi szellemet a nõvérek jelentették: õk voltak az osztályfõnökök, hitoktatást végeztek, illetve minden alkalmat megragadtak, hogy kedves diákjaikkal foglalkozzanak. Alapítónõjük eszméihez hûen igyekeztek növendékeikben az értékeket fejleszteni. Az iskola egyházi jellegébõl adódóan így meghatározó jelentõsége van a hitre nevelésnek: osztályonként két hittanóra van. 1995-ben indult meg a nyolcosztályos gimnázium mellett (amelyik az Eötvös Loránd Tudományegyetem Radnóti Miklós Gyakorlóiskolája által készített tan- és óraterv szerint mûködött) a négyéves pedagógiai szakközépiskola.

181. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 182


Az alapítónõ az Intézetet Szûz Mária oltalmába ajánlotta, aki a kereszténység és a magyar nép történelmében, lelkiségének formálódásában jelentõs szerepet kapott, és úgy tisztelhetjük õt, mint a Magyarok Nagyasszonyát. Ez a kapcsolat Máriával az iskola külsõ megnyilatkozásaiban is kifejezõdik: az intézet himnusza a gregorián dallamú Salve Regina, jelvényükön is a Mária név olvasható. A tanulóktól elvárják, hogy erkölcsi felelõsséget vállaljanak önmaguk és az iskola becsületéért, személyes fejlõdésükért, és mások segítéséért. Továbbá anyagi felelõsséget vállaljanak az iskola álagának megõrzéséért, a berendezés és felszerelések, szemléltetõ eszközök épségéért. Ugyanakkor minden tanulónak jogában áll véleményét, elgondolásait tisztelettel és nyíltan elmondani az osztályközösség elõtt, és bárhol, ahol alkalma nyílik erre. Mivel az iskola minden tanára és nevelõje elvárja tanulóitól a nyitottságot és õszinteséget, a diák ezzel a jogával nagy komolysággal és felelõsségtudattal éljen. A személyiség és a közösség formálásának különösen nagyszerû lehetõsége a közös imádság és az Eucharisztia ünneplése. Az osztályok szentmiséi a közösség tagjait segítik egymáshoz közelebb, a vasárnapi szentmisék pedig az egész iskola közösségét. Ezért tartják fontosnak, hogy a nagyobb ünnepeken kívül egy hónapban két vasárnap valamennyi bejáró tanuló is részt vegyen a közös szentmisén. A tanulók mindemellett igyekezzenek egyetértõ, az értékek megvalósításában öszszetartó, egymást támogató közösséget kialakítani. Szeressék és becsüljék egymást, a nagyobb diákok pedig adjanak példát a jóban, segítsék a kisebbeket, érezzenek felelõsséget értük. Társadalmunk problémái iránt legyenek fogékonyak, és adjanak tõlük telhetõ segítséget. A kollégium szervezetileg és gazdaságilag az iskolához tartozik, így pedagógiainevelési programja megegyezik azzal. A kollégium erõsíti az egyházhoz, a hazához és a családhoz való tartozást, kiegészíti az iskolai, családi nevelést és szociális ellátást, mindemellett biztonsági és érzelmi védettséget nyújt. Megfelelõ pedagógiai környezet biztosítása által elõsegíti a neveltek önszervezõdését, társadalmi szerepek tanulását, azt, hogy az evangélium szellemében gondolkodjanak önmagukról és embertársukról. A kollégium fõ alapelveihez tartoznak a következõk: a gyermekeket megilletõ emberi és szabadságjogok biztosítása; a keresztény európai szellem és egészséges nemzeti öntudatra való nevelés; az egymás iránti felelõsség, bizalom, szeretet és tapintat gyakorlása; a keresztény erkölcsi normák betartása; szülõkkel, egyházi iskolákkal és közösségekkel való kapcsolattartás. Nevelési feladatok a kollégiumban: a tanulási kultúra fejlesztése, felzárkóztatás, tehetségek kiválasztása és gondozása, pályaorientáció segítése, közösségi értékrend és normarendszer kialakítása, egészséges és kulturált életmódra való nevelés, önismeret fejlesztése, korszerû világkép kialakításának segítése. A tanulás mellett a diákok szakkörökön és a város intézményei által kínált kulturális programokon vesznek részt, mint például a színház- és mozilátogatás, kiállítások megtekintése,

182. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 183


hangversenyek látogatása. A lelki nevelés, személyiségfejlesztés eszköze volt az is, hogy minden lakószoba egy-egy szentrõl volt elnevezve (az én idõmben az emeleten Árpád-házi, a földszinten pedig iskolaalapító szentekrõl). Ez nem pusztán formaság volt, hanem mindenekelõtt a diákoknak arra való buzdítása, hogy névadó szentjük életét minél alaposabban ismerjék meg, erényeiket kövessék. Szoros a kapcsolat a szülõkkel, osztályfõnökkel, szaktanárokkal, illetve más kollégiumok szakmai tevékenységével. A szabadidõ értelmes eltöltéseként pedig a város mûvelõdési intézményeivel is szoros együttmûködés áll fenn.

Appendix – érdekességek a kecskeméti iskola egyéb szabályaiból A tanév ünnepélyes szentmisével (Veni Sancte) kezdõdik és zárul (Te Deum). A tanulókat reggel 7 órakor ébresztik, reggeli után pedig egy rövid, tízperces közös imán vesznek részt az intézmény Árpád-házi Szent Erzsébetrõl elnevezett templomában. Az imát minden nap másik osztály tartja. Az elsõ órára mindenkik 7.45-re érkezik meg. A tanulók felállással és Laudetur Jesus Christus köszöntéssel üdvözlik a belépõ és távozó tanárt. Az iskola valamennyi tagja karéneken, illetve egyházi népének foglalkozáson vesz részt, hogy zenei, egyházzenei és liturgikus ismereteit, kultúráját fejlessze. Az óraközi szünetek tíz percesek, és a kicsöngetés elõtt öt perccel szaggatott csengetés jelzi az óra végét. A tanítás kezdetén és végén közös imát mondanak el a diákok és a tanárok. A hetesek szolgálatuk idején rendet és tisztaságot tartanak az osztályban, gondoskodnak az órához szükséges szemléltetõ eszközökrõl. Tanítás nélküli munkanapok: továbbképzés, lelkigyakorlatok, tanulmányi kirándulás, rendalapító ünnepe (január 30.). Egyenruha: fehér, hosszú ujjú blúz, sötétkék szalag, amelyre az iskola jelvénye van nyomtatva, sötétkék szoknya, fehér vagy testszínû harisnya, sötét cipõ. A pedagógiai szakközepesek fekete lapszoknyát és fekete nyakkendõt viseltek. A neveltek haja legyen ápolt, hajviselete ízléses, az arc adottságaival harmonizáló. A hosszú haj akadályoz a munkában, ezért a munkavédelmi elõírásokat figyelembe véve a hosszú hajat iskolaidõben össze kell kötni. Értékes ékszert a tanuló nem viselhet, mert az iskola azért felelõsséget nem vállal. A kozmetikumok ebben a korban fölöslegesek és ártalmasak, ezért nem javasolt a használatuk. A jutalmazás elvei és formái: példamutató magatartás, keresztény emberség; közösségért végzett tevékenység; diákmozgalomban végzett munka; tanulmányi téren elért eredmények; különbözõ szintû és rangú versenyeken elért eredmények. A jutalmazás és elismerés egyéb formái: oklevél, könyv, pénzjutalom, sportérem. Figyelmezõ intézkedések és fokozatok: szóbeli figyelmeztetés; írásbeli figyelmeztetés; írásbeli intés; megbízás visszavonása. A tanuló a következõ fegyelmi büntetésben részesítendõ: megrovás; szigorú megrovás; áthelyezés az évfolyam másik osztályába; kizárás az iskolából – ha nem tanköteles.

183. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 184

Könyvismertetés FILOZÓFIAI ÉS LOGOTERÁPIAI SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS K AUTNIK ANDRÁS Képzeljük el, hogy az oktatáspolitika úgy dönt: a Nemzeti alaptantervbe új fejezetet kell iktatni, melyben deklarálják, ki is az ember, és létének a nevelés valójában milyen perspektívákat adhat. Vajon hová fordulhatnak azok a szakemberek, szülõk és tanárok, akik vállalkoznának az új fejezet kidolgozására? Vajon hová fordulhatnak a pedagógusok, akik átfogóbb, mélyebb szinten kívánják megragadni és kiteljesíteni diákjaik, gyermekeik személyiségét? Számukra és az oktatásirányítás számára lehet felmutatni Sárkány Péter disszertációját, mely 2008-ban jelent meg Filozófiai lélekgondozás címmel a Jel Kiadó Értelmes Élet sorozatának 8. köteteként. A szerzõ a fenomenológiai filozófiai hagyományba – Husserl és Heidegger fõmûveibe – ágyazva mutatja be, mit is jelent a gondolkodás gondozása, hiszen épp ez az „öngondoskodás” jelenti a címben megfogalmazott filozófiai lélekgondozást. A gondolkodás gondozásának legfontosabb ismérve, hogy az egyén újfajta önismeretre tesz szert – ezzel zárójelezõdik a hétköznapok során vagy más szakmai beállítódásban szerzett önismeret – és saját, legszubjektívebb lehetõségei megnyílása és megragadása által tudja meg, hogy kicsoda valójában. A tanulmány részletesen foglalkozik ezzel a heideggeri terminológiában Umstellungnak nevezett folyamattal. Az említett szemléletváltás elsajátítása folyamán lehetõvé válik, hogy az önszemlélet eloldódjon a csupán empirikus szférában megjelenõ éntõl, és eztán az én mint megvalósításra váró lehetõségek tárháza is megjelenjen önmaga elõtt. Az említett „beállítódás-moduláció” fenomenológiai vetületét a tanulmány második egysége Viktor Frankl logoterápiájában és egzisztenciaanalízisében mutatja be. A bécsi orvosfilozófus – Max Scheler értéketikája alapján – az embert, illetve annak gondolkodását új horizontba helyezi, mégpedig olyan létezõként mutatva be, aki önmaga számára az értékmegvalósítások aktusaiban revelálódik, egyben konstituálódik. Attól lesz tehát valakinek értelmes a léte, hogy lelkiismeretének „érzékszervével” felfogja és megvalósítja az adott szituáció által felkínált értéket. Tehát épp az öndistanciára, öneltávolodásra irányuló szellemi aktus teszi képessé az embert arra, hogy szituációit – azoktól mintegy három lépés távolságot tartva – szabadon értékelhesse, és azokat mint értéket felkínáló lehetõségeket

184. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 185

Kautnik András: Filozófiai és logoterápiai személyiségfejlesztés

fedezze fel, még akkor is, ha ezek elsõ pillantásra a legrémisztõbb emberi helyzeteknek is tûnnek, és épp ezek által valósítsa meg a frankli terminológiában „szellemi tudattalannak” nevezett önmagát. Az értekezés harmadik, nagyobb egységét a szerzõ a filozófiai praxis fogalmának kibontására szánja, mely „a teória által irányított cselekvés és az etikai alapmagatartások begyakorlásában játszik meghatározó szerepet” – fogalmaz a szerzõ az Embertárs címû mentálhigiénés folyóirat hasábjain ugyanebben a témában megjelentetett – Filozófiai praxis, tanácsadás és lélekgondozás címû – tanulmányában.1 Ez utóbbi munka teszi egyértelmûvé, hogy a filozófiai praxisnak a nevelés kontextusába kell kerülnie. Hiszen a tudatos életbölcseleti és etikai beállítódás kialakulása tekintendõ céljának (ami az imént fejtegetett beállítódás-modulációban konkretizálódik). Éppen ezért tehát nem terápiás helyzetet feltételez, hanem sajátos világ- és önszemléletet épít fel, olyat melynek megvalósulásától az egész személy kiteljesedését várhatjuk, és melynek megformálása hosszú, fáradságos út, mely szakavatott irányító (kísérõ) nélkül nem képzelhetõ el. A Filozófiai lélekgondozás címû disszertációban az akadémiai igényesség és a gyakorlati szempont ugyan nem minden esetben arányos – az elõbbi (már csak a mûfajból adódóan is) jóval hangsúlyosabb –, de korántsem fölösleges az áldozatos szellemi munka, melyet annak a gondolatmenetnek befogadása jelent, mely a filozófiai szakmódszertan szigorával rendezi az emberi értelem és gondolkodás fogalmát, perspektíváit. Továbbá az említett társtanulmány kiválóan egészíti ki olyan gyakorlati szempontokkal az igényes elméleti hátteret, mint a filozófiai praxis módszertani szempontjainak bemutatása vagy a Pázmány Péter Katolikus Egyetemen most akkrediált Filozófiai praxis szakirányú, a filozófiai tanácsadás elméletére és gyakorlatára vonatkozó képzés alapelveinek ismertetése. Megerõsítve a többi bíráló által leírtakat, leszögezhetjük, hogy a Filozófiai lélekgondozás címû mû olvasása során szinte szemünk láttára nyeri vissza a filozófiai gondolkodás azt a görögöknél még jellemzõ, ám késõbb elfeledett tendenciáját, hogy „részben terapeutikus célokat” szolgáljon, valamint részt vegyen a „közvetlen életpraxisban, személyes életmegformálásban” is.2 Amíg az oktatásirányítás részérõl nem indul kezdeményezés a NAT-ban megfogalmazott emberkép módosítására, addig a pedagógus lelkiismeretén múlik, hogy lát-e perspektívát a személyiségnek a kulcskompetenciáknál jóval átfogóbb szintû kiteljesítésében. Ha a válasz határozott igen, akkor a gondolkodás gondozása, a filozófiai lélekgondozás olyan érték lehet, mely által nemcsak a diák, hanem a pedagógus személyisége is alkotó módon teljesedik ki.

JEGYZET 1 SÁRKÁNY Péter, Filozófiai praxis, tanácsadás és lélekgondozás, Embertárs, 2009/2, 111–118. 2 C SEJTEI Dezsõ megjegyzése a mû fülszövegében

185. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 186

Aktuális HORIZONTÁLIS TANULÁS ÉS OKTATÁSI TUDÁSBÁZIS A KISTÉRSÉGBEN MORVAY ZSUZSANNA

G

yakorlati pedagógia-bemutató, szakértõ elõadók és profi szervezés. Sommásan így lehetne jellemezni az idei – települési hagyományból kistérségivé bõvült – Pomázi Pedagógiai Napok rendezvénysorozatát. Az egyhetes szakmai programsorozat a pomázi Nevelési-Oktatási Intézmények Koordinációs Szervezete (NOIKSZ), valamint a Dunakanyar–Pilis Kistérségi Iroda közös szervezésében valósult meg, s közel 300 látogatót vonzott a Dunakanyar három településére – Szentendrére, Leányfalura és Pomázra –, amelyek idén otthont adtak a rendezvénynek.

A programsorozat elsõ napjának rendezvényei a szentendrei Barcsay Jenõ Általános Iskolában zajlottak, ahol Dr. Dietz Ferenc polgármester, a kistérségi tanács elnöke köszöntötte az egybegyûlteket. Köszöntõjében hangsúlyozta afeletti örömét, hogy irodájuk immár az oktatás területén is rendelkezik szakemberrel és feladatként tûzte ki, hogy az oktatás területén is megvalósuljon az együttmûködés, s ily módon felzárkózzanak a pomázi hagyományokhoz, hiszen a kistérség most elsõ ízben csatlakozott a Pomázi Pedagógiai Napok rendezvénysorozatához. A második napon Leányfalun, az uniós forrásból a közelmúltban átépített Móricz Zsigmond Általános Iskolában zajlottak a rendezvények. Az alpolgármester köszöntõjét követõen színvonalas módszertani bemutatók, elõadások hangzottak el a kooperatív technikákról, a tanulói differenciálás módszereirõl, az alkotó és biztonságos óvodai-iskolai környezet kialakításáról a Szabad Iskolákért Alapítvány képviselõi részérõl, valamint a jogszabályi környezet elmúlt idõszakbeli változásaira hívta fel a figyelmet Dr. Madarász Hedvig, az OKM önkormányzati referense. A harmadik–ötödik napnak – az immár négyéves hagyományt követve – Pomáz adott otthont, ahol változatos szakmai programok várták a településrõl és a kistérségbõl idelátogatókat. A délelõtti órákban mindhárom napon az óvodától az általános iskolán és középiskolán keresztül az alapfokú mûvészetoktatási intézményig valamennyi intézménytípusban gyakorló pedagógusok bemutató óráit tekinthették meg a vendégek. A szakmai napok fontos része volt idén is a gyakorlati megvalósítás és a horizontális tanulás. Eddig települési szinten mutatták be a

186. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 187

Morvay Zsuzsanna: Horizontális tanulás és oktatási tudásbázis a kistérségben

pedagógusok egymásnak „jó gyakorlataikat”, idén immár a kistérségbõl idelátogatók is bekapcsolódhattak a közös gondolkodásba, értékelésbe, az esetleges szakmai vitába. A konzultációkon a bemutató kollégák elmondták, mit és hogyan akartak megvalósítani a rendelkezésükre álló idõkeretben, és az megítélésük szerint hogyan sikerült. A jelenlévõ 25-45 hallgató, hospitáló kolléga pedig hozzászólásában megerõsítette, mi volt jó és mi tetszett neki, illetve mit tanult a kollégájától, esetleg mit tett volna másképp. A konzultáció minden esetben hasznos tapasztalatcserének bizonyult, hiszen „kritikus”, szakmabeli szemek vizslatták a tanárok, óvodapedagógusok, tanítók motivációs munkáját, kommunikációját, differenciáló képességét és módszertanát. Én külön örülök annak, hogy minden bemutató kolléga színvonalas foglalkozást vezetett le és többnyire komoly dicséretet kapott a látogató szaktársaktól. Magas volt a részvételi arány is, hiszen volt olyan bemutató óra, ahol 18 gyermekre 45 látogató jutott. Öröm volt nézni a csillogó gyermeki és tanári szemeket: „igen, ezt én is így csinálom”, „jaj, de jó ötlet”, „ezt én is kipróbálom”, „de helyes gyerekek...”, „milyen jó ez a számtábla, utánajárok, hogy mi is vegyük meg.” – ilyen és ehhez hasonló ötleteket, véleményeket merítettek egymástól, egymásból. Egyetemi tanár, közoktatási szakértõ, oktatáskutató és gyakorló pedagógus egyaránt adott elõ a szakmai hét során. A szakmai rendezvénysorozat elõadásanyaga tematikailag is sokszínû volt, a mûvészetterápiától a minõségkultúráig, a jogi szabályozástól az oktatáspolitikáig. A legnagyobb hangsúly azonban mégiscsak a nevelési-oktatási folyamatot leginkább befolyásoló tényezõre, a pedagógus személyiségére, munkájára, attitûdjére helyezõdött, hiszen a szakma megújítása kizárólag az ennek szentelt nagyobb odafigyelés: kiválasztás, továbbképzés, erkölcsi és anyagi megbecsülés révén lehetséges. „Úgy gondolom, elsõsorban nem átvenni kell valamit – jó pénzért –, hanem megcsinálni. (Lásd Írország vagy Finnország példáját.) Kicsiben is. Mindenkinek képességei és energiái szerint. Hiszem azt, hogy lehetséges ebbe a klasszikus hivatásba nem belefásulni, hanem egyéni igényességek mentén napról napra továbbfejlõdni.” – írtam szakmai programomban 2008-ban. Úgy gondolom, erre láttunk most példát. Láttuk kiváló pedagógusok professzionális nevelõi kommunikációját, módszertani sokszínûségét, hihetetlen harmóniát a tanulócsoport és a

187. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 188

Mester és Tanítvány – Aktuális

pedagógus(ok) között és egyéni színt, gyakorlatot, ötleteket. Kicsiben. A település és a kistérség szintjén. Gratulálunk, így tovább pomázi pedagógusok! És köszönjük elõadóinknak, hogy részvételükkel emelték a rendezvény színvonalát. Dr. Gombocz János elõadásán „gurultunk a nevetéstõl”, elõadókészségével és humorával hihetetlen pedagógiai bölcsességrõl tett tanúbizonyságot, ami részint hiány, ugyanakkor óriási igény ebben a szakmában. Reméljük, jövõre a kistérségi településeken is lesz vállalkozó szellem, hogy megmutassák a tágabb közönségnek, õk hogyan csinálják és jövõre mi megyünk hozzájuk eltanulni „jó gyakorlataikat”, megismerni egymás adottságait, képességeit. Az elkövetkezõ évek során létrehozhatunk egy olyan kistérségi oktatási tudásbázist, szakértõi és nevelõi adatbázisokkal, módszertani ötletekkel, információs és kommunikációs hálóval, mely a térség oktatásának színvonalas, hatékony, jól informált és szakmailag integrált mûködtetését teszi lehetõvé. Ehhez, valamint a mindennapok pedagógiai bölcsességéhez és az egyéni nevelési folyamatok módszertanilag sokszínûbbé, hatékonyabbá alakításához kívánok mindannyiunknak sok erõt, jó egészséget és kitartást a közeli jövõben átalakuló és reményeink szerint kiszámítható és felértékelõdõ oktatáspolitikai és finanszírozási környezetben.

188. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 189

TANULMÁNYI VERSENY

2010

HOLLÓ GERGÕ

A

z Energetikai Szakkollégium Egyesület idén második alkalommal szervezte meg országos, energetikai témájú tanulmányi versenyét. A korábbitól eltérõen ebben az évben középiskolás csapatok jelentkezését vártuk. A verseny létrehozásával az volt a legfõbb célunk, hogy felhívjuk a fiatalok figyelmét erre a szakmára, illetve általánosságban a mûszaki és természettudományos képzések fontosságára.

A szponzori felajánlásoknak köszönhetõen idén nem csak a csapatoknak átadott nyeremények értéke növekedett, de a három legtöbb csapattal versenyzõ iskolának is értékes tárgynyereményt tudtunk adni. Részben ennek is köszönhetõ, hogy jelentõsen megnõtt az érdeklõdés a verseny iránt, a tavalyihoz képest majdnem négyszerannyi – összesen négyszáztizenhat – csapat jelentkezett az ország különbözõ iskoláiból. Mivel háromfõs csapatok indulhattak, ez több mint ezerkétszáz diák részvételét jelentette. A verseny menetén nem változtattunk, a versenyzõk elõször idén is egy internetes fordulóban mérték össze tudásukat. Kétszer ötven feleletválasztós kérdésre kellett megtalálniuk a helyes megoldást három hét alatt. E kérdéseket nem a meglévõ tudásukra építettük, sokkal fontosabb volt a feladat során, hogy ki mennyire hatékonyan tudja megkeresni és megszûrni az információkat, hogy megtalálja a helyes válaszokat. A mai generációnak nem okoz problémát az információkeresés az internet segítségével, azonban nagyon nehéz a megfelelõ, a hiteles forrásokat megtalálni. Ennek a feladatnak talán ez volt a legnagyobb kihívása, melyet nagyon jól megoldottak versenyzõink, hiszen a második fordulóba továbbjutó húsz csapat mindegyike a kérdések legalább háromnegyedére helyesen válaszolt. A következõ feladat két rövid esszé megírása volt. Az egyikben arra voltunk kíváncsiak, mit gondolnak a csapatok a jövõ motorhajtó anyagának, míg a másikban iskolájuk zöldebbé tételére kellett javaslatokat tenniük. A csapatok szinte kivétel nélkül nagyon alapos és átgondolt munkákat adtak be, olyannyira, hogy az iskolákkal kapcsolatos elgondolások többségét érdemes lenne az adott intézményeknek is megfontolniuk. Az esszék a szakkollégium honlapjáról (www.eszk.org) letölthetõk. A dolgozatokat a szakkollégium pártoló tagjaiból álló zsûri bírálta el, pontozásuk alapján a legjobb tíz csapat jutott be a verseny döntõjébe. A döntõ április 16-án került megrendezésre a Magyar Mûszaki és Közlekedési Múzeum Elektrotechnikai Múzeumában, ahol egy rövid tárlatvezetést is tartottak

189. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 190

Mester és Tanítvány – Aktuális

a csapatoknak. Változatos és kreatív feladatok segítségével próbáltuk felmérni a csapatok tudását, elõadó-képességét és talpraesettségét. Ebben segített nekünk a felkért szakmai bíráló bizottság, a MOL Nyrt. képviseletében Tóth Balázs, a Dalkia Energia Zrt. képviseletében Szepesi Oszkár, míg a Budapesti Mûszaki és Gazdaságtudományi Egyetemrõl Dr. Berta István, Dr. Gróf Gyula és Dr. Zsebik Albin. Szellemi vetélkedõk mellett energetikához kapcsolódó tárgyak felismerése, erõmûvek felismerése és vita is szerepelt a versenyszámok között. Utóbbi feladat keretében a magyar energetika öt-öt fontos kérdéskörét vitatták meg párban a fiatalok. Emellett fontos szerepe volt a második fordulóban kidolgozott esszék prezentálásának, illetve azok megvédésének is a zsûri elõtt. A bíráló bizottság értékelése, az egyéb döntõs feladatokban elért pontszámok és a korábbi fordulókról hozott pontok alapján alakult ki a végeredmény. Elsõ helyen a Fazekas Mihály Fõvárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium „Gépész – ép ész nélkül” csapata végzett. Nyereményük a minden döntõbe jutott csapatnak adott ajándékcsomagok mellett három TOSHIBA-SATELLITE-L500-1U2 típusú notebook lett. A második helyezett „EnerGyík” csapat tagjai a budaörsi Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskolából érkeztek, és egy-egy MSIWIND-U135-400 típusú netbookkal gazdagodtak. A harmadik helyet az ELTE Trefort Ágoston Gyakorlóiskola tanulóiból álló „Trephysics” nevû csapat szerezte meg, akik NIKON-COOLPIX-L110 típusú fényképezõgépeket kaptak jutalmul. A további helyezésekrõl, és a csapatok tagjairól honlapunkon található bõvebb információ. A visszajelzések alapján idén is sikerült egy érdekes és értékes rendezvényt megszervezni, mely véleményünk szerint elérte az eredetileg kitûzött célokat. Ennek megfelelõen a szakkollégium a jövõben is kiemelt eseményként fogja kezelni a tanulmányi versenyt, és reméljük, hogy sikerül majd hosszú távon is maradandó értéket teremteni. Ennek meghatározó lépése lehet, hogy kiterjesztjük a versenyt a környezõ országokra is, és az ottani magyar nyelvû iskolákból is várjuk majd a diákok jelentkezését. Az Energetikai Szakkollégiumot külön büszkeséggel tölti el, hogy a megfogalmazott célok és képviselt értékek a Nemzeti Kutatási és Technológiai Hivatal figyelmét is felkeltették és kiérdemelték támogatását.

190. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 191

Névjegy HADNAGY BORÓKA Egy Székelyudvarhely melletti faluban, Farkaslakán lakom, s ha újraszületnék ugyancsak itt szeretnék élni. Nagycsaládba születtem, három fiútestvérem (Szilárd, Hunor, Magor) nagy hatással van életemre, mûvészetemre; gyakran megjelennek vásznaimon, különösen arcuk és kezeik. Mûvészeti tanulmányaimat a székelyudvarhelyi Palló Imre Mûvészeti Szakközépiskolában kezdtem, jelenleg elsõéves hallgató vagyok a Temesvári Mûvészeti Egyetem (Arte si Design) festészet szakán. Temesvár csodálatos szépségével elvarázsolt. Erdélyrõl nem érdemes beszélni, látni kell. Aki egyszer már járt itt, az mindig visszavágyik. Fiatal korom ellenére mindig is úgy tekintettem magamra, mintha egyidõs lennék a világgal, érdekeltek szüleim beszélgetései, barátai, s minden, ami hittel, kultúrával és történelemmel kapcsolatos. Hamar megtalálom a hangot másokkal, igyekszem a konfliktusokat feloldani és energiával feltölteni az embereket. Felemelõ érzés egy közösség tagjának lenni, ami befogad és erõt ad. Mûvészetemmel elfeledett kultúránkra és vágyainkra szeretném emlékeztetni az embereket. A képeim egy olyan világot teremtenek, amiben otthon érzem magam, és amitõl a gyerekek felkacagnak. Használom a turáni ornamentikát, az õsmagyar díszítéseket, elveszett mitológiánk töredékeit. Sokszor úgy alkotok, mint egy gyermek: kitárom szívemet Isten felé, és hagyom, hogy Õ vezessen a tisztább a kép felé. Festeni számomra a legjobb dolog a világon. Akárhogy alakuljon is az életem, festeni mindig fogok, mert ezt teszem, már kétéves koromtól. Szeretném arra biztatni az embereket, hogy éljék meg, amit a legjobban szeretnek, mert mindenki született valamire, ami gyönyörû, és csak õ tudja véghezvinni.

191. oldal

118_000_MT26.qxd

2010.05.20.

12:19

Page 192

Egyéb Elõzetes a Mester és Tanítvány huszonhetedik (2010/3.) és huszonnyolcadik (2010/4.) számáról HUSZONHETEDIK SZÁM:

Címe: Ifjúság és világkép A kéziratok megküldésének végsõ idõpontja: 2010. június 10. Megjelenés: 2010. augusztus 25.

HUSZONNYOLCADIK SZÁM: Címe: Természettudományok A kéziratok megküldésének végsõ idõpontja: 2010. szeptember 10. Megjelenés: 2010. november 25. Huszonhetedik számunk elõzeteseként a nemrégiben elhunyt Popper Péter mai ifjúságról mondott szavait idézem: „E szociálisan és érzelmileg gyermekded nemzedék, amely olcsó és tetszetõs mítoszokkal, jelszavakkal és tekintélyszemélyek által könnyen irányítható, a legkívánatosabb tömegbázisa mind a diktatúráknak, mind a globalizációs társadalmaknak.” A generációkat összekötõ szálak elszakadtak, s a mai társadalomnak – kulturális váltása révén – újra kell fogalmaznia létezésének alapjait. S még mielõtt bármiért is az ifjúságot hibáztatnánk, nézzünk mélyen magunkba, mert mi vagyunk a felelõsek értük. Az iskola a nevelési és oktatási feladatait csak a családokkal és az iskolát körülvevõ összes szereplõvel szoros szövetségben tudja megoldani. Ezért muszáj közös erõvel megváltoztatnunk a média jelenlegi, a jellemformálást és a közösségfejlesztést, valamint a szellemi és erkölcsi értékeket sárba tipró szerepét. Huszonnyolcadik számunk a természettudományok aggasztó helyzetével foglalkozik. Hiszen hazánkban – csakúgy, mint az Európai Unió szinte minden tagállamában – évek óta folyamatosan csökken a felsõoktatás természettudományos és mérnöki szakjaira jelentkezõk száma. Halaszthatatlanná vált a természettudományok oktatásának, pedagógiai módszereinek megújítása, amelyben a kérdéseken és problémamegoldáson alapuló párbeszédes tanítási formának kell szerepet kapnia. A természettudományok csak kísérletezve válnak érthetõvé és szerethetõvé, ezért várjuk a természettudományos tárgyak tanítóitól a kísérletezõ, problémafelvetõ oktatásmód jól bevált módszereit, amelyek segítségével fenn tudják tartani a diákok érdeklõdését. Várjuk és köszönettel vesszük, ha írásaikkal megtisztelik szerkesztõségünket a fent jelzett határidõig. Elektronikus címünk: [email protected]

192. oldal

Mester_borito_26.qxd

2010.05.20.

13:10

Page 1

konzervatív pedagógiai folyóirat 2010. május

Iskolát, óvodát, kollégiumot vezetni küldetés, kihívás, küzdelem. Igazi alkotó munka. A szellem emberéhez méltó vállalás. Mert a múltat a jövõvel összekötõ köldökzsinór életben tartását szolgálja. Szép feladat, annak ellenére, hogy ma jóval több az igazgató munkáját nehezítõ, mint a segítõ tényezõ. Hogyan lehet képes a tornyosuló nehézségeken mégis úrrá lenni? Nos, erre csak akkor lehet esélye, ha megtanul mindent, ami megtanulható, ha professzionális intézményvezetõvé válik. S ha sohasem felejti el, hogy maga is pedagógus, és hogy amire vállalkozott, a vezetés, az nem uralkodás, hanem szolgálat. A közösség, a közjó szolgálata. Amelyhez a tudás mellett sok türelemre, szeretetre és óriási szorgalomra van szüksége.

Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi Kar Piliscsaba

Ára: 1100 Ft

26. szám

VEZETÉS

2010. május

VEZETÉS

26. szám

Vezetés

konzervatív pedagógiai folyóirat

Recommend Documents