1
Zalay Szabolcs
Konstruktív drámapedagógia
Doktori (PhD) Értekezés
Pannon Egyetem Bölcsészettudományi Kar Nyelvtudományi és Neveléstudományi Doktori Iskola Neveléstudományi Doktori Program
A kutatás lezárva: 2008. január 1.
Témavezető: Dr. Vassné dr. Forintos Klára CSc, egyetemi docens
Veszprém, 2008
2
KONSTRUKTÍV DRÁMAPEDAGÓGIA Értekezés doktori (PhD) fokozat elnyerése érdekében a Pannon Egyetem Nyelvtudományi és Neveléstudományi Doktori Iskolájához tartozóan. Írta: Zalay Szabolcs Készült a Pannon Egyetem Nyelvtudományi és Neveléstudományi Doktori Iskolája keretében. Témavezető: Dr. Vassné dr. Forintos Klára egyetemi docens Elfogadásra javaslom (igen / nem)
………………………. (aláírás)
A jelölt a doktori szigorlaton …......... % -ot ért el, Az értekezést bírálóként elfogadásra javaslom: Bíráló neve: …........................ …................. (igen /nem) ………………………. (aláírás) Bíráló neve: …........................ …................. (igen /nem) ………………………. (aláírás) A jelölt az értekezés nyilvános vitáján …..........% - ot ért el Veszprém,
………………………. a Bíráló Bizottság elnöke
A doktori (PhD) oklevél minősítése…................................. ………………………… Az EDT elnöke
3
KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS Ezúton szeretném megköszönni Kollégáimnak és Barátaimnak mindazt a szeretetet, türelmet és szakmai segítséget, amellyel az értekezés elkészítéséhez hozzájárultak. Megkülönböztetett köszönet: Dr. Vassné dr. Forintos Klára docens asszonynak, témavezetőmnek törődéséért, tanácsaiért, Dr. Kocsis Mihály docens úrnak nélkülözhetetlen és megvilágosító iránymutatásaiért, Dr. Zsolnai József professzor úrnak kutatási témám pártfogolásáért, Dr. Nahalka István docens úrnak „konstruktív útmutatásáért”, Dr. Trencsényi László docens úrnak kitartó és útjelző támogatásáért, Dr. Falus Iván professzor úrnak a tudományos gondolkodáshoz nyújtott segítségéért, Dr. Feketéné Szakos Éva docens asszonynak a legjelentősebb „sugallat” közvetítéséért, Dr. Vass Miklós professzor úrnak segítő együttgondolkodásáért, Dr. Koltai Dénes dékán úrnak a PTE FEEK nevében nyújtott támogatásáért, Dr. Sári Mihály intézetvezetőnek megértő türelméért és barátságáért, Dr. Héjj Andreas professzor úrnak kutatásmódszertani iránymutatásaiért, Zalay Máténak a statisztikai elemzésekhez nyújtott nélkülözhetetlen segítségéért, Dr. Várnagy Péter docens úrnak baráti tanácsaiért, biztatásáért, Dr. Nemeskéry Zsolt docens úrnak végtelen áldozatkészségéért, Dr. Farkas Éva intézetvető asszonynak önzetlen segítőkészségéért, Kaposi Lászlónak a Magyar Drámapedagógiai Társaság elnökének a „drámás” gondolkodásért, illetve az empirikus kutatáshoz nyújtott segítségéért, Bagossy Lászlónak a színpadi élmény átéléséért és megértéséért, Vatai Éva tanárnőnek, hogy elindított a drámatanári pályán, Dr. Szolcsányi Jánosné igazgatóasszonynak tanárrá válásom „melegágyának” biztosításáért, a Magyar Drámapedagógiai Társaság drámatanárainak, akik vállalták a kutatásban való részvételt, azoknak a drámatanároknak, akik önzetlenül segítettek a felmérések elkészítésében, azoknak a gyerekeknek, fiataloknak, egyetemistáknak, felnőtt hallgatóknak, akik közreműködtek az empirikus kutatás lebonyolításában, Ferenczné Ivicz Ilona tanácsos asszonynak a kutatás előkészületeihez nyújtott segítségéért, Kiss Éva asszonynak „láthatatlan” és nélkülözhetetlen segítségéért, a Pécsi Tudományegyetem munkatársainak, akik segítették az értekezés „megszületését”, a veszprémi Pannon Egyetem munkatársainak, akik egyengették utamat a hivatal útvesztőiben. Végül, de nem utolsó sorban hálával és köszönettel tartozom Nagyszüleimnek, Szüleimnek, Feleségemnek és az Egész Családomnak, akik végtelen szeretettel és türelemmel segítettek eddig a „küszöbig” eljutni. 4
Tartalom KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS .................................................................................................... 4 TARTALOM .............................................................................................................................. 5 KIVONAT – MAGYAR NYELVEN ........................................................................................ 9 EXTRACT – KIVONAT ANGOL NYELVEN ...................................................................... 10 EXTRAKT – KIVONAT NÉMET NYELVEN ...................................................................... 11 1. BEVEZETÉS ....................................................................................................................... 13 1.1. A kutatás háttérvilága ................................................................................................... 13 1.2. A probléma felmutatása................................................................................................ 14 1.3. Kutatási célok ............................................................................................................... 16 1.4. Metodológia ................................................................................................................. 17 1.4.1. Egy kutatássorozat terve........................................................................................ 17 1.4.2. A konstruktív metódus .......................................................................................... 17 1.4.3. Tézisek és hipotézisek ........................................................................................... 17 1.4.4. Módszerek ............................................................................................................. 18 1.5. A kutatás menete, lebonyolítása ................................................................................... 19 1.5.1. Populáció, minta .................................................................................................... 19 1.5.2. Adatgyűjtés ............................................................................................................ 20 1.5.3. Adatfeldolgozás ..................................................................................................... 22 2. A KUTATÁS RÉTEGEI ÉS FOGALOMRENDSZERE ................................................... 23 2.1. A téma rendszertani helye ............................................................................................ 24 2.2. A konstruktív paradigma .............................................................................................. 30 2.2.1. Ismeretek, képességek, kompetenciák .................................................................. 30 2.2.2. Konstruktivista pedagógia ..................................................................................... 31 2.2.3. Konstruktív kritika ................................................................................................ 32 2.3. Drámapedagógia ........................................................................................................... 35 2.3.1. Dráma és pedagógia .............................................................................................. 35 2.3.2. Dramatikus tevékenységformák ............................................................................ 36 2.3.3. A tanítási dráma .................................................................................................... 38 2.4. Alternatívák .................................................................................................................. 39 2.4.1. Pedagógiai paradigmák ......................................................................................... 39 2.4.2. Pedagógiai alternatívák ......................................................................................... 41 2.4.3. Alternatív iskolák és pedagógiák .......................................................................... 42 2.5. „Áramlatban” ............................................................................................................... 44 2.5.1. A „poszt-reform” áramlat ...................................................................................... 45 2.5.2. Folyamatpedagógia ............................................................................................... 46 2.5.3. A flow-hatás .......................................................................................................... 47 2.6. A kutatás fogalmi hálója .............................................................................................. 48 3. A DRÁMA ÚJJÁSZÜLETÉSE .......................................................................................... 49 3.1. A magyar drámapedagógia fejlődéstörténete ............................................................... 51 3.1.1. Krízis és fordulat .................................................................................................. 52 3.1.2. A Magyar Drámapedagógiai Társaság ................................................................. 53 3.1.3. Drámai reneszánsz................................................................................................ 54
5
3.1.4. A drámapedagógia Magyarországon .................................................................... 56 3.2. A magyar „drámapedagógiai iskola” ........................................................................... 59 3.2.1. A szakmaiság alapjai ............................................................................................ 62 3.2.2. A dramatikus tevékenységek rendszere ............................................................... 65 3.2.3. A tanítási dráma diadala ....................................................................................... 67 3.3. A drámapedagógia mint társadalmi alrendszer ............................................................ 69 4. KONSTRUKTIVIZMUS ÉS DRÁMAPEDAGÓGIA ....................................................... 75 4.1. A konstruktivizmus feltételei ........................................................................................ 76 4.1.1. Szubjektum-orientáltság és struktúra-determináltság .......................................... 81 4.1.2. Szelektív észlelés és biográfiai szintetizálás ........................................................ 83 4.1.3. Autopoézis és strukturális csatolás ....................................................................... 84 4.1.4. Rekurzivitás és cirkularitás .................................................................................. 85 4.1.5. Viábilitás / adaptivitás .......................................................................................... 86 4.1.6. Reframing / rekonstrukció .................................................................................... 87 4.1.7. Kompatibilitás ...................................................................................................... 90 4.1.8. Differencia-érzékelés és tolerancia ...................................................................... 91 4.1.9. Perturbáció ........................................................................................................... 92 4.1.10. Metakogníció ........................................................................................................ 94 4.1.11. A „lehetőségek” didaktikája ................................................................................. 96 4.2. A drámapedagógia konstruktív javaslatai .................................................................... 98 4.3. Drámapedagógiai célok .............................................................................................. 101 4.4. A dráma tervezése ...................................................................................................... 103 4.4.1. A csoport ............................................................................................................. 104 4.4.2. A tanulási területek.............................................................................................. 105 4.4.3. A fókusz .............................................................................................................. 105 4.4.4. A téma ................................................................................................................. 106 4.4.5. A keret ................................................................................................................. 107 4.4.6. A tevékenység tervezése ..................................................................................... 108 4.5. A konstruktív dráma ................................................................................................... 109 4.5.1. A konstruktív drámatanár .................................................................................... 111 4.5.2. A drámai kontextus ............................................................................................. 115 4.5.3. A dráma dramaturgiája ........................................................................................ 118 4.6. A konstruktív drámapedagógia hatásmechanizmusa ................................................. 121 5. AZ ÉLMÉNY PEDAGÓGIÁJA ....................................................................................... 126 5.1. A kreativitás élménye ................................................................................................. 127 5.2. Az áramlat-élmény természete ................................................................................... 129 5.2.1. Az áramlat-élmény feltételei ............................................................................... 130 5.2.2. Az áramlat-élmény folyamata ............................................................................. 131 5.2.3. Az áramlat-élmény hatásai .................................................................................. 132 5.3. A tanulás élménye ...................................................................................................... 134 6. ALKALMAZOTT KUTATÁSOK I.: KONSTRUKTIVIZMUS ÉS DRÁMAPEDAGÓGIA .......................................................................................................... 135 6.1. A magyar drámatanárok körében végzett tartalomelemzéses kutatás ....................... 135 6.2. Az I. kérdéscsoport: Kérdések a drámapedagógiáról ................................................. 137 6.2.1. Az I/1-es esszékérdés: „Mit jelent Ön szerint a drámapedagógia fogalma?” .... 137 6.2.2. Az I/2-es esszékérdés: „Ön szerint milyen a drámapedagógia és a pedagógia viszonya ma Magyarországon?”.......................................................................... 142
6
6.2.3. Az I/3/A esszékérdés: „Melyek a mai drámapedagógia kulcsfogalmai?” ......... 147 6.2.4. Az I/3/B esszékérdés: „Melyek a mai magyar drámapedagógia legfontosabb feladatai?” ............................................................................................................ 152 6.2.5. Az I/3/C esszékérdés: „Melyek a mai magyar drámapedagógia legfontosabb céljai?” ................................................................................................................. 157 6.2.6. Az I/4/A esszékérdés: „Mennyire érvényesül a drámapedagógia elmélete és módszertana a gyakorlatban?”............................................................................. 161 6.2.7. Az I/4/B esszékérdés: „Mennyire tudja felhasználni a drámapedagógia elveit saját gyakorlatában?” ................................................................................................... 166 6.2.8. Az I/5/A esszékérdés: „Milyen ’ars poéticát’ tart követendőnek Ön a drámapedagógiában?” ......................................................................................... 170 6.2.9. Az I/5/B esszékérdés: „Hogyan valósítja ezt meg munkájában?” ...................... 174 6.3. A II. kérdéscsoport: Kérdések a foglalkozás tervezéséről ......................................... 178 6.3.1. A II/1-es kérdés: „Milyen csoportnak készült a foglalkozás?” ........................... 178 6.3.2. A II/2-es kérdés: „Milyen tanítási területe(ke)t érint a foglalkozás?”................. 179 6.3.3. A II/3-as kérdés: „Kérjük, röviden ismertesse az óra témáját!” .......................... 180 6.3.4. A II/4-es kérdés: „Mi az óra fókusza?” ............................................................... 182 6.3.5. A II/5-ös kérdés: „Milyen dramatikus tevékenységi formá(ka)t alkalmazott a tervezésben?”....................................................................................................... 183 6.3.6. A II/6-os kérdés: „Milyen ’drámás konvenciókat’ épített be az órájába?” ........ 185 6.3.7. A II/7-es kérdés:„Mennyire épített a tervezésnél a résztvevők előismereteire?” 189 6.3.8. A II/8-as kérdés: „Mi(k) a foglalkozás célja(i)? .................................................. 192 6.3.9. A II/9-es kérdés: „Mennyi időt fordított a tervezésre?” ...................................... 195 6.4. A III. kérdéscsoport: Kérdések a foglalkozás folyamatáról ....................................... 196 6.4.1. A III/1-es kérdés: „Milyen színházi dramaturgiai eszközöket használt fel a foglalkozás során?” ............................................................................................. 196 6.4.2. A III/2-es kérdés: „Milyen tárgyalási (egyeztetési) formákat alkalmazott az órán?” ............................................................................................................................. 199 6.4.3. A III/3-as kérdés: „Milyen szerepe volt az értékelésnek?” ................................. 201 6.4.4. A III/4-es kérdés: „Mennyire tértek el az eredeti tervtől az óra során?” ............. 204 6.4.5. A III/5-ös kérdés: „Ön szerint, mennyire teljesítették a kitűzött cél(oka)t, milyen eredményei voltak az órának?” ........................................................................... 207 6.4.6. A III/6-os kérdés: „Megítélése szerint, mi volt a leghatásosabb eleme a foglalkozásnak?”........................................................................................................... 211 6.4.7. A III/7-es kérdés: „Milyen szempontból jelenthetett élményt a résztvevők (illetve az Ön) számára az óra?” ...................................................................................... 212 6.4.8. A III/8-as kérdés: „Az unalom jeleit tapasztalta-e tanítás közben (a résztvevők-nél, illetve magán)?” .................................................................................................. 216 6.4.9. A III/9-es kérdés: „Érzett-e szorongást bárkiben (résztvevők, illetve saját maga) a foglalkozás alatt?” ............................................................................................... 218 6.5. A konstruktivizmussal kompatibilis fogalmak, elvek előfordulása a válaszokban ... 220 6.5.1. A konstruktivizmus fogalmainak és elveinek megjelenése a drámapedagógiát alkalmazó tanárok elméleti alapvetésében .......................................................... 220 6.5.2. A konstruktivizmus fogalmainak és elveinek megjelenése a drámaórák tervezésében ........................................................................................................ 223 6.5.3. A konstruktivizmus fogalmainak és elveinek megjelenése a drámaórák megvalósításában ................................................................................................. 225 6.5.4. A konstruktivizmus fogalmainak és elveinek megjelenése a hazai drámapedagógusok fogalom- és eszköztárában az összes említéshez képest ..... 227
7
7. ALKALMAZOTT KUTATÁSOK II.: DRÁMAPEDAGÓGIA ÉS FLOW ................... 232 7.1. Az „élmény-fok” mérése ............................................................................................ 232 7.1.1. Az áramlat-élmény szintje különböző tanórákon ................................................ 233 7.1.2. Az unalom-érzés szintje különböző tanórákon ................................................... 235 7.1.3. A szorongás-érzés szintje különböző tanórákon ................................................. 236 7.2. Összehasonlító flow-vizsgálat .................................................................................... 238 7.2.1. A Kísérleti csoport „élmény-fok” mérési eredményei ........................................ 238 7.2.2. A Kontroll csoport „élmény-fok” mérési eredményei ........................................ 239 7.2.3. A különböző mérési faktorok komplex eredményei ........................................... 240 7.3. A keresztérvényesítéses vizsgálat eredményei ........................................................... 241 7.3.1. A konstruktív drámapedagógia „élménye” ......................................................... 241 7.3.2. Komplex eredmények keresztérvényesítése ........................................................ 242 7.4. A flow-kutatás összesített eredményei ....................................................................... 248 8. ÖSSZEFOGLALÁS .......................................................................................................... 249 8.1. Az alkalmazott kutatások eredményeinek értelmezése ............................................. 249 8.2. Következtetések – a kutatás komplex értékelése ....................................................... 257 8.3. A kutatás jövőképe – az eredmények alkalmazási lehetőségei .................................. 263 IRODALOM .......................................................................................................................... 267 FÜGGELÉK ........................................................................................................................... 273 I. Első levél a „Kísérleti csoport” tagjainak .................................................................. 273 II. Második levél a „Kísérleti csoport” tagjainak ............................................................ 274 III. Első levél a „Kontroll csoport” tagjainak ................................................................... 275 IV. Második levél a „Kontroll csoport” tagjainak ............................................................ 276 V. A kutatásban résztvevő tanárok adatai ....................................................................... 277 VI. Kérdőív a „Kísérleti” és a „Kontroll csoport” tagjainak ............................................ 280 VII. A konstruktivista pedagógia jellemző elvei, illetve az ezekkel kompatibilis fogalmak rendszere ..................................................................................................................... 282 VIII. Flow-teszt sorozat a résztvevőknek ........................................................................... 283 IX. A flow-teszt kiértékelése ............................................................................................ 288 TÉZISEK MAGYAR NYELVEN………………………………………………………….289 TÉZISEK ANGOL NYELVEN…………………………………………………………….306
8
KIVONAT Zalay Szabolcs: Konstruktív drámapedagógia A szerző által vizsgált alaptétel szerint a pedagógiai konstruktivizmus és a drámapedagógia rendszerei kompatibilisek egymással, s gyümölcsöző egymásra hatásukban korunk számtalan neveléstudományi problémájára kínálnak megoldást. Neveléstörténeti szempontból ez a „konstrukció” holisztikus megoldást ígér a kognitív pszichológiai forradalom eredményeinek felhasználásával. A konstruktív drámapedagógia lehetőségei a filozófiai, tudományos és szakmai kidolgozottságban gyökereznek. A pedagógiai alternatívából lassan autonóm alternatív pedagógiává érő komplex pedagógiai rendszer, hozzáértő kezekben, a személyiség védelme mellett intenzív fejlesztő hatásokat eredményezhet, egyéni és csoportszinten egyaránt. Három egymásra épülő rendszerelem – a körülményeknek legmegfelelőbb pedagógiai filozófia, a hitelesített, kidolgozott gyakorlati pedagógiai struktúra és ezek eredőjeként a pszichológiai módszerekkel mérhető, hatásos és eredményes működés – vizsgálatának leírására vállalkozik a szerző. Elméleti okfejtéseit kétlépcsős empirikus kutatással támasztja alá. Az értékelések alapján kiderül, hogy a szakmai továbbfejlődés biztosítéka a drámapedagógiában is a tanári szemléletváltás bekövetkezése, valamint, hogy a hatékony működés alapfeltételét jelentő „élményszint” (flow) szempontjából a drámaórák kiemelkedő eredményt mutatnak a kontroll-tárgyakhoz képest, akár a humán, akár a reál területet nézzük. Az unalom- és szorongás-faktorok drámaórákra vonatkozó kedvező eredményei szintén megerősítik azt az előfeltevést, hogy a konstruktív drámapedagógia az élmény általi tanulás kiváló lehetőségeit biztosítja. Az előzetes tudásokra építő élményszerű tanítási-tanulási folyamat a konstruktivizmus és a drámapedagógia közös kulcskifejezése. A szerző egy új pedagógiai paradigma alapkritériumaként említi ezt. A dráma flow-hatásáról Csíkszentmihályi Mihály áramlat-modellje alapján mondja el, hogy élményszerző hatásának lényege szerint a tanulási folyamat résztvevői átélhetik, hogy többek annál, mint amik valójában, kitágítva ezzel a mindennapi tapasztalatok határait – „megtisztítva a lelküket”, átélve egyfajta katarzis-élményt. Amit ma már a színház, a film, de általában a művészet is csak ritkán tud előidézni, mert ezeknél inkább a szórakoztató funkció került előtérbe. A konstruktív drámát alkalmazó pedagógia számára ezért is nagy kihívás, hogy tud-e olyan komplex alternatív rendszert kínálni a „tanuló embernek” és a „tanuló közösségnek”, ahol a folyamatban résztvevők visszakaphatják elveszített boldogság-élményüket a tanulás öröme által, kielégítve ezzel a tudás iránti vágyukat és a megismerés alkotó izgalma utáni sóvárgásukat egyszerre.
9
ABSTRACT Szabolcs Zalay: Constructive Drama Pedagogy According to the hypothesis examined by the author, the system of pedagogical constructivism and that of drama pedagogy are compatible with each other and their fruitful interaction offers solutions to many problems in today’s education. Educationally, this “construction” offers a holistic solution applying the results of the cognitive psychological revolution. The opportunities of constructive drama pedagogy reside in its philosophical, scientific and professional elaboration. Employed by competent professionals, this complex pedagogical system, which is gradually being transformed from a pedagogical alternative to an alternative pedagogy, could have serious development effects on both individual and group levels, while protecting individualism at the same time. The author intends to describe the examination of three coherent systemelements: the pedagogical philosophy that is the most suitable for the existing conditions, the verified and elaborated practical pedagogical structure, and the resulting effective and efficient operation that can be measured by psychological methods. He supports his argumentation by a two-stage empirical research. On the basis of the assessments it turns out that in the field of drama pedagogy it is also the change in the attitude of teachers that guarantees their professional development, and that from the perspective of the “experience level” (flow), the drama lessons achieved outstanding results in comparison with the control subjects, let them be humanities or sciences. The good results drama lessons achieved concerning boredom and anxiety also confirmed the presumption that constructive drama pedagogy provides an exceptional opportunity to learn by experience. The true-life teaching and learning process, which builds on the previous knowledge of students is a term common in constructivism and drama pedagogy. The author mentions it as the basic criteria of a new pedagogical paradigm. Using the flow-model of Mihály Csíkszentmihályi to describe the flow effect of drama, the author states that owing to the experience generating feature of drama, the participants can feel that they are more than what they are in real life, expanding the frontiers of their everyday practice – “purifying their souls”, and going through a kind of catharsis. It is something that today’s theatre, films and art in general can only seldom achieve as in relation to these forms their entertaining function has become more important. It is a great challenge whether a pedagogy applying constructive drama is able to offer such a complex alternative system to the “studying people” and to the “community of students” where those participating in the process can get back their lost happiness experience through the joy of learning, satisfying both their desire to study and their craving for the excitement of creation.
10
EXTRAKT Szabolcs Zalay Konstruktive Dramenpädagogik Laut der vom Verfasser untersuchten Grundthese sind die Systeme des pädagogischen Konstruktivismus und der Dramenpädagogik mit einander kompatibel. Durch ihre wohltuende Wirkung auf einander bieten sie der zahlreichen erziehungswissenschaftlichen Fragen unserer Zeit optimale Lösung an. Aus erziehungsgeschichtlichem Aspekt verspricht diese „Konstruktion“ holistische Lösung, wobei sie die Ergebnisse der kognitiv - psychologischen Revolution auch verwendet. Die Möglichkeiten der kognitiven Dramenpädagogik wurzeln in ihrer philosophischen, wissenschaftlichen und fachlichen Durcharbeitung. Das aus der alternativen Pädagogik ausgewachsene und allmählich schon als allein stehende, autonom alternativpädagogische System kann, mit dem Schutz der Persönlichkeit, intensive, entwickelnde Wirkungen sowohl auf der individuellen, als auch auf den Gruppenebenen erfolgen. Der Verfasser versucht drei auf einander basierende Strukturelemente – den Bedingungen am besten entsprechende pädagogische Philosophie, die beglaubigte, ausgearbeitete, praktische pädagogische Struktur und die mit psychologischen Methoden messbare, wirkungsvolle und erfolgreiche Wirksamkeit zu untersuchen und zu beschreiben. Seine theoretische Argumentation wird durch empirische Forschung unterstützt. Nach der Bewertung der Untersuchung wird es klar, dass die fachliche Weiterentwicklung in der Dramenpädagogik auch durch den Anschauungswechsel des Lehrers zustande kommt. Wenn wir die Dramenstunden mit den Kontrollfachstunden vergleichen, sind die Dramenstunden aus dem Gesichtspunkt des „Erlebnisniveaus“ (flow) viel wirksamer als die in anderen Bereichen des Unterrichts. Die Ergebnisse der Untersuchung der Langeweile- und Angstfaktoren bestätigen auch die Voraussetzung, dass die konstruktive Dramenpädagogik ausgezeichnete Möglichkeiten zu der Methode Lernen durch Erlebnisse sichert. Der erlebnisartige Lehr- und Lernprozess, der auf Vorkenntnisse der Lernenden gebaut wird, ist ein gemeinsamer Schlüsselbegriff des Konstruktivismus und der Dramenpädagogik. Der Verfasser erwähnt diesen Begriff als ein Grundkriterium des neuen pädagogischen Paradigmas. Über die Flow-Wirkung des Dramas erzählt der Autor aufgrund des Strömungsmodells von Mihály Csíkszentmihályi. Demnach können die Lernenden während des Lernprozesses erleben, dass sie mehr als in der Wirklichkeit sind, damit können sie die Grenzen der alltäglichen Erfahrungen ausdehnen, und „mit reiner Seele“ das kathartische Erlebnis erwerben. Das kann heutzutage das Theater oder der Film bzw. im Allgemeinen die Kunst nur selten sichern, bei denen steht nämlich ihre Unterhaltungsfunktion im Vordergrund. Für die Pädagogik, die die konstruktiven Dramen anwendet, ist das eine groβe Ausforderung, dass sie versucht, ein solches komplex alternatives System „den lernenden Menschen“, „der lernenden Gesellschaft“ anzubieten, in dem die am Lernprozess teilnehmenden ihr Glücklichkeitsgefühl durch Freude am Lernen zurückbekommen können, und dadurch ihre Wissenslust und ihr Erkenntnisvermögen entfalten.
11
„Ha addig nem volnánk hajlandóak semmiféle állásfoglalást megkockáztatni, vagy bármit megtenni, amíg mindent teljesen meg nem értettünk, s tökéletesen be nem bizonyítottunk, soha semmit nem mondhatnánk vagy cselekedhetnénk. Egyetlen út marad tehát nyitva: a racionalitás igényének átértékelése!” (Prancz Zoltán: Pascal gondolattöredékei… 2004, 30)
12
1. BEVEZETÉS
A „racionalitás igényének átértékelése” nem könnyű feladat. A korai felvilágosodás gondolkodója érezte ennek a kihívásnak a felelősségét és izgalmát. Hasonlót érezhetünk mi is. Racionalitásra épített világunk irracionális tüneteket mutat: a globális problémák mellett globális intolerancia, információ-áradat, kultúra-vesztés és mérhetetlen pazarlás jellemzi korunkat, – a magas szintű technikai fejlettség, a demokrácia igényének általánossá válása, a tudomány rendkívüli differenciáltsága és az egész világra kiterjedő integrálódási törekvések ellenére. Mindezeknek a problémáknak és ellentmondásoknak a megoldására látszólag tudjuk a választ. Minden gondolkodó ember tisztában van vele, hogy csak a magasabb szintre emelt tudás, az egész életen át elsajátított és érlelt „új racionalitás”, a „tudati forradalom” változtathatja meg sorsunk irányát (László, 1999; Gardner-Assadourian, 2004; French, 2004). A probléma azonban ennél összetettebb: nincs egyetértés arról, hogy mi a „magasabb szintű tudás”, illetve hogyan lehetne ezt a „tudati forradalmat” megvalósítani. Emlékeztethet bennünket ez a helyzet egy kamaszkora végén járó fiatal pályaválasztási dilemmáira: Mit kezdjen az életével? Mennyire különbözzön másoktól, vagy mennyire legyen hasonló hozzájuk? Hol és hogyan tanuljon tovább? Egyet azonban biztosan tud: Tovább kell magát képeznie! Csak így „maradhat életben” egy megváltozott világban. S ez ránk is igaz. Ez a helyzet valóban hasonló a felvilágosodás korához, s talán mi is azt mondhatjuk róla, Kant után szabadon, hogy ez „az emberiség felnőtté válási dilemmája a maga okozta drámai helyzetben”. A helyzet Magyarországon sem más. Sőt, a rendszerváltás utáni remények elhalványulása következtében még élesebbek ezek a kérdésfeltevések.
1.1. A kutatás háttérvilága A pedagógia kényszerhelyzetben van. A fenti kérdések ugyanis részben pedagógiai vonatkozásúak. A válaszokat méltán várja a társadalom, többek között, a pedagógiától. Ha már „egy életen át tanulni kell”, és a megszerzett tudáson múlik a személyes és a közösségi sorsunk is, nem mindegy, hogy milyen módon tanulunk, milyen szemléletmód alapján, milyen módszerrel, és milyen hatásfokkal. A válasz megint egyszerűnek tűnik a közhelyek szintjén: a pedagógiában is valódi paradigmaváltásra van szükség, ahogy a fizikában, a filozófiában, a pszichológiában s lassan minden területen megtörténik ez (Nagy, 2000). A figyelem a pedagógia tudományára irányul. Vajon hol tartunk a professzióvá válásban (Zsolnai J.- Zsolnai L., 1989; Zsolnai, 1996a; Zsolnai, 1996b)? Talán annyi előnyünk van a többi tudománnyal szemben, mint azoknak a távol-keleti országoknak a fejlettebb államokhoz képest, akik már módosítva adaptálhattak kész technológiákat fejlődő rendszereikbe, és a gyakorlati tapasztalatokra alapozva, ugyanakkor egyedi megoldásokat alkalmazva tudtak ugrásszerű fejlődést produkálni az elmúlt évtizedekben. A gyakorlatiasság tehát, mint gyakorlati hasznosíthatóság, s nem a közvetlen hasznosság, hanem inkább az „életrevalóság”, fontos elvárásnak tűnik a pedagógiával szemben is.
13
A pedagógiai gyakorlat azon a hiten alapul, hogy a tanár, a diák és a környezet kapcsolatrendszere magában hordozza a fejlődés lehetőségét. Különben nincs értelme iskolába járni, nincs értelme tanulni vagy tanítani. Ez a meggyőződés működteti ezt a rendszert. Ennek a rendszernek szüksége van tehát erre a meggyőződésre. Ugyanakkor a rendszer tagjainak, a szülőtől a tanáron át a diákig kell, hogy legyen valamilyen pedagógiával kapcsolatos elmélete, a fejlődés-gondolat egyedi változata. A pedagógiai elméleteknek viszont gyakorlati eredményekre van szükségük, különben létjogosultságukat vesztik. S amikor csődöt mond a gyakorlat, és nincs meggyőző fejlődés, új gondolkodásmód érlelődik bennünk. Változás áll be a meggyőződésünkben, és megpróbáljuk megváltoztatni a rendszert, keressük azokat az alternatívákat, amelyek jobban megfelelnek új elméleteinknek. Ha nem hiszünk már a „régi iskola” fejlődő- és fejlesztő-képességében, „új iskolát” szeretnénk. Sok ilyen személyes tapasztalatunk gyűlt már össze. A pedagógiai rendszer minden résztvevője igényli a változást. De ugyanez a folyamat a rendszer más szintjein is lejátszódik. A pedagógia tudományával foglalkozók körében hasonló vélekedés alakult ki (Nagy, 2000), akadémiai szinten is deklarált, hogy a pedagógia is válságkorszakot él át. A válság megoldása érdekében többféle elméleti és gyakorlati újítással próbálkoztak már (Bábosik, 2004). Elsősorban a XIX. század végétől kibontakozó reformpedagógiai irányzatok, amelyeknek közös jellemzője az induktív logikára épülő, gyakorlatorientált, cselekvés alapú pedagógia kidolgozásának igénye (Nahalka, 1997b; Kiss, 2005). A reformok, hullámzó politikai illetve társadalmi támogatottsággal és lelkesedéssel (Németh, 1998), azóta is hatnak a világban mindenfelé és a hazai iskolákban is. A fejlesztési eredmények azonban a magyar iskolarendszerben egyelőre alig láthatóan jelentek csak meg, a nagy várakozások csupán hellyel-közzel igazolódtak (Majzik, 1998), a reformpedagógiák nem tudtak áttörő jelentőségű változást előidézni, így a fenti alapkérdések mostanáig megválaszolatlanok. Miért van az, hogy a XXI. század elején a magyar átlag iskola még mindig unalmas, élet nélküli, antidemokratikusan működő és csak minimálisan hatékony? Akármilyen formai változást bevezethetünk a különböző „álreformok” keretében (Zsolnai J. – Zsolnai L., 1989), ha nem tudunk a pedagógiai szemléletmódunkon és a tanítási módszereinken változtatni, hogyan leszünk akkor képesek a globális kihívásoknak megfelelni? Ezekre a kérdésekre próbáltunk válaszolni az elmúlt tizenöt év „tanítási gyakorlata” közben, a középiskolai és az egyetemi oktatásban, miközben igyekeztünk olyan pedagógiai metódusokat találni, amelyek a fenti lehúzó erők ellen hatnak. A kísérletező próbálkozások és a tudományos igényű vizsgálódások eredményeit tesszük közzé e doktori értekezésben.
1.2. A probléma bemutatása Keressük tehát az új meggyőződést, igényünk van egy új elméleti megalapozásra, amelyre új pedagógiai gyakorlatot építhetünk, hogy hatékonyabban és életképesebben működjön pedagógiai rendszerünk. De honnan tudhatjuk meg, hogy milyen legyen a jövő filozófiája? Többek között a múltból. A híres görög jósok nyomán „vissza kell hátrálnunk a múltba”, hogy belelássunk a jövőbe. Ha így teszünk, a következő kép tárul elénk. Az emberi gondolkodás történetének nagy paradigmaváltásai közül, úgy tűnik, csak a mitikus kor döntési 14
helyzetéhez hasonlíthatjuk a miénket. Akkor, a legendáink szerint, a víz áradata veszélyeztette létünket, most hasonló a helyzet, hiszen az ember által felhalmozott és egyre hatványozódó információ „áradatában” kell, viszonylag gyorsan, megoldásokat találnunk arra, hogy túléljük a „mennyiségi kort”, s a váltással járó szükségszerű válságot. Ha magával ragad bennünket az „információs mámor”, akkor nem vesszük észre, hogy hiába a felhalmozott ismeret, a specializálódott tudás, nem lettünk elég bölcsek ahhoz, hogy megoldjuk a globális környezeti és társadalmi válságot (László, 1999; Nagy, 2000). Magától értetődik a pedagógia óriási felelőssége ezen a téren: olyan pedagógiai filozófiára van tehát szükség, amelyben fontos szerep jut az információfeldolgozás magas szintű, korunk kihívásainak megfelelő képességének. A másik út, amely a múltból látszik, a szintézis útja. Egyértelmű, hogy válságunk másik tünete: szétszabdaltságunk. „Minden egész eltörött”, ahogy Ady Endre fogalmazta meg ezt az életérzést (Ady, 1909/1982). S ez nemcsak elidegenedettség-érzetünkben, hanem tudományos megközelítéseink végtelenségig differenciálódott specializáltságában és pusztán analizáló jellegű szemléletében öltött testet. A reneszánsz óta különösen szélsőségessé váló individualizáció következményeképpen, a szubjektum-objektum egység meghasadásával az egyén és a világ „külön-látása” felelősségérzetünk csökkenését is magával hozta. A környezet illetve az embertársak iránti empátia hiánya végzetes következményekkel járhat jövőnk szempontjából. Ezért van szükség olyan megközelítésekre, és ezek közvetítésére illetve előidézésére, amelyek holisztikusak, azaz egységes egészként szemlélik az összetett jelenségeket, mint például az embert vagy az ő tanulási folyamatát, azaz nemcsak szétszedni képesek valamit, mint a „rossz gyerekek”, hanem építeni is tudnak, mint az értelmes emberek, mert a káoszban semminek nincs értelme, viszont a rendezettségben mindennek van perspektívája. „Alkotó pedagógiára”, együtt és egységben gondolkodó, szintetizálni képes pedagógiára van tehát szükség (Zsolnai, 2001; Vidor, 2004). A harmadik jellegzetesség, amely a múlt felől látványosan mutatkozik egy jövőbeli pedagógiai filozófia szükséges vonásaként, hogy fel tudja mutatni a tudat olyan forradalmi változásának alternatíváját, amely lépést tud tartani a globalizáció minden területre kiterjedő folyamatának sebességével (László, 2000), kormányozva a személyiség dinamikus fejlődését, önfejlesztését, folyamatosan finomítva önátalakító képességét (Bábosik, 2004). Ennek a kritériumnak a megvalósulása lehet a kulcsa minden további személyiségfejlődésnek, hiszen ennek segítségével működtethetjük azt a képességünket, amely alkalmassá tehet bennünket a fejlődéshez szükséges állapotba kerülésre, egy tanulásra valóban alkalmas helyzet előidézésére illetve e lehetőség felismerésére. „Bárkát” kell tehát ácsolnunk, hogy áthajózzunk a „Jövőbe”, egy következő, remélhetőleg harmonikusabb korszakba, az információ feldolgozásának, a választás képességének fejlettebb tudatosságával, a szétesett részek együttlátásával és az önátalakítás képességének, illetve a tudatváltozás tapasztalatának bölcsességével. Ez a „bárka”, úgy tűnik, készen áll már, mégsem látjuk „duzzadni a vitorláit”. Pedig van olyan pedagógiai filozófia, amelyik a fenti kritériumoknak megfelel. A magyar pedagógiai gondolkodásban, az egyetemes tudományfejlődéssel teljesen egy időben, már a 70-es évek végétől kirajzolódott egy új, konstruktív pedagógia körvonala, elsősorban Gáspár László (Gáspár, 1978), illetve Zsolnai József munkáiban (Zsolnai, 1989; 1997). A 90-es évek pedig egy de facto konstruktív pedagógiai gondolkodásmód megjelenését hozták,
15
ahogyan erről elsősorban Nahalka István, illetve Feketéné Szakos Éva, valamint Knausz Imre publikációi beszámolnak (Nahalka, 1997; Feketéné, 1998a; Knausz, 2001). Ezt a filozófiát egyre több területen szeretnék alkalmazni a környezettudatos természettudományos neveléstől, a határozottabb identitást biztosító történelemtanításon át a kommunikatívabb felnőttképzésig (Nahalka, 2002; Feketéné, 2002). Minden együtt van ebben a gondolkodásmódban, amely egy korszerű, a fent elemezett problémákra válaszolni tudó pedagógiát kell, hogy jellemezzen, az adaptivitástól a differenciáltságon át a konceptuális váltásokig (Zsolnai, 2002d; Nahalka, 2002; Feketéné, 2002). Gyönyörűek az elméletek, és egyre meggyőzőbb a tudományos igényű kifejtés, de az általános gyakorlatban is megjelenő, a magyar pedagógiát megújító, áttörő erejű hatás, a radikális változás még várat magára (Nahalka, 2002). Úgy tűnik, a rendszerváltoztatás legalább olyan nehézkesen következik be nálunk a pedagógiában, mint más területeken. Iskoláink többségében ugyanazok a tanárok, akik az eddigi paradigma szerint tanítottak, ugyanazokkal a módszerekkel tanítanak most is egy gyorsan változó és egyre félelmetesebb kihívásokat hozó világban. Ez az ellentmondás egyre nagyobb feszültségeket indukál. A helyzet egyre „drámaibb”.
1.3. Kutatási célok Egy ilyen „drámai helyzetben” a legadekvátabb válasz egy „drámai megoldás”. Az elméleti megoldáskeresés, az aktuális pedagógiai filozófia kidolgozása mellett a működőképes és hiteles gyakorlati pedagógiai alternatívák megtalálása, kimunkálása legalább olyan fontos feladata a felelős pedagógiatudománynak. Egyre több tapasztalatunk van ma már arról, hogy az elmúlt évtizedekben megerősödött magyar „drámapedagógiai iskola” hatékony módszertani kereteket honosított meg, illetve dolgozott ki egy konstruktív pedagógia megvalósításához, amelyek a hagyományos iskolai metódusokhoz képest hatásosabb, azaz fejlesztőképesebb pedagógiai szituációkat képesek teremteni. Ezt szeretnénk ezzel a disszertációval igazolni. A drámapedagógiának tehát, azokat az alternatíváit igyekszünk bemutatni, amelyek válaszokat kínálnak a fenti problémákra. Nem egyedül lehetséges válaszok ezek, de alternatívák, tehát alkalmazható lehetséges válaszok. A drámapedagógia, mint alternatív módszertan, aktualitására több szempontból is rávilágítunk, de gondolkodásunk „fókuszában” az a meghatározás áll, amely szerint „a dráma fő célja a megértésbeli változás előidézése” (Kaposi, 2004). Meggyőződésünk szerint tehát, a kor követelményeihez alkalmazkodó, megújított iskolához új metódusok szerint működő pedagógiára van szükség. Egy ilyen pedagógia lehet a „konstruktív drámapedagógia”, amely képes hatékony válaszokat adni korunk pedagógiai kihívásaira, tehát a megváltozott körülmények között, megváltoztatott metódussal fejlesztő hatásokat elérni, azaz fejlődésre alkalmas helyzeteket és állapotokat előidézni, valamint kimutatható állapotváltozásokat generálni a résztvevőkben. E három egymásra épülő rendszerelem - a körülményeknek legmegfelelőbb pedagógiai filozófia, a hitelesített, kidolgozott gyakorlati pedagógiai struktúra és ezek eredőjeként a tudományos módszerekkel mérhető, hatásos és eredményes működés - vizsgálatának leírására vállalkozunk a következőkben.
16
1.4. Metodológia 1.4.1. A kutatás tervezése Értekezésünk egy olyan kutatási program eredményeinek bemutatása, amelynek központi vizsgálati tárgya a drámapedagógia, mint komplex pedagógiai rendszer (szemléletmód, módszertan és praxis), elemzése. Ugyanakkor fel kívánjuk tárni a konstruktív pedagógiai filozófia lényegét és azokat a jellegzetességeit, amelyek révén a drámapedagógia szemléleti bázisát képezheti, filozófiai hátterét megalapozhatja és differenciáltan strukturálhatja, illetve jelentőségét általános érvényűvé terjesztheti ki. Egyúttal láttatni kívánjuk a drámapedagógiát, mint a konstruktivizmus gyakorlati megvalósításának alternatív lehetőségét. Vizsgálataink alapján bemutatjuk és elemezzük a konstruktív drámapedagógiának a személyiség fejlődésében megnyilvánuló mechanizmusait az ideális tanulási állapot előidézésétől, a konstruktív drámapedagógiai gyakorlat szinergikus összefüggésein át, a tanulási folyamatban átélt élményszint mértékének méréséig.
1.4.2. A konstruktív metódus A kutatás első részének bemutatásakor elsősorban azokat az elméleti alapokat ismertetjük, amelyek révén igyekszünk igazolni a drámapedagógia és a konstruktivizmus kompatibilitását, egymásra, illetve egymásba építhetőségét. Majd egy speciális tartalomelemzéses kutatás keretében végzett vizsgálat eredményeit mutatjuk be, amelyben a konstruktivizmus és a drámapedagógia összefüggésrendszerének a gyakorló drámapedagógusok gondolkodásmódjában és gyakorlatában való megjelenését kutattuk. Végül ismertetjük annak a vizsgálatunknak az eredményeit is, amely a konstruktív drámapedagógia komplex vizsgálatai közül elsőként arra az alapkérdésre kereste a választ, hogy milyen az az ideális állapot a tanulási folyamatban résztvevőknél, elsősorban a tanulóknál, amelyet a fenti módszerrel vezetett tanítási órák előidézhetnek, s amelyek különösen alkalmasak arra, hogy a személyiség fejlődése a korábban kifejtett igényeknek megfelelően, tehát egy szemléletváltási képesség működésbe hozásával, alakulhasson.
1.4.3. Tézisek és hipotézisek Kutatássorozatunk első fázisában az alábbi tézisek alapján, a következő hipotézisek érvényességének vizsgálatát végeztük el. Tézisek: 1) A konstruktív drámapedagógia, mint pedagógiai alternatíva, kifejtettségi fokának és adaptív gyakorlatának köszönhetően, tudománytani evolúciós szintjéből adódóan, alkalmassá vált az alternatív pedagógiává válásra. (Bizonyítás: elméleti levezetéssel – rendszertani validitás útján.)
17
2) A konstruktivista pedagógia jellemző elvei, illetve az ezekkel kompatibilis fogalmak, reprezentatív gyakorisággal jelennek meg a „tanítási dráma” fogalomrendszerében. (Bizonyítás: fogalmi validitás útján.) Hipotézisek: 1) A drámapedagógiát gyakorló tanárok elméleti alapvetésében a 120 órás tanfolyamot végzetteknél az ilyen végzettséggel nem rendelkezőkhöz képest jelentősen gyakrabban jelennek meg a konstruktivista elvek és fogalmak. (Bizonyítás: tartalomelemzéssel.) 2) A drámapedagógiát gyakorló tanárok fogalomhasználatában óráik tervezési folyamatával kapcsolatban a 120 órás tanfolyamot végzetteknél az ilyen végzettséggel nem rendelkezőkhöz képest jelentősen gyakrabban jelennek meg a konstruktivista elvek és kifejezések. (Bizonyítás: tartalomelemzéssel.) 3) A drámapedagógiát gyakorló tanárok fogalomhasználatában óráik megvalósítási folyamatával kapcsolatban a 120 órás tanfolyamot végzetteknél az ilyen végzettséggel nem rendelkezőkhöz képest jelentősen gyakrabban jelennek meg a konstruktivista elvek és kifejezések. (Bizonyítás: tartalomelemzéssel.) 4) A drámapedagógia módszereit alkalmazó tanárok óráin a résztvevők jelentősen magasabb flow-fokot élnek át, mint más tanórákon. (Bizonyítás: flowméréssel.) 5) A drámapedagógia módszereit alkalmazó tanárok óráin a résztvevők jelentősen alacsonyabb unalom-fokot élnek át, mint más tanórákon. (Bizonyítás: flow-méréssel.) 6) A drámapedagógia módszereit alkalmazó tanárok óráin a résztvevők jelentősen alacsonyabb szorongás-fokot élnek át, mint más tanórákon. (Bizonyítás: flow-méréssel.) 7) A 120 órás tanfolyamot végzett drámatanárok óráin a résztvevőknél jelentősen magasabb flow-hatás mérhető, mint az ilyen végzettséggel nem rendelkezők esetében (Bizonyítás: flow-méréssel.) 8) Minél magasabb szinten jelennek meg a konstruktivitás elvei a drámapedagógiai folyamatban (a tanári gondolkodásmódban, a tervezéssel és a megvalósítással kapcsolatos fogalomhasználatban), annál magasabb szintű flowélmény várható a résztvevőknél. (Bizonyítás: összehasonlító flow-méréssel.)
1.4.4. Módszerek Kutatásunkat céljainknak, téziseinknek és hipotéziseinknek megfelelően a magyar és a külföldi szakirodalom feldolgozására és kritikai elemzésére építettük, melyet a dolgozat második, harmadik, negyedik és ötödik fejezetében mutatunk be. Kutatásunk első szempontja szerint tartalomelemzéses vizsgálatunk részeként írásbeli kikérdezést végeztünk kérdőíves adatgyűjtési technikával. A kutatási adatok feldolgozása minőségi és statisztikai módszerrel (gyakoriság-, 18
átlag-, szórás-elemzések, kereszttábla-elemzések, korrelációszámítás stb.) történt. Itt elsősorban a konstrukciós validitás szempontjai szerint használtuk a mérőeszközünket (Cronbach és Meehl, 1955) a fogalmi jegyek mérésével igyekezvén alátámasztani állításaink érvényességét (Falus, 2000). Az eredmények közzétételére a hatodik fejezetben kerül sor. Alkalmazott kutatásunk második szempontja alapján a tanulás élményfokát igyekeztünk vizsgálni. Az „élményszint” mérésére legalkalmasabbnak az a flowmérés kínálkozott, amelyet a magyar származású Csíkszentmihályi Mihály, a Chicagói Egyetem pszichológia professzora dolgozott ki, és Magyarországon eddig még csak néhányan alkalmaztak az élmény-fok mérésével kapcsolatban (Oláh, 1999; Vágó, 2002; Kocsis, 2003). Hogyha az „optimális elsajátítási szituációt” akarjuk leírni (Józsa – Székely, 2004), ráadásul az adaptivitást központi kategóriaként használó konstruktív módszer hatékonyságával kapcsolatban mérhetővé tenni, nehezen találtunk volna ennél kézenfekvőbb, adekvátabb és megbízhatóbb mérési eljárást. Ráadásul a drámapedagógia, mint művészetpedagógia, alapvetően azokra a kvázi élményekre épít, s ezeknek a segítségével ér el megértésbeli változásokat, amelyek az életben is jól működtethető stratégiákként jelennek meg a személyiségben. Nem véletlen talán, hogy három kutatási elemünk összefüggésrendszerére éppen Csíkszentmihályi egyik alapgondolata világít rá legjobban, miszerint az élmény-teli flow-állapot a legadaptívabb módja a magasabb szintű élet megteremtésének (Csíkszentmihályi, 2001).
1.5. A kutatás menete, lebonyolítása A kutatás tervezési folyamatát követően Earl Babbie „útmutatásai” alapján igyekeztünk „beavatkozás-mentes vizsgálatokat” végezni (Babbie, 2003). Kétféle kutatási eljárás kombinációját valósítottuk meg a minél differenciáltabb, ugyanakkor minél komplexebb eredmény elérése érdekében. Mérőeszközeink hitelesítése egyrészt korábbi kutatásokban megtörtént (Feketéné, 2002; Vágó, 2002), illetve az adaptált kérdőívek módosított változatát az egyetemi oktatási gyakorlatunk során próbáltuk ki, ahol használatuk eredményesnek és megbízhatónak bizonyult. A kérdőívek validitását kutatás-módszertani szakértőkkel való véleményeztetések, valamint a próbakitöltések alapján történő módosításokkal igyekeztünk növelni. Az alkalmazott tartalomelemzéses eljárás jellegét tekintve közel állt a szakmai mélyinterjú készítéséhez, de annál kompaktabban tartalmazta a kérdezett preferenciáit, és nagymértékben kiküszöbölte az interjúkészítő jelenléti befolyásoló hatását. A flow-teszt közvetlen kvantitatív mérési lehetőséget biztosított számunkra. Izgalmas és gyümölcsöző módszertani kísérletnek számított a kétféle típusú vizsgálat összekapcsolása, az eredmények összehasonlítása, a tartalomelemzéses vizsgálat és a flow-mérés eredményeinek keresztérvényesítése.
1.5.1. Populáció, minta A kutatásban résztvevő szakemberek felkérése több lépcsőben történt. Rétegzett valószínűségi mintavételi eljárással igyekeztünk minimálisra
19
csökkenteni a mintavételi hibalehetőség mértékét, ezzel is törekedve a minta reprezentativitására. A kísérleti csoport összeállítását a magyar drámapedagógiát nemzetközi szinten is képviselő, az oktatásügyi törvényhozást szakmailag rendszeresen segítő Magyar Drámapedagógiai Társaság, illetve a drámapedagógia, tudományos közéletben is elismert, publikáló szaktekintélyeinek ajánlásai alapján végeztük. A kiválasztási folyamatot nagymértékben segítette a Magyar Drámapedagógiai Társaság adatbankja, a Drámapedagógus Adattár, melyet azzal a céllal állítottak össze, hogy abba a szakma kiemelkedő egyéniségei kerüljenek be. Így, a pillanatnyilag (2007 júliusáig) 39 főt jegyző Adattár tagjai közé a Magyar Drámapedagógiai Társaság Drámapedagógiai Tanácsának és az úgynevezett „Vének Tanácsának” tagjai, továbbá az e testületek tagjai által javasolt drámapedagógusok kerültek be. A kutatás szempontjából ennek azért volt nagy jelentősége, mert a fentiek közül a kutatásban résztvevő, Kísérleti csoportot alkotó 25 szakember reprezentatív mintát jelent, az alapvető változók szerinti eloszlásuk tükrözi annak a magyar drámapedagógiai szakember-populációnak az összetételét, amely vizsgálatunk alapja volt. Az ő megnyilvánulásaik reprezentativitása folytán általános érvényű következtetéseket vonhattunk le az elmúlt másfél évtizedben megújult magyar „drámapedagógiai iskola” képviselőinek gondolkodásmódjáról, szemléletéről, gyakorlatuk elméleti alapjairól. Végső soron a Kísérleti csoportba kerülés alapkritériumát annak a 120 órás drámapedagógiai továbbképzésnek az elvégzésében határoztuk meg, amely a megújult magyar „drámapedagógiai iskola” égisze alatt vált akkreditálttá, és módszertanában alapvetően a tanítási dráma elveire épít, egyúttal garanciát jelent arra, hogy az ezt elvégzettek szakmai tudása megfelel a Magyar Drámapedagógiai Társaság által támasztott magas követelményeknek, szemléletmódjuk tükrözheti a hipotéziseink között említett konstruktív jelleget. A Kísérleti csoport valamennyi tagja megfelelt ennek a kritériumnak. Kontroll csoportunk összeállításánál, a fentiekből következően, arra törekedtünk, hogy olyan magyar drámapedagógus kollégákat kérjünk fel a válaszadásra, az első körhöz hasonló szórásban és számarányban, véletlenszerű kiválasztási módszerrel, akik szintén tanítanak drámapedagógiát, de a fenti, 120 órás végzettséggel nem rendelkeznek, az egyéb változók tekintetében azonban hasonló körülmények között tevékenykednek, mint a Kísérleti csoport tagjai. (A minta egyes adatait a VI. és VII. fejezetek elemzéseinél, illetve a Függelékben közöljük.)
1.5.2. Adatgyűjtés A kiválasztás, a megkeresések és a kutatásban való részvétel vállalásáról történt visszajelzések után a tanár kollégákhoz internetes, postai úton vagy személyesen juttattuk el a kérdőíveket, mind a tanári, mind pedig a résztvevői példányokat. Az elküldött kérdőívekből összesen 50 db (25 db kísérleti és 25 db kontroll csoportbeli) tanári kérdőívet, valamint 433 db (219 db kísérleti és 214 db kontroll csoportbeli) értékelhető résztvevői kérdőívet, úgynevezett flow-tesztet kaptunk vissza és dolgoztunk fel. A résztvevők részletes adatbankja és a hozzájuk eljuttatott valamennyi kutatási anyag (levelek, adatlapok, tesztek) a disszertáció függelékében megtalálható. A tanár-kollégákat arra kértük, hogy válaszoljanak rövid esszékkel „Drámatanári kérdőívünk” kérdéseire, valamint töltessenek ki egy-egy flow20
tesztet olyan csoportok véletlenszerűen kiválasztott tagjaival (8-10 fővel), akiket a drámapedagógia módszerével tanítanak, s akiknek az órájáról, annak tervezési és lebonyolítási folyamatáról a kérdőívben nyilatkoztak. A konstruktivizmus és a drámapedagógia összefüggés-rendszerét vizsgáló tartalomelemzést a következő kérdésekre adott válaszok alapján végeztük el: I.
Kérdések a drámapedagógiáról
I/1. I/2. I/3/A) B) C) I/4/A) B) I/5/A) B)
Mit jelent Ön szerint a „drámapedagógia” fogalma? Milyen a drámapedagógia és a pedagógia viszonya ma Magyarországon? Melyek a mai drámapedagógia kulcsfogalmai? Melyek a mai magyar drámapedagógia legfontosabb feladatai? Melyek a mai magyar drámapedagógia legfontosabb céljai? Mennyire érvényesül Ön szerint a drámapedagógia elmélete illetve módszertana a magyar gyakorlatban? Mennyire tudja felhasználni a drámapedagógia elveit saját gyakorlatában? Milyen ’ars poéticát’ tart követendőnek Ön a drámapedagógiában? Hogyan valósítja ezt meg a munkájában?
II.
Kérdések a foglalkozás tervezéséről
II/1. II/2. II/3. II/4. II/5. II/6. II/7. II/8. II/9.
Milyen csoportnak készült a foglalkozás? Milyen tanítási területe(ke)t érint? Kérjük, röviden ismertesse az óra témáját! Mi az óra „fókusza”? Milyen dramatikus tevékenységi formá(ka)t alkalmazott a tervezésben? Milyen „drámás konvenciókat” épített be az órájába? Mennyire épített a tervezésnél a résztvevők előismereteire? Mi(k) a foglalkozás célja(i)? Mennyi időt fordított a tervezésre?
III.
Kérdések a foglalkozás folyamatáról
III/1. III/2. III/3. III/4. III/5.
Milyen színházi dramaturgiai eszközöket használt fel a foglalkozás során? Milyen tárgyalási (egyeztetési) formákat alkalmazott az órán? Milyen szerepe volt az értékelésnek? Mennyire tértek el az eredeti tervtől az óra során? Ön szerint, mennyire teljesítették a kitűzött cél(oka)t, milyen eredményei voltak az órának? Megítélése szerint, mi volt a leghatásosabb eleme a foglalkozásnak? Milyen szempontból jelenthetett élményt a résztvevők (illetve az Ön) számára az óra? Az unalom jeleit tapasztalta-e tanítás közben (a résztvevőknél illetve magán)? Érzett-e szorongást bárkiben (résztvevők illetve saját maga) a foglalkozás alatt?
III/6. III/7. III/8. III/9.
A kérdések közül a foglalkozások tervezésével kapcsolatosak voltak a válaszolók számára a legnehezebben értelmezhetőek, hiszen itt jelentek meg leginkább azok a drámapedagógiai kulcsfogalmak, amelyek megválaszolásához kellett az átlagnál valamivel speciálisabb tudás. A próbakitöltések és a korrekciók után mégis a fenti kérdések mellett döntöttünk, és döntésünk helyességét látszik igazolni az a tény, hogy még így is a kérdőíveket kitöltők 80%-a válaszolt minden kérdésre. A flow-teszttel kapcsolatban már egyszerűbb volt a helyzet, mert itt zárt (feleletválasztásos, rangsorolást igénylő) kérdések szerepeltek csak. Nehézséget csupán az okozott egy-egy csoport esetében, hogy életkoruk, vagy valamilyen okból a tanulásban való akadályoztatásuk miatt csak tanári segítséggel tudták kitölteni a teszt-lapokat. Ennek ellenére ennek, az amúgy is kisszámú csoportnak (a teljes kutatási minta 5 %-a) a kérdőívei közül 92 % még így is értékelhető volt. 21
A flow-teszt segítségével egy többrétegű összehasonlítási szempontrendszert vizsgálhattunk. Információt szerezhettünk a különböző tanórákon (magyar, matematika, dráma, történelem) átélt élményszintről, de ezeket nemcsak egymással tudtuk összevetni, hanem az élményfok méréssel szorosan összefüggő két másik szempont, a szorongás és az unalom fokának elért szintjeivel is. Ugyanakkor lehetőségünk nyílott, eredeti szándékainknak megfelelően, ugyanezen eredményeket összehasonlítani a „Kísérleti csoport” és a „Kontroll csoport” esetében is.
1.5.3. Adatfeldolgozás A válaszok feldolgozása alapvetően a tartalomelemzés és összehasonlító elemzés módszerével történt (Krippendorf, 1995; Falus, 2000; Szabolcs, 2001; Babbie, 2003). A tartalomelemzés során a szövegtartalom adatokká alakítása, kódolása során kvantifikálható adatokhoz jutottunk, mely egyrészt az áttekinthetőség, másrészt az összehasonlíthatóság lehetőségét biztosította. A kutatás céljainak megfelelően elkészített leírások alapján kódolt szövegrészeknek nemcsak a frekvenciaanalízisét végeztük el, hanem a feltett kérdéseknek megfelelően minőségi és összefüggés-feltáró elemzést is végeztünk. Ide sorolható például a kontextuális analízis az I. kérdés-csoport kapcsán a drámapedagógia fogalmának, feladatainak, céljainak különböző kontextusokba „ágyazottságáról”. A konstruktivizmussal kapcsolatban elsősorban az arra jellemző fogalmakat, vagy az azokkal kompatibilisnek tekinthető kifejezések, megfogalmazások előfordulási gyakoriságát mértük és numerikus adatokkal ábrázoltuk. A változók csoportba rendezésekor tudatában voltunk annak, hogy az bizonyos mértékig önkényes, és a változóknak még sokféle lehetséges csoportosítása, tipizálása képzelhető el. A csoportokba rendezés, a tartalomelemzés metodológiai szabályai szerint történt a nagyszámú változó áttekinthetősége, kezelhetősége céljából. A besorolás így sem volt könnyű a több mint 200 oldal terjedelmű szöveg kódolásakor. Lényegesen egyszerűbb feladatnak bizonyult a flow-teszt zárt kérdéseire adott válaszok kódolása (l. a kódleírásokat és a kódlapokat a disszertáció Függelékében). Az adatok matematikai statisztikai módszerekkel történő összehasonlítása egyrészt a válaszadók csoportokba rendezése után az egyes csoportok válaszainak összehasonlításával, másrészt a kódolt változókból képzett új változók más változókkal való összefüggéseinek statisztikai vizsgálatával történt. Az adatok feldolgozására az SPSS statisztikai programcsomagot használtuk. A feldolgozás során alkalmazott eljárásokat az eredményekkel együtt közöljük. A kódolás nagyrészt dichotóm döntéseken alapult, ami magas reliabilitást biztosít. Az interszubjektív ellenőrizhetőséget egyrészt az írásban rögzített adatok hozzáférhetősége, másrészt a kutatás-módszertani szakértőkkel egyeztetett kódleírás-listák alapján történt kódolás reprodukálhatósága teszi lehetővé. Külön köszönet jár ezen a helyen a kódolásban, a statisztikai elemzésben és az adatok grafikus ábrázolásában nyújtott nélkülözhetetlen segítségéért Zalay Máténak.
22
2. A KUTATÁS RÉTEGEI ÉS FOGALOMRENDSZERE
Témánk jellegéből adódik, hogy sajátos helyzetben van a tudományos kutató, amikor eredményeit közzé akarja tenni. A magyar drámapedagógia elvi és gyakorlati metódusainak tudományos leírására eddig kevesen vállalkoztak (Gabnai, 1999; Pinczésné, 2003; Szauder, 2002). A gyakorlat eddig „önmagáért beszélt”. Ugyanakkor, mint a szubjektum egyediségére és annak fejlesztésére irányuló, illetve elsősorban szintetizáló elvű művészetpedagógia eleddig ellenállni látszott az analízisre építő tudományos elemzéseknek. A szakma képviselői gyakran hangoztatták azt a nézetüket, hogy elegük van a „köldöknéző” elméletekből, azok már többszörösen „leszerepeltek”, értve ezalatt a magyarországi pedagógia újabb és újabb reformjait és „álreformjait” (Knausz, 2005), „a lényeg az, hogy működik-e a drámaóra vagy sem”, nincs semmi szükség a „tudományoskodásra”. A Bevezetésben említett kihívások azonban megteremtették azt az igényt, hogy korunk elvárásainak megfelelően, a szaknyelv szabályai szerint, az általános érvényűvé kiterjeszthetőség érdekében teremtődjön meg a drámapedagógia elméleti bázisának és gyakorlati eredményeinek tudományos alapú deklarálása. Hiszen égető szükség van azoknak a pedagógusoknak, illetve pedagógiáknak a „multiplikálására”, amelyek magukban hordozzák a megújulás lehetőségét. Erre teremt kedvező feltételeket a konstruktivizmus, mint pedagógia, tudományos fogalmi apparátusának egyre differenciáltabb kifejtettsége. Különösen a szubjektumra vonatkozó, a valóság megismerésével kapcsolatos nézetei, valamint éppen a kognitív pszichológiai kutatások eredményeire épülő speciális, elsősorban szituatív és kommunikatív, pedagógiai elképzelései miatt. Tovább erősíti a két rendszer adekvát jellegét bizonyító érvelés koherens voltát a konstruktivizmus genealógiája, hiszen egy olyan művészettörténeti stílus jelenti itt az eredetet, amely maga is „tanítani szándékozott” (Bajkay, 1979), ugyanakkor pont ennek az avantgárd irányzatnak a képviselői hangoztatták azt a reformelképzelést az esztétikai folyamattal kapcsolatban, miszerint a befogadó szerepe sokkal fontosabb, mint azt korábban hitték (Duchamp, 1985). Mindezt figyelembe véve a téma kifejtését oly módon kívánjuk megvalósítani, az áthidaló szerepet biztosító konstruktivizmus segítségével, hogy az megfeleljen a tudományosság kritériumainak, analizálva a vizsgált problémákat, ugyanakkor nem sértve a művészi megismerés lehetőségét alkalmazó drámapedagógiai szemléletmód értékrendszerét. A szintézisekben gondolkodó, reflektív metanyelvet használó pedagógus-kutató attitűdjével igyekszünk „megoldáskeresők” lenni. Ezen az alapon tárjuk fel a következőkben a téma tudományos rendszertani helyét, interdiszciplináris jellegét, a vizsgálati tárgy lehetséges jelentésbeli rétegeit, valamint fogalmi hálóját.
23
2.1. A téma rendszertani helye Ahhoz, hogy választott módszerünkkel túl tudjunk lépni „a mindennapi megismerés leegyszerűsítő jellegén” (Zsolnai, 1996b, 135), alkotó módon kell gondolkodnunk. Fel kell építenünk, illetve meg kell találnunk azt a rendszert, amely a legalkalmasabb arra, hogy új megvilágításba helyezve tárgyunkat, pedagógiai természetű kutatási problémánkat, megoldási alternatívákat tudjunk felmutatni. A feladat azért sem egyszerű, mert nem pusztán a drámapedagógia „tudományosításáról” van itt szó, nem beszélve a konstruktivizmussal kötött „házasságának szentesítéséről”, hanem a pedagógia modern kori, professzionalizációs törekvéseinek folytatásáról is. A mai magyar pedagógia-tudomány identitáskereső úton jár, azzal a „de ja vu” érzéssel, hogy egyszer már megvívta ezt a harcot, s nem is eredménytelenül. Majdnem száz évvel ezelőtt a magyar pedagógia már eljutott abba a pozícióba a tudományok előkelő társaságában, hogy „a szellemtudományos pedagógia térhódításával a budapesti egyetemen is befejeződött egyetemi tudománnyá válása, betagolódása az akadémiai tudományok rendszerébe, egyetemi intézményes kereteinek bővülése” (Németh, 2001, 233). Ezen az úton, ahogy életünk több más fontos területén is, történelmi determinációnk következtében, vissza kell keresnünk „igazi magunkat”, ahogy a fákat kell visszametszeni életképességük növelése érdekében. Önmagunkra találásunk egyik feltétele éppen a rendszerfelállító képességünk kifejlesztése, illetve megtalálása, valamint az inerdiszciplináris megközelítés holisztikus alkalmazása. A rendszerfelállítás kereteit pedig egyértelműen pedagógiai filozófiai alapokon kell kijelölnünk, nemcsak a megközelítési mód tárgynak megfelelő adekvát volta miatt, hanem mivel így kaphatjuk a „pedagógiai professzió” legteljesebb, perspektivikus képét választott témánk tudományos fejlettségi szintjéről. Az alábbiakban bemutatott „háromdimenziós” modell rávilágít mindazokra a specifikus jellegzetességekre, amelyek meghatározása szükséges a „tudományos tájolás” végrehajtásához.
teleológiai
metafizikai
históriai
etikai axiológiai
axiológiai
axiológiai episztemológiai
szociológiai
antropológiai esztétikai ontológiai
pszicho lógiai futuro lógiai
I. ábra: A pedagógiai filozófiai megközelítés dimenziói és szintjei
24
A rendszer első dimenziójának képet kell nyújtania mindazokról a jellegzetességekről, amelyek a pedagógiai természetű tárgy ontológiai, antropológiai, axiológiai, valamint teleológiai vonatkozásait érintik, az adott szempont szerinti kifejtettségét, tudománytani „evolúciós fokozatát” meghatározzák a való világ „terébe vetettség” okán. E megközelítések között értékszempontú vizsgálódásainknak központi jelentősége van, hiszen mindenfajta pedagógiai munkának meghatározó tulajdonsága az értékvilághoz való viszonya. Így az axiológiai szempontnak mindhárom dimenzióban kulcsszerepe van, mintegy „vonatkoztatási pontként”. Második dimenzióként a metafizikai, etikai, episztemológiai, valamint az esztétikai szempontokat kell figyelembe vennünk, hogy meghatározzuk tárgyunk pedagógiai-filozófiai vertikumban megjelenő minőségi szintjét. Végül a harmadik dimenziót, az időbe vetettség okán, a históriai, a szociológiai, a pszichológiai és a futurológiai megközelítések jelentik. (Lsd. I. ábra) Az ontológiai szempont alapján azokra a kérdésekre keressük a választ az alaphipotézisünkben szereplő konstruktivista drámapedagógiával kapcsolatban, hogy milyen létezési fokot ért el, mi a lényege, tartalma, formája (Kamarás, 2005; Zsolnai, 1996b). Ezek a kérdések először is definíciós kényszert indukálnak. Számba kell vennünk, hogy mit értünk a drámapedagógia, dráma, konstruktivizmus, illetve konstruktív drámapedagógia kifejezések alatt. Erre vállalkozunk az alábbi alfejezetekben. Ugyanakkor már itt kijelenthetjük eddigi tapasztalataink alapján, hogy a drámapedagógiának ez a változata határozottan elkülöníthető más pedagógiai, azon belül drámapedagógiai társadalmi alrendszerektől, tehát immáron önmagában is létező komplexum, mely sajátos, csak rá jellemző alkotóelemekből áll, s ahogy empirikus kutatásainkkal is igazoltuk, magas szinten tölti be szocializáló és perszonalizáló funkcióját. Ugyanakkor éppen egzisztenciális evolúciós fokozatánál fogva képessé vált az önálló szervezeti tevékenység-rendszerbeli szerep betöltésére. Ezt a nézetünket támasztja alá annak a hipotézisünknek az alábbi fejezetekben történő igazolása, mely szerint a konstruktivizmus elveit megvalósító drámapedagógia pedagógiai alternatívából alternatív pedagógiává érett, ahogy ez már a magyar iskolarendszer több szintjén is igazolódott. (A téma részletes kifejtésére a 3. és a 4. fejezetben kerül sor.) Ami az antropológiai vonatkozásokat illeti, a fokozottan hangsúlyos gyermek- illetve tanulóközpontúság mögött (bár szinte abszurdan hat bármilyen pedagógiával kapcsolatban ennek külön felmerülő igénye, mégis fontos ezt ma kihangsúlyoznunk, főképp társadalmi, s egyben a pedagógia világában megnyilvánuló, elidegenedettségi szintünk miatt) megjelenik az innátizmus megközelítésmódja, mely alapján a velünk született tudásoknak fokozott szerep jut a drámapedagógiai folyamatokban. A konstruktív drámapedagógia egyértelműen épít Lorenz, Chomsky és mások eredményeire, akik szerint nem kész tudásokkal születünk, de olyan programokkal, melyek igen hamar ráhangolják különböző rendszereinket a környezetre (Chomsky, 1968). Ezt a képletet a klasszikus, háromszintű emberkép mindhárom – szellemi, lelki és fizikai – vonatkozásában képes alkalmazni ez a rendszer. Gondoljunk csak a „dráma” eredeti értelemben vett jelentésére, a „cselekvésre”, mely központi szerepet játszik a drámapedagógiai folyamatban, hiszen a drámatanár felelősen bízik tanulójában, hogy az képes cselekedve tanulni, azaz alapvetően nem statikus szerepre kárhoztatja, hanem életteli helyzetekbe hozza, amelyekben életközeli problémákról gondolkodhat, valódi érzelmi viszonyokat élhet át, és mozoghat(!).
25
A konstruktív drámapedagógia felmutatja ezzel a folyamatban résztvevők számára, mintegy választási lehetőségként, azt a „többdimenziós emberképet”, amelyet szembe tud állítani a mai elterjedőben lévő „műemberi” vagy „egydimenziós emberi” világgal. Igen fontos jellemzőhöz érkeztünk ezzel, amely már az axiológiai szempontot érinti. Ez alapján a következő fontos distinkciót kell tennünk. Mai értékhiányos, vagy inkább sok esetben „érték-utánzatokat” nyújtó világunkban fontos, hogy pontosan lássuk, és tanítványainkkal láttassuk azt az értékkülönbséget, amelyről Bohár András azt állítja, hogy „míg az egydimenziós embert a mechanikus-anorganikus természetszemlélet, hatalmi-agresszív politika, negatív utópiák, életidegen vallási dogmatizmus, patologikus személyiségzavarok, a díszítő vagy funkcionális művészet előnyben részesítése, a haszonelvű és fogyasztói etika, valamint a tradicionális értékek negligálása, ezzel szemben az univerzális embert az organikus természetszemlélet, a reálpolitika és békés célok, a reális utópiák, a vallási hivatás-ethosz, az ember önfeltáró és világfeltáró perspektíváját kínáló művészet kedvelése, a plurális etikai horizont, valamint a tradicionális és modern értékek harmóniája jellemzi” (Bohár, 1993; 92). Lényeges ugyanakkor, hogy a konstruktivista elvek alapján működő drámapedagógia mindezeket nem előírja a pedagógiai folyamat alanyai számára, hanem értéktelinek tételezett világunkban konstruktív lehetőségeket teremt önálló érték-konstruktumok létrehozására. Ez pedig már témánk teleológiai vonatkozásait érinti, s azt mutatja meg, amit már a bevezetőnkben említettünk, hogy ennek a speciális pedagógiának elsősorban nem az „iskola-gyárak” termelékenységének növelése a célja, hanem olyan helyzetek teremtése, amelyek a lehető legalkalmasabb szituációk lehetnek a „megértésbeli változások” előidézésére. Egyúttal rendkívüli jelentősége van annak a drámapedagógia lényegéből fakadó jellegzetességnek, amely a világot feszültségeiben képes felmutatni, megéreztetni, átélhetővé és túlélhetővé tenni, azaz a paradigmaváltások korában éppen a drámai feszültségből indukálódó megoldáskeresési vágy felélesztésével képes perspektivikus nézőpontokat felkínálni. Az axiológiai kérdés másik dimenzió-irányú vonatkozásában szintén határozott körvonalak tűnnek a szemünkbe, amikor a konstruktívnak tételezett drámapedagógiát akarjuk tudományosan rendszerbe foglalni. Arra a problémára is választ kínál tudniillik, amely egy ideje már foglalkoztatja a pedagógia reformján gondolkodó kutatókat (Heller, 1970; Zsolnai, 1997; Kamarás, 2005), azaz hogyan lehet olyan közvetítő eljárásokat találni, melyek nem idegenek sem a mindennapi élet, sem a magasabb értékszférák, mint a tudomány, művészet, vallás, filozófia világaitól. Ahogy erre később szintén rámutatunk, a konstruktivista megközelítésmóddal beoltott drámapedagógia éppen azáltal nő túl korábbi önmagán, hogy kiemeli a gyakorlatot a mindennapi „játék-világból”, ami nyilván sokféle tanulási lehetőséget kínál önmagában is, és tudatos, dedukcióra építő alkalmazásával olyan szintézisek alkotását biztosítja, amelyek az iskolai világot teljesen természetes úton fordítják át a nembeliség megélését nyújtó „életiskolába”. A „dráma”, ahogy a szakma röviden megnevezi önmagát az egész világon, eredeti megnyilvánulásának pedagógiai vonatkozása látszólag másodlagos természetű. Eredetileg a klasszikus görögség egyik fajta művészi kifejezési formája volt a maga komplex, irodalmi, táncművészeti, zenei és színházi összetettségében. Ugyanakkor e nagy múltú nép már a Krisztus előtti időben is tanulni vágyott a maga módján ettől a különös társadalmi létkomplexumtól. Ahogy Arisztotelész Poétika című művében kifejti, a dráma lényege szerint a
26
katarzis előidézésére képes az együttérzés kiváltása révén, amely a legintenzívebb és ezért legmaradandóbb tanulási folyamatot is jelenti egyúttal (Arisztotelész, 1992). A mai drámapedagógia pontosan ezt a „katarzist” képes pótolni a mai iskolából, amely egyben annak az igényét is kialakítja a tanulni vágyó emberben, hogy az életben is keresse a magasabb létszinteket eredményező „megtisztulási” formákat. Mindezt teszi azzal az esztétikai eszköztárral, amely több évtized alatt finomodott ki részben külföldön, részben pedig éppen a magyar drámapedagógusok munkájának eredményeképpen, annak specifikumaként. A dráma esztétikai vetülete mögött azonban metafizikai meghatározottságok is húzódnak. Ahogy a legtöbb művészeti forma, úgy a dráma is a transzcendenssel való kapcsolatot ápoló szertartásból fejlődött ki. Erről Nietzsche azt írja „A tragédia születése avagy görögség és pesszimizmus” című művében, hogy két istenség - Dionüszosz és Apollón - erőinek megidézésével született meg az a drámai forma, amely az „életöröm és -fájdalom mámorát”, valamint a költészet „álomszerű harmóniáját” tudta egyesíteni magában, s ezzel olyan műforma jött létre, amely képes felidézni az ember számára „emberfeletti” természetét (Nietzsche, 1994). Ennek a képességnek a mozgósítása a mai napig adottsága a drámának, és nemcsak a színházi vonatkozásában, hanem pedagógiai értelmében is. A konstruktív drámapedagógiai folyamatban elsősorban annak az alkotó képességnek a működtetése révén élheti meg a résztvevő a dráma metafizikai dimenzióját, amely a teremtés csodájának újraélését jelentheti az ismerettel, a „gnózissal” mint „isteni tudással” való találkozás révén. Ennek az „őstudásnak” a „tana” minden pedagógia sine qua non-ja kellene legyen. Ehelyett a mai iskolákban kevés szó esik az ember életlehetőségeinek transzcendens vonatkozásairól. A dráma „beavatás-szerű” működési elve éppen ezt teszi lehetővé. Rendszervizsgálatunk következő állomása az etikai szempont kell legyen, amely szoros összefüggést mutat mind az axiológiai, mind a metafizikai vonatkozással. A drámapedagógia alapvető etikai mércéje befogadóközpontúságából is fakadóan annak az erkölcsi parancsnak a betartása, miszerint nem engedheti meg magának egy pedagógus sem azt, hogy elkövesse a pedagógia két fő bűnét: nem félhetnek tőle, és nem unatkozhatnak nála a tanulók. Empirikus kutatásunk „élményfok-mérési” aspektusai nem véletlenül irányultak ezekre a szempontokra is, hiszen Csíkszentmihályi Mihály kísérletei egyértelműen bebizonyították, hogy az élményteli megélésnek pontosan ez a két fő akadálya az iskolában is és az életben is (Csíkszentmihályi, 2001). Másfelől a konstruktivizmus pluralizmusa a drámapedagógiában nem kell, hogy szükségszerűen érték- és etika-nélküliséghez vezessen, sőt, kötelessége a tanárnak az értékteli világ felmutatása annak érdekében, hogy valódi értékválasztási lehetősége lehessen a pedagógiai folyamatban résztvevőknek. Ami pedig az alapvető humanista értékek elsajátíttatásában való szerepvállalást jelenti, nem véletlen, hogy ma már bűnmegelőzési programokat építenek a drámapedagógiára (Kaposi, 2004), éppen abból a tulajdonságából fakadóan, hogy nemcsak elvi síkon képes elfogadtatni az egyén és a közösség viszonyrendszerének alapnormáit, hanem élő tapasztalati tanulással tudja mélyen rögzítetté tenni ezek ismeretét. Ahogy az antropológiai vonatkozásoknál kifejtettük, a konstruktív drámapedagógia nagymértékben épít az „előzetes tudásokra”. Episztemológiai megalapozottsága elsősorban azoknak a kognitív pszichológiai kutatási eredményeknek köszönhető, amelyeket az elmúlt évtizedekben publikáltak, s
27
amelyek forradalmi változást indukálnak több területen is a pszichológiától a pedagógiáig (Nahalka, 2002). A drámapedagógia megismerés-tanában éppen ezzel a vonulattal párhuzamosan jött létre az a „deduktív fordulat”, amely a tudatos tervezési, ellenőrzési és értékelési folyamatokat preferálja, különösen a „tanítási dráma” módszertanában, a pusztán „induktív cselekedtetés” gyakorlatával szemben, amely ellenőrizetlen folyamatokat generálhat, és pusztán esetleges eredményeket produkál. Egyúttal, természetéből fakadóan, a dráma szintetizálni is képes a kognitív tapasztalatokat az emóciós élményekkel. Mindezekből következően nyugodtan kimondható, hogy a drámapedagógia és a konstruktív pedagógia esetében két teljesen kompatibilis rendszerrel van dolgunk, hiszen a „megértésbeli változás” a „konceptuális váltás” konstruktivista alapfogalmának szinonimájává lesz. Ami rendszerünk harmadik dimenzióját illeti, itt elsősorban a drámapedagógiának azt az aspektusát kell meghatároznunk, amellyel a pszichológiai eredményekben testet öltő folyamat a történelmi-társadalmi környezetbe ágyazódik, illetve a jövő pedagógiai lehetőségeit mutatja fel, elsősorban éppen axiológiai meghatározottságai miatt. Történetiségét tekintve egészen azokig a mimetikus ős-játékokig vezethetjük vissza eredetét, amelyek révén őseink eredetileg is tanultak, illetve továbbadták a tudást. Szűkebb értelemben megtaláljuk azokat a magyar előzményeket is, amelyek mindig is az iskola megújításának szándékától vezérelve használták fel a dráma eszközeit Csokonai Vitéz Mihálytól Karácsony Sándoron át Pap Gáborig (Gabnai, 2005). Az viszont már a közelmúlt históriai jelentőségű eseménysora, hogy a Magyar Drámapedagógiai Társaság jóvoltából nemcsak komoly szakmai bázisa alakult ki a modern drámapedagógiának, hanem az oktatási törvényi szabályozás részévé is vált az általános iskolai kötelező oktatástól, az érettségin át, az egyetemi képzésben betöltött szerepig. A dráma pszichológiai kifejtettsége két fő tényező függvénye. Az egyik a személyiségfejlesztésben betöltött kiemelkedő szerepe, a másik közösséglélektani vonatkozása. Az ilyen irányú kutatások már komoly eredményeket tudnak felmutatni (Pinczésné, 2003; Kiss, 2004). Ebben a rokon területek is fontos szerepet játszanak, hiszen a drámás módszereket nemcsak a pedagógiai irányzatok használják fel régóta, hanem a lélektani kutatások eredményeképpen terápiás céllal adaptálták több változatát is a gyógyító eljárásokban. Ugyanakkor a konstruktív drámapedagógiának önállósulási és egyúttal diszciplinatórikus törekvései okán a pszichodrámához képest is definiálnia kell önmagát. Ez különösen azért fontos, mert az emberi lélekkel való foglalkozás felelőssége rá kell kényszerítse a pedagógus szakembereket is a szakmaiság igényének fejlesztésére. Egyértelművé kell tenni mindenki számára, hogy a konstruktív dráma-munka nem pszichodramatikus tevékenység, azaz itt elsősorban nem patológiás személyiségproblémák kezeléséről van szó, hanem sokkal inkább egy sajátos oktatási-nevelési tevékenység keretében megvalósuló személyiségfejlesztésről védett körülmények között. Ennek a határozott különbségtételnek a deklarálása szintén a magyar „drámapedagógiai iskola”, általunk „konstruktívnak” nevezett irányzatának köszönhető. Ami a szociológiai vonatkozásokat illeti, nemrég több publikációban is kifejtettük, magyar és nemzetközi szaklapokban egyaránt, hogy azoknak a társadalmi hátrányoknak a leküzdésében, amelyeknél kimutatható nyelvi hátrányok is mutatkoznak, és beazonosíthatók a kódkülönbségek, a drámapedagógia lehet az egyik leghatásosabb eszköz ezek leküzdésében, az
28
intenzív kommunikációfejlesztéssel, a csoportkohézió elősegítésével, a kódáthidalások megvalósításával (Zalay, 2006b). Ezeknek az eredményeknek az egyik legmeggyőzőbb bizonyítékát a drámapedagógiának az Országos Arany János Tehetséggondozó Programban betöltött szerepe mutatta meg, amely immáron hetedik éve működik eredményesen az ország minden megyéjében (Zalay, 2004). Végül a tudományos rendszertani hely tisztázásához elengedhetetlenül hozzátartozik a drámapedagógia futurológiai vonatkozása. Korunk egyik legnagyobb kihívása éppen az, hogy a szubjektum-objektum viszonyrendszerben felmerülő életellenes tüneteket megfelelő módon tudjuk-e kezelni. A civilizáció és a kultúra folyamatainak ellentmondásba kerülése az ember és környezete számára veszélyes helyzetet eredményezett. Az individualizáció egészségtelen túlburjánzása, közösség- és környezetellenessé vált (Kiss, 2005; Hajnal, 2004). Az ember végső önelidegenedése egy korszak végét jelzi. Azoknak a tudományterületeknek van perspektívájuk ebben a helyzetben, amelyek maguk is képesek hosszabb távú perspektívát mutatni az ember számára. Ezek azok a területek, amelyek a legnagyobb újító és önmegújító képességgel rendelkeznek. Az innováció egyik fő forrása az interdiszciplinaritásban rejlik. A különböző területek egymásra vonatkoztatása és holisztikus együttlátása olyan eredményekkel kecsegtet, amely ugrásszerű fejlődést tud produkálni több területen is a fizikától az orvostudományon át a pszichológiáig, az informatikatudománytól a kommunikációelméleten át a drámapedagógiáig. A konstruktív drámapedagógiát többek között azért is emlegethetjük ebben a sorban, mert magas fokú tudatossággal problémavezérelt, perspektivikus „fókuszra” orientált személetmódja mellett, rendelkezik azzal az önfejlesztő képességgel, amely révén folyamatosan képes a „valóság ütőerén tartani a kezét”, újra meg újra különféle „jövő-variációkat” felmutatni a pedagógiai folyamatban résztvevőknek, egyúttal újabb és újabb konstruktív, máskor meg destruktív „klónvariációkat” szülni önmagából élő- vagy éppen vad-hajtásként. Ezt bizonyítja az a jelenség is, amely a magyar pedagógiában egyedülálló, hogy az immáron tizenötödik éve, évente kétszer, a Magyar Drámapedagógiai Társaság által akkreditált 120 órás tanfolyamra folyamatosan érkeznek a jelentkezők, akik igénylik a szemléleti és módszertani megújulást a kötelező creditpont-gyűjtésen túl (Kaposi, 2006). Vagy az is, hogy évente 30-40 tanárképzős egyetemista végzi el az 1999 óta meghirdetett 280 órás, 12 tantárgyas drámajáték-vezetői képzést az ELTE bölcsészkarán (Gabnai, 2005). Ezeknek a képzéseknek a folyományaképpen aztán sorra születnek a különböző „drámás” formációk országszerte, a drámapedagógiai munkaközösségektől, az egyesületeken át, a T.I.E. csoportokig. Interdiszciplináris megközelítésünkből adódóan, témánk tudományos kifejtettségi fokának megfelelően szükséges a továbbiakban, címünk megjelölései alapján, a vizsgálati tárgy különböző szegmenseinek lehetséges jelentésbeli rétegeit feltárni, valamint az elemzésből kirajzolódó fogalmi hálóját „kifeszíteni”, a kutatási eredmények „egy nevezőn” történő bemutatása érdekében.
29
2.2. A konstruktív paradigma Alaptételünk szerint a mai magyar drámapedagógiai modell szerves rokonságot mutat az egyre inkább terjedőben levő pedagógiai konstruktivizmussal. Témánk interdiszciplináris megközelítésének létjogosultságát ennek a tételnek a vizsgálata is kikényszeríti, hiszen a konstruktivizmust egyre gyakrabban nevezik „ernyő-elméletnek”, amely nagyon távoli tudományterületek között is képes kapcsolatokat létesíteni a kvantumfizikától, a pszichológián át, a pedagógiáig (Feketéné, 2002). A konstruktivizmus, lényegét tekintve, egy ismeretelméleti gondolatrendszer, akár művészettörténeti, akár filozófiai, akár biológiai változatát vesszük alapul (Nahalka, 2002; Glasersfeld, 1991; Maturana, 1998). Arra keresi a választ, hogy az ember, mint szubjektum, aki látszólag a külvilágtól, mint objektumtól különállva, bár abból eredeztetve létezik, hogyan válhat mégis ennek a világnak alkotójává a megismerés folyamatában. Következtetéseiben pedig úgy látja, hogy ebben a megismerési, világalkotási folyamatban döntő szerepe van azoknak az előzetes tudásoknak, modelleknek, amelyekkel megközelítjük a valóság tárgyait, azaz alapvetően deduktív logika alapján működőnek tételezi világunkat, s ennek megfelelően tervezi meg minél adaptívabb, „életrevalóbb” objektivációk létrehozását. Az irányzat kulcsszava tehát a „konstruktum”, amelyet az emberi tudat hoz létre, s amely voltaképpen a világról alkotott kép, melyet újra és újra ellenőrzünk és módosítunk annak függvényében, hogy az életről alkotott bennünk élő elképzeléshez minél jobban hasonlítson.
2.2.1. Ismeretek, képességek, kompetenciák A konstruktivizmus paradigmatikus jelentősége abban rejlik, hogy kivezetni látszik a pedagógiát abból a tudományos zsákutcából, amelybe az empirikus hagyományhoz való ragaszkodás révén jutottunk, s amelyet a reformpedagógiák sem tudtak meghaladni. Ez a felfogás arra az egyre több oldalról alátámasztott elméletre támaszkodik, amely azt feltételezi, hogy az emberi képességek tudásterület-specifikusak (Barkow, Cosmides, és Tooby, 1992), azaz egy adott tartalomhoz kötődőek, sőt, valójában az ismeretek és a képességek is a személyiség kognitív struktúráiban rögzítettek (Nahalka, 1999). Ebből az is következik, hogy azok az elméletek, amelyek a képességek, illetve az ismeretek fejlesztését, illetve tanítását kibékíthetetlen ellentétként állították be, egyre inkább tarthatatlanná válnak a konstruktivizmus alapján is, hiszen nem érdemes kijátszani egymás ellen a két felfogást, ahogy ez már a kompetencia-elméletekben körvonalazódott (Kósa, 2005). Valójában, tehát, a kompetenciák is mind valamilyen speciális tudásként értelmezhetőek. Nahalka István szerint: „A kognitív struktúrák fejlesztéséhez speciális ismeretrendszerek mély elsajátítására, a meglevő tudás rendszeréhez való lehorgonyzására van szükség, s e rendszer fejlődésének olyannak kell lennie, hogy a tanuló egyre komplexebb és egyre színvonalasabb tevékenységeket legyen képes végrehajtani e struktúrák segítségével. A konstruktivizmus tehát "tudáspárti", de egyben "képességpárti" is, s e két attitűd egyesül ebben a gondolkodási keretben, vagyis a két irányt nem összebékíti egymással, hanem az egész tanulási, sőt kognitív működési folyamat új szemlélete keretében egyesíti őket” (Nahalka, 1997c, 127).
30
2.2.2. Konstruktivista pedagógia A konstruktív pedagógia bevezetésének igénye már régen megfogalmazódott a magyar pedagógia-tudományban (Zsolnai, 1975, 1989, 2002d; Gáspár, 1978), ugyanakkor a 90-es évek végétől fokozatosan testet öltött egy új pedagógiai paradigmának tekinthető felfogás-rendszer, amely inkább nevezhető „konstruktivistának”. Az értekezésben mindkét fogalmat használjuk a legújabb kutatási eredmények figyelembevételével. Magyarországon Nahalka István, Knausz Imre, valamint Feketéné Szakos Éva publikációi igazolták, hogy valóban „új paradigma van a láthatáron” (Nahalka, 1997b, 2002, 2003a; Knausz, 2001a; Feketéné, 2002). A fenti szerzők tanulmányaiból kiderül, hogy a pedagógiai paradigmák történetében a „konstruktív váltásnak” abban áll a jelentősége, hogy nem veti el a korábbi értékeket, hanem szervesen építkezik belőlük új alapra helyezve eredményeiket. Az első paradigmából, amely az ókori és középkori pedagógiát jelenti, és a memoriterek hangsúlyos szerepével jellemezhető, fontosnak tartja a deduktív megközelítést, s nem tagadja teljesen a megfelelő helyzetekben alkalmazott frontális, előadásos formát, illetve éppenséggel visszaállítja az ismeretek tekintélyét. A XVII-XVIII. században keletkező empirista ismeretelméleten alapuló, induktív logikára építő, a „szemléltetésben hívő” paradigmából is átörökíti a gyakorlatközeliséget, az életrevalóságot. Végül a harmadik paradigma, a reformpedagógiák „cselekedtető attitűdjét” is alkalmazza, hiszen alapvetően életközeli szituatív helyzetekben gondolkodik az oktatás megszervezésekor, csakhogy az aktivitásra késztetést nem az induktív logika alapján tartja hatékonynak, hanem elsősorban a gondolkodás aktivitására épít. Ez a szemléletmód egyenes ágon visszavezethető Jean Piaget kutatási eredményeire, az ezeket ért kritikák ellenére. Bár Piaget következtetéseivel a „cselekedtetés pedagógiáját” támasztotta alá, elmélete csírájában már tartalmazta a konstruktivizmus alaptételeit. Szerinte ugyanis a személyiség a tanulás közben is elsősorban az egyensúly megtartására, vagy megteremtésére törekszik környezetével való kapcsolatában. Ennek érdekében kognitív rendszerét úgy működteti, hogy vagy asszimilálja, zökkenőmentesen beépíti az új ismereteket, vagy akkomodációt, gondolkodásbeli váltást hajt végre annak érdekében, hogy az újhoz alkalmazkodni tudjon, s az egyensúlyi helyzetet újra előidézze. A megismerés, a tanulás tehát nem lehet passzív tevékenység (Piaget, 1997). A konstruktív pedagógiát alkalmazó pedagógusnak éppen ezért lehetővé kell tennie az új konstrukciók létrehozását. Ennek érdekében aktív tevékenységre kell ösztönözni a tanulási folyamatban résztvevőket, tehát úgy kell őket cselekedtetni, hogy az változáshoz vezessen a belső világukban is. Az új gondolkodási modellek kipróbálására olyan feladatokat kell adni, amelyek hatására új következtetéseket lehet levonni, és ezeket alkalmazni a problémamegoldásban, illetve a gyakorlatban. Emellett kiemelt jelentősége van a tanulásban a társas viszonyoknak, hiszen ezek a konstrukciók nem pusztán egyéni teljesítmények, ezekben szerepet játszanak a pedagógus mellett a társak is. Fontos szerepe van a csoportos és páros munkáknak, hiszen ezek erős kommunikációs kényszerrel hatnak (Kiss, 2004). Amint érzékeljük, ezek az elvek már szinte egy az egyben a drámapedagógia jellegzetes didaktikai eljárásait idézik meg. Alkalmazásuk a drámapedagógus számára evidenciának tűnhet. Azonban a paradigmaváltások története óvatosságra int bennünket (Kuhn, 1984).
31
2.2.3. Konstruktív kritika Ha igaznak is látszik a tétel, miszerint megtaláltuk a pedagógia „nagy egyesítő elméletét”, nem szabad elfelejteni, hogy ezek a váltások soha sem zökkenőmentesek. A konstruktivista szemléletmód maga is erre figyelmeztet bennünket. Hiszen arról van ilyenkor mindig szó, hogy a régi ideál újra cserélése komoly belső konfliktussal és egyensúlyvesztéssel jár a rendszeren belül, ami nem veszélytelen, hiszen az ideálok, a hitek megrendülése könnyen vezethet apátiához. A sikeres paradigmaváltás viszont ellenkező előjelű hatást válthat ki, azaz heurisztikus állapotba emelheti a folyamat megélőit. A kutatásunkban alkalmazott Csíkszentmihályi-féle „flow-elmélet” ugyanezt hangsúlyozza (Csíkszentmihályi, 1998). Esetünkben ez a következőt jelenti. Míg a legújabb neurofiziológiai, kvantumfizikai és kognitív pszichológiai kutatások egyértelművé teszik, hogy a tudat működésének forradalmian új, tudományos felfogása megalapozottá vált, és rohamosan terjed, így ebből következően is új pedagógiára van szükség, a megoldásnak ígérkező, a fenti elméletekkel kompatibilis konstruktivizmus mégis komoly ellenállásba ütközik épp a pedagógia alappilléreivel (Kocsis, 1996, 21) kapcsolatos félelmek és kritikák miatt. A konstruktivizmus elsősorban tanulás- és résztvevőközpontú, ezért a tervezéssel kapcsolatban nagyfokú flexibilitást enged meg a folyamat résztvevőinek. Ez azonban olyan rugalmas attitűdöt feltételez a tananyag és a tanterv vonatkozásában, amely hiányzik még a mai iskolából, de a társadalomból is. Emiatt fogalmazza meg kritikáját Rolf Arnold és Hans-Georg Kempkes a konstruktív didaktika korlátozott felhasználhatóságával kapcsolatban (ArnoldKempkes, 1998). A kritika éle még támadóbb abban a vonatkozásban, hogy mai, végtelenségig differenciált korunkban „szakértői tudásokra” van szükség, a tanulási folyamat résztvevői éppen ezért „szakértői” és egyben kész válaszokat várnak el a tanártól, mintha ő rendelkezne minden tudással, s ha ehelyett „csak” megoldási alternatívákat és reflektív megközelítéseket kapnak, ezt könnyen gyengeségnek, tudáshiánynak értelmezik. A kritika jogos is lehet akkor, ha valaki a spontaneitást és a rugalmasságot a tervezés és a felkészülés helyett alkalmazza. A felelős, konstruktivizmust alkalmazó tanár kidolgozott programját alternatív javaslatként alkalmazza a közös munka során, de ehhez nem ragaszkodik mereven, és képes menet közben akár többször is változtatni a tervén a résztvevőkre való ráhangolódás eredményeképpen. Ez a hozzáállás nyilván egy újfajta tanítási filozófiát jelent abban a tekintetben is, hogy mit tanítsunk, hiszen a konstruktivizmus elismeri a gondolkodásmódok és vélemények sokféleségét, s lemond az objektív igazság közvetítéséről. Emiatt is éri a következő vád, miszerint ez a pedagógia relativizmushoz, céltalansághoz, végső soron káoszhoz vezethet (Heursen, 1998; Nüse,1995). A kritikusoknak valóban igazuk lehet egy öncélúvá váló pedagógiai pluralizmus esetében, de ahogy már az axiológiai vonatkozások kapcsán kifejtettük, az abszolút érték-közvetítésről való lemondás nem feltétlenül jelent értéknélküliséget, hanem jelenthet értéktelítettséget is, amelyet a konstruktív pedagógia képes is a maga sokféleségében és a választhatóság szabadságaként felmutatni. Sőt, Horst Siebert, a konstruktivista andragógia kiemelkedő teoretikusa szerint a nevelésnek feladata az egyén ösztönzése arra is, hogy kommunikációja során egyeztesse össze érdekeit másokkal a „közjó”, az „emberiség” és a „jövő” érdekében (Siebert, 1999).
32
Képtelenség tehát a szabályozatlanságot, a normák hiányát számon kérni a konstruktivizmust alkalmazó tanárokon általában (Magyar, 1998). Éppen ellenkezőleg, itt egy teljesen új elvárás fogalmazható meg a mai ember oktatását, nevelését felvállaló szakemberekkel kapcsolatban, tudniillik a szakértelem mellett olyan empatikus és kommunikatív képesség megléte várható el tőlük, amelynek segítségével egy sokszor destruktívan ható közegben – a társadalomban és az iskolában egyaránt – kell konstruktív cselekvési mintákat felidéztetniük és kipróbáltatniuk. Semmiképpen sem állja meg a helyét tehát az az állítás sem, hogy a konstruktivizmus periférikus szerepre kárhoztatja a tanárt, mivel külső ösztönző erő nélkül nem lehet alternatív gondolkodási módokat és cselekvési mintákat kialakítani a világról, így a facilitátor szerepbe kerülő tanárnak jut az a fontos feladat, hogy alternatív értelmezési kereteket állítson a tanulók elé, arra ösztönözve őket, hogy különböző értelmezési keretek alkalmazásával elemezzék tapasztalataikat (Brookfield, 1992). A pedagógia következő alappillére, a taneszköz-kérdés kapcsán megint csak sok a kérdőjel a konstruktivizmussal kapcsolatban. Hiszen az alternatívák felmutatásához, kipróbáltatásához változatos módszer- és eszközigény társul, nem beszélve az idő- és költségvonatkozásokról (Feketéné, 2002). Hol van az az iskola, amely ilyen személyi és infrastrukturális lehetőségekkel rendelkezik? A kérdés megválaszolását nem lehet elbagatellizálni. Nyilván az lenne az ideális, ha „kis világokat” építhetnénk fel diákjaink számára, amelyben megtanulhatnák az élet fortélyait. De vajon, nem éppen ezt tesszük már pár év óta a technikai eszköztárak kibővülésének segítségével?! Hiszen virtuális valóságokat építünk fel az informatika bázisán, egészen új lehetőségeket teremtve a „kipróbálásra”. Ha nem mondunk le a közvetlen emberi kapcsolatok igényéről, nem tévesztjük el a virtualitás és a valóság határait, s nem felejtjük el univerzális felelősségünket, akkor a technikai bázis „építővé” válhat számunkra, és az oktatás-nevelés folyamatában résztvevők számára is. Ugyanúgy, ahogy a személyes kommunikációnak is új távlatokat nyitott a „hálózati létezés”, akár az internetes levelezésre, akár a változatos chat-programokra, akár a telefonos sms-, mmsszolgáltatások gazdag személyközi lehetőségeire gondolunk. De van ennél egy fontosabb és egyszerűbb következménye is a konstruktivista taneszköz-felfogásnak. Gondoljunk csak a hajdanvolt falusi tanítók szerény eszközhasználatára és hatékony eredményességére. Vagy éppen a szókratészi módszer „primitív” életre hívó erejére. A lényeg az atmoszférateremtésben, a „közegellenállás” leküzdésében rejlik a tanulóval folytatott termékeny interakción keresztül. Bárhol, bármikor lehet hitelesen tanítani. A nagy tudás mellett „csak” embernek kell maradni, s másokat „életrevaló” információhoz juttatni. S ez a konstruktivizmus alapértéke is, amelyet „viábilitásnak”, vagy „adaptivitásnak” neveznek. De ez egyben a következő vádpont is. Miszerint, megkérdőjelezhető a konstruktivista pedagógia célkitűzésének helyessége, ha az „igazság” fogalmát az „adaptivitás”, illetve a „viábilitás” helyettesíti, s ezáltal egyoldalúan utilitaristává, funkcionalistává vagy pragmatistává válhat az ilyen alapokon álló oktatás (Varela, 1990; Nüse, 1995; Siebert, 1999, Feketéné, 2002). A viábilitásnak abból az értelmezéséből következhet ez a kritika, amely az egyén számára a túlélést lehetővé tevő célszerűségként, gyakorlati hasznosságként értelmezi ennek jelentését, amely ráadásul magában rejti az individualizmus, illetve az egocentrizmus veszélyét is (Feketéné, 2002, 61). S bár mindenféle képzésre igaz az állítás, hogy annak a szélsőséges individualizálódás ellen kellene hatnia
33
(Koltai, 1997), egy konstruktív pedagógiának mégis számolnia kell ennek a problémának a megjelenésével, éppen alkotó pedagógiai jellege miatt. Ezért érdemes a neveléstudománynak itt is megfogadnia Horst Siebert javaslatait a viábilitás értékének érvényesítésével kapcsolatban, aki a pragmatikusságot csak a gyakorlatiasság mércéjeként állítja fel a kognitív illeszthetőség mellett, párhuzamba állítva a jövőképesség és az ésszerűség igényének megjelenésével, az emberi felelősségtudat magas mércéjeként (Siebert, 1999, 50). Így válik érthetővé és vonzóvá a konstruktív pedagógia tanulóról alkotott felfogása, akit a pedagógiai folyamat középpontjába helyez, de nemcsak mint kiteljesítendő célt határozza meg, hanem mint a pedagógiai folyamat egyik felelős aktorát, akinek előzetes tudására nem pusztán lehet, hanem kell is építeni. Mindez korántsem kell azt jelentse, hogy a konstruktivizmus preferálná azt a nézetet, ahogy ezt Stephen Brookfield is megerősíti, miszerint a résztvevőközpontúság érvényesítésével a tanulás folyamatát egyoldalúan a tanulók határozzák meg saját szükségleteiknek megfelelően, ezáltal a tanárt az oktatási „kézbesítő” szerepére kárhoztatják, ahogy ezt a reformpedagógia számos irányzatánál is látni lehetett (Brookfield, 1992, In: Feketéné, 2004, 62). Nyilvánvaló, hogy ha valóban alternatív pedagógiai megoldásnak kínálkozik ez az új paradigma, ezt a problémát fel kell tudni oldania, hiszen ez ugyanazt a veszélyt jelzi, amely a mai tömegmédia „ördögi spirálját” működteti, kiszolgálva a tömegízlés egyre vulgárisabb igényeit a „nézettség”, a „népszerűség”, a „sikeresség”, illetve „hasznosság” érdekében. A megoldás kulcsa a „gyermektudomány” vívmányainak adaptációjában rejlik. A konstruktivizmus tanuló-képét a gyermektudományos elméletek alapozták meg, melyek szerint a gyermekek világképüket saját maguk hozzák létre, melyek nagyon gyakran eltérnek a tudományosnak tekintett nézetektől, önmagukban mégis nagyon jól, adaptívan használhatóaknak bizonyulnak kitalálóik, alkalmazóik számára. Kísérletek százai bizonyítják, hogy ezeket az elképzeléseket a tanulók az iskolai tanulás ellenére felnőtt korukban továbbra is használják, s nem tehetjük meg, ha valóban életrevaló, viábilis pedagógiát akarunk alkalmazni, hogy ezeket figyelmen kívül hagyjuk. Helyesebbnek látszik a korábbiakhoz képest jóval nagyobb tisztelettel fordulni ezekhez a sokszor zseniális kognitív elképzelésekhez és megalkotóikhoz (Nahalka, 2002). Már csak azért is, mert egyre biztosabb az a nézet, miszerint több kárt okozhatunk azzal, ha „beleverjük” a tudást a gyerekekbe, és kiöljük eredendő kreativitásukat. Nem marad más választása tehát a konstruktív pedagógiát alkalmazni igyekvőnek, mint megtalálni az „arany középutat” ezen a területen is. Új módon tekinteni a tanulási folyamatban résztvevőkre, komolyan építve a hozott tudásokra, ugyanakkor alapos, de rugalmas tervezéssel, illetve határozott, de empatikus irányítással alternatív lehetőségeket tárni a tanulók elé, arra ösztönözve őket, hogy különböző értelmezési variációkat elemezzenek, és ezeket vessék össze korábbi tapasztalataikkal. Ezt a „középutas”, konszenzusos építkezést erősíti a „szociális” és a „dialektikus konstruktivista” felfogás is, mely szerint a pedagógiai folyamatnak az is fontos része, hogy vizsgálja meg, mi az, ami csak egyesek, és mi az, ami mindenki számára adaptív, illetve viábilis (Glasersfeld, 1997, 197). Egyúttal a tanár segítsen hidat verni („scaffolding”=állványozás) a tanuló már meglévő tudása és az új tudás között egy közös értelmezési folyamatban, amely gyakran csoportos és a tanulók részéről is tevékeny tanulási metódust jelent (Hogan-Pressley, 1997; Feketéné, 2004, 61). S ezzel megint elérkeztünk a drámapedagógia konstruktív alkalmazásának lehetőségéhez.
34
2.3. Drámapedagógia Ahogy erre már tudományos rendszertani elemzésünkben utaltunk, a drámapedagógia, mint sajátos társadalmi létkomplexum, elérkezett újabb fejlettségi szintje küszöbére, amennyiben egy egyszerű, bár ősi gyökereket mutató, pedagógiai módszerből, a „mintha-játékok” gyakorlatából, a szakmává válás specializációján át, eljutott az önálló diszciplinává érés határára. Többek között éppen ennek a tételnek a bizonyítása ennek az értekezésnek is az egyik tétje. Drámapedagógia alatt tehát egy olyan neveléstudományi metódust értünk, amely rendelkezik már önálló elméleti bázissal, ha ennek kifejtettsége még nem is minden részletre kiterjedő; bevált, mint jól használható módszer-együttes; ugyanakkor pedagógiai folyamatbeli eredményessége személyes tapasztalatok és empirikus tudományos vizsgálatok révén egyaránt igazolható.
2.3.1. Dráma és pedagógia A dráma és a pedagógia összeházasítása nem önkényes döntés eredménye, hanem szerves fejlődés következménye. Eredőjük olyan korszerű pedagógiát jelöl, mely metaszintű megközelítéssel vizsgál mimetikus akciókat a magasabb szintű megértés érdekében. A „vizsgálat” résztvevői egyúttal alanyai és tárgyai a megismerési folyamatnak. Éppen ezért kulcsfontosságú számukra a védett közeg biztosítása, a folyamat ellenőrzésének kézbentartása, azaz a „szerződéses viszony” betartása, illetve a pedagógus hozzáértése. Ennek a tudásnak az elsajátíttatásához is elengedhetetlen a tudományos megalapozás. A szakma elmúlt másfél évtizedes definíciós kísérleti pályája tanulságos ívet rajzol elénk. Debreczeni Tibor a 90-es évek elején, több mint húsz éves drámatanári múlttal a háta mögött, a drámapedagógiát személyiségközpontú reformpedagógiai szemléletnek és módszernek nevezi, és már hangsúlyozza a tudatosság fontosságát a pedagógiai folyamatban. Véleménye szerint elsősorban helyzetgyakorlatok, szituációs rögtönzések segítségével fejti ki személyiségfejlesztő hatását, és „arra hivatott, hogy olyan humán értékeket teljesítsen ki, mint az önálló gondolkodás, a kreativitás, a partneri viszonyok hangsúlyozása, az otthonosságérzet elősegítése a világban, amely csak akkor hat igazán, ha megtervezett nevelési elképzelések magvalósítására használják” (Debreczeni, é.n., 10). Ugyancsak ő emeli ki, hogy „ez a művészetekkel és művészi hatáslehetőségekkel átszőtt módszer nemcsak feltételezi, hanem igényli is a tanár-személyiség gazdag jelenlétét” (Debreczeni, u.o., 11). Ezen a területen az első komoly szintézist megalkotó Gabnai Katalin „Drámajátékok” című könyvében már továbbmegy egy lépéssel, s azt mondja, hogy „a drámapedagógia birodalma a megismerés örömétől a kifejezés – olykor gyötrelmes – öröméig terjed”. S a drámatanároknak az a feladata, hogy helyzetbe hozzák tanítványaikat annak érdekében, hogy kialakuljon bennük „egyfajta helyzetmeghatározási és döntési készség, mely az élet minden területén jól működik, hiszen a kreativitás transzferálható, átvihető az élet másik területére is” (Gabnai, 1999, 294). Ugyanakkor hozzáteszi, hogy „a figyelni tudás és a teremtés iskolájához a drámatanítók alapkészletében a koncentráció, a konstrukció és a kooperáció gyakorlatai tartoznak” (Gabnai, u.o., 294). A kultúra védettségének analógiáját hozva fel példának a következőképpen fogalmaz: „A világ pontos megéléséről van szó, az érzékelés és a kommunikáció magasiskolájáról, a
35
találkozás, a rögtönzés, a sűrítés munkaszakaszairól, melyek stációin át, a közvetítés összetett aktusa során az élmény megérkezik a másik emberhez” (Gabnai, u.o., 292). De kimondja azt is, hogy „nem csodaszer a dramatikus nevelés sem, szakmai felkészültség, nevelési tapasztalat s emberi hitel nélkül semmire sem megyünk vele” (Gabnai, u.o., 12). Pinczésné Dr. Palásthy Ildikó pedig már azt a speciális szocializáló szerepét hangsúlyozza ki a drámapedagógiának, amely révén a mai iskolai oktatás és a való élet közti szakadék áthidalását képes megvalósítani a kapcsolatteremtés, az alkalmazkodás, a személyiségformálás kompetenciáinak fejlesztése révén nagyobb viselkedési biztonságot nyújtva a társadalmi élet sok területén. S mindezt azzal indokolja, hogy szerinte „a drámajáték rögtönzött, nem önmutogató drámai forma, amely a résztvevőket arra tanítja, hogy emberi tapasztalatokat képzeljenek el, jelenítsenek meg, tegyenek bírálat tárgyává, ugyanakkor összeköti őket önmagukkal és másokkal, elevenné teszi az emberi lét realitását és lehetőségeit” (Pinczésné, 2003, 34). Lassan tehát eljutunk a konstruktív drámapedagógia körülírásáig, de egy új perspektíva kijelölésére csak úgy kerülhet sor, ha világosan rámutatunk az eddigi rendszerezési kísérletek eredményeire.
2.3.2. Dramatikus tevékenységformák Magyarországon a drámapedagógia gyakorlati alkalmazásából sarjadzóan több teoretikus irányzat is kialakult különböző elképzelésekkel a hetvenes évektől kezdődően. Mezei Éva követői a drámajátékot elsősorban humán tantárgynak tekintik, amely hidat verhet a különböző tárgyak között, és elsősorban a projektoktatás módszerével közösen tudják elképzelni az alkalmazását (Mezei, 1975). Zsolnai József inkább olyan módszert lát a drámában, amely alkalmas a tanulás hatékonyabbá tételére (Zsolnai, 1978). Sokan még mindig úgy gondolkodnak róla, mint színjátszásról, amelynek célja egy produkció létrehozásának elősegítése. A már idézett Debreczeni Tibor (1992) és Gabnai Katalin (1999) viszont szintén eljutottak a dráma, mint szocializáló, tanító-nevelő tevékenység felfogásig, csakúgy, mint Pinczésné Dr. Palásthy Ildikó (Pinczésné, 2003). A kimondottan tanításra irányuló drámajáték-meghatározások a Magyar Drámapedagógiai Társaság gondozásában megjelenő szakkönyvekben, a Társaság által szervezett képzések és konferenciák tematikájában, valamint a Társaság tagjai által előkészített törvényi szabályozásban jelennek meg explicit módon (Szauder, 2004; Kaposi, 1995; 2004; 2006;). A különböző drámapedagógiai rendszer-felfogások kifejtése terén a nemzetközi szakirodalomban elsősorban az „angol drámapedagógiai iskola” játssza a vezető szerepet, ahol a „Drama in Education” (DIE) és a „Theatre in Education” (TIE) kifejezések terjedtek el elsősorban. Angliában már 1954-ben Child Drama címmel megjelent Peter Slade korszakalkotó műve. Ebben Slade kifejti, hogy a gyermeket engedni kell a maga teremtő ereje révén szabadon működni, mert a gyermek spontán dramatizáló játéka a felfedezés természetes útja, általuk belenő az emberiség szellemi, kulturális világába (Slade, 1992). Ez a felfogás egyértelműen visszavezethető a reformpedagógiák elképzeléseire. Slade szerint a drámajáték nem más, mint „a megtervezett érzelmi tréning módszere”, s ebből fakadóan azt a színjátszás nevelési eszközének tekinti (Slade, 1992). Szintén a színjátszástól indul el, de komoly fordulatot hoz a drámajátéktörténetben Dorothy Heathcote, a Newcastle-i egyetem oktatója. A 36
drámapedagógiát ő már komplex dramatikus tanítási módszerként használja, mesterien alkalmazva a drámai fikció megteremtését, amelyben az élet valós problémáit lehet vizsgálni védett környezetben (Heathcote, 1995). Heathcote gyakorlatában erőteljesen épít a résztvevők előzetes tudására, tapasztalataira, ugyanakkor olyan kidolgozott mószeregyüttessel, úgynevezett konvenciókkal dolgozik, amelyek elősegítik a megértést, illetve a résztvevők élmény- és tapasztalatszerzését. Ezek legtöbbje megváltoztatja a szereppel való kapcsolatteremtés, a problémához való viszonyulás és az idő működésének módját. Így lehetőséget teremtenek az adott tárgy vizsgálatában való elmélyülés intenzívebb módjának megélésére (Pinczésné, 2003). Heathcote tehát a dráma önkifejező funkciójától eljut a történésbe és a jelentésbe ágyazottság megélésének és megértésének pedagógiai funkciójáig. Ez az új megközelítés a drámatanári szerep pontosítását is eredményezi, hiszen a pusztán „helyzetbehozó” tanár szerepét itt átveszi a tervező, strukturáló, a drámában megjelenő hasznosítható tudás, közös értelem felismerését elősegítő, differenciáltabb tanáregyéniség. Szintézisalkotó szerepe van a rendszerezés terén Gavin Boltonnak, a Durham-i egyetem drámatanárának. Slade hatása mutatkozik meg abban a gondolatában, miszerint „a tanulók a drámaórák során egy művészi kifejezésforma alkalmazási módjával ismerkednek meg, függetlenül attól, hogy a létrehozott tartalmakat előadássá szervezik-e vagy sem, hiszen a jó drámaórák és a jó színházi előadások egyaránt a jelentőséggel felruházott hétköznapi pillanatok után kutatnak” (Bolton, 1996, 5). Az viszont már Heathcote hatása Bolton gondolatrendszerében, hogy a dráma esetében, szerinte, a tanár és a diákok közösen hoznak létre egy „alkotást”, amely folyamat során a tanár felelőssége abban rejlik, hogy a tanulókat a megfelelő feszültségformák megválasztásában segítse az „ahá-élmény” katarzis-teremtő hatása érdekében. Művészi mélységű élmények csak olyan drámafoglalkozások keretében születhetnek Bolton szerint, amelyet egy drámatanár tudatosan kontrollál (Pinczésné, 2003). Ebből az alapfelfogásból születik meg aztán az a „Bolton-féle” modell a dramatikus tevékenységek osztályozásával kapcsolatban, amely a modern drámapedagógia egyik „sarokköve” lett. „A tanítási dráma elmélete” című, először 1979-ben megjelent munkájában Bolton négy típusba sorolja az oktatásban használt drámaformákat (Bolton, 1993). „A” típusú dramatikus tevékenységnek nevezi a „Gyakorlatokat”, amelyek a megtapasztalásnak viszonylag alacsony szintjét tudják csak előidézni, de ezzel együtt a drámapedagógiai folyamatnak igen fontos összetevőit alkotják. Ide tartoznak a „közvetlen tapasztalatszerzést”, a „dramatikus készségfejlesztést”, a „szituációs játékokat”, az „egyéb játékokat” és a „más művészetek formanyelvének bevonását” alkalmazó gyakorlatok. „B” típusba sorolja a „Dramatikus játékokat”, amelyek tág teret engednek a spontán játéknak, viszonylag alacsony tervezettségi és konszenzusalkotási fokkal rendelkeznek, s nem igénylik a koncentráció és az érzelmek magas szintjét, ezért könnyen válhatnak felszínes játszadozássá, viszonylag kevés tanulási hozadékkal. Ettől függetlenül a komplex drámapedagógiai folyamatban ezeknek is fontos szerep juthat. „C” típusba sorolja a „Színházat” mint dramatikus tevékenységet, ami tulajdonképpen megfeleltethető az iskolai színjátszás kategóriájának, habár itt Bolton kimondottan, mint a dráma-játék egyik alternatíváját említi. Ennek alapvető jellemzője az előadás-centrikusság, illetve a pedagógiai folyamat ennek való alárendelése. Nagyfokú jelenlétet és együttműködést igényel. Általában kötött szituációs elemekkel dolgozik, ebből fakadóan látványos pedagógiai hozadéka
37
viszonylag csekély, könnyen irányulhat pusztán a „külsőségek” megteremtésére. A dráma pedagógiai szempontból történő alkalmazása nyilván sokat merít ebből a tevékenységi formából, hiszen „édestestvérekről” van itt szó. Mégis fontossá vált Bolton számára, hogy határozottan elkülönítse a fenti drámaformáktól azt a fajta „dráma-játékot”, amelyben elsődlegessé vált a tanításitanulási folyamat, a megmutatás helyett a megismerés. Ezt a formát nevezte el „Tanítási drámának”, amelyet rendszerében „D” típusú dramatikus tevékenységnek hív. Állítása szerint ez a megközelítésmód egyik korábbi kategóriába sem sorolható be, sem azok kombinációjából nem következik, ezért alkot új elnevezést. Bár, megállapítja, hogy létezhet akár „E”, „F”, „G” típusú dráma is, sőt a „D” típuson belül is lehetséges számos változat.
2.3.3. A tanítási dráma A „tanítási dráma” elnevezés használata tehát elsősorban nem eszközkülönbséget, hanem minőségi ugrást jelenít meg. Olyanfajta pedagógiai eljárásra utal, amely az életproblémák dramatikus feldolgozása során képes olyan mélységű megélés és elemzés megteremtésére, amely maradandó nyomokat hagy a fejlődő személyiségben. A védettséget elsősorban a „mintha-helyzettel” való tudatos bánás biztosítja, annak a helyzetnek a biztos kezelése, amelyről a képzett drámatanár pontosan tudja, hogy ebben a leglényegesebb folyamatok a lélek szintjén játszódnak le az érzelmi bevonódás hatására, amelyek révén valódi változás következhet be a megértésben. Bolton szerint a pedagógiai tevékenységnek a tanítási drámában a következő négy elem biztosítja a megértés megváltozásához vezető hatását (Bolton, 1993): 1) A „részvétel”, azaz a csoport tagjai együtt azonosulnak a „mintha-játék” választott fókuszával. 2) A „kongruencia”, azaz az érzelmek minőségének az objektív jelentéshez kell illeszkedniük. Vagyis a résztvevő nem a tanár előre meghatározott elgondolásához kapcsolódik, hanem az objektív szituáció megértése az ehhez társuló érzelmei ráhangolódása révén következik be. Konstruktivista szóhasználattal élve a résztvevő „konceptuális váltást” él át, hisz életrevalónak, „használhatónak” éli meg az „új tudást”. 3) A szubjektivitás személyes szintjének háttérbe szorulása, ami valójában egyensúlykeresést jelent a régi és az új tudatállapot között, amely során a személyes szint nem tűnik el, hanem az energia fő forrása marad. 4) Az érzelem minősége. A spontán érzelmek, „nyers emóciók” módosulnak; az elért érzelmi minőség vagy „készen” hozzáférhető (ha a résztvevő saját élményeiből merít), vagy egy múltbeli tapasztalatból felidézhető, esetleg az érzelmi tapasztalatok egy jóval általánosabb szövetéből származik (pl.: a fantáziaműködés segítségével adaptálható). Ez a bevonódási szint egy olyan érzelmi töltetű nézőpont, amely a csoporttagok számára közös alapot biztosít, ahol a tanítási dráma legfontosabb tanuláselemei megjelennek, és így bekövetkezhet a szituáció értékelésében a változás. Bolton szerint tehát az oktatásnak ez a speciális módja esősorban az értékelésben bekövetkező változásra, az érzelmi/megismerő fejlődésre összpontosít, tehát „dráma a megértés érdekében” (Bolton, 1993, 36). Ez a pedagógia tudatosan vállalja fel a drámai módot olyan tanulási területek vizsgálatakor, amelyek érték, illetve értékelő mozzanatokat tartalmaznak, de nem mond le az érzelmi nevelésről sem. Átélhető tapasztalatokat biztosít a tanulási folyamat résztvevői számára olyan strukturált környezetben, amelyben ugyanakkor nem hagyja őket magukra megidézett belső energiájukkal. 38
A tervezett és kontrollált világépítési technikák segítségével, amelyek módszertani „titkait” a folyamatos reflektív, metaszintű megközelítésből adódóan a tanár megosztja a résztvevőkkel, hogy közösen alkossák meg új elképzeléseiket, rendkívül „élet-közelivé” válik a tanulási folyamat, áthidalva a „tanulási tér” és a „valóságos tér” közötti szakadékot. Innen már csak egy hajszál választja el drámapedagógia meghatározásunkat a konstruktivista definíciótól. Ehhez legközelebb az a teoretikus-drámatanár jut, aki talán a legnagyobb hatással volt a modern magyar drámapedagógia kifejlődésére. Jonothan Neelands a drámapedagógiát folyamatközpontú tanítástanulásként értelmezi, amelynek célja, hogy a résztvevő, aki egy sor előzetes tudással rendelkezik, megtanulja, hogy miként tud önmaga számára új jelentéstartalmakat feltárni, megkérdőjelezhetetlen értelmezések passzív befogadása helyett (Neelands, 1994). Neelands 1984-ben írt könyvének a „Making Sense of Drama” – „Adjunk értelmet a drámának!” címet adta, s ezzel jelezte, hogy a „dráma” elérkezett a tudatosodás újabb fokára, gyakorlati és elméleti szinten egyaránt. Az iskolai színjátszáshoz és a tanórai dramatizáláshoz képest markánsan körvonalazódott egy komplexebb jelentése, amelyhez a drámát alkalmazó tanárnak szakmai fejlődés révén kell eljutnia, ugyanakkor differenciáltabbá válásával egy időben kialakult integrálásának is az igénye a pedagógiába, mint társadalmi alrendszerbe, amikor is tisztáznia kell helyét a többi pedagógiai és drámapedagógiai megközelítés között. Ez a tudatosítási folyamat a „magyar drámaiskolában” az elmúlt évek során ment végbe, a „drámai alternatíva” ennek következtében tudott látványosan elterjedni, s ennek ma már komoly eredményei mutatkoznak.
2.4. Alternatívák A „drámai alternatíva” csak azok számára igazi választási lehetőség, akikben kialakult az igény, hogy a külső világ és a személyiség belső világának feszültségeit adekvát módon akarják értelmezni, mert elégtelennek érzik a hagyományos megismerési módokat, és el is ér hozzájuk az információ, hogy létezik ilyen megoldás. Pedagógiai értelemben a drámapedagógia az „útkeresőké”, akik kutatják azokat a modelleket, amelyek segítségével rendszerezni lehet a rendezetlenséget, és életet lehet vinni a „reform-kudarcok” között vergődő iskolába. A pedagógia történetében erről a keresésről szól az elmúlt száz év, amely során többször és egyre határozottabban jelent meg az igény egy új, működőképes paradigma megalkotására.
2.4.1. Pedagógiai paradigmák Ha egy terület önálló jogokat akar szerezni magának a tudomány világában, akkor tisztáznia kell paradigmatikus viszonyrendszerét horizontális, történeti és vertikális, tudomány-szociológiai értelemben egyaránt. Ugyanakkor azt is tudjuk Thomas Kuhn híres művének megjelenése óta, hogy nem könnyű bejutni a már meglévő tudományos paradigmák „védőbástyái” közé (Kuhn, 1984), mert a meglévő gondolatrendszerek általában körbesáncolják magukat, és ellenállnak a lényegi változásnak (Babbie, 2003). A „drámapedagógia” azonban éppen olyan
39
elődöktől származik, s olyan rokonsággal bír, akik harcokon edzették magukat, s bebizonyosodott róluk, hogy életképesek. A száz évvel ezelőtti helyzetre visszatekintve már kibontakozni látszik az a paradigmatikus küzdelem a pedagógia harcmezején, amely két, alapvetően különböző felfogás összeütközéséből adódott, s tulajdonképpen a mai napig tart. A kétféle nézet a pedagógiának két olyan koncepciójához kötődik, amelyek látszólag nem békíthetők ki egymással, ugyanakkor nem is dönthető el, hogy melyik az „igaz”. Az első szemlélet az ismereteket középpontba állító felfogás a tanítás-tanulás folyamata szemléletének azon változatához kapcsolható, amely a kezdetektől a XIX. század végéig csaknem egyeduralkodónak tekinthető. Ez a pedagógiai elméletrendszer az ismeretek átadását állítja középpontba elsősorban könyvek és magyarázat segítségével, majd a „comeniusi forradalom” után a pedagógia újabb és újabb elméletei szerint mindenekelőtt a szemléltetéssel, illetve az empirikus tapasztalatok révén. A XIX. és XX. század fordulóján megjelenő reformpedagógiai irányzatok képezik a másik tábor gondolkodásmódjának alapjait. A reformpedagógusok ideológiájában az ismeretek elveszítik eredeti jelentőségüket, eszközzé válnak a képességek kialakításában és fejlesztésében. A reformpedagógiák ádáz harcot indítanak a tanulásban résztvevők fölösleges ismeretekkel való túlterhelésével szemben, és a cselekvést állítják a pedagógiai tevékenység középpontjába. A két paradigma a pedagógia két egymástól alapvetően különböző elméletrendszere. Thomas Kuhn alapján elmondhatjuk, hogy ezek a tudományos elméletrendszerek nem lehetnek logikai összehasonlítás tárgyai, mert egy-egy új paradigma az előzőtől eltérő fogalomrendszert és megközelítést használ, az új elméletrendszerben „a dolgok egészen mást jelentenek”, mint a régiben, logikai alapon nem dönthetünk tehát egyik elképzelés javára sem (Nahalka, 1997c). Egy tudomány fejlettségi szintjét viszont mutathatja az a tény, hogy egy adott időszakban létezik egy, az ismert jelenségek teljes körére magyarázattal szolgáló paradigmája, amely nem logikailag meghozható döntéseken keresztül, hanem tudomány-szociológiai eszközökkel leírható folyamatban szorít ki minden megelőző paradigmát. Fejletlenebb tudományokban egymásnak ellentmondó, konkurens paradigmák léteznek egymás mellett, amelyek külön-külön nem képesek az ismert jelenségek nagyobbik részének magyarázatára, a tudományos közösség egyiket sem fogadja el uralkodó paradigmának, ehelyett az egyes tudományos iskolák, csoportok képviselik azokat (Nahalka, 1997c). Nahalka István szerint a pedagógia ma ilyen helyzetben van. Mint fiatal tudomány egyelőre „többparadigmás”, vagyis több olyan elméletrendszer is működik benne, amelyek egymással kibékíthetetlenek, azonban a harcuk még nem dőlt el. Ez a paradigmatikus képlet mai életünk több szintjén is jelen van. Keressük azokat a megoldásokat, amelyek képesek a fenti paradoxonnak tűnő helyzetet felülírni, meghaladni. A drámapedagógia ebből a paradigma-csatából nem vonhatja ki magát, habár mindkét oldalon talál magának „rokonokat”. Származástanát tekintve az ókori elődöktől, a középkori színjátékos-nevelő formákon át, Comenius szenzualista pedagógiájáig megtaláljuk a forrásokat, amelyek arról tanúskodnak, hogy a dráma olyan ismeretek átadására képes, amelyek máshogy nem is igen sajátíthatóak el. De azt is tudjuk, hogy a XX. századi újjászületés elsősorban a reformpedagógiáknak köszönhető, amelyek a cselekvés lehetőségét látják benne az iskolában, felborítva a hagyományos iskolai tanterem és tanterv merev paternalista kereteit.
40
A paradoxon feloldásának lehetősége mindig a metaszintű megközelítésben rejlik. Dolgozatunkkal igyekszünk azt is igazolni, hogy a drámapedagógia konstruktív változata túljutott a dráma induktív, pusztán cselekedtető korszakán, amely képességfejlesztő módszerként határozta meg önmagát, s egy olyan új paradigma felé mutat ezzel, amely nemcsak a pedagógiában, hanem a tudomány és az élet más területein is mutatja már holisztikus, békítő arcát. Ez az új gondolatrendszer viszont csak akkor lesz képes jótékony hatását kifejteni, ha a fentiek értelmében eléri azt a tudományos fejlettségi szintet, amelynek segítségével túljut a posztmodern értékpluralizmus nihilista álláspontján, hiszen nem építkezhet egyetlen korszak sem egy értékmentes világra.
2.4.2. Pedagógiai alternatívák Ennek az új paradigmának a jelei a különböző entitások egymás mellé rendeződésében mutatkoznak meg leglátványosabban. Ezek választási lehetőségként mutatják magukat, s nem ellenségekként. Nem a felszíni különbözőséget hangsúlyozzák, hanem az egységes alapot, azaz egymás mellett létező, érvényes alternatívákként működnek. Az alternativitás jelentése, szó szerint, választható cselekvési, tevékenységi módot jelent. Manapság nálunk általában civil kezdeményezésre jönnek létre alternatív iskolák, melyek a kötelező iskolai idő egészére vagy valamelyik szakaszára kínálnak a „tömegoktatástól” eltérő speciális tananyagot, szervezeti keretet, módszert, eszközt stb. Az alternatív iskolák a gyakorlatra, a tanulói szükségletekre, az egyéni sajátosságokra fordítanak különös figyelmet. A tanulók életszerű körülmények között tevékenykedve szereznek tanulási tapasztalatokat. A sokoldalú ösztönzésnek, motiválásnak, a tanulók aktivizálásának nagy szerepe van a tanítási-tanulási folyamatban (Kelemen, 2007). A magyar pedagógia egésze már régen kiéhezett ezekre az alternatív lehetőségekre, de különböző okokból kifolyólag, melyek részben politikai, illetve tudomány-politikai, másrészt társadalmi, gazdasági és kulturális okok, azért, hogy ezek egyáltalán szóba kerülhessenek, komoly harcot kellett és kell vívjanak az elkötelezett szakemberek és szakmai csoportok. A pedagógiai alternativitás egyik legjelentősebb hazai képviselője, Vekerdy Tamás mondja erről: „Nekünk nagy hagyományaink vannak ezen a téren, nyúljunk vissza akár a reformáció és ellenreformáció nagy iskoláihoz, a tiszteletbeli – sárospataki – „magyar” Comeniushoz, a reformkor nevelőihez, az eötvösi hagyományokhoz, vagy éppen Nagy László – Ranschburg Pál – Karácsony Sándor – Mérei Ferenc pedológiájához, de nem – vagy legalábbis nem szervezetten – élünk velük” Vekerdy, 2004, 8). S ugyancsak ő „rajzolja ki” a leendő paradigma körvonalait: „A korszerű pedagógia – bár kullogva, de – követi a korszerű orvostudományt; ismét egésznek kell látnia az embert, ismét személyiségben – a gyerek és a pedagógus személyiségében – kell gondolkodnia. És ez az egész ember tör – legalábbis igényeiben – az egész világ megismerésére.”(Vekerdy, 2004, 8) Ennek az „egész-ségessé” válásnak a folyamata a nyolcvanas évek végén indult meg Magyarországon, amelynek során az állami iskoláktól eltérő szerveződésű, logikájú és finanszírozású iskolák alakultak. Ilyenek a Kincskereső Iskola – Winkler Márta szervezésében; a Törökbálinti Kísérleti Általános Iskola és Gimnázium, mely az Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program (ÉKP) 41
alapján szerveződött – Zsolnai József irányításával; a Waldorf-iskola Solymáron – Vekerdy Tamás vezetésével; a Montessori Oktatási Centrum – B. Balogh Vilma irányításával; a Rogers Személyközpontú Iskola – Gádor Anna vezetésével. Ezek egy része teljes egészében nem jelent pedagógiai alternatívát, de ebben az adott időszakban mégis valódi alternatívái a közoktatásnak, mert autonómiára törekszenek, létező szükségleteket elégítenek ki, függetlenül attól, hogy rendelkeznek-e koherens pedagógiai programmal. Az alternatív iskolák alapvető jellemzői a gyermekközpontúság mellett a metodikai sokszínűség és a tanári szerep megváltozása. Módszertanilag ma már több helyről meríthetnek az alternativitást választók, a projektpedagógiától, a csoportmunkán át, a kooperatív tanulásig, de ezeknek a metodikai alternatíváknak a kidolgozottsági foka igen különböző. Napjainkban a közoktatás különböző pontjain szerveződnek ilyen iskolák különböző feladatokkal. Vannak olyanok, amelyek hátrányos helyzetű gyerekek segítésére jöttek létre, vannak olyanok, amelyek kifejezetten az elitképzést célozzák meg, és vannak olyanok, amelyek reformpedagógiai irányzatokhoz kapcsolódva fogalmazták meg saját iskolakoncepciójukat (pl. Waldorf, Montessori, Freinet). A motivációk hátterében egyértelműen a pedagógusok szakmai autonómiájának megszerzése áll, melyet az 1985-ös közoktatási törvény definiált. Ekkor széles körben megindulhattak az iskolakísérletek, melyek mögött lényegében ugyanazon indítékok húzódtak: tisztázatlan állapotok a rendszer egészében, helyi autonómiára való törekvés, szakmai kezdeményezés. Az egyik legfontosabb kérdés azonban, hogy ezeknek az alternatív módszereknek és szemléletmódoknak lesz-e komoly szerepe a pedagógusképzésben és -továbbképzésben. Ezt a szempontot figyelembe véve szerveződtek az elmúlt években a Pedagógiai Alternatívák Igazgatósága által Pilisborosjenőn megtartott konferenciák, ahova meghívták az oktatáspolitikát, a pedagógusképző intézményeket és az alternatív pedagógiai műhelyeket képviselő szakembereket. Ezeknek a megbeszéléseknek mindegyikén képviseltette magát a drámapedagógia. Az eddigi konferenciák egyöntetűen hangoztatták, hogy a pedagógusképzők programjába be kell építeni a világban összegyűlt progresszívnek, alternatívnak, innovatívnak nevezett - pedagógiai eljárások, módszerek, technikák élményszintű elsajátíttatását, amelyek lehetővé teszik, hogy az adott pedagógus - vagy leendő pedagógus - képes legyen a gyerekek életszükségleteinek megfelelő gyakorlat kialakítására. Hisz rendkívüli jelentőségű a magyar pedagógia válságtüneteinek felszámolása, illetve a pedagógiai paradigmaváltás megvalósítása érdekében a pedagógiai eszköztár gazdagítása.
2.4.3. Alternatív iskolák és pedagógiák A mai magyar törvényi szabályozás lehetővé teszi olyan iskolák létrehozását, amelyek valamely alternatíva megvalósítását tűzik ki célul. A közoktatási rendszerben a működtetésért és fejlesztésért való felelősség megoszlik, így a közoktatási igazgatásban a megosztott felelősség elve érvényesül. A közoktatási rendszer az országos rendszerre épülő helyi, illetve területi rendszerekből áll. Ezek a rendszerek rendelkeznek bizonyos fokú önállósággal, de fejlődésük nagymértékben függ a helyi igényektől. A közvetlen ellátási felelősség a helyi és területi rendszerek szintjén jelenik meg ugyan, de állami szinten zajlik a közoktatás országos szintű koordinálása. Ezeken kívül
42
létezik az intézményi szint, s itt jelenik meg az alternativitás megvalósításának a lehetősége. Hazánkban hosszú éveken át a közoktatás meghatározója az állam monopol helyzete volt. Ez azt jelentette, hogy központi akaratot érvényesítettek, egy-egy tantervvel, egy-egy tankönyvvel, amely maga után vonta az alternativitás mellőzését. Jelentős változás csak az elmúlt években figyelhető meg. Ezeket indokolták a gazdasági, pedagógiai, társadalmi érdekek, de mindenekelőtt a nemzetközi követelmények kielégítésének igénye. A folyamat megindulása azonban már elkezdődött a hatvanas években, amikor is szinte minden közoktatási intézmény a helyi-területi hatóságok fenntartásába került. A nyolcvanas években már az intézményi önállóság is növekedett (Kelemen, 2007). Az 1985. évi I. törvény adott először lehetőséget a hazai közoktatásban az alternativitás megjelenésére. A törvény az oktatási folyamattal kapcsolatos feladatokat és hatásköröket a helyi-területi igazgatás és az intézmények szintjén helyezte el. Ezt követően a döntések ott születtek, ahol leginkább adottak voltak a feltételek és a szakemberek. Ennek óriási jelentősége volt, hiszen ezzel több évvel megelőzte a pedagógiával kapcsolatos törvényi szabályozás a rendszerváltást, lehetőséget kínálva a valódi paradigmaváltásra. Éppen ezért sajnálatos, hogy ez a lendület nem tudott átfogó szemléleti és módszertani reformot eredményezni, s még mindig ott tartunk, hogy egy-egy nagyobb magyar városban, mint például Pécs, egyetlen igazi alternatív iskola sem működik. A pedagógiai szemléletváltás pedig egyáltalán nem következett be, az alternatív pedagógiák képviselőinek minden erőfeszítése ellenére. Ha viszont történetileg szemléljük a folyamatot, akkor talán mégis van remény, az újabb és újabb megtorpanások ellenére, hogy magunk elé képzeljük a jövő új iskoláját, hiszen komoly erőfeszítések révén már a 80-as évektől megindultak az iskolakísérletek, és ahogy a fenti példák is mutatják, országos viszonylatban születtek alternatív pedagógiákra épülő iskolák. Sőt, az alternatív iskolák kialakítása az egész társadalmat érintő és érdeklő szakmai probléma lett. Vekerdy Tamás így nyilatkozik erről: „A nemzetközi tapasztalat szerint, ha a reform és más alternatív pedagógiai megoldások egy közoktatásban minimálisan 3-5 százalékban jelen vannak, már fermentálólag hatnak a közoktatás egészére, valódi és érzékelhető kihívást jelentenek gyermekszemléletükkel és módszertani gazdagságukkal”. (Vekerdy, 2004, 8) Az 1985. évi I. törvényt módosító 1990. évi XXIII. törvényben már több helyen is megfogalmazódott az alternativitás elve (az alapítási és fenntartási jog kibővítése; a hagyományos iskolaszerkezet módosítása; az érdekkörök kiszélesítése (oktatási bizottság, iskolaszék); alternatív tankönyvek használata; alternatív tantervek kidolgozása), majd az 1990. évi XXIII. törvény 21. §-a kimondta, hogy az önkormányzatokon kívül, más jogi személyek, valamint természetes személyek is létesíthetnek iskolákat. Magyarországon jelenleg 80 egyházi és 78 magán, alapítványi és egyesületi iskola létezik. Az egyházi iskolák 85%-a vidéken, a nem egyházi magániskolák 61%-a Budapesten működik (Kelemen, 2007). A különböző indíttatású, változatos kezdeményezések közül azonban nem mindegyik válik valódi alternatívává. Kocsis Mihály felfogását adaptálva érdemes különbséget tennünk „pedagógiai alternatívák” és „alternatív pedagógiák” között (Kocsis, 1996). Míg az előbbieket nagy változatossággal az oktatás különböző színterein használhatják, az utóbbiak viszont a közoktatási rendszer szintjén multiplikálhatóak, mert leírt és egységes pedagógiai filozófiával, tananyag- és
43
eszköz-rendszerrel, sajátos pedagógiai technológiával, önálló gyermek- és pedagógusképpel, illetve tudás-felfogással, azaz koherens pedagógiai programmal rendelkeznek. Ilyen alapon, Magyarországon viszonylag kevés iskoláról mondhatjuk el, hogy valóban alternatív pedagógiát képviselnek. Ide tartoznak a Waldorf-, a Freinet-, a Montessori-, a Rogers-, a Jenaplan- és a Zsolnai-féle ÉKPiskolák. Ami a drámapedagógiát illeti, egyértelműen látszik, hogy egyelőre, „csak” pedagógiai alternatív lehetőséget jelent az, hogy egy-egy iskola, tanár, illetve diák, a törvényi szabályozás alapján is, választhatja ezt, mint módszert, mint kiegészítő tevékenységet, vagy netán, mint érettségi tárgyat, azzal együtt, hogy a Nemzeti Alaptanterv és a Kerettanterv is rendelkezik róla, hogy adott óraszámban, egy-egy évfolyamon kötelező tanítani. Hogy pedagógiai alternatívából képes lesze alternatív pedagógiává válni, ez részben belső fejlődési útjától, részben tudományos „előmenetelétől”, részben egy-egy helyi civil, illetve szakmai közösség akaratától függ. Mindenesetre e dolgozat olyan alternatívaként igyekszik bemutatni a drámapedagógia általunk legdifferenciáltabbnak és leghatásosabbnak tartott változatát, a „konstruktív drámapedagógiát”, amely több mint módszer, más, mint a színjátszás, nem pusztán dramatizálás, és amelynek tantárgyakon átívelő szerepe lehet. Mert valójában egy komplex pedagógiai nézetrendszerről van itt szó, amely akár, ha van rá megfelelő társadalmi igény, koherens pedagógiai rendszerként is megállhatja a helyét, azaz alternatív pedagógiává válhat. S mint ilyenre, akár önálló iskolát is lehet szervezni. Egy biztos, egy drámapedagógiai alapon létesülő iskola nem lehet azonos egy dráma-iskolával vagy egy drámatagozatos iskolával, hanem egy olyan konstruktív alapokon működő intézmény, illetve szellemi műhely kell legyen, amely a pedagogikum teljes vertikumát áthatja, a tervezéstől, a technikákon át, az értékelésig, az elmélettől a gyakorlatig, a szabályozástól a pedagógusképzésig, választ kínálva korunk nyugtalanító, többek között pedagógiai természetű, alapproblémáira, ugyanakkor be tud illeszkedni a mai (vagy holnapi) különböző szintű oktatási struktúrákba. Ezeknek az igényeknek a megfogalmazódása, akár a drámapedagógia, akár más alternatív pedagógiák révén, annak az új paradigmának az eljövetelét jelzik, amelynek frissítő, megújító áramlata már több irányból elért bennünket, de még nem tudjuk pontosan meghatározni ennek jellegét. Csak annyit tudunk, hogy új folyamatok érlelődnek az élet több területén, a fizika tudományától, a globális politikán át, az egyes emberek életfelfogásának változásáig, s hogy ezek néha fájdalmas, néha felszabadító változásokat indukálnak. S a pedagógiának, mint a „változás művészetének”, komoly szerepe lehet e változások progresszivitásának elősegítésében, amelyből az élet egy új minőségének ígérete bontakozhat ki.
2.5. „Áramlatban” „Az emberi élmények pozitív aspektusa – az öröm, a kreativitás, az élet teljes felvállalása” az, amit Csíkszentmihályi Mihály „áramlatnak” vagy „flownak” nevez „A tökéletes élmény pszichológiája” alcímű könyvében (Csíkszentmihályi, 2001, 17). Az új paradigmát képviselő alternatív pedagógiának rendelkeznie kell ezekkel a jellemzőkkel, ha le akarja bontani az unalmas és félelmetes iskola „megkövesedett falait”, s fel akarja építeni a „tökéletes élményt” adó, a boldogsághoz vezető iskolát. A drámapedagógia, mint művészetpedagógia, 44
egyúttal „élménypedagógia” is kell legyen. A fenti jellemzők megvalósítása tehát természetéből fakadhat, ha megfelelő hozzáértéssel alkalmazzák.
2.5.1. A „poszt-reform” áramlat A „megfelelő hozzáértés” követelménye azonban felveti újra az identitáskérdéseket. Az elmúlt tizenöt évben komoly viták bontakoztak ki a szakemberek körében arról, hogy az újjászülető magyar drámapedagógiának milyen funkciókat kell betöltenie, egyáltalán hogyan nevezzék azt az új irányzatot, amely angol mintára ugyan, de a több évtizedes magyar hagyományt is folytatva, a nyolcvanas évek végétől elindult útjára, s villámgyorsan megvetette lábát a formálódó, rendszerváltás utáni magyar közoktatásban (Sz. Pallai, 2003). A meghatározások általában a reformpedagógiákban látják a közvetlen elődöket. A gyerekközpontúság mellett kihangsúlyozzák a tevékenység általi tanulást és az érzelem, az intuíció, a kreativitás és a kommunikáció területének fejlesztését a dráma segítségével (Tolnai, 1993). Ugyanakkor, jól tudjuk, hogy a reformpedagógiák hullámai nem tudták végérvényesen áttörni a hagyományos, „poroszos” pedagógia gátjait, sem nálunk, sem külföldön. Angliában, például, az elmúlt évtizedekben a konzervatív oktatáspolitika nagymértékben megnyirbálta a drámapedagógiai műhelyek támogatását, beszűkítve ezzel a lassan egy évszázada jól működő alternatív pedagógia lehetőségeit (Szauder, 2003; Püspöki, 2004). Magyarországon viszont sajátosan más helyzet van. Nálunk a reformpedagógiák még gyökeret sem tudtak verni, nemhogy kifutották volna egészséges fejlődési pályájukat, máris visszarendeződés látszik több fronton is a pedagógia „harcmezején”. A magyar közoktatás szembetűnően romló teljesítménye és kritikus állapota mögött évtizedek során felhalmozódott pedagógiai, oktatáspolitikai és társadalmi problémák húzódnak meg. Az évtizedeken keresztül, több hullámban, felülről irányított álreformok döntő szerepet játszottak a reform-ellenes attitűd eluralkodásában. A rendszerváltás éveinek gazdasági és társadalmi folyamatai pedig szükségképpen felszínre hozták a magyar pedagógia szemlélet- és eszközrendszerének egyre nyilvánvalóbb fogyatékosságaiból és elégtelenségéből eredő identitászavarait és felerősödő önvédelmi és elhárító reflexeit (Kelemen, 2003). Alapvető áttörés tehát valójában nem ment végbe, a pedagógia gyakorlata továbbra is a régi paradigma mentén működik, vagyis egy berögzült, elsősorban mennyiségi elven működő, ismeretalapú dominancia érvényesül a napi tanítási gyakorlatban (Nagy, 2005). Ez a helyzet válaszút elé állít bennünket. „A magyar társadalomnak előbbutóbb el kell döntenie, hogy az emberlét milyen formáját tartja igazán értékesnek, eszményinek. Elsősorban arra törekszik, hogy a társadalom számára hasznos embereket neveljen, vagy inkább arra, hogy boldog, boldogságra képes embereket? Avagy hogyan akarja kombinálni ezt a két szempontot? Az alkalmazkodási képességet tartja fontosabbnak vagy az önállóságot, az emberi autonómiát? A tárgyi tudást vagy a problémamegoldó készséget és a kreativitást? Vagy e képességek milyen kombinációját? Arra készíti fel a diákjait, hogy Magyarországon, Európában, vagy a globalizálódó világban legyenek képesek helytállni? Az individuum gazdag kiteljesítését tartja fő céljának vagy a harmonikus közösségek kiépítését? S ha mindezt egyszerre, akkor melyik értéknek, célnak milyen súlyt tulajdonít a végső modellben?” (Hankiss,1999, 1) Ez a két irányba húzó folyamat egyre feszítőbben hat a pedagógia világában, s egyre nagyobb felelősséget ró a pedagógiatudomány képviselőire, hiszen a 45
mélyülő válság közepette egyre differenciáltabb, egyre pontosabban körülhatárolt, a mérhetőséget számonkérő és gyakorlatias igényeket támaszt vele szemben a társadalom. „Az, hogy a közoktatás és a köznevelés, mint a társadalom legnagyobb közszolgáltatója a személyiségre, hangsúlyozottan minden egyes személyiségre és képességeik kibontakoztatására összpontosítsa szellemi és anyagi energiáit, az korunk legnagyobb koncepcionális pedagógiai problémája és kihívása.” (Gajdics, 2003, 5) Ezeket a problémákat megoldani, s egyúttal ezeket az igényeket kielégíteni nem könnyű feladat a mai magyar iskola teljesítményének függvényében (Strohner, 2007). Az aktív és cselekvő attitűd, a releváns és célszerűen strukturált ismeretanyag, valamint az oktatás szervezeti kereteinek értékalapú koegzisztenciája adhat csak érvényes választ a XXI. század kihívásaira (Nagy, 2005). Holisztikus értékorientáció, személyiség- és közösségfejlesztés, motivált aktivitás – alapvető attitűdváltás mind a tanár, mind a tanuló részéről, ez röviden az új paradigma képlete. Az a pedagógia lehet tehát csak életképes és a valódi paradigmaváltást elősegítő, amely ismeri ezt és alkalmazni is tudja. Ebben a képletben azonban újra fel kell ismernünk a tudáshoz és a megismeréshez való viszony régi-új módját, az igazi, életrevaló tudás tekintélyének helyreállítását és az alkotó teremtő attitűdöt. Az ilyen prioritások alapján formálódó alternatívák levetik magukról az ismeretkényszer mennyiségi jármát, ugyanakkor levedlik a „reform-köntös” szakadatlan aktivitásának kényszerét is. Ebben az értelemben beszélhetünk „poszt-reformpedagógiáról”. A drámapedagógia legújabb kori, magyarországi története pontosan ezeket a várakozásainkat igazolja vissza, ahogy ezt az alábbi fejezetekben részletesen kifejtjük, s ez lehet az oka annak, hogy a pedagógiai recesszió ellenére a drámapedagógia Magyarországon, sőt, a határainkon túl is, egyre nagyobb ismertségre és elismertségre tesz szert. Nézetünk szerint ez annak köszönhető, hogy a magyar drámapedagógia ma legnépszerűbb változata, amely a Bolton-féle „tanítási drámához” áll legközelebb, olyan módon képes megújítani az oktatói/nevelői gyakorlatot, amely vonzóvá teszi azok számára is, akik soha nem kerültek kapcsolatba például a színjátszással, sőt, lehet, hogy nem is humán területen tanítanak. Ennek a térnyerésnek a fő oka pontosan abban rejlik, hogy ez a pedagógiai metódus, a reformpedagógiák induktív logikája helyett, egy komplexebb, a dedukciót is fontosnak tartó, az ismereteket a nekik megfelelő helyre visszaállító elmélet és gyakorlat lehetőségét kínálja fel az őt választóknak, azaz a megértésben bekövetkező látványos változás folyamatának élményét nyújtja a dráma által.
2.5.2. Folyamatpedagógia A változás folyamata pedig valóban katartikus élményt jelenthet, amennyiben ez olyan pedagógiai rendszerben játszódik le, amely ténylegesen kiküszöböli az „unalmat” és a „szorongást”, hisz ezek minden valódi élményre törekvő pedagógia „Szküllái” és „Karübdiszei”. Az általunk konstruktívnak nevezett drámapedagógiai eljárás tudatosan vezérli résztvevőit e két veszély között, megadva annak a lehetőségét, hogy egy adott dramatikus folyamatot egyszerre éljenek is át, de egy-egy választott metaszintről elemezhessenek is. Igen tanulságos idézni a Magyar Drámapedagógiai Társaság elnöke, Kaposi László meghatározását ezzel kapcsolatban: „Valamennyi megközelítésmód megegyezik abban, hogy középpontjában a cselekvésen, ezen belül is elsősorban a dramatikus 46
cselekvésen keresztül megvalósuló tanulás áll. A dráma olyan csoportos játéktevékenység, amelynek során a résztvevők képzeletbeli (fiktív) világot építenek fel, majd ebbe a képzeletbeli világba szereplőként vonódnak be. A fiktív világon belül ugyanakkor valós problémákkal találkoznak, s ezekből a találkozásokból valós tudásra és tapasztalatra tesznek szert. Annak ellenére azonban, hogy a dráma a színház eszköztárát alkalmazza, a drámapedagógiai tevékenység a nevelés folyamatát hangsúlyozza, amelynek nem feltétlen velejárója a résztvevők által közönség előtt bemutatott előadás” (Kaposi, 2007b). A meghatározás pontosan jelzi nekünk azt az elmozdulást, amely a dráma „színjátszós” meghatározásától a tanítási/nevelési funkció felé történt, amelyet védett fiktív közegben és folyamat közben tart megvalósíthatónak a fent említett szerző. Egyúttal újra megerősíti azt a megállapításunkat, hogy itt egy „folyamatközpontú” tanítási szemléletről van szó, amely „autentikus módon tükrözi a valóságban megjelenő tanulást, ahol az új problémák megoldása a hatékony feltárást lehetővé tevő szerkezetek és módszerek összekapcsolásával történik…( ) A folyamatközpontú tanulás célja az, hogy a gyermek megtanulja, miként tud önmaga számára új jelentéstartalmakat feltárni, szemben a tartalomközpontú oktatással, melyben a fő hangsúly a jól kidolgozott és megkérdőjelezhetetlen értelmezések átadásán van” (Neelands, 1994, 10). A konstruktivista pedagógiának teljesen adekvát meghatározás központi fogalma a folyamat. A disszertációban ennek megfelelően beszélünk a dráma folyamatszerűségéről. Csíkszentmihályi Mihály azért nevezi flownak ezt az élményt, mert kutatásai szerint akkor fejlődik leginkább a személyiség, amikor sem a képességek, sem a lehetőségek hiánya ezt nem akadályozza meg, ehelyett „egy áramlatban létezőnek” érzi magát, amely én-állapotban a cselekvés és a figyelem eggyé olvad, a tevékenység könnyeddé és spontánná válik, mert átélője annyira belemerül, hogy tökéletes élményként éli ezt meg (Csíkszentmihályi, 2001).
2.5.3. A flow-hatás A flow-élmény hatására a tudat komplexebbé válik, mert egyszerre nyújtja a differenciáltság és integráltság élményét. A személyiség ilyenkor egyedinek, értékesnek, autonómnak és egyúttal a Mindenség, illetve a Közösség boldog és hasznos tagjának érzi magát. Csíkszentmihályi egyúttal a flow-élmény egyik legérdekesebb paradoxonjának tartja azt a jelenséget, hogy az emberek cselekedetei gyakran akkor a legkönnyedebbek, amikor a legnehezebb feladatokat teljesítik (Csíkszentmihályi, 2001). S így van ez a tanulás erőfeszítéseivel is, gyerekeknél és felnőtteknél egyaránt. Az élethosszig tartó tanulás filozófiája is csak akkor jelenne meg örömteli életlehetőségként, s nem kényszerképzetként, ha „a külsőleg irányított oktatás vége egyben a belső motiváció irányította tanulás kezdeti szakasza lenne” (Csíkszentmihályi, 2001, 202). De Csíkszentmihályi Mihály nem áll meg ezen a ponton. Pszichológiai tudományos kutatási alapokon nyugvó „filozófiáját” az egész élet folyamatára kiterjeszti. „Hogy annyira megközelítsük a tökéletes élményt, amennyire csak emberileg lehetséges, meg kell tennünk tudatunk kontrollálásában az utolsó lépést is. Ez azt jelenti, hogy egész életünket egyetlen egységes áramlat-tevékenységgé kell alakítanunk. Ha kellőképpen nehéz célt tűzünk ki magunk elé, az összes többi magától körvonalazódik; és ha minden erőnket ennek a célnak az elérésére, az ehhez szükséges képességek megszerzésére fordítjuk, akkor tetteink és érzéseink 47
harmóniába kerülnek egymással. Az élet széttöredezett darabkái összerendeződnek, és értelmet kapnak a dolgok mind a jelenre és a múltra, mind a jövőre nézve is. Ilyen módon egész életünknek értelmet adhatunk.” (Csíkszentmihályi, 2001, 295) Csíkszentmihályi gondolatai nem légből kapott fantáziaszülemények, hanem több évtizedes kutatómunka eredményei, s teljesen megfelelnek a fent vázolt új pedagógiai filozófiai paradigma kritériumainak is. Éppen ezért empirikus kutatásunkat részben az őáltala kidolgozott „élmény-tesztek” segítségével végeztük, igyekezvén igazolni hipotéziseinket. S így az „áramlat” kifejezést mérésünk központi kategóriájaként használtuk, szembeállítva a flow-fokot az unalom és a szorongás fokával a drámapedagógiai folyamatban.
2.6. A kutatás fogalmi hálója A „konstruktív drámapedagógia” cím tehát komplex kutatási témát jelöl. A többrétegű jelentés egyik szintjén jelzi, hogy a disszertáció bemutatja egy olyan társadalmi alrendszer fejlődési ívét, amely a drámapedagógia magyar változataként, a reformpedagógiáktól eljutott, korunk világ- és pedagógiai válságjelenségei közepette, a jövő paradigmatikus ígéretéig, amennyiben „posztreformpedagógiaként” meghaladta az induktív logikára építő „cselekedtetés pedagógiáját”. Ezzel olyan pedagógiai alternatívaként mutatja magát, mely kifejlettségében, adottságaiban, lehetőségeiben alternatív pedagógiaként is képes létezni, tehát önálló iskolát, illetve képzési rendszert lehet belőle fejleszteni, megfelelő szakmai, illetve civil akarattal. Ebben az értelemben tehát a drámapedagógia magyarországi változatáról van szó, mint pedagógiai irányzatról, történeti, társadalmi beágyazottságában. A jelentés második szintjén a cím egy olyan konkrét módszertani eljárássorra utal, ahogy ez az elmélet működik a gyakorlatban. Folyamatorientált, személyiség- és csoportfejlesztő pedagógiaként, amely alternatív lehetőségként adott bármely pedagógus számára, hogy hatékonyabbá tegye a tanítási-tanulási processzust, új konstrukciók létrehozásával, tehát egy olyan pedagógiai szemléletmód alapján, amely emberi viszonyokban, feszültségekben, kontextusokban, közös cselekvésben és értelmezésben, ismeretszerzésben és képességfejlesztésben egyszerre tud gondolkodni, ezáltal életképes, épülő és építő jellegű. S végül a cím utal empirikus kutatási eljárásunkra is. Ennek során egyrészt azt vizsgáltuk, hogy a drámát tanító tanárok fogalomrendszerében milyen mértékben gyökeresedtek meg a konstruktivizmus ideái, másrészt a konstruktivista elvekre épülő, pedagógiai alternatívát jelentő tanítási drámaórákon részt vett tanulók áramlat-, azaz flow-szintjét mértük, szembeállítva ezt az unalom- és szorongás-faktorokkal, illetve a kontrollcsoportok eredményeivel, hogy képet kapjunk e pedagógiai metódus hatásmechanizmusáról, elsősorban élményadó képességén keresztül, hiszen ennek mértékétől függőnek tekintjük a pedagógiai folyamat hatékonyságát is.
48
3. A DRÁMA ÚJJÁSZÜLETÉSE
A klasszikus irodalomelméletek szerint az irodalom történetében váltják egymást a különböző kánonok (Szegedy-Maszák, 1999), s ennek egyik megnyilvánulása a három műnem uralmának váltakozása. Az epikai korszakokat líraiak követik, majd szükségszerűen a dráma kerül uralkodó helyzetbe. S ilyenkor dominálnak az adott műnemre jellemző műfajok, művek és életérzések. A kánonképződés az irodalom egyik olyan törvényszerűsége, amelyet a „dekonstrukció korának” kutatói is újrafellendülő kíváncsisággal, illetve gyanakvással tanulmányoznak (Bara – Csutak, 2006). A dráma – irodalmi értelemben – mindig akkor tör előre, amikor az értékek problematikussá válnak, devalválódnak, s ezért feszültségek alakulnak ki az adott társadalomban. Így volt ez a görögöknél, Shakespeare korában és a német romantikában is. Ezekben a korokban a művészet, megismerő és értékteremtő szerepe mellett, a katalizátor funkcióját is betöltötte. Ma a film vette át ezt a szerepet, s hozta el az „új drámaiság” korszakát. Feszültségeink akciófilmekben, illetve a félelmetesen gyorsan pergő, klip-szerű képsorokban öltenek testet. A „katasztrófa-filmek” legalább annyira felmutatják egy korszakváltás sürgető kényszerét, mint annak idején Szophoklész darabjai. Lassan telítődünk ezekkel a történetekkel, illetve szétveti a hagyományos kereteket már a feszültség, s vagy „pusztító robbanás” vet véget „őrült pörgésünknek”, vagy sikerül egy új perspektíva harmonikus ígéretét beváltani. A pedagógiatörténet szintén ismeri a korszakolás logikáját. „Az ember ismeretszerzési gyakorlatának sok évezredes fejlődésében megfigyelhető egy hosszú távú változás; az induktív – deduktív – induktív gondolati ív. Az emberi törzsfejlődés kezdetén az új ismeretek forrása leginkább a közvetlen tapasztalat volt. Az ókori társadalmak kialakulásától az újkor kezdetéig dominált a mások által kitalált és közvetített ismeretek tanulása. Az utóbbi évszázadokban, a tudományos fejlődés hatására ismételten előtérbe került a közvetlen tapasztalás, mint tanulási forma. Természetesen az évezredek alatt nagy változáson ment át az induktív módszer, az ősi spontán ismeretszerzés helyébe a tudatosan tervezett empirikus oktatási folyamat lépett.” (Kiss, 2007, 1) A XX. század elején kibontakozó reformpedagógiai mozgalmak egy újabb fordulatot igyekeztek megvalósítani, de alapvető változást eddig nem sikerült elérniük a pedagógiai rendszerekben. Viszont ez a paradigma-változtató kísérlet teremtette meg az olyan pedagógiai konstrukciók igényét, mint amilyen a drámapedagógia is. A dráma nevelő hatásainak újrafelismerése a század eleji angol iskolákban játszódott le, a pszichodráma kialakulásával és Jacob Moreno fellépésével teljesen egy időben (Mérei, 1977), de alapvetően más célokkal. Andrew C. Rouse Magyarországon élő drámatanár „Dráma az oktatásban” című írásában idézi a Cambridge-i Perse Iskola igazgatójának 1911-es előszavát, melyet a „Perse Playbooks” könyvsorozat első kötetének előszavához írt: „A szerepjátszás az egyik leghatékonyabb tanulási mód… Mindannyian tudjuk, milyen unalmas a tankönyv…, de ha a tanár kiindulásként használja a könyvet, a történelmet mesévé alakítja, és eljátszatja a diákjaival, mielőtt azok észreveszik, hogy mit csinálnak, gyakorolják az angol fogalmazást, az angol nyelvtant, és megtanulják az angol történelmet.” (Tolnai, 1993, 8) S jöttek a „paedocentrikus módszer”
49
klasszikusai, Harriet Finlay-Johnson és Marjorie Hurd, akik gyakorlatukkal bizonyították, hogy a dráma mennyire jól használható a pedagógia legkülönfélébb területein, s milyen változatos módon alkalmazható, a tehetségesek fejlesztésétől a lemaradók kibontakoztatásáig (Bolton, 1998). A dráma autonóm pedagógiai alternatíva lett, különválva a színházi formától, mert a drámatanár munkájának már nem az előadás volt a célja. Ezzel óriási vitákat indukált, hisz indirekten megtámadta a hagyományos pedagógiai rendszer, mai napig regnáló, teljesítmény-centrikus attitűdjét. Caldwell Cook „The Play Way” című könyvében 1917-ben már határozottan kimondja: „Nem színészkedést tanítunk a fiúknak, hanem a cselekvés értékét, a drámában nincs szükség színészi tehetségre… A drámának el kell érnie minden egyes iskola minden egyes gyerekéhez.” (Tolnai, 1993, 9) A második világháború után az angol oktatási minisztérium a drámában látta az egyik olyan segítő lehetőséget, amelynek az alkalmazása több komoly társadalmi feszültség enyhítésére is alkalmas lehet. Az 1948-as „Dráma az oktatásban” című kongresszus után megbízták Peter Slade-et, a dráma országos pedagógiai rendszerbe állításával. Ő hozta létre Birmingham-ben az Educational Drama Association-t, amely aztán Manchesterben és Londonban is elkezdett működni. Slade korszakalkotó műve, a „Child Drama”, 1954-ben jelent meg. Ezek után a hatvanas évektől egész Angliaszerte elterjedt a dráma, mint jól használható nevelési eszköz (Tolnai, 1993). Slade volt tehát az első, aki rendszerszerű összefoglalását adta a drámának, s az igazi módszertani kivirágzás és tudományos differenciálódás már ezen az alapon történhetett meg, elsősorban Dorothy Heathcote, Gavin Bolton, Jonothan Neelands, Cecily O’Neill és Alan Lambert munkásságának köszönhetően. Angliában a dráma ma már az iskolarendszer valamennyi szintjén kifejti hatását, de eljutott a világ számos országába, s a legkülönfélébb területeken alkalmazzák. Amerikában, Kanadában és Ausztráliában „process drama”, „folyamatdráma” néven terjedt el (O’Neill, 1995), s a gyerekek oktatásától a diplomataképzésig beépült az oktatási szerkezetbe. Különös módon használja a dráma lehetőségeit sajátos „fórum-színházában” a brazil származású Augusto Boal, akinek meggyőződése, hogy ha valaki egy fiktív történet szereplőjeként igyekszik megváltoztatni kritikus helyzetét, és ez sikerül neki a darab képzeletbeli világában, akkor a megélt élmény cselekvési mintát ad a „néző-színészeknek”, és segítséget nyújt, hogy a valóságban is saját kezükbe vegyék sorsuk irányítását (Boal, 1992). A skandináv országokban komoly társadalmi problémák kezelésére használják a drámát, Svájcban színházpedagógusokat képeznek, akik animátorokként segítik a drámai élmények feldolgozását gyerekeknek, Németországban, Hollandiában és Belgiumban főiskolai szinten oktatják. Görögországban, Törökországban és Cipruson a drámának inkább a színházi oldala dominál (Pinczésné, 2003). Európa délebbi országaiban, mint Olaszország, Spanyolország, Portugália, az elmúlt évekig nem tulajdonítottak kiemelt jelentőséget a drámapedagógiának (Trencsényi, 1992), Franciaországban viszont az „expression dramatique” változatában és a felnőtt színházi nevelési programok révén komoly felvirágzásnak indult a különböző „atelier”-kben (Vatai, 2002). A szomszédos országok közül Csehországban van komoly hagyománya a drámának. Az 1970-es években Magyarországra is az ő közvetítésükkel jutottak el azok a gondolatok, elsősorban az „angol iskolától”, amelyek azután megtermékenyítőleg hatottak a hazai drámapedagógiára. Ma már két olyan világszervezet is elősegíti a szakmai fejlődést és kapcsolatteremtést, mint az IDEA (International Drama and Education Association) és az AITA (Amatőr Színjátszók Világszövetsége).
50
3.1. A magyar drámapedagógia fejlődéstörténete Magyarországon rendhagyó módon alakult a drámapedagógia története, hiszen a pedagógia nálunk megelőzte a drámát. Kanonizált dámairodalmunk viszonylag késői keletkezésű, születése a XVIII. század végére tehető, az „iskolai dráma” viszont már a XVI. századi egyházi oktatási intézményekben is szerepet kapott, először a protestáns felekezeti iskolákban, majd a XVII. században, többek között éppen Comenius jóvoltából, később a jezsuitáknál és a piaristáknál is (Kilián, 2000). A másik forrásvidék a népi játékok ősi gyakorlata, amely a drámai forma néhol kötöttebb, máshol kötetlenebb szertartásos változatait jelentette. A modernkori drámapedagógia kezdetei az 1970-es évekre nyúlnak vissza, s a tantárggyá, illetve komplex pedagógiai rendszerré fejlődő módszer az elmúlt 30 év alatt igen komoly eredményeket ért el. Erről számolnak be legutóbbi publikációikban a szakma meghatározó egyéniségei, Gabnai Katalin és Kaposi László (Gabnai, 2005; Kaposi, 2006). „Magyarországra a 70-es évek elején érkeztek az első információk, elsősorban cseh (Eva Machkova), szlovák (Jan Rybarik) angol szakanyagok (Cecily O’Neill) és szakmai látogatások révén, kísérleti tanfolyamok és szemináriumok segítségével alakult ki a magyar dramatikus nevelési program ütemterve. Joseph Hollos Ausztriából átlátogató hajdani magyarként nyújtott nemzetközi méretekben is jelentős segítséget. A berlini Wolfgang Nickel szülőket és gyerekeket együtt foglalkoztató módszere is elérkezett hozzánk.” (Gabnai, 2005,112) Ebben az időszakban a drámapedagógia ügye szorosan kapcsolódott az amatőr színjátszó mozgalomhoz a különböző iskolatípusokban és azokon kívül is. „A drámapedagógia története két évtizeden át, a 70-es, 80-as években összefonódott a gyermekszínjátszáséval. Annyira, hogy sokan azonosnak vélték a kettőt. (…) Erre okot adott az, hogy a drámapedagógiának csak a színházias irányultságú iskolája jutott el hozzánk, így a drámapedagógia a hétköznapokban a gyermekszínjátszás gyakorlatához kötődött, ünnepi megjelenéseiben pedig a gyermekszínjátszó találkozókhoz, fesztiválokhoz. (…) A 70-80-as években a közoktatás intézményrendszerével szemben a közművelődésiek valamelyest talán nyitottabbak voltak (…), mindenesetre a gyermekszínjátszó csoportok munkáját megújító dramatikus módszerek és azok gyakorlói, képviselői, tanítói itt sokkal inkább kaphattak teret, lehetőséget. A gyermekszínjátszók mellett főként a közművelődési intézmények fenntartásában működő gyermek bábos csoportok munkájában és a dramatikus (továbbá kultúrhistóriai, történelmi, manuális stb.) játszóházakban jelent meg mindannak egy-egy szelete, amit ma a dramatikus tevékenységek közé sorolunk.” (Kaposi, 2006, 31) Az első időszakban egy-egy kiváló szakember lelkesedésén és kitartásán múlott, hogy a „tiltott” és a „tűrt” tevékenységek mezsgyéjén gyökeret ereszthetett „magyar földbe” az új szemléletű és gyakran meglepő hatású „játékos” pedagógia. „A hazai színi nevelés drámapedagógiai ágát a hetvenes évek elejétől, amikor Mezei Éva (1975) és Debreczeni Tibor (1980) első írásai megjelentek, körülbelül 1985-ig dinamikus fejlődés jellemezte. A dráma és a színház eszközeit szakszerűen használó, korszerű nevelői munkáról szóló első információk megjelenését követően – az akkor még biztos költségvetési háttérrel rendelkező gyermekszínjátszó fesztiválokon (Trencsényi László, 1978–86) – egymásra találtak azok a megújulni kívánó nevelők, akik aztán a Népművelési Intézet tanfolyamain erős gyakorlati és elméleti képzést kaphattak.” (Gabnai, 2005, 112) 51
3.1.1. Krízis és fordulat „Krízis” a 80-as évek közepétől jelentkezett. „A gazdátlanság, elhanyagolt állapot (…) jellemezte a drámapedagógia helyzetét is a nyolcvanas évek második felében. Elfogytak a képzések, nem jelentek meg új módszertani anyagok – a szakmai távlatok hiánya szürkítette a képet.” (Kaposi, 32) „Aztán elfogytak az Akadémia pedagógiai kísérletekre és kutatásokra szánt pénzei, megszűntek a drámapedagógiai kurzusok, s az úttörőmozgalom adminisztratív szétesésével egyidőben megszűnt a gyerekszínjátszó fesztiválok támogatása is. S bár a dramatikus nevelés első nagyobb szakkönyvei ekkorra már megjelennek, 1988ban a színi nevelés mindkét ügye, a drámapedagógia és a gyerekeknek szóló színház is mélyponton van. A színháziakat összefogó szakmai háló, az ASSITEJ (Association Internationale du Théatre pour l'Enfance et pour la Jeunesse; Gyermek- és Ifjúsági Színházak Nemzetközi szövetsége) hazai központjának gyengülésével szétfoszlik, s hamarosan megszűnik az egyetlen gyerekszínház is.” (Gabnai, 2005, 113) A „fordulat” viszont a magyar politikai rendszer megváltozásával egy időben „alulról jövő kezdeményezésből” bontakozott ki. Összegyűlt már annyi tapasztalat, tudás, hogy a tanárok rájöttek, rendszerezett gyakorlati eszköztáruk nem csak a hátrányos helyzetűek nevelésében és a tehetségek gondozásában, s nem is csupán a közösség- és személyiségfejlesztésben hasznosítható. „Az új módszer páratlan segítséget jelent a tanításra való fölkészülésben is. A legendássá vált zalaszentgróti nyári tanfolyamok tíz éven keresztül évi 28–30 pedagógust fogadtak, akiket a közművelődés intézményei invitáltak meg a máshol el nem érhető képzési tartalomra. (…) A módszert elsőként a tanártovábbképzés és a felsőoktatás fogadta be, legyünk őszinték, nem igazán tárt karokkal. A képzés során tudniillik az is rögtön kiderül, ha valaki nem rendelkezik a nevelői pályára alkalmas kommunikációs képességekkel. Ennek fölismerése bizony kényelmetlen és sokak számára kezelhetetlen helyzeteket eredményezett, és eredményez még ma is.” (Gabnai, 2005, 113) Ezek az évek jelentették a modern magyar drámapedagógia „vajúdási” időszakát. Kevesen látták át és értették meg, hogy hova vezethetnek a társadalomban elindult eróziós folyamatok. A rendszerváltás rendkívül ellentmondásosan ment végbe Magyarországon, nagyon sok volt a külső meghatározó tényező, nem volt felkészült politikai elit, amelyik rendezetté tehette volna a viszonyokat. Negyven éven keresztül arra szoktatták az állam polgárait, hogy ne cselekedjenek önállóan. A jövő igencsak bizonytalannak tűnt sokak szemében. Mindezek a tényezők generálták azt az életérzést és elhivatottságtudatot néhány jóravaló pedagógusban és közművelődési szakemberben, mint például Debreczeni Tibor, Gabnai Katalin, Kaposi László, Szakall Judit, Trencsényi László, hogy a drámapedagógiának most létjogosultsága van, mert olyan kérdések megválaszolását segítheti elő az oktatási-nevelési folyamatban, amelyekre a hagyományos pedagógia egyáltalán nem tud válaszokat adni, sem elméletében, sem módszertanában, s ebből kifolyólag hatékonyságában sem. Nekik köszönhető, hogy ebben az érték-zavaros időszakban a drámapedagógia nem tűnt el a feledés homályában, s nem tudták a változás hullámai elfeledtetni a korai kezdeményezéseket, hanem egy egészen új korszak indulhatott el. Ez a folyamat nem volt teljesen magától értetődő, kellettek hozzá a drámai feszültséget hordozó külső körülmények, de a „katarzisra kész szereplők” is.
52
3.1.2. A Magyar Drámapedagógiai Társaság A dráma most is megelőzte a korát, hiszen még senki nem beszélt rendszerváltozásról, amikor már elindult a szakmai összefogás egy életképesebb és hitelesebb pedagógiáért. A kimozdulást az 1985-ös mélypontról a következő években már szerveződő Magyar Drámapedagógiai Társaság megalakulása és a közoktatási rendszer folyamatos változása hozta el. Debreczeni Tibor volt az alapító (1988), Szakall Judit pedig, aki később elnöke is lett a Társaságnak, alkalmat és helyet teremtett a budapesti közművelődésben a további fejlődés előkészítésére, s létrehozta az első igazi gyermekszínházi centrumot a Marczibányi Téren (Gabnai, 2005). „Ahhoz azonban, hogy az oktatás hivatalosan is beengedje a drámajátékot az iskola falai közé, talán az kellett, hogy Sipos Lajos, az ELTE BTK későbbi dékán-helyettese megérezzen valamit ennek hasznosságából. Ő volt az, aki formát adott az addig rendszerré nem szerveződött iskolai törekvéseknek. A Neveléselmélet és Iskolakutatás című szakfolyóiratban megjelenik az első átfogó tervezet ,Drámapedagógia az általános iskolától a szaktanárképzésig’ (Gabnai, 1990) címmel. 1993. január elsején Bencze Lóránt, főigazgató – elsőként Közép-Európában – drámapedagógiai tanszéket alapít a Zsámbéki Katolikus Tanítóképző Főiskolán. Az itt dolgozni kezdő szakembercsapat teremti meg a szakdiplomás drámatanári képzés országos hálózatát.” (Gabnai, 2005, 113) A magyar drámapedagógia fejlődésének komoly lendületet adott a Drámapedagógiai Társaság létrejötte. Az alakuló közgyűlés 1988 decemberében volt, a bejegyzés a következő év elején történt meg, a tevékenység csak ezután indulhatott (1989). Mire az egyesület munkája révén a drámapedagógia az egész országot behálózta, addig el kellett telnie még pár évnek. Ez idő alatt viszont nemcsak létrejött, hanem minőségileg-mennyiségileg egyaránt jelentős tevékenységet bontott ki a Budapesti Drámapedagógiai Központ (Kaposi, 2006). Míg a szervezeti élet és a hatóságok felé történő képviselet terén a civil szervezetként létrejött Magyar Drámapedagógiai Társaság tett meg fontos lépéseket, addig a Marczibányi Téri Művelődési Központban rendezvényeket, fesztiválokat, táborokat, hazai alaptanfolyamokat, külföldi előadók vezetésével képzéseket, később mesterkurzusokat szerveztek, módszertani kiadványokat fordítottak, írattak, jelentettek meg, és terjesztettek (Kaposi, 2006). Ez a szakmailag pezsgő környezet lett a melegágya az „újjászületésnek”. Készen álltak a „tanítványok”, s várták a „mestert”. Az 1991-es esztendő hozta meg aztán látványosan a „rendszerváltást a drámapedagógiában”. Olyan képzéseket indított el a Marczibányi tér, amelyek korábban nem voltak, vagy csak elvétve Magyarországon. Nemzetközileg elismert angol drámaprofesszor vezette kurzus, drámapedagógiai tanfolyam, gyermekszínjátszó rendezői képzés jött létre (Kaposi, 2006). Forgatókönyv-pályázatot írt ki az intézmény gyermekszínjátszóknak szóló darabok írására. Országos szervezésűvé vált a gyermekszínjátszó tábor. Megalakult az Országos Diákszínjátszó Egyesület, melynek első elnöke Kaposi László lett. Ekkor rendezték meg először, s azóta minden évben, a „Drámapedagógiai Hétvégét”. „Ez a rendezvény pár év alatt a művészettel történő nevelés e területén a legnagyobb magyarországi módszertani programmá nőtte ki magát.” (Kaposi, 2006, 33)
53
3.1.3. Drámai reneszánsz A „fordulat évének” legfontosabb eseménye azonban valóban egy „mester” érkezése volt. A revelációról Kaposi László így számol be visszaemlékező írásában: „Ma már egyre tisztábban látható, hogy a hazai drámapedagógia történetében új fejezetet nyitott az 1991 nyarán Fóton megtartott, a Marczibányi Téri Művelődési Központ által szervezett továbbképzés. Ennek vezetője David Davis, a birminghami egyetem drámatanára volt, aki érzékletes és átfogó képet adott a drámának Angliában már több mint két évtizede virágzó válfajáról, a tanítási drámáról (angol elnevezéseit sorolva: Drama in Education, DIE, educational drama). A kurzuson részt vett jóformán a teljes hazai „élgárda”. A sok új szakmai információ hatása tagadhatatlanul erős volt, s két alapvetően különböző reakciót váltott ki: a csak hosszú évek alatt feloldódó, kezdetben teljesnek mondható elzárkózás volt a résztvevők egyik csoportjának reakciója, s ez mintha részben (de szerencsére nem teljesen) generációs kérdéssé is vált volna. (…) A résztvevők másik csoportja lázas tanulásba kezdett.” (Kaposi, 2006, 33) A magyar drámatanárok többsége ugyanazt a „lemaradás-élményt” élte át akkor, amely az elmúlt századokban annyi sok magyar értelmiségi létélménye volt, Janus Pannoniustól kezdve, Bessenyei Györgyön és Kazinczy Ferencen át, Ady Endréig. Mintha „valamiből kimaradtunk volna”, „valamit elmulasztottunk volna”. Ennek az életérzésnek a realitása vagy tévképzete régóta kísért bennünket. Oly sok kudarcélményt gyűjtöttünk össze az elmúlt ötszáz év alatt, hogy már nehezen hisszük el magunkról, hogy önállóan is képesek lennénk cselekedni és saját értékeket teremteni. Ugyanakkor tartunk az idegen befolyásoktól. Ez a dilemma lengi be a mai napig a magyar drámapedagógia szakmai világának „labirintusát” is. Rengeteg félreértésre, személyes sérelemre, irigységre, konfliktusra, „tragédiára” és „komédiára” okot adva. A helyes identitás megtalálása és a valódi autonómia megszerzése éppen ezért a szakma „Ariadnéfonala”. Nyilvánvalóan fontos felismerés volt, hogy a megújuláshoz szükség van a „beoltásra”. Az angol minta alapján Kaposi László tanította meg a kilencvenes évek elején a tanítási dráma fortélyaira az érdeklődő szakembereket (Gabnai, 2005). De ehhez szakmai anyagok, fordítások, könyvkiadás és szakemberképzés kellett. A fejlődési folyamatnak az irányításában jelentős szerepe volt az 1991-ben megalakult Kerekasztal Színházi Nevelési Központnak, az első olyan hazai munkaközösségnek, amely a tanítási dráma elméletére épülő színházi nevelési gyakorlat honosítását vállalta fel (Theatre in Education, TIE). Az alkotóközösségek ebben a munkaformában meghatározott korcsoporthoz tartozó iskolai közösségeknek készítenek tanrendbe illeszthető, komplex programokat. A színház eszköztárával felvezetett témákat és problémákat a gyerekek és felnőttek ezután közös játékban, rendszerint a tanítási dráma technikájának segítségével tanulmányozzák. A Kerekasztal és a belőle kiváló, Takács Gábor által vezetett Káva Együttes pályázatokon nyert összegekből tartja fenn magát, ugyanúgy, mint a Novák Géza és Lévai Balázs hatodik kerületi tapasztalatait gyümölcsöztető ’21. Színház a nevelésért’ elnevezésű csoport (Gabnai, 2005; Kaposi, 2006). A Marczibányi Téri Művelődési Központban komoly szakmai fejlődés és fejlesztés indult meg. A következő fontos év az 1993-as volt: továbbra is megrendezésre került minden addigi jelentősebb rendezvény (országos gyermekszínjátszó találkozó, drámapedagógiai hétvége, tanfolyamok drámapedagógusoknak és gyermekszínjátszó rendezőknek, gyermekszínjátszó
54
táborok, alap- és posztgraduális képzés), az intézmény egy év alatt megjelentette a „Színházi füzetek” című könyvsorozat első öt kötetét. A magyar drámapedagógiai és gyermekszínjátszó szakirodalom terén jelentős eredmények fűződnek az ekkor indult, máig tartó kiadói és forgalmazói tevékenységhez. A sorozatban megtalálhatók az angol szakirodalom legfontosabb műveinek magyar fordításai, valamint fontos hazai kiadványok is. Ebben az évben sikerült kiadni a „Bolondos királyság, királyi bolondság”, a „Dramaturgiai olvasókönyv”, „A tanítási dráma elmélete”, a „Drámajátékok” és a „Játékkönyv” című kiadványokat, amelyek alapján a mai napig folyik a drámapedagógia tanítása a különböző képzési szinteken. Az ebben az esztendőben szakmásított drámajáték-vezetői vizsgára első alkalommal a Marczibányi téri intézmény szervezett képzést. „Ebben az évben indult, Németh Katalin ötlete alapján, a ’Nyitott ajtó’ komplex fejlesztő foglalkozássorozat fogyatékos gyerekeknek és fiataloknak, aminek Juszcák Zsuzsa lett a gazdája, (…) és a Marczbányi tér adott helyet az 1993-as év végén az ’Ahogyan’ című konferenciának, amely a magyarországi személyközi kommunikációról szólt.” (Kaposi, 2006, 35) 1994-ben az előző évihez hasonló jellegű rendezvényekre került sor, de most már tematikus formában. A szakma „alapítói” a vendégtanárok: „Gavin Bolton tart kurzust a tanítási drámáról, míg (…) a Kerekasztal szervezésében lezajló, a színházi nevelésről szóló képzésnek Geoff Gillham a vezetője.” (Kaposi, 2005, 35) Újabb jelentős kiadvány jelenik meg ugyanebben az évben a „Színházi füzetek” című sorozatban: Jonothan Neelands „Dráma a tanulás szolgálatában” című alapműve. A következő tíz évben ez az intenzív munka folytatódik, és a szakmai feltételek is javulnak. Létrejön egy új minőség. Ez szervezeti rendezettséget és szakmai elmélyültséget jelent. A programok ismertté válnak, és a pedagógusok elkezdenek „zarándokolni” a Marczibányi térre. A Társaság képzései és programjai lefedik az országot, mind területileg, mind a korosztályok tekintetében. A Drámapedagógiai Társaság különös figyelmet szentel az „utánpótlás nevelésének”. A hivatásos gyermekszínházi előadások mellett a Marczibányi Téri Művelődési Központ szakmailag és anyagilag is támogatja az amatőr gyermekszínjátszó csoportok munkáját. A Magyar Drámapedagógiai Társaság 2007 tavaszán tizenhatodik alkalommal hirdette meg az Országos Weöres Sándor Gyermekszínjátszó Fesztivált, ahol évente több száz, általános iskolás gyerekekből álló, gyermekszínjátszó csoport mutatja be színpadi előadásait. A Marczibányi Téri Művelődési Központ egyúttal a magyar drámapedagógia központja is – itt dolgozik a Magyar Drámapedagógiai Társaság titkársága is. Az elmúlt tizenhat év paradigma-meghatározó személyisége mindenképpen az a Kaposi László, aki Debreczeni Tibort és Szakall Juditot követően, 2002-től a Magyar Drámapedagógiai Társaság elnöke lett. Egyúttal ő a drámapedagógia autonómiájáért folytatott küzdelem vezető személyisége is, neki köszönhető elsősorban az a „drámai reneszánsz”, amelynek révén sor kerülhetett a tanítási dráma hazai adaptálására, alkalmazására, a színházi nevelés meghonosítására, könyvek, folyóiratok, oktatófilmek írására, rendezésére, szerkesztésére, terjesztésére, valamint egy sor drámával kapcsolatos jogszabály előkészítésére, elfogadtatására és végrehajtására.
55
3.1.4. A drámapedagógia Magyarországon A 90-es évek szakmai fellendülésének köszönhetően a Marczibányi tér mellett az egyetemeken, főiskolákon is megjelenik az igény a módszertani megújulást ígérő szemléletmód megismerésére. 1990 körül a Minisztériumból induló Csokonai Program gyűjtötte össze a tanári kommunikáció fejlesztése érdekében dolgozni akaró és tenni tudó oktatókat, közművelődési és közoktatási szakembereket. Ekkor nyílott lehetőség arra, hogy kiváló gyakorló pedagógusok találkozhattak új eszméket hirdető elméleti szakemberekkel. „S bár a nappali képzésben kezdetben az ELTE folyosóin tartják a dráma-program első óráit, 1999-re már egy-egy tárgyra negyvenen, sőt hatvanan jelentkeznek a bölcsészkaron, s az egész (280 órás, 12 tantárgyas) drámajáték-vezetői programot általában évente 25–28-an végzik el.” (Gabnai, 2005, 114) Nagyon nagy az érdeklődés ezekben az években a dráma iránt, és nem csak magyar- és nyelvszakosok, de jogászok, pszichológusok és gyógypedagógusok részéről is. A területi munkában megnyilvánuló eredményeknek köszönhetően „megadta magát” a közoktatás is (Gabnai, 2005). „Kovács Andrásné Jászfényszarun, a néphagyomány kincseit használva dolgozik, s falusi iskolai körülmények szorításában is képes a fél országot ellátni tapasztalattal és országhatárokon átívelő energiával. Ugyanezt teszi Pest megyében Rudolfné Galamb Éva, akinek már akkor megjelent az irodalomtanításban használt játékait ismertető könyve, amikor még senki nem beszélt drámapedagógiáról. Tolnai Mária Kaposvárott, Szűcsné Pintér Rozália Veszprémben produkcióra és készségfejlesztésre egyaránt figyelve koordinálja a környékbeli munkát. (…) Előd Nóra Budapesten és külföldön szerzett tapasztalatait a nyelvtanításban, a korrekciós nevelésben, s később, a multikultúra-programhoz is illeszkedő módon hasznosítja. Tornyai Magda színészként indult, s később állandó hírhozóként járja a világot. Neki köszönhető, hogy Dorothy Heathcote és Gavin Bolton iskolájából David Davis és Eilien Pennington, már tudva a magyar törekvésekről, elfogadják a vendégtanári meghívásokat.” (Gabnai, 2005, 114) „A produkciós vonalon időközben legendává lesz Várhidi Attila debreceni Alföld Színpada, ahonnét tucatjával kerülnek ki a színészpalánták. Megerősödik Kecskemét és Pécs, hanyatlik a valaha jobb napokat látott Nyírség, pulzál Vas megye szakmai élete, Békésben külön birodalomnak számít a Körös-vidéki Drámapedagógiai Társaság. A valaha Várkonyi Zoltán kezdeményezésére alakult drámatagozatos gimnáziumok Szentesen, Debrecenben, Szolnokon és a budapesti Vörösmarty Gimnáziumban keresik a boldogulás lehetőségét. Az indító Madách Gimnáziumban és a pécsi Nagy Lajos Gimnáziumban föladják ezt a formát. Kinszki Judit többhelyszínes működése során nemzedékeket nevelt színházimádóvá. A nem-tagozatos középiskolai drámaórák Budapesten elsősorban Eck Júlia és Sándor Zsuzsa nevéhez kötődnek. Népszerűek az idegen nyelvi találkozók (Pécs, Debrecen és Solymár), és az újra magukra találó középiskolai fesztiválok.” (Gabnai, 2005, 115) Külön fejezetet érdemelne, a sajnálatosan korán elhunyt fiatal drámatanár, Szauder Erik érdemeinek felsorolása, hiszen a magyar drámapedagógia neki köszönheti a legtöbb szakkönyv és folyóirat fordítását, valamint a szakértői dráma módszereinek bevezetését és elterjesztését. Egy egész generációt tanított, gyógypedagógusként is, végtelen türelemmel és odafigyeléssel a dráma fortélyaira, igen fontos szerepe volt a szakmai autonómia szerkezeti és területi kiterjesztésében.
56
De az önálló szakmává válás útján különös jelentősége volt azoknak a jogi dokumentumoknak is, amelyeknek előkészítésében előbb Gabnai Katalin, majd később Kaposi László végzett kiemelkedő munkát. Az e területre vonatkozó legfontosabb jogszabályok a következők (Kaposi, 2006): -
1993-ban bekerül az Országos Szakmai Jegyzékbe a drámajáték-vezetés – azóta kb. 1200 fő vizsgázott is, bár, egy év elteltével indoklás és szakmai szempontok nélkül kivették a képzések jegyzékéből, végül 1999-ben újra elfogadták az akkreditációját. (Ennek a képzésnek óriási „presztízse” van a szakmában.)
-
1995-ben a dráma bekerül a Nemzeti Alaptantervbe (tánc és dráma részműveltségi terület). A NAT megjelenését követő pedagógustovábbképzési „dömping” során 1000 fő feletti létszámban tanulnak a hazai pedagógusok drámát.
-
1995-ben a dráma bekerül választható specializációként a közművelődési szakemberek képzésébe.
-
1998-ban megjelenik az alapfokú művészeti iskolák színjáték tagozatának tantervi programja és követelményrendszere – itt az alapfok hat évfolyamán a drámajáték a főtárgy.
-
1998 végén rendelet szabályozza a pedagógusok továbbképzését – ennek megjelenése után, főként a következő esztendőben több tucatnyi drámapedagógiai tárgyú képzést akkreditáltatnak különböző intézmények és szervezetek országszerte.
-
1998-ban a drámapedagógia bekerül a felsőoktatásba: másoddiplomás (szakirányú tovább-) képzésként szerezhető drámapedagógus oklevél. Ezt a képzést a következő években több hazai felsőoktatási intézmény indítja.
-
2000-ben a kerettantervben modultárgy a tánc és dráma, önálló óraszámot kap az általános iskolák 5-6. és a gimnáziumok 9-10. évfolyamán.
-
2001-ben a kétszintű érettségiről szóló kormányhatározatba bekerül a dráma érettségi alap- és emeltszintű követelményeinek rendszere.
-
2002-ben elkészül a dráma érettségi részletes követelménye – társadalmi vitára kerül. Végül a Kaposi József vezette munkacsoport tervezetét fogadják el, amelynek az összeállításában Kaposi László, Kereszturi József, Keserű Imre és Szauder Erik vettek részt.
-
2003-ban az új NAT-ban már dominánsan szerepel a tárgy a „Dráma és tánc” név alatt.
-
2005-ben érettségiznek először Magyarországon dráma tantárgyból közép- és emeltszinten. Azóta több mint 1000 diák tett dráma-érettségit.
57
A törvényi háttér fejlődésének legnagyobb jelentősége éppen abban áll, hogy legalizálódik a kísérletezés egy adaptívabb pedagógia kidolgozása érdekében. Nem kell titokban dolgozni a továbbiakban, hanem hivatkozni lehet az elfogadott oktatási alapdokumentumra, melyben ott áll: „A tánc és dráma kreatív folyamata az együttes élmény révén segíti elő az ember aktivitásának serkentését; ön- és emberismeretének gazdagodását; alkotó- és kapcsolatteremtő képességének kibontakozását; összpontosított, megtervezett munkára szoktatását; testi, térbeli biztonságának javulását, idő- és ritmusérzékének fejlődését, mozgásának harmóniáját és beszédének tisztaságát.” (NAT, 1995) Több évnek kellett eltelnie azonban, amíg sikerült megértenie a magyar pedagógus-társadalomnak, hogy senkinek sem kötelező az, amit a „Tánc és dráma” (ma már „Dráma és tánc”) fejezet javasol a NAT-ban, s különösen fontos, hogy ne tanítsák ezt a tárgyat olyanok, akiknek nincs hozzá megfelelő végzettségük. „De az egész iskolától elvárható, s így a vezetés gondja lesz, hogy – képzett tanárok biztosításával – teljesítse a NAT követelményeit. A különböző korosztályok esetében meghatározott módon alkalmazható módszerek, a különböző nevelési és oktatási célok logikus rendbe szervezik a drámapedagógia gyakorlatait és játékait. Hogy mindezt a be nem avatottak is pártolva követhessék, szükséges a területen alkalmazott gyakorlatok, játékok, drámajátékok és színjátékok szakszerű definiálása. Mindez megtörténik. Így bekerülnek a hagyomány játékai és táncai, a bábjáték és a drámajáték, az ünnepi szertartások, a mozgásművészet, valamint a színházi nevelés örömei és elvárásai – hivatalosan is – a közoktatás falain belülre. Szabott óra nincs mindezekre, de adott a lehetőség minden tehetséges nevelőnek és igényes tantestületnek. A statisztikák azt mutatják, nagyon sokan, változatos formákat használva élnek ezzel a lehetőséggel.” (Gabnai, 2005, 115) A pedagógus-továbbképzéseken több száz drámapedagógus szakdiplomát adtak ki. „Lassan mindenki tudni fogja, hogy a közoktatásban a gyerek számára drámajáték és színjáték létezik. (…) Ugyanakkor a sok haszonnal átvett külföldi módszerek után nálunk is eljött az ideje annak, hogy saját örökségünket tanulmányozni kezdjük. Megvizsgáljuk, milyen átjárások vannak a népi kultúra átadásának módszere és a drámapedagógia között; miben és mikor fedi egymást a klasszikus hagyományátadó magatartás és napjaink nevelőjének legkorszerűbb közvetítői felkészültsége.” (Gabnai, 2005,115) Gabnai Katalin fölveti tehát megint a hagyomány és újítás viszonyának kérdését. S tovább folytatódik a magyar drámapedagógia „labirintus-járása”. Egyre sürgetőbb ezért az értékek felmutatása és a tudományosan pontosított öndefiníció. Ez a fajta öndefiniálási kényszer a dráma magyarországi identitáskereső útjának fontos fázisa. A teremtett érték viszont mindenképpen önbizalom-erősítő lehet, és alátámaszthatja állításunkat, miszerint a magyar drámapedagógiában valami új született, a „beoltott ág kivirágzott”. A magyar „drámapedagógiai iskola” az elmúlt tizenhat évben egy olyan példaértékű szellemi fejlesztést hajtott végre, amely túllépett a külföldi példák utánzásán. Egy új, saját fejlesztésű komplex pedagógiai program született, amely egyszerű módszerből, a szakmai fejlődés küzdelmes szakaszain keresztül pedagógiai alternatívává érett, s a további fejlesztés lehetőséget kínál arra, hogy a képzési rendszerre, a könyvkiadásra, a szervezeti és jogi feltételekre és a tudományos háttérre, valamint a folyamatosan képződő szakember-rétegre támaszkodva, nemsokára alternatív pedagógiaként is megmutatkozzon.
58
3.2. A magyar „drámapedagógiai iskola” Amikor a tanár bemegy egy osztályba, s ott harminc üvöltő kamasz életveszélyesen ugrál a padokon indiántáncot lejtve, akkor a tanár előtt lepereg az egész élete, elfelejt mindent, amit didaktikából, neveléselméletből annak előtte egyetemi előadásokon hallott, s azt is, amit aznapra, egy éjszakán át, tanítani tervezett. S ekkor két dolog történhet: sírva menekül a teremből, az épületből és a pályáról, vagy pedig „megvilágosodása” támad, hogy itt őrá vártak, itt feladat van, hogy itt a káoszból rendet kell teremteni, az energiákat mederbe kell terelni, az órának formát kell adni. Ha ez a második eset játszódik le, s azt az utat választja, hogy megpróbálja „megszelídíteni az oroszlánokat”, akkor eszébe kell jusson, hogy egyszer „véletlenül” elvetődött egy speciális tanárképzésre, ahol a tanárok újra diákok lettek, s keményen megmérettettek, hogy van-e érzékük egyáltalán erre a pályára, s rendelkeznek-e azzal az empátiával, kreativitással, intuícióval és életismerettel, amely nélkül nem lehet itt boldogulni. Azaz, rá kell ébredjen, hogy valójában ő tanult drámapedagógiát. S itt az idő, hogy ezt alkalmazza is. Hiszen tudja, mi az, hogy „kapcsolatfelvétel”, „légkörteremtés”, „világépítés”, „fókusz”, „tanári szerepbelépés”, „személyiségvédelem”, „nyitott kérdésfeltevés”, „alternatív értékelés”. S akkor megtörténhet, hogy ez a tanár nem ordítja el magát, hogy észrevegyék, hisz alig idősebb a középiskolásoknál, hanem néma csöndben feltesz egy lemezt egy régi hordozható bakelit-lemezjátszóra, s megszólal Bereményi Géza és Cseh Tamás dala, hogy „Suhannak, visszaszállnak a legendák most a földre, látod azt mondtad pedig, hogy elenyésznek örökre. Állj ki a házad elé, próbáknak ideje ez itt, megméretsz, életben vagy-e még, vagy halott voltál ez ideig.” S elkezdődik egy beszélgetés erről a szövegről, aztán egy reflektív elemző játék a balladák „világában”, s közben már egészen másképp merül fel a kérdés, hogy mi az aktuális Arany János költészetében (Zalay, 2007). A fenti történet ma már lejátszódhat Magyarországon. A választási lehetőség adott. Bármelyik magyar tanár megtanulhatja ezt a technikát, elsajátíthatja ezt a gondolkodásmódot, és végső soron „hivatásos” szakemberré válhat. Ahogy erről Debreczeni Tibor – az egyik „alapító” – vall drámapedagógusi működésének kezdeteiről szóló írásában (Debreczeni, é.n.). Pályatörténetének elemzése szerint, az első tíz év – 1971-től – annak a felismerésnek a jegyében telt el, hogy egy olyan nevelési metodikával gyakorlatozhatott, amely arra hivatott, hogy humán értékeket teljesítsen ki. Olyanokat, mint amilyen az önálló gondolkodás, a kreativitás, az emberi viszonyok partneri jellegének tanulmányozása. Abban az időben elsősorban olyan improvizációs technikákkal dolgozott, amellyel, akkori elképzelései szerint, elősegíthette a tanulók otthonosságérzetét a világban, békéjüket önmagukkal. Örült, hogy olyan tanárszerepben lehetett, amelyet mindig is a magáénak érzett, és amely időközben – a nyugati szakirodalom megismerése által – legitimmé vált. Debreczeni vállalja Piaget és Mérei pszichológiai inspirációit, Peter Slade és Brian Way gyakorlatait. Ezeket már tevékenységének kezdetén ki is egészítette, eszköztárába beépítvén a népi játékokat, Kokas Klára és mások zenei játékait. Ahogy a nyolcvanas évek második felében a Peter Slade utáni angol szakirodalom is beáramlott Magyarországra, s ahogy egyre több mód nyílott tapasztalatcserékre, külföldi szakemberek itthoni szerepeltetésére, úgy lett gazdagabb a drámapedagógiai eszköztára. Amíg az első korszakban a lazító és koncentráló gyakorlatok, önismereti játékok, kommunikációs és interakciós etűdök, nonverbális és verbális rögtönzések alkották foglalkozásainak jó részét, 59
addig oly módon irányította a drámaóráit, mint aki a foglalkozásokon animátor és szerkesztő. Az újabb szakirodalomból viszont olyan eljárásmódokat sajátított el, amelyek különböztek a korábbiaktól. A mesterek, akiktől impulzust kapott, O’Neill, Heathcote, Bolton és Neelands, illetve akik közvetítették őket J. Hollós, R. Finch, D. Davis. Debreczeni véleménye szerint, ezt a másfajta megközelítésmódot akkor alkalmazza egy drámatanár, amikor egy osztálykonfliktust, egy társadalmi problémát, egy irodalmi vagy bibliai ihletésű összeütközést akar megjeleníteni, illetve megoldani. Akkor is ehhez a módszerhez nyúl, ha egy nagyobb tantervi anyag összefüggéseire óhajtja tanítványai figyelmét irányítani. Ilyenkor a tanár több órát megtervez egyszerre, minthogy a téma rendszerint folytatódik. Ekkor alkalmazza a színházra, színjátékra, az íródramaturg alkotás-folyamatára emlékeztető technikát. A művészeti munka eszközei, elemei és hatásmechanizmusa lépnek ilyenkor működésbe. A tanár örömest lép rendező és színész szerepbe, ha azt a pedagógiai megfontolások indokolttá teszik (Debreczeni, é.n., 9). Debreczeni azt is definiálja, hogy milyen fogalomhasználatig és pedagógusfelfogásig jutott el. „A drámapedagógia olyan szemlélet és módszer, különféle eljárások összessége, amely csak akkor hat igazán, ha megtervezett nevelési, szakmai elképzelések megvalósítására használják és nem ’tűzoltásra’. (…) A drámaóra általában mindig három aktusra épül. Az előkészítésre, a bemutatóra, aztán a megbeszélésre. (…) A drámapedagógia arra teremtődött, hogy nevelési problémák megoldása érdekében osztályfőnöki órákon legyen jelen mindenekelőtt. Ezt új szemléletű iskolákban nevezhetik másként is, például: drámaóra, játékóra, mentálhigiénés óra. Persze, ez a módszer többféle tanítási órán is otthonos (…). Alsó-tagozatban szinte mindenütt sikerrel alkalmazhatják. A későbbiek során, adekvát módon van jelen az irodalom, nyelv, történelem s a többi közismereti tárgyak óráin, ám komplex foglalkozásokon is, és projekt szisztémájú képzésben. (…) A művészetekkel és művészi hatáslehetőségekkel átszőtt módszer nemcsak feltételezi, hanem igényli is a tanár-személyiség gazdag jelenlétét. Akkor is, ha animátor, akkor is, ha játékmester az órán, akkor is, ha szakértőként, szereplőként, dramaturgként van jelen, aszerint, ahogy a mindenkori feladat, szándék, program, cél megkívánja.” (Debreczeni, é.n., 11) A fenti „fejlődés-történet” jól példázza azt az útbejárást, amely a magyar drámapedagógia „evolúciós programja”. Ezt az utat járta be a módszer Magyarországon, míg „drámapedagógiai iskola” teremtődött belőle, s általában ezen az úton jár egy-egy tanár-egyéniség is szakmai fejlődése közben. A másik „alapító” – Mezei Éva – ezt az evolúciós folyamatot úgy látja, hogy „az angliai iskolákban látott „drama teaching”, és az improvizációs órák sugallták a gondolatot: meg kellene próbálni az ingerszegény környezetből jött gyerekeknek a dramatikus-improvizációs játékokkal segítséget nyújtani. Ezek egyrészt nem verbális kifejezési lehetőségek, így sikerhez juthatnak, másrészt felfokozott érzelmi ingereket és gazdag motivációt teremhetnek az iskolai környezeten belül is. Megerősítette ezt az elképzelést a magyar ének-zenepedagógia minden eredménye (lásd Kokas Klára képességfejlesztési tevékenysége), valamint a nemzetközi pedagógiai szakirodalomban az utóbbi években megnövekedett érdeklődés a játékos-mozgásos formák iránt.” (Mezei, 1975, 2005, 21) A későbbi években szerzett tapasztalatok viszont – Mezei szerint is – megváltoztatták a „kísérlet” (ő még így nevezi) irányát és tartalmát. A drámapedagógia gyakorlata nemcsak ingerszegény hátterű gyerekekre, hanem egész osztályokra, sőt, nemcsak egyes képességek (beszédkészség,
60
mozgáskoordináció, fellépési biztonság, fantázia) fejlesztésére irányulhat, hanem a gyerekek általános gondolkodásbeli kreativitásának felkeltésére és fokozására is kiterjedhet. Az eltelt idő nagy változásokat hozott. A drámai-színházi játékok polgárjogot nyertek, mind az iskolában, mind a művelődés különböző területein. A módszereket tanfolyamokon kezdték tanítani, az angol szakirodalom legjavát lefordították. „Azt is megtanultam, hogy „csapat” nélkül nem lehet eredményesen dolgozni. Egy ember, ha mégoly lelkes, sem elég arra, hogy megbízhatóan és feleleveníthetően mély nyomokat hagyjon maga után.” (Mezei, 1975; 2005, 21) A „csapat” megszületett, azután „szervezet” lett, a módszerből pedig „iskola”, amely ma már harmadik generációs „nagycsalád”. A „drámás generációk” feladatváltásairól Vatai Éva, pécsi drámatanár ír: „Miközben az első generáció életet adott a drámának, létjogosultságát védte, alkalmazásához emberi körülményeket próbált teremteni – bár sokszor abban sem volt biztos, mi a gyerek neve –, addig a második generáció infrastruktúrát (képzések, táborok, rendezvények stb.) alakított ki a dráma számára, majd ügyesen becsempészte a kerettantervbe, végül érettségi tárggyá koronázta. (Vatai, 2005, 37) Ma már az úgynevezett „harmadik generáció” térnyerése az, amely további differenciáltságot és szakmai sokszínűséget hoz a mozgalmas magyar drámapedagógiai életbe, s ez, többek között, a T.I.E. csoportok elszaporodásában, a „drámás” programok változatosságában, valamint a kutatási irányok és eredmények meglepetéseiben ölt testet. A dráma „evolúciós programja” nyomán tehát polgárjogot szerzett a magyar „drámapedagógiai iskola”, s ezt legjobban az a dokumentum példázza, amely meghatározza a „nemzet alaptantervét”, s ezen belül a „Művészetek” műveltségi terület tanítási tartalmait. A NAT 2003-as meghatározása szerint: „A rendelkezésre álló időt tánccal és mozgással dúsított drámajátékokkal tudják használni a nevelők. Így szervezhető meg az a komplex művészetpedagógiai munka, amely mint módszer az alsóbb évfolyamokat teljes egészében áthatja, a felsőbb évfolyamokat tetszés szerint áthathatja, mint órával rendelkező tantárgy pedig – szakképzett tanár által vezetve – bármely szinten bevezethető. Az órákon zajló nevelőmunka és tanulási folyamat dráma érettségivel is zárulhat. A dráma és tánc kreatív folyamata a csoportos játékok együttes élménye révén segíti elő a tanulók alkotó- és kapcsolatteremtő képességének kibontakozását; összpontosított, megtervezett munkára szoktatását; testi, térbeli biztonságának javulását; idő- és ritmusérzékének fejlődését. Hozzájárul mozgásuk harmóniájának és beszédük tisztaságának kialakulásához, szolgálja ön- és társismeretük gazdagodását. A dráma és tánc tantárgyként az érzékelés és a kommunikáció iskolája. Cél a képességek fejlesztése: a fogékonyság, a fantázia, a koncentráció és a jó értelemben vett érzékenység fokozása, az észlelés finomságának, a kifejezés árnyaltságának fejlesztése, valamint az értékek iránti fogékonyság, a tolerancia és az együttműködés magas szintjének kialakítása. A dráma és tánc mint tantárgy – tevékenységközpontú. A tevékenységet követő elemző beszélgetések a fogalmi ismeretek bővítésével járnak. Akkor hatékonyak igazán, ha megszerzett tudásukat, alakulóban lévő véleményüket, felvetődő kérdéseiket beépítik a tanulók a megjelenítő játékokba. Az egyes drámai és színházi kifejezési formák megismerése és használata tanuló és tanár számára egyaránt haszonnal jár: a nehezebben megfogalmazható vagy épp formálódó gondolatok és érzelmek kifejezését, s a meglévő ismeretek ellenőrzését
61
egyként szolgálja ez az eljárás. A művészeti tevékenység szakmai szabályainak betartása nem lehet ellentmondásban azzal az elvárással, hogy az órákon való részvétel a tanulók számára örömet és szellemi izgalmat jelentsen.” (NAT, 2003)
3.2.1. A szakmaiság alapjai Igazi „teljes embert nevelő” pedagógiáról van tehát itt szó. Egy művészi eszközöket használó, de tudatosan oktató-nevelő pedagógiai metódusról, amelyik mindezeken felül örömet és szellemi izgalmat is tud nyújtani. Ezek a lehetőségek a drámapedagógia olyan sajátosságaiból következnek, amelyek elsősorban a kidolgozott szakmai háttérből adódnak, s ezek tudatos alkalmazásával függnek össze. A magyar drámapedagógusok egyik legjelesebb teoretikusa, Szauder Erik szerint a dráma pedagógiai alkalmazásának legfőbb eleme az egyéni és társadalmi értékek és műveltségi tartalmak vizsgálata a Foucault által „a gondolat problematizálása” (Foucault,1986, 388) névvel illetett eszköz segítségével. Másképpen kifejezve: a dráma tudástartalmak és viselkedésmódok kritikus, személyes tudássá (Polányi, 1994) emelése egy „nyilvánvalóan fiktív helyzetben, mely azonban ettől eltekintve minden elemében valósághű” (Szauder 2001, 31). Vagy megfordítva: valós problémák vizsgálata „mintha” helyzetekben (Kaposi, 2004). Így válhat a dráma „társadalmi katalizátorrá” (Éger,1991), mert az emberi magatartások eljátszásával, illetve szimbolizálásával (Pinczésné, 2003) képes a társadalom formálására és adaptív modellek megteremtésére. A szakmaiság másik meghatározója viszont a művészetpedagógiai jellegből következik, hiszen a dráma egy művészeti ág, a „színház” illetve „dráma” (mint irodalmi műnem) kidolgozott metódusaival operál. Bár, ahogy Szauder Erik fogalmaz: „A dráma pedagógiai alkalmazásakor a helyzet némileg más, hiszen itt a résztvevők a létrejövő folyamatnak egyszerre „színészei” és „közönsége” is; illetve a dramatikus történésnek nincs az írott drámákhoz hasonló, előre rögzített, a résztvevők szándékától függetlenül létező textusa (azaz szövege, cselekménye, viszonyrendszere). (…) A dramatikus történés résztvevői ugyanakkor folyamatos kognitív és szociális aktivitásra vannak „kényszerítve”, hiszen a helyzetek csak abban az esetben jönnek létre, azaz csak akkor válnak megélhetővé, és ezáltal megérthetővé, ha ők maguk cselekvő módon megidézik azokat. A közösen létrehozott helyzetek, történések a szociális és emocionális tartalmak mellett természetesen számtalan tárgyi ismeretet is közvetíthetnek. Ezek azonban, a „tankönyv-ízű”, elidegenített, dekontextualizált közvetítésmódtól eltérően minden esetben kontextuális keretben jelennek meg.” (Szauder, 2001, 31) Azaz „a dramatikus keretben zajló szerepjáték egyáltalán nem jelent a valóságtól való elrugaszkodást, illetve a felelőtlen „játszadozásnak” sem adhat teret. Épp ellenkezőleg: elkerülhetetlenné teszi a valóság törvényszerűségeinek és a fikció valóságának folytonos korreláltatását, hiszen annak ellenére, hogy a fikció bizonyos tekintetben felbonthatja a valóság kereteit (pl. lineáris időbeliségét vagy térbeli korlátait), belső logikájának a valós tapasztalatokhoz kell igazodnia.” (Szauder 2001, 32) A szakmaiság fontos tényezője továbbá az is, ahogy a drámát használó szakember kezeli drámai alapeszközét, a szituációt, s annak összetevőit, így például a teret és az időt, hogy a cselekvéseken keresztül a jelentés mélyrétegeit is feltárhassa a résztvevőkkel (Bolton, 1996). Kaposi László véleménye szerint a tanítási dráma éppen abban különbözik a többi dramatikus eljárástól, hogy a megteremtett szituációk meghatározó elemeit (tér, idő, szereplők, viszonyok, 62
előzmények, szándékok, megnyilvánulások) tudatosan szabályozza pedagógiai céljai érdekében. Ellentétben az általában lazább szerkezetű, ezért hatásait tekintve esetlegesebb és ellenőrizhetetlenebb, dramatikus játékokkal, szituációs gyakorlatokkal, illetve a „színházasdival” (Kaposi 2004), ahol mindezek az elemek sokkal kötöttebbek, így pedagógiai alkalmazásuk jóval nehezebb is. A szituáció összetevőinek tudatos alkalmazása persze nem csak a drámatanár kompetenciája kellene legyen. Minden pedagógiai tudás egyik alappilléréről van itt szó, amelynek elsajátíttatásával mindenkor kezdeni kellene a leendő tanárok felkészítését. Nem minden témát kell viszont dramatizálni még egy drámatanárnak sem. Csak azokat, amelyekben a drámaiság csírái megvannak, azaz megjelenik bennük a feszültség, mert így lehet rájuk drámát építeni. „Mindazok a helyzetek rendelkeznek ezzel a tulajdonsággal, melyekben a szereplőknek valamilyen cselekvési döntést kell meghozniuk, s ez a döntés életükre (vagy a közösség életére) jelentős hatással van. (…) A dráma középpontjában nem a döntési helyzet megoldása vagy maga a döntés eredményeképpen megtett lépések állnak: a dráma valamely probléma felmerülésétől a megoldásra vonatkozó döntés meghozataláig vagy a cselekvésig eltelő időt vizsgálja. A dráma feszültségét éppen az adja, hogy a szereplőknek dönteniük kell, a cselekvés azonban akadályba ütközik, vagy csak nehézségek árán valósítható meg. Amikor a döntések eredményeképpen megszületik a cselekvés, a drámaiság szertefoszlik. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy minden dráma egyetlen döntési helyzetet tartalmazhat csupán; könnyen lehet, hogy a dráma szerkezetét az egyes döntések és következményeik láncolata adja.” (Duró-Nánay, 1993, 3) A feszültség és az ezzel való tudatos bánás ezért a drámamunka origója. Vonatkozik ez a témaválasztásra, a tervezési folyamatra és az alkalmazás szempontjaira is. A drámával való tanítás tehát tudatos építkezést, egyben játékos képességeket igényel a résztvevőktől és a tanártól egyaránt. Ahogyan ezt Kaposi László is megfogalmazza „Elméleti alapvetés helyett” című írásában: „A gyerekek drámát játszanak, a tanár pedig a közös játék során tanít. Közös játékról van szó, mivel a tanár gyakran szerepben vesz részt a gyerekek tevékenységében. Feladja hétköznapi tanári viselkedési mintáit, engedi, hogy személyiségéből mást is lássanak a foglalkozás résztvevői, mint addig. A saját szerepjátékán keresztül szabályozhat, információt vihet a játékba, viselkedésbeli és nyelvi mintát nyújthat, véleményeket hívhat elő, provokálhat, de akár fegyelmezhet is szerepből. (…) A tanár szerepbeli létezésével felborítja a hagyományos osztálytermi hierarchiát: alacsony státuszú szerepeket is vállalhat azért, hogy diákjai döntési helyzetekbe kerüljenek, átvehessék a saját tanulásuk feletti felelősséget. (A szerepjáték során – a választott szerepektől függően – a résztvevők tegezhetik is a tanárt, s ha úgy fordul, akár figyelmen kívül is hagyhatják a véleményét, pl. a banda egyik tagját játszva nem adhat utasítást a főnöknek.) A szerepjáték során a játék irányítója nem átélésre törekszik, sokkal inkább a választott, eljátszani kívánt szereptípus demonstrálására. (Ebben az értelemben jelenléte a brechti színház színészének játéka felé közelít.) A drámatanárnak nem kell színésznek lennie, többnyire elegendő a szereptípus felmutatása (erre a hétköznapok szerepei is elegendő tréninget jelentenek), de azért nem árt, ha időnként erősebb színészi eszközöket is képes alkalmazni. Úgy kell játszania, hogy a résztvevőket (gyereket – fiatalt – felnőttet) játékba tudja vinni. (…) A gyermek dramatikus játékában spontán és tudatos elemek keverednek, váltják egymást.” (Kaposi, 2007, 1)
63
A drámapedagógia végső soron a pedagógiai szakma speciális területe, további differenciált változata, de egyúttal önállósult ágazata is. S mint ilyen, igen fontos jellemzője az eddigiek mellett a személyiség maximális védelme. Ez a tulajdonsága már csak azért is lényeges eleme szakmaiságának, mivel a „drámajáték”, azaz a drámát mint pedagógiát alkalmazó tanítási egység, mindig az „itt és most" jegyében zajlik. S így ennek a „játéknak” különös jellemzője kell legyen a tudatos távolságtartás az „én-élmény” megtapasztalása mellett. „A gyermek játékában az élménynek róla, azaz a gyermekről kell szólnia. (…) Ha egy drámaórán a gyerekek több csoportban dolgoznak, majd megmutatják egymásnak elkészült jeleneteiket, akkor létrejön a színházi alaphelyzet (valaki átmegy a színen, miközben mások nézik őt), és megjelenik jó néhány fontos elem a színészi munkából. Azonban jelentés közvetítése külső közönségnek gyakran szükségtelen a gyermekek drámajátékában: ha mindenki játszik, akkor nincs közönség. Sokkal természetesebb játékok születhetnek így, mint például a gyermekszínjátszó próbákon.” (Kaposi, 2007, 1) S elkerülhetővé válik a „pózolásra”, „majomkodásra”, hamis minták utánzására szoktatás-nevelés. Alapvető jellemvonása egyúttal a drámával dolgozó pedagógiának, hogy fokozottan koncentrál az egyéni személyiségfejlesztés mellett a csoportdinamikai folyamatokra, építve a bennük rejlő szinergikus energiatöbbletre. A csoporton belüli személyes kapcsolatok alakulása, az informális vezetők elfogadása mindig jelzi a preferált magatartásmintákat, értékeket. A csoport más típusú téri elrendezési formát is jelent. A jól áttekinthető, nyitottságot sugalló kört, amely természetessé teszi, hogy mindenki résztvevő legyen (Tolnai, 1993; Zalay, 2004). Az együttlét szabályait a csoport tagjai közvetlenül érzékelik és tapasztalják, nem kell erkölcsi belátásokra hivatkozni. Ha sikerül megtanulni a másik ember és saját magunk tulajdonságainak tiszteletét, akkor ez a forma és szervezet – azaz kör és csoport – biztonságot ad, a kölcsönös elfogadás biztonságát. A jó közérzet az élményszerű pedagógia alapja, s ez biztos talaja a nyitottságnak, az új befogadásának, valamint előfeltétele a teljesítőképességnek (Tolnai, 1993). Az ilyen típusú tevékenységi formában a csoportdinamikai folyamat is nagyon intenzív: új ötletek születnek, megegyezések és viták zajlanak kontrolált formában a megvalósítást illetően. „A csoporton belül a legkülönbözőbb attitűdök, értékek kerülnek felszínre – lehetővé téve a különböző magatartási, viselkedési formák kipróbálását. A drámajátékokban a gondolkodás-cselekvés egysége erősítődik, a következtetések, megoldások mindig a csoporttagok közötti interakció folyamatában konstruálódnak s válnak – belső meggyőződés alapján – elfogadhatóvá.” (Tolnai, 1993, 17) A drámapedagógiai munka célja mindezekből következően többrétű, ahogy minden pedagógiai munkánál így van ez, az oktatás rövidebb és hosszabb távú céljainak érvényesítésétől a nevelés funkciójának szintén többszintű megvalósításáig. Viszont itt a többrétegűség a valóság és a művészi világ egymásra vonatkoztatottságában nyeri el mélyebb értelmét. A természetes konkrét tanítási-nevelési célok mellett olyan képességek elsajátítása is célja ennek a tevékenység-együttesnek, mely éppen komplexitásából adódik, s más területek nem rendelkeznek ilyen közvetítő képességgel, legfeljebb részben (például mozgás-, beszéd-, viselkedésfejlesztés). Ugyanakkor cél az is, hogy cselekvés közben (Marunák, 1991), a különböző tevékenységtípusokon keresztül, hiszen ma már a dramatikus formák differenciált és rendszerezett tárháza áll a drámatanárok rendelkezésére, a drámában résztvevő fedezze fel, ismerje meg saját külső és
64
belső világát, a körülötte levő tárgyi és szociális világot, valamint tanulja meg, hogy tud mindezekre aktívan hatni, azaz formálni ezeket.
3.2.2. A dramatikus tevékenységek rendszere Dráma, drámajáték, dramatikus tevékenység – pedagógiai céllal. Mindezek a megnevezések használatosak a magyar drámapedagógiában arra a csoportos tevékenység-együttesre vonatkozóan, amelyben a játék nem öncélú (Kaposi, 2004), hanem komplex oktatási-nevelési programokban konkrét fejlesztési célokat szolgál. Ezeknek a dramatikus formáknak a magyar drámapedagógiai szakirodalomban jól körülírt, pontosan definiált, többszintű rendszere jelenik meg. Viták természetesen továbbra is vannak arról, hogy ezen a rendszeren belül milyen értékpreferenciák léteznek, illetve, hogy a rendszer mennyire tágítható egy-egy újabb tevékenységi formával, valamint, hogy egy-egy résztevékenységnek mi a legmegfelelőbb magyar megnevezése, ha van ilyen. Viszont arról ma már nincs vita, hogy az alábbi rendszer a magyar drámapedagógia kanonizált részéhez tartozik. A dramatikus tevékenységek tipizálását elsősorban a „Bolton-féle” rendszerből vette át a magyar drámapedagógia, de a rendszer további finomítása, differenciálása, kibővítése már „hazai termék”, s ennek publikálását is elsősorban Kaposi Lászlónak köszönhetjük. Szerinte ezek a típusok elsősorban formaiszerkezeti szempontból, illetve az alkalmazásukkal elérni kívánt cél tekintetében jellemzik az egyes tevékenységformákat (Kaposi, 2007). "A" típusúnak nevezzük a gyakorlatokat, melyek általában rövidek, gyakran törekszenek a lezártságra; a célt a tanár és a tanulók is ismerik; mindig van egy végpont, ahonnan már új eredményre nem juthatunk; mindig valamilyen tevékenységet meghatározó instrukció szerepel bennük; általában nem kötődnek erőteljes érzelmekhez. ”B" típusúnak hívjuk a dramatikus játékokat, amelyeknél nincs válasz a "mikor van vége" kérdésre; nem törekszenek lezártságra; alapértékeik a folyamatosság, a formálhatóság és a spontaneitás; a tevékenységek nem ismételhetőek meg könnyen; nem igénylik az érzelmek és a koncentráció magas szintjét, bár ez többnyire mégis megjelenik ezekben. "C" típusúnak a színházszerű formákat nevezzük, amelyek elsősorban megjelenítő ("naturalista") vagy demonstratív ("brechti") készségeket igényelnek; a résztvevők minden esetben valamely (képzelt vagy ténylegesen jelen lévő) közönség felé kívánják közvetíteni a tevékenységben megjelenő tartalmakat; nagyfokú érzelmi-koncentrációs jelenlétet és együttműködést tesznek szükségessé; az ilyen tevékenységek célja, hogy a "produktumok" könnyen megismételhetőek legyenek. A "D" típusú dramatikus tevékenységek esetében jön létre várhatóan a megértés megváltoztatása. Fontosabb jellemzőik ezeknek: a fenti három típus folyamatos ötvözésére, egymásba olvasztására épülnek. Céljuk, hogy a résztvevők a feldolgozni kívánt témát személyes szinten tapasztalják meg, ugyanakkor ébredjenek rá a rejtett, általános emberi jelentéstartalmakra is; a tevékenységek formai oldalának megszerkesztésén keresztül („konvenciók”) haladnak előre, ugyanakkor a tanulók érzelmi-gondolati jelenlétére építenek; a folyamat egyes külsődleges elemei értelmezhetőek a foglalkozást figyelő ember számára is, a csoportnak és a tanárnak ugyanakkor nem célja, hogy a megélt tartalmakat e megfigyelő felé kommunikálja. 65
A fenti rendszer elméletileg nem hierarchikus felépítésű, hiszen egy-egy tevékenység-típus különböző célokra alkalmazható, s az adott területen autonóm módon működhet. Ha viszont kimondottan tanítási célú komplex formaként alkalmazzuk a drámát, akkor az első három típus automatikusan alárendelődik a "D" típusnak, hiszen az rendelkezik a pedagogikum világának strukturált megközelítési lehetőségével. A pedagógiai funkciók tekintetében tovább árnyalódhat a rendszer, hisz drámát alkalmazhatunk valamely morális vagy szociális probléma feldolgozására nevelési szándékkal; konfliktusok kezelésére, például iskolai osztályokban; gyógypedagógiai célokra; az oktatás hatékonyságának növelése céljából; vagy speciális csoportfoglalkozások keretében. Így, formailag lehet fejlesztő foglalkozás, alkalmankénti munka, tanóra, illetve segítő eszköz más foglalkozások keretében (Pinczésné, 2003). A drámát alkalmazó pedagógiai formák további csoportosítási lehetősége a csoport strukturálódása szempontjából történhet. Így beszélhetünk az egyénekre fókuszáló, a páros kapcsolatokat elemző, a panel-vagy akváriumhelyzetet teremtő (Pinczésné, 2003), az egész csoportot alcsoportokban vizsgáló, illetve az egész csoportot „mozgató”, s például egy közösség problémáival foglakozó változatokról. Valamint osztályozhatjuk abból a szempontból is a drámamunkákat, hogy egy csoporton belüli vagy a csoport és külvilág viszonyából adódó feszültséghelyzetet vesz-e alapul. A tanítási dráma egyes változatainak csoportosítása megtörténhet a legfontosabb tématípusok szerint is. Ezen az alapon a következő alcsoportok képezhetők (Takács, 2007): - Mesei (mondai) motívumokat felhasználó, vagy mesére (mondára) épülő dráma. - Történelmi (vagy azzal analóg) helyzet feldolgozása drámával. - Közösségi-szociális problémák vizsgálata drámában. - A résztvevők által ismert történetre épülő dráma. - Műalkotások (pl. irodalmi, zenei, képzőművészeti) feldolgozása tanítási dráma segítségével. - Erkölcsi probléma, (erkölcsi) döntések következményeinek vizsgálata drámán keresztül. - Tudományos (pl. természettudományos, gazdasági, műszaki stb.) problémák vizsgálata drámában. - A drámához, mint műnemhez, tartozó alkotások feldolgozása a tanítási dráma segítségével. Külön típusnak számít az úgynevezett „szakértői játék”, amely a tanítási dráma alkalmazásának az a módja, amely elsősorban tantárgyi ismeretek átadását, rendszerezését, mélyítését segíti elő. „A résztvevők és a folyamatot irányító tanár egy képzeletbeli, de maghatározott célra szerveződő „céget” hoznak létre, és kezdenek működtetni.” (Ledőné-Szauder, 2004, 8) A szakértői dráma formailag közel áll a projekt pedagógiához, de az érzelmi bevonódás miatt ahhoz képest további lehetőségeket kínál a diákoknak, hogy egy maguk által választott vagy a tanár által felkínált foglalkozást, szakterületet minél pontosabban, mégis "mintha" játékban gyakoroljanak. „A résztvevők mindvégig a felállított szervezet vagy vállalat munkatársai, szakemberei maradnak. A szakértői játékban a tárgyi ismeretek mozgósítása és a feladatok megoldása válik elsődleges jelentőségűvé.” (Ledőné-Szauder, 2004, 8)
66
3.2.3. A tanítási dráma diadala A magyar drámapedagógia szerves fejlődési folyamatának legfontosabb állomása a dramatikus tevékenységek közül kiváló „tanítási dráma” adaptációja volt az „angol drámapedagógiai iskolából”. Az először „csodálva” illetve „ódzkodva” fogadott módszer rövid időn belül átstrukturálta a magyar drámapedagógia világát. Hisz egyértelművé vált, hogy ennek a módszernek a segítségével nemcsak egyszeri eredmények érhetők el a képességfejlesztés terén, hanem komoly változások elindítója lehet a bonyolult oktatási-nevelési problémák újfajta megoldási kísérleteinek. Végső soron egyik előmozdítójává válhat annak a pedagógiai paradigmaváltásnak, amely lassan elodázhatatlanná válik a globális, társadalmi és pedagógiai válsággal és az ebből adódó feszültségekkel küzdő korszakunkban. Ezt a perturbációt a tanítási dráma mindkét aspektusa képes szolgálni. Az úgynevezett „DIE” (Drama in Education – „dráma az oktatásban”) változat elsősorban a hagyományosabb iskolai keretek között tud hatni az említett változatokon keresztül, míg a „TIE” (Theatre in Education – „színház az oktatásban”) forma különösen a színházi nevelési csoportok és ezek programjai segítségével érvényesítheti a benne rejlő óriási lehetőségeket a „megértés megváltoztatása” érdekében. Ha a DIE fogalma nem is, de tartalma egyre inkább bekerül a köztudatba Magyarországon. Köszönhetően a „magyar drámaiskola” hatékony tevékenységének, s ezáltal növekvő hírnevének, konkrétan most már a Nemzeti Alaptanterv „kényszerének” is. „Miért van szükség drámára a tanulásban?” teszi fel a kérdést Knausz Imre a Miskolci Egyetem didaktika-tanára. Szerinte elsősorban azért, mert a hagyományos tanítási órán a tanulók általában olyan dolgokról tanulnak, amelyek távol állnak tőlük, s így nem is kerülnek közelebb a tananyag igazi mondanivalójához, nem értik meg, hogy nekik mi közük van ehhez, saját életproblémáik megoldásához az új tudás nem nyújt segítséget. Korábban – állítja Knausz – „idegen tudásnak” neveztük az így kialakuló áltudást. „A kreatív dráma kísérlet a tudás személyessé tételére. Kulcsfogalmai: szerep és azonosulás. A tanulók szerepbe lépnek: elképzelik, hogy mit tennének egy adott szerepben, illetve helyzetben. Valójában a feladattól függ, hogy mennyire adhatják magukat, csak a helyzet van-e meghatározva vagy a karakter bizonyos vonásai is. De az utóbbi esetben is interakcióba lép a tanuló saját személyisége és a karakter, amellyel átmenetileg azonosulnia kell, és jó esetben bekövetkezik a helyzetben rejlő probléma belsőleg átélt megértése.” (Knausz, 2001b, 28) A konkrét tananyagok feldolgozásával kapcsolatban több lehetősége is van egy drámatanárnak. A hagyományos tanári felfogás szerint a dráma játék, amely csak követheti a „komoly munkát”, és különben sem lehet eljátszani a tananyagot addig, amíg meg nem tanulták a gyerekek a tényeket. Ez néha valóban így van, de nem mindig. Az „eljátszás” sokszor már nem érdekes akkor, amikor pontosan értik a tanulók, hogy mit is kell eljátszani. „Igaz, ha előtte kell eljátszani, a gyerekek sok anakronisztikus döntést fognak hozni. Ez azonban később korrigálható, és éppen ez a lényeg: így kiderül, hogy mi a különbség a gyerekek fejében levő sémák és az elsajátítandó sémák között. Így van mihez kötni az új tudást, mintegy felszántjuk a talajt az új ismeretek befogadása számára.” (Knausz, 2001b, 30) Ez a felfogás ugyanakkor pontosan leírja a dráma konstruktivista megközelítésének lehetőségét is, azzal a kiegészítéssel, hogy a tananyagok
67
feldolgozása folyamatos dráma-munkával is lehetséges, amelyben fontos szerepe van az ismeretek szerzésének és a képességek aktivizálásának egyszerre. A tanítási dráma színházi nevelési változata már kevésbé ismert nálunk olyan széleskörűen, mint Angliában. Bár, a színházi nevelés fogalmát tágabban értelmezve, nálunk is régóta működik ez. Mezei Éva, Váradi István, Bucz Hunor tevékenysége bizonyította, hogy itthon is van múltja ennek a nevelési formának. Tény, hogy „aktív gyakorlata a kilencvenes évek elejétől, átfogó és kidolgozott módszertana, szakirodalma, európai hírű szakmai színvonala a kilencvenes évek közepétől létezik”. (Takács, 2002, 1) Egyelőre néhány csoport dolgozik országszerte ezzel a módszertannal (Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, Káva Kulturális Műhely, 21. Színház a Nevelésért, Méta Kommunikációs Kör, Drámai Nevelés Színháza), igaz, hogy például a Kerekasztal már 15 éve. Takács Gábor, a Káva Kulturális Műhely vezetője, a hazai színházi nevelés kiváló szakembere szerint Magyarországon a TIE szerepét még kevesen ismerték fel (Takács, 2002). A módszer a hatvanas évek Angliájában született, s ott komoly szerepet töltött be évtizedeken át mind az iskolai oktatásban, mind a gyerekszínházi életben. Európa, Amerika, Ausztrália, valamint Afrika és Ázsia országai közt is szép számmal találunk olyanokat, ahol a műfaj otthonra talált, ahol felismerték jelentőségét, vagyis azt, hogy az esztétikai minőség felmutatásán túl a színház életre nevelő szerepe is óriási lehet (Takács, 2002). Takács szerint „a TIE módszerének specialitása, hogy a nézőket - akik száma általában korlátozott – aktívan bevonja a színházi folyamatba. Ez azt jelenti, hogy a fiatalok nemcsak megfigyelői, hanem sokszor írói is a történetnek, és ez a történet játékban, cselekvő emberek utánzásával születik. Mindez a folyamatot tervező és segítő színész-drámatanárok közreműködésével történik. A TIE programokban kialakuló játék egy határozott fonal mentén, előre elhatározott célok megvalósulása érdekében történik. A fókusz megtartása a színészdrámatanárok dolga, a résztvevők elsősorban a történetre koncentrálnak. A szerepvállalás sokszor azt jelenti, hogy a történetek központi szereplői is a gyerekek által teremtődnek meg, a drámai helyzetekben az ő reakcióik, döntéseik viszik előre a cselekményt. A programokban a tanárok gyakran élnek azzal a "fogással", hogy maguk is felvesznek szerepeket, ezzel segítve a résztvevőket az azonosulásban, a játék komolyságának megteremtésében, a nyelvi minta kialakításában. Mindez annak érdekében történik, hogy a résztvevők tapasztalathoz – biztonságos keretek közt megszülető tapasztalathoz – jussanak. A TIE módszerével dolgozó társulatok abban hisznek, hogy a programjaikon megszülető tapasztalat nagy fontossággal bírhat a gyerekek számára, rögzülése nem csupán az intellektus szintjén, hanem "zsigeribb" szinteken is megtörténik, vagyis az így létrejövő tudás mélyebb tartalommal bírhat.” (Takács, 2002, 1) Takács a TIE-t olyan „felfedezési gyakorlatnak” nevezi, „mely az alkotási folyamatba szervesen beépíti a résztvevők meglévő attitűdjeit, és ezeket egy újfajta megértés irányába tereli. Ez a módszer a kritikai nevelés eszköze, mely az elemzést és a felfedezést a gyakorlatban alkalmazza. Elsődleges célja – az esztétikai, művészi igényességen túl – a problémamegoldás és a problémakezelés módjainak vizsgálata a közösségi alkotás folyamatával a középpontjában. A TIE fontosnak tartja folyamatosan rombolni a megkérdőjelezhetetlen igazságok rendszerét, eszközrendszerével nyitottságot sugároz.” (Takács, 2002, 5) Mindezek a jellemzők egyúttal a konstruktív drámapedagógia meghatározó tényezői is, s jól mutatják, hogy a tanítási dráma alapvetően konstruktivista elveken alapszik.
68
3.3. A drámapedagógia mint társadalmi alrendszer A „konstruktív építkezés” tehát a szakma fejlődéstörténetében formai és tartalmi vonásként is megfigyelhető. Hisz láttuk a szakmává válás útját, s bemutattuk a dráma jelentősebb magyarországi irányzatainak legfőbb jellemzőit is. A szakmaiságnak azonban, ahhoz, hogy valódi autonómiáról beszélhessünk, a belső fejlődési íven kívül meg kell felelnie azoknak a kritériumoknak is, amelyeket a társadalmi valóság állít fel mérceként vele szemben. Ezért meg kell vizsgáljuk a drámapedagógiát mint társadalmi alrendszert, hogy vajon a magyar viszonyok között milyen fejlettségi fokot ért el, hol tart az önálló alternatív pedagógiává válásban. Megközelítési módunk itt sem lehet más, mint amelyet a konstruktivizmussal kapcsolatos alapvetésünkben már használtunk (a „Konstruktív kritika” című alfejezetben), Kocsis Mihály útmutatásaira hivatkozva (Kocsis, 1996, 21), és empirikus kutatásunknál is alapvető szempontrendszerként vettünk figyelembe. A pedagógia „épületének” alappilléreit kell tehát itt vizsgálnunk, amelyet „7T modellnek” nevezhetünk („tanterv”, „tanítás”, „tanár”, „taneszköz”, „tanuló”, „tanulás”, „tudás”), s ezeket tárgyunkra, a konstruktív drámapedagógiára kell vonatkoztatnunk. Még pontosabban, azt kell elemeznünk, hogy a fenti szempontokkal kapcsolatban mennyire állnak rendelkezésünkre kidogozott koncepciók ma Magyarországon, s lehetséges-e egy ilyen elveken működő önálló intézmény vagy netán intézményrendszer felépítése. A „tervezés” terén, úgy tűnik, nem áll rosszul a dráma ügye. Akár NAT-beli szerepére, akár azokra a kerettantervekre gondolunk, amelyek szinte minden magyar iskolában deklarálták a dráma – hol kötelező tantárgyként, hol az alap órakereten kívüli – választható lehetőségként való használatát. További biztosíték a „nagyrendszerbeli” hely stabilitására a már említett érettségi lehetőség „dráma és tánc” tantárgyból, hiszen ennek révén, felmenő rendszerben, akár „egyetemi pontszerző” minőségben is megjelenhet ma már a dráma. A tervezés kidolgozottsági foka ugyanakkor megnyilvánul abban a szép számú tantervi anyagban, amelyet az elmúlt évek során a Magyar Drámapedagógiai Társaság megbízásából és segítségével készítettek Magyarországon (Kaposi, 2002), s ezek nagy részét meg is jelentették, mint választható lehetőséget, többek között a dráma egyik legfontosabb szakmai fórumában, a Drámapedagógia Magazinban, illetve külön kiadványokban. A látszat ellenére azonban az önállóságért, akár tantárgyi vonatkozásban is a közoktatási vonalon, komoly szakmai küzdelmet kell folytatni. Ezen a téren az egyik legnagyobb problémát az az alaptantervi megkötés okozza, amely egybemosta a dráma és a tánc ügyét. A két szakterület képviselői ugyan jól megférnek egymással, sőt, támogatják egymás autonómia-törekvéseit, de néha ez az „együttélés” megnehezíti a szakmai továbbfejlődést. Bár, az első Nemzeti Alaptantervhez képest (1995), 2002-ben már a NAT-os és kerettantervi szabályozók is kihangsúlyozták a dráma szerepét. „Az arányok, a modultárgy témaköreinek száma is azt mutatja, hogy itt „drámás” tantervről van szó, mégpedig olyanról. ahol bizonyos emberi tartalmak megjelenítéséhez javasolják a mozgásos eszközöket, (…) a bábos, maszkos játékokat is. Valóban a mozgást, nem a táncot, hiszen egyetlen „kanonizált” táncirányzatot sem említ a tanterv. Ennek alapján és ebben a megközelítésben egyértelműen drámának kellene nevezni a tárgyat.” (Kaposi, 2002, 51)
69
Mindezekből látható, hogy az oktatásjogi dokumentumok nem teszik lehetetlenné a dráma tanítását. „Igaz, egy kreáció, egy elnevezésében is „öszvér” tárgy keretein belül biztosítanak ehhez lehetőséget: a tánc és dráma a NAT-nak és a kerettantervnek is egyaránt része. Hogy milyen óraszámmal jelenik meg, az az említett szabályozások mellett erősen függ az adott oktatási intézményen belüli állapotoktól és erőviszonyoktól –, de jelen lehet. Ez a jelenlét, miszerint a néhány privilegizált helyzetet élvező művészeti tárgy (ének-zene, vizuális művészetek, irodalom) tanítása mellett most már a drámát, és azon keresztül a színházat is lehet tanítani-tanulni, új helyzetnek számít a magyar oktatásban, azon belül is főként a középiskolában. (…) Ma minden gimnáziumban tanítani kell a tánc és drámát a 9-10. évfolyamon, igaz, csak kéthetente egy órában. (…) Drámát tanítani nem heti fél órában kellene. Nem is kéthetente egy órában. A heti dupla óra lenne az a szám, ami az ideális állapotokat megközelítené.” (Kaposi, 2002, 51) A 2003ban megújított Nemzeti Alaptantervben már megfordul az elnevezés (NAT, 2003). A korábbi „Tánc és dráma” helyett ma „Dráma és tánc” szerepel a törvényben, s ez is jelzi a dráma előretörését, a szakmai munka sikerét. Az egyes tantárgyakon ugyanakkor átívelnek a dráma lehetőségei. Ahogy ezt az angol John Somers, az Exeteri Egyetem Alkalmazott Dráma Tanszékének tanára is állítja: „A dráma egy különálló pedagógiai módszer, amely az ember értelmét, testét, hangját és érzelmi énjét egyaránt bevonja. A diákoknak el kell sajátítaniuk a dráma szimbolikus nyelvét, amely a tudományterület formai rendszerét alkotja. Bár a formanyelv egyedi, a dramatizált és körüljárt témák és történetek más területeket is érintenek, mint például az irodalom, történelem, filozófia vagy éppen a teológia. A különböző tantárgyi tartalmak és a drámán keresztüli megismerés között különböző összefüggések rejlenek. (…) A dráma egyedi esztétikai formavilággal dolgozik, az értékét mégsem csökkentik, hanem éppen növelhetik a más tantárgyakhoz fűződő jól megválasztott összefüggések.” (Somers, 2004, 1) De tervezhető-e egy egész iskola drámás alapokra? Elvileg ennek nincs akadálya. Hiszen már a 70-es évek végétől, Várkonyi Zoltán kezdeményezésére (Almási, 2004), indultak drámatagozatos osztályok az országban több helyen is (Szentes, Pécs, Budapest). Ezekben az iskolákban ugyanakkor inkább a színházi oldala dominál a drámás képzésnek, akár a szentesi Horváth Mihály Gimnáziumra, akár a budapesti Vörösmarty Mihály Gimnáziumra gondolunk. A többi helyen pedig (a budapesti Madách Imre Gimnáziumban és a pécsi Nagy Lajos Gimnáziumban), egy-egy év kísérleti próbálkozás után megszüntették a drámatagozatot. Olyan általános iskoláról pedig nem tudunk Magyarországon, amely teljes egészében drámapedagógiai alapokon nyugvó alternatív tanterv szerint működne. Viszont az elmúlt esztendőkben felvirágoztak az alapfokú művészeti iskolák, ahol fontos szerep jutott a drámának. 1998-tól a törvényi szabályozás alapján, a művészeti iskolák színjáték tagozatának tantervi programja és követelményrendszere szerint (Kaposi, 2006), az alapfok hat évfolyamán a drámajáték lett a főtárgy. Országszerte rengeteg helyen indították el ez alapján a képzéseket, általában egy-egy általános iskola alapprogramjához igazodva. Az ezekben az iskolákban születő alternatív programok, tanmenetek kiváló alapjai lehetnek majdan egy önálló drámás iskolarendszernek, még akkor is, ha a legújabb kormányzati döntések jelentősen csorbítják a művészeti iskolák lehetőségeit (Farkas, 2007). A változtatások azt jelentik, hogy az alapellátáson kívüli, több mint 300 ezer gyermeket foglalkoztató alapfokú művészetoktatás,
70
ezen belül a kb. 15-20.000 gyermeket nevelő drámatagozatok, komoly veszélybe kerültek Magyarországon, hiszen a kieső támogatás pótlását sem a fenntartók, sem a szülők nem tudják magukra vállalni. A részsikerek ellenére tehát megállapíthatjuk, hogy nem született még olyan program Magyarországon, amely iskolarendszerbe helyezné a drámát, mint alternatív pedagógiát. Ha a feltételek adottak is lennének, pillanatnyilag a magyar szakemberek többsége a drámát csak bizonyos témák megközelítésére, meghatározott pedagógiai részterületek feladatainak ellátására tartja alkalmasnak (Ladányi, 2003). Pedig ha figyelmesen megvizsgáljuk a dráma pedagógiai rendszertani kidolgozottsági szintjét, megállapíthatjuk, hogy ha nem is minden tanítási témához kell direkt módon drámás eszközökkel nyúlni, de minden „hagyományos” tantárgy feladataihoz rendelhetünk drámás eszköztárat (Kaposi, 2003). Nem beszélve egy olyan iskola-modellről, amelyben nem a hagyományos tárgyakat tanítják, ahogy ez megtörténhet például egy Waldorf-iskolában. Ha arra a pedagógiai filozófiai rendszerre irányítjuk a figyelmünket, amely a dráma elméleti kifejtettségét jelenti, akkor megállapíthatjuk, hogy implicit módon igen szép kutatási eredményekről számolhatunk be, akár a külföldi, akár a magyar szakirodalmat vizsgáljuk (Szászi, 1998). A legtöbb pedagógiai alapkérdéssel kapcsolatban találunk már drámapedagógiai kifejtést, de legalább utalást vagy említést a különböző szakmai kiadványokban. Komplex értelemben azonban explicit értelmezésről még nem beszélhetünk. Többek között erre is irányul az a törekvésünk, hogy a nagyon is gyakorlat-centrikus drámának olyan pedagógiai filozófiai alapvetését adjuk, amely beilleszthető egy olyan komplex modellbe, amely egy alternatív pedagógia feltétele. A drámapedagógia konstruktivista vonatkozásaira gondolunk, amelyek, egyik alaptézisünk szerint, megfelelő szinten differenciált alapokat mutatnak ahhoz, hogy alátámasszák a „drámai felépítményt”. (A következő fejezet ezt a témát részletezi.) A drámának mint pedagógiai rendszernek a vizsgálati lehetőségére egyébként a magyar szakirodalomban Szauder Erik már tíz esztendővel ezelőtt rámutatott „A dráma mint pedagógia” című írásában (Szauder, 1997). Ami a mai magyar gyakorlatot illeti, egyre több tanár rendelkezik már olyan drámás képzettséggel, amelynek segítségével megújította tanítási gyakorlatát. Direkt és indirekt módon tehát egyaránt hatást gyakorol a dráma a pedagógia valódi reformjára. S ez a folyamat azt a nézetünket erősíti, hogy ma már „fel lehetne építeni” egy olyan iskolát, amelyben minden tanár rendelkezik a drámapedagógia tudásával, azaz képviselni tudja a dráma filozófiáját a pedagógiai gyakorlat teljes keresztmetszetében. Ehhez persze megfelelő képzések kellenek. Ami viszont a tanárképzés helyzetét illeti, sajnálatos tény, hogy egyelőre a drámapedagógia nem, vagy csak részterületként, szerepel abban a három éves képzési szakaszban, amely a tanárok alapkompetenciáinak elsajátításáért felelős. Hivatalosan csak másoddiplomás képzésként vehető fel ez a szak, bár a tanár- és tanítóképző főiskolákon az alternatív pedagógiák iránti érdeklődés jelentősen megnövekedett az elmúlt években. Egy valódi alternatív iskolai rendszerbe állításnak azonban elemi feltétele volna az önálló tanárképzés megoldása. Erre megint csak készen áll a magyar drámapedagógiai szakma, amit bizonyít a 15 éve folyó tanfolyami képzési rendszer rendkívüli hatékonysága, magas szakmai színvonala. Empirikus kutatásunk egyik legfontosabb eredménye éppen annak a bizonyítása, hogy a Magyar Drámapedagógiai Társaság legfőbb szakmai grémiumának, a Drámapedagógiai Tanácsnak a tagjai, akik valamennyien minimum 120 órát végzett szakemberek, mennyivel gyakrabban és tudatosabban használják a tanítási
71
drámában megnyilvánuló konstruktivista elveket és módszereket, mint ezzel a végzettséggel nem rendelkező kollégáik. A tanár-továbbképzéssel viszont nem állunk olyan rosszul, már ami a pillanatnyi igények kielégítését illeti. Több mint ezren végeztek már 120 órás drámapedagógiai tanfolyamot, amely azt a szakmai minimumot képes közvetíteni, amely nélkül nem lehet drámatanár valaki. Legalábbis nem olyan, aki a tanítási dráma alapelveit és gyakorlatát képes megvalósítani. Éppen ezért választottuk egyik fő kutatási szempontunknak is azt a szakmai mércét, a Magyar Drámapedagógiai Társaság szakmai irányelveinek megfelelően, amelyet a 120 órás tanfolyam minimuma jelent, amely komoly vizsgával zárul, hogy összehasonlító vizsgálat keretében győződhessünk meg arról, hogy akik nem végezték el ezt a képzést, mégis tanítják a drámát, mennyire rendelkeznek a konstruktív drámapedagógia alapismereteivel. Ma már a magyar pedagógus továbbképzések rendszerében hivatalos akkreditációval rendelkezik a drámapedagógiai képzés, a gyermekszínjátszó rendezői képzés mellett. Az alábbi lista azokat az akkreditált tanár-továbbképzéseket jeleníti meg, amelyeket az elmúlt 10 évben indítottak az ország különböző területein: -
-
-
-
-
Pest Megyei Pedagógiai Szolgáltató Intézet: „Játék – drámajáték – nevelés módszertani továbbképzés” (drámafoglalkozás-vezetői tanfolyam) – 120 óra, ACADEMIA LUDI ET ARTIS Művészetpedagógiai Egyesület (ALEA): „Néphagyomány, szertartás, ünnep, mint nevelési eszköz drámapedagógiai módszerek alkalmazásával” – 30 óra, Csapókerti Közösségi Ház: „Tánc és dráma továbbképzés” – 60 óra, Apáczai Csere János Tanítóképző Főiskola Idegen Nyelvi és Irodalmi Tanszék: „A drámapedagógia és az NLP a komplex személyiségfejlesztés, az anyanyelvi és az idegennyelvi kultúra bővítésének szolgálatában” – 60 óra, Magyar Drámapedagógiai Társaság: „Drámapedagógiai tanfolyam” – 120 óra, Somogy Megyei Pedagógiai Intézet: „A drámapedagógia alkalmazásának lehetőségei a tanítási tanulási folyamatban” – 60 óra, Eszterházy Károly Tanárképző Főiskola Magyar Irodalomtudományi Tanszék: „Tánc- és drámapedagógiai tanári továbbképzés” – 140 óra, Szabad Iskolákért Alapítvány (Alternatív Pedagógusképző Műhely): „Alkalmazott dráma” – 120 óra, Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat, Óvoda, Általános Iskola és Diákotthona: „Gyógyító-nevelés és drámapedagógia” – 60 óra, Művelődési Ház és Nemzetközi Faszobrász Alkotótelep: „Drámajáték a fejlesztés szolgálatában a nevelés különböző színterein” – 60 óra, Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola: „Tánc és dráma” – 120 óra, Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet: „A kreativitás és kommunikációs képességek fejlesztése a drámajáték és bábjáték módszereinek felhasználásával” – 80 óra, Apáczai Csere János Tanítóképző Főiskola Magyar Nyelvi és Irodalmi Tanszéke: „Drámapedagógia” – 120 óra, Református Hittudományi Egyetem: „Báb és dráma a hitoktatásban” – 90 óra,
72
-
Zala Megyei Pedagógiai Intézet: „A drámajáték és bábjáték lehetőségei a felnőttkori kreativitás fejlesztésében” – 60 óra, Körös Főiskola Brunszvik Teréz Óvóképző Intézete: „Drámajáték a nevelésben” – 120 óra, Fővárosi Pedagógiai Intézet: „Játék – drámajáték – nevelés II. Drámatanítás – 60 óra, Garabonciás Művészeti iskola: „Tánc- és drámatanítás az iskolában” – 120 óra, Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet: „Tánc – zene – drámajáték. A kisgyermekkori nevelés új lehetőségei a személyiségfejlesztésben – 60 óra (PAB, 2000; PAT, 2006).
A drámapedagógia továbbfejlesztésének munkáját ma már 24 regionális műhely segíti az egész országot behálózó szerveződésként. Ezeknek a műhelyeknek egyre nagyobb a szerepe a drámapedagógusok szakmai továbbképzésében, hiszen az alaptanfolyamok elvégzése után a pedagógusok olyan gyakorlati problémákkal szembesülnek, amelyekre szakemberek segítségével, kollégáikkal együtt könnyebb választ találni (Kaposi, 2007a). Ami a taneszköz kérdést illeti, a pillanatnyi helyzet ezen a területen sem rossz. Tehát a mai igényeket magas szinten elégíti ki a Drámapedagógiai Társaság könyv illetve szakanyag kiadása. Ebben óriási részt vállal a Marczibányi Téri Művelődési Központ, hiszen olyan drámapedagógiai bázissá tudott válni az elmúlt 16 évben, amely országos, sőt, határon túli igényeket is ki tud elégíteni, ma már minden magyar iskolában tudják, hogyha „drámás kiadványra” van szükségük, akkor ott megtalálják. A szakmai tudásfejlesztés feladatát látja el az a „Drámapedagógiai Magazin” is, amelynek kezdetben Debreczeni Tibor volt a szerkesztője, majd pedig az a Kaposi László lett 1995-től, aki egyben az egyesületként működő Társaság elnöke is. A folyóirat internetes megjelenésével olyan széles körűen biztosítja a Társaság a szakanyagok gazdag tárházát, hogy a legtöbb íráshoz bárki hozzáférhet, ugyanakkor az igen komoly szakmai hátteret biztosító civil egyesület minden tagja (ez ma több mint 600 fő) ingyenesen, postai úton is megkapja ezt a kiadványt, amely ma már 33. számánál tart. A Társaság a „Magazinon” kívül 1990-től évente négyszer jelenteti meg „Drámajátékos” című tájékoztató kiadványát is, amely a legaktuálisabb eseményekről, hírekről tájékoztatja a Társaság tagjait. Ennek a szerkesztője szintén Kaposi László. Ha önálló iskolában gondolkodunk, akkor viszont – a taneszközök szempontjából – nem áll készen a szakma erre a feladatra. Jelenleg csak egy-egy tantárggyal kapcsolatban született olyan szakmai anyag, illetve ajánlás, amely azt bizonyította, hogy az adott tárgy tanítása drámapedagógiai alapokra helyezhető (Kaposi, 2004). Ugyanakkor ez bármelyik tantárggyal kapcsolatban megvalósítható. Illetve egy olyan iskola taneszköz-készlete is rövid időn belül előállítható lenne, amelyben nem a hagyományos tárgyakat tanítják, hanem például műveltségi területeket, életviteli kompetenciákat, vagy éppen egyes szakmák tudását. Ehhez is szükség van viszont a pedagógiai filozófiai alapvetésre. A tanulóra, a tanulás folyamatára és az elérendő célra, azaz a tudásra vonatkozó kifejtettséggel kapcsolatban hasonló a helyzet. Ezeken a területeken részben kidolgozottak a koncepciók, de komplexitásról még nem beszélhetünk. A dráma tanuló-központúsága alapelveiből és történetéből is következik. Többek között éppen a hatékonyabb oktatás-nevelés érdekében fejlődött ki a módszer, középpontba helyezve a cselekvő embert, aki problémákkal küzd, s ezeknek a
73
problémáknak, életfeszültségeknek a megoldásában érkezik segítségére a dráma. A legfiatalabb generációkért érzett felelősségtudat és a szakmai elhivatottság találkozása nyilvánul meg abban is, hogy a Magyar Drámapedagógiai Társaság 1990 óta felvállalja a magyar gyermekszínjátszás ügyét, és minden évben megrendezi az Országos Weöres Sándor Gyermekszínjátszó Fesztivált (Kaposi, 2007a). Az utóbbi években megközelítőleg 350 csoport, nyolc-tízezer gyerek részvételével zajlanak az országos fesztiválok, ahol minden évben egyre színvonalasabb előadások születnek, s a magyar drámapedagógia lassan-lassan „kitermeli” az utánpótlását. Ugyanakkor a „drámai” tanulási folyamat középpontjában is egyértelműen a tanuló áll, akinek a drámatanár messzemenően épít a már meglévő tudásaira. Egyúttal a dráma nemcsak az intellektus szintjén nyújt rövid távú tanulási lehetőséget, hanem az érzelmi szint bevonásával (Bolton, 1996), élményszerűen, hosszú távú tanulási hatást biztosít a megértés megváltozásával. Az érzelmi alapokon nyugvó megismerő fejlődésre összpontosít, és mivel szubjektív és objektív módon egyaránt működik, ezért az értékpreferenciákkal kapcsolatos elgondolások tanulásában különösen jól alkalmazható (Szászi, 1998). Ha a dráma fő pedagógiai célját kutatjuk a tanulás folyamatával kapcsolatban, akkor azt az értékekhez kötődő és a megértésben bekövetkező változásban fedezhetjük fel leginkább. A drámapedagógia tanulásképe tehát kimondottan konstruktivistának mondható, ahogy erre az alábbiakban részletesen rámutatunk. Az a tudás, amelyet itt a tanuló elsajátíthat, úgy épül be a személyiségbe, mint egy maradandó emlék, amelyet éppen személyes volta miatt soha nem felejtünk el. A hatást a művészi forma biztosítja, s ez nem a közönségnek szól, hanem a megértést segíti elő. A megértésből származó katarzist valódi megtisztulásként élheti át minden résztvevő, tanár és diák egyaránt. Így a drámai folyamatban résztvevők a megtapasztalás élményének segítségével sajátítják el a tananyagot, hisz egy-egy téma személyes jelentése tárulhat fel. Az érzelmi intelligenciának itt kulcsszerep jut. Hiszen az ember szervesen együtt él érzelmeivel. Cselekedeteinket mindig emocionálisan is megéljük (Goleman, 1997). Ezt az emocionális, erkölcsi lényt fedezi és fedezteti fel ismét a drámapedagógia, tanárral és diákkal közösen. Éppen ezért állíthatjuk, hogy ez a pedagógia nem pusztán a diákok tudását, hanem elsősorban a személyiségüket fejleszti komplex formában az információk pontos és személyes megértetése révén. Ezek tudatosításától azonban igen távol áll még a mai magyar iskola. Ez a komplexitás jellemző a drámapedagógia fejlesztő mechanizmusára. S társadalmi alrendszerként is igaz lehet rá, csak ennek teljes kidolgozását még nem valósította meg a magyar drámapedagógiai szakma. Pedig a lehetőség adott. Ezt igazolja a fenti elemzés. A társadalmi elvárás viszont sürgető. Válság és váltás közt „ingadozó” korunkban az egyéni és a közösségi szint kihívása is az: felismerni a helyzetünket, és jó döntéseket hozni; átérezni mások helyzetét, hogy erkölcsösen tudjunk reagálni a gyors változásokra – azaz megérteni magunkat és másokat ahhoz, hogy az életben helyesen tudjunk cselekedni. A pedagógiának éppen ezek az aktuális feladatai: felfedeztetni a tanulókkal, hogy kik ők valójában, mire képesek, hogyan tudják képességeiket felhasználni, s hogyan tudnak a lehető legjobban együttműködni másokkal. A mai magyar pedagógia előtt ugyanez a kihívás áll. S ebben lehet segítségére a drámapedagógia. Ehhez pedig minden feltétel adott – hisz a „dráma” mára új alakot öltött.
74
4. KONSTRUKTIVIZMUS ÉS DRÁMAPEDAGÓGIA
A konstruktivizmus és a drámapedagógia „összeházasítása” hosszú távú program, amolyan „életre szóló szövetség”. S nemcsak azért, mert a drámának mindig is „konstruktívnak” kellett lennie, lényegénél fogva, s csak így lehet elképzelni hitelesnek a jövőben is. Ennek a „frigynek” a legfőbb célja éppen a pedagógia igazi eszméjének, valódi ethoszának új életre keltése, a tanítás-tanulás „életrevalóságának” fokozása illetve „újrateremtése”. Ahogy eddigi elemzéseinkből kiderült, a tudományos elveken alapuló megközelítéssel rögzíteni kívánjuk annak a szerves folyamatnak egy „termékeny pillanatát”, amelyben a magyar drámapedagógia fejlődéstörténete újabb „átváltozási” fázisához érkezett, s amelynek eredményeképpen egy olyan alternatív pedagógiai rendszer van születőben, amely jellegét és lényegét tekintve is konstruktívnak mondható. A konstruktivitás az életképesség megnyilvánulása. Ennek viszont egyik legfontosabb kritériuma éppen az organikus építkezés, az adott tárgyat akár társadalmi rendszerként való megnyilvánulásában, akár pedagógiai folyamatszerűségében vizsgáljuk. Ahogy ez már a korábbiakból kiderült, az elemzett pedagógiai metódus hatásosságának és hatékonyságának egyik titka éppen az, hogy nem kötődik közvetlenül a „felülről utasított” reformokhoz. Igaz, hogy a „dráma” fogalma megjelent a Nemzeti Alaptantervben, amely tulajdonképpen „reform program”, s átéli vele együtt annak alakváltozásait, a politika hullámzásainak megfelelően, de a drámapedagógia paradigmatikus változása ettől függetlenül alakul. Erre bizonyíték az a fejlődéstörténet is, amelyet a fentiekben vázoltunk, s amelynek során a dráma éppen akkor tudott életképesnek mutatkozni, amikor a magyar pedagógiában „légüres tér” keletkezett a rendszerváltás idején, az alternatív pedagógiák kifejlődésére megvolt ugyan a társadalmi igény, de a feltételrendszer előteremtésére szellemi és anyagi téren sem látszott még reális esély. Vagy amikor veszni látszott az eredeti „NAT-program”, és jött a „kerettanterv”, csökkentették a dráma „mozgásterét” (Kaposi, 2003), mégis új lendületet tudott venni, és egy magasabb szinten volt képes magát újraértelmezni. Magyarországon különösen nehéz a helyzet, ha a pedagógia modernizációjára gondolunk, bármelyik szintjén tesszük ezt (Zalay, 2006c). Az elmúlt 15 évben négy reformot kellett átéljenek a pedagógusok és a diákok, és a rezignáltság foka ezzel kapcsolatban talán még a politikai apátiánál is nagyobb. A tanárok kiégési mutatói aggasztóan magasak, ahogy ezt már Oláh Attila vagy Kocsis Mihály kutatásai is igazolták (Oláh, 1995; Kocsis, 2003). A tanulók iskolai élmény-szintje elkeserítően alacsony. Vidovszky Gábor pszichiáter, pedagógiakutató szerint, a magyarországi iskolák nagy része még ma is „oktatásvégrehajtási intézet” vagy „gyár”, melyben a gyerekek szenvedő alanyai az oktatási programoknak. „Nevelés ürügyén a gyerekeket durván minősítik, sértegetik, osztályozzák, rangsorolják, egymással szembeállítják, és egymás ellen kijátsszák. A pedagógusok feszültségei – a hierarchikusan felépített intézmények természetének megfelelően – a gyerekeken csattannak. A természetes vágyaikban, szükségleteikben (mozgás, játék, képességek kipróbálása, fantázia kiélése, 75
elfogadó kapcsolatok iránti igény, intim barátságok kialakítása stb.) korlátozott gyerekek neurotizálódhatnak és agresszívvá válhatnak.” (Vidovszky,1993, 8) A lassan tizenöt évvel ezelőtt leírt sorok, sajnos, egyáltalán nem veszítettek aktualitásukból. A helyzet, úgy látszik, nem javult. A szerves fejlődés eredményeképpen a drámapedagógia új és hatékonyabb minőséget eredményező alakváltozatának megjelenése tehát, amely a „konstruktív” szint elérését jelenti, egybeesik azzal a társadalmi igénnyel, amelyben az iskolák, a tanárok, a diákok, a szülők – a teljes pedagógiai rendszer kívánja a megújulást, mégis nehezen találja ennek a módját. A felelős szakmaként értelmezett és tudatosan alkalmazott drámapedagógia viszont olyan választási lehetőségeket kínál, amelyek válaszok lehetnek a fenti kihívásokra. Azokban a helyzetekben, amikor lehetőséghez jut, akár órai keretben, akár órákon kívül, akár egy-egy tanár szemléletében, komoly változásokat képes előidézni. De ezek csak pillanatnyi sikerek. A valóban áttörő hatáshoz, ahogy utaltunk már erre, egy újabb fejlődési fok elérésére van szükség. Ez megnyilvánulhat egy komplex drámapedagógiai filozófia megalkotásában ugyanúgy, ahogy egy drámapedagógiai alapokra „épített” alternatív iskola létrejöttében is. Viszont a kettő egymással szoros összefüggésben áll, hiszen az utóbbi egyik alapfeltétele a tudományos előkészítés, amelynek első lépése a részletes pedagógiai filozófiai alapozás. A konstruktív drámapedagógia ezek szerint többszörösen aktuálissá vált. A „házasságkötésnek” azonban komoly „szerződési feltételei” vannak.
4.1. A konstruktivizmus feltételei A drámapedagógiai folyamat konstruktív jellegének elemzése azért is sürgető feladat, mert hiába rendelkezik ez a rendszer olyan hatásos gyakorlattal, amely „csodákra” képes a „csodátlanított” iskolában, ha nincs olyan tudományos elméleti kidolgozottsága, amely hitelesítené a tudomány alapjára építő korban, illetve egy tudás alapú társadalomban, s ezért nem is tud az egész rendszer szintjén jótékonyan hatni és valódi változásokat előidézni. A konstruktivizmus viszont, mint aktuális és életképes pedagógiai filozófia, ott „toporog az iskola kapujában”, hogy beeresszék. Amíg azonban nem tud felmutatni olyan gyakorlatias megoldásokat és kézzelfogható eredményeket, amelyek meggyőznék a „pedagógiai valóság” szereplőit, hogy nem újabb veszélyeket hoz rájuk, hanem valóban használható és választható, „tiszta forrásból” származó elveket kínál, addig csak szép elmélet, vagy legfeljebb egyegy területen megjelenő tiszavirág életű kísérlet marad. A fejlődéstörténet szempontjából a korábbi fejezetekben elemzett, az elmúlt másfél évtizedben Magyarországon újjászületett drámai forma, amely a tanítástanulási folyamatban valódi fejlesztő hatásokat tud elérni, művelői által olyan tudományos kifejtettségi szintre érkezett, hogy lehetővé vált pedagógiai filozófiai rendszerének leírása, s egyúttal olyan gyakorlati, módszertani lehetőségeket kínál a konstruktivizmus számára, amelyek révén az hitelesen hatolhat be a magyar iskola életébe. A gyakorlat felől tekintve tehát, a mai magyar drámapedagógia új metódusát olyan pedagógiának látjuk, amely az alkotás örömét adja diáknak és tanárnak egyaránt (Zalay, 2006a). Mégsem mond le a tanulás komolyságáról, nem infantilizál, nem parttalan játszadozás, hanem tudatos, alternatívákban gondolkodó építkezés, tanuló-központú, szinergikus együttműködéseket kialakító, 76
folyamatszerű és élményeken alapuló tanítás-tanulás. Az átgondolt és folyamatosan reflektált strukturáltság keretében határozott pedagógiai célokat kíván megvalósítani. Szándéka szerint a résztvevők személyes szinten tapasztalhatják meg a feldolgozni kívánt témában rejlő általános emberi jelentéstartalmakat (Kaposi, 2004), és az élményszerű, szituatív tanulási folyamat során bekövetkezhet a megértés megváltozása. Nem agymosással, nem manipulációval, nem megfélemlítéssel, hanem játékos, felfedező tanulással. Mindezek a jellemzők gyönyörűen tükröződnek a pedagógiai konstruktivizmus didaktikai elvárásaiban, amelyeket a magyar szakírók közül Nahalka István és Feketéné Szakos Éva már rendszerszerűen is összefoglaltak. A konstruktivizmus alapvetően „tanulásközpontú” elmélet, ahogy a drámapedagógia is „folyamatközpontúnak” nevezhető, s mint ilyen, a tanítással kapcsolatos nézetei a tanulás folyamatának elemzéséből következnek. Az alábbiakban éppen ezért azokat a „feltételeket” vesszük először sorba, amelyeket a konstruktivizmus a drámapedagógiával szemben támaszthat a „kölcsönösség” alapjaként, a „tanulás filozófiájával” kapcsolatban. A fenti szerzők véleménye szerint (Nahalka, 1997b, 2002; Feketéné, 2002), egy konstruktivista alapokon álló didaktikának tudatosan kell biztosítania a lehetőséget a különböző „tanulási típusok” közötti választásra, attól függően, hogy van-e ellentmondás a tanuló értelmező rendszere (kognitív struktúrája) és az új információ között. Ez alapján az értelmező folyamat felkínálhatja a „problémamentes tanulás”, a „kizárás”, a „magolás”, a „kreatív mentés” vagy a „konceptuális váltás” lehetőségeit a tanulónak. A konstruktivizmus szinte valamennyi képviselője megegyezik abban, hogy egy konstruktív didaktika egyik legfontosabb kritériuma a tanulók „meglévő tudásaira való építés” elvének érvényesítése (Glasersfeld, 1991; Haarmann, 1998; Siebert, 1999), mivel a tanulási folyamat eredménye rendkívüli mértékben függ a már meglévő tudásrendszer szervezettségétől, ismeretszintjétől, az e tudásrendszer elemei közötti kapcsolatok erősségétől, a tudásrendszer elérhetőségétől, minőségétől és a teljes kognitív rendszerben elfoglalt helyétől. Továbbá szintén fontos didaktikai alapkövetelménynek tekintik a „konceptuális váltások” elősegítését a megfelelő tanulásszervezési mozzanatok tudatos választása és kidolgozottsága segítségével. A konstruktivista tanulásszervezés, a kognitív pszichológia és az agykutatás legújabb eredményeire támaszkodva (Stangl, 1989; Roth, 1996), mivel tisztában van a tanulók előzetes ismereteinek meghatározó jelentőségével, a résztvevők belső elméleteiből indul ki, tehát deduktív logikájú. Ahogy ma már minden oktatáselméleti dokumentum tartalmazza, a konstruktivisták is kihangsúlyozzák a „differenciálás” szükségességét. De ezt nem tantervi frázisként ajánlják, hanem a tananyagközpontú didaktika helyett, a humanisztikus pszichológia eredményeit felhasználva (Rogers, 2003), résztvevő központú elvként. Ennek fényében preferálják a csoportos tanulást, hiszen az kiváló lehetőséget biztosít a differenciáláshoz. Viszont nem pusztán a feladatok differenciáltságának követelményeként, hanem a célok, a követelmények, az értékelés, a tananyag, az eszközök, az elsajátítás útja és logikája terén is elvárásként fogalmazzák ezt meg. A pedagógiai konstruktivizmus képviselői szerint vissza kell állítani a „tudás becsületét”. Nem a használhatatlan információtömeg növelését jelenti ez, hanem annak az igénynek az érvényesítését, hogy a megszerzett tudásnak képessé kell tennie az egyént a társadalomban való hatékony cselekvésre. Véleményük
77
szerint nincsenek képességek ismeretek nélkül, magyarán a „képességfejlesztés” nem hagyhatja figyelmen kívül az „ismeretvezérlés” elméletét (Nahalka, 1997b), hiszen – az ő értelmezésük szerint – maga a képesség a hozzá tartozó kognitív rendszer magas színvonalú fejlettsége, minősége, amelyben a kognitív struktúra már cselekvések tervezésére, irányítására, módosítására és értékelésére is képes. A konstruktivisták szerint a „tevékenység” és az „öntevékenység” lehetőségének biztosítása az a kritérium, amely biztosítja a tanítási-tanulási folyamatban résztvevőnek, hogy ütköztethesse saját belső képeit, elméleteit a tapasztalataival, illetve értelmezéseit összevethesse másokéival (Siebert, 1999, 49). Ez egyúttal fizikai, érzelmi, intellektuális és szociális aktivitást is kell jelentsen. Mindezek megvalósításához a gondolkodáson kívül az „együttműködés”, a „verseny”, a „vezetés”, a „szervezés” és az „érdekegyeztetés” módszereit javasolják. Szerintük a tanulási „problémákat” mindig „valós kontextusba” ágyazottan kell vizsgáltatni a résztvevőkkel, tehát a tanulási környezetet életszerűvé kell tenni, a felvetett kérdéseknek autentikusnak kell lenniük. A konstruktivizmus ezen a területen nehezen szakad el attól az elképzelésétől, amely a mai struktúráktól meglehetősen idegen, hogy az életszerű tanulási környezetet, a maga konkrétságában, gyakran csak az iskolán, de legalábbis az osztálytermen kívüli terekben tudják elképzelni az egyes szakírók (Nahalka, 2002). A drámapedagógia, ahogy erre az alábbiakban részletesen kitérünk, ebben a kérdésben is használható alternatívát kínál éppen szituatív gondolkodásmódja és gyakorlata segítségével. A konstruktív didaktika fontos elvének tartják azt is, hogy építsen „a játék, a problémamegoldás, a felfedezés és a közvetítő ismeretforrásból való tanulás egységében” rejlő fejlesztési lehetőségekre (Glasersfeld, 1995), hiszen a problémamegoldás ugyanúgy, mint a játék, mozgósítja a korábban elsajátított tudást, s ez komoly motivációs energiát tud biztosítani a tanuláshoz. S ugyanez lehet a szerepe a szemléltetésnek, a felfedeztetésnek is, nem feledkezve meg a „tanár mint ismeretforrás” nyújtotta motivációs lehetőségekről. A tanulással kapcsolatos fenti tézisekből az alábbi elvek következnek a folyamat másik aspektusára nézve, a tanításra vonatkozólag, amelyek újabb feltételekként állíthatóak egy konstruktivizmussal „szövetkezni” akaró pedagógiai rendszer elé, ahogy ezt Feketéné Szakos Éva és Nahalka István szintén részletesen taglalják a konstruktivista didaktika alkalmazási lehetőségeinek elemzése kapcsán (Feketéné, 2002, 63; Nahalka, 2002, 65). A legújabb episztemológiai kutatásokat felhasználva, a konstruktivizmus szerint újra kell gondolni a „tanítás és a tanulás viszonyát”, és szakítani kell a lineáris tanítási-tanulási gyakorlattal, mert ez nem egy gépies folyamat, amelyben a bemenet által direkt módon meghatározott a kimenet. A tanár és a tanuló is két különálló, sajátos struktúrával rendelkező, önmagára vonatkozó rendszer, különálló élettörténetekkel. A tanítás és a tanulás is önszervező és a korábbi ismeretekre építő folyamat. A korábbi tapasztalatoknak, mindkét fél részéről, csak egy része tárható fel egymás számára, ezért is adódhatnak könnyen félreértések a pedagógiai folyamatban, még az interaktív módszerek esetében is. A tanulást tehát nem szabad a tanítás reprodukciójaként tekinteni, a tanár elsősorban a szakmai minőségért felelős (Pöggeler, 1957), azaz nem „végtermékeket gyártó gép” kell legyen, hanem inkább autonóm személyiség, aki ezzel mutat vonzó példát, nem a kész válaszaival. Éppen ezért a „megtanítás didaktikája” helyett a „lehetőségek didaktikáját” javasolja a konstruktivizmus. A tanárnak az „előírásokhoz” képest igyekeznie
78
kell minél gazdagabb tudáskínálatot biztosítani diákjainak egy komplex tanulási környezet megteremtésével, amellyel a hozzáférés lehetőségét nyújtja a tudáshoz. Ezzel kell megteremteni a tanuló számára az önszervezés mint konstruáló aktivitás feltételeit az „evolúciós ráhagyás” elvének megfelelően (Arnold, 1993), amely nem a tanár passzivitását, érdektelenségét, hanem aktív figyelmét, türelmét, és csak szükség esetén a beavatkozását jelenti. A tanítás éppen ezért a „konstruálás segítése” kell legyen, ahol a tanár támogatja a tanulókat kognitív struktúráik kiépítésében, valamint tudatosítja bennük, hogy mivel a megértés az alkalmazás aktív folyamatában keletkezik, ezért el kell szakadniuk a „tényszerűség” illúziójától, fel kell ismerniük a tudás konstruáltságát, relativitását és folyamatos fejleszthetőségét (Glasersfeld, 1995). A konstruktivizmus szerint a tanításnak elsősorban a tudás és a cselekvés viszonyára kell koncentrálnia, mert a megismerés célja a sikeres cselekvések lehetővé tétele. Glasersfeld is Piaget-ra hivatkozik, amikor azt állítja, hogy még a fogalmak is „cselekvés-relevánsak”, azaz a minél sikeresebb cselekvés érdekében minden egyén „reflexív absztrakciókkal” építi fel ezeket magában. Ezért nem lehet semmit „csak úgy megtanítani”, hanem ebben a felépítésben, „konstruálásban” kell segíteni a résztvevőket. A tanárnak arra kell tehát törekednie, hogy az úgynevezett „didaktikai háromszöget” minél zökkenőmentesebben működtesse, azaz a tudományos struktúrák alapján megtervezett tananyagot, a résztvevők már meglévő tudásait, struktúráit és az alkalmazás, illetve a cselekvés folyamatait kell összehangolnia (Siebert, 1999, 144). A konstruktivista alapokon álló oktatásnak minél változatosabb kapcsolatok, csatolások kialakítására kell törekednie, hiszen a modern természettudományok is egyre inkább megerősítik azt, hogy „világunkat nem a lineáris ok-okozati kapcsolatok határozzák meg, hanem kölcsönhatások bonyolult, szövevényes rendszere, amelyek például relációs, gráf és „klaszter” modellek segítségével írhatók le” (Feketéné, 2002, 65). A „strukturális csatolás” elmélete szerint a tanítási-tanulási folyamat is leírható kölcsönös struktúraváltoztatásokként (Maturana – Varela, 1987, 85). E követelmény szerint a tanárnak rendkívül fontos tájékozódnia a tanulók előzetes ismereteiről, „előstruktúráiról”, valamint egyértelművé kell tenni azokat a terveket, tananyagcélokat, amelyek a tartalom struktúráját jelentik, hogy a tanítás lehetőséget biztosítson a strukturális csatolások kialakulására. Nem az a célja a konstruktív didaktikának, hogy a folyamat végén mindenki ugyanazt tudja, hanem, hogy az egyes résztvevők tudása minél strukturáltabbá, komplexebbé váljon, informáltabbá és árnyaltabbá, mint a folyamat előtt. S mivel minden tanulás egy adott szituációban játszódik le, a tanításnak a strukturális csatolások kialakítása érdekében lehetőségeket kell teremtenie az új tudások kontextusba helyezésére. Eszerint egy konstruktív pedagógiának meg kell könnyítenie a különböző valóságkonstrukciók közötti kapcsolatok létrejöttét (Siebert, 1994), akár egyéni, akár tudományközi, akár kultúrák közötti viszonyrendszerekről legyen szó. Az egyik legérdekesebb konstruktivista „ajánlás” viszont az úgynevezett „perturbáció”. Amely jelenthet „zavarkeltést” is egy rendszeren belül, de árnyaltabb jelentése inkább a „meglepő hatás”, az „elgondolkodtatás”, amely tanulási folyamatot indít el „új képek”, „aha-élmények”, „nézőpontváltás” vagy „differencia-érzékeltetés” előidézésével. Ezeknek a „kibillentő effektusoknak” a segítségével végső soron „konceptuális váltásokat” lehet teremteni. A gyakori perturbáció azonban komoly zavart okozhat. Egy-egy tanuló csak az úgynevezett
79
„áramlat-zónáján” belül képes tanulni és változni (Kösel, 1997). E zóna a szocializáció folyamatában alakul ki, kognitív struktúrákból, értelmezési mintákból, alkalmazkodási stratégiákból és tanulástechnikákból áll össze. Ez a „zóna-elmélet” párhuzamba állítható Csíkszentmihályi Mihály kutatási eredményeivel és „áramlat-fogalmával” is, amelynek értelmében az áramlatzónán kívül már az ellenkező irányú tendenciák hatnak az unalom és a szorongás tünetei révén (Csíkszentmihályi, 2001), szemben az „élmény erejével”. A konstruktivizmus következő „feltétele” viszont éppen az emocionális élmény nyújtása. Nyilván csak akkor történhet pozitív perturbáció, ha ez élményt nyújt a résztvevőknek, s ez szoros kapcsolatban áll az érzelmekkel. A konstruktivisták szerint a tanítás feladata a tanítási tartalomnak pozitív érzésekhez való kapcsolása. Ez egyfajta „pozitív attitűdöt” is jelent, ami egy tanárral kapcsolatban alapkövetelmény, a diákkal kapcsolatban pedig kívánt cél. A kölcsönös elfogadáson alapuló, nyitott „csoport-klíma” hatékonnyá teszi a tanulást. Az érzelmek tanulásban betöltött szerepét a kognitív és az emocionális struktúrák csatolásával indokolják (Ciompi, 1997). Elengedhetetlen követelmény még a konstruktív tanítási filozófiában a reflexivitás és a differenciaérzékelés párhuzamos alkalmazása. Elő kell segíteni tehát az egyéni konstrukciók reflexiója mellett a saját valóság-elképzelésekhez képest más konstrukciók toleráns elfogadását, az ezeket képviselő tanulási partnerekkel való együttműködés minél változatosabb lehetőségeit. A reflexivitásnak fontos szerepe van a konstruktivizmus értékelés-elméletében is, amely alapvetően a differenciált értékelés és önértékelés attitűdjének fejlesztését tanácsolja. Az értékelés így a tanítás-tanulás „metakognitív fázisaként” értelmezhető (Feketéné, 2002, 67), és a folyamat hosszú távú jellegére és értelmére hívja fel a figyelmet. A konstruktivisták szerint a tanítás tartalmának élet-közeli helyzetekre kell irányulnia, amelyeket komplex módon érdemes megközelíteni, lehetőség szerint a résztvevőkkel való egyeztetési folyamat keretében. Legideálisabb esetben, nyilván életkortól és iskolatípustól is függően, a tanulási tartalmak a tanulók meglévő tapasztalatának és érdeklődésének megfelelően alakulnak, hogy a tudatosan alakított, komplex tanulási környezetben új tapasztalatokat szerezhessenek, új értelmezési mintákkal találkozhassanak, melyeket a tanulócsoportban aktívan feldolgozva önmaguk számára érthetővé tehetnek, és előzetes tudásukba beépíthetnek (Feketéné, 2002). Ennek érdekében a tartalmakat perszonalizálni és szubjektivizálni szükséges, amely feltételek megvalósítása érdekében a tananyaghoz kapcsolódó biográfiai vonatkozásokat is célszerű feldolgozni, így a megismerési folyamat végképp személyessé tehető. Glasersfeld szerint a tudás amúgy is a szubjektum konstrukciója, ezért a tanításnak is a tanuló személy tapasztalati világának minél hatékonyabb szervezésére kell irányulnia a viábilitás, illetve adaptivitás érdekében. A cél tehát egyáltalán nem az objektív ontológiai valóság megismerése (Glasersfeld, 1995). A konstruktivizmust alkalmazó tanárnak tisztában kell lennie a tudás „megfigyelő-függőségével”, s ezt az ismeretet érdemes egyeztetnie a didaktikai folyamat résztvevőivel. Ahhoz, hogy a fenti szempontok szerint tervezhessen és taníthasson valaki, azaz valóban konstruktív koncepcióval a pedagógiai folyamatot alkotó módon gyakorolhassa, a hagyományos pedagógusi kompetenciarendszerhez képest egy jóval szélesebb körű tevékenység-repertoárral kell rendelkeznie. Feketéné Szakos Éva szerint a hagyományosan domináló ismeretközlő jellegű előadói képesség
80
mellett egy olyan tanárnak, aki felvállalja saját pedagógiája konstruktív perturbációját, általános értelemben értenie kell a „tanácsadáshoz”, a „moderáláshoz”, az „animáláshoz”, a „szervezéshez” és a „metakognitív értékeléshez” (Feketéné, 2002, 68). Véleménye szerint a konstruktivizmus professzionális alkalmazásának specifikus személyi feltételei az alábbiak: a) Általános kompetenciák: - szakkompetencia, - humán kompetencia, - szociális kompetencia, - reflexív kompetencia, - orientációs kompetencia, - a saját konstrukciók viábilitásának folyamatos kontrollja és fejlesztése. b) A közvetlen oktatói munkához szükséges kompetenciák: - módszerkompetencia, - kommunikatív kompetencia, - közlő kompetencia, - a moduláris oktatás-előkészítés kompetenciája, - folyamat-kompetencia, - rendszer-kompetencia, - szituáció- és kontextus-érzékenység, - differenciaérzékenység (tolerancia és nyitottság az idegen valóságkonstrukciók iránt), - a tudás konstruktív jellegének ismerete, - intencionalitás, - az „evolúciós ráhagyás” kompetenciája, - a tanári felelősség reflexív értelmezése. A fenti feltételek többségének, ahogy az alábbi alfejezetek erre részletesen rámutatnak, a drámapedagógia messzemenőkig megfelel, sőt, egyes pontokon túlmutat a konstruktivizmus pillanatnyi perspektíváján, például, ami a „kontextuskérdést” illeti, ahol a drámának kimondottan progresszív javaslatai lehetnek a konstruktivizmus számára is, hiszen itt „drámai ősforrásából” meríthet. Azt kell tehát a következőkben megvizsgálnunk, hogy a konstruktivizmusnak melyek azok az elvei és fogalmai, amelyek segítségével differenciáltan leírható a dráma pedagógiai filozófiája.
4.1.1. Szubjektum-orientáltság és struktúra-determináltság A „Johari-ablak” néven ismertté vált önismereti modell alapján ma már sokan tudják, mennyire különbözik az a kép, amelyet mi alakítunk ki magunkról attól, amelyet mások alkotnak rólunk (Rudas, 2000). A valóságról alkotott szubjektív képek legalább ennyire különböznek egymástól. A konstruktivista felfogás szerint agyunk nem tükrözi vissza a valóság objektív képét, hanem mindenki a saját valóságát konstruálja a világról, benne másokkal és önmagával. A kvantumfizikai és neurofiziológiai kutatások egybehangzóan megállapították, hogy mindannyian „struktúradeterminált” lények vagyunk (Shaw, 2006), azaz rendelkezünk egy primer kognitív és emotív struktúrával, amely eddigi élettörténetünknek megfelelően alakult ki, s ez határozza meg minden 81
gondolatunkat és cselekedetünket. Ezért a tudást nem lehet „közvetíteni”, mert az saját tapasztalatok alapján épül fel bennünk, konkrét szituációkban. Csak az egyénileg felépített, és a saját struktúrába ágyazott tudás alkalmas a cselekvés megalapozására, a pusztán „bemagolt”, vagy látszólag, rövid időre megtanult „holt tudás” nem integrálódik a megelőző tudásrendszerbe, emiatt a valódi problémamegoldásban használhatatlan (Feketéné, 2002). Ahogy Sütő Zoltán fogalmaz: „A dolgok lényege sohasem megtanulható, hanem mindig csak megélhető.” (Sütő, 2006, 136) Amikor valaki tanulásra szánja el magát, vagy arra próbálják rávenni, hogy tanuljon, akkor sem azt tanulja meg, amit tanítanak neki, hanem amit be tud illeszteni a már meglévő struktúráiba. „Struktúradeterminált lényekként csak azt halljuk meg, amit meghallunk, nem azt, amit mondanak nekünk.” (Maturana, 1994, 236) De a tanár sem objektíven közli a tananyagot, hanem mindig a saját struktúráin átszűrve, a saját logikájának megfelelően igyekszik tanítani (Nahalka, 1997). Ebből következik, hogy az objektivista szemlélet abszolutizálása, amely szerint rajtunk kívül létezik a világ objektív tudása, amelyet egy tanár segítségével, mintegy „tölcséren keresztül” csak bele kell tölteni a tanulókba, ma már végképp nem állja meg a helyét. Sőt, ebből a szemléletmódból fakadóan válhat életidegenné a tananyag, és emiatt ápoljuk még mindig az „érinthetetlen” oktató ideálját, aki „birtokolja a tudást”, s többek között éppen ezért van válságban a hibás alapkoncepcióra épített mai iskolai modell. A drámapedagógiai folyamat során viszont, éppen a kreativitás mozgósítása révén, a szubjektumon átszűrve, a tudás személyessé válik. A drámai kontextusba lépve a résztvevők szerepeket vizsgálhatnak, hol közelebbről, hol távolabbról. Elképzelhetik, hogy mit tennének egy adott szerepben, illetve helyzetben (Knausz, 2001b). Interakcióba léphet a tanuló saját személyisége és a karakter, amellyel átmenetileg azonosulhat, és így következhet be a helyzetben rejlő probléma belsőleg átélt megértése. A magyar „drámapedagógiai iskolának” a „tanítási dráma” elvei szerint gondolkodó képviselői több írásukban kifejtették már azt a nézetüket, miszerint programjaik és óraterveik központi gondolata éppen az a fajta résztvevő központúság és differenciált megoldáskeresés, amely egy az egyben megfeleltethető a fenti elveknek. Ahogy Lipták Ildikó, aki az „Iskola” mind az elmélet, mind a gyakorlat terén kiemelkedő alakja, fogalmaz: „A drámapedagógia eszköztárában számos olyan munkaforma található, mellyel minden tanuló személyesen érezheti magát megszólítottnak, s válaszra készteti a kevéssé aktívnak megismert tanulókat is.” (Lipták, 2004, 16) De hasonlóan gondolkodik Tóth Adél is, az egyik legtehetségesebb, fiatal drámatanár, mikor értékeli a bűnmegelőzéssel foglalkozó „Impulzus táborok” eredményeit: „Hogyan lehet megelőzni a bűnt? Minél korábban, minél inkább a gyermek életközegében tevékenykedve, minél inkább a gyerek számára biztonságot jelentő ismerősséget hangsúlyozva, minél inkább a megerősített közösségben való megerősített személyiség elvére építve, minél inkább közelivé téve a helyzeteket, a szituációkat és problémákat, és minél inkább a gyerekek aktivitására, a cselekvésen keresztül zajló tanulás súlyára és erejére koncentrálva. Mindezt pedig olyan dramatikus eszközökkel, amely intenzíven szolgálja és közvetlenné, egyszerűbbé és mindenki számára érthetővé teszi a helyzeteket.” (Tóth, 2004, 23) Szauder Erik „Dráma-szótárában” pedig az alábbi meghatározást olvashatjuk éppen a „Dráma” címszó második jelentéseként, amelyből egyértelműen kiderül, hogy a modern magyar drámapedagógia épít a szubjektum
82
egyéni konstrukcióira, s megpróbálja ezeket szembesíteni, a vizsgált problémák és az adekvát módszerek segítségével, más valóság-koncepciókkal. „E műveltségi terület vagy tantárgy keretében a tanulók az emberi lét, illetve a társadalom különböző problémáinak vizsgálatával foglalkoznak; az egyes témák feldolgozásakor az adott kérdéskörhöz kapcsolódó élményeiket és a folyamat során megszerzett tapasztalataikat különböző dramatikus tevékenységformákon keresztül fejezik ki.” (Szauder, 2004b, 71) A fenti megfogalmazások majdnem mindegyikén érzékelhető a pedagógiai filozófiai megközelítés másodlagossága, a gyakorlat uralkodó szerepe, egyúttal a terminológia „kiforratlansága”, amennyiben a reformpedagógiák induktív logikája érvényesül „a tapasztalatból következő, általánosított tudás” elméletében. Ugyanakkor indirekt módon megjelenik a magyar drámapedagógusok gondolkodásmódjában, ahogy ezt empirikus kutatásunk is igazolta, a konstruktivizmusnak az az elve is, miszerint minden cselekvés egyéni tudati struktúráink által vezérelt, éppen ezért rendkívüli jelentősége van a meglévő struktúrákra való építésnek, a drámapedagógiai folyamat mobilis tervezettségének, a résztvevőkkel közösen felépített struktúrák működtetésének, végső soron a deduktív folyamatoknak.
4.1.2. Szelektív észlelés és biográfiai szintetizálás Idegrendszerünk épségének megóvása érdekében megpróbálunk szelektálni az információk „rengetegében”, s ez a képességünk ma kulcsfontosságúvá vált. De a tanulásunk is szelektív észlelésünkön alapul. Az új ismeretek befogadását korábbi tapasztalataink szűrőjén keresztül megvizsgáljuk, s ez alapján a meglévő ismeretekhez próbáljuk illeszteni az újakat. Végeredményben vagy megtartjuk, vagy átértelmezzük, vagy visszautasítjuk a beérkező információkat. A pedagógiai konstruktivizmus ezt nevezi „biográfiai szintetizálásnak” (Feketéné, 2002, 29). Tartós hatást csak a mélyen „lehorgonyzott” ismeret fejt ki, mert így tud a tanulás mélyre ható változásokat elérni az ön- és valóságképek alakulásában. A szelektív észlelés és a biográfiai szintetizálás így hoz létre rendet, értelmet és folytonosságot a tanuló ember identitásában (Ziehe – Stubenrauch, 1982). Egyéni konstrukcióinkat eddigi élettörténetünk, a külső és a belső meghatározottságokkal együtt, erőteljesen determinálja, éppen ezért ma már széles körben elterjedt nézet, hogy az élettörténeti reflexiókat célszerű felhasználni a személyiségfejlesztés folyamatában (Feketéné, 2002). Ezt a szempontot a drámapedagógia messzemenőkig figyelembe veszi. Amikor egy tanár drámaórát tervez, arra törekszik, hogy az adott csoport életkori és érdeklődésbeli sajátosságainak megfeleljen az a közösen teremtett fiktív közeg, amelyben vizsgálni lehet a választott problémát, az aktuális tananyagot. A gondosan meghatározott fókusz segítségével azután olyan célirányosan igyekszik ráirányítani a figyelmet egy-egy területre, illetve szempontra, hogy ezzel segítse az észlelés lehetséges maximumának elérését (Kaposi, 2004). Ugyanakkor a tanítási drámának négy olyan összetevője segíti személyre szólóan a biográfiai szintézis megteremtését, mint az „itt és most” jegyében zajló „mintha-játék”, a spontán és tudatos elemek keveredése a jól megválasztott drámai munkaformáknak megfelelően, az „én megtapasztalása” igényének felkeltése a karakterek vizsgálata alapján, végül a tudatos távolságtartás kezelése a fikció „keret-távolságainak” szabályozásával. Így a színészi előadáshoz képest egy drámaóra résztvevője, akár gyerek az illető, akár felnőtt, olyan bensőséges 83
élményt élhet át, amely az őszinteség, a természetesség jutalmát is nyújtja, hisz nem másoknak szól egy-egy szerep felmutatása, hanem az adott viszonyulás minél tökéletesebb feltárása és megértése a cél. Speciális feladatot jelent a biográfiai szintetizálás felgyorsításának elősegítése a hátrányos helyzetű tanulókkal foglalkozó képzések esetében (Zalay, 2004). Az iskolának és a pedagógusnak kiemelt szerepe és felelőssége van a hátrányok kompenzálásában és a rejtett tehetségtényezők kibontakoztatásában. A „hagyományos iskola” éppen ezt a feladatot látja el sokszor elégtelenül (Koltai, 2006). A drámapedagógiai gyakorlattal rendelkező tanár viszont pontosan ezt a felelősséget vállalhatja fel bátran, hiszen szemléletmódjának alapját jelenti a világot feszültségeiben, megoldandó vagy akár megoldhatatlannak látszó problémák hálózataként, való látása és láttatása, valamint változatos módszertani kelléktára, amelyek segítségével kezében van a hatékony fejlesztés lehetséges megoldása. Nem beszélve az érdeklődés, a versenyszellem, a kitartás, az emocionális fejlesztés drámapedagógiai gyakorlatban rejlő lehetőségeiről, tehát a feladat iránti elkötelezettség különösen hatékony kibontakoztatási módjáról. Mindezek a tényezők együttesen eredményezhetik az átlag feletti képességek napvilágra kerülését a drámapedagógia által, akár a gondolkodás, akár az anyanyelvi képességek, a memória, vagy akár az információ-feldolgozási stratégiák fejlesztésének következtében, a személyiség speciális képességeinek kidomborításával együtt, a nyelvi, a zenei, a vizuális-téri, a testi-mozgásos vagy a szociális-interperszonális területen egyaránt. Ezek a speciális fejlesztési lehetőségek adhatnak kiemelt esélyt a drámapedagógia térnyerésének Magyarországon, többek között például az Arany János Tehetséggondozó Programon keresztül, amely különös hangsúlyt fektet a hátránykompenzálásra a középiskolások körében (Zalay, 2004). A drámapedagógia által történő hátránykompenzálásnak és tehetséggondozásnak pontosan abban rejlik a nagy lehetősége, hogy hidat verve a különböző kódokat használó gyerekek és tanárok között olyan energiákat tud mozgósítani, amelyek korábban nem tudtak megjelenni és érvényesülni a hagyományos oktatási szerkezetben, és a társadalmi diskurzusban sem.
4.1.3. Autopoézis és strukturális csatolás Az autopoézis kifejezést a konstruktivizmus a biológia tudományából vette át, eredetileg „önfenntartást”, „önalakítást” jelentett. Az egyén a környezettel szemben a maximálisan elérhető autonómiára törekszik, ennek érdekében egy relatíve önálló, önfenntartó és önszervező, zárt operációs rendszert működtet (Maturana – Varela, 1987, 50), ezt nevezik autopoézisnek. A tanulási folyamatot is ez irányítja. A környezettől kapott információk közül saját struktúránknak és szükségleteinknek megfelelően szelektálunk, és saját törvényeink és dinamikánk szerint egy saját valóságot hozunk létre (Feketéné, 2002,30). A külvilággal való kapcsolatot a „strukturális csatolások” segítségével biztosítja számunkra ez az operációs rendszer (Maturana – Varela, 1987, 85). Az autopoézis ellenére tehát lehetséges az emberek közötti interakció a strukturális csatolások révén, de a fenti okok miatt nagyon gyakori a kommunikációs zavar, egymás meg nem értése (Luhmann, 1987). S ebből következik az a jelenség is, hogy a kívülről jövő, „idegen hatásoknak”, már csak „önvédelemből” is ellenszegülünk, azaz erőszakosan semmit nem lehet igazán megtanítani, az úgynevezett „bumeráng effektus” értelmében ellenállunk mindenfajta „kioktatásnak”. 84
A dráma pedagógiai alkalmazása éppen abban segíti a résztvevőket, hogy egyrészt látványosan felmutatja a „világaik” közti feszültséget, hiszen ez minden drámai történés alapja, másrészt, mint hatékony személyiségfejlesztő módszer, előmozdítja a személyes autonómia erősödését a kreativitás szintjének emelésével, a tudatosított kérdésfeltevések gyakorlásával, illetve a szabadság felelősségének és méltóságának megélési lehetőségével. Ugyanakkor elő is segíti mások jobb megértését, szerepeik belülről való átélését, a szociális kompetencia és az empátia fejlődését. Hisz a tanulás szempontjából a dráma legfőbb célja olyan megértésbeli változás előidézése, amely többek között mások szükségleteinek és szándékainak fel- és elismerésében nyilvánulhat meg (Neelands, 1994). Végső soron, ahogy ezt a magyar drámapedagógia szakmai folyóiratában, a Drámapedagógiai Magazinban megjelenő óravázlatok nagy száma igazolja, a tanítási dráma elsősorban kommunikációfejlesztő médiumként tudja elősegíteni az autopoézis és a strukturális csatolás folyamatát.
4.1.4. Rekurzivitás és cirkularitás A tanulás, a konstruktivista értelmezés szerint, rekurzív folyamat, azaz mindig visszacsatolás történik a korábban megtanult ismeretekre, a már meglévő tapasztalatokra, és ezek alapján építjük fel új konstrukcióinkat (Feketéné, 2002, 30). Ezekbe a struktúrákba azonban nem pusztán a múltunkra vonatkoztatott jelenbeli tapasztalatainkat építjük be, hanem a jövőről alkotott elképzeléseinket is, amelyek számunkra valóságként hatnak. Ez a cirkularitás nemcsak az információ feldolgozásának elemi formáiban van jelen, hanem szociális rendszerünk fejlődésében is. Tehát az emberi kapcsolatok alakulása, a strukturális csatolások rendszerének differenciálódása is ennek megfelelően történik. Ezért korábbi találkozásaink és másokkal szembeni előzetes elképzeléseink, esetleges előítéleteink, nagymértékben befolyásolják jelenbeli viselkedésünket, azok nem szükségszerű ok-okozati viszonyokon alapulnak (Nahalka, 2002). Egy tanárnak is figyelembe kell vennie, hogy egy-egy csoporttal kapcsolatban milyen előzetes képek irányítják viszonyulását. Ahogy egy tanulócsoport esetében is tudatosítanunk kell, hogy a strukturális csatolásoknak megfelelően minden résztvevő hatást gyakorol a szociális rendszerre és így a tanulás folyamatára is. A dráma, ha nem csak lejátszása egy-egy történetnek, vagy dramatizálása egy-egy viszonyrendszernek, hanem komplex tanítási módszer, akkor alapvetően az „idővel bánás pedagógiája”. Egy-egy probléma vizsgálatát leglátványosabban úgy tudjuk érzékelhetővé tenni, ha megvizsgáljuk a jelenség időbeliségét, vagy éppen „időtlenségét”. Az „időutazásnak” ezt a módszerét a dráma igen gyakran alkalmazza. Olyan gondolkodási modellek segítségével tanít továbbá, amelyek között az egyik leghatásosabb éppen a vizsgált esemény „előtti”, „alatti” és „utáni” perspektívájának feltárása. Nem beszélve a tudatos kontextus-építési és bontási folyamatról, amelynek során az időbeli változások tudatosítása, az időbeli tervezhetőség és a véletlenek tapasztalatának elmélyítése, valamint a reflexivitás segítségével az időbeliségtől való eltávolítás és az értékelő attitűd felerősítése nagyon erős rekurzivitást biztosít a drámával történő tanítási-tanulási metódusnak. Ami pedig az előítéletek hatásmechanizmusának feltárását és az ezektől való megszabadulás lehetőségeit illeti, a dráma kész „arzenállal” rendelkezik, amely a pedagógiai folyamat sikere érdekében bármikor bevethető. Az egyik leghatásosabb ilyen „fegyver”, a „szerepcsere” kipróbálása. Amikor egy jól felépített kontextusban, egy eddigi konstrukcióink számára is hitelesített 85
szituációban, tehát egy „biztonságos” helyzetben, arra van lehetőségünk, hogy egy másik féllel szerepet cseréljünk, akkor revelációval hathat ránk annak megélése, hogy milyen érzések és gondolatok működtetik a miénktől különböző struktúrákat felépítő társainkat (Telegdy, 2006). Ezeket a struktúrákat ilyenkor lehetőségünk van büntetlenül „szétszedni”, megvizsgálni, a fikció segítségével működtetett védett közeg lehetőséget nyújt arra is, hogy ne csak a felszínen idézzük fel az empátia lehetőségét, hanem valódi, katartikus változásokat éljünk meg az érzelmi szintig való bevonódás segítségével.
4.1.5. Viábilitás / adaptivitás Egyéni valóságképeink kialakítása – a konstruktivizmus szerint – az életben maradás, a túlélést biztosító célszerűség érdekében történik. Ezt nevezik viábilitásnak (Feketéné, 2002), vagy másképpen adaptivitásnak (Nahalka, 2002). A viábilitás kifejezés a latin „út” illetve „járás” szavakból származik, s ilyen értelemben arra utal, hogy tudásunk akkor viábilis, ha megkönnyíti tájékozódásunkat, elősegíti cselekvésünket, végső soron, ha biztosítja számunkra a „túlélést”. Vagy másképpen, akkor adaptív számunkra egy ismeret, amikor lehetővé teszi számunkra a környezetünkhöz való alkalmazkodást. S ez dönti el egy adott tudás továbbélésének esélyeit is. A konstruktivisták szerint egy konstrukció értékét kizárólag viábilitása, illetőleg adaptivitása határozza meg (Glasersfeld, 1995). Ahogy erre már a fogalom-meghatározásoknál kitértünk, az adaptivitás egyáltalán nem jelent a mi olvasatunkban utilitarizmust, hanem leginkább azt az életrevalóságot értjük alatta, amelyet minden pedagógia alapkövetelményének tartunk, az „életszerűség”, az „aktivitás”, illetve az öncélú elvontsággal szembeni „gyakorlatiasság” értelmében. A drámapedagógiai gyakorlat viábilitására sok-sok példát lehet idézni a magyar szakirodalomból is. A magyar drámapedagógusok közül a legjelesebb teoretikus azonban egyértelműen Szauder Erik volt, aki a dráma művészi lehetőségeiről írott cikkeiben utalt a komplex adaptivitást biztosító jellegére is, amikor kifejtette, hogy egy-egy drámaóra esetében „minden tapasztalat, ismeret, sőt az ismeretek közti kapcsolat is csak az ismeretek társadalmi helyzetben megvalósuló alkalmazása fényében nyernek jelentést és jelentőséget”. (Szauder, 1996, 13) Ugyanitt arra a szemléletbeli változásra is felhívta a figyelmet, ami éppen a konstruktivizmus útjára lépő magyar drámapedagógia egyik első lépése volt, hogy „a drámatanárnak túl kell lépnie az egyéni kreativitás mindenhatóságát hirdető, a korai előfutárok munkásságát alapvetően meghatározó szemléleten.” (Szauder, 1996, 13) Ez persze nála sem jelenti az induktív logikától való teljes elszakadást, viszont fontos mozzanat volt ez a dráma mint „önálló pedagógia” megalkotása felé a dráma adaptív jelentésteremtő képességének felmutatásával. „Ez a megközelítésmód, a jelentésteremtés elsőbbségének hangsúlyozása a kreativitással szemben egyáltalán nem azt jelenti, hogy a drámatanároknak el kellene fordulniuk a drámában rejlő kreatív tartalmaktól, ezek kiaknázásától. Éppen ellenkezőleg: a dráma mint pedagógia kreatív természetét kellene a megértés elősegítése érdekében munkába állítaniuk. A fenti megállapítás célja, hogy konkrét formát és tartalmat adjon annak a gyakran idézett célmeghatározásnak, hogy a dráma célja „a dolgok megértése”, a „megértés megváltoztatása” (Bolton, 1993), illetve meg kívánja alapozni azt az állítást, hogy a dráma nem csupán egy eszköz, melyet valamely tantervi tartalom átadásának folyamatában alkalmazhatunk.” (Szauder, 1996, 13-14) 86
4.1.6. Reframing / rekonstrukció A dráma komplex pedagógiai lehetőségeinek legfontosabb kritériumai éppen összetett hatásmechanizmusában rejlenek, ahogy ezt alább egy külön fejezetben részletesen is taglaljuk. De már itt ki kell emelnünk a fent már idézett „Bolton-féle” célmeghatározás központi elemét, a „megértés megváltoztatását”, hiszen ez az elv teljesen analóg a konstruktivizmus „konceptuális váltás” fogalmával. A konstruktivista tanuláselmélet központi kategóriája összefüggésben áll azzal a folyamatleírással, amely azt a rekonstrukciós „menetrendet” jelenti, mely szerint az egyén a megszokott értelmezéseket és viselkedési módokat hajlandó megváltoztatni egy új, adaptívabb látásmód, illetve vonatkoztatási rendszer kedvéért. Ez a „reframing” vagy „rekonstrukció” jelensége (Feketéné, 2002, 31), amely olyan tanulási mód, amely során bekövetkezhet a Piaget által „akkomodációnak” (Nahalka, 1997b, 33), a konstruktivisták által „konceptuális váltásnak” nevezett jelenség. Magyarán, olyan hatás ér bennünket, amely révén megértjük egy probléma mélyebb összefüggéseit, újraépítjük világmodellünket, illetve átalakítjuk a régit, s ilyenkor új perspektívák nyílhatnak szociális kapcsolatrendszerünkben is. Nem könnyű feladat egy tanár számára az olyan tanulási helyzetek előidézése, amelyekben valóban bekövetkezhet ez a változás. Nahalka István egész szempontsort dolgozott ki a konceptuális váltások feltételrendszereként (Nahalka, 1997b, 10-11), hiszen ő is ezt a tényezőt látja a konstruktív pedagógiai folyamat kulcstényezőjének. Ahhoz, hogy ez bekövetkezzen, szerinte: - Egy adott probléma vizsgálatakor a résztvevőnek elégedetlennek kell lennie a korábbi magyarázó kerettel. - Ugyanakkor rendelkeznie kell egy alternatív magyarázó elmélettel is, amelynek segítségével jó eséllyel lehet feloldani a nyugtalanító ellentmondásokat. - A tanulónak belülről motiváltnak kell lennie, mert a külső motivációk hajlamossá tehetik a konceptuális váltások megkerülésére, vagy a magolásra. - Az egyik legfontosabb feltétel a szociális nyomás, a társas környezet által kifejtett szociális hatás, amely az új elmélet elfogadására sarkall, olyan emberek – szülők, tanárok, társak – részéről, akiknek a tanuló ad a véleményére. - A tanulási folyamatban résztvevőnek tudatosítania kell magában saját világlátásának elemeit és azok következményeit. - Meghatározó a nyelvi megformálás szerepe, illetve az önkifejezés valamilyen formája, amelynek segítségével a tanuló ki tudja fejezni, hogy mit gondol a világ jelenségeiről. - A résztvevő érzékennyé kell váljon arra, hogy meglássa egy tapasztalat és a magyarázó elv közti ellentmondást. - A perturbáció átélése csak abban a mértékben vezet eredményre, s juttatja el a tanulót a konceptuális váltáshoz, amennyiben sikerül neki új egyensúlyt teremtenie a régi helyett, különben visszafordítja a folyamatot az egyensúly-megőrzés érdekében. - Nem elég a tapasztalatok kizárólagos hatására számítani, amelyek segítségével a tanuló majd felfedezi az alternatív megoldást, hanem bátran lehet okos szervezéssel, logikus felépítéssel változatos eszköztárat működtetni a cél elérése érekében. Így például előadással, magyarázattal, kérdezz-felelek játékkal és szemléltetéssel is operálhat a tanár.
87
- A konceptuális váltások bekövetkezéséhez időre, fokozatosságra, tehát tanári türelemre és alternatív folyamat-tervekre van szükség. - Lehetőséget kell ezért adni a résztvevőknek, hogy társaik között fejthessék ki elgondolásaikat, legyen lehetőségük a vitára, egyeztetésre, az érvek szociális szintű mérlegelésére. A fenti feltételek teljesítéséhez kidolgozott hatásmechanizmussal rendelkező pedagógiára van szükség. A dráma, lényegéből fakadóan, „drámaiságával” tud ilyen típusú hatásokat kifejteni. Ennek működés-rendjét viszont már az ókortól kezdve ismerjük. Arisztotelész részletesen elemzi katarzis-elméletében, hogy a drámai szituációba való belehelyezkedés előidézi az együttérzés, a szánalom, végső soron a megtisztulás élményét (Arisztotelész, 1992). A drámától, ha az számunkra hiteles, jobbá válhatunk. Ez a folyamatleírás tökéletesen illik a drámapedagógiai metódusra is, annyi különbséggel, hogy itt a résztvevők egy személyben lehetnek szerzők, rendezők, színészek és nézők. A „hiteles dráma” fogalma viszont itt már azt jelenti, hogy a „játék-óra” szórakoztató élménye helyett olyan komoly élettapasztalatokat szerezhet a résztvevő, aki ilyet él át, amelyeket egyhamar nem felejt el. Ezt a szintet, egyelőre, a tanítási drámával dolgozó tanárok és tanulók is viszonylag ritkán érik el (Bolton, 1993; Zalay, 2007). A dráma konstruktivizálásának, többek között, az egyik célja éppen az, hogy felmutassuk ennek a szintnek a lehetőségét és jelentőségét. A konceptuális váltásnak nagyon sok szinonimáját használja a „drámaszótár”. A „finomítás”, a „kiterjesztés”, a „tágítás”, a „rugalmasság fokozása”, a „sztereotípiák megtörése”, az „új nézőpont nyújtása”, a „kihívás”, a „megkérdőjelezés”, a „feltevések bírálata”, a „szembesülés a döntésekkel”, az „új vonatkozások meglátása”, a „következmények felismerése”, az „alternatívák kipróbálása”, a „választási lehetőségek bővítése”, a „perspektívaváltás”, mind olyan kifejezések, amelyeket néhol a „megértésbeli változás” összefoglaló elnevezés helyett, néhol pedig ennek differenciálásaként említ a drámapedagógiai szakirodalom. Ezt az eredményt viszont csak akkor érheti el egy drámaóra, ha képes a mélyreható változás előidézésére, azaz a tanulás az érzelmi megtapasztalás szintjén is zajlik (Bolton, 1993, 41). S éppen ehhez segít hozzá a művészi megközelítési mód, hiszen a tanulás, teljes személyiséget bevonó, aktív és kreatív folyamatát élik át a résztvevők. „Az egyes problémák kihívást jelentő, feltárandó és megoldandó helyzetek formájában jelennek meg, melyek ugyanakkor a tanulás és kreativitás alkalmazásának azonnal értelmet adnak, a folyamat számára pedig keretként szolgálnak. Mivel az egyes helyzetek az emberi élet különféle oldalait világítják meg, hozzájárulnak az egyes fogalmi kategóriák általánosításához, az „univerzális tartalmak” kialakulásához, valamint a fogalmak közti kapcsolati „háló” létrejöttéhez.” (Szauder, 1996, 13) Burgess megfogalmazása értelmében a dráma „az oktatásban végbemenő kreatív forradalom” (Burgess, 1986, 11). A művészi kreativitásnak a tanulási folyamatba kapcsolása révén olyan lehetőségek nyílnak meg így a dráma előtt, amelyek messze túlmutatnak az információk puszta átadásán és befogadásán (Szauder, 1996). Sokkal helyesebb azt állítanunk, hogy a változás élményével átitatott „élet-tanulásról” van itt szó egy alkotó folyamatban, melynek rétegeiről H. P. Rickman ír érzékletesen. Szerinte „a megértés egyrészt az analógián alapszik, amikor számunkra ismert tudattartalmakat társítunk a miénktől eltérő helyzetekhez. Másrészt egy új helyzet olyan érzelmi állapotokat kelthet, illetve olyan reakciókat válthat ki, melyek addig nem szerepeltek a személy tudatos eszköztárában. Harmadrészt a nagy intenzitású
88
helyzeteket annak következtében érthetjük meg, hogy ahhoz hasonló, kisebb intenzitású élményben már nekünk is volt részünk” (Rickman, 1967, 42). Mindezek alapján megállapíthatjuk, hogy a konceptuális váltásokkal kapcsolatos fenti feltételrendszernek a tanulási dráma messzemenőkig megfelel, sőt, bizonyos értelemben tovább differenciálja azt, amennyiben a megértésbeli változás rétegzett modelljét működteti a művészi típusú megismerés során. Ez azt is jelenti egyúttal, hogy a tanítási dráma képes perturbálni oktatási környezetét (Zalay, 2006b), hiszen azok a diákok, akik megízlelik egyszer tanulás közben az alkotás örömét, ezzel az igénnyel fognak más órákon is részt venni, a korábbi magyarázó kereteket újra és újra felül fogják vizsgálni, és keresni fogják a minél adaptívabb szintézisek lehetőségét. A drámai feszültség-teremtés és oldás segítségével fejleszthető a paradoxális létezés útkereső attitűdje, amely nem végső megoldásokat kínál, hanem konstruktív alternatívákat vázol, amelyeket a védett közeg biztonságában lehet kipróbálni, elősegítve a minél viábilisabb választásokat. Ennek a pedagógiai beállítottságnak a szabadsága erősíti a résztvevők belső motivációját a tanulásra, ugyanakkor az autonómia lehetőségének megtapasztalása nyitottabbá teszi őket a többiek véleményének elfogadására is, ezáltal a szociális tanulás lehetőségét is megadja. A drámai folyamatba kerülés olyan tartalék energiákat mozgósít, amelyek egészen váratlan eredményeket hozhatnak azok részéről is, akik amúgy nem szólalnának meg egy hagyományos órán, mert ott nem érzik esélyét az érdemi részvételnek, s erre esetleg már kaptak is korábban visszajelzést. Ha nem minősítik le egy tanuló esetlen, de személyes megszólalását, például egy történelmi esemény eljátszása közben, akkor ez a diák „szárnyakat kaphat”, a nyelvi kifejezés bátorságán túl, fejlődhet érzékenységi foka és egy sor egyéb fontos kompetenciája, a tér- és időkezeléstől, az önkifejezésen át, a kapcsolatteremtésig. Az ilyen „hátrányos helyzetű”, de valójában valamilyen területen tehetséges tanulók drámapedagógiai fejlesztése olyan eredményekkel kecsegtet, amelyek régi betegséget gyógyíthatnak a magyar pedagógiában, ahol a differenciálás igénye lassan üres közhellyé változott, s nem sikerült komolyan előrelépni, például a leszakadó társadalmi rétegekkel kapcsolatos pedagógiai problémák megoldásában. A mai magyar drámapedagógiai gyakorlat vizsgálata ugyanakkor arra is figyelmeztet, hogy a szakmai felkészültség hiányában, illetve a rohamosan terjedő „drámapedagógusi félműveltség” következményeképpen, a dráma is válhat veszélyes eszközzé, amikor a perturbáció ellenkező előjelű hatást vált ki, s egész tanulóközösségeket fordít el az intenzív változtatás „drámai” alternatívájától. Többek között ezért is kell nagyon hangsúlyosan kiemelni a konstruktív lehetőségeket hordozó tanítási dráma magyarországi tudományosszakmai kiteljesedésének jelentőségét, amelynek része kell legyen a tanárképzés rendszerébe való integrálódás, illetve a drámapedagógiai továbbképzési rendszer kiterjesztése is. A professzionalizálódás célját szolgálja a magyar „drámapedagógiai iskola” egyre tudatosabb elméleti „építkezése” is, bizonyítja ezt a megjelentetett könyvek, szakmai folyóirat-sorozat, DVD-k szép száma, illetve a módszertani kelléktár gazdagodása, bővülése is. Ez teszi lehetővé az igényes tanárnak a változatos oktatásszervezés alkalmazását, a helyzeteknek megfelelő, legadekvátabb eszközök megtalálását, lehetőséget adva a tanulóknak is, hogy közösen találják meg a legtökéletesebb egyeztetési formákat. Az eredetileg Angliából „importált”
89
konvenció-gyűjtemény, amely azoknak az eljárásoknak, tevékenységformáknak a rendszere, amelyet a tanár a tervezési folyamatban, majd a tanórán alkalmaz, a magyar drámatanárok innovációjának köszönhetően szépen kiterebélyesedett, a drámapedagógia szakmai orgánuma, a Drámapedagógiai Magazin tanúsága szerint évről évre tovább gazdagodik, és egyre jobban felveszi hazai karakterét. Ez a folyamat természetesen nem viták nélkül zajlik. S ezek például gyakran éppen a megnevezésekről szólnak, hiszen ennek a szakmának is ki kell érlelődjön az önálló és magyarul is jól használható nyelve, de mindenképpen optimizmusra ad okot ezen a területen, hogy a különböző álláspontok lassan közeledni látszanak egymáshoz (Gabnai, 2005; Kaposi, 2006). (A fogalmi apparátus kérdése külön problématerület a konstruktivizmussal kapcsolatban is, mivel nem találtuk még meg a megfelelő magyar szakkifejezéseket, ezért kénytelenek vagyunk egyelőre jelenleg is az elsősorban angol eredetű szavakat használni.) Végső soron azonban lassacskán tanúi lehetünk egy önálló identitását megtaláló magyar pedagógiai alternatíva saját lábra állásának. S ez már a „szakmai rekonstrukció” szintje. A konceptuális váltások, a megértésbeli változások, a katartikus hatások révén egy komplexebb tudatosság előidézése tehát a „drámai pedagógia” lényegi vonása.
4.1.7. Kompatibilitás A komplexitás növekedése viszont csak akkor következhet be, ha az új információk a tanulás során „találkozhatnak” a régiekkel, azaz létre tudnak jönni olyan kapcsolódások, amelyek zökkenőmentesen illeszkednek a korábbi kognitív és emotív struktúrákhoz. Ezeknek a kapcsolódásoknak a minőségét nevezi a konstruktivizmus kompatibilitásnak. Siebert szerint a tanulók „nem azt tanulják meg, amit mondanak nekik, hanem azt, amit relevánsnak, jelentéssel bírónak, integrálhatónak élnek meg” (Siebert, 1997, 19). Piaget szavaival élve a tanulás az „asszimiláció” és az „akkomodáció” kiegyenlítő folyamatai közepette zajlik (Piaget, 1997). Az asszimiláció az a folyamat, amelyben a kognitív struktúra problémamentesen rögzíti az új tapasztalatokat és ismereteket, az akkomodáció viszont akkor következik be, amikor a belső rendszer alkalmazkodik az új ismeretekhez, és bekövetkezik a kognitív struktúra mélyreható átalakulása (Nahalka, 1997b, 33). Az akkomodációhoz viszont szükségünk van egy tudati váltásra, hogy új nézőpontból lássuk a kapcsolódás számunkra értékes és várhatóan gyümölcsöző voltát. A kompatibilis kapcsolódások általi tanulásról ma már a kvantumfizika szintjén is sokat tudunk (Shaw, 2006). A kvantumfizikusok szerint csak úgy történhet meg lényegi változás a tudati struktúráinkban, ha kimozdulunk az agy szokványos területeiről, ahol a régi asszociációk újra és újra megerősítik „régi” egyéniségünket, elmélyítve szenvedélyeinket, s előidézve a valóság elvárt, valójában „előre programozott” történéseit. Ezért a változás, szerintük is, csak deduktív módon, a tudatból indulva, belülről kifelé történhet, miután újfajta „huzalozások” alakulnak ki az idegrendszerben, s kompatibilissé válnak addig elképzelhetetlen lehetőségek. Ez a változás új megértéseket, új gondolkodásmódot eredményez, amelynek hatására a lehetőségeinket is megváltozottnak fogjuk érzékelni, hiszen már nem ragaszkodunk a régi beidegződésekhez, már nem félünk többé attól, hogy elveszítjük azokat a biztos pontokat, amelyektől korábban sejtszinten függtünk, hiszen rendszeresen igényeltük azokat a kémiai ingereket, amelyek visszaigazolták „jóslatainkat”, s ezért úgy alakítottuk a „sorsunkat”, 90
hogy ezeket megkapjuk. Véleményük szerint, ez a kulcs az ember és a külvilág kapcsolatának megváltozásához, elsősorban a történések, a tárgyak és az emberekhez fűződő viszonyaink átalakulása alapján. Ha közösségi szinteken ez alapján gondolkodnánk, így válhatna számunkra, az „új huzalozással”, érthetőbbé, rendezettebbé és örömtelibbé a világ. A kognitív pszichológiai elméletek, amelyek a konstruktivizmus tudományos megalapozását is előkészítették, ma ugyanerre tartanak (Nahalka, 2002). Ebből következően a kompatibilitás elősegítése, a konstruktivizmus alapjára építő didaktikának, igen fontos feladata. Ennek megvalósítását leghatékonyabban a csoportos tanulás előnyeinek kiaknázása segítheti, ahol lehetőség adódik mások koncepcióinak megismerésére, illetve a megfigyelt alternatívák közül a tudatos reflexión alapuló választásra (Feketéné, 2002). Mindezek a dráma számára természet adta lehetőségek. Alapvetően a csoport szinergikus működési elvére épül minden tudatosan tervezett drámapedagógiai folyamat (Belbin, 1998). Annak megtapasztalása viszont a közös megismerési aktus során, hogy a szimplán mennyiségi növekedés helyett minőségi ugrás következik be az együttműködés komplexitásában, hisz a csoport minden tagja hozzáteszi a maga egyedi javaslatát az adott probléma megoldásához, már az egyes tanulóknak jelenthet olyan élményt, amely fokozza náluk a kompatibilitás mértékét. De a konstruktivitás megvalósításának lehetőségét leginkább az jelenti a dráma számára ezen a területen, hogy élő szituációba ágyazottan találkozik a résztvevő az új ismerettel, ennek segítségével mérheti fel ennek adaptivitási fokát, s ezzel lehetővé válik a saját nézőpontok kimunkálása az új tudás beágyazhatóságával kapcsolatban. Ez viszont csak akkor következhet be a dráma esetében, ha a kompatibilitás feltételének a személyes bevonódás szintjén képes megfelelni (Bolton, 1993). A megértés megváltozásához ugyanis az szükséges, hogy a választott téma a személyes érzelmi érintettség révén hasson a résztvevőkre. Ennek viszont akadálya lehet a témával kapcsolatos érdektelenség ugyanúgy, ahogy a túlzott érzelmi azonosulás is. A képzett drámatanár feladata ilyenkor a megfelelő érzelmi szint megtalálása a téma megközelítésmódjában, az érdeklődés felkeltésével, hogy egy új nézőpont új energiákat mozgósítson, vagy a kerettávolság növelésével, hogy ne legyen túl közvetlen a problémára való rálátás. Ez persze feltételezi, hogy a drámatanár folyamatosan dolgozik a konstruktivizmus által oly fontosnak tartott „előzetes tudások” megismerésével. Amennyiben sikerül változást elérnie az adott témához fűződő érdeklődési szintben – új érzelmeket felkeltve, vagy éppen korlátozva a túlzott érzelmi azonosulást –, komoly lépéseket tett a folyamat kompatibilitási szintjének emelése érdekében.
4.1.8. Differencia-érzékelés és tolerancia A konstruktivizmus pedagógiai filozófiáját képviselők többsége különös hangsúlyt fektet a szociális konstrukciók fejlesztésére, éppen ezért kiemelik a „közösségi tanulás” fontosságát, arra való hivatkozással, hogy az embernek folyamatosan építenie kell közösségi énjét ahhoz, hogy alkalmazkodni tudjon az „idegen” valóságkonstrukciókhoz, hiszen éppen a „differenciák”, a különbségek hatására alakulnak, finomodnak saját konstrukcióink (Feketéné, 2002, 32). Egy csoportban, ahogy a fentiekben már vázoltuk, sokféle lehetőség adódik az alternatív értelmezések bemutatására, azok vizsgálatára, az adaptív megoldások kiválasztására. 91
A drámapedagógia eleve közösségi pedagógia, méghozzá olyan, amely az emberekben és a közöttük keletkező „feszültségekkel dolgozik”, így számára a differenciák érzékeltetése és a toleranciaképesség fejlesztése „anyanyelvi” feladat. A dráma lehetőséget nyújt a tanulóközösség tagjai számára, a tanár által megteremtett védett közegben, olyan szituációk megélésére és gyakorlására, amelyekben a tanulók sebezhetőek, bizalmatlanok, vagy akár határozottak, segítőkészek, netán bizonytalanok, tanácstalanok. A játék során megfelelő toleranciára van szükség a másik fél ismeretlen elképzelései miatt. A toleranciaszint fejlesztése a drámaóra közvetlen funkciója. Hiszen az órák elején direkt vagy indirekt formában már a „szerződéskötés” aktusában rögzítésre kerül a másik fél személyiségének tiszteletben tartása és védelme. A drámaóra folyamatában pedig, a szerepjátékokban történő izgalmas konfrontációk mellett, a sorozatos egyeztetések adnak kiváló alkalmat arra, hogy összevessék különböző nézeteiket, megfelelő távolságtartással vagy akár szabályozott disputával. Erős koncentrációval kell tehát figyelni arra, ami történik, kommunikációs rugalmasságra, találékonyságra, kreativitásra van szükség, törekedni kell az egymással való összhang kialakítására (Tolnai, 1993, 32). A megbeszélések a kiváltott reakciókat, a közben megélt szerepmódosulásokat, a döntések okfejtéseit rögzítik. A tanár felelőssége ugyanakkor, hogy megteremtse a játéknak és az egyeztetéseknek legmegfelelőbb közeget. A tér, amelyben egy-egy drámaóra „építkezési” folyamata elindul általában az ősi kör-forma, amely a legalkalmasabb arra, hogy érzékeltetni lehessen az egyenlő esélyeket és az összetartozás lehetőségét. Ez persze a hagyományos tantermi környezethez képest szabadabb térszervezést igényel. A mobilizálható és egy adott csoport mozgásához elég nagy tér már alkalmas egy drámaóra megvalósításához. Egy drámatanár „tarsolyában” mindig kell legyen annyi kreativitás és bátorság, hogy át tudja alakítani a rendelkezésére álló teret, céljainak megfelelően. Így válhat a dráma konkrét tere a toleranciafejlesztés nevében a „türelem és tisztelet terévé”.
4.1.9. Perturbáció A miénktől különböző valóságkonstrukciók eltérésének érzékelése, illetve egyáltalán, a környezettel való kapcsolatunk jellegének megváltozása, zavart, más szóval „perturbációt” idézhet elő, s ez megkérdőjelezheti eddigi konstrukcióink adaptivitását, amely hatás beindíthatja a rekonstruálás, vagy „reframing” folyamatát, azaz egy új értelmezési struktúra létrehozását (Maturana – Varela, 1987). A tanítás-tanulás során számtalan helyzetben történhet perturbáció a tanulók és a tanár szempontjából is, amikor megélik az „elbizonytalanodás – krízis – fordulat” tudatban lejátszódó mechanizmusában a „változás élményét”. Ez a konstruktivista feltétel tehát megint „genetikusan” van kódolva a drámában, hiszen a kezdetektől erre a struktúrára épültek fel a klasszikus drámák is. S ahogy egy-egy szerző által írott darabnak, ugyanakkor minden színházi előadásnak is, van egy belső struktúrát meghatározó dramaturgiája, ugyanúgy az oktatásban működtetett drámát is hasonló törvényszerűségek szerint lehet leírni. Ez a tétel vonatkozik a tervezés dramaturgiájára ugyanúgy, ahogy az óra alakulásának strukturális meghatározottságára is. Magyarán, amikor egy drámatanár órát tervez, akkor mindig az adott célcsoport tagjainak viszonyulását akarja befolyásolni egy-egy adott problémával kapcsolatban, ezért olyan struktúrát igyekszik alkotni, mely eleve meghökkentő helyzeteket teremt a 92
résztvevők számára, hogy újragondolhassák eddigi értelmezéseiket, viszonyaikat. Másrészt az óra során a legaprólékosabb tervezés ellenére is fel kell készülnie a tanárnak a spontán építkezésre, az adott helyzetből fakadó dramaturgiai fordulópontok kezelésére, adott esetben eredeti terveivel teljesen ellentétes irányok megengedésére és kipróbálására. Ez azt is jelenti, hogy egy jó drámatanár megfelelő nyitottsággal kell rendelkezzen a tanulók felől érkező olyan információk befogadására is, amelyek az övétől teljesen különböző perspektívákat mutathatnak fel a csoport számára. A tanulási dráma dramaturgiájának viszont van egy olyan kulcseleme, amely megakadályozza a parttalanná váló viták és a céltalanná váló játék veszélyét. Ez pedig az óra „fókusza”. Azt a központi kérdést vagy meghatározott problémát nevezzük így, amely vezérel egy-egy gondolatmenetet már a tervezés során is, illetve segíti a tanár munkáját az óra vezetésekor, hiszen ehhez, mint „zsinórmértékhez” lehet viszonyulni, és hozzá mindig visszakanyarodni a legmeglepőbb fordulatokat hozó drámaóráknál is (Szauder, 2004b). Hasonló szerepe van a drámánál a fókusznak, mint a tudományos munka vezérlő elvét jelentő hipotézisnek. A tanári konstrukciók „szegletköve” ez, amelyre a közös építkezés folytán sokféle „anyag” kerülhet, de segítségével mégis megvalósulhat az eredeti cél, az adott probléma újszerű megértése, esetleg a legváratlanabb megoldások révén, melyek az újszerűség élményét adják tanulónak és tanárnak egyaránt. A tanulás „élménye” azonban nem következhet be akkor, ha a „zavarkeltés” teljes elbizonytalanodáshoz vezet, hiszen ez a szorongás „gátját” fogja felépíteni a tanulóban, amely megakadályozza az újszerű gondolatok áramlatának betörését saját struktúráiba (Csíkszentmihályi, 2001). Ezt a túlzott hatást igyekszik kivédeni a dráma „védelmi rendszere”, amely a személyiség védelmét több szinten is garantálja. Eleve fontos tisztáznia egy drámatanárnak, önmagával és a környezetével is, hogy a tanítási dráma nem pszicho-dráma, tehát alapvetően nem terápiás célokat szolgál. A változások viszont a dráma hatására szintén a „lélekben” játszódnak le, hiszen a megértésbeli változásoknak is csak akkor van valódi revelációs értékük, amikor az érzelmekig hatolnak. Éppen ezért fontos a megfelelően kiválasztott „keret”, amely azt a biztonságos távolságot jelenti, ahonnan nézve az adott probléma vélhetően a legizgalmasabb, mégis leggyümölcsözőbb hozadéka várható a résztvevők számára (Szauder, 2004). Az egyeztetéseknek a „védelemben” is döntő szerepe lehet, hiszen ezek során enyhíthető a feszültség, és megfelelő távolság teremthető a konkrét akciókhoz képest. Ugyanígy a csoportos, illetve „kiscsoportos” munkaformák is elősegítik a védettség érzetének kialakulását az egyes résztvevőkben. Mindazonáltal a „D” típusú dramatikus tevékenység tudatosan felépített dramaturgiája eleve védelmet biztosít a személyiség túlzott „megrázkódtatásaival” szemben, mivel azt is hangsúlyossá teszi alkalmazói számára, hogy a fiktív kontextusba lépést, az oktatási keretben mindig ki kell egészítse, általában a folyamat végén, de gyakran közben is, a kontextusból való kilépés fázisa. A „szerepjátékokba” való túlzott belemerülés „kísértésének” kivédése tehát szintén a tanár szakmai felelősségi körébe tartozik, s a Magyar Drámaiskola egyik legfontosabb vívmányának számít ennek tudatosítása a hazai pedagógia világában, mind gyakorlati, mind elméleti, sőt, a jogszabályi szinten is. Éppen ezért választottuk empirikus kutatásunk egyik kutatási szempontjaként a megfelelő szakmai végzettség (120 órás tanfolyam), illetve a tanítási dráma alkalmazásának kritériumát a konstruktivizmus megjelenésének vizsgálatakor.
93
A perturbáció és a dráma összefüggéseinek elemzése kapcsán nem hanyagolható el az a szempont sem, hogy a tanulási folyamatban a változtatás előidézése egyúttal a személyiség, illetve ideális esetben a csoport, autonómiájának fokozását is jelenti, amennyiben a megértés megváltozása „felszabadítást” is jelent. Amikor a tanár a megszülető jelentésnek csupán a kollektív oldalát befolyásolja, a kereteket biztosítja, akkor a személyes szintre nincs közvetlen hatással. Éppen ez adja meg a drámaóra bármilyen korú résztvevőjének azt a szabadságot, mellyel egyúttal a játékban saját felelősséget is viselhet, ahogy ezt a gyermeki játék során is számtalanszor megtehettük. Az autonómia szintjének fokozódása viszont csak akkor jár valódi haszonnal, ha a résztvevők a tanár segítsége nélkül is képessé válnak a játék során történő tanulás minőségi szintjének emelésére, a kognitív, az emotív és a szociális szinteken egyaránt. Amennyiben a tanulók ennek a tudatosan megadott lehetőségnek a hiányában kapnak szabad kezet, várhatóan nagyon sok öncélú elem kerül be a tanulási folyamatba, játékuk kevés valódi jelentést hordoz, s így nem kapják meg a „mindez velem történik most” élményét (Bolton, 1993, 85). Ha viszont az autonómia élményét közösségi szinten is át tudja élni egy tanulócsoport, és a tanár valóban facilitátor tud maradni, akkor ez a minőségi változás a szinergia jótékony hatásának következtében olyan önirányított tevékenységeket fog eredményezni, amelyeket nagy valószínűséggel nem csak a tanóra során tudnak majd alkalmazni azok, akik ezt másokkal együtt átélték, hanem az élet bonyolultabb, „drámai” helyzeteiben is.
4.1.10. Metakogníció Az összetettebb valóságproblémák megértése csak a differenciáltabb elvonatkoztatás képessége segítségével történhet meg, amely a fejlődéspszichológia tanúsága szerint tizenéves korban alakul ki az embernél. Ez szükséges ahhoz is, hogy értelmezni tudjuk a hozzánk érkező metakommunikációs jel-együtteseket, s mi magunk is alkotni tudjunk mögöttes tartalmakat közvetítő árnyalt üzeneteket, illetve, hogy a nyelvet ne csak primér kifejezési formáiban, hanem nyelvfilozófiai tartalmaiban is használni tudjuk, azaz, például rá tudjunk kérdezni tanulásunk értelmére és logikájára is. Ugyanakkor vannak olyan felnőttek is, akik számára ez a fajta „másodrendű megfigyelés”, ahogy a konstruktivizmus említi, komoly nehézséget okoz. Pedig az életünk többrétegű jelentésszinten való kibontakoztatása csak ennek a képességnek, a metakogníciónak a fejlesztésével valósulhat meg. Ezt segíti elő a reflexivitás kompetenciájának gyakorlata és szintjének emelése. Ebben a kérdéskörben kulcsszerepe van a nyelvnek, amely konstruktivista felfogásban nem a valóság visszatükrözése, hanem maga is valóságteremtő tényező. Konstrukcióink és rekonstrukcióink minősége ezért nagymértékben függ nyelvi kompetenciánk strukturáltságától. Tudatosítani kell viszont azt is, hogy egyéni konstrukcióinkat nem tudjuk közvetlenül összevetni mások konstrukcióival, csak azok nyelvünk által konstruált reprezentációival (Feketéné, 2002). A tanulási aktusok metakognitív tudatosítása olyan reflexivitást igénylő és fejlesztő folyamat tehát, amely elősegítheti a tanulás szituáció- és kontextusfüggőségének megértését, a valóságkonstrukciók adaptívabb differenciáltságának és összevethetőségének érvényesülését, hosszútávon pedig támogathatja az autonómia magasabb fokán megvalósuló önirányító tanulás kialakulását.
94
A dráma, pedagógiai rendszerbe állításával, a kezdetektől azt a célt szolgálta, hogy egyes életrészletek eljátszásával olyan metaszintet teremtsen az oktatási környezetben, amelynek segítségével megvilágosodhatnak bizonyos problémahelyzetek, illetve érthetőbbé válhatnak egyes, emberekkel kapcsolatos folyamatok. Ahogy a dráma egyre inkább elkülönült színházi „testvérétől”, és önállósodott tanítási funkciója, úgy vált egyre fontosabbá a reflexivitást fejlesztő képessége. A brechti színházi örökség nyomán egyre kidolgozottabbá tették a drámatanárok, kezdetben Angliában, majd nálunk Magyarországon is, a játék és metakogníció arányos viszonyrendszerét, s egyre pregnánsabban jelent ez meg mind az elméleti írásokban, mind a gyakorlatban. A tanítási dráma alkalmazásakor a résztvevők a játék során nem a szerepek mély átélésére törekszenek, hanem sokkal inkább a vizsgált szereptípusok demonstrálására (Kaposi, 2004), s így a tudatos távolságtartás segítségével ellenőrizhetőbb folyamatok játszódnak le, ami nem jelenti az érzelmektől való mentességet. Sőt, ahogy ezt már korábban kifejtettük, az igazi megértésbeli változást a dráma szakértői is csak az érzelmi folyamatok bevonásával látják célravezetőnek. A reflexivitás szerepéről alább külön fejezetben értekezünk, de már itt fontos utalni arra, hogy tulajdonképpen ez az az eszköz, amellyel a drámatanár és a résztvevők közösen kormányozzák a megismerés folyamatát a drámában, hasonlóan egy vitorlás kötélrendszeréhez, amely megszabja, hogy mennyire lebegjenek lazán, vagy dagadjanak feszesen a vitorlák, s haladjon hol lassabban, hol száguldva a hajó. Ha több a megbeszélő rész, kevesebb a játék, korlátozottabb a beleélés, s fordítva, ha akciódús drámával tanítunk, akkor kevesebb idő jut a „mélyítésre”, de megtörténhet egy-egy megértésbeli szint ugrásszerű átlépése egy-egy katartikus helyzetben. A metakognitív tanulást szolgálja a reflexivitás dramaturgiai szerepe is a drámán belül, hiszen ez biztosítja a fiktív kontextustól való távolodást az óra végén is. A dráma konstruktív metamorfózisának egyik legszembetűnőbb megnyilvánulása viszont nyelvhasználatában ölt testet. A nyelv mint konstruktum szerepéről és fejlesztéséről a drámapedagógiának sajátos mondanivalója van. Hiszen a dráma egy olyan közeg, az akciók és dikciók váltakozásával, amely a szubjektum számára azt a „zsilipelési” lehetőséget biztosítja az objektummal való kapcsolat építésében, amelynek segítségével csökkenthető a külvilág idegenségének mértéke és növelhető a személyiség autonómiájának foka, a kognitív, emocionális és szociális kompetenciák fejlődése révén, amelyek a nyelvi-kommunikációs struktúrák differenciáltságának változásában öltenek testet. A megértés és annak megváltozása csak a nyelven keresztül történhet, így kulcsfontosságú kérdés, hogy az adott drámapedagógiai folyamat mennyire tudja a nyelvi funkciók adta lehetőségeket kiteljesíteni. Gavin Bolton „A tanítási dráma elmélete” című könyvében rendszerezi a nyelvnek azokat a funkcióit, amelyeket a dráma működésbe hozhat (Bolton, 1993, 86-88). Ezek a következők: - A „dráma nyelve” a szubjektív szándékot objektív jelentés hordozására is alkalmas formában tudja megjeleníteni. - A nyelv, mint közvetítő elem, segítségével „ellenőrizni” tudjuk a résztvevőkkel közösen létrehozott fikció világát, amennyiben a dolgokat „megtörténtként” aposztrofáljuk. - A nyelv segítségével határozzák meg a tanulók szerepeiket, státuszaikat. - A dráma mesterségesen nyújt módot olyan szerepkísérletekre, amelyek „kód-váltást” is jelenthetnek a résztvevőknek.
95
Jelzi a jelentésszintek megváltozását – az „itt és most” konkrét alapjáról kiindulva, attól nem elszakadva, mégis az absztrakt gondolkodás szintjére emelkedhetnek a résztvevők. - Az ismeretlen drámai szituációk a résztvevőknek új tapasztalatokat tesznek lehetővé, új, mélyebb különbségek felismerésére nyílik mód, s ezek a szókincs bővülésében ölthetnek testet. - Alkalmas a hipotézisalkotás nyelvezetének gyakorlására, különösen a problémamegoldó drámák esetében. - Emelheti a tudatosság fokát, hiszen a dráma dialógusainak egy pontosan meghatározott fókusz szerint, az önkifejezés érzelmi és megismerő oldalának egyensúlya mellett kell működniük. - A résztvevők a megfelelő stílus alkalmazásával árnyalhatják beszédmódjukat, amely így a jelentés kiterjesztésének igen hatékony eszköze lesz. Ezeknek a funkcióknak a működtetése és kiteljesítése megerősítheti azt a metakognitív tapasztalatot, hogy az egyén gyakorolhatja az átjárást a fikció és a valóság, a szubjektív belső világ és az objektumok világa között, egy komplexebb és egységesebb valóságkonstrukciót eredményezve. Végső soron a nyelv tehát az a konstruktum, amelyet a dráma során tudatosan irányítva olyan szintek felé fejleszthetünk, amelyek lehetővé teszik a megértésbeli változások révén a perspektívaváltásokat, a világ újszerű látását, az élmények gazdagabb tárházára való rácsodálkozást, a boldogabb életet. -
4.1.11. A „lehetőségek” didaktikája A magasabb szintre emelés célja sem lehet azonban – konstruktivista felfogásban – felhatalmazás a tanárnak a „megtanító didaktikára” (Feketéné, 2002). Az eddigiekből következően, a konstruktivizmus filozófiájában nincs értelme az „erőltetésnek”. Az idegen valóságkonstrukciókat, már csak önvédelemből is, elutasítjuk, hiszen veszélyeztetik „biztonságos” világunkat. Ezen az alapon csak azt a pedagógiát látjuk célravezetőnek, amelyik résztvevőközpontú, mert számol a tanulók egyéni struktúráival, épít ezért az előzetes tudásokra, egyúttal mindig folyamatokban gondolkodik, hiszen általános célja a jobbá tétel, konkrét céljai pedig a konceptuális váltások, a rekonstrukció, illetve akkomodáció előidézése az adaptívabb lehetőségek felkínálása révén. A konstruktív pedagógiai folyamat „alkalom arra, hogy a résztvevők – nagyrészt a köznapi cselekvés kényszere nélkül – átgondolhassák valóságkonstrukcióikat, összehasonlíthassák a mások (vélt) konstrukcióival, új ismeretekkel gazdagodhassanak, és új szemléletmódokat alakíthassanak ki a maguk számára” (Siebert, 1994, 54). Ez tehát a „lehetőségek didaktikája”, s mint ilyen teljes kompatibilitást mutat a drámapedagógiával, ahogy erre a dolgozat címe is utal. A dráma alternativitásának kérdése abban is megmutatkozik, hogy egyáltalán nem kötelező ezt a megközelítést választani olyan valakinek, akitől például idegen a „játék”. De a választhatóság itt nem csak ebben nyilvánul meg. A dráma nagyon konkrét és nagyon tág értelemben egyaránt alternatív pedagógia. Működésrendjét tekintve a tanár folyamatos választások előtt áll a tervezéstől a megvalósításon át az értékelésig, egyúttal a diákokat is folyamatos választások elé állítja az egyes munkafázisokban. A szakmai kidolgozottság egyik fontos fokmérője a gazdag repertoár, amelyhez ma már anyanyelvi szakirodalom 96
áll rendelkezésre a Magyar Drámapedagógiai Társaság munkájának köszönhetően. Egy mai magyar drámatanár szabadon választhat, amikor adekvát formát keres egy-egy probléma megfogalmazásához, széleskörű választékból meríthet, akár játékok, gyakorlatok után kutat konkrét fejlesztési céljai megvalósításához (Kaposi, 1993; Gabnai, 1999; Pinczésné, 2003), vagy akár „konvenciókat” gyűjt a drámai építkezés valamelyik fázisához (Kaposi, 1995, Heathcote, 1995). Az alternativitás ugyanakkor nemcsak konkrét módszerekben, hanem strukturális kérdésekben és szemléletmódban is jelen van a drámában. Hiszen a dramaturgiai építkezés jellegzetessége ennél a tanítási metódusnál a tervezettség és a spontaneitás elegye. Egy komolyan felkészült drámatanár rendkívül aprólékos gonddal készül egy-egy órájára, hiszen tudja, hogy a tervezettség mértékén nagyon sok múlik: egy elvétett, tisztázatlan fókusz, egy gyengén felépített kontextus, egy-egy rosszul választott konvenció, a hibás tanári kérdésfeltevés, az aránytalan dramaturgiai ív, mind-mind kivédhető veszélyek, már a tervezés során (Telegdy, 2006). Mégsem lehet mindenre felkészülni, hiszen nagymértékben múlik a drámaóra sikere a résztvevőkön és az adott tanítási szituáción. A dráma azért is a „lehetőségek didaktikája”, mert olyan tanári képességeket feltételez, mint a spontaneitás, a kreativitás, az intuíció, együtt a tudatossággal, a holisztikus szemléletmóddal és a magas fokú empátia- és toleranciaszinttel. Ezeken túl azonban igen fontos szerepet játszik az az összetett képesség, amely tulajdonképpen a fentiek sajátos szintézise, s amelyet leginkább helyzetazonosuláson alapuló „jel-olvasó” képességnek nevezhetünk. Ennek lényege, hogy a környezetére, adott esetben a diákjaira és a tanítási helyzetre koncentráló tanár az adott pillanatban legadekvátabb döntést hozza, építve a tervezési alternatíváira, az empátiájára, a fókusz-tudatosságára és az intuíciójára – végső soron, a művészetpedagógiai irányzatnak megfelelően, az „ihletére” hallgatva. Természetesen mindezeknek a „lehetőségeknek” mint kompetenciáknak a fejlesztése a diákoknál is cél; az alternativitás szellemében, ki-ki habitusának megfelelően vehet részt a tanulási folyamatban és fejlesztheti egyéni ütemben ilyen típusú képességeit, miközben egy adott tárgy tanulásának kognitív, illetve emotív folyamata is zajlik. A drámapedagógia azonban még ennél is tágabb értelemben lehet alternatíva. Komplex pedagógiaként, amely tulajdonságánál fogva méltán számíthat a tanárképzésben és -továbbképzésben a jövőben a mainál komolyabb szerepre, lehetőségeket biztosít az általános didaktika számára a „dramatikus” óratervezés és -vezetés „tudományának” felhasználására. Mert minden egyes tanóra felfogható olyan dramatikus folyamatként, amely a dráma analógiájára épül fel, hiszen vannak szereplői, a tanár és a diákok, vannak szituációi, amelyek sokszor igen komoly drámai feszültséget hordoznak, kell lennie fókuszának, amely vezérfonal lehet, egy-egy tanóra, illetve tanulási folyamat fő kérdéseként. De igen tanulságos lehet a didaktika számára az a szó szerint konstruktív építkezési módja is a drámának, amely a tanítási szituáció egészét mintegy „világépítési” folyamatot láttatja. A „kontextusépítés” ebben az értelemben a „jóindulat megnyerésétől” a „szerződéskötésen” át a téma megjelöléséig, illetve a vázlat ismertetéséig tarthat. Ezt követheti a „narratív szakasz”, amelyben a tanár a csoporttal tanulmányoz egy témát. E közben, vagy ez után, jön a „mélyítés szakasza”, amikor egy-egy téma részletes kifejtésére vagy szemléltetésére kerül sor a fókusz szempontjából. Végül a „reflektív szakaszban” következhet az összegzés, a kontextusból való kilépés, az óra lezárása.
97
4.2. A drámapedagógia konstruktív javaslatai Miután a fenti konstruktivista feltételeknek a tanítási dráma Magyarországon elterjedt és az eredeti angol mintákhoz képest tovább finomodott változata kivétel nélkül megfelel, méltán állíthatjuk, hogy egy újabb drámai alakváltozatot ismertünk fel ebben, amelynek joggal adhatjuk immáron a „konstruktív” elnevezést, a szó nem csupán „építő” jelzői értelmében. A konstruktivizmus pedagógiai filozófiájával „beoltott” dráma metamorfózisának első fázisán vagyunk túl, vagy korábbi „házassági” példánkat idézve, mondhatjuk azt is, hogy a „vőlegény” igent mondott, s most a „menyasszony” következik. Alábbi fejezeteink célja tehát annak igazolása, hogy a mai magyar drámapedagógia rendelkezik azokkal a kvalitásokkal, amelyek alapján méltó társa, „életrevaló partnere” lehet egy markáns, generatív jellegű pedagógiai filozófiának, a konstruktivizmusnak. Fontos pontosítanunk, hogy ezt a fejlettségi fokot, amely, nézetünk szerint, valóban készen áll a konstruktivizmus befogadására és gyakorlati megvalósítására, elsősorban abban a drámaváltozatban látjuk megjelenni, amelyet „tanítási dráma” néven ismerünk, Angliában a „DIE” (Drama in Education) összefoglaló elnevezéssel illetnek, és elsősorban a Gavin Bolton által „D típusú dramatikus tevékenységnek” nevezett tanítási formát jelenti. Azért is szükséges ennek a típusnak a meghatározása, mert ma Magyarországon, szemben az angliai „drámai recesszióval”, rohamosan terjed a drámapedagógia, köszönhetően leginkább a Magyar Drámapedagógiai Társaság széleskörű tevékenységének, a törvényi szabályozásnak, illetve az egyre több oktatási helyen és szinten felismert progresszív jellegnek, amely folyamat következtében igen sok változatát használják a dramatikus tanítási metódusoknak, nagyon különböző felfogásokban, változó minőségi szinteken. Az önálló identitás megnyilatkozása lehet az is, hogy az egyelőre valóban „idegen nyelvet” beszélő konstruktivizmus szakzsargonjának lefordítására a magyar drámapedagógiának közvetlen és természetes javaslatai lehetnek, annak érdekében, hogy a rendkívül termékenynek ígérkező pedagógiai filozófiai rendszer szerves módon épülhessen be a magyar iskolai gyakorlatba, s a magyar pedagógusok, illetve drámapedagógusok bizalommal forduljanak hozzá. Ez a fogalomtisztázási kísérlet annak a problémakörnek a tanulságaiból is táplálkozik, amely a tanítási dráma magyarországi befogadása kapcsán játszódott le, s elsősorban „konvenció-vitaként” említhető (Gabnai, 2005), amikor a már húsz éve gyakorló drámatanárok joggal kifogásolták, és teszik ezt a mai napig, hogy idegen szakszavakkal „tűzdelték meg” a nálunk már jó ideje működő „drámajáték” elméleti rendszerét a magyar „drámaiskola”, amúgy kiváló képviselői. A „konvenció” szó egyébként munkaformát jelent, amely a dráma alapmódszereinek összefoglaló neve („drámamódként” is használják), de helyette javasolható a „drámaszer” kifejezés, utalva a dráma komolyságára és játékosságára egyszerre, ugyanakkor nagyon is gyakorlatias jellegére. Ez a komolyság azt is jelenti, hogy a dráma „felvállalói” általában megváltoztatják korábbi pedagógiai irányultságukat, amennyiben a tananyag elsajátíttatása helyett a tanulók fejlesztésére helyezik a hangsúlyt, messzemenőkig figyelembe véve azok „egyéni világépítési” előzményeit és „tudásuk szerkezetének” meghatározottságait, kiváltva ezekkel a „szubjektumorientáltság” és a „struktúradetermináltság” megjelöléseket is. Így valósul meg a drámában az „előzetes tudásokra építés” elve. 98
Ahogy a tanítás tartalmának meghatározásakor is az élet-közeli helyzetekre irányítja a figyelmet a drámatanár, a résztvevőkkel való egyeztetési folyamat keretében. Így a tanulási tartalmak a tanulók meglévő tapasztalatának és érdeklődésének megfelelően alakulhatnak, a tudatosan alakított tanulási környezetben személyre szólóan szerezhetnek új tapasztalatokat, próbálhatnak ki új értelmezéseket, és a csoportos aktivitás során mégis egyénileg tehetik érthetővé önmaguk számára, előzetes tudásukba beépítve ezeket. Így valósítja meg a dráma a „választás és döntés”, illetve az „élettörténeti beillesztés” elveit, analóg módon a „szelektív észlelés” és a „biográfiai szintézis” folyamataival. Az „autopoézis” és a „strukturális csatolás” kifejezések helyett is van magyar javaslata a modern drámapedagógiának, hiszen megismerési gyakorlatában egyáltalán nem gépies tanítási-tanulási metódust alkalmaz, a tanár és a tanuló is két különálló, a másik fél önálló világát tiszteletben tartó fél, amiről egyezséget is kötnek a kapcsolat kezdetén formális vagy informális „szerződés” formájában, tudatosítva azt a tételt, hogy könnyen adódhatnak félreértések a pedagógiai folyamatban. A drámaóra ezért a tevékenység és öntevékenység tudatosan irányított, mégis szabad lehetőségeit biztosítja a tanítási-tanulási folyamatban résztvevőknek, akik így ütköztethetik belső képeiket, elméleteiket a saját tapasztalataikkal és mások értelmezéseivel. A közös gondolkodás és az együttműködés számos módjával így valósulhat meg az „önszervezés” és „kapcsolatépítés” konstruktivista kritériuma „drámás” módon. A drámapedagógia tehát tevékenységekre épülő pedagógia, de a konstruktív tanítási dráma soha nem hagyja magára a résztvevőket cselekvéseikben, hanem a „rekurzivitás” és a „cirkularitás” analógiájára folyamatos „visszacsatolás” és módszeres „időkezelés” segítségével működteti a didaktikai háromszöget a tananyag, a meglévő tudások és a cselekvés összehangolásával. Mindezt annak tudatában, hogy az oktatási folyamat minden résztvevője arra törekszik, hogy életminőségét javítsa, ezért olyan döntéseket igyekszik hozni, amelyek számára növelik az „életrevalóság” esélyeit, olyan információkat befogadva, illetve átalakítva, amelyek beleillenek az általa alkotott világképbe. Ennek érdekében a dráma egyszersmind kimondottan értékközpontú és emberi viszonyokban gondolkodó, életteli pedagógia, követve ezzel az „adaptivitás”, illetve „viábilitás” konstruktivista ideáit. A mai magyar drámapedagógia konstruktivizmusra „hajazó” irányzatának talán legkevésbé tudatosított tétele viszont éppen az, hogy az életrevalóság érdekében lezajló folyamat már régen nem indukciós mechanizmusra épülő „reformpedagógia”, hanem sokkal inkább egy deduktív logikájú komplex pedagógiai rendszer. Éppen ezért inkább nevezhetjük a magyar „drámapedagógiai iskola” égisze alatt működő irányzatot „poszt-reformpedagógiának”, amennyiben rendszerének középpontjában a „megértés megváltozása” áll, amelyről tudjuk, hogy csak akkor következhet be, ha a résztvevők belső elméleteiből és azokra építve indul el ennek folyamata. Ezt támasztja alá a tanítási dráma tudatos tervezési szakasza, fókusz-meghatározottsága, sorozatos egyeztetési eljárása, a résztvevők elméleteinek döntő fontosságú szerepe. Ideje tehát a drámapedagógiában is visszaállítani a tudás tekintélyét, és túllépni az „ismeret vagy képesség” vitán. Különösen arra való tekintettel, hogy a konstruktív dráma működésrendje egyáltalán nincs ellentmondásban a képesség-, vagy az érzelmi intelligencia fejlesztésével, komplex módon a személyiségfejlesztéssel, hiszen ezek a „kompetenciák” mind-mind különféle „tudások”, legfeljebb azok specializáltabb szintjei (Barkow, Cosmides, és Tooby, 1992, Nahalka, 1999), és a
99
dráma általi tanulás mindegyiket érinti is a maga nagyon jól kiépített ösvényén. A tudáshoz pedig ismeretekre van szükség, csak éppen életrevaló és megfelelő módon beépített, illetve „újjáépített” ismeretekre és ismeretrendszerekre. A „konceptuális váltások” helyett használatos „megértésbeli változások” tanulási folyamata tehát a drámában az „újrarendezés” vagy „újjáépítés” lépéseit járja végig, a „reframing”, illetve a „rekonstrukció” analógiájaként. A „kompatibilitás” a drámapedagógiában is használatos kifejezés (Bolton, 1993, 79), de itt is javasolható ennek helyettesítésére az „illeszkedés” magyar szó, amely pontosan ki tudja fejezni azt a jellegzetességet, amelyet elsősorban a drámatanárnak kell figyelembe vennie az óra tervezésénél és irányításánál, hogy a megismerési folyamat érzelmi egyensúlyát fenn tudja tartani, a tanítási tartalmakat pozitív érzelmekhez tudja kapcsolni, és a csoporthangulatot erőszakmentesen tudja uralni. Mert a dráma mindazonáltal az „elfogadás” és a „tisztelet” pedagógiája is a „különbség-érzékelés” és „együttérzés” fejlesztésének legkifinomultabb eljárásai révén, hiszen eleve a „csoport-módszer” elveire épül, amelyben a „differencia-érzékelés” és a „toleranciaszint” fokozása alapvető célok. Ez érvényesül a dráma minden részletre kiterjedő kidolgozottsága által is, a feladatok sokszínűsége, a célok, a követelmények, az értékelés terén is megvalósuló árnyaltság segítségével. A konstruktív dráma hatásmechanizmusa tekintetében a „perturbáció”, valljuk be, igen rút kifejezése helyett több ajánlással is élhetünk. A „zavarkeltés” ugyan része lehet a drámai pedagógiai eljárásnak, de helyesebb talán, és árnyaltabban is kifejezi ezt a feladatkört, ha inkább a „meglepő hatás”, az „elgondolkodtatás”, az „aha-élmény” szerkezeteket használjuk, amelyek lényege, hogy a „nézőpontváltás” segítségével elindítsanak egy „erjesztési folyamatot”, amelyet nyugodtan nevezhetünk „élesztő hatásnak” is, a megértésbeli változások előidézése céljából. Ez a hatás viszont csak akkor érvényesülhet komplex módon, ha több szintű értelmezési keretet biztosítunk a résztvevőknek, azaz működtetjük a „metakogníció” és a „reflexivitás” mechanizmusait. Egyértelmű, hogy itt is megtalálhatjuk a megfelelő, hisz kifejező, magyar szavakat. A drámatanár feladata az, hogy a drámai folyamat megfelelő pillanataiban, a brechti módszer szerint, kizökkentő mozzanatokat alkalmazzon, amikor „rálátásra” van szükség, s ugyanígy, akár ő is szerepet vállaljon, amellyel igen komoly hatást érhet el, annak érdekében, hogy az „elmélyülés” állapotát segítse elő. Ezzel biztosítja a „jelentésszintek közötti átjárást”, illetve a „szintváltások” képességének fejlesztését. Amint látható, ahogy a konstruktivizmus struktúrája zökkenőmentesen alkalmazható a drámapedagógiára, ugyanúgy a dráma is könnyedén formálhatja a maga képére a konstruktivizmus fogalmi hálózatát, ráadásul akár magyar nyelven is. Végső soron a két rendszer illeszkedése a közös elnevezésekben is testet ölthet, ami akár az alapszavak megváltozásával is járhat a jövőben, amennyiben lesz olyan társadalmi közeg, tanító-tanuló csoportok és szakmai közösségek, amelyek gyakorlatukban igazolják vissza ezek használatának létjogosultságát. A konstruktivizmus ugyan maga is idegen szó, de jelentése önállósodott a magyar nyelvben, lefordítása csak bonyolultabb összetételek segítségével megoldható, bár ezek is hordozhatnak előremutató, „épületes” tartalmakat. Ilyen fordítások alapjai lehetnének a „valóság-építés”, a „világ-alkotás” és az „élet-tervek” kifejezések. S így a konstruktív drámapedagógia is kaphatna tökéletesebb magyar megfelelőt egy-egy „életrevaló” jelentéssűrítéssel, mint például „dráma-építészet”, vagy „világ-dráma”, netán „kreatív élet-dráma” néven.
100
A pedagógia világát új élettel beoltani szándékozó drámapedagógia működési elveinek és gyakorlati titkainak bemutatása abban az esetben adhat csak hűséges és hiteles képet, amennyiben belső logikájának megfelelően, autonóm pedagógiai rendszerként láttatjuk. Az alábbiakban tehát azokat a sajátosságokat vesszük sorra, amelyek szerves fejlődés eredményeképpen születtek meg, a dráma önálló nyelvében és szakkifejezéseiben öltenek testet, s jelzik határozott „felnőtt szakmai identitását”. Csak ezen az alapon képzelhető el az együttműködésen és kompromisszumokon alapuló kapcsolat egy „másik nyelvet” beszélő, mégis „nagyon ismerős” és ezért a drámához jól illeszkedő pedagógiai rendszerrel, a konstruktivizmussal.
4.3. Drámapedagógiai célok A tanítási dráma konstruktív változatát akár „tanulási drámának” is lehet nevezni, mivel ebben az oktatási-nevelési rendszerben egyértelműen áttolódik a hangsúly a tanárról a tanulóra, és így a tanításról a tanulásra, amit már számos hazai szakmai elemzés is rögzített (Kaposi, 1995; Szauder, 1997; Lovas, 2005). A dráma „megismerés-tanában” pedig világosan megjelenik, hogy itt egy felfedező típusú – feltáró és alkotó tanulási metódusról van szó, ahol a tanár dolga, hogy megtalálja a közös gondolkodási folyamat kulcspontjait, és előteremtse ehhez a megfelelő eszközöket. „A folyamatszerűség lényege, hogy a tanulás felépített módon, több szinten keresztül működik. Az egyik szinten elért eredményeket a következő szinten lehet hasznosítani. A tanulás minden esetben a résztvevők meglévő világismeretéből és viselkedési mintáiból indul ki, ezeket használja fel az új tapasztalatok, ismeretek elsajátítása érdekében.” (Telegdy, 2006, 4) A konstruktivizmus szellemével teljesen rokon meghatározásból az is kitűnik, hogy ha a dráma működésének karakteres jellemzőit akarjuk sorra venni, akkor nem egy statikus didaktika pilléreit kell keresnünk, hanem egy dinamikus és életszerű pedagógia folyamatszerűségben megnyilvánuló mozzanatait és szintjeit. Amikor tehát célokról beszélünk, akkor is többrétegű jelentésben kell gondolkodnunk, értve ezalatt a pedagógiai folyamat általános céljait, a drámapedagógiai célrendszer egyes elemeit és a konkrét oktatási-nevelési célokat. A tanárnak, mint a rendszer optimális működéséért felelős személynek, el kell döntenie, hogy általános pedagógiai céljai érdekében alkalmazza-e egyáltalán a drámát konkrét „tanítási” minőségében vagy sem. Ezt persze csak akkor érdemes megtennie, ha rendelkezik a megfelelő szakmai vértezettséggel, mert igaz ugyan, hogy a folyamat középpontjában a tanulónak kell állnia, de ez a körülmény fokozott felelősséget ró a tanárra. Tisztában kell lennie azzal, hogy a dráma feszültségekkel dolgozik, és energiákat felszabadító erővel hat, mintha „egy szellemet engednénk ki a palackból”. Ahogy Gavin Bolton fogalmaz: „a drámában megjelenő központi tanuláselem változást idéz elő a szubjektív jelentésben (az értékítéletben), mely az objektív világ, pontosabban az „én”-nek az objektív világban való megjelenése hatására jön létre” (Bolton, 1993, 68). Tehát, optimális esetben, olyan értékváltozás következhet be a dráma által, amely intellektuális szabadságélményt biztosít, érzelmi energiák mozgósításával együtt, egy új életlehetőség megismerése által, de arra is meg kell tanítani a résztvevőket, hogy mit kezdjenek ezekkel az energiákkal. Ezeknek a „drámai céloknak” a tudatosításával tehát felvállaljuk, hogy a résztvevőket hozzásegítjük a megértés megváltoztatásának lehetőségéhez, 101
egyúttal az ebből következő tanulási elvárások beteljesítéséhez, mint például a formáról való tanulás kiterjesztése, ami egyúttal azt is jelenti, hogy a tanárnak fokozottan nyílt kommunikációt kell folytatnia, és lehetőséget kell biztosítania a folyamat tartalmán túl a drámás eszközrendszer megismerésére is. A diákok ezáltal „tanársegédekké” válhatnak, s egyre nagyobb felelősséget is viselhetnek az óra menetéért. Mindezek érdekében különösen fontos cél „a csoport érdeklődési körének meghatározása, az érzelmi energia mozgósítása és szabályozása, valamint a válaszreakciókban megjelenő érzelmi minőség és intellektuális megértés egységének, kongruenciájának megteremtése” (Bolton, 1993, 83). Az általános célok tudatosításán túl a tanárnak döntenie kell arról is, hogy milyen típusú dráma felel meg ezeknek a céloknak. Tudnia kell, hogy egy-egy konkrét nevelési problémát akar-e feldolgozni, vagy a szaktantárgyi célokra kidolgozott szakértői drámát, esetleg a színházi ismeretekbe beavató típust, netán a valamely speciális célt fejlesztő változatot (például kommunikáció-, személyiség-, önismeret-fejlesztő dráma) akarja-e alkalmazni. A tevékenység céljának meghatározása után tovább kell „artikulálja” tanári céljait, s pontosan ki kell dolgoznia a drámaóra célrendszerét, amely azt az alapot fogja jelenteni, amelyre a tervezési folyamat felépülhet. Ahogy ezt nemrég Telegdy Balázs részletesen kifejtette „A tanítási dráma egy lehetséges tervezési stratégiája” című írásában, amelynek az alcíme – „Gondolatkísérlet a tanítási dráma tervezési folyamatának racionalizálására” – különösen érdekes számunkra, hiszen egyértelműen utal ez is a dráma konstruktív irányának megjelenésére, s annak deduktív logikájára (Telegdy, 2006). A célrendszer elemei tehát a dráma legfontosabb alkotórészei, melyek a tervezésen túl az óra során is a viszonylag biztos viszonyítási pontokat jelentik. Ezek a kulcselemek a következők: a csoport, a tanulási terület, a téma, a keret, a fókusz, a tanulási folyamat, illetve annak eszközei. Ennek a célrendszernek a logikai felépítettsége is deduktív természetű, tehát a legáltalánosabbak felől irányul a legkonkrétabb célok felé, az eszközök meghatározásáig, ahogy a tanár gondolataiban és tervezési folyamatában kirajzolódnak az egyes problémák lehetséges megoldásai. Akármilyen konkrét cél megvalósítására is használjuk a drámát, a legtöbb esetben akkor lesz igazán hatékony, ha az adott csoportot közelről érintő probléma is kifejeződik benne. Ezért a tanárnak tovább kell részleteznie célrendszerét, és meg kell határoznia a problémán kívül az ehhez kapcsolódó oktatási-nevelési célokat is. Ezek a legtöbbször valamely szocializációs vagy személyiségfejlődési problémához kötődnek, illetve a csoport életével és dinamikájával kapcsolatos történésekből adódnak. De nevelési probléma származhat valamilyen értékrendbeli, erkölcsi vagy szociális problémából is (Telegdy, 2006). A drámatanár éppen ezért dönthet a dráma alkalmazása mellett, hogy attitűd-, illetve nézőpontváltást tudjon elérni vele. A közösséget foglalkoztató probléma pontosítása, megfogalmazása a drámában a tudományos kutatómunka hasonló fázisával analóg módon történik, s az ehhez kapcsolódó konkrét oktatási-nevelési célok meghatározása is a kutatási célok mintájára kerül pontosításra, amelyekhez mérhető a tevékenység eredményessége. Ezekhez a célokhoz kell hozzárendelni azokat az eszközöket, amelyekkel ezek megvalósíthatóak, tehát a tanárnak aprólékos tervezőmunkába kell fognia, ki kell fejtenie célrendszerének elemeit, és részleteznie kell az alternatív stratégiákat is. A fent vázolt többrétegű célrendszer megvalósítása többszintű tervezést igényel, ugyanakkor nem szabad figyelmen kívül hagynunk a
102
dráma folyamat- és életszerűségét, dinamikáját, amelyre a tanítási folyamat során, a drámaóra közben alkalmazott dinamikus tervezéssel reagálhatunk.
4.4. A dráma tervezése Minden tanárnak meg kell terveznie az óráját, de egy drámaóra tervezése különleges intellektuális izgalmakat ígérő alkotómunka, amely egy szokványos tantermi előadáshoz képest nyilván több időt és energiát igényel, de sokkal jelentősebb lehet a hozadéka is. A tanítási dráma, mint komplex pedagógiai rendszer, egyik olyan alappilléréről van szó, amely a legárnyaltabban mutatja fel a drámapedagógia konstruktív vonatkozásait. A konstruktivizmus pedagógiai filozófiájának minden összetevője sűrűsödik benne, hiszen a tanári gondolkodásmód, egyrészt direkt, másrészt indirekt, tárgyiasulásáról van itt szó. A konstruktív drámapedagógia deduktív logikája nyilvánul meg abban, hogy a dráma ugyan akcióra, cselekvésre, tapasztalati tanulásra építő metódus, egyúttal azonban tudatos, többszintű tervezési rendszere révén az indukciós mechanizmusokat folyamatosan kontrollálja, katartikus érzelmi hatásait reflexiós gyakorlata segítségével egyensúlyban tartja, s így juttatja el résztvevőit, a tudatosult élmény révén, egy komplexebb tudatállapothoz. Az általunk vizsgált drámapedagógiai modell a tervezésnek három nagyobb egységét tartja számon: a célok többszintű meghatározását, a drámaóra folyamatának tervezését és a tevékenység formáinak meghatározását (Telegdy, 2006). A tanárnak mindvégig szem előtt kell tartania célrendszerét, annak szintjeit és elemeit. A dráma, mint tanítási mód, kiválasztása folytán, annak általános céljaival messzemenőkig tisztában kell lennie, ez jelenti szakmaiságának alapját, s ezért oly fontos egy drámatanár képzettségének filozófiai megalapozottsága is, hisz ismernie kell azokat a megismeréstani törvényszerűségeket, amelyek alapján működik a tanulás folyamata egy-egy óra közben. A tervezést néhány olyan „gondolkodási modell” is segíti, amelyek a jellegzetes drámapedagógiai szemléletmód szülöttei, egyúttal több vonatkozásban is konstruktív sajátosságokat mutatnak (Morgan – Saxton, 1996, 12-14). Ezek az eljárások a tervezési folyamatot követően az óravezetés során is jól használhatóak. Szauder Erik válogatását felhasználva idézzük ezek közül a következőket (Szauder, 2004, 76): - „Ötlet-roham”(„Brain-storming”): Mindazokat az ötleteket összegyűjtjük, amelyek mindenféle konkrét, irányított szempont nélkül eszünkbe jutnak egy adott témával kapcsolatban. - Osztályozás: Egy adott témával kapcsolatos megközelítéseinket megpróbáljuk különböző szempontok szerint csoportosítani, esetleg szintekre osztani vagy koncentrikus körökbe rendezni a legáltalánosabb megközelítéstől a legkonkrétabbig. - Rokonság: Ebben a gondolkodási modellben azt vizsgáljuk, hogy az adott helyzetben milyen általános emberi tapasztalatról, élményről van szó. - Analógiák: Keressük azokat a hasonló élethelyzeteket, történeteket, emberi viszonyrendszereket, amelyek felidézésével jobban megérthetjük a vizsgált helyzetet.
103
Ember kontra ember, természet, „emberfeletti”. Annak vizsgálata, hogy az adott helyzetben szereplő emberek kikkel, illetve milyen erőkkel kénytelenek szembenézni. - Megfordítás. Minden témának legalább két oldala, lehetséges nézőpontja van. A jó drámatanár gondot fordít arra, hogy a tanulók mindkettőt megismerjék, megtapasztalják. - Megválaszolatlan kérdés. Mindenki számára izgalmas drámaóra akkor jön létre, ha a téma által felvetett kérdésre maga a drámatanár sem tudja a választ, illetve, ha a felvetett kérdésre nem is lehet egyetlen „igaz” vagy „helyes” választ adni. - Előtte, utána és közben. A drámatanár törekszik arra, hogy ne csupán az egyes eseményt, hanem annak történeti-folyamatbéli összefüggéseit is feltárja a csoport, végiggondolják a tanulók. Ennek érdekében a felvetett problémákat különböző „időszeletekben” vizsgálják. - Képalkotás. Ez a modell a „lelki szemünkkel” való látásra épít. Azt keressük, hogy az adott téma vagy pillanat hogyan közelíthető meg (szó szerint) különböző irányokból: alulról, felülről, hátulról stb. A gondolkodási modellek alkalmazása igen változatos módokat nyújt a „berögzült” konstrukciók megváltoztatására, amennyiben „élesztő hatásuk” (perturbáció) révén új perspektívák nyílnak, mind a tanár, mind a résztvevők számára. A dráma világában történő gondolkodásnak jellegzetes formája a „modellezés”, hiszen kiváló lehetőségeket biztosít az alternatív tervezésre. -
4.4.1. A csoport A terveknek mindig az emberek és az értékrendszerek szempontjából kell megfogalmazódniuk, illetve a jobbítás, javítás, problémamegoldás szándékának vezérlete alatt kell állniuk, ezért nem lehetnek soha öncélúak és hamis motiváltságot tükrözőek, mert ez a drámát közvetlenül hitelteleníti a résztvevők számára, s azonnal megszűnteti a fő motivációs bázist, az őszinte érdeklődést. A konstruktív dráma eleve a csoportból indul ki. Az egész tervezési folyamatnak az kell legyen a mottója, hogy „elsősorban értük történik az egész”. Nem könnyű ezt a látszólag evidens tételt a mai iskolában magától értetődőként elfogadtatni. Ennek komoly szakmai, szociológiai és filozófiai okai vannak, amelyeknek részletes kifejtése meghaladja e dolgozat kereteit. Mindenesetre a drámatanárok úgy tanulják minden alaptanfolyamon, hogy a tervezés első lépése a csoport meghatározása. Ez a tétel azt is feltételezi, hogy az életkori és a csoport típusából következő meghatározottságokon túl a tanárnak tisztában kell lennie a diákok alapvető „paramétereivel”, érdeklődési köreivel, tudás- illetve képességszintjével, beállítottságával, terveivel, valamint a csoportdinamikai folyamatok természetével. Az előzetes tudások számbavétele nem ér véget a tervezés fázisában, ezek folyamatos kontrolljára van szükség az óra közben is. A képzett drámatanár tudja, hogy órája alkotási folyamat, amely a résztvevők különböző tudásrendszereinek találkozásából, egyéni ötleteik mozgósításából épülhet fel a legmaradandóbb formában, ezzel egyszersmind működésbe hozva az „önszervezés” (autopoézis) és „kapcsolatépítés” (strukturális csatolások) konstruktív mechanizmusait is.
104
4.4.2. A tanulási területek A tanulási területek pontosítása a csoport szükségletei és a célok által meghatározott tervezési fázis. A tanárnak fel kell térképeznie a kiválasztott cél megvalósítása érdekében feltárandó tanulási területeket, illetőleg az azok közötti összefüggéseket, valamint meg kell keresnie azt, amelyik elég fontos és gazdag jelentéstartalmakat hordozó ahhoz, hogy az óra központi területe legyen (Telegdy, 2006, 7). Ez a központi terület a tervezésben, a deduktív logikát követve, egyfajta lebontó tanári gondolkodás alapjául szolgál, ugyanakkor kiindulópontja lesz az óra során a feltárás és az „újraépítés” folyamatának. Valójában tehát a dekonstrukció és rekonstrukció mechanizmusai működnek itt a drámában, s ha ezt tudatosan irányítja egy drámatanár, akkor az óra szerkezete egy fokozatosan egyre differenciáltabbá váló struktúrává kezd alakulni, amely mindinkább alkalmassá válik arra, hogy a benne dolgozó résztvevők mobilissá tegyék eddigi elgondolásaikat, és nyitottá váljanak új ismeretek befogadására, érdekes tapasztalatok szerzésére. Egy tartalmakban gazdag központi területet vizsgáló drámamunka megvilágítja az egyes részterületeket és azok összefüggéseit. Így lesz lehetőség a speciális fejlesztési területek mozgósítására is, amelyek a dráma általános fejlesztő hatása mellett közvetlenül a tanulási területekhez és a nevelési tartalmakhoz köthetőek.
4.4.3. A fókusz A tanulási területek meghatározása után a tudatosan építkező drámatanárnak meg kell találnia azt a központi kérdést, amely egységbe szervezi majd az egész tevékenységet (Szauder, 2004, 74), a csoport meghatározottságai és a célok által kijelölt szempontok szerint. Ezt a centrális, problémafeltáró tételt vagy kérdést nevezzük „fókusznak”, amely a tudományos kérdésfeltevések és hipotézisek módszerét idézve segíti a tanárt, hogy sem a tervezés, sem az óra folyamán, ne vétse el az irányt. A fókusz tehát viszonyítási pontként működik minden résztvevő számára. Ez segít az óra folyamatának elemeit logikus rendbe szedni, de ez irányítja annak a rugalmas tervezési mechanizmusnak az arányos alkalmazását is, amelyet a tanárnak az óra közben kell alkalmaznia, nagyfokú rögtönzési képességgel, a diákok terveinek beépítésével. Telegdy Balázs David Davist idézi, aki szerint „a fókusz feladata, hogy a legáltalánosabban megfogalmazva egy tág tanulási terület feltárásához vezesse a résztvevőket, vagyis amellett, hogy a tanulási területek egyik aspektusát kijelöli, a gondolkodást az általános jelentéstartalmak szintjén tartja” (Telegdy, 2006, 7). Ebből a meghatározásból az is kitűnik, hogy a dráma legfontosabb összetevőinek számbavételekor a statikus, állapotszerű megjelölések mellett érdemes mindig a dinamikus, folyamatszerű oldalt is figyelembe venni, mert így kapunk teljesebb képet a dráma „életszerű” jelenségeiről. A fókusz éppen ezért gyakran lesz egy „kiegészítendő” vagy „nyitott” kérdés, amely képes a drámában zajló események konkrétságát újra és újra visszaemelni az általános megközelítés szintjére, tovább segítve a konstruktív építkezési folyamatot a tudati „újrarendezések” (rekonstrukció) segítségével. A fókuszt a drámaórán változó intenzitással működtetik a résztvevők, hol eltávolodnak tőle, hol visszatérnek hozzá, ez függ a játszók gyakorlottságától, a tanár tudatosságától és a konkrét szituációktól.
105
4.4.4. A téma Erre a négy dinamikus alappillérre már fel lehet építeni egy jól működő drámai konstrukciót. A csoport tanulási szükségleteire építve, a célrendszer árnyalt szintjeit figyelembe véve, a tanulási területekhez kapcsolódóan, a fókuszban meghatározott problémához, kiválasztható a téma, amely lehetővé teszi a problémafeltáró munkát és egyúttal megnyitja előttünk a fikció világának varázslatos kapuját. A drámapedagógiai munka témájának rendelkeznie kell annyi feszültséggel, hogy ez kellő dinamikát adjon a tanulási folyamat motiválásához. A dráma a résztvevők előzetes tudására, meglévő világismeretére épít, ezért bármilyen témát is választ egy drámatanár, látnia kell benne a lehetőséget arra, hogy ez a tanulók számára érdekes, érthető és értelmezhető lesz (Telegdy, 2006, 8-9). A téma kiválasztásához a következő lehetséges források állnak rendelkezésünkre (Kaposi – Szabó – Szauder – Uray, 1997): - Irodalmi és más művészeti források. Az irodalom bármelyik műneméből, műfajából választható a téma. A klasszikus és a kortárs irodalomtól egészen az ifjúsági regény-, a sci-fi- vagy a ponyva-irodalomig. A drámához választott ilyen témák esetén nem az irodalmi hűség megtartása az elsődleges szempont. Egy regényből például egyetlen, számára fontos szituációt is átvehet a drámatanár, és azt egy egészen más kontextusba helyezheti. A drámának mindig saját fikciója van és a saját törvényszerűségei szerint épül fel. Szintén jó kiindulópont lehet egy kép (fénykép, festmény reprodukciója stb.), egy valóságos műalkotás vagy egy használati tárgy. - Történelmi és történeti források, illetve más műveltségterületek által adott témák. Ide tartoznak azok, amelyek adott történelmi események, egyes korszakokhoz köthető élethelyzetek, problémák, konkrét emberek életútjából vett események vagy más műveltségterületekből vett problémák feldolgozásai. A tanár feladata ilyenkor megtalálni az epikus jellegű tárgyban a drámai aspektust. - A való élet. A tanár dönthet úgy, hogy közvetlenül az életből, a pedagógiai folyamat résztvevői által tapasztalt, esetleg mások által elbeszélt eseményt, történetet vagy problémát dolgoz fel az órában, amely a szűkebb vagy tágabb környezetből származik. Ebben az esetben külön feladat, hogy úgy emelje a fikcióba a témát, hogy az ne legyen közvetlenül felismerhető, hiszen az ismert valós történet megkötné a résztvevők fantáziáját, és reprodukálásra késztetné őket. A tanárnak el kell kerülnie azt a veszélyt, hogy a drámaóra pszichodrámává váljék, hiszen egészen másfajta céloknak és szakmaiságnak kell őt vezérelnie, mint egy pszicho-terapeutát. A másik veszély, amelyet a tudatos távolítással lehet kivédeni, hogy a tanár túlságosan érintett lesz az adott témában, és az óra a saját problémafeltáró munkájává válik. - A média tárgyai. Korunk aktualitásaiból következően ez a leggyakoribb forrása a csoportot aktuálisan érdeklő témáknak. Egyáltalán nem törvényszerű, hogy elsőre ehhez a leginkább adott témához nyúljunk, sőt, a dráma lehetőséget nyújt a nyilvánosság kommunikációjának időben és térben is tágabb megismerésére, de világosan látni kell, hogy a mai fiatal nemzedéknek ez a természetes „nyelve”, így helyesen gondolkodunk akkor, ha ezt a tényezőt figyelembe vesszük tervezésünk során, és inkább felhasználjuk az ebben rejlő fejlesztési lehetőségeket. Ide tartoznak a tévéműsorokból, ifjúsági magazinokból, vagy a kereskedelmi rádiókból származó témák. Ugyanakkor a média ennél jóval többet ígérő témakörök lelőhelye lehet. Szociális tartalmú riportok, jegyzetek, hírek tömegével vetnek fel izgalmas alapanyagokat a dráma számára mind az
106
újságokban, mind a rádiós és televíziós műsorokban. Külön témaforrás ma már az internet világa. A jövőben várhatóan egyre több olyan drámaóra fog születni, amely a világháló végtelenített rendszerében fogant témára épül. - Tanári fikció. A tanár dönthet úgy is, hogy saját forrásból merít, és teljes mértékben maga találja ki a dráma alapjául szolgáló történetet vagy helyzetet. Ennek persze, mint az összes többi forrásnak, a résztvevők által átélhetőnek, élettapasztalataikhoz kapcsolódónak kell lennie. - A csoport által felvetett téma. Előfordulhat az a helyzet is, amely jellegzetes drámatanári attitűdöt mutat, és egyúttal teljesen konstruktív megoldás, hogy a tanár megkérdezi a diákjaitól, mi legyen az óra témája. Ezt a gesztust azonban hiba lenne a parttalan szabadság és tanári irányításról való teljes lemondás mozzanataként értelmezni. Adott órán belül ez a módszer csak akkor működtethető, ha a tanár igen komoly szakmai tapasztalatokkal rendelkezik, magas szintű drámapedagógiai tudás, kreativitási, valamint rögtönzési képesség jellemzi, sok-sok óra megvalósult tervezési menete áll készen a fejében, amelyeknek adaptációs változatait bármikor „bevetheti”. Angliában legendássá váltak például Dorothy Heathcote rögtönzött, mégis zseniálisan „tervezett” drámaórái. Magyarországon is egyre több drámatanár jut el erre a szintre, ahogy a szakma a saját lábaira áll, és a pedagógia világán belül is fokozatosan önállósodik. A diákok ötleteire épülő óra biztonságos változata azonban a késleltetett megvalósításon alapul. Az ötletek összegyűjtése után a tanár részletes tervező munkába fog, s az óra akár napokkal később valósul meg a kiérlelt tervezési struktúra alapján. Természetesen máskor is gyakran előfordulhat, hogy előbb van meg az óra témája, mint a fókusza, de ebben az esetben is újrafogalmazódik a téma a megtalált fókusz iránymutatása alapján. Fókusz nélkül a drámaóra olyan lenne, mint a tengeren hánykódó hajó, mely „iránytű” nélkül csak sodródik a tengeren. Annak a tanárnak, aki elkezd „drámás” fejjel gondolkodni, az élet úgyis újra és újra drámai témákat fog a látóterébe hozni, mint egy alkotónak, amikor észreveszi valamiben a művészi témát, s ha jön egy „ihlet”, vagy akár egy „megrendelés”, ami felfokozza a figyelem intenzitását, akkor beindul az alkotási folyamat.
4.4.5. A keret A választott téma drámai struktúrába ágyazásának a fókusz mellett még egy feltétele van, amely a fiktív kontextusban működő tevékenység másik tartóoszlopaként működik, ez pedig a „keret”, illetve a „keretek” és „kerettávolságok” meghatározása. A keret fogalmának több jelentése is megjelenik a drámapedagógiai szakirodalomban. Általános értelemben keretnek nevezzük azt a szabályozó eszközt, amelynek segítségével, céljainknak megfelelően, a témához való távolságot tudjuk befolyásolni, a fókusszal szoros összefüggésben. Szauder Erik szerint „a keret az a meghatározott nézőpont vagy szerep, melyből az adott témát vizsgáljuk” (Szauder, 2004b, 76). Ebből a megközelítésből az derül ki, hogy míg a fókusz adja a téma generál-kérdését, másképpen, pontosan meghatározza azt a „tudáshiányt”, amelynek betöltési vágya feszültséget szül, s így a tanulás dinamikájának működtetője lesz, addig a keret nyújtja azt a perspektíva-szöget, amelynek segítségével, biztonságos nézőpontból és távolságból, feltárhatóvá válik egy-egy téma, s megkísérelhető lesz a hiány betöltése.
107
Szauder szerint a leggyakrabban alkalmazott keret-típusok a következők (Szauder, 2004, 76): - a résztvevő, aki benne van az eseményekben, - a megfigyelő, aki el tudja mondani, mi történt, - a szakember, aki a szakmája szempontjából vizsgálja az eseményeket, - a krónikás, aki az események objektív rögzítésére törekszik, - a média-képviselő, aki a megrendelő szempontjából magyarázza az eseményeket, - a kritikus, aki az egyedi eset okait és következményeit elemzi, - a kutató vagy tudós, aki az egyedi esetet analizálva, annak objektív, általánosítható tartalmait keresi, - a filozófus vagy a pap, aki világnézete oldaláról, általános összefüggéseiben vizsgálja az esetet, - a művész, aki az emberi lét körülményeinek szimbólumaként, szintén általánosítva, de szintézisekben gondolkodva, mintegy rekonstruálva szemléli az esetet. Ezeket a keret-típusokat a drámatanárnak dinamikus rendszerben kell látnia. Hiszen meghatározhatja egy-egy téma látószögét és kerettávolságát a tervezési folyamat előkészítő fázisában is, ugyanakkor a drámaórák egyes lépéseinél egyazon téma különböző elemeit és tartalmait tudja a résztvevőkkel feltárni a választott kerettől s ezáltal kerettávolságoktól függően (Szauder, 2004), sőt, ezeket variálhatja is a szituációk alakulásától, az érzelmi bevonódás szintjeitől függően. A kerettávolságok megválasztásának éppen ezért is van nagy jelentősége, mert ez adja meg, többek között, azt a biztonságot, amellyel védhetővé válik a személyiség. Abban az esetben ugyanis, amikor nagyon mély, várhatóan felkavaró problémák feldolgozására vállalkozik a dráma, mint például a gyűlölet, a halál vagy az agresszió témája, érdemes a tanárnak olyan kerettávolságokat választania, amelyek megfelelő távolságból nyújtják a probléma megfigyelését, mégis biztosítani tudják a hitelesség körülményeit. Ha viszont az érdektelenség veszélye fenyeget, akkor a közvetlenebb bevonódás érdekében direktebb nézőpontokat, kisebb kerettávolságokat választhat a szakember. A keret fogalmának másik jelentésére Jonothan Neelands mutat rá, egy tágabb értelmezésben (Neelands, 1994, 105). Dorothy Heathcote-ot idézve a keret feszültség- és jelentésteremtő erejére hívja fel a figyelmet, és a drámai kontextus egészére vonatkoztatja azt. Meglátása szerint, a résztvevők a választott kereten keresztül lépnek be a drámába, amellyel a tanár a tanulási tartalomhoz vezető legjobb utat igyekszik felkínálni nekik, hogy a témát a közösen kialakított drámai kontextuson mint lencsén keresztül vizsgálhassák. Amennyiben a keret megfelelő, akkor a résztvevők be tudnak lépni a munkába, mert elegendő feszültséget, egyszersmind biztos támpontot nyújt nekik, és egyúttal mind a célt, mind a fókuszt szolgálni fogja majd. Ezek megvalósításához a keret tervezésekor három elemet kell figyelembe venni: a nézőpontot, a feszültséget és a formát.
4.4.6. A tevékenység tervezése A drámai forma kialakítása már a tervezés tanulási folyamatra vonatkozó lépése. A megteremtett feltételek alapján a tanár meghatározhatja a dramatikus tevékenységet formáló összetevőket: a gyakorlatokat, a fikciót, a dramaturgiai ívet, a drámai, illetve színházi munkaformákat és a várható tanári feladatokat az óra folyamán (Telegdy, 2006). A tanár az óra közben is tovább tervez, finomít, 108
változtat. A legjobb drámaórák mindig „helyben” születnek, de ez a spontaneitás hosszú távú tervező munka után lehet csak igazán gyümölcsöző. A dráma „működése”, a tervezésen kívül, mindig az adott csoport, adott állapotától és a tanítási helyzettől függ. Az életszerű drámaóra mindig dinamikus változásban van. „Egy mereven strukturált óra megakadályozhatja a diákokat abban, hogy az anyagot számukra releváns módon fedezzék és dolgozzák fel. Az a tanár, aki makacsul ragaszkodik az óratervhez, megfosztja a diákokat az élmény formálásának mindennemű felelősségétől.” (O’Neill – Lambert, 1982, 134)
4.5. A konstruktív dráma A tervezés természetesen nem ér véget ezen a ponton, hiszen ezután részletezi a tanár a tevékenység folyamatát, hogy kikristályosodjanak végül azok a konkrét tevékenységi formák, amelyek alkalmasak lehetnek a célok és a tervek megvalósítására. Majd elkezdődik a dinamikus tervezési szakasz, amely már belülről irányítja, illetve segíti a tanulási folyamatot, építve azokra az „élettényekre”, amelyeket a résztvevők és a helyzetek hoznak magukkal. Innentől azonban minden cél és terv sikere azon áll vagy bukik, hogy az a pedagógiai folyamat, amelyet az eddigiek alapján „konstruktív drámának” nevezünk, azaz a tanítás és a tanulás konstruktivista elveken alapuló és a tanítási dráma gyakorlatát alkalmazó és továbbfejlesztő metódusának, képes-e a rendszerszerű, hatékony, valódi változásokat előidéző, komplex személyiségfejlesztő működésre. Erre a kérdésre természetszerűen csak az egész kutatássorozat, amelynek keretein belül ez a disszertáció is íródik, végén adhatunk megnyugtató választ, végső bizonyítékokat a hatékonyság-vizsgálat lefolytatása után tehetünk közzé, de kutatásaink első fázisának empirikus eredményei is előrejelzik már azt, hogy, legalábbis „hatás-szinten”, visszaigazolódnak előzetes feltevéseink a konstruktív dráma sikeres alkalmazásával kapcsolatban. A hatásvizsgálat meggyőző eredményeinek közlése előtt azonban fontos bemutatni a konstruktív dráma, egyszerűbben a „drámaórák” gyakorlati mechanizmusait, amelyek a feltételezett „pedagógiai siker” zálogát hordozzák magukban, s amelyek immáron belülről mutatják meg a dráma tervezési folyamatának gyakorlati lépéseit. A drámaóra elnevezés általánosított megjelölése mindannak a pedagógiai g Végső bizonyítékokat majd csak a hatékonyság-vizsgálat lefolytatása után tehetünk közzé yakorlatnak, amely a fenti rendszerre épül, legyen az akár óvodai foglalkozás, iskolai tanóra vagy a konstruktív dráma elveire épített tréning. A konstruktív drámát alkalmazó drámatanárnak a drámai forma működtetése során néhány alapvető tételt mindvégig szem előtt kell tartania, ahogy ezt Jonothan Neelands, a tervezés elveiből kiindulva, pontokba is foglalja (Neelands, 1994, 99-102). Ezt a rendszert néhány ponton módosítva, illetve kiegészítve a következőket állapíthatjuk meg: - A dráma a gyermeki játékból eredeztethető. Ugyanazt a fantáziaképességet és önkontrollt feltételezi, mint a gyermeki játék, a drámában azonban a tevékenységet a játék szabályai mellett a színházi konvenciók is befolyásolják. A tanár a konvenciókat, vagy drámamódokat („munkaszereket”), a játék elmélyítése érdekében alkalmazza, a résztvevők felváltva cselekszenek, csoportokban dolgoznak, megbeszéléseket folytatnak, váltogatják a nézőpontokat, gyakran írásos feladatokat végeznek.
109
- A gyermeki játékhoz hasonlóan a dráma a képzeletbeli, „mintha” jellegű tevékenységben zajlik. A résztvevők úgy cselekszenek, mintha valaki mások lennének, mintha valamilyen más helyzetben lennének, illetve mintha egy-egy adott tárgy valami más lenne. Gyakran előfordul, hogy egy adott drámaórán belül mindhárom „mintha” megjelenik. - Annak érdekében, hogy a résztvevők pszichés biztonságát megőrizzük, a dráma által megajánlott szerep és szituáció egyértelműen képzeletbeli marad. Függetlenül attól, hogy a tanulók számukra is ismerős témákat és területeket tárnak fel, az őket körülvevő kontextus időben vagy térben „eltávolítja” őket valós helyzetüktől és énjüktől. A résztvevőknek minden esetben tudatában kell lenniük annak, hogy képzelt helyzetben cselekszenek, azaz lehetőségük van a játékból való kilépésre és a csatlakozásra egyaránt – értékelhetik a drámát, eldönthetik, hogy az hiteles számukra vagy sem. - A dráma képzeletbeli, de nem elbeszélő forma – nem az a célja, hogy történet-szinten vonja be a játszókat a „mintha-játékba”. A drámában azzal foglalkozunk, ami „itt és most” történik, nem pedig a jövőre vonatkozó feltételezésekkel. - A dráma a résztvevők már meglévő tapasztalatát, valamint képzelőerejét használja fel, ismeretlen (vagy új) tapasztalatok megszerzése érdekében. A drámát tehát úgy kell működtetni, hogy a tanulókat az új tanulási területek felé irányítsa. - Képzeletbeli természete ellenére a drámának a résztvevők számára „valósnak” kell tűnnie. Az elképzelt világ inkább fantáziánk terméke és ne tényleges legyen. Ugyanakkor szem előtt kell tartanunk bizonyos szabályokat: a dráma a valós élettel megegyező módon jelenik meg (valós időkeretben); a későbbi történések ismeretének elővezetése nélkül halad előre; a képzeletbeli világ lehetőségeinek keretein belül mozog (azaz ritkán válik fantasztikussá vagy korlátlanná, kivéve, ha a játék mást igényel); a viselkedésre vonatkozó feltételek és megállapodások a résztvevők mindegyikére érvényesek. - Annak érdekében, hogy a résztvevőknek a drámára adott reakcióit elmélyítse, a tanár gyakran végez „mintha-cselekvést”, vagyis belép a képzeletbeli helyzetbe. Ilyenkor a folyamat haladási iránya és tartalmai iránti felelősség továbbra is a tanáré, de mindezt a képzeletbeli helyzeten belülről, szereplőként irányíthatja. Szerepbe lépéskor a tanárnak a következő céljai lehetnek: a sztereotípiák, a leegyszerűsítő válaszok megkérdőjelezése; az adott történés jelentőségének hangsúlyozása, kiemelése; a pillanatnyi csoportkonszenzus „kikezdése”; a reakciók próbára tétele; az elmélyültebb munka irányának kijelölése; új információk bevitele; a tevékenység lelassítása; új irányok kijelölése az adott akción belül; nyelvi, viselkedésbeli modell nyújtása. Bármilyen szerepbe lépjen is a tanár, minden esetben tanárként (azaz a lehetséges tanulást szem előtt tartva) és nem „színészként” vesz részt a folyamatban. - A dráma, lényegéhez tartozó módon, érzelmeket vált ki, de amikor más személyek szerepébe lépnek, a tanár és tanuló egyaránt típusokat jelenítenek meg, a drámabeli helyzettel és szereppel összefüggésben álló attitűdöt mutatnak be, és nem teremtenek részleteiben kidolgozott figurákat. A drámában megjelenő képzeletbeli helyzet a résztvevők elkötelezettségi szintjétől függő érzelmi hatásokat ér el, célja nem az öncélú érzelemkeltés, hanem a szerep és a szituáció lehetőségeinek feltárása. A lényeg tehát, hogy bár a dráma valódi érzelmekkel dolgozik, ezeket az érzelmeket a drámában megjelenő szituáció kelti. Olyan érzelmek ezek, melyek a drámában történtekkel állnak kapcsolatban – nem hatáskeltő célzatúak, és nem puszta demonstrációi azoknak.
110
- A „mintha” módon végzett munka lehetőséget ad arra, hogy a résztvevők átalakítsák a csoport dinamikáját is: a háttérbe szorulók dominánssá válhatnak; a vezetők passzívabbá lehetnek; a csendesebbek szóhoz juthatnak; az ügyesek problémákkal szembesülhetnek. Jelentheti ez azt is, hogy a tanár a csoport egyes tagjaira átruházza az irányítás és döntés felelősségét. Megteheti, hogy a csoport jelzései és reakciói által hagyja vezetni magát. - A tanulás szempontjából a dráma legfőbb célja a „változás előidézése”. A dráma hatására számos területen következhet be változás: a megértésben, az attitűdben, a szerepjátékra vonatkozó elvárásokban, a szociális viselkedésben, a nyelvi tapasztalatok terén, illetve mások szükségleteinek és szándékainak fel- és elismerésében.
4.5.1. A konstruktív drámatanár Külön kell szólnunk a drámatanárnak a „drámában” betöltött szerepéről. Amint az eddigiekből is kiderülhetett, egy egészen új tanárkép bontakozik ki előttünk. Ez már nem a reformpedagógiák korszakának „szakállas-bozontos természetes” tanárfigurája, de nem is az elméletet megvető, gyakorlatias „tanítási drámatanár” képe. A konstruktivizmus pedagógiai filozófiai alapvetéséből következően egy „konstruktív drámatanár” számára a tanulók és a tanulás folyamatának előtérbe helyezése nem csupán a „résztvevő-központúság” általános ideológiai alapját jelenti, amely még a „tanítási drámát” alkalmazók esetében is sokszor a „tanítás” előtérbe kerülését eredményezi a „tanulással” szemben. Ami persze következik az évtizedes „poroszos”, majd „tervutasításos” beidegződésekből, illetve a mai napig erőteljes környezeti (pl. egyetemi felvételi) teljesítményelvárásokból, sőt, a „tanítási drámának”, az egyéb dramatikus eljárásokhoz képest is, az önálló elfogadtatásáért vívott, néha „drámai feszültségekkel” terhes küzdelmének friss emlékeiből. A kvantumfizikai és kognitív pszichológiai kutatások tudományos talaján álló konstruktivizmus radikálisan egyértelműsíti, hogy a tanulók „előzetes tudása”, „tudati állapota” és „irányultsága” messzemenőkig meghatározza a tanulás folyamatát és annak eredményességét. Csak olyan pedagógiával és pedagógusattitűddel lehet komoly változásokat előidézni, amely ezt a tételt nem pusztán figyelembe veszi, hanem didaktikájának alapjává teszi. A konstruktív dráma tanárának ezért érdemes a „tanítási dráma” helyett mindinkább a „tanulási dráma” felé fordulnia, ha növelni akarja eredményességét és legitimitását. Ennek a hangsúly-áttételnek a megvalósítására ma Magyarországon, a korábban vázolt folyamatoknak köszönhetően, komoly esély van. A drámapedagógus kompetenciáinak meghatározását a Magyar Drámapedagógiai Iskola a kezdetektől fontosnak tartotta, átérezvén annak a problémának a jelentőségét, amely a magyar pedagógia elhúzódó válsághullámainak legérzékenyebb pontját jelenti, miszerint a „tanári alkalmasság” fogalmának és kritériumainak pontosítása tisztázatlan kérdés a mai napig. Nem beszélve az ezekből következő konzekvenciák levonásáról, elsősorban a pedagógusképzésben. Mindenesetre a lassan húsz éve virágzó, „új” magyar drámapedagógia tanár-képe egyre inkább árnyalódik, s lassan karakteresedik a „konstruktív drámatanár figurája”. Az első megközelítések természetszerűleg maximalisták voltak, azt várták a drámatanártól, hogy „rendszer-átalakító” és éppen ezért „mindentudó” legyen, ez következett a tanári imázs megváltoztatásának komoly vágyából és a frissen 111
beáramló angol szakirodalomból (Morgan – Saxton, 1989). Azután a kilencvenes évek elején lezajló viták a drámapedagógiai alapfogalmak, a fejlesztés formáinak és tartalmainak meghatározása mellett, a drámatanári kompetenciákat is igyekezett pontosítani. Erről tudósított például a Drámapedagógiai Magazin 1993/6-os száma, amely közzétette a képzéssel foglalkozó tanfolyami tematikákban megjelenő, drámatanárokkal szembeni elvárásokat (Kaposi, 1995). Itt már differenciáltabb a kép, a letisztult elvárásokat tükröző meghatározás, amely a mai napig része a 120 órás, akkreditált „drámajáték-vezetői tanfolyam” követelmény-rendszerének, a korábbiakhoz képest új magatartásformát kíván a tanártól, amelynek tartalmait egyértelműsíti is. Eszerint ismernie kell sokféle játékot, szabályjátékot, gyakorlatot, a gyermek- és fejlődéslélektan, a játékpszichológia alapvető műveit, a reformpedagógiai irányzatokat, a drámapedagógia közelmúltját, iskolát teremtő képviselőit, a drámaórák vezetésével kapcsolatos módszertani ismereteket, színjátékos, színházi, dramaturgiai szakmunkákat. De ugyancsak fontos elvárásként fogalmazódik meg a drámatanárral kapcsolatban, hogy ne csak elméleti szakember legyen, hanem gyakorlati tapasztalatokra is minél előbb tegyen szert, és saját maga alakítsa ki egyedi, testreszabott módszertanát. A drámapedagógus, mai értelemben, a tanítási drámát alkalmazó tanárok szerint (Szurmik, 2002), nem lehet autokrata „vezető”, aki jövő idejű cselekvési stratégiája szerint az ismeretet mindenképpen átadja a gyermeknek úgy, hogy annak előzetes tudására egyáltalán nem kíváncsi. De már a reformpedagógiák tanárképétől is különbözően határozza meg ideáját ez a felfogás, azaz a tanár a tanulókat nem juttathatja a puszta cselekvés, „játék” révén, mintegy „kerülő úton” a tudáshoz. Az indirekt ismeretátadási módszert a drámatanár is alkalmazhatja, de úgy, hogy közben valódi tudás, illetve érték is létrejöjjön. A tanár legyen értékközvetítő, folyamatos oda-vissza kapcsolat működjön közte, az ismeret és a tanuló között. Ez az álláspont közeledni látszik a konstruktivista felfogáshoz, egyre nagyobb hangsúly helyeződik benne a folyamat tanulási oldalán állókra, s ebből az is következik, hogy a drámatanárnak még inkább gyermekközpontúvá, a tanulót segítő partnerré kell válnia. De ezt csak úgy érheti el, ha több ismeretet szerez a „megismerés tanával” kapcsolatban, s ezt a tudást oly módon építi be drámapedagógiai gyakorlatába, hogy tervezési folyamatát egyrészt tudatosabbá, másrészt mobilisebbé teszi, továbbfejlesztve drámaépítési tudását, kreativitási, rögtönzési és intuitív képességeit, valamint empátiás készségét. Ami a drámatanár konkrét szakmai ismereteit jelenti, itt is egyre differenciáltabb a kép, s még egyértelműbb a konstruktív tendencia, következvén ez a tanítási dráma, immanensen eleve tételezett, konstruktivista jellemzőiből. Jonothan Neelands szerint a drámatanár alapvető attitűdjét a következők jellemzik (Neelands, 1994, 33-34): - Hajlandó bizonyos kockázatot vállalni saját tanári tapasztalatainak további bővítése érdekében, és a tanulási folyamatban résztvevőket – látókörük szélesítése végett – ugyanerre bíztatja. - Mind a saját, mind a csoport önértékelését segíti jegyzőkönyvek, naplók, olvasónaplók stb. alkalmazásával, lehetőséget teremt a tanulóknak az egymás közötti beszélgetésre, ezzel módot ad a csoportnak arra, hogy részt vegyen saját tanulási folyamatának megszervezésében. Arra bíztatja a résztvevőket, hogy ők maguk válasszák ki és értelmezzék a tananyag egyes részeit. - Nem próbál mindenható szakembernek látszani. Jobban szereti, ha érdeklődő hallgatónak, és nem előadónak tekintik. A játszók minden egyes ötletes
112
megmozdulását értékeli, függetlenül azok alkalmazhatóságától. Segíti a résztvevőket abban, hogy az adott pillanatban meglévő világképüket a további tanulás értékes és hasznos forrásának tekinthessék. Segít a tanulóknak hidat építeni a már meglévő tudásuk és az iskolai tanulás során szerezhető ismereteik közé. - Egyik célja segíteni a tanulókat saját kifejezésmódjuk megtalálásában, és abban, hogy azt a szituációk gazdag változataiban – céljaik érdekében – alkalmazni tudják. Fontosnak tartja, hogy a résztvevők a kifejezőeszközöket biztonsággal és tudatosan használják, ennek érdekében alakítja ki a cél és a hallgatóság jelenléte iránti érzékenységet. - Tanári tevékenysége mindig olyan formában jelenik meg, amely teret ad a tanulók számára lényeges személyes érzelmeknek, vagyis nem alkalmaz kontextustól független gyakorlatsorokat. A csoportban minden tanulás konkrét, aktuális és erőteljes szituációhoz kötődik. Mindezekből jól láthatóan bontakozik ki a konstruktivista felfogás, de szükséges a drámatanár tevékenységének még két fontos aspektusát kiemelnünk. Ahogy a dráma is akcióból és beszédből áll, úgy a drámaórán a tanár is játszik és beszél. A tanári szerepbelépés, a fent elemzett módon, az egyik leghatásosabb módja a gondolkodásbeli „kibillentésnek”, illetve egy cselekmény új irányba történő továbblendítésének. Az egyik leginkább hitelesítő tanári megnyilvánulás tehát egy-egy szerep, ideiglenes vagy tartós felvállalása. Persze a tanár is alkalmazhatja a szerepcsere megoldását, akár egy diákjával is. A tanárnak fontos döntést hoznia arról is, mind a tervezés, mind az óra során, hogy milyen státuszt válasszon magának a szerepek hierarchiájában. Nyilván attól is függ ez a döntése, hogy milyen a csoport alapszerkezete és dinamikája. Egy „kemény” csoportban „életveszély” túl alacsony státuszt választani, hiszen akár végleg kicsúszhat a tanár kezéből az óra irányítása, s olyan irányokba mehet el a játék, amely egyáltalán nem szolgálja a megértés megváltozását. Ha viszont túlságosan erős szerepet választ, hamar azonosíthatják őt az autoriter típusú vezetővel, ami megakadályozhatja a tanulókat a bátor és önálló kibontakozásban. A másik tanári „szerep” – a „beszéd”, amely hasonlít ugyan a hagyományos tanári feladathoz, de a dráma során egy sor speciális funkcióval gazdagodik ez a szerepkör. Négy ilyen funkciót különíthetünk el a természetes tanári narráción kívül, amelyek mindegyike tipikus drámapedagógiai eszköz. Ezek a következők: a szerződéskötés, a kérdezési technika, az egyeztetések és a drámatanári értékelés. A „szerződéskötés” többféle célt szolgál a drámamunka különféle fázisaiban. A csoport-tréningek világából is jól ismert keret-elem olyan írott vagy íratlan, kimondott vagy kimondatlan szabályrendszer, amelyhez az óra résztvevői kölcsönösen tartják magukat. Ez közöttük a partneri viszony alapfeltétele és adott esetben demonstrációja. Egy ilyen szerződési alap megteremti vagy megerősíti a bizalmi légkört, egyértelművé teszi, hogy a tanulást közös erőfeszítésnek tekinti tanár és diák. Azt is jelzi a csoportnak, hogy a tanár konstruktív alapállása az, hogy a tanulási tartalmakat az ő szükségleteikhez és érdeklődésükhöz igazítsa. Neelands szerint a szerződéskötés céljai a következők (Neelands, 1994, 37): - Partneri viszonyt teremteni a csoport és a tanár között. - Meghatározni annak mértékét, hogy a résztvevők mennyit „fektetnek be” a játékba. Mit adnak bele, s mit várnak tőle? - Hangsúlyozza, hogy a dráma, mind a tanárral, mind a tanulókkal szemben követelményeket támaszt, és ha ezek bármelyikét nem tudják teljesíteni, a dráma veszít hatásából.
113
- Demisztifikálja a drámát mint tanulási folyamatot, illetve mint művészi (színházi) formát: „A tanár nem varázsló.” Ez növeli a résztvevők felelősségének tétjét. - Támpontot nyújt a később felmerülő problémák kezeléséhez. Az óra során bármikor lehetőség van arra, mindegyik fél részéről, hogy visszautaljon a kölcsönösségen alapuló egyességre: „A szerződés mely részeit szegtük meg?” - Dialógust kezdeményez, mely mindkét fél számára lehetővé teszi az értékelést és a tényleges történésekre vonatkozó produktív és pozitív visszajelzést. Bemutatja a nyitott kommunikáció ideájának példáját. A szerződésnek ugyanakkor talán legfontosabb jellemzője, hogy „reflektál mindkét fél igényeire és érdekeire, egybegyűjti a mozgósítható tanulási energiát, bizalmon alapuló nyíltságot teremt a szubjektív szinten zajló munka érdekében” (Neelands, 1994, 38). A másik fontos eszköze a tanári beszédmódnak a drámán belül az „egyeztetések” alkalmazása. Ez a tipikusan „drámás” módszer külön nyelvhasználatot igényel a tanár részéről. A kommunikáció olyan finomságairól van itt szó, amelyek egyrészt szervesen következnek a dráma művészi aspektusából, másrészt pedig konstruktív jellegéhez járulnak építőleg hozzá. Érdemes itt is Jonothan Neelands gondolatait idézni, aki „óvatos nyelvhasználatot” javasol a drámatanárnak, mikor kifejti az „egyeztetések” drámabeli funkcióit (Neelands, 1994, 43). Ez alatt elsősorban azt érti, hogy a nyelv segítségével építheti ki a tanár egyrészt azokat a „bizalom-hidakat” a diákokkal, amelyeken keresztül a különböző felfogások, tapasztalatok, tudások, mégiscsak találkozni tudnak, és megvalósulhat a „nyelvi kapcsolatépítés” (strukturális csatolás) konstruktivista ideája, másrészt ezen a módon segítheti elő leginkább az önálló jelentés-felfedezés megtapasztalását. Ehhez azonban, a hagyományos „kinyilatkoztató” stílus helyett, a tanárnak ki kell alakítania ehhez illeszkedő nyelvi struktúráit is, „bíztató”, „burkolt”, „kitérő”, „érzékeny”, „befogadó jellegű” vagy akár „ravasz” módon (Neelands, 1994, 43-46). Az egyeztetések színházi szempontból a brechti dramaturgia eszközei. A „kizökkentő effektusok” itt azt jelentik, hogy a szerepben történő játék folyamatát a tanár és a diákok lépten-nyomon megállíthatják annak érdekében, hogy pontosítsák a jelentéseket és elősegítsék a megértés folyamatát. Ezért lesz az egyik leghatásosabb eszköz egy-egy jelenet akár többszöri újrajátszása, az egyeztetések révén finomított, erősített változatban. A konstruktív építkezésnek azért is az egyik legpregnánsabb eszközéről van itt szó a drámán belül, mivel a különböző vélemények, nézőpontok, „valóságkonstrukciók” ütköztetésének olyan szabályok közé szorított, védett formáját biztosítja, amely a valóságos életben ritkán adott lehetőség, és gyakran hiányzó képesség, ugyanakkor ennek gyakorlata nagymértékben elősegíti az ezzel kapcsolatos attitűdváltásokat. Az egyeztetés egyik formájaként is felfogható a drámatanári „repertoár” további fontos eszköze, a speciális „kérdezéstechnika”. A jó kérdezés a drámatanár leghasznosabb tudása. Az óra elején kérdések segítségével építhető föl a drámai kontextus; az óra közben kérdésekkel vonhatók be a diákok a feltárási folyamatba, ezzel gondolkodásuk mélyíthető és irányítható; az óra után pedig a kérdések segítenek a reflexióban és az értékelésében. A hagyományos pedagógiai felfogások esetében legtöbbször a tanári kérdés célja az információszerzés vagy a tények ellenőrzése, és túlságosan gyakori, hogy a „helyes” válasz már előre kész a tanár fejében. A dráma során a tanári kérdés célja merőben különbözik ettől, itt nincs „helyes válasz”, mivel a tanár nem olyan kérdéseket tesz fel, amelyekre
114
egyetlen jó válasz létezik (O’Neill – Lambert, 1982, 228). Ez a kérdezéstechnika egy az egyben a konstruktív pedagógiai filozófiára épül, hisz ahhoz segíti hozzá a tanárt, hogy messzemenőkig tartsa tiszteletben diákjai „valóságkonstrukcióit”, egyéni elképzeléseit, s lemondjon „helyzet adta felsőbbrendűségéről”. A drámaóra a kérdések szempontjából is rendkívül árnyalt lehetőségeket biztosít a tanulási folyamat elősegítésére. A főbb kérdéstípusok Neelands szerint a következők (Neelands, 1994, 48-49): információszerző, információt hordozó, kutatásra ösztönző, ellenőrző, elágazásokat tisztázó, véleményeket kereső, visszajelzéseket előhívó kérdések. Azok a leghatékonyabb drámatanári kérdések, amelyek azon túl, hogy nem „eldöntendőek” és „zártak”, felszabadító hatással vannak a gondolkodásra, elindítják, illetve továbblendítik a kreativitást, esetleg töprengőek, s elősegítik a csoport részvételét. Mindazok a tanári megnyilvánulások, amelyek a válaszok, reagálások, megjegyzések, összegzések, ítéletek műfajába tartoznak, a hagyományos értelemben vett „értékelő” attitűd részei. A drámánál azonban az értékelés szerepe is specializálódik. Egyrészt kiterjeszthető a jelentése minden tanári megnyilvánulásra, hiszen a tanárnak itt fokozottan tudnia kell, hogy gesztusai is „üzennek”, a diákok árgus szemekkel figyelik egy-egy visszajelzését, s mivel gyakran szerepeket is felvesz, fokozottan megnő a nonverbális kommunikáció eszközrendszerének kommunikációs visszajelző értéke. Másrészt az értékelés a dráma lényegi működésmechanizmusával van szoros összefüggésben, és konstruktív jellege ebben is maximálisan érvényesül, amennyiben a tanár tudatosan működteti azt. Mivel a drámával történő tanulás folyamata a személyes élményen keresztül játszódik le, komoly nehézséget okoz, a csoportos tanulás során, ezeknek a szubjektív tapasztalatoknak az intim szférából való kiemelése (O’Neill – Lambert, 1982, 233). Pedig nem elég élményeket szerezni a drámából. Ahhoz, hogy valódi megértés és ezen belüli változás történhessen általa, értékelnünk is kell ezeket az élményeinket (Neelands, 1994, 68). Tulajdonképpen azt az értékelési folyamatot kell kiterjesztenünk a dráma folyamatára, amelyet személyesen valamennyien alkalmazunk nap mint nap, amikor igyekszünk minél adaptívabb, életrevalóbb döntéseket hozni. A dráma során a tanár feladata tehát ennek az értékelési képességnek a fejlesztése. S mivel itt a tanári és tanulói attitűd kulcskompetenciájáról van szó, rendkívül lényeges látni azt, hogy az értékelés legalább olyan fontos a megértéshez, mint a játék, illetve az egyes szituációk megélése. Mindez azon alapszik, hogy a dráma során két világ találkozik, amelyeket folyamatosan összevetünk: a valóság és a fikció világa. Értékelésünk ezért arra kell irányuljon, hogy segítsen a résztvevőknek a fikcióban történtek, a megjelenített cselekvések és eljátszott figurák problémáinak nagyon is valóságos feltárásában, hiszen ezek tulajdonképpen a mi közös problémáink. Ezért mondható az, hogy az igazi dráma „húsbavágó”, „lélekbemarkoló”, „átváltoztató”. S ennek a katarzisnak a kezelési technikája a „drámai értékelés”. Mert a tanítványokat nem lehet magukra hagyni érzéseikkel. Ez az alapvető különbség „színház” és „dráma” között.
4.5.2. A drámai kontextus A különböző változásokban megnyilvánuló tanulás tehát a drámában szituációk értékelése, megértése, elemzése, variációinak kipróbálása mentén zajlik, ezért a tanár feladata az, hogy a szituációk világának felépítését megteremtse, egyrészt a tervei szerint, másrészt a résztvevőkkel együtt az óra 115
közben. Ez a dráma „világépítési” folyamata. Más szavakkal, ezek a kontextusépítés, -működtetés, majd -lebontás fázisai. „A kontextus a fókusz vizsgálatát lehetővé tevő folyamat konkrét drámai magja.” (Szauder, 2004, 76) Mindazok, akik ebben az alkotási folyamatban részt vesznek, meg kell találják ezt a „magot”, létre kell hozzák ennek a világnak a kereteit, hogy működtetni tudják történéseit. Majd le kell bontaniuk a fikció világát, és vissza kell térjenek a valóságba, ideális esetben megerősített vagy megváltozott nézőpontokkal, új tudásokkal, tapasztalatokkal „megrakottan”. Ehhez „díszletek”, „szerepek” és „szabályok” teremtésére van szükség. Ahhoz azonban, hogy egy foglalkozás során idáig, azaz a fikcióba lépésig eljusson egy csoport és a tanár, megfelelő előkészületek kellenek. Nemcsak egy elképzelt világba kell a tanulókat bevezetni, hanem magának az órának a „világába” is. Erre sokféle eszköz alkalmas, de a rendezettség, a meglepetés és a meghittség három olyan tényező, amely nagymértékben elősegíti a bevonódást az órába, majd a játékba. A megváltoztatott térszerkezet, az óra elején történő „szerződéskötés”, egy-egy zenei vagy más típusú bevezető jellegű „játék” vagy „gyakorlat” már elérheti azt a célt, hogy megérezze a „külvilágból betévedő” diák, hogy itt valami „különös” fog történni. A művészet ünnepélyes jellege ölt testet ezekben az egyszerű formákban, amely a valamikori szertartási előzményekre utal. Olyan csoportoknál, amelyekkel hosszabb ideig foglalkozik egy drámatanár, nem szükséges ennek a szakasznak a nyújtása, de minden órának megvan a maga szerkezete. Még ilyen esetben is kell egy rövid ráhangoló rész, hisz itt arról van szó, hogy felkészítsük a résztvevőket lelkileg, érzelmileg az alkotás, illetve a befogadás folyamatára. Vannak olyan csoportok is, amelyeknél az egész drámaóra során nem lehet túllépni ezen a szakaszon. Ezek a Bolton által „A” típusúnak nevezett dramatikus tevékenységek (Bolton, 1993). Ha ennél összetettebb „akciókba” is bevonható társaságról van szó, akkor a bevezetés ráhangolódása után következhet a valódi kontextus-építés. A csoporttal fenntartott folyamatos interakciós struktúrában, a célrendszer különböző szintjeinek pulzálásában, a tanulási területek közti átjárásokban, a fókusz és a keret(ek) folyamatosan változó erősségű jelentésközvetítéseinek iránymutatása alapján, kibontakoztatható a téma. A dráma belső világának felépítése a résztvevők együttes alkotásának terméke, a tapasztalatokra, az ismeretekre és a képzeletre épül. Ezek határozzák meg az óra fiktív rendszerének határait (Telegdy, 2006, 15). A jól működő fikció az által, hogy a résztvevőket bevonja egy képzeletbeli világba, lehetővé teszi számukra a személyes és élményszerű tanulást. A tanár a résztvevők képzeletének beindítására különböző forrásokat biztosít az előzetes tervek alapján, rögzíti a legfontosabb elemeket, illetve meghatározza, hogy a résztvevők hol léphetnek be az alkotási folyamatba. A kontextus összetevői mindazok az elemek, amelyekből felépül a „mintha-játék” világa. Ide tartoznak a következők: drámai alaphelyzet, helyszín, korszak, figurák, történet, problémák, feszültség. A kontextust összetartó elemek rendszerét Telegdy szerint a következők jellemzik (Telegdy, 2006, 15-17): - A drámai helyzet a tanítási dráma „történetének” az a jellemzője, amely a dráma indítása előtt fennálló rendben bekövetkező változásra utal. Ez a helyzet tartalmazza a drámabeli események közös forrását, azok elindítója. Nyilvánvaló módon ebben már megteremtődik a drámát működtető alapfeszültség. Egyúttal körvonalazódnak azok a tényezők, amelyek a későbbi szituációk összetevői is lesznek (tér, idő, szereplők, viszonyok stb.).
116
- A fizikai téren kívül a helyszín kiválasztásához tartozik annak eldöntése, hogy mennyire igényel szabályozott életteret a történet. Játszódhat a dráma egy vagy több helyszínen, szabad tereken vagy belső terekben, magánéleti helyszíneken, közösségi terekben vagy intézményekben. - A dráma egy adott korszakban játszódik. Előfordulhat, hogy fontos szerepe lesz annak az adott játék során, hogy a résztvevők tisztában vannak-e a vizsgált kor jellemzőivel, főleg, ha abban egészen más viszonyok uralkodnak, mint a saját korukban. Viszont van olyan óra is, amelyben elég nagyvonalakban felvázolni a korszak általános jellemzőit és egyéb meghatározottságait. Amennyiben a játék során anakronizmus lép fel egy-egy helyzetben, a tanár döntése, hogy beiktat-e egyeztető fázist annak érdekében, hogy ezeket tisztázzák, az is lehetséges, hogy fontosabb az adott pillanatban az átélés kitartása, mélyítése. A tanár ilyenkor később is visszatérhet egy-egy tény pontosítására, hasonlóan egy zenetanárhoz, aki nem állítja le minden apró hibánál növendékét. - A figurák, akiknek a résztvevők a játék során a szerepébe lépnek, meghatározzák egyúttal azokat a kereteket is, amelyekből az adott problémákat szemlélhetik. Érdemes ezeknek a figuráknak pontosítani, hol tudatosan, hol csak a játékbeli kommunikáció segítségével, egyedi és univerzális jellemzőit, s ehhez segítséget nyújt a fókusz újragondolása és a szereplő adott helyzetbeli viszonyrendszerének értékelése is. Maguk a szerepbelépések a drámatanítás meghatározó jelentőségű eszközei (Szauder, 2004, 78), akár a tanulók, akár a tanár részéről, hiszen az egyes helyzeteket így belülről tapasztalhatják meg, kipróbálhatják a figurák attitűdjének, beszédmódjának, cselekvésének megjelenítésével a problémával kapcsolatos megoldási javaslataikat. - A történet csak egy tágabb értelmezésben a kontextus része, hiszen valójában epikus elem a drámában. Mégis kihagyhatatlan szempont, mivel időhöz kötött szemléletünk azonnal történetbe ágyaz minden szituációt és szereplőt. Az adott órán feldolgozott események is részei egy nagyobb történetnek, amelyet a fikcióban résztvevők természetes módon „hosszabbítanak meg”. A résztvevőknek törvényszerűen foglalkozniuk kell a szereplők előtörténetével, szándékaival, részt vesznek döntéseikben és megtapasztalják azok következményeit. A történet különböző rendek és elvek szerint valósulhat meg. Ezt a formaalkotó rendet is az határozza meg, hogy a fókuszt milyen gondolkodási folyamaton keresztül akarjuk vizsgáltatni. A történettel szoros összefüggésben állnak az úgynevezett „drámamodellek”, illetve a dráma dramaturgiai szerkezete. - A drámai történetet indító, kezdeti feszültséget teremtő probléma biztosítja a drámába lépéshez a motiváló erőt. Attól függően, hogy az adott problémát milyen viszonyrendszerben vizsgáljuk az adott drámán belül, különböző drámamodellekről beszélhetünk. Mélyebb értelemben ez már a dramaturgia része. - A tudáshiányok és „gátak” által keletkezett drámai problémák feszültséget generálnak. Ez adja a drámaiság alapját. A drámában is akkor támad feszültség, amikor a hétköznapokban, ha a szereplők cselekvését valaki vagy valami megakadályozza (Szauder, 2004, 74). A feszültségnek lehetnek pszichikai, fizikai, szociális, kulturális, státuszbeli vagy időbeli okai. Amikor a feszültségek feloldódnak, a szereplők cselekvése elől elhárulnak az akadályok, akkor véget ér a drámai helyzet.
117
4.5.3. A dráma dramaturgiája A drámai kontextus tényezőinek bemutatásával látszólag előttünk áll a dráma szerkezete. Valójában egy statikus rendszer elemeit látjuk egymás mellett. A drámában történő változás csak a dráma dramaturgiájának dinamikus leírása alapján ragadható meg. De a dramaturgia fogalmának is többszörös jelentése van (Péter, 2000). A megírt színházi daraboknak is van dramaturgiájuk, itt azt a szerkezetet jelenti, amely jellegzetes módon szervezi a drámai cselekményt. Mélyebb értelemben az a motívumhálózat, amely egy dráma „váz-szerkezetét” alkotja, amelyre felépül egy színdarab. Egy dramaturgnak is van dramaturgiája egy-egy darabbal kapcsolatban, amikor azokat az elképzeléseit rögzíti, amelyek a megírt szöveget aktualizálják, azaz kiemeli azokat a jellegzetesességeket egy darabból, amelyek motivikusan újjászervezik annak szövetét, hogy a rendező és a színészek egy frissen újjászületett, a korra adaptált, életre keltett anyaggal dolgozhassanak. A konstruktív (tanítási-tanulási) drámának is kettős dramaturgiája van. Egy külső és egy belső. A „külső dramaturgia” az a szerkezet, amelyet elsősorban a kontextus összetevőinek további, differenciáltabb meghatározottságaival írhatunk le, amelyek elsősorban a szituációk szerkezetét, egymáshoz való viszonyát, drámán belüli rendjét és a különböző probléma-megközelítések szerkezetét hordozó drámamodelleket jelentik. A „külső dramaturgia” elsődleges meghatározói tehát a szituációk. Ezek tudatosítása, illetve kérdésekkel és instrukciókkal való irányítása a drámatanár egyik fő feladatát jelenti (Neelands, 1994). A szituációk feltárása, eljátszása és megértése által lehet a feszültségkeltés és -oldás művészi eszközét a drámán belül alkalmazni. Egy-egy szituációt a színházi szaknyelvből következően hét fontos tényező határoz meg: A tér, az idő, a szereplők, a viszonyok, az előzmények, a szándékok és a megnyilatkozások. A tér kétféle aspektusban is meghatároz egy helyzetet. A „nagytér” a földrajzi tájolást jelenti: országot, várost, falut, mezőt stb. A „kistér” a konkrét hely pontosítása: egy külső helyszín részletei, egy épület, egy szoba stb. A kettő közül az előbbit csak abban az esetben kell részletezni, amennyiben például időben is nagymértékben eltávolodunk a jelentől. Az idő szintén megjelenik mindkét aspektusában. A „nagyidő” a helyzet történelmi meghatározottságát jelenti, akár dátumszerűen, ha szükség van rá. Egyegy korszak jellemzőinek pontosítása ilyenkor különösen fontossá válhat az anakronizmusok elkerülése érdekében. Míg a „kisidőben” a napi idő jelenik meg: délelőtt vagy este, s hogy milyen időtartamban játszódik a helyzet. A szereplők szintén több rétegűen meghatározhatóak. A klasszikus háromszintű személyiségmodell alapján pontosíthatóak a fizikai, lelki és szellemi adottságok, jellemzők. A viszonyok újabb három lehetőséget kínálnak a dramaturgiai finomításra. A szereplők között rögzíthetőek az egymás mellé rendeltség, az alá-fölérendeltség, illetve a kapcsolat minősége szerinti viszonyok. Az előzmények a szituáció „múltját” jelentik. Hosszabb és rövidebb távon is gondolkodhatnak ezzel kapcsolatban a résztvevők, és meghatározhatják, illetve kitalálhatják azt a történetet, ami megelőzte az adott helyzetet. Ugyanígy tehetnek a szándékokkal is, megint hosszabb és rövidebb távon, amelyek a szituáció „jövőjét” jelentik. Itt azok a célok, akaratok, irányultságok játsszák a főszerepet, amelyek a szituáció szereplőinek késztetései.
118
Végül, meghatározhatóak azok a megnyilatkozások is, amelyek a helyzet „jelenének” összetevői. Ide tartozik minden „színészi” megnyilvánulás, a mozdulatoktól, a szavakon át, a gondolatokig és az érzésekig. Egy-egy szituáció részletes vagy kevésbé részletes meghatározása, pontosítása a drámán belül különféle dramatikus megoldások felé vezetik el a játszókat. A teljes körű, részletes szituáció-megadás a színházi jellegű tevékenység („C” típus) felé mozdítja a drámát, a lazább szerkezet a rögtönzött dramatikus játékoknak („B” típus) kedvez. A konstruktív dráma szempontjából mindkettőnek az a hátránya, hogy viszonylag jóval kevesebb a változásban, illetve tanulásban bekövetkező hozadéka, mint a „D” típusú tanítási drámának. Hiszen vagy előre kész a helyzet, csak „le kell játszani”, s legfeljebb szerepgyakorlatnak jó, a másik esetben pedig nem várható, hogy alkalmazásával bekövetkezzen az érzelmek és a megértés találkozásának egy magasabb szintje, mert nincs pontosított „fókusz – keret – cél”. Ettől függetlenül, mindez nem azt jelenti, hogy a konstruktív dráma dramaturgiai szerkezetében ne lehetne „kirándulásokat” tenni minkét területre, de a valódi eredmény, a megértésbeli változás, illetve egy komplexebb tudatállapot elérése a tanulási folyamatban várhatóan ezen az „arany középúton” érhető el. A „külső dramaturgia” további jellemzői, a szituációk drámán belüli rendje, a történetkezelés változataiként írható le. Telegdy alapján ezek a következők (Telegdy, 2006, 17-19): - A lineáris történetkezelésre az jellemző, hogy a történet izgalma, feszültsége működteti elsősorban a drámát. A résztvevők közösen alakítják a történetet. A kontextus hangsúlyos része a történetet elindító helyzet tisztázása. Az egyes epizódok összetartóak, időben közel vannak egymáshoz, vagyis az egyes szituációkban játszott tartalmaknak meg kell határozniuk a következőkben történteket, és a legritkább esetben ábrázolnak egymástól időben és térben távol eső eseményeket. A történet az indító helyzet felvázolása után a bonyodalom kibontásával kibontásával folytatódik, majd az óra utolsó részében a megoldásokkal foglalkozik. Az epizódok kereteit általában a tanár határozza meg, de hogy az adott kereteken belül mi történik, azt természetesen a tanulók. Miután közös történetalkotásról van szó, ezért gyakori a kiscsoportos munkák utáni egyeztetés, illetve az egészcsoportos improvizáció. A történet lehet zárt vagy nyitott végű. Ha a zárt végződést a csoport tagjai ismerik – például ismert irodalmi művek feldolgozásakor –, fennáll a veszélye, hogy a játszók nem érzik a tétjét a játékuknak, viszont előnye, hogy a „hogyan tovább” feszültsége helyett a „miért így történt” attitűd irányába tudnak haladni. - A nem lineáris történetkezelés esetében a történetből csak bizonyos dramaturgiai pontok maradnak meg, de azokat a játszók kötik össze és alkotják történetté az óra folyamán. A nem lineáris szerkesztésben lehetőség van arra, hogy a történetalkotó kulcsjeleneteket különböző rendben vizsgálják meg. Erre ad lehetőséget például az úgynevezett „flash-back technika”, amikor a történetet a beálló válsághelyzet megismerése után visszafelé fejtik. Az ilyen óráknál egy intenzív érzelmi hatású, robbanásszerű indítás a lehető legnagyobb mértékben elkötelezetté teheti a játszókat. Az erős érzelmi bevonódás motiválja a válsághelyzet feltárásának folyamatát. A feltárás során a jelenből visszafelé haladva rakják össze a résztvevők a történetet, eljutva a lehetséges kiindulópontig. Időben akár nagyobb távolságokat is bejárhatnak közben. A megvizsgálandó szituációk minden esetben összefüggésbe hozhatók a már ismert végkifejlettel, sorrendjüket azonban a szereplők lélektani motivációi és az egyes jelenetekben
119
történtek befolyásolják, tehát belső összefüggés épül. Egy másik lehetőség a nem lineáris haladásra a körkörös szerkezet, amelynél az előzőhöz hasonlóan egy erős, központi szituáció a kiindulópont, csak itt ennek különböző aspektusait vizsgálják meg. A játszók a fordulóponthoz vezető történetszálakon dolgoznak, és mindig visszatérnek ehhez a már ismert ponthoz, amely az egyes szálak végigjátszása során fokozatosan gazdagodik tartalommal, majd az óra végén megnézik a következményeket. - A harmadik típus a helyzet vizsgálatára épülő dráma, amely az előző típusoktól abban különbözik, hogy az óra során egy jól körülhatárolt szituáció felfejtése történik. Időben és térben kötetlenül vizsgálhatjuk a szituáció előzményeit és következményeit, csillagszerűen kiindulva az abban megkötött, megismert dolgoktól, és visszatérve hozzájuk az újonnan megszerzett tudással. Gyakori a központi jelenet újrajátszása, részben, hogy minél több információhoz jussunk, részben pedig különböző ötletek kipróbálása, ellenőrzése miatt. A „külső dramaturgia” összetevői közé tartoznak még azok a „drámamodellek”, amelyek közül Kaposi László négyet különböztet meg (Kaposi, 2007b), attól függően, hogy az órában feldolgozandó probléma egy főszereplőre épül, egy csoport belső problémája, a csoporton kívüli probléma, vagy egy zárt modellhelyzetben vizsgált problémáról van szó. Az egyes drámamodellek a meghatározott szerkezeti egységeken belül (kontextus, bonyodalom, tetőpont, megoldás) eltéréseket, variációkat mutatnak. Ezek rendszere, szintén Telegdy közlése alapján (Telegdy, 2006, 17), az alábbi jellegzetességekkel írható le: - A főszereplő vagy központi figura köré szervezett dráma esetében a kontextusépítés leghangsúlyosabb része a központi figura részletezése, kibontása a résztvevők bevonásával. Ezt követi a történetbeli bonyodalom behozása és ezen keresztül a központi tanulási terület vizsgálata, majd végül a történtek értékelése. A diákok gyakran dolgoznak kiscsoportokban, szerepeiket gyakran váltogatják, a főszereplőt többen vagy akár mindenki játszhatja. A tanár sokat dolgozik munkavezetőként, szerepen kívül. - A csoportra épülő dráma belső problémával elnevezésű drámamodellnél a kontextuson belüli peremfeltételek körülhatárolása az előbbi típusnál hangsúlyosabb, mert gyakori a zárt modellhelyzet kialakítása. A résztvevők szerepkörökkel ismerkednek, és kevésbé részletezően foglalkoznak egy-egy figura felépítésével. Megtörténik ugyan a szerepek kiválasztása, felvétele, majd kipróbálása, életre keltése, de a kontextus hangsúlyos része a viszonyok kidolgozása, ezt követi a bonyodalom bevezetése, majd az értékelés. Mind a tanár, mind a játszók hosszan dolgoznak választott szerepükben. - A csoportra épülő dráma külső problémával típusánál az előzőhöz képest lényeges szerkezeti különbség, hogy a viszonyok kidolgozása helyett megjelennek a csoporthoz tartozást erősítő játékok, így a problémával, mint közösség szembesülnek a játszók. A külső probléma hordozója gyakran a tanár, egy külső szerepből. - Az akvárium dráma változatánál egy négy-öt fős csoportot vizsgálunk, zárt modellhelyzetben. Az egyik szereplőt a tanár játssza, a többieket a kiscsoportok formálják, jelenítik meg. A figurák részben kötöttek, részben a csoportok töltik meg tartalommal, keltik életre őket. Hasonlóan egy-egy mai film dramaturgiájához, miután akcióban kipróbálták a karaktereket, egy izgalmas szituációban zártan vizsgálják őket. A tanár kívülről hozza a bonyodalom információit, amelyeket a játszók egészítenek ki. A játék vége teljes mértékben nyitott.
120
Amint a fentiekből kitűnik, a dráma dramaturgiájának megszerkesztéséhez és működtetéséhez kidolgozott struktúrák állnak rendelkezésünkre. Az idézett, főképp magyar szerzők nyomán leírt, igencsak gyakorlatias modellek, olyan rendszerszerű megközelítésekben mutatják be a dráma alkalmazásának lehetőségeit, amelyek egyre inkább megerősítik azt a nézetünket, miszerint az „angol iskolából” átvett tanítási dráma „magvai jó termőföldre hullottak” nálunk, s lassan valóban kibontakozik egy új drámapedagógiai forma a „magyar iskola” jóvoltából, amelyet mi „konstruktív drámának” nevezünk.
4.6. A konstruktív drámapedagógia hatásmechanizmusa A konstruktivista pedagógiai filozófiának rendkívül gazdag alkalmazási lehetőségeit vonultatta fel már a dráma úgynevezett „külső dramaturgiája” is. Hiszen láthattuk, hogy ez valóban a „lehetőségek didaktikája”, ahol a résztvevők olyan „életrevaló” helyzeteket (adaptivitás) próbálhatnak ki, amelyekben megtapasztalhatják a dráma időkezelési (cirkularitás), illeszkedési (kompatibilitás), visszacsatolási (rekurzivitás), választási és döntési (szelektív észlelés) lehetőségeit. Ezek segítségével pedig fejlődhet a különbségérzékelési (differenciaérzékelés), kapcsolatépítési (strukturális csatolások) képességük, és az „élesztőhatások” (perturbáció) révén valóban bekövetkezhetnek a megértésbeli változások (konceptuális váltás), az élmény szinten átélt tanulás. Ha viszont arra vagyunk kíváncsiak, hogy ez a tanulási folyamat hogyan megy végbe a mélyebb szinteken, mi a titka a drámapedagógia hatásmechanizmusának, akkor feltétlenül meg kell vizsgálnunk a dráma „belső dramaturgiáját”, csak így kaphatunk kielégítő választ erre a kérdésre. Ehhez azonban érdemes ismét az eredeti forrásokhoz nyúlni, és az Angol Drámaiskola jeles képviselőinek gondolataiból kiindulni, hogy azután folytathassuk elemző utunkat eredeti irányunkba, a tanítási dráma Magyarországon továbbfejlesztett változata, a konstruktív dráma hatásainak leírása és elemzése érdekében, majd mindezeket empirikus kutatásunk eredményeivel alátámasztva. A dráma „belső dramaturgiája” kifejezés alatt azokat a valóban dinamikusan működő összetevőket értjük, amelyek hordozzák a jelentésteremtés lehetőségeit. A klasszikus terminológiából kiindulva idetartoznak a drámai akciók és dikciók, a „drámamódok” („konvenciók”, „drámaszerek”), amelyek az egész „drámai szerkezetet” működtetik, szabályozzák, megteremtve a konstruktív (tanításitanulási) dráma „motivikus hálózatát”, illetve, nem utolsó sorban, azok a katartikus hatású színházi eszközök, amelyek révén a dráma valóban művészet- és élménypedagógiává válik. Ez tehát már a dráma folyamatszerű oldala, éppen ezért elsőként magukról az akciókról kell szólni. Gavin Bolton a drámai akció kétféle megnyilvánulását tartja fontosnak, amelyek viszonyrendszerének feltárása magyarázatot ad a drámával tanulás lehetőségeinek „különös” természetére (Bolton, 1993, 22). Véleménye szerint a „D” típusú, a tanulásban leghatékonyabban működő dráma a Piaget által „szimbolikusnak” nevezett gyermeki játékból eredeztethető, amelyet ő „mintha-játéknak” hív. A „mintha-játék” olyan mentális tevékenység, melyben a jelentés az egyes akciók és a „résztvevők”, illetve „tárgyak” szimbolikus használatából áll össze. Ezeknek az akcióknak, Bolton szerint, két oldala van. Az egyik az úgynevezett „külső akció”, amely két konkrét világ egybeeséséből jön létre, tehát a játszók szituációbeli akciói egyszerre konkrét cselekedetek és egy 121
„másik világ” cselekvései, a tárgyak konkrét tárgyak, de egyúttal szimbolikus jelentéssel is bírnak. A drámai tevékenység minőségét meghatározza a két kontextus egymáshoz kapcsolódásának módja. Attól függően, hogy egy résztvevő milyen mértékben éli meg és érti meg az eljátszott szerepet, bontakozik ki számára a fiktív világ valódi jelentése. A dráma csak cselevésnek tűnik, valójában cselekvésbe ágyazott gondolkodás, melynek célja a jelentésteremtés, közvetítő közege két kontextus kölcsönhatása (Bolton, 1993, 22). A külső akcióból két jelentéstípus eredeztethető: a játszó személy készségeket gyakorol, illetve felszínre hozza azokat az ismereteit, amelyek szükségesek az adott szerep megvalósításához. Ez a tudás a játék során alakulhat, fejlődhet, a tapasztalat hatására tanulságok szűrhetők le. Itt tehát egy induktív folyamat megy végbe. A külső akciók során a konkrét tapasztalatok alapján általános érvényű tartalmak rögzülhetnek a személyiségben. Ugyanakkor a drámában zajló tanulási folyamat szempontjából lényegesebb az, hogy mi történik a „belső akciók” során. A megjelenítés közben, azaz a két kontextus egymásra vonatkoztatása hatására, olyan mögöttes tartalmak kerülhetnek elő és válhatnak a tanulás szempontjából adaptívvá, amelyek kizárólag a cselekvésben tudnak testet ölteni, de valójában nem új ismeretekről van itt szó, hanem az előzetes tudások mozgósításáról. Azaz a játék lehetőséget teremthet azoknak a tudásoknak a használatára, amelyeket eddig nem sikerült a személyiségnek aktiválnia. Bolton éppen ezért mondja azt, hogy a „belső akció” iránya az általánostól az egyedi felé, a témától a cselekmény felé halad, ami épp ellentétes a „külső akció” egyeditől az általános felé mutató irányával (Bolton, 1993, 27). Mindezek alapján állítható, hogy a drámában a készségek és ismeretek terén is rengeteg tanulási lehetőség rejlik, de a legnagyobb változás mégis a mélyebb, szubjektíven megértett jelentéstartalmak szintjén következhet be. A szubjektív jelentésszintet azok az érzelmi viszonyulások hozzák létre, amelyeket a résztvevők a megalkotott szituációkban magukból hívnak elő és fejeznek ki (Telegdy, 2006). Bolton szerint a dráma – „metafora”, amelynek jelentése nem a valós kontextusban, és nem is a képzeletbeliben jelenik meg, hanem e kettő közti viszonyban (Bolton, 1993). A dramatikus élmény tartalma az egyedi, konkrét cselekvés és egy általános érvényű, de személyes tartalmú jelentés dinamikus kapcsolatában születik meg. A tanulás szintjei a szituáció értékelésével kapcsolatban bekövetkező változásban jelennek meg (Telegdy, 2006, 4). Kontextuális szinten a játékbeli tények és attitűdök közeledhetnek a valós világhoz, ebből következően, első szinten, fejlődés következhet be a tanulók világismeretében, személyes szinten, a már említett módon, a szituációk kiváltotta érzelmi reakciókban bekövetkező változásról beszélhetünk, de megjelenhetnek az általánosabb jelentéstartalmakra, az „emberi lényegre” vonatkozó utalások is a résztvevők játéka során. Ennek a tanulási folyamatnak a feltételei (Bolton, 1993, 36): a közös részvétel, az érzelmi tapasztalatok felhasználása egy új minőségben, a „nyers emóciók” háttérbe szorítása és a drámabeli szituációk tartalmának megfelelő személyes és közös tartalmak megjelenése. A megértésben bekövetkező változás szakaszai, a tanulás jellegzetesen konstruktivista modelljére emlékeztetve: a megerősítés, a tisztázás és a változtatás. Ezek váltakozva, gyakran egymásba csúszva jelennek meg az órákon. A „belső akció” lényege – Neelands szerint –, hogy az új ismeretek a meglévő tapasztalatok és élmények közé illeszkednek be, ha lehetőséget kapnak a diákok, hogy az ismert és ismeretlen tartalmak közé hidat építsenek, az új jelentéstartalmak felfedezése és az élmények feldolgozása révén (Neelands,1994).
122
Ebből is következően a tanár, illetve a dráma feladata, hogy utat találjon a meglévő ismeretek mozgósítására, a vizsgált anyaggal való közvetlen kapcsolat megteremtésére. Ezt úgy lehet elérni, ha a tanár „fókuszáló lencseként működő formát” ad a diákjai kezébe (Neelands, 1994). Ez a kép jól szimbolizálja a dráma hatásmechanizmusának lényegét, miszerint olyan szituatív tanulási folyamatokat generál, amelyekhez nem kell kimenni az iskolából, (a konstruktivizmus kissé „elrugaszkodott” elképzeléséhez képest), mégis intenzíven átélhetővé és értelmezhetővé válik a tanulási élmény, a tudatosan irányított, rendkívül adaptívan működő dramaturgiai szerkezet és a dinamikusan ható művészi eszközök révén. Nyilvánvaló módon, a dráma művészi jellegéből adódóan, az akcióknak és a dikcióknak ki kell egészíteniük egymást. A drámán belüli „beszédeknek” kettős funkciója van. Egyfelől a „külső akciókhoz” kapcsolódóan fejlesztik a kommunikációs készségeket, másfelől a „belső akciók” során a kifejezés örömének megtapasztalása révén az alkotás mint tanulás élményének aktív részesei lesznek. Ezen kívül, ahogy ezt már a drámatanári szerep elemzésénél kifejtettük, a jeleneteken kívüli drámaegységeknél legalább olyan fontosak azok a megbeszélések, amelyek az egyeztetések, kérdések, esetleg viták és értékelések eszközeivel dolgoznak. A dráma „nyelvét” egyértelműen a konstruktív kommunikáció jellemzi, hiszen a tanár folyamatosan működteti „megszólaltató” szerepkörét, és ezt nem a számonkérés hangnemében teszi, hanem a kölcsönösségen alapuló nyelvi építkezés szellemében, amely példa a csoportdinamikai folyamatokra is erőteljes hatással lehet, hiszen a tanulás során, főleg a hosszú távú oktatási folyamatok esetében, kialakulhat a szinergikus kommunikáció hálózata (Zalay, 2004). Különös szerep jut mindezeken fölül a dráma reflektív jellegének, amely során a metakognitív szempontok révén kerül előtérbe a nyelv. A jelentésteremtés dramaturgiájának, és így a dráma hatásmechanizmusának legfontosabb eszközei azok a munkaformák, amelyeket a diákok kezébe adunk, hogy ezek segítségével hozzák létre a „saját drámájukat”. Ezek a célok, keretek és fókusz alapján előre megtervezett „drámamódok” látszólag a „külső dramaturgia” eszközei, valójában a dráma működésével lényegileg összefüggő „konvenciókról”, (vagy a konvenció szó félreérthetősége és idegenszerűsége miatt, az általunk javasolt magyar kifejezés szerint), „drámaszerekről” van itt szó, amelyek a fikció és a reflexió dinamikus viszonyrendszerének speciális, belső szabályozó eszközei. Ezeknek a segítségével tervezi meg a tanár a dráma, általa elképzelt, részletesen kidolgozott formáját, a gyakorlott játszók ezekkel tartják kézben az elképzelt világ „pányváit”, és irányítják a problémák vizsgálatának módozatait, nézőpontjait, mélységét és sebességét. A szakirodalom többféleképpen csoportosítja ezeket. Az egyik ilyen lehetőség a „műfaji” elkülönítés. Eszerint lehetnek: játékok, gyakorlatok, mímes játékok, tablók, rajzok, írások, improvizációk, interjúk, dokumentumok, kézműves technikák, különféle zenei eszközök stb. (Telegdy, 2006). A konstruktivista felfogáshoz közelebb áll viszont a „világépítésben” betöltött szerep szerinti csoportosítás. Ebben a megközelítésben a „drámaszerek” (konvenciók) azokat a módokat jelentik, amelyek a szituációk összetevőinek (a tér, az idő, az emberi jelenlét) viszonyrendszerét határozzák meg a különböző jelentéstartalmak megteremtése érdekében (Neelands, 1990, 158). Ez alapján beszélhetünk a következőkről:
123
- A kontextusépítő drámaszerek (konvenciók) közé azok a „drámás” eszközök tartoznak, amelyekkel felépítjük a „fikció világát”, s meghatározzuk a helyszínt, az időt és az egyéb „összetevőket”, illetve, amelyek a dráma során annak kontextusára vonatkozóan információkkal szolgálnak. (Például: hangaláfestés, „szerep a falon”, jelmezöltés, térmeghatározás, közös rajzolás, játékok, befejezetlen anyagok, levelek, naplók, újságok, üzenetek, térképek, ábrák, állókép vagy „tabló”, szimuláció.) - A narratív drámaszerek (konvenciók) a dráma „történetének” egyes dimenzióit hangsúlyozzák. A dráma alkotói ezek segítségével „működtetik”, időben előre (vagy hátra) „viszik”, a felépített kontextust. (Például: telefon- és rádióbeszélgetés, a „szakértő köntösében”, gyűlés, értekezlet, interjú, csoportos szerepjáték, „az élet egy napja”, „forró szék”, véletlenül meghallott beszélgetés, riportkészítés, „szorító körülmény”, a „tanár szerepben”.) - A mélyítő (vagy „költői jellegű”) drámaszerek (konvenciók) közé azok tartoznak, amelyek az igényesen megválasztott nyelvezet és gesztusok alkalmazásával nagy hangsúlyt helyeznek a drámában rejlő szimbolikus lehetőségekre. Ezek segítségével lehet a kontextuson belül megjelenő, és „történetileg” is több-kevesebb részletességgel vázolt probléma mélyebb összetevőinek feltárását elősegíteni. (Például: montázs, szerepcsere, fórumszínház, kiscsoportos improvizáció, újrajátszás, szertartás, analógia, stílusváltás, képaláírás, maszkok, beépített szereplő, mímes játék, ünnepség, revü.) - A reflektív drámaszerek (konvenciók) azok a munkamódok, amelyek monológok, kihangosított gondolatok, belső értékelések segítségével lehetővé teszik a csoport számára, hogy a játékot és a benne megjelenő problémákat, magán a drámai kontextuson belül, de metaszinten vizsgálják. Egyúttal a kontextustól való távolodás eszközei is. (Például: a „pillanat megjelölése”, az „igazság pillanata”, narráció, gondolatkövetés, „hogyan történt?”, tanúskodás, belső hangok, „egy év múlva”.) A drámaszerek mennyiségi és minőségi „gazdagsága” a magyar „drámapedagógiai iskola” égisze alatt évről-évre tovább növekszik, finomodik, a szakmunkák tanúsága szerint (Kaposi, 2005). S még egyszer fontos kihangsúlyoznunk, hogy itt a dráma olyan „kulcseszközeiről” van szó, amelyek a szemléletmód gyakorlattá tételéért felelősek, ezért is oly nagy jelentőségű kérdés, hogy az eredetileg viszonylag szervetlen rendben felsorolt „eszköztár” a magyar értelmezésben tovább szervesüljön, mint a dráma „világépítésért felelős rendszere”. A drámaszerek használatának kiemelt jelentősége továbbá abban áll, hogy nagyrészük a színház formanyelvével dolgozik, s arra irányítja a figyelmet, hogy a dráma jelentésteremtő, megértést elősegítő funkciója éppen a színház világának sajátos pedagógiai adaptációja révén történhet meg. A színházban is és a drámában is „képzeletbeli szituációkkal kerülünk szembe, ezért a kontextusra vonatkozó információk közös megértése döntő fontosságúvá válik az élményben való részvétel minősége szempontjából. A színház lehetőséget nyújt arra, hogy a konkrét történet vagy cselekmény mélyére hatoljunk olyan szimbólumokon, ellentmondásokon, képi tartalmakon keresztül, amelyek képesek az élmény lényegét kikristályosítani, kivetíteni, hordozni.” (Neelands, 1994, 159). Így válnak a drámaszerek a konstruktív dráma dramaturgiájának olyan dinamikus alkotórészeivé, amelyek képesek a drámai és drámaórai kontextuson belül egyaránt „motivikus hálózatot” teremteni, amely a művészet és az iskola közti határterületen „lebegteti” a résztvevők tudatában kibontakozó drámai jelentést.
124
A konstruktív drámapedagógia hatásmechanizmusának lényege tehát abban a viszonyulásban ragadható meg, ahogyan a tanítás-tanulás folyamatában használt dráma a színházi formához kapcsolódik. Ez egy sajátos paradoxonra épülő viszony. Egyszerre kíván tudniillik a dráma intellektuális és érzelmi téren hatni, hasonlóan a színházhoz. Ugyanakkor egy olyan egyensúlyi helyzet fenntartására törekszik, amelyben működnek a tanár előre megfogalmazott tervei, stratégiái, mégis megtartja a lehetőségét a spontaneitásnak, a résztvevők kreatív, alkotó kibontakozásának, mintha ők lennének az „írók, a „dramaturgok” vagy akár a „rendezők” (O’Neill – Lambert, 1982). De a legkomolyabb áthidalandó ellentmondás éppen a művészi hatás és a megértés megváltoztatásának igénye között feszül. Hiszen a dráma nem akarja „elkápráztatni” (Bolton, 1993), „manipulálni” a résztvevőket, hanem éppen azt akarja elérni, hogy felelősen legyenek tudatában annak, ami történik velük, figyeljék meg önmagukat kívülről, de nem azért, mert valakinek ezzel meg kell felelniük, hiszen itt nem a nézőknek játszanak, de nem is a tanárnak, hanem a mélyebb megértés érdekében. Ennek ellenére a drámában ehhez a megértéshez olyan színházi formákat kell felkínálnia a tanárnak, amelyek katartikusan tudnak hatni, ahogy Dorothy Heathcote fogalmaz: „a gyomorszáj szintjén ható dráma azzal foglakozik, amit az ember énje legmélyére ásva arról szeretne megtudni, hogy mit is jelent embernek lenni” (Wagner, 1976). Ehhez pedig színházi dramaturgiai ismeretekre van szükség. Tudnia kell a tanárnak, hogy a színház nem csupán a színészeket és a szöveget jelenti, hanem a jelentésteremtésnek jóval szélesebb hálózatát. Ahogy Neelands fogalmaz (Neelands, 1994, 76), ez a rendszer a szerepek maghatározásából, térbeli viszonyokból, jelmezből, díszletből, a dolgok irányultságából, feszültségből, nemverbális jelekből és más elemekből szerveződő jelzéseket is magában foglal. Ezek képekké komponálódnak, s ezek hordozzák a játék jelentését. A drámában ehhez hasonlóan a tanár olyan képek irányába próbál haladni, melyek az absztrakciót a csoport dramatikus feltáró tevékenységének középpontjában képesek tartani. A dráma hatékonysága attól függ, hogy a tanár képes-e a csoport számára alkalmas képet találni vagy sem. A sikeres „képalkotás” lehetővé teszi, hogy a résztvevő a saját tapasztalati korlátait meghaladó absztrakt képzeteket is kezelni tudja. Ez jelenti a valódi tanulás élményét. Olyasmi jelenik meg itt a drámában, amely tényleg csak a művészetben ölthet testet. A „tanuló” számára egy szó, egy tárgy, egy akció, egy másik résztvevő vagy akár önmaga szerepbeli jelenléte mögött „jelentéshullámok” tárulnak fel (Bolton, 1993, 65), mindezek metaforává sűrűsödnek, s a dráma lehetőséget nyújt ezeknek a mögöttes tartalmaknak a feltárására. A tanár feladata a dráma segítségével rávezetni a tanulókat ezeknek a mélyebb rétegeknek a felnyitására. Az is a dráma paradoxonát jelenti, hogy ezeknek a „feltárásoknak” a megtapasztalása a dráma konkrét formáján, az akción alapszik, hiszen ereje a konkrétságban, jelentéstartalma viszont a szimbolizációban van (Bolton, 1993). A színház, „ősi időktől fogva a társadalmi jelenségek természetét kívánja feltárni, vagyis azt, hogy mit jelent emberként létezni” (Neelands, 1994, 76). A drámapedagógia története éppen azt a tanulságot hordozza számunkra, hogy ugyanezt a funkciót hogyan találta meg a tanítási dráma önmagában, hogyan tudott ettől a nagyon erős alaptól, amit a dráma színházi múltja jelentett, eltávolodni, kialakítva saját arculatát a pedagógia világában, majd visszatérni ugyanide, immáron egy egészen új, autonóm identitással, s megmutatni a tanulási folyamat részeseinek „az emberként létezés élményének” lehetőségeit.
125
5. AZ ÉLMÉNY PEDAGÓGIÁJA
Az emberként létezés élménye – a boldogság – mindenkit megillet. Korunk embere viszont különösen kiéhezett az élményekre. De nem pusztán a szó pejoratív értelmében. Bár, ha összehasonlítjuk mai igényeinket a korábbi századokban élt elődeink többségének vágyaival, elvárásaival, céljaival, akkor megdöbbenhetünk azon a puritánságon, tűrőképességen, szerénységen, amellyel őseink hozzáálltak az élet lehetőségeihez. A mai ember többet akar. Láthatóvá, elérhetővé vált számára sok olyan öröm-lehetőség, amely korábban elképzelhetetlen volt. Megváltoztak a célok, s átalakult az értékrend. S egyúttal az értékekkel versenyre keltek az érdekek, gyakran a helyükbe is lépve. Ez a folyamat lassan, a globalizáció hatásainak köszönhetően, az egész világra kiterjed. Élményekre vágyunk, s úgy érezzük, jogunk van ezeket megkapni. Ez a késztetésünk ugyanakkor nemcsak individualizációnknak köszönhető, hanem a szabadság természetes igényéből is fakad. Az autonómia elérésének lehetősége, közösségi és egyéni szinten egyaránt, évszázadok forradalmi vágyálmából deklarált jog és elérhető cél lett. Ezért ellentmondásos helyzetbe kerültünk, mert a kívánatos alternatívák mellett észleljük a rengeteg hibát is rendszerünkben. A feszültséggel terhes idő szükségszerű reménye, hogy nem veszítjük el az élet élményszerű megélésének lehetőségét. Éppen ezért született meg az új paradigma eszménye. Egy új életminőség lehetősége sejlett fel tengernyi problémánk horizontján. A jövő remélt, emberibb korszaka, több tudományterület megállapítása szerint (Schiefele, 1992; Rogers, 2003; Shaw, 2006), a személyesen átélt élményeken alapszik. Ugyanezt a „vajúdást” éli át az iskola is. Valamikor működőképes volt a spártai nevelés vagy a poroszos módszer, de ma már szenvedünk ezektől. Vidovszky Gábor szerint, a mai iskolára az jellemző, hogy „szakismeretet gyömöszölnek a gyermekekbe, hogy azután szakbarbárként teljesítsék a munkamegosztásban rájuk kiszabott feladatokat. Nem fontos szempont az iskolában a tanuló érzelmi gazdagodása, nem feladat a szeretni tudás, a boldogság-érzés és a szolidaritás kifejlesztése. Jelentős, mondhatni forradalmi változás kell bekövetkezzen ahhoz, hogy az ember ne pusztítsa el az emberiséget” (Vidovszky, 1993, 270). A változásigénynek a kimondása motiválja Carl Rogersnek, a személyközpontú pszichológia kiváló alakjának is a gondolatait a pedagógia válságával és a lehetséges kiúttal kapcsolatban (Rogers, 2003, 345), amikor arról ír, hogy a legtöbb „tanításnak” semmilyen komolyabb hatása nincs az emberi viselkedésre, mert ezek legtöbbje nem elégít ki semmilyen belső igényt, a tanuló számára a legtöbbször teljesen érdektelen tevékenységként működik. Éppen ezért, azt állítja, egyedül csak az a tanulási folyamat lesz eredményes, amelyik felfedezésen alapuló élményből származik és egy belső igényt elégít ki. Ugyanakkor azt is hozzáteszi, hogy a tanulásnak ez nem könnyű módja, hiszen ilyenkor a személynek nyitottabbá kell válnia, hogy megértse egyrészt saját élményének természetét, másrészt, hogy ez milyen érzéseket vált ki másokban. Ezek szerint olyan iskolára lenne szükség, amely megadja ezt az élménylehetőséget a folyamat résztvevőinek. Mégis látjuk, hogy ennek megvalósítása a pedagógia területén is igen komoly nehézségekbe ütközik. Eddigi 126
elemzéseinkből viszont már kiderült, hogy a drámapedagógiát, amelynek mai magyar változata a konstruktivizmus jegyeit viseli magán, olyan pedagógiának tartjuk, amely képes ilyen tanulási élmények előidézésére. Sőt, hatásmechanizmusának lényegét éppen abban ismertük fel, hogy a tanulás a mélyebb, szubjektíven megértett jelentéstartalmak szintjén következik be a felfedezés élményének hatására, amelyet személyessé tett problémák fiktív közegben való vizsgálata révén érhetünk el. Egyúttal a konstruktív dráma mindezt tudatosan tervezett, mégis nagymértékű önállóságot biztosító, csoportos tanulási szisztémák segítségével működteti, s így komoly mértékben fejleszti a nyitottság, az empátia és mások megértésének képességét is a közösségben átélt szinergikus együttműködés élményének következtében. Mindezek alapján a konstruktív drámapedagógiát joggal nevezhetjük „élménypedagógiának” is. Az „élményben” tehát azt a faktort ismertük fel, amely nélkülözhetetlen a dráma révén működtetett pedagógiai folyamat sikeréhez, a megértésben bekövetkező változás eléréséhez. Egyúttal a folyamat hatásának komplexitásából adódóan ahhoz, hogy még pontosabban lássuk a bekövetkező változás mikéntjét, illetve mérhetővé tehessük a változás fokát, közelebbről meg kell határoznunk a tanulás során átélhető élmény természetét és feltételeit. Erre kiváló lehetőséget nyújt az az „élmény-modell”, amelynek kidolgozása Csíkszentmihályi Mihálynak, a Chicago-i Egyetem pszichológia professzorának köszönhető, s amelyben kulcsszerep jut az „áramlás” (flow), a „szabadság” és a „kreativitás” fogalmainak.
5.1. A kreativitás élménye Karácsony Sándor a jeles magyar filozófus és pedagógus szerint, a tanár olyan személyiség legyen, akiből „titokzatos áram módjára árad az őszinteség és a szabadság, aki egyformán tud adni és elfogadni” (Vidovszky, 1993, 24). Erre a nyitottságra és áramló energiára van szükség az iskolában ahhoz a minimumhoz, hogy a tanárnak „kiszolgáltatott” tanulók jól érezzék magukat. S amit egy ilyen tanár segítségével megélhetnek, az pontosan annak az élménye lehet, hogy a tanulás folyamatának kezelése és ennek felelőssége az ő kezükben is van, a fizikai és szellemi tevékenységüket maguk irányíthatják, s ennek az eredményei boldogságérzetet okozhatnak számukra. Ezt az érzést, amely az élet nagyon sok területén hasonló körülmények között élhető át, nevezi Csíkszentmihályi „tökéletes élménynek”, amely attól függ szerinte (Csíkszentmihályi, 2001, 25), hogy mennyire képes valaki ellenőrizni, mi történik a tudatában, s ezt a képességet mindenkinek saját erőfeszítéseire és kreativitására támaszkodva kell megszereznie. Nem muszáj bizonygatnunk, hogy a konstruktív drámapedagógiával kapcsolatos eddigi fejtegetéseinkre, tökéletesen rímelnek ezek a gondolatok. Mégis érdemes kitérni arra, hogy itt nem egy periférikus jelenségről van szó, mely a pedagógia alternatív módszerei közül akkor választható, amikor éppen kreativitást vagy szociális érzékenységet, netán konfliktus-megoldási képességeket akarunk fejleszteni. Többet ígér nekünk ez a rendszer, ha valóban a változás élményének lehetőségeit látjuk benne. S ez a képessége nagymértékben a konstruktív kreativitási képesség mozgósításával van összefüggésben. A konstruktív, azaz élményekre nyitott, építő kreativitásnak a fogalmát és a személyiségfejlődésben betöltött szerepét Carl Rogers fogalmazza meg a tanulási folyamatokra nézve is igen termékenyítőleg, amikor azt állítja, hogy az valami 127
újnak a születése az egyén és a vele kapcsolatba kerülő anyagok, események, emberek és körülmények sajátos kölcsönhatásából az önmegvalósítás érdekében (Rogers, 2003, 435). Ahhoz, hogy ez a képessége valakinek működésbe lendüljön, Rogers szerint, a következő külső és belső feltételeknek kell megvalósulniuk (Rogers, 2003, 439), amelyek a tanítási helyzetekre, a tanár-diák kapcsolatokra és így a konstruktív drámaórákra vonatkoztatva is érvényesek: - A kreativitási folyamatot nem lehet erőltetni, hanem hagyni kell felszínre törni. - Biztosítanunk kell a személy pszichológiai értelemben vett biztonságát és biztonságérzetét. - Ezt akkor érhetjük el, ha a személyt feltétel nélkül elfogadjuk, látva a benne rejtőző lehetőségeket, függetlenül attól, hogy pillanatnyilag milyen állapotban van. Ha az illető megérzi ezt az attitűdöt, akkor ez kiváltja a biztonságérzetét. Fokozatosan megtanulja, hogy az lehet, aki, mindenféle álcázás és maszkírozás nélkül, hiszen így is elfogadják értékesnek. Ezért nem kell többé merevnek lennie, felfedezheti, hogy milyen az, amikor új és spontán utakat választva megvalósítja önmagát. Más szóval: elindul a kreativitás felé. - Olyan légkört kell biztosítani, amelyben nincs külső értékelés. (Ezt talán a legnehezebb egy tanárnak megvalósítania, de egy drámatanárnak az egyeztetések, kérdések és a reflektív értékelés segítségével könnyebben lehetséges.) Ez nem jelenti azt, hogy nincs az interakcióban reagálás. Csak éppen az értékítéletek elhagyásával a másik embert felszabadíthatjuk attól a „béklyótól”, hogy egy adott külső mércének kell megfelelnie. Így nyitottabbá válhat saját élményei iránt, rájöhet, hogy mit szeret és mit nem, megtalálhatja fokozatosan az értékelés alapját önmagában. - A személyt empátiával kell megérteni. A másik ember nézőpontjából figyelni őt, ez annyit tesz, mint érezni, amit érez, figyelni, amit tesz, belépni az ő világába, és ebből a közelségből is elfogadni őt. (A konstruktivizmus álláspontjáról szemlélve, ez a fajta teljes megértés komoly nehézségekbe ütközik a különböző valóság-konstrukciók miatt, mégsem jelenti ez azt, hogy nem lehet törekedni erre, s fejlődni ebben. Maga ez a törekvés már a bizalom légkörét tudja biztosítani.) Ilyen légkörben pedig a partner megengedheti magának, hogy a valódi énjét mutassa meg azokban az új és változatos formákban, ahogy a valósághoz viszonyul. Ez segíti elő igazán a kreativitást. - Egyúttal biztosítanunk kell a másik fél pszichológiai értelemben vett szabadságát is. - Ezért olyan légkört kell teremteni, amelyben a másik fél szabadon kifejezheti magát „szimbolikus” értelemben, tehát nem korlátlanul, s nem mások kárára, de nyitottan, könnyedén, „játszva” a lehetőségekkel és a jelentésekkel, amely viselkedésmód az alkotás sajátja. - A szabadság megengedése egyúttal felelősségvállalást is jelent, hogy a partner felelősen önmaga lehessen, hiszen ez segíti elő, hogy az értékelés belülről fakadjon, és így teremti meg a konstruktív kreativitás belső alapfeltételeit. - Amelyek közül az első, hogy nyitott legyen a személy az élményekre. Aki teljesen nyitott az élményeire, annak a belső és külső késztetései (formák, színek, hangok, érzetek, emlékek) akadálytalanul végigfutnak az idegrendszerén, anélkül, hogy bármilyen defenzív folyamat eltorzítaná, s ebben a formában tudatosodnak. Ez azt jelenti, hogy az illető nem előre meghatározott sémákban gondolkodik. - Az élményekre való nyitottság a hajlékonyságot, a fogalmak, feltételezések, elképzelések, érzékletek közötti falak átjárhatóságát, a
128
kétértelműség elviselésének képességét is jelenti. (Konstruktivista szempontból éppen ezért is igen nagy jelentőségű a kreativitás fejlesztése, hiszen a különböző valóságkonstrukciók közötti „hídverésben” játszhat így kulcsszerepet.) - A kreativitás legalapvetőbb feltétele, hogy az értékelés forrása és színtere belső legyen. A kreatív személy számára az alkotás értékét nem a külvilág értékítélete, hanem a saját belső értékrendje határozza meg. - Egyúttal ez nem jelenti azt, hogy érzéketlen volna mások véleményére, de az „alkotását” annak alapján értékeli, hogy az milyen érzéseket vált ki saját magából, mennyire tudta önmagát kifejezni benne. - A kreativitás további belső feltétele, az a képesség, hogy az egyén szabadon barátkozzon és játsszon különböző fogalmakkal. Ez azt jelenti, hogy a rendelkezésére álló alkotóelemeket korábban nem létezett alakzatokba, kompozíciókba tudja elrendezni, hogy merész hipotéziseket formáljon, hogy probléma-érzékeny legyen, azaz észrevegye ott is a problémákat, ahol mások mindent ismertnek és problémamentesnek érzékelnek, hogy kifejezze a nevetségeset, hogy egyik alakból egy másikba formáljon át egy kompozíciót, hogy feltételezze a valószínűtlent. A spontaneitás működtetésével, a játék képességének mozgásba lendítésével, a felfedezés örömének átélésével kialakulhat az az új látásmódja az élet egy szeletének, amely révén sok ezer feleslegesnek tűnő próbálkozásból születhet meg az a kívánt tulajdonságokkal rendelkező magasabb rendű forma, amely tartós értékeket hordozhat. Korunkban a kreativitás jelentőségének fokozódása egyúttal a konstruktivizmus adaptivitás-elméletével is teljesen harmonizál, miszerint azért is van egyre nagyobb szükségünk erre, mert „a természettudományok fejlődési üteme szinte kiköveteli tőlünk (mint egyénektől és az egész emberiségtől), hogy kreatívan alkalmazkodjunk az új világhoz, ha nem akarunk elpusztulni” (Rogers, 2003, 446). A kreativitás tehát az „életrevalóság” (adaptivitás), a „kapcsolatépítések” (strukturális csatolások), a személyiség komplexebbé válásának szempontjából is kulcsszerepet játszik, s így nem véletlenül lesz a konstruktív drámapedagógia egyik kardinális feladatává ennek mozgósítása a csoportokban az élményszerű tanulás érdekében. S ezért válik ennek a képességnek a működésbe lendülése a Csíkszentmihályi által „tökéletes élménynek” nevezett állapotváltozás leírásának is az egyik központi elemévé (Csíkszentmihályi, 2003, 292), amelyet ezért is tettünk empirikus kutatásunk eszközévé.
5.2. Az áramlat-élmény természete Az emberi élet különböző tevékenységei közben átélt élmények tudományos igényű leírása és elemzése egy élhetőbb lét alternatívájának megtalálása érdekében korunk paradigmaváltási törekvéseinek szerves része. Éppen ezért is lehet gyümölcsöző megismerkedni a kutatássorozatunk első fázisának elméleti alapját jelentő élmény-modell működésének feltételeivel, összetevőivel, folyamatával és hatásával. Csíkszentmihályi szerint „a tökéletes élmény alapja a ’flow’, vagyis az a jelenség, amikor annyira feloldódunk egy tevékenységben, hogy minden más eltörpül mellette, az élmény maga lesz olyan élvezetes, hogy a tevékenységet bármi áron folytatni akarjuk, pusztán önmagáért” (Csíkszentmihályi, 2001, 23). Azért nevezi ezt a jelenséget „flow”-nak, mert kutatásai szerint, ilyenkor a cselekvés „áramlat-szerű” élményt nyújt, spontánná 129
válik, a cselekvő ember koncentrált állapotba kerül, az energia szabadon áramlik benne, ellazultnak, kiegyensúlyozottnak, és mégis energikusnak érzékeli magát. Egy hegymászó példáját idézi, aki ezt az élményt a következőképpen írta le: „A hegymászás titka magában a mászásban rejlik; amikor felérsz egy szikla tetejére, akkor örülsz, hogy vége van, de valójában azt kívánod, hogy bárcsak örökké tartana. A hegymászás igazolása maga a mászás: felismered, hogy te is áramlat vagy. Az áramlat célja az, hogy tovább áramoljék, hogy ne keressen semmilyen utópiát vagy csúcsot, csak megmaradjon az áramlatban. Nem felfelé irányuló mozgás, hanem folyamatos áramlás; azért mész fölfelé, hogy mozgásban tartsd az áramlatot. A hegymászásnak nincs lehetséges indoka, magát a mászást kivéve; az önkifejezés eszköze.” (Csíkszentmihályi, 2001, 89). A tanulási élmény során számtalanszor átélhetünk hasonló „áramlat-élményt” abban az esetben, ha megfelelő körülményeket találunk ehhez. Ez ugyanakkor nem jelenti azt, hogy ez az élmény minden erőfeszítés nélkül létrejöhet, hiszen a flow elérése erősen fegyelmezett mentális tevékenységet követel. Ez a koncentráltság azonban belülről táplálkozik energiával. Az áramlatban lévő személyiségnek ugyanis nincs szüksége visszaigazolásra, mert a tevékenység önmagában hordozza jutalmát.
5.2.1. Az áramlat-élmény feltételei A boldogság elérését sokan a külső körülmények megváltozásától várják, s ezért a célokat is önmagukon kívülre helyezik. Egy-egy ilyen cél elérése azonban újabb vágyakat szül, s a boldogság lehetősége könnyedén elillan. Csak a saját tudatunk feletti uralom kiterjesztése vezethet olyan állapotokhoz, amelyek a magasabb szintű öröm forrásai lehetnek és a tökéletes élmény megtapasztalását eredményezhetik. Az áramlat-élményekkel kapcsolatos kutatások arról számolnak be, hogy a tudati kontroll elérésének nagyon sokféle módja lehetséges, de mindegyikben az a közös, hogy lehetővé teszi a felfedezés örömét, a kreativitásnak azt az érzését, amellyel a személy egy új valóságba léphet be. Ezzel nő a teljesítőképessége, és megtapasztalhat egy komplexebb tudatállapotot, Énjének egy fejlettebb fokozatát, amely fejlődésben rejlik az áramlat-élmény kulcsa (Csíkszentmihályi, 2001, 115). Ennek a fejlődésnek az öröme minőségileg különbözik az egyszerű élvezetektől, amelyek pusztán abból az elégedettségből fakadnak, hogy a tudatunkban lévő információk szerint a biológiai programunk vagy a társadalmi elvárások által belénk táplált kívánságok valamelyike kielégült. Valódi örömöt az jelent számunkra, ha túl tudunk lépni mesterséges „díszleteink” keretein, ha el tudunk érni valami teljesen váratlant, amiről korábban még sejtelmünk sem volt (Csíkszentmihályi, 2001, 79). Az élvezetek tehát gyorsan mulandók, mert nem fejlődik általuk az Én. A teljesebb élet kibontakoztatása, az örömteli tanulás éppen azt jelenti, hogy egészen új célok elérésébe fektetünk pszichikai energiát. Igen tanulságosak tárgyunk szempontjából Csíkszentmihályinak a tanulás megélésének változásáról szóló gondolatai (Csíkszentmihályi, 2001, 80): „Az első néhány évben minden gyerek egy kis „tanulógép”, aki naponta új szavakat tanul meg, új mozdulatokat próbál ki. Az az elmélyült figyelem, amely egy új dolog tanulása közben egy gyerek arcán megjelenik, jól jelzi, hogy mit jelent az örömteliség. Az örömteli tanulási folyamat minden egyes újabb állomása hozzájárul a gyerek énjének egyre összetettebb kifejlődéséhez. Sajnos, idővel a fejlődés és az öröm közötti természetes kapcsolat erősen meggyengül, (…) a tanulást kívülről jövő elvárások irányítják, és az új dolgok elsajátításának izgalma 130
fokozatosan eltűnik.” Ebben a gondolatmenetben benne rejlik a flow-élmény megélésének újabb feltétele, miszerint ez csak belülről irányított személyiségnél bontakozhat ki a gyermeki tanulás gazdagságához hasonlóan, illetve olyan tanulási helyzetekben, amelyekben megadatik az önirányítás lehetősége. A lehetőségek megléte azonban még önmagában nem elég a flowélményhez. Sőt, amennyiben a készségek szintjéhez képest túlzott mértékű lehetőségeket kap valaki, ahelyett, hogy fejlődne a személyisége, inkább a szorongás, a frusztráció lesz rá jellemző. De ugyanígy fordítva is történhet, azaz, ha valaki rendelkezik ugyan az adott helyzetnek megfelelő készségekkel, viszont nem tud olyan lehetőséget teremteni magának, hogy ezeket kibontakoztassa, akkor az unalom lesz az a faktor, amely megakadályozza a flow-élményt. Az áramlat „csatornája” a két tényező együttállásának eredményeképpen léphet működésbe. S ez a „szerencsés” konstelláció eredményezheti az Én összetettségének, a tudat komplexitásának fejlődését. Ez a dinamikus jelleg az, amely magyarázattal szolgál arra, hogy miért vezetnek az áramlat-tevékenységek a felfedezés és a fejlődés felé (Csíkszentmihályi, 2001, 117). Ez a modell azonban nem mechanikusan működik mindenkinél egyformán, mert nemcsak az számít, hogy milyen valódi lehetőségeket kínál egy helyzet, hanem az is, hogy ezekből az illető személy mennyit vesz észre. Az áramlat-élmény feltételei nagyon sokrétűek, a kultúra meghatározottságaitól, a családi környezet erőteljes befolyásán keresztül, a személyiség neurofizilógiai adottságaiig (Csíkszentmihályi, 2001, 140). A flowállapotra való képesség szintje részben a biológiai örökség, részben a neveltetés, főleg a kisgyermekkori környezet, hatásának köszönhető. Mindezektől függetlenül azonban a nagyon különböző adottságú és státuszú emberek beszámolói a nagyon különböző helyzetekben hasonlóan átélt áramlatélményükről arra engednek következtetni, hogy ez a képesség fejleszthető, olyan, amelyet gyakorlással és fegyelemmel, megfelelő pedagógiai eszközökkel tökéletesíteni lehet.
5.2.2. Az áramlat-élmény folyamata Az áramlat-élmény folyamatának nyolc olyan alkotóelemét fedezték fel a kutatók, amelyek a legtöbb embernél jellemezték a flow-állapot megélését kultúrától, a modernizáció fokától, kortól, nemtől, társadalmi helyzettől függetlenül. Ebből azt a következtetést vonták le, hogy a tökéletes élmény megélésének módja és az azt elősegítő pszichológiai feltételek mindenhol egyformák, tehát egy univerzális jelenségről van itt szó. Ezt a nyolc feltételt Csíkszentmihályi rendszerezése alapján a következőképpen foglalhatjuk össze (Csíkszentmihályi, 2001, 83): - A tökéletes élmény legtöbbször akkor következik be, amikor szabályozott és célirányos tevékenységet végzünk – olyan feladatokat, amelyek pszichikai energiaráfordítást igényelnek, és amelyekhez nem lehet hozzáfogni anélkül, hogy a szükséges ismereteknek vagy felkészültségnek ne lennénk birtokában. - Képesnek kell lennünk rá, hogy arra összpontosítsunk, amit csinálunk. Amikor minden erőnkre és ügyességünkre szükség van, hogy meg tudjunk birkózni egy adott helyzettel, akkor figyelmünket teljesen lefoglalja az adott tevékenység. Ilyenkor nem marad fölösleges pszichikai energiánk, hogy bármilyen más, a tevékenységgel nem kapcsolatos információt is továbbítsunk. A figyelem az éppen fontos ingerekre összpontosul, eggyé válhatunk a 131
tevékenységünkkel, s szinte automatikussá válhat a cselekvésünk, amelynek következtében kiegyensúlyozottnak és energikusnak érezhetjük magunkat. - Az összpontosításhoz szükségünk van arra, hogy az adott feladat céljai világosak legyenek. Bár vannak olyan „áramlat-tevékenységek”, például bizonyos alkotótevékenységek, amikor lehetetlen előre világos célokat felállítani, ilyenkor meg kell tanulnunk erősen átérezni azt, amit csinálunk, s ehhez szükségünk van egy biztos belső vezérfonalra, azaz a cél belsővé válására. - A „tökéletes élmény” átéléséhez szükségünk van arra is, hogy azonnali visszacsatolás álljon rendelkezésünkre. De nagyon sokféle visszacsatolás boldogíthat bennünket. Ezek önmagukban gyakran semmitmondóak, ami viszont ezeket az információkat értékessé teszi, az az általuk hordozott szimbolikus tartalom: hogy sikerült elérnünk a célunkat. Ez a tudás teremti meg a rendet a tudatban, és erősíti meg az Én felépítését. Tehát minden visszacsatolás lehet örömteli, ha logikusan kapcsolódik egy olyan célhoz, amelybe pszichikai energiát fektettünk. - Erőlködés nélkül, elkötelezettséggel kell cselekednünk, figyelmen kívül hagyva a mindennapi élet frusztrációit és aggodalmait, csak a feladatra kell összpontosítanunk. Ilyenkor a tevékenységek világosan megfogalmazott követelményei rendet parancsolnak, és kiküszöbölik a tudatba betörő rendezetlenség zavaró hatását, ennek következtében jön létre a tudat rendje és megteremtődik a „pszichikai negentrópia” jelensége. - Az örömteli élményeknek ugyanakkor elő kell segíteniük a saját cselekedetek feletti kontroll elérését. Lényeges, hogy ilyenkor, a valódi élettel ellentétben, nem kell aggódnunk, ha mégsem tudjuk kézben tartani az adott helyzetet. A kontroll átéléséhez fel kell adnunk a védekező rutincselekedetek biztonságát, hiszen csak akkor győződhetünk meg kontrollhelyzetünkről, ha a dolgok kimenetele kétséges, és ezt a kimenetelt befolyásolni tudjuk valamilyen módon. A „kontroll paradoxonának” is nevezett érzés olyan felelősségérzetet biztosít, amelyben rajtunk múlik „élményvilágunk” sorsának alakulása. - A tökéletes élmény hatására megszűnik a léttel való foglalkozás, ugyanakkor azonban az áramlat-élmény után az Én megtapasztalása egy magasabb szinten tér vissza. Ez azt jelenti, hogy átmenetileg „megszabadulunk” az Énünk tudatától, de ettől még nem adjuk fel a pszichikai energia feletti uralmat, és tudatában vagyunk annak, ami történik. Egy időre megfeledkezünk arról, kik is vagyunk, belemerülünk az áramlatba, mint a gyerekek a játékba, s ilyenkor lehetőséget kapunk arra, hogy kiterjesszük az önmagunkról alkotott fogalmunk határait. Az Én-tudat elvesztése „Én-transzcendenciához” vezethet, ahhoz az érzéshez, hogy lényünk keretei az eddiginél kijjebb tolódtak. Az Én tehát megerősödve kerül ki a tapasztalatból, már nem ugyanaz, mint az áramlatélmény előtt volt: új készségekkel és teljesítményekkel lett gazdagabb. - A tökéletes élmény egyik legjellegzetesebb vonása, hogy az idő nem úgy múlik, ahogy máskor szokott. Az objektív, külső időtartam lényegtelenné válik a tevékenység diktálta ritmus mellett. A legtöbb áramlat-tevékenység nem függ a mért időtől, hanem megvan a maga menete és ütemezése. Az idő rabságából való szabadulás fokozza a tevékenységekben való teljes elmélyülés élvezetét.
5.2.3. Az áramlat-élmény hatásai Ezeknek a jellemzőknek a megvalósulása minden területen képes örömöt nyújtani, a hegymászástól, a sakkozáson át, a tanulásig. A flow olyan 132
megváltozott állapotát eredményezi a tudatnak, amely boldogságérzetet nyújt, és szívesen emlékszünk vissza ezekre a tevékenységeinkre, amikor részünk lehetett ezekben az élményekben. Az ilyen cselekvésekért nem várunk külső jutalmat, céljukat már önmagukban hordozzák, ezért szokás ezek hatását „autotelikus élménynek” is nevezni (Csíkszentmihályi, 2001, 107). Az autotelikus élményeket kiváltó tevékenységeink nagyban különböznek azoktól, amelyeket csak azért teszünk meg, mert muszáj. Ezek hatására válhat az életünk részben unalmassá, részben szorongásokkal telivé, hiszen ilyenkor nem tudunk uralmat gyakorolni a tudatunk felett. Az autotelikus élmény azonban egy másik szintre emeli az életet. Az elidegenedés átadja a helyét az elkötelezettségnek, az unalmat felváltja az öröm, a tehetetlenség átváltozik az uralom érzetévé, és a pszichikai energia nem vész el a külső cél szolgálatában, ehelyett az Én-érzetet erősíti. Ilyenkor a tevékenység belső jutalommal bír, s nincs szükség arra, hogy túszul ejtsék valami eljövendő, képzeletbeli jutalom kedvéért (Csíkszentmihályi, 2001, 109). A flow-élmény hatására komplexebbé válik a tudat, összetettebbé válik az Én, mert a személyiség egyfelől differenciáltabbnak érzi magát, másfelől integráltabbnak. Egyedinek és különlegesnek érzékeli létezését, egyúttal, a csökkenő Én-tudat következtében, eggyé válik a környezetét alkotó eszmékkel, élőlényekkel és tárgyakkal is. Értékesebbnek és szabadabbnak érzi magát, mint korábban, és úgy tapasztalja, hogy a körülötte lévő valóság hasznosabb tagja lett, adaptivitás-érzete nagymértékben megnövekedett. A cselekedetek ilyenkor könnyeddé válnak, pedig éppen a lehető legnehezebb feladatokat teljesíti. A komplex Énnek sikerül összekapcsolnia az egymásnak ellentmondó tendenciákat (Csíkszentmihályi, 2001, 73). S így van ez a tanulás erőfeszítéseivel is, gyerekeknél és felnőtteknél egyaránt. Ezáltal válik az áramlat-élmény a holisztikus megtapasztalás és tanulás alapjává is. A komplexitás jelentősége abban is áll, hogy a két folyamat csak együtt tudja az örömteli élményt előidézni, hiszen az integrálódás nélkül differenciálódó Én képes lehet ugyan nagy egyéni teljesítményekre, de könnyen hajlamossá válhat az önző, egoista érzelmekben való elmerülésre. S ugyanígy, akinek a személyisége kizárólag az integrálódás alapján épül fel, az biztonságban érezheti magát, például egy közösség keretein belül, de autonóm cselekedetekre képtelen lesz (Csíkszentmihályi, 2001, 74). Az élet széttöredezett részei ebben a folyamatban összerendeződnek, és értelmet kapnak a dolgok. A személyiségünk tehát az áramlat-élmény hatására fejlődik és komplexebbé válik. Megtanuljuk, hogyan legyünk többek annál, mint amik eddig voltunk, szabad cselekvés által. Tevékenységünket magáért a cselekvés kedvéért végezzük, nem külső, ránk erőltetett célok érdekében. Ha egyszer megtapasztaljuk a tökéletes élményt valamiben, igyekszünk mindent megtenni annak érdekében, hogy újra átéljük ezt. A flow-hatások megváltoztatják az életünket, harmóniát visznek bele, felszabadítják pszichikai energiáinkat, és rendezettebbnek éljük meg ezáltal a világunkat. Ha ezt az energiaforrást a tanulás élményszerűbbé tétele érdekében is működésbe tudjuk hozni, egészen új perspektívák nyílhatnak előttünk, hisz megízleljük egy magasabb minőségű élet ízét.
133
5.3. A tanulás élménye A tanulás közben átélhető örömérzések hatására beinduló ideális folyamat, a „tökéletes tanulásélmény” is attól függ ezek szerint, hogy mennyire képes valaki kreativitására támaszkodva, saját, belső energiáit mozgósítva kontrollálni, mi történik a tudatában, hogy ennek hatására a tanulási folyamatból komplexebb Énnel, szabadabb és mégis felelősségteljesebb személyiséggel tudjon kijönni. Ez a meghatározás megfelel a konstruktív dráma „belső akciója” közben lezajló tudati tevékenység folyamatleírásának is, megerősítve ezzel kutatási témánk három összetevőjének szerves összefüggésrendszerét. Az élményszerű tanulás így lesz újabb közös fogalmává a konstruktivizmusnak és a drámapedagógiának, felidézve egyúttal mindkét pedagógiai modell művészi gyökereit, egyrészt utalva a konstruktivizmus „alkotó természetére”, másrészt a dráma ősi, színházi funkciójára. A dráma flow-hatásáról Csíkszentmihályi áramlat-modellje alapján elmondható, hogy színházi szerepét tekintve mindig is elsődleges jelentősége volt élmény-szerző hatásának, amelyet Roger Caillois „játék-tipológiáját” felhasználva a mimikri kategóriájába sorolhatunk. Ennek lényege, hogy itt az élmény forrása elsősorban annak érzékeltetése a játék résztvevőivel a fantázia, a tettetés és a színlelés eszközeinek segítségével, hogy többek vagyunk annál, mint amik valójában vagyunk, kitágítva ezzel a mindennapi tapasztalatok határait, és „megtisztítva” a lelket (Caillois, 1958). Ez az igazi katarzis-élmény. De ma már sem a színház, sem a film, de általában a művészet sem tudja betölteni „tökéletes élményt” adó szerepét, inkább a szórakoztató funkció került előtérbe. A drámát alkalmazó pedagógia számára ezért is nagy kihívás, hogy tud-e olyan komplex alternatív rendszert kínálni a ma élő embereknek, ahol visszakaphatják elveszített boldogság-élményüket a tanulás öröme által, kielégítve ezzel a tudás iránti vágyukat és a megismerés alkotó izgalma utáni sóvárgásukat egyszerre. A konstruktív drámapedagógia lehet ilyen komplex pedagógiai rendszer, hiszen ahogy eddigi elemzéseinkből kiderült minden megnyilvánulásában testet ölt a komplexitás, interdiszciplináris tudománytani alapjaitól, tervezési és működési mechanizmusain át, együttes intellektuális és emocionális hatásaiig. Ezek az eredmények viszont csak abban az esetben várhatóak a drámától, ha megfelelő felkészültségű tanárok alkalmazzák azt. Ma már, ha valóban a fenti értelemben vett komplex hatást várjuk a drámától, nem elégedhetünk meg a szituációs játékok eredményeképpen bekövetkező esetleges tanulási következményekkel, mert így legfeljebb élvezetes szórakozás lesz az eredmény, s ez a felfogás degradálja ezt a szakmát készségfejlesztő segédtantárggyá. A konstruktív drámapedagógia deduktív logikáját kell működésbe hozzuk ahhoz, hogy az alapjaiban akcióra, cselekvésre, tapasztalati tanulásra építő szituatív tanulási metódus során valóban bekövetkezzenek az érzelmi élményeken átszűrt megértésbeli változások, a konceptuális váltások, komplexebb tudatállapotot eredményezve. Ezek pedig csak a „megértés tengelye” mentén mehetnek végbe, azaz a megjelenítés módszerével, a valóság és a fikció egymásra vonatkoztatott kontextusa hatására, az előzetes tudások mozgósítása révén, a mögöttes tartalmak reflektált kibontakoztatásával, a problémák adaptív megoldásainak keresésével. Empirikus kutatási eljárásunk során, éppen ezért, arra voltunk kíváncsiak, hogy előzetes várakozásaink szerint a konstruktív drámapedagógiát alkalmazó tanárok gondolkodásmódjában és gyakorlatában, illetve tanítványaik tanulási élményeiben megmutatkoznak-e ezek a hatások. 134
6. ALKALMAZOTT KUTATÁSOK I.: KONSTRUKTIVIZMUS ÉS DRÁMAPEDAGÓGIA
Egy élményeken alapuló, folyamatszerű művészetpedagógia eredményeit igen nehéz objektív mércével mérni. Pedig a klasszikus tudományos kritériumok szerint nem elég a mi meggyőződésünk ahhoz, hogy a vizsgált tárggyal kapcsolatos eredményeket általános érvényű megállapításokként fogadjuk el. Sőt, az elméleti rendszerünkben vázolt alternatív pedagógiai modellt is csak azzal hitelesíthetjük, ha kipróbált módszerekkel és megismételhető vizsgálatokkal tudunk mások számára is érvényes eredményeket felmutatni a bemutatott pedagógiai metódus működését és hatásait illetően. Az alábbiakban azokat az empirikus kutatási eredményeinket adjuk közre a „konstruktív drámapedagógiával” kapcsolatban, amelyek statisztikailag is igazolják, hogy ez az alternatív elmélet és praxis képes hatékony válaszokat adni korunk pedagógiai kihívásaira, elsősorban egy új pedagógiai paradigma szerinti gondolkodásmód gyakorlatban való működtetésével, fejlődésre alkalmas helyzetek és állapotok előidézésével, s így tud valódi fejlesztő hatásokat elérni.
6.1. A magyar drámatanárok körében végzett tartalomelemzéses kutatás Empirikus kutatásunk első részében rákérdeztünk a gyakorló drámatanárok véleményére a szakma alapvető szempontjaival kapcsolatban, majd válaszaik elemzése annak a tézisünknek az igazolására irányult, amelyet értekezésünk első részében elméleti levezetéssel igyekeztünk alátámasztani, miszerint a konstruktivista pedagógiai filozófia jellemző elvei reprezentatív gyakorisággal jelennek meg a mai magyar drámapedagógia fogalomrendszerében. A kvalitatív vizsgálat során a drámatanár kollégák egyes kérdésekre adott esszészerű válaszait résztvevőnként egy szövegegységnek tekintettük, s ezekben statisztikailag mértük a konstruktivista elvek, illetve az ezekkel rokon fogalmak előfordulásait. A szemantikailag azonos változók összevonása után ezeket aszerint osztályoztuk, hogy az elméleti rendszerünkben elemzett pedagógiai filozófia fogalmaival kompatibilisek-e vagy sem. A fogalomkeresés alapjául vett „konstruktivista” elvek rendszerét, a Függelékben is (VI.) közölt módon, táblázatos formában rendszereztük egy alternatív pedagógia kritériumainak megfelelően. A kutatásban résztvevő szakemberek kiválasztását rétegzett valószínűségi mintavételi eljárással végeztük a Bevezetésben említett módon. A Kísérleti csoport tagjai az elmúlt másfél évtizedben megújult Magyar Drámapedagógiai Iskola olyan képviselői lehettek, akik elvégezték a 120 órás drámapedagógiai továbbképzést és gyakorló drámatanárok. Kontrollcsoportunk összeállításánál olyan magyar drámapedagógus kollégákat kértünk fel a válaszadásra, az első körhöz hasonló szórásban és számarányban, véletlenszerű kiválasztási módszerrel, akik szintén tanítanak 135
drámapedagógiát, de a fenti, 120 órás végzettséggel nem rendelkeznek, az egyéb változók tekintetében azonban hasonló körülmények között tevékenykednek, mint a „Kísérleti csoport” tagjai. A válaszokat minden kérdésnél klaszterelemzéssel rendeztük csoportokba az úgynevezett „7T modell” szerint, amelyet az alábbi táblázatban közlünk. Itt is az jelentette a csoportosítás alapját, hogy igyekeztünk a drámapedagógia alternatív pedagógiai létezésének lehetőségét alátámasztani másik alaptézisünknek megfelelően, most már a gyakorló tanárok gondolkodásmódja alapján, válaszaik elemzésén keresztül. Tanterv – törvényi háttér, iskola, tanterv, tananyag, tanulási területek, témák Tanítás – filozófiája, jellege, feltételei, nevelés-elmélet, képzési forma, környezet Tanár – képzés, tovább-képzés, pedagógus személye, személyisége, képzettsége Taneszköz – tanítás folyamata, tanulási tér- és időkezelés, módszerek, eszközök, didaktikai jellemzők Tanuló – személye, személyisége, karaktere, testi, lelki, szellemi valója, csoport-viszonyai Tanulás – megismerés, tudásszerzés, gondolkodásbeli változás, módja, jellege, folyamata, tapasztalás Tudás – tudásfajták, kompetenciák, ismeretek, képességek, készségek, értékek, eredmények 1. táblázat: A „7T modell” Hipotéziseink szerint a konstruktivista pedagógia elvei vagy az azokkal kompatibilis fogalmak jelentősen gyakrabban jelennek meg a 120 órás tanfolyamot végzett tanárok gondolati rendszerében, az ilyen végzettséggel nem rendelkezőkhöz képest. Ennek igazolására az alábbi kérdések alapján elemeztük a drámatanár kollégák válaszait, összevetve a „Kísérleti” és a „Kontroll csoport” eredményeit. Válaszaik elemzéséből a „konstruktivitás-szint” megállapításán túl több olyan következtetés is levonható, amelyek részben értekezésünk elméleti részének okfejtéseire utalnak vissza, a legtöbb helyen megerősítve állításainkat, ugyanakkor olyan messzire mutató következtetések is adódnak belőlük, erre az igen terjedelmes kutatási bázisra építve, amelyek már egy újabb tanulmány kereteit is kijelölik. Az alábbiakban ezért egyrészt közöljük eddigi kutatási eredményeinket, táblázatokkal és ábrákkal szemléltetve ezeket, másrészt okfejtéseinket ezen a helyen elsősorban központi hipotézisünk alapján, a konstruktivizmus szempontjából fejtjük ki.
136
6.2. Az I. kérdéscsoport: Kérdések a drámapedagógiáról A résztvevők drámapedagógiával kapcsolatos meghatározásaiban a jellemző fogalmak viszonylag heterogén képet mutatnak. Ez jól megfigyelhető a kódlapok „telítettségén” és a válaszok eloszlásán. Egy-egy kódlap „telítettségén” azt értjük, hogy a válaszadó egy kódlap összes lehetséges változójának hány százalékára adott értékelhető választ. A legjellemzőbb említéseket közöljük, a közös fogalmakat kiemeléssel jelöltük, a konstruktivizmussal kapcsolatba hozható megjegyzéseket „K” betűvel különböztettük meg. A válaszokban az alábbi rendező elvek és kulcsfogalmak jelentek meg.
6.2.1. Az I/1-es esszékérdés: „Mit jelent Ön szerint a drámapedagógia fogalma?”
Tanterv: 1. 2. 3. 4.
(K) Integrált típusú tantervben megjelenő. (K) Komplex megismerési területekben megjelenő. Teljes foglalkozások felépíthetők általa. A pedagógia és a pszichológia korszerű ismereteit is beépíti.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
10
40
6
24
10
40
6
24
5
20
0
0
1
4
8
32
2/A táblázat: A drámapedagógus szakemberek fogalom-meghatározásai a „tantervvel” kapcsolatban
Tanítás: 5.
6. 7. 8.
A „dráma”/ „drámajáték”/ „dramatikus tevékenység” mint pedagógia. (K) Megtervezett/tudatos tanítás/pedagógia. (K) Kidolgozott elmélete és gyakorlata van. Eszköz/ módszer/ módszeregyüttes.
9. (K) Pedagógiai rendszer. 10. (K) Rendhagyó/ reformpedagógiai irányzat. 11. (K) Cselekedtetve /tevékenykedtetve/ tapasztaltatva tanítani. 12. Művészetpedagógia/ a művészi folyamat bekapcsolása. 13. (K) Ismeretelsajátítási és jelentésteremtési folyamat egyszerre.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
8
32
5
20
6
24
8
32
4
16
0
0
25
100
5
20
2
8
8
32
8
32
13
52
21
84
14
56
8
32
6
24
5
20
0
0
137
14. Folyamatszerű pedagógia. 15. (K) A világ teljességében láttatása és értelmezése.
1
4
8
32
5
20
0
0
2/B táblázat: A drámapedagógus szakemberek fogalom-meghatározásai a „tanítással” kapcsolatban
Tanár: 16. (K) Nevelő/drámatanár által irányított. 17. (K) A tanár nyitott, szeretetteljes szövetséges. 18. (K) A pedagógus nem a tudás, hanem tanulási helyzetek szolgáltatója.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
7
28
8
32
3
12
0
0
2
8
0
0
2/C táblázat: A drámapedagógus szakemberek fogalom-meghatározásai a „tanárral” kapcsolatban
Taneszköz: 19. A színház sajátos eszközeivel dolgozik. 20. Jelenetek eljátszása. 21. (K) A valóság szabályrendszerével dolgozik. 22. (K) Problémák kontextuális megjelenítése. 23. A résztvevők elképzelt világot építenek fel.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
13
52
6
24
0
0
12
48
8
32
0
0
5
20
0
0
6
24
0
0
2/D táblázat: A drámapedagógus szakemberek fogalom-meghatározásai a „taneszközzel” kapcsolatban
Tanuló: 24. (K) A személyiségfejlesztés/ formálás pedagógiája. 25. (K) A teljes személyiség /testi, lelki, szellemi fejlesztése. 26. (K) Csoportos/közös dramatikus tevékenység/ cselekvés. 27. (K) Lényege a szerepben valós problémákkal való szembesülés.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
12
48
0
0
8
32
0
0
13
52
0
0
11
44
8
32
2/E táblázat: A drámapedagógus szakemberek fogalom-meghatározásai a „tanulóval” kapcsolatban
Tanulás: 28. (K) Szabályok, konvenciók szerinti, védett közegben történő tanulás. 29.
(K) Segíti a tanítást/tanulást.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
4
16
0
0
6
24
20
80
138
30. (K) Fókuszált játékos tanulás.
12
48
0
0
31. (K) A közös alkotás lehetősége. 32. Az individualizáció és a szocializáció segítője egyszerre. 33. (K) Élményt adó, meglepetést nyújtó, örömtelivé tett tanulás.
2
8
14
56
2
8
0
0
6
24
6
24
2/F táblázat: A drámapedagógus szakemberek fogalom-meghatározásai a „tanulással” kapcsolatban Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
3
12
6
24
10
40
0
0
5
20
0
0
37. (K) Képességek fejlesztése. 38. (K) Együttműködés/ kapcsolattartás/ társas kapcsolatok fejlesztése.
4
16
0
0
9
36
0
0
39. Érzelmi intelligencia fejlesztése. 40. (K) A pusztán lexikális ismeretek átadása helyett a szociális folyamatok megértetése. 41. (K) Valós problémák feldolgozása. 42. (K) Nem a valóságtól való menekülés/ életet alakító/ életre szóló tapasztalatok. 43. (K) Célja a megértés és a megértésben történt változás elérése. 44. (K) „Nem plántálhatunk bele semmit a gyerekekbe, ami nincs bennük”.
12
48
6
24
7
28
0
0
5
20
0
0
6
24
0
0
14
56
0
0
1
4
0
0
Tudás: 34. Túlmutat az információk puszta közvetítésén. 35. (K) Cselekedtetve megértetni/gondolkodtatni. 36. (K) A megismerési képesség/ a tudatos figyelem fejlesztése.
2/G táblázat: A drámapedagógus szakemberek fogalom-meghatározásai a „tudással” kapcsolatban A meghatározásokban 44 kulcsfogalmat, illetve kifejezést különböztettünk meg, amely meglehetősen szórt eredményt jelent, ám ezek említési gyakorisága így is jól példázza a drámapedagógia „identitás-szintjét” a gyakorló szakemberek véleménye tükrében. A meghatározások „tantervvel” kapcsolatos fogalmai közül figyelemre méltó a dráma integrálhatóságával, valamint komplexitásával kapcsolatos említések 40%-os említése a minimum 120 órás képzést végzettek körében, de még a kevésbé képzettek majdnem egynegyede is hasonlóan vélekedik erről. Jól mutatja ez az adat azokat a távlati lehetőségeket, amelyek a holisztikus szemlélet alapján, egy tantárgyakon átívelő szerkezetű iskolában várhatnak erre a pedagógiai rendszerre. A „tanítással” kapcsolatos fogalmak közül kiemelkedik a drámapedagógiát „módszerként” említések magas száma a Kísérleti csoportnál (100%-os), a Kontroll csoport 20%-os eredménye mellett, ami jelzi, főleg a képzettebb szakemberek esetében, hogy a tanárok olyan lehetőséget látnak ebben, amelynek segítségével megváltoztatható a berögzült oktatási gyakorlat. Pedagógiai 139
filozófiai alapvetésünket tovább erősíti a „tapasztalati” jellegre utalások magas száma (84%, valamint 56%), ezek szerint a gyakorló drámatanárok jelentős százaléka meg van győződve arról, hogy a „drámai cselekvések” olyan tapasztalati tanulási helyzeteket hoznak létre, amelyek eredményesen alkalmazhatóak a tanítás során. Továbbá figyelemre méltó adat a „reformpedagógiai” vonatkozások említéseinek aránya, hiszen a kevésbé képzett szakemberek 52%-os említéseivel szemben a Kísérleti csoport tagjai már csak 32%-ban tartották ezt fontosnak megemlíteni. Ez is mutatja, hogy a mai modern drámapedagógia már több, illetve más, mint egy reformpedagógiai irányzat, alátámasztva ezzel „poszt-reformpedagógiai” elképzelésünket a „konstruktív drámapedagógia” vonatkozásában. A fogalom-meghatározások „tanárra” vonatkozó említései közül valamennyi összefüggésbe hozható a konstruktív pedagógiával. Ezek közül relatíve magas a tanítási folyamat tudatos, tanári irányítás által történő definiálása (28%, illetve 32%), ami mutatja a deduktív jelleg dominanciáját a drámapedagógiai folyamatban. A drámapedagógia „taneszköz” készletére utaló meghatározások közül hangsúlyos a színházi eszköztárra vonatkozó említések száma. Ugyanakkor figyelemreméltó az a különbség, ahogy ezt megfogalmazzák a különböző kutatási csoportok tagjai. A Kísérleti csoport képviselői komplex megközelítés alapján „színházi eszközökről” beszélnek (52%, szemben a Kontroll csoport 24%-os eredményével), míg a Kontroll csoport tagjai a „jelenetek eljátszását” említik (48%-ban) fontos eszközként. Mindez arra utal, hogy a képzettebb szakemberek számára ma már egyértelmű, hogy a drámapedagógia több mint „színjátszósdi” az iskolában, a tanítási dráma felhasználja a színház eszközeit, de fő célja mégiscsak a tanítás, és ehhez nem elég jelenetek eljátszására redukálni a drámával folytatott munkát. Mindez tovább erősíti a konstruktív drámapedagógia „identitásharcát”, jelezve, hogy csak tudományosan megerősödve, a megfelelő képzettség révén lehet igényt tartani az önálló szakmaiság rangjára. A „tanulóval” kapcsolatos említéseknél az a megdöbbentő, hogy míg a Kísérleti csoportnál „személyiségfejlesztésről” beszélnek a legtöbben (48%), illetve a „teljes személyiség testi, lelki, szellemi fejlesztéséről” (32%), valamint a „csoportos tevékenységre” helyezik a hangsúlyt (52%), addig a Kontroll csoportnál ezeket a jellemzőket meg sem említik, hanem megint a „szerepjátékra” gondolnak csupán, amikor a drámapedagógia meghatározásáról beszélnek (32%). Ez az adat természetesen magas a Kísérleti csoport tagjainál is (44%), de a többi ide vonatkozó említéssel együtt már sokkal árnyaltabb a tanulóra vonatkozó kép, amikor arról tesznek említést, hogy a drámapedagógia lényege a „szerepben történő szembesülés valós problémákkal”. A „tanulási” folyamattal kapcsolatban megközelítőleg minden negyedik válaszoló kiemelte a dráma „élményt adó, meglepetést nyújtó, örömteli” jellegét mindkét csoportnál. A dráma által megszerezhető „tudásra” vonatkozólag előfeltevéseink megerősítését látjuk azokban az adatokban, amelyek szerint a 120 órás tanfolyamot végzettek, akik a konstruktív elvek szerint működő tanítási dráma szakmai alapjait elsajátították, kimagasló szinten hozzák összefüggésbe a cselekedtető tanítást a megértéssel és a gondolkodással (40 és 48%-os említés), szemben a lelkesen tanító, de kvalifikált képzettséget nem szerzett kollégákkal (0%-os említés!). Fontos adat még itt, kutatásunk szempontjából, az érzelmi intelligencia fejlesztésére irányuló említések magas százaléka (48%, ill. 24%).
140
Kódok és válaszok: Tanterv I/1/1 I/1/2 I/1/3 I/1/4
(K) Integrált típusú tantervben megjelenő. (K) Komplex megismerési területekben megjelenő. Teljes foglalkozások felépíthetők általa. A pedagógia és a pszichológia korszerű ismereteit is beépíti.
Tanítás I/1/5 I/1/6 I/1/7 I/1/8 I/1/9 I/1/10 I/1/11 I/1/12 I/1/13 I/1/14 I/1/15 Tanár I/1/16 I/1/17 I/1/18 Taneszköz I/1/19 I/1/20 I/1/21 I/1/22 I/1/23 Tanuló I/1/24 I/1/25 I/1/26 I/1/27
A „dráma”/ „drámajáték”/ „dramatikus tevékenység” mint pedagógia. (K) Megtervezett/tudatos tanítás/pedagógia. (K) Kidolgozott elmélete és gyakorlata van. Eszköz/ módszer/ módszer-együttes. (K) Pedagógiai rendszer. (K) Rendhagyó/ reformpedagógiai irányzat. (K) Cselekedtetve /tevékenykedtetve/tapasztaltatva tanítani. Művészetpedagógia/ a művészi folyamat bekapcsolása az ismeretszerzésbe. (K) Ismeretelsajátítási és jelentésteremtési folyamat egyszerre. Folyamatszerű pedagógia. (K) A világ teljességében láttatása és értelmezése. (K) Nevelő/drámatanár által irányított. (K) A tanár nyitott, szeretetteljes szövetséges. (K) A pedagógus nem a tudás, hanem tanulási helyzetek szolgáltatója. A színház sajátos eszközeivel dolgozik. Jelenetek eljátszása. (K) A valóság szabályrendszerével dolgozik. (K) Problémák kontextuális megjelenítése. A résztvevők elképzelt világot építenek fel. (K) A személyiségfejlesztés/ formálás pedagógiája. (K) A teljes személyiség /testi, lelki, szellemi fejlesztése. (K) Csoportos/közös dramatikus tevékenység/ cselekvés. (K) Lényege a szerepben valós problémákkal való szembesülés.
Tanulás I/1/28 I/1/29 I/1/30 I/1/31 I/1/32 I/1/33 Tudás I/1/34 I/1/35 I/1/36 I/1/37 I/1/38 I/1/39 I/1/40 I/1/41 I/1/42 I/1/43 I/1/44
(K) Szabályok, konvenciók szerinti, védett közegben történő tanulás. (K) Segíti a tanítást/tanulást. (K) Fókuszált játékos tanulás. (K) A közös alkotás lehetősége. Az individualizáció és a szocializáció segítője egyszerre. (K) Élményt adó, meglepetést nyújtó, örömtelivé tett tanulás. Túlmutat az információk puszta közvetítésén. (K) Cselekedtetve megértetni/gondolkodtatni. (K) A megismerési képesség/ a tudatos figyelem fejlesztése. (K) Képességek fejlesztése. (K) Együttműködés/ kapcsolattartás/ társas kapcsolatok fejlesztése. Érzelmi intelligencia fejlesztése. (K) A pusztán lexikális ismeretek átadása helyett a szociális folyamatok megértetése. (K) Valós problémák feldolgozása. (K) Nem a valóságtól való menekülés/ életet alakító/ életre szóló tapasztalatok. (K) Célja a megértés és a megértésben történt változás elérése. (K) „Nem plántálhatunk bele semmit a gyerekekbe, ami nincs bennük”.
II. ábra: Az I/1-es esszékérdés válaszai: „Mit jelent Ön szerint a drámapedagógia fogalma?”
141
6.2.2. Az I/2-es esszékérdés: „Ön szerint milyen a drámapedagógia és a pedagógia viszonya ma Magyarországon?”
Tanterv:
Említések száma (Kísérleti csoport
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
1.
Viszonylag szűk körben ismert.
11
44
5
20
2. 3.
Igazi támogatottságot nem érzek. A szabadelvű iskolarendszerben van helye. (K) Alternatív pedagógia / reformokkal kísérletező iskolák működése lehetséges ma. A művészeti iskolák működése jó lehetőség. Nincs felsőbb szinten akadálya a terjedésének. Pedagógiával foglalkozó szakemberek nem kutatják eléggé. A szakemberek nem veszik komolyan/ a tűrt kategóriába tartozik. A Tánc és dráma szerepel a NATban. Régiónként eltérő gyakorisággal használják. A reformok kudarca nem tesz jót a drámának. A tanterv szűk határokat szab / a tantárgyakon és osztályzatokon alapuló oktatási rendszerbe nehezen, sok kompromisszum árán tud csak betagozódni. Jelentősebb a szerepe a pedagógus továbbképzéseken, TIE foglalkozásokon és a délutáni szabadidős tevékenységeken keresztül.
5
20
0
0
5
20
0
0
8
32
6
24
5
20
0
0
5
20
0
0
3
12
0
0
7
28
0
0
3
12
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
1
4
11
44
1
4
0
0
14. Kevés intézményben van jelen. 15. Kevés óraszámban/ így kicsi a hatékonysága/ van jelen.
0
0
5
20
1
4
11
44
16. Sajnos hamar múló hatások.
1
4
0
0
4.
5. 6. 7.
8.
9. 10. 11. 12.
13.
3/A táblázat: A pedagógia és a drámapedagógia viszonya – a „tantervvel” kapcsolatos említések
Tanítás: 17. (K) Ez egy pedagógiai rendszer is lehetne. 18. Sok energiát, időt, elszántságot, játékos kedvet igényel. 19. (K) Igyekszik a bevett pedagógiai felfogást megváltoztatni / nagyon lassan kezd érezhetővé válni a drámapedagógia hatása.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
5
20
0
0
5
20
0
0
4
16
6
24
142
20. Egyre többen kezdenek tudni róla/ dinamikusan fejlődő területe a magyar közoktatásnak. 21. A drámaórák többsége nem szakszerű. 22. Legjobb esetben színjátszás történik az iskolákban a drámaórák helyett. 23. Összekötő kapocs a modern és a hagyományos, elsősorban túl elméleti nevelési módszerek között. 24. Erősen hat a pedagógia általános alapelveire. 25. A drámapedagógia egyes elemeit tartalmazza a pedagógia.
4
16
6
24
3
12
0
0
4
16
0
0
5
20
6
24
1
4
0
0
0
0
8
32
3/B táblázat: A pedagógia és a drámapedagógia viszonya – a „tanítással” kapcsolatos említések
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
26. A hozzá nem értők részéről még van ellenállás.
4
16
0
0
27. (K) “Játszadozásnak” hiszik.
4
16
0
0
28. Sokan alkalmazzák.
4
16
0
0
29. Kevesen alkalmazzák. 30. (K) A tanító/ tanárképző főiskolákon nincs nappalis képzésben. 31. (K) Talán rájönnek, hogy be kellene építeni a pedagógusképzésbe. 32. Sajnos, a leendő pedagógusok sem ismerik. 33. (K) Jó, hogy a felsőoktatásban, a tanítóképzőkben létező tantárgy a drámapedagógia. 34. (K) Önálló szakként is megjelenik a nappali képzésben a Színművészeti Egyetemen. 35. (K) A pedagógusoknak tudatosan kellene keresni a nevelési stratégiákat. 36. (K) Másoddiplomaként tánc és dráma szakot lehet végezni néhány egyetem szervezésében. 37. (K) Drámás képzés és annak gyakorlása kellene. 38. Személy(iség)függő a drámapedagógia terjedése.
5
20
0
0
4
16
0
0
3
12
0
0
4
16
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
39. Nincs elég szakember. 40. Nem mindenkinek van ehhez kedve, ideje a mai pedagógus társadalomban. 41. A drámával foglakozót csodabogárnak tekintik. 42. (K) Gyermekbarátabbá teszi a pedagógust.
4
16
0
0
5
20
0
0
6
24
0
0
1
4
0
0
Tanár:
3/C táblázat: A pedagógia és a drámapedagógia viszonya – a „tanárral” kapcsolatos említések
143
Taneszköz: 43. (K) Többnyire a játékok szintjén alkalmazzák csak. 44. (K) Helye van ma a kísérletezésnek. 45. (K) Elsősorban a dramatizálás szinonimájaként beszélnek róla. 46. (K) Drámajátékos gyakorlatok sorozatának vélik. 47. (K) A drámapedagógia maga a gyakorlat. 48. Bármikor elővehető.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
4
16
0
0
5
20
6
24
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
3/D táblázat: A pedagógia és a drámapedagógia viszonya – a „taneszközzel” kapcsolatos említések
Tanuló: 1.
Különbségek a drámapedagógia javára: a koncentráltság, a folyamat jelleg, az átélhetőség.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
0
0
8
32
3/E táblázat: A pedagógia és a drámapedagógia viszonya – a „tanulóval” kapcsolatos említések
Tanulás: 1.
(K) Lehetővé teheti a valódi és örömteli közös alkotást.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
5
20
6
24
3/F táblázat: A pedagógia és a drámapedagógia viszonya – a „tanulással” kapcsolatos említések
Tudás: 1.
(K) Segítségével érvényes és kölcsönös emberi kapcsolatok jöhetnek létre.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
5
20
0
0
3/G táblázat: A pedagógia és a drámapedagógia viszonya – a „tudással” kapcsolatos említések
144
A gyakorló drámatanárok véleménye szerint a drámapedagógia még mindig csak viszonylag szűk körben ismert. Bár ezt több mint kétszer annyian gondolják a 120 órát végzett, képzettebb kollégák (44%), mint a Kontroll csoport kevésbé képzett tagjai (20%). Az bújhat meg az előbbiek álláspontja mögött, hogy a drámapedagógiáról ugyan széles körben hallottak már Magyarországon, vélhetően a több mint harmincéves kitartó munkának köszönhetően, ugyanakkor a komolyabb szakmai elfogadottság még várat magára. Többen kihangsúlyozták az alternatív pedagógiai jelleget, illetve külön említették azt a tényt, hogy a drámapedagógiának azért is van lehetősége a pedagógiai térhódításra, mert lehetségessé vált manapság „a reformokkal kísérletező iskolák működése” (32%, illetve 24%). Ezzel szemben, főleg a Kontroll csoport tagjai, úgy vélik, hogy „a tanterv szűk határokat szab”, a tantárgyakon és osztályzatokon alapuló oktatási rendszerbe nehezen, sok kompromisszum árán tud csak betagozódni. (4%, illetve 44%). Valamint, úgy látják, hogy „kevés óraszámban” van csak jelen az iskolákban, s így „kicsi a hatékonysága” (4%, illetve 44%). Ez a pesszimizmus megint összefügg a képzettség korlátozottságával, hiszen a „tanítási dráma” elméletét és gyakorlatát megismerők tudják, hogy itt egy tantárgyakon átívelő módszerről van szó, és a drámának sok lehetősége van még a „hatásra” a különféle alternatív oktatási rendszerekben. Ezt az elgondolást meg is erősíti a Kísérleti csoport azon megnyilatkozása, amely megint csak konstruktív elképzelés, hogy a dráma akár „pedagógiai rendszer” is lehetne (20%), szemben a Kontroll csoporttal, ahol ez a lehetőség fel sem merül (0%). Ezzel függ össze az a nézet is, hogy a drámapedagógia „igyekszik a bevett pedagógiai felfogást megváltoztatni”, bár „nagyon lassan kezd érezhetővé válni a hatása” (16%, illetve 24%). Itt is jellemző, hogy a „tanultabb” drámatanárok nem érzik ezt ennyire komoly gondnak. Ezzel a kérdéssel kapcsolatban is felmerült a „képzések” fontossága, ezt a Kísérleti csoport tagjainak 20%-a emelte ki, szemben a Kontroll csoporttal, ahol senki nem gondolt erre a kérdés kapcsán (0%). Érdekes meglátása a 120 órát végzett drámatanároknak, hogy ők is érzékelik, hogy a drámatanárt azért még mindig „furcsa szerzetnek”, „csodabogárnak” tekintik a pedagógusok között is (24%-os említés). Azt viszont mindkét csoport tagjai említették, hogy a mai iskolában „helye van a kísérletezésnek” (20%, illetve 24%). Ez a konstruktivizmussal egybecsengő elképzelés, látszólag meglepő módon, jelentősebb százalékban szerepelt a Kontroll csoport említései között, de ha belegondolunk, ez azt is jelentheti, hogy a képzettebb kollégák már nem pusztán kísérletezésnek gondolják a drámapedagógiával folytatott munkát, hanem tisztában vannak annak kidolgozott módszertanával, alternatív lehetőségeivel. Érdekes adatnak számít, hogy a Kontroll csoport tagjai hívják fel a figyelmet arra a különbségre a hagyományos pedagógia és a drámapedagógia között, hogy ebben a munkafolyamatban a tanulókat nagyobb „koncentráltság” jellemzi, és kiemelik még a komolyabb „átélhetőséget” is (32%). Ez is azt a nézetünket támasztja alá, miszerint a hagyományos iskola kevésbé biztosítja a tanulóknak az élményszerű tanulást. A drámapedagógia viszont, ahogy mindkét kutatási csoportunk tagjai megállapították, lehetővé teheti a „valódi és örömteli közös alkotást” (20%, illetve 24%). Valamint, ahogy a Kísérleti csoport minden ötödik tagja kihangsúlyozta, segítségével érvényes és kölcsönös „emberi kapcsolatok” jöhetnek létre (20%).
145
Kódok és válaszok: Tanterv I/2/1 I/2/2 I/2/3 I/2/4 I/2/5 I/2/6 I/2/7 I/2/8 I/2/9 I/2/10 I/2/11 I/2/12 I/2/13 I/2/14 I/2/15 I/2/16 Tanítás I/2/17 I/2/18 I/2/19 I/2/20 I/2/21 I/2/22 I/2/23 I/2/24 I/2/25 Tanár I/2/26 I/2/27 I/2/28 I/2/29 I/2/30 I/2/31 I/2/32 I/2/33 I/2/34 I/2/35 I/2/36 I/2/37 I/2/38 I/2/39 I/2/40 I/2/41 I/2/42 Taneszköz I/2/43 I/2/44 I/2/45 I/2/46 I/2/47 I/2/48 Tanuló I/2/49 Tanulás I/2/50 Tudás I/2/51
Viszonylag szűk körben ismert. Igazi támogatottságot nem érzek. A szabadelvű iskolarendszerben van helye. (K) Alternatív pedagógia / reformokkal kísérletező iskolák… A művészeti iskolák működése jó lehetőség. Nincs felsőbb szinten akadálya a terjedésének. Pedagógiával foglalkozó szakemberek nem kutatják eléggé. A szakemberek nem veszik komolyan/ a tűrt kategóriába tartozik. A Tánc és dráma szerepel a NAT-ban. Régiónként eltérő gyakorisággal használják. A reformok kudarca nem tesz jót a drámának. A tanterv szűk határokat szab számára / tantárgyak, osztályzatok / Továbbképzések, TIE foglalkozások … Kevés intézményben van jelen. Kevés óraszámban/ így kicsi a hatékonysága/ van jelen. Sajnos hamar múló hatások. (K) Ez egy pedagógiai rendszer is lehetne. Sok energiát, időt, elszántságot, játékos kedvet igényel. (K) Igyekszik a bevett pedagógiai felfogást megváltoztatni… Egyre többen kezdenek tudni róla/ dinamikusan fejlődő terület… A drámaórák többsége nem szakszerű. Legjobb esetben színjátszás történik az iskolákban a drámaórák helyett. Összekötő kapocs a modern és a hagyományos módszerek között. Erősen hat a pedagógia általános alapelveire. A drámapedagógia egyes elemeit tartalmazza a pedagógia. A hozzá nem értők részéről még van ellenállás. (K) “Játszadozásnak” hiszik. Sokan alkalmazzák. Kevesen alkalmazzák. (K) A tanító/ tanárképző főiskolákon nincs nappalis képzésben. (K) Talán rájönnek, hogy be kellene építeni a pedagógusképzésbe. Sajnos, a leendő pedagógusok sem ismerik. (K) Jó, hogy a felsőoktatásban, a tanítóképzőkben létező tantárgy… (K) Önálló szakként is megjelenik a nappali képzésben a Színművészeti Egyetemen. (K) Tudatosan kellene keresni a nevelési stratégiákat. (K) Másoddiplomaként tánc és dráma szakot lehet végezni… (K) Drámás képzés és annak gyakorlása kellene. Személy(iség)függő a drámapedagógia terjedése. Nincs elég szakember. Nem mindenkinek van ehhez kedve, ideje … A drámával foglakozót csodabogárnak tekintik. (K) Gyermekbarátabbá teszi a pedagógust. (K) Többnyire a játékok szintjén alkalmazzák csak. (K) Helye van ma a kísérletezésnek. (K) Elsősorban a dramatizálás szinonimájaként beszélnek róla. (K) Drámajátékos gyakorlatok sorozatának vélik. (K) A drámapedagógia maga a gyakorlat. Bármikor elővehető. Különbségek: a koncentráltság, a folyamat jelleg, az átélhetőség. (K) Lehetővé teheti a valódi és örömteli közös alkotást. (K) Érvényes és kölcsönös emberi kapcsolatok jöhetnek létre.
III. ábra: Az I/2-es esszékérdés válaszai: „Ön szerint milyen a drámapedagógia és a pedagógia viszonya ma Magyarországon?”
146
6.2.3. Az I/3/A esszékérdés: „Melyek a mai drámapedagógia kulcsfogalmai?”
Tanterv:
Említések száma (Kísérleti csoport
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
1.
Drámajáték.
4
16
0
0
2.
(K) Tanítási dráma.
4
16
0
0
3.
(K)Tanítási terület meghatározása.
7
28
0
0
4/A táblázat: A drámapedagógia kulcsfogalmai a „tantervvel” kapcsolatban
Tanítás:
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
4.
(K) Valós problémák vizsgálata.
3
12
0
0
5. 6.
(K) Visszajátszási technika. (K) Tudatos tervezés/ szerkesztettség.
3
12
0
0
8
32
0
0
7.
(K) Kontroll.
3
12
0
0
8.
Cselekménybonyolítás.
0
0
6
24
9.
(K) Aktivitásra késztet.
9
36
0
0
10. Színházi nevelés. 11. Izgalmas témák felvetése/tanítása/szellemi izgalom. 12. (K) A természetes érdeklődésre apellál.
5
20
0
0
1
4
8
32
1
4
0
0
13. (K) Jelentésteremtés.
4
16
0
0
14. Minőségcentrikusság.
1
4
0
0
4/B táblázat: A drámapedagógia kulcsfogalmai a „tanítással” kapcsolatban Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
15. (K) A játszókra figyelő vezetés. 16. (K) Tanár és diák egyenrangú partnerek.
3
12
0
0
9
36
0
0
17. (K) Rugalmasság.
3
12
0
0
18. (K) Empátia.
3
12
0
0
19. (K) Szakértelem. 20. (K) Érett/ hatékony vezetői személyiség.
3
12
0
0
4
16
0
0
Tanár:
4/C táblázat: A drámapedagógia kulcsfogalmai a „tanárral” kapcsolatban
147
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
21. Gyakorlatok.
4
16
0
0
22. Szabályjátékok.
4
16
0
0
23. (K) Fókusz.
11
44
0
0
24. (K) Keret(távolság).
8
32
0
0
25. (K) Kontextus.
4
16
0
0
26. (K) Tér és idő megkötése.
2
8
0
0
27. (K) Konvenciók.
7
28
0
0
28. (K) Szigorú szabályok, keretek.
1
4
0
0
29. Dramaturgia.
1
4
0
0
30. (K) Módszertani bázis. 31. A „mit”, „hogyan” és „mikor” kérdések figyelembevétele.
1
4
0
0
5
20
0
0
32. (K) Kérdéstechnika.
5
20
0
0
33. (K) Egyeztetések.
5
20
0
0
34. (K) Drámás értékelésformák.
5
20
0
0
35. Szituációs játék.
0
0
12
48
36. Jelenet.
0
0
6
24
37. Feszültség.
0
0
12
48
38. Konfliktus.
0
0
12
48
39. Fordulópont.
0
0
6
24
40. Tragédia.
0
0
6
24
41. Komédia.
0
0
6
24
Taneszköz:
4/D táblázat: A drámapedagógia kulcsfogalmai a „taneszközzel” kapcsolatban Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
42. (K) A személyiség védelme. 43. (K) Szerep/ szerepfelvétel/ mintha-helyzetek.
7
28
0
0
5
20
6
24
44. Azonosulás/átélés.
0
0
14
48
45. Önértékelés.
0
0
6
24
46. Sikerélményt biztosít.
5
20
0
0
47. Motivált diákok.
1
4
0
0
48. Bevonódást erősít.
5
20
0
0
Tanuló:
148
49. Kerete a csoport. 50. (K) A személyiség komplex megszólítása. 51. (K) A test, lélek, szellem egységének megtartása és fejlesztése.
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
52. Harmonikus emberré formálás. 53. (K) Fejlődéslélektani specifikumok figyelembevétele. 54. (K) A csoporttagok személyes adottságaihoz való alkalmazkodás.
0
0
5
20
4
20
0
0
5
20
0
0
55. Képességek fejlesztése.
5
20
0
0
56. Készségek előhívása.
5
20
0
0
57. (K) A személyiség kibontása.
5
20
0
0
4/E táblázat: A drámapedagógia kulcsfogalmai a „tanulóval” kapcsolatban Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
58. (K) Játékos tanulás/munka/nevelés.
18
72
13
52
59. (K) Megismerési forma.
5
20
0
0
60. Örömteli megismerés. 61. A szereplők szándékainak vizsgálata.
5
20
0
0
1
4
6
24
62. (K) Cselekvés/tevékenység. 63. A művészi folyamat elsődlegessége az eredmény helyett. 64. (K) Ismeretszerzés a művészet segítségével. 65. Az elmélet a gyakorlati tevékenység eredménye. 66. A tapasztalatból leszűrve jelenik meg az elmélet.
4
16
8
32
6
24
0
0
5
20
0
0
0
0
6
24
0
0
6
24
67. Improvizáció.
0
0
8
32
68. Önkéntesség.
1
4
8
32
69. Drámakommunikáció.
0
0
8
32
70. Vizsgálat / önvizsgálat.
1
4
0
0
Tanulás:
4/F táblázat: A drámapedagógia kulcsfogalmai a „tanulással” kapcsolatban Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
71. (K) Reflektivitás. 72. (K) Kreativitás/elképzelés/saját ötletek.
3
12
0
0
8
24
14
56
73. Érzékennyé tevés.
5
20
0
0
Tudás:
149
74. (K) Önismeret segítése.
5
20
0
0
75. (K) Társismeret segítése.
5
20
0
0
76. (K) Változtatásra késztet. 77. (K) Kapcsolatépítés/mélyítés/ fenntartás. 78. A szocializációs folyamat elősegítése. 79. A környezetbe való beilleszkedés eszköze.
5
20
0
0
9
36
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
80. (K) Demokráciára nevel.
6
24
0
0
81. (K) Szabadságot ad. 82. (K) Döntési helyzetek érzékelése/ megélése.
6
24
0
0
1
4
0
0
4/G táblázat: A drámapedagógia kulcsfogalmai a „tudással” kapcsolatban A kulcsfogalmakkal kapcsolatos kérdésünkre adott válaszokban már radikális különbséget fedezhetünk fel a Kísérleti csoport javára, hiszen jóval telítettebb kódlapjaik eleve azt bizonyítják, hogy a legalább 120 órás tanfolyamot végzett drámatanárok a drámapedagógiával kapcsolatban differenciáltabban gondolkodnak, felkészültségük alaposabb, ugyanakkor megközelítésmódjuk is nagymértékben különbözik a Kontroll csoportbeli szakemberekétől. Ez megnyilvánul a „7T modell” valamennyi szempontjával kapcsolatban. Jellemző módon csak a Kísérleti csoport tagjai használták a tanítási dráma kulcsszavait, mint „fókusz” (44%, illetve 0%), „keret” (32%, illetve 0%), „konvenciók” (28%, illetve 0%), „kérdéstechnika” (20%, illetve 0%), „egyeztetések” (20%, illetve 0%), „drámás értékelésformák” (20%, illetve 0%), amelyek egyúttal a dráma konstruktív jellegének is hordozói. A Kontroll csoport tagjai ezzel szemben a „hagyományos színjátszós” fogalmakra helyezték a hangsúlyt, amikor a drámapedagógia kulcsfogalmairól kérdeztük őket, mint „szituációs játék” (0%, illetve 48%), „jelenet” (0%, illetve 24%), „feszültség” (0%, illetve 48%), „konfliktus” (0%, illetve 48%), „tragédia” (0%, illetve 24%) és „komédia” (0%, illetve 24%). Ugyanilyen szélsőséges különbségekkel találkozunk, amikor a „tanítással” kapcsolatban a Kísérleti csoport tagjai kiemelik a „tudatos tervezést”, illetve „szerkesztettséget” (32%, illetve 0%), a Kontroll csoport tagjai pedig inkább a „cselekménybonyolításra” helyezik a hangsúlyt (0%, illetve 24). A „tanuló” vonatkozásában a tanítási drámát alaposan ismerők hangsúlyozzák „a személyiség védelmét” (28%, illetve 0%), a kevésbé képzett kollégák ezzel szemben a „szerepjátszásra” (20%, illetve 24%) és az „azonosulásra/átélésre” (0%, illetve 48%) helyezik a hangsúlyt. A „tanulással” kapcsolatban mindkét csoport tagjai fontosnak tartják a „játékos tanulás/munka/nevelés” lehetőségét a drámapedagógián keresztül (72%, illetve 52%). Végül a „tudás” vonatkozásában megint jóval differenciáltabbak a Kísérleti csoport válaszai, amikor a „reflektivitás” képességének fejlődéséről beszélnek (12%, illetve 0%), a „kapcsolatépítés/mélyítés/fenntartás” kibontakoztatásáról szólnak (36%, illetve 0%), valamint a „demokráciára nevelődés” lehetőségéről tesznek említést (24%, illetve 0%).
150
Kódok és válaszok: I/3/A/1 I/3/A/2 I/3/A/3 I/3/A/4 I/3/A/5 I/3/A/6 I/3/A/7 I/3/A/8 I/3/A/9 I/3/A/10 I/3/A/11 I/3/A/12 I/3/A/13 I/3/A/14 I/3/A/15 I/3/A/16 I/3/A/17 I/3/A/18 I/3/A/19 I/3/A/20 I/3/A/21 I/3/A/22 I/3/A/23 I/3/A/24 I/3/A/25 I/3/A/26 I/3/A/27 I/3/A/28 I/3/A/29 I/3/A/30 I/3/A/31 I/3/A/32 I/3/A/33 I/3/A/34 I/3/A/35 I/3/A/36 I/3/A/37 I/3/A/38 I/3/A/39 I/3/A/40 I/3/A/41 I/3/A/42 I/3/A/43 I/3/A/44 I/3/A/45 I/3/A/46 I/3/A/47 I/3/A/48 I/3/A/49 I/3/A/50 I/3/A/51 I/3/A/52 I/3/A/53 I/3/A/54 I/3/A/55 I/3/A/56 I/3/A/57 I/3/A/58 I/3/A/59 I/3/A/60 I/3/A/61 I/3/A/62 I/3/A/63 I/3/A/64 I/3/A/65 I/3/A/66 I/3/A/67 I/3/A/68 I/3/A/69 I/3/A/70 I/3/A/71 I/3/A/72 I/3/A/73 I/3/A/74 I/3/A/75 I/3/A/76 I/3/A/77 I/3/A/78 I/3/A/79 I/3/A/80 I/3/A/81 I/3/A/82
Drámajáték. (K) Tanítási dráma. (K) Tanítási terület meghatározása. (K) Valós problémák vizsgálata. (K) Visszajátszási technika. (K) Tudatos tervezés/ szerkesztettség. (K) Kontroll. Cselekménybonyolítás. (K) Aktivitásra késztet. Színházi nevelés. Izgalmas témák felvetése/tanítása/szellemi izgalom. (K) A természetes érdeklődésre apellál. (K) Jelentésteremtés. Minőség-centrikusság. (K) A játszókra figyelő vezetés. (K) Tanár és diák egyenrangú partnerek. (K) Rugalmasság. (K) Empátia. (K) Szakértelem. (K) Érett/ hatékony vezetői személyiség. Gyakorlatok. Szabályjátékok. (K) Fókusz. (K) Keret(távolság). (K) Kontextus. (K) Tér és idő megkötése. (K) Konvenciók. (K) Szigorú szabályok, keretek. Dramaturgia. (K) Módszertani bázis. A „mit”, „hogyan” és „mikor” kérdések figyelembevétele. (K) Kérdéstechnika. (K) Egyeztetések. (K) Drámás értékelésformák. Szituációs játék. Jelenet. Feszültség. Konfliktus. Fordulópont. Tragédia. Komédia. (K) A személyiség védelme. (K) Szerep/ szerepfelvétel/ mintha-helyzetek. Azonosulás/átélés. Önértékelés. Sikerélményt biztosít. Motivált diákok. Bevonódást erősít. Kerete a csoport. (K) A személyiség komplex megszólítása. (K) A test, lélek, szellem egységének megtartása és fejlesztése. Harmonikus emberré formálás. (K) Fejlődéslélektani specifikumok figyelembevétele. (K) A csoporttagok személyes adottságaihoz való alkalmazkodás. Képességek fejlesztése. Készségek előhívása. (K) A személyiség kibontása. (K) Játékos tanulás/munka/nevelés. (K) Megismerési forma. Örömteli megismerés. A szereplők szándékainak vizsgálata. (K) Cselekvés/tevékenység. A művészi folyamat elsődlegessége az eredmény helyett. (K) Ismeretszerzés a művészet segítségével. Az elmélet minden esetben a gyakorlati tevékenység eredménye. A tapasztalatból leszűrve jelenik meg az elmélet. Improvizáció. Önkéntesség. Drámakommunikáció. Vizsgálat / önvizsgálat. (K) Reflektivitás. (K) Kreativitás/elképzelés/saját ötletek. Érzékennyé tevés. (K) Önismeret segítése. (K) Társismeret segítése. (K) Változtatásra késztet. (K) Kapcsolatépítés/mélyítés/fenntartás. A szocializációs folyamat elősegítése. A környezetbe való beilleszkedés eszköze. (K) Demokráciára nevel. (K) Szabadságot ad. (K) Döntési helyzetek érzékelése/ megélése.
IV. ábra: Az I/3/A esszékérdés: „Melyek a mai drámapedagógia kulcsfogalmai?”
151
6.2.4. Az I/3/B esszékérdés: „Melyek a mai magyar drámapedagógia legfontosabb feladatai?” Említések száma (Kísérleti csoport
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
Elfogadtatni magát a hivatalos közvéleménnyel. Bárki, bármilyen szakterület oktatásakor felhasználhatja.
8
32
0
0
7
28
6
24
Szakmává válni.
4
16
0
0
6
24
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
9
36
0
0
5
20
0
0
1
4
0
0
Tanterv: 1. 2.
3. 4. 5.
A legfontosabb: megmaradni! A drámával foglalkozók szoros összefogása és együttműködése szükséges. 6. A Magyar Drámapedagógiai Társaság szerepe fontos. 7. Az Oktatási Minisztériumra hatást gyakorolni. 8. Részvétel a nemzetközi találkozókon. 9. Pénzforrások/ pályázatok/ EU-s kulturális lehetőségek jobb kihasználása. 10. (K) Oktatásszervezési attitűdváltás/ óraterhek csökkentése, a 45 perces tanórák, a tantermek mérete, berendezése és az osztályok létszámának újragondolása kellene. 11. A drámatagozatos iskolák továbbfejlesztése. 12. A NAT által felnőtté vált, a kerettantervek által szűkített, a kompetenciák világában szakszerűsödő pedagógiai felfogás és módszer végre találja meg a megfelelő helyét a közoktatás és a művészeti oktatás rendszerében.
5/A táblázat: A drámapedagógia legfontosabb feladatai a „tantervvel” kapcsolatban
Tanítás: 13. (K) Ez nem csak játszadozás. 14. (K) Szemléletmódja alapot ad mindenfajta oktatáshoz. 15. A drámapedagógia elveinek és gyakorlati felhasználásának terjesztése. 16. (K) Tudatosítani, hogy ez egy pedagógiai irányzat. 17. A fokozatosság elvét kell alkalmazni az egyik oktatásinevelési rendszerből a másikba áttérés kapcsán.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
3
12
6
24
7
28
0
0
10
40
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5/B táblázat: A drámapedagógia legfontosabb feladatai a „tanítással” kapcsolatban
152
Tanár: 18. (K) Lehetőség a pedagógiai megújulásra. 19. (K) Szakembereket képezni. 20. (K) A képző helyek felelőssége nagy. 21. (K) A drámás tanári beállítódás megértetése a résztvevőkkel.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
7
28
0
0
9
36
0
0
5
20
0
0
8
32
0
0
5/C táblázat: A drámapedagógia legfontosabb feladatai a „tanárral” kapcsolatban
Taneszköz: 22. (K) Ismertté tenni, hogy a drámapedagógiának saját szakkifejezései léteznek. 23. (K) A szakkifejezések tartalmát egységesíteni kell. 24. (K) Kiadványok terjesztése. 25. (K) Folytatódjék a szakirodalmi anyagok fordítása. 26. (K) Változatos munkaformák alkalmazása. 27. Jelenetek eljátszása a jobb megértés végett.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
0
0
6
24
5/D táblázat: A drámapedagógia legfontosabb feladatai a „taneszközzel” kapcsolatban
Tanuló: 28. (K) Védettség és biztonság teremtése a gyerekek számára. 29. (K) Hozzájárulni a helyesen kiépült, teljes személyiség létrehozásához. 30. (K) Elősegíteni a valóságos emberi kapcsolatok kialakítását. 31. Közvetlen élményeket kell adni. 32. (K) A csoportmunka felelősségének elfogadtatása. 33. A személyközi nyitottság fokozása. 34. (K) Növekedhet a csoporttagok önbecsülése és személyes önértékelése, autonómiája. 35. (K) Az életkor és a személyes bevonódás szintjeinek (érdeklődés, bevonódás, elkötelezettség, internalizáció, interpretáció, értékelés) figyelembevétele. 36. (K) Az érdeklődés és a bizalom megteremtése.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
8
32
0
0
5
20
5
20
5
20
0
0
1
4
8
32
8
32
6
24
1
4
6
24
1
4
0
0
5
20
0
0
4
16
0
0
153
37. Lexikális anyaghordozók helyett sokoldalú/ kiegyensúlyozott/ kreativitást felismerő és azt alkalmazni tudó emberpalánták formálása.
0
0
5
20
5/E táblázat: A drámapedagógia legfontosabb feladatai a „tanulóval” kapcsolatban
Tanulás: 38. (K) Az együttműködésen alapuló tanulásszervezés megvalósítása. 39. Célt és értelmet adni a tanulásnak.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
5
20
6
24
1
4
6
24
5/F táblázat: A drámapedagógia legfontosabb feladatai a „tanulással” kapcsolatban Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
5
20
6
24
41. (K) Feszültségek feltárása. 42. (K) A testi/mozgási, zenei, vizuális/térbeli, logikai, nyelvi, interperszonális képességek fejlesztése. 43. (K) A gyermekekben rejlő tudatalatti világ felébresztése, előhívása, a tudat szintjére emelése. 44. (K) A döntéshozó képesség fejlesztése/ az információ megszerzése, rendszerezése és felhasználása. 45. (K) A kreatív gondolkodás fejlesztése. 46. (K) A megértésben bekövetkező változás előidézése. 47. Az érzelmi megtapasztalás/ intuíció képességének fejlesztése. 48. (K) Az elméletalkotás képességének fejlesztése. 49. (K) Önismeret és társismeret fejlesztése. 50. Fejleszteni a megfigyelő/ koncentrációs képességet. 51. (K) A gondolkodás, érzelem és erkölcsi érzék fejlesztése. 52. (K) Növekedhet a tolerancia és az elfogadás másokkal és mások véleményével, hibáival, megoldásmódjával szemben. 53. A gondolkodási és megítélési klisék, sztereotípiák leépítése.
5
20
0
0
1
4
8
32
1
4
0
0
1
4
8
32
1
4
11
44
1
4
14
52
1
4
8
32
1
4
8
32
1
4
6
24
1
4
6
24
5
20
0
0
1
4
6
24
1
4
0
0
54. A memória fejlesztése.
0
0
6
24
Tudás: 40. (K) Problémamegoldó képesség fejlesztése/ erősítése.
5/G táblázat: A drámapedagógia legfontosabb feladatai a „tudással” kapcsolatban
154
A mai magyar drámapedagógia feladatainak meghatározásakor jellemző volt az a különbség, amely a Kísérleti csoport vonatkozásában azt jelentette, hogy ők sokkal szélesebb perspektívában látják ennek a módszernek a lehetőségeit a Kontroll csoport tagjaihoz képest. A képzettebb szakemberek fontos feladatnak tekintették, hogy a drámapedagógiának „el kell fogadtatnia magát” a hivatalos közvéleménnyel (32%-os említés), de azt már mindkét csoport tagjai kihangsúlyozták, hogy ezt a módszert bárki, „bármilyen szakterület” oktatásakor felhasználhatja (28%, illetve 24%). Többen foglalkoztak ennél a kérdésnél, de elsősorban csak a Kísérleti csoport tagjai közül, a dráma identitásharcával, és azt hangsúlyozták, hogy a drámával foglalkozók szoros összefogása és „együttműködése szükséges” (20%, illetve 0%), kiemelték a „Magyar Drámapedagógiai Társaság” szerepének fontosságát (20%, illetve 0), és az oktatásszervezési attitűdváltásra gyakorolt hatást (36%, illetve 0%). A „tanítás” gyakorlatával kapcsolatban itt is hangsúlyozták a Kísérleti csoport tagjai, hogy a drámapedagógia szemléletmódja „alapot ad mindenfajta oktatáshoz” (28%, illetve 0%), ezért fontos feladat szerintük a drámapedagógia elveinek és gyakorlati „felhasználásának terjesztése” (40%, illetve 0%). Konstruktív említésnek számított az is, hogy fontosnak tartották annak tudatosítását, hogy ez egy „pedagógiai irányzat” (20%, illetve 0%), amely lehetőséget nyújt a „pedagógiai megújulásra” (28%, illetve 0%). Ennek érekében szükséges a „szakemberek képzése” (36%, illetve 0%), valamint a „drámás tanári beállítódás” megértetése a résztvevőkkel (32%, illetve 0%). A „taneszközök” vonatkozásában megint jellemző volt az a különbség, hogy míg a Kísérleti csoport tagjai hangsúlyosan a szakmaépítést emelték ki válaszaikban, amikor arról írtak, hogy ismertté kell tenni, hogy a drámapedagógiának „saját szakkifejezései” léteznek (20%, illetve 0%), a szakkifejezések tartalmát „egységesíteni” kell (20%, illetve 0%), a „kiadványokat” szélesebb körben kell terjeszteni (20%, illetve 0%), addig a Kontroll csoport tagjai a „jelenetek eljátszására” helyezték a hangsúlyt a jobb megértés végett (0-24%). A „tanulóval” kapcsolatos említések tovább növelték a konstruktivitásban megjelenő különbségeket a két csoport tagjai között. A Kísérleti csoport tagjai kiemelten fontosnak tarják a drámamunka során a „védettség és biztonság” megteremtését a gyerekek számára (32%, illetve 0%), s bár mindkét csoport minden ötödik tagja említette, hogy fontos feladat hozzájárulni a helyesen kiépült, „teljes személyiség” létrehozásához (20%, illetve 20%), a Kontroll csoport tagjai szerint elsődleges feladat a „közvetlen élmények” nyújtása (4%, illetve 3%). Ugyanakkor szintén mindkét csoportból többen hangsúlyozták a „csoportmunka” felelősségének elfogadtatását (32%, illetve 24%) és az „együttműködésen” alapuló tanulásszervezés megvalósítását (20%, illetve 24%). A feladatokkal kapcsolatban a legjellemzőbb különbséget a két csoport között a „tudás” szempontja hozta, hiszen itt látszott meg leginkább, hogy a „feladaton” a Kontroll csoport tagjai elsősorban a konkrét fejlesztő munkát értették a „mozgalmi küldetés” helyett. Éppen ezért hangsúlyozták többek között, hogy a drámapedagógia feladata a „problémamegoldó képesség” fejlesztése (20%, illetve 24%), a testi/mozgási, zenei, vizuális/térbeli, logikai, nyelvi, interperszonális „képességek fejlesztése” (4%, illetve 32%), a „kreatív gondolkodás” fejlesztése (4%, illetve 44%), a „megértésben bekövetkező változás” előidézése (4%, illetve 52%), amelyek között több konstruktivista cél is megfogalmazódott.
155
Kódok és válaszok: Tanterv I/3/B/1 I/3/B/2 I/3/B/3 I/3/B/4 I/3/B/5 I/3/B/6 I/3/B/7 I/3/B/8 I/3/B/9 I/3/B/10 I/3/B/11 I/3/B/12 Tanítás I/3/B/13 I/3/B/14 I/3/B/15 I/3/B/16 I/3/B/17 Tanár I/3/B/18 I/3/B/19 I/3/B/20 I/3/B/21 Taneszköz I/3/B/22 I/3/B/23 I/3/B/24 I/3/B/25 I/3/B/26 I/3/B/27 Tanuló I/3/B/28 I/3/B/29 I/3/B/30 I/3/B/31 I/3/B/32 I/3/B/33 I/3/B/34 I/3/B/35 I/3/B/36 I/3/B/37 Tanulás I/3/B/38 I/3/B/39 Tudás I/3/B/40 I/3/B/41 I/3/B/42 I/3/B/43 I/3/B/44 I/3/B/45 I/3/B/46 I/3/B/47 I/3/B/48 I/3/B/49 I/3/B/50 I/3/B/51 I/3/B/52 I/3/B/53 I/3/B/54
Elfogadtatni magát a hivatalos közvéleménnyel. Bárki, bármilyen szakterület oktatásakor felhasználhatja. Szakmává válni. A legfontosabb: megmaradni! A drámával foglalkozók szoros összefogása és együttműködése szükséges. A Magyar Drámapedagógiai Társaság szerepe fontos. Az Oktatási Minisztériumra hatást gyakorolni. Részvétel a nemzetközi találkozókon. Pénzforrások/ pályázatok/ EU-s kulturális lehetőségek jobb kihasználása. (K) Oktatásszervezési attitűdváltás … A drámatagozatos iskolák továbbfejlesztése. A NAT, kerettantervek, kompetenciák … (K) Ez nem csak játszadozás. (K) Szemléletmódja alapot ad mindenfajta oktatáshoz. A drámapedagógia elveinek és gyakorlati felhasználásának terjesztése. (K) Tudatosítani, hogy ez egy pedagógiai irányzat. A fokozatosság elve … (K) Lehetőség a pedagógiai megújulásra. (K) Szakembereket képezni. (K) A képző helyek felelőssége nagy. (K) A drámás tanári beállítódás megértetése a résztvevőkkel. (K) Ismertté tenni, hogy a drámapedagógiának saját szakkifejezései léteznek. (K) A szakkifejezések tartalmát egységesíteni kell. (K) Kiadványok terjesztése. (K) Folytatódjék a szakirodalmi anyagok fordítása. (K) Változatos munkaformák alkalmazása. Jelenetek eljátszása a jobb megértés végett. (K) Védettség és biztonság teremtése a gyerekek számára. (K) Hozzájárulni a helyesen kiépült, teljes személyiség létrehozásához. (K) Elősegíteni a valóságos emberi kapcsolatok kialakítását. Közvetlen élményeket kell adni. (K) A csoportmunka felelősségének elfogadtatása. A személyközi nyitottság fokozása. (K) Önbecsülés és személyes önértékelés … (K) Az életkor és a személyes bevonódás szintjeinek figyelembevétele. (K) Az érdeklődés és a bizalom megteremtése. Sokoldalú, kiegyensúlyozott, kreativitást felismerő … (K) Az együttműködésen alapuló tanulásszervezés megvalósítása. Célt és értelmet adni a tanulásnak. (K) Problémamegoldó képesség fejlesztése/ erősítése. (K) Feszültségek feltárása. (K) A testi, zenei, vizuális, logikai, nyelvi, interperszonális képességek ... (K) A gyermekekben rejlő tudatalatti világ felébresztése … (K) Az információ megszerzése, rendszerezése és felhasználása. (K) A kreatív gondolkodás fejlesztése … (K) A megértésben bekövetkező változás előidézése. Az érzelmi megtapasztalás/ intuíció képességének fejlesztése. (K) Az elméletalkotás képességének fejlesztése. (K) Önismeret és társismeret fejlesztése. Fejleszteni a megfigyelő/ koncentrációs képességet. (K) A gondolkodás, érzelem és erkölcsi érzék fejlesztése. (K) Növekedhet a tolerancia és az elfogadás másokkal … A gondolkodási és megítélési klisék, sztereotípiák leépítése. A memória fejlesztése.
V. ábra: Az I/3/b esszékérdés válaszai: „Melyek a mai magyar drámapedagógia legfontosabb feladatai?” 156
6.2.5. Az I/3/C esszékérdés: „Melyek a mai magyar drámapedagógia legfontosabb céljai?”
Tanterv: 1. 2.
3.
4. 5.
6.
(K) Legyenek szakmai kritériumok. (K) Ne taníthassa a tárgyat gyakorlatilag akárki / kontárok ellen „drámacéh”. A DIE ne csak külön drámaórán, hanem szaktárgyak tanításában is előkerülhessen. (K) A jelenlegi rendszerhez képest jobb iskolai közérzetet teremteni. (K) Olyan témák tanítása, amelyekről egyébként nem lehet tanítani. (K) Erős érdekképviselet az MDT keretében.
Említések száma (Kísérleti csoport
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
4
16
0
0
5
20
0
0
4
16
0
0
6
24
0
0
3
12
0
0
1
4
0
0
6/A táblázat: A drámapedagógia legfontosabb céljai a „tantervvel” kapcsolatban
Tanítás: (K) Kellene kutatás, elméletírás. (K) A szakmai gyakorlati bázis elméleti megalapozása, továbbfejlesztése 9. (K) Szélesebb körben kellene ismertté tenni a magyar pedagógiai köztudatban. 10. (K) A drámapedagógia egy alternatívát és szemléletváltást jelenthetne a jelenlegi poroszos típusú pedagógiai gyakorlatból való kilépésre. 11. (K) Életszerűen, élményszerűen, gyakorlatias módon tanítani. 12. (K) A cselekvés élményének megláttatása, valamint megérttetése. 7. 8.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
4
16
6
24
12
48
6
24
11
44
0
0
7
28
0
0
7
28
0
0
4
16
0
0
6/B táblázat: A drámapedagógia legfontosabb céljai a „tanítással” kapcsolatban
Tanár: 13. (K) A képzési rendszer továbbfejlesztése. 14. (K) A képzés beépítése a tanárképzés rendszerébe. 15. Nőjön azon tanárok száma, akik izgalmasan tanítanak. 16. A drámatanárok együttműködése.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
8
32
0
0
13
52
6
24
1
4
0
0
4
16
0
0
157
17. (K) Önálló tervezés és bemutatás. 18. Alkalmas pedagógusok megszólítása, megnyerése.
0
0
8
32
1
4
0
0
6/C táblázat: A drámapedagógia legfontosabb céljai a „tanárral” kapcsolatban
Taneszköz:
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
19. A diákok motiválása jegyek és iskolai fegyelmezési eszközök nélkül.
1
4
0
0
2
8
6
24
0
0
14
48
0
0
8
32
20. Színházi eszközök bevetése. 21. Valós emberi szituációk, fiktív történések megjelenítése különböző színházi formákban. 22. Néhány drámai konvenció megismerése és használata.
6/D táblázat: A drámapedagógia legfontosabb céljai a „taneszközzel” kapcsolatban
Tanuló: 23. (K) A tanár helyett több szerephez juttatni a gyerekeket az iskolában építve a tudásukra. 24. (K) Védettséget és biztonságot teremteni az iskolában a gyerekek számára. 25. (K) Elsődleges célunk a csoportmunkában végzett közös gondolkodás. 26. (K) Az autonóm személyiség érvényesülésének és a mindenkori közösség vágyainak az összehangolása a legfontosabb.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
10
40
8
32
4
16
0
0
4
16
0
0
3
12
5
20
6/E táblázat: A drámapedagógia legfontosabb céljai a „tanulóval” kapcsolatban
Tanulás: 27. (K) A tanulás ne csak passzív memorizálás legyen. 28. (K) Tanuljanak meg a gyerekek önállóan, aktívan ismeretet szerezni.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
6
24
5
20
6
24
5
20
6/F táblázat: A drámapedagógia legfontosabb céljai a „tanulással” kapcsolatban
158
Tudás: 29. (K) Tanítani kell az együttműködést a többiekkel. 30. (K) Az emberhez méltó versengés tanítása. 31. A gátlástalan, törtető magatartásforma leleplezése. 32. (K) Kreativitás fejlesztése. 33. (K) Önismeret, önértékelés fejlesztése.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
6
24
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
0
0
5
20
0
0
8
32
6/G táblázat: A drámapedagógia legfontosabb céljai a „tudással” kapcsolatban Ami a célokat illeti, szintén meglehetősen heterogén kódlapokkal találkozunk, az 50 tanár 33 különböző említést használt válaszaiban, ezek közül viszont 24 fogalom kapcsolódik a konstruktivizmus pedagógiai filozófiai rendszeréhez. A két csoport közötti, korábban említett különbségek, itt is megfigyelhetőek. A Kísérleti csoport tagjai például kívánatosnak tartanák, hogy ne taníthassa a tárgyat akárki, a „kontárok” ellen, szerintük, létre kellene hozni egy „drámacéhet” (20%, illetve 0%). Ugyancsak az ő véleményük, hogy a jelenlegi rendszerhez képest „jobb iskolai közérzetet” kellene teremteni (24%, illetve 0%). A szakmai, gyakorlati bázis elméleti megalapozását, továbbfejlesztését is többen kihangsúlyozták (48%, illetve 24%), s újra előkerült, a Kísérleti csoport tagjai részéről igen hangsúlyosan, hogy „szélesebb körben” kellene ismertté tenni ezt a módszert a magyar pedagógiai köztudatban (44%, illetve 0%), mert a drámapedagógia egy „alternatívát” és „szemléletváltást” jelenthetne a jelenlegi poroszos típusú pedagógiai gyakorlatból való kilépésre (28%, illetve 0%). Fontos célnak tartják sokan közülük a drámapedagógia segítségével megvalósuló, életszerű, „élményszerű”, gyakorlatias oktatás megvalósítását (28%, illetve 0%), valamint a „cselekvés élményének” megláttatását, megérttetését (16%, illetve 0%). Mindkét csoport tagjai fontos célnak tartják a drámapedagógiai képzés beépítését a „tanárképzés” rendszerébe (52%, illetve 24%). A Kontroll csoport tagjai, eredeti elképzeléseinknek megfelelően, itt is a színházi jelleget hangsúlyozták ki a „taneszközök” vonatkozásában is, amikor célként határozzák meg a „színházi eszközök” bevetését (8%, illetve 24%), a valós emberi szituációk, „fiktív történések” megjelenítését különböző színházi formákban (0%, illetve 48%). Mindkét csoport tagjai említik, csak különböző arányban, azokat a konstruktivista tételeket, miszerint a tanárok helyett több szerephez kell juttatni a gyerekeket az iskolában, „építve a tudásukra” (40%, illetve 32%), valamint meg kell valósítani az „autonóm személyiség” érvényesülésének és a mindenkori közösség vágyainak az összehangolását (12%, illetve 20%). Fontos célként merül fel a „tanulással” kapcsolatban, hogy az ne csak passzív memorizálás legyen (24%, illetve 20%), és hogy tanuljanak meg a gyerekek önállóan, aktívan ismeretet szerezni (24%, illetve 20%). A „tudás” vonatkozásában megint jelentősen „szóródnak” a válaszok, hiszen míg a Kísérleti csoport tagjai azt hangsúlyozzák, hogy tanítani kell az „együttműködést” a többiekkel (24%, illetve 0%), az „emberhez méltó versengést” (20%, illetve 0%), a gátlástalan, törtető magatartásforma leleplezését 159
(20%, illetve 0%), addig a Kontroll csoport tagjai a kreativitás (0%, illetve 20%), valamint az önismeret, önértékelés fejlesztésére fektetik a hangsúlyt (0%, illetve 32%). Kódok és válaszok: Tanterv I/3/C/1 I/3/C/2 I/3/C/3 I/3/C/4 I/3/C/5 I/3/C/6
(K) Legyenek szakmai kritériumok. (K) Ne taníthassa akárki / kontárok ellen „drámacéh”. A DIE szaktárgyak tanításában is előkerülhessen. (K) A jelenlegi rendszerhez képest jobb iskolai közérzetet teremteni. (K) Olyan témák tanítása, amelyekről egyébként nem lehet tanítani. (K) Erős érdekképviselet az MDT keretében.
Tanítás I/3/C/7 I/3/C/8 I/3/C/9 I/3/C/10 I/3/C/11 I/3/C/12
(K) Kellene kutatás, elméletírás. (K) A szakmai gyakorlati bázis elméleti megalapozása, továbbfejlesztése (K) Szélesebb körben kellene ismertté tenni … (K) A drámapedagógia egy alternatívát és szemléletváltást jelenthetne … (K) Életszerűen, élményszerűen, gyakorlatias módon tanítani. (K) A cselekvés élményének megláttatása, valamint megérttetése.
Tanár I/3/C/13 I/3/C/14 I/3/C/15 I/3/C/16 I/3/C/17 I/3/C/18
(K) A képzési rendszer továbbfejlesztése. (K) A képzés beépítése a tanárképzés rendszerébe. Nőjön azon tanárok száma, akik izgalmasan tanítanak. A drámatanárok együttműködése. (K) Önálló tervezés és bemutatás. Alkalmas pedagógusok megszólítása, megnyerése.
Taneszköz I/3/C/19 I/3/C/20 I/3/C/21 I/3/C/22
A diákok motiválása jegyek és iskolai fegyelmezési eszközök nélkül. Színházi eszközök bevetése. Valós emberi szituációk, fiktív történések megjelenítése … Néhány drámai konvenció megismerése és használata.
Tanuló I/3/C/23 I/3/C/24 I/3/C/25 I/3/C/26
(K) A tanár helyett több szerephez juttatni a gyerekeket … (K) Védettséget és biztonságot teremteni az iskolában a gyerekek számára. (K) Elsődleges célunk a csoportmunkában végzett közös gondolkodás. (K) A személyiség és a mindenkori közösség vágyainak …
Tanulás I/3/C/27 I/3/C/28
(K) A tanulás ne csak passzív memorizálás legyen. (K) Tanuljanak meg a gyerekek önállóan, aktívan ismeretet szerezni.
Tudás I/3/C/29 I/3/C/30 I/3/C/31 I/3/C/32 I/3/C/33
(K) Tanítani kell az együttműködést a többiekkel. (K) Az emberhez méltó versengés tanítása. A gátlástalan, törtető magatartásforma leleplezése. (K) Kreativitás fejlesztése. (K) Önismeret, önértékelés fejlesztése.
VI. ábra: Az I/3/C esszékérdés válaszai: „Melyek a mai magyar drámapedagógia legfontosabb céljai?” 160
6.2.6. Az I/4/A esszékérdés: „Mennyire érvényesül a drámapedagógia elmélete és módszertana a gyakorlatban?” Említések száma (Kísérleti csoport
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
3
12
0
0
1
4
0
0
(K) Pályázatokban szerepel. Érdemes folytatni az elfogadási küzdelmet/terjed a hatása. Szórványosan alkalmazzák ma a tanórákon. (K) Az új utakat keresők eljut(hat)nak a drámapedagógiához. A művészeti iskolákban jobban érvényesül. Nincs komoly elméleti háttér, kutatás.
1
4
0
0
4
16
6
24
6
24
5
20
5
20
0
0
5
20
0
0
4
16
0
0
9. Nincs minek érvényesülnie. 10. (K) Jelenleg az iskolai drámaórákon jó esetben néptáncoktatás vagy színjátszás folyik / plusz magyarórának használják fel. 11. (K) A TIE-társulatok komoly értéket képviselnek. 12. „Normál” iskolákban a drámatanítás elemi feltételei sem adottak. 13. Pados osztályteremben, teljes osztályokkal elég nehéz valamirevaló órát tartani (heti fél órában!).
4
16
0
0
5
20
0
0
4
16
0
0
5
20
0
0
4
16
0
0
14. Minimális pénzt is alig adnak rá. 15. (K) A mai magyar közoktatásból kilóg a módszer. 16. A középiskolában a hagyományos oktatási keret talán még „hagyományosabb”, mint az általános iskolákban. 17. (K) A két egymástól markánsan eltérő rendszert igen nehéz egymás mellé rendelni a mindennapok gyakorlatában. 18. Arra lenne szükség, hogy valaki felvállalja az érdekképviseletünket. 19. A hatalom birtokosainak el kellene ismerni a pszichés hatásokat, amelyekkel a dráma élni tud. 20. A hétköznapi oktatói-nevelői munkában minimális a megjelenése. 21. Az amatőr művészeti csoportoknál sokkal jobb az arány 22. Céges kommunikációs tréningeken alkalmazható. 23. (K) Bekerült a NAT-ba és a Kerettantervbe is.
4
16
0
0
9
36
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
1
4
0
0
1
4
8
32
7
28
0
0
3
12
0
0
3
12
0
0
0
0
6
24
Tanterv: 1. 2.
3. 4. 5. 6. 7. 8.
Még nem történt meg az „áttörés”. (K) A pedagógiai programokban is helyet kap.
7/A táblázat: A drámapedagógia elméletének érvényesülése a gyakorlatban – a „tanterv” vonatkozásában
161
Tanítás: 24. (K) Igen hatékonyan tud működni, főként a tanítási dráma. 25. Több irányítást ill. fegyelmezést kívánnak a drámaórák, mint amit a dráma megengedne. 26. Az esetek nagy többségében tisztán fogalmi tanítás és nevelés folyik az érintett intézményekben. 27. Többnyire színjátszást értenek alatta. 28. (K) Komplex drámaórák/szakirodalmi adaptációk/ vezetése is előfordul. 29. Az elméleti ismeretek még mindig nem egységesek.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
3
12
0
0
9
36
0
0
5
20
0
0
4
16
8
32
4
16
0
0
4
16
0
0
7/B táblázat: A drámapedagógia elméletének érvényesülése a gyakorlatban – a „tanítás” vonatkozásában Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
4
16
8
32
3
12
19
76
6
24
8
32
5
20
8
32
34. (K) A bátrak használják. 35. (K) A drámatanárok egyéniségük és szakmaiságuk fejlesztésére nagy gondot fordítanak. 36. 120 órás továbbképzés nélkül is simán lehet tanítani. 37. A kollégák jó részének fogalma sincs arról, mit gondoljon erről a „tárgyról”. 38. Elszórtan léteznek csak remek kollégák. 39. Nem tud integrálódni, amíg a pedagógustársadalom jó része ilyen. 40. A pedagógusoknak, akik részt vettek képzésen, a napi gyakorlata többnyire a szabályjátékok, gyakorlatok szintjén mozog.
6
24
0
0
1
4
0
0
4
16
0
0
8
32
8
32
4
16
5
20
4
16
0
0
4
16
0
0
41. (K) Saját óratervezés ritka. 42. Jó lenne, ha több tanár megismerné ezt a módszertant.
4
16
0
0
0
0
11
44
Tanár: 30. Kevesen vannak a képzett drámatanárok, akik valóban tanítanak is. 31. Akik gyakorolják az ismereteiket, komoly eredményeket tudnak felmutatni. 32. A drámapedagógia elveit ismerők és nem ismerők is használják. 33. A drámapedagógia alapelveit tudatosan és nem tudatosan is használják.
7/C táblázat: A drámapedagógia elméletének érvényesülése a gyakorlatban – a „tanárok” vonatkozásában
162
Taneszköz: 43. (K) Angolszász szakirodalom létezik, lassan hozzáférhető. 44. A DPM hasznos, de ez borzasztó kevés. 45. (K) A tanítási drámában használatos konvenciók beépítése tanórákba is gyakori.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
4
16
0
0
4
16
0
0
4
16
0
0
7/D táblázat: A drámapedagógia elméletének érvényesülése a gyakorlatban – a „taneszközök” vonatkozásában
Tanuló: 46. A gyerekek nehezen értelmezik a hagyományos pedagógiához képest a drámapedagógia szabályrendszerét. 47. A gyermekek nem a megfelelő időben és élethelyzetben találkoznak a drámával mint tanulási formával, pedagógiai rendszerrel. 48. Az a 14 éves fiatal, aki először a középiskolában „tanul” drámát, igen nagy hátrányban van azon kortársával szemben, aki általános iskolás kora óta foglalkozik a műveltségterülettel.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
13
52
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
7/E táblázat: A drámapedagógia elméletének érvényesülése a gyakorlatban – a „tanulók” vonatkozásában
Tanulás: 49. Meg kell küzdeni azzal, hogy a drámaóra nem csendes műfaj, hogy a gyerek „rohangálhat”, vagy szól a zene az órán.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
4
16
0
0
7/F táblázat: A drámapedagógia elméletének érvényesülése a gyakorlatban – a „tanulás” vonatkozásában Az alternativitás szempontjából talán az egyik legfontosabb kérdésünk az volt, hogy mennyire érvényesül a drámapedagógia elmélete a gyakorlatban a gyakorló drámatanárok véleménye szerint. Válaszaikból az derül ki, hogy „még nem történt meg az „áttörés” (12%, illetve 0), de érdemes folytatni az elfogadtatási küzdelmet, mert jól érezhetően terjed a hatása (16%, illetve 24%). Ma Magyarországon, a tanár kollégák szerint, ezt a módszert szórványosan alkalmazzák a tanórákon (24%, illetve 20%), az új utakat keresők eljuthatnak a drámapedagógiához (20%, illetve 0%), bár az iskolai drámaórákon sokszor néptánc-oktatás vagy színjátszás folyik, esetleg plusz magyarórának használják fel (20%, illetve 0%).
163
Pedig többek szerint igen hatékonyan tud működni, főként a tanítási dráma (12%, illetve 0%), viszont ma még több irányítást, illetve fegyelmezést kívánnak a drámaórák, mint amit a dráma megengedne (36%, illetve 0%), s ez nagy valószínűséggel a negatív iskolai szocializációnak, a feszültséggel terhes oktatási környezetnek köszönhető. S így gyakran a drámaórát amolyan szórakoztató, pihenő-időnek tekintik a diákok. Érdekes különbség figyelhető meg ismét a két kutatási csoport válaszai között a „tanítás” folyamatával kapcsolatos meglátások tekintetében, hiszen míg a Kísérleti csoport tagjai úgy látják, hogy ahol drámapedagógiai oktatás folyik, ott az esetek nagy többségében tisztán fogalmi tanítás és nevelés történik (20%, illetve 0%), addig éppen a Kontroll csoport tagjai szerint a magyar iskolákban többnyire „színjátszást értenek” a drámapedagógia alatt (16%, illetve 32%). Ez azért is meglepő adat, mert az összes válasz elemzése alapján az derül ki, hogy a Kontroll csoport tagjainak nagy része is úgy tekint a drámapedagógiára, mint egy olyan oktatási formára, ahol elsősorban a színházi eszközök segítségével dolgoznak a résztvevők, és általában ők is az átélésre helyezik a hangsúlyt a megértés helyett. Ezek szerint azonban, legalább egyharmaduk számára önálló identifikációt jelent drámatanárnak lenni, ami jó jel a hosszú távú szakmai perspektívák szempontjából, mert remélhetőleg erősödik mindazokban az igény a szakmai fejlődésre, akiket valamilyen okból kifolyólag, néha „véletlenszerűen”, megbíznak egy-egy iskolában a drámaórák vezetésével. A „tanárok” vonatkozásában meg is említik a kutatás résztvevői, hogy „kevesen vannak” a képzett drámatanárok, akik valóban tanítanak is (16%, illetve 32%). Pedig, akik gyakorolják az ismereteiket, „komoly eredményeket” tudnak felmutatni (12%, illetve 76%), a drámapedagógia elveit ismerők és nem ismerők egyaránt használják (24%, illetve 32%), a drámapedagógia alapelveit tudatosan és nem tudatosan is használják (20%, illetve 32%). Igaz ugyan, írják többen, hogy a kollégák jó részének fogalma sincs arról, mit gondoljon erről a „tárgyról” (32%, illetve 32%), ami köszönhető talán annak is, hogy elszórtan léteznek csak remek kollégák (16%, illetve 20%), s addig nem tud integrálódni, amíg a pedagógustársadalom jó része ilyen (16%, illetve 0%). Jó lenne, a Kontroll csoport tagjai szerint, ha több tanár megismerné ezt a módszertant (0%, illetve 44%). A „taneszköz” vonatkozásában a Kísérleti csoport tagjai is megfogalmazzák hiányérzeteiket, s megemlítik, hogy elsősorban csak az „angolszász szakirodalom” létezik Magyarországon, de ehhez is nehéz hozzáférni (16%, illetve 0%), a Drámapedagógiai Magazin nagyon hasznos, de ez „borzasztó kevés” (16%, illetve 0%). Viszont ugyancsak ők hangsúlyozzák ki azt, hogy a tanítási drámában használatos „konvenciók beépítése” tanórákba is gyakori (16%, illetve 0%). A „tanulókkal” kapcsolatban ennél a kérdésnél a legérdekesebb említés az, hogy a tanulók gyakran nehezen értelmezik a hagyományos pedagógiához képest a drámapedagógia szabályrendszerét a Kísérleti csoport szerint (52%, illetve 0%). A gyermekek nem a megfelelő időben és élethelyzetben találkoznak a drámával, mint tanulási formával, pedagógiai rendszerrel (20%, illetve 0%), az a 14 éves fiatal, aki először a középiskolában „tanul” drámát, igen nagy hátrányban van azon kortársával szemben, aki általános iskolás kora óta foglalkozik a műveltségterülettel (20%, illetve 0%). Mindezek jelzik, hogy a hagyományos pedagógia rendszer és a drámapedagógia alternatívája között továbbra is vannak kompatibilitási problémák, amelyek csak hosszabb távon küszöbölhetők ki.
164
Kódok és válaszok: Tanterv I/4/A/1 I/4/A/2 I/4/A/3 I/4/A/4 I/4/A/5 I/4/A/6 I/4/A/7 I/4/A/8 I/4/A/9 I/4/A/10 I/4/A/11 I/4/A/12 I/4/A/13 I/4/A/14 I/4/A/15 I/4/A/16 I/4/A/17 I/4/A/18 I/4/A/19 I/4/A/20 I/4/A/21 I/4/A/22 I/4/A/23 Tanítás I/4/A/24 I/4/A/25 I/4/A/26 I/4/A/27 I/4/A/28 I/4/A/29 Tanár I/4/A/30 I/4/A/31 I/4/A/32 I/4/A/33 I/4/A/34 I/4/A/35 I/4/A/36 I/4/A/37 I/4/A/38 I/4/A/39 I/4/A/40 I/4/A/41 I/4/A/42 Taneszköz I/4/A/43 I/4/A/44 I/4/A/45 Tanuló I/4/A/46 I/4/A/47 I/4/A/48 Tanulás I/4/A/49
Még nem történt meg az „áttörés”. (K) A pedagógiai programokban is helyet kap. (K) Pályázatokban szerepel. Érdemes folytatni az elfogadási küzdelmet/terjed a hatása. Szórványosan alkalmazzák ma a tanórákon. (K) Az új utakat keresők eljut(hat)nak a drámapedagógiához. A művészeti iskolákban jobban érvényesül. Nincs komoly elméleti háttér, kutatás. Nincs minek érvényesülnie. (K) Jelenleg az iskolai drámaórákon … (K) A TIE-társulatok komoly értéket képviselnek. „Normál” iskolákban a drámatanítás elemi feltételei sem adottak. Pados osztályteremben, teljes osztályokkal elég nehéz ... Minimális pénzt is alig adnak rá. (K) A mai magyar közoktatásból iszonyúan kilóg a módszer. A középiskolában a hagyományos oktatási keret … (K) A két egymástól markánsan eltérő rendszert nehéz egymás mellé rendelni … Arra lenne szükség, hogy valaki felvállalja az érdekképviseletünket. A hatalom birtokosainak fel kellene fogni azokat a pszichés hatásokat … A hétköznapi oktatói-nevelői munkában minimális a megjelenése. Az amatőr művészeti csoportoknál sokkal jobb az arány. A cégek kommunikációs trénerei is ráébrednek … (K) Bekerült a NAT-ba és a Kerettantervbe is. (K) Igen hatékonyan tud működni, főként a tanítási dráma. Több irányítást ill. fegyelmezést kívánnak a drámaórák … Az esetek nagy többségében tisztán fogalmi tanítás és nevelés folyik… Többnyire színjátszást értenek alatta. (K) Komplex drámaórák/szakirodalmi adaptációk/ vezetése is előfordul. Az elméleti ismeretek még mindig nem egységesek. Kevesen vannak a képzett drámatanárok, akik valóban tanítanak is. Akik gyakorolják az ismereteiket, komoly eredményeket tudnak felmutatni. A drámapedagógia elveit ismerők és nem ismerők is használják. A drámapedagógia alapelveit tudatosan és nem tudatosan is használják. (K) A bátrak használják. (K) A drámatanárok egyéniségük és szakmaiságuk fejlesztésére nagy gondot fordítanak. 120 órás továbbképzés nélkül is simán lehet tanítani. A kollégák jó részének fogalma sincs arról, mit gondoljon erről a „tárgyról”. Elszórtan léteznek csak remek kollégák. Nem tud integrálódni, amíg a pedagógustársadalom jó része ilyen. A képzettek napi gyakorlata többnyire a szabályjátékok, gyakorlatok szintjén mozog. (K) Saját óratervezés ritka. Jó lenne, ha több tanár megismerné ezt a módszertant. (K) Angolszász szakirodalom létezik, lassan hozzáférhető. A DPM hasznos, de ez borzasztó kevés. (K) A tanítási drámában használatos konvenciók beépítése tanórákba is gyakori. A gyerekek nehezen értelmezik … A gyermekek nem a megfelelő időben és élethelyzetben találkoznak a drámával … Aki először a középiskolában „tanul” drámát, nagy hátrányban van … Meg kell küzdeni azzal, hogy a drámaóra nem csendes műfaj, …
VII. ábra: Az I/4/A esszékérdés válaszai: „Mennyire érvényesül a drámapedagógia elmélete és módszertana a gyakorlatban?” 165
6.2.7. Az I/4/B esszékérdés: „Mennyire tudja felhasználni a drámapedagógia elveit saját gyakorlatában?”
Tanterv: 1.
2. 3. 4.
5.
6.
7.
8. 9.
A nagy létszámú osztályok megnehezítik a munkát. A kis tanterem problémát jelent. A délutáni művészeti oktatásban könnyebb az elvek mentén haladni. (K) Jellemző a reformtörekvéseket hátráltató oktatási körülmény. A modulként funkcionáló órakeretben folyamatosan gyakorlom a drámát (6. valamint 9. osztályokban). A 11-12. osztályokban az érettségire való készítés során már jóval kevesebbszer nyúlhatok a dráma adta lehetőségekhez. A nyolcosztályos gimnáziumi osztályokban még több a lehetőségem a dráma alkalmazására. Színjátszó- és drámaszakkörök vezetése (társadalmi munkában). Műsorok szervezésénél, iskolai programok alkalmával.
10. Nyári táborokban. 11. Gyermekhittanos foglalkozásokon.
Említések száma (Kísérleti csoport
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
6
24
0
0
6
24
0
0
6
24
5
20
1
4
0
0
6
24
8
32
5
20
0
0
1
4
0
0
2
8
5
20
1
4
8
32
1
4
0
0
1
4
0
0
8/A táblázat: A drámapedagógia elméletének érvényesülése a tanárok egyéni gyakorlatában – a „tanterv” vonatkozásában
Tanítás: 12. (K) „Drámapedagógiai világképpel” nézem a dolgokat.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
3
12
0
0
8/B táblázat: A drámapedagógia elméletének érvényesülése a tanárok egyéni gyakorlatában – a „tanítás” vonatkozásában
Tanár: 13. (K) Az alapelvekbe és a módszertanomba is beépült. 14. (K) Bár először magyartanárként végeztem, mégis elsősorban drámatanárnak tartom magam, mert itt nagyobb az alkotói és pedagógusi szabadságom, kisebb a tantervi kötöttség, szülői és társadalmi elvárás és természetesebb a tanár-diák viszony.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
3
12
0
0
1
4
0
0
166
15. Tanári erőmet színjátszó csoportom foglalkozásai és a dráma fakultációs óráim alatt tapasztalt érdeklődés, kreativitás, oldott, érzelmes hangulat képes megújítani. 16. Saját szaktárgyaimban jól tudom alkalmazni a drámapedagógia elveit. 17. Nem tudok folyamatosan dolgozni. 18. (K) Ezek szerint tanítok, nem csupán drámaórán, hanem a “hagyományos “ tanórákon is (munkám 60-70%-ában). 19. (K) Igyekszem alkalmazni a cselekedtetés pedagógiáját, ahol csak lehet, órákon, ünnepségeken, délutáni foglalkozásokon.
2
8
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
8
32
0
0
0
0
6
24
8/C táblázat: A drámapedagógia elméletének érvényesülése a tanárok egyéni gyakorlatában – a „tanár” vonatkozásában
Taneszköz: 20. (K) A szituáció meghatározását mindenhol alkalmazom. 21. (K) A reflektivitást is. 22. (K) A tanári kérdezés technikáját is. 23. Színházi előadások feldolgozásához alkalmazom a módszert.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
3
12
0
0
3
12
0
0
3
12
0
0
5
20
0
0
8/D táblázat: A drámapedagógia elméletének érvényesülése a tanárok egyéni gyakorlatában – a „taneszközök” vonatkozásában
Tanuló: 24. A tanulók nincsenek szokva a tanórákon a szabadabb légkörhöz, ezért sokszor a szabadságot szabadosságnak hiszik, nem tudnak jól élni vele. 25. (K) A drámás módszerekhez korán, az iskolába kerüléstől szoktatni kell a tanulókat, s akkor felső tagozatban és középiskolában is élni tudnak vele. 26. Már a gyerekek nagy része is abban méri a tudást, hogy milyen gyorsan haladunk.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
8/E táblázat: A drámapedagógia elméletének érvényesülése a tanárok egyéni gyakorlatában – a „tanulók” vonatkozásában
167
Tanulás: 27. Szeretem a játékot, de nehéz közben fegyelmezni is, könnyen elszabadul ilyenkor a társaság.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
0
0
6
24
8/F táblázat: A drámapedagógia elméletének érvényesülése a tanárok egyéni gyakorlatában – a „tanulás” vonatkozásában
Tudás: 28. Osztályfőnökként (6. osztály) az osztályt érintő mindennapos problémák megoldására is. 29. A feszültség levezetése az elsődleges cél.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
1
4
0
0
1
4
0
0
8/G táblázat: A drámapedagógia elméletének érvényesülése a tanárok egyéni gyakorlatában – a „tudás” vonatkozásában A drámapedagógiai elmélet gyakorlattá tétele látszólag könnyen működik, a drámapedagógus szakemberek válaszai azonban rengeteg apróbb-nagyobb problémára irányítják rá a figyelmet, amelyek elsősorban egész pedagógiai rendszerünket érintő „bajok”, és sokszor meggátolói egy-egy alternatív megoldás alkalmazásának. Ilyen problémának számít, hogy a „nagy létszámú osztályok” megnehezítik a munkát (24%, illetve 0%), a kisméretű tantermekben igen nehéz boldogulni, ha mozgalmas drámaórát tervezünk (24%, illetve 0%). Még legkönnyebben a délutáni művészeti oktatásban tűnik alkalmazhatónak zökkenőmentesen a módszer (24%, illetve 20%). A modulként funkcionáló órakeretben folyamatosan tudják gyakorolni a drámát a hatodik, valamint a kilencedik osztályokban (24%, illetve 32%). A tizenegyedik és a tizenkettedik osztályokban azonban már az érettségire való készülés jelent akadályt (20%, illetve 0%). A Kontroll csoport tagjainál jellemzőbb inkább az az említés, miszerint színjátszó- és drámaszakkörök vezetésénél (8%, illetve 20%), valamint műsorok szervezésénél, iskolai programok alkalmával tudják leginkább alkalmazni a drámapedagógia módszertanát (4%, illetve 32%). Ez persze megint nem jelenti azt, hogy a drámapedagógiai szempontból kvalifikáltabb tanárok ne használnák ugyanilyen alkalmakkor a drámát, sokkal inkább jelzi nekünk azt a szemléleti különbséget, amely a tanítási dráma filozófiájának és módszertani repertoárjának megismerésével nyílik meg a tanárok előtt, s ezután már egész tanári gyakorlatukat képes átitatni ez a megközelítés. Ezt támasztja alá annak a három kollégának a megjegyzése, akik azt említették, hogy ők „drámapedagógiai világképpel” nézik a dolgokat (12%, illetve 0%), valamint, hogy az alapelveikbe és a módszertanukba is beépült (12%, illetve 0%). Ugyanakkor itt is említik, hogy a tanulók nincsenek szokva a tanórákon a szabadabb légkörhöz, ezért sokszor a szabadságot szabadosságnak hiszik, nem tudnak jól élni vele (20%, illetve 0%), könnyen elszabadul ilyenkor a társaság (0%, illetve 24%).
168
Kódok és válaszok: Tanterv I/4/B/1
A nagy létszámú osztályok megnehezítik a munkát.
I/4/B/2
A kis tanterem problémát jelent.
I/4/B/3
A délutáni művészeti oktatásban könnyebb az elvek mentén haladni.
I/4/B/4
(K) Jellemző a reformtörekvéseket hátráltató oktatási körülmény.
I/4/B/5
A modulként funkcionáló órakeretben folyamatosan gyakorlom a drámát
I/4/B/6
A 11-12. osztályokban az érettségire való készítés során már jóval kevesebbszer …
I/4/B/7
A nyolcosztályos gimnáziumi osztályokban még több a lehetőségem...
I/4/B/8
Színjátszó- és drámaszakkörök vezetése (társadalmi munkában).
I/4/B/9
Műsorok szervezésénél, iskolai programok alkalmával.
I/4/B/10
Nyári táborokban.
I/4/B/11
Gyermekhittanos foglalkozásokon.
Tanítás I/4/B/12
(K) „Drámapedagógiai világképpel” nézem a dolgokat.
Tanár I/4/B/13 I/4/B/14 I/4/B/15
(K) Az alapelvekbe és a módszertanomba is beépült. (K) Bár először magyartanárként végeztem, mégis elsősorban drámatanárnak tartom magam, … Tanári erőmet színjátszó csoportom foglalkozásai és a dráma fakultációs óráim alatt tapasztalt érdeklődés, kreativitás, oldott, érzelmes hangulat képes megújítani.
I/4/B/16
Saját szaktárgyaimban jól tudom alkalmazni a drámapedagógia elveit.
I/4/B/17
Nem tudok folyamatosan dolgozni.
I/4/B/18
(K) Ezek szerint tanítok a „hagyományos” tanórákon is…
I/4/B/19
(K) Igyekszem alkalmazni a cselekedtetés pedagógiáját, ahol csak lehet…
Taneszköz I/4/B/20
(K) A szituáció meghatározását mindenhol alkalmazom.
I/4/B/21
(K) A reflektivitást is.
I/4/B/22
(K) A tanári kérdezés technikáját is.
I/4/B/23
Színházi előadások feldolgozásához alkalmazom a módszert.
Tanuló I/4/B/24 I/4/B/25 I/4/B/26
A tanulók nincsenek szokva a tanórákon a szabadabb légkörhöz … (K) A drámás módszerekhez korán, az iskolába kerüléstől szoktatni kell a tanulókat … Már a gyerekek nagy része is abban méri a tudást, hogy milyen gyorsan haladunk.
Tanulás I/4/B/27
Szeretem a játékot, de nehéz közben fegyelmezni is, könnyen elszabadul ilyenkor a társaság.
Tudás I/4/B/28
Osztályfőnökként (6. osztály) az osztályt érintő mindennapos problémák megoldására is.
I/4/B/29
A feszültség levezetése az elsődleges cél.
VIII. ábra: Az I/4/B esszékérdés válaszai: „Mennyire tudja felhasználni a drámapedagógia elveit saját gyakorlatában?”
169
6.2.8. Az I/5/A esszékérdés: „Milyen ’ars poéticát’ tart követendőnek Ön a drámapedagógiában?”
Tanterv: 1. 2.
(K) Nem kell mindenkinek művésznek lennie. „Nem azért, hogy mindenki művész legyen, hanem hogy senki se legyen rabszolga.” (Gianni Rodari)
Említések száma (Kísérleti csoport
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
4
16
0
0
1
4
0
0
9/A táblázat: A drámapedagógusok ’ars poéticája’ – a „tantervvel” kapcsolatban
Tanítás: 3. 4. 5.
6.
7. 8.
(K) A művészet emelkedett állapotát előidézni. (K) A szabadság igazi légkörében dolgozni. (K) „ Egy nép sorsa felelős szellemeinek számától függ, márpedig felelős szellemek csak a szabadság igazi légkörében formálódhatnak.” (Augustin Buzura) (K) A gyerekek tudására/fantáziájára építeni. (K) A káosz helyett rend élmény. Szeretni kell a gyerekeket, és élni hagyni.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
3
12
0
0
9
36
0
0
1
4
0
0
6
24
6
24
4
24
0
0
0
0
6
24
9/B táblázat: A drámapedagógusok ’ars poéticája’ – a „tanítással” kapcsolatban
Tanár: (K) A jó drámatanár képes művészi élményt nyújtani. 10. Színházpedagógusnak tartom magam. 11. (K) Én, mint közreműködő, úgy közelítek a gyerekhez, hogy egyre inkább a háttérből irányítom és figyelem törekvéseit.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
4
16
0
0
1
4
0
0
1
4
0
0
9.
9/C táblázat: A drámapedagógusok ’ars poéticája’ – a „tanárokkal” kapcsolatban
170
Taneszköz: 12. (K) “Didaktikánk első és utolsó céljának annak kell lennie, hogy kifürkésszük és felkutassuk azokat a tanítási módokat, amelyeknél a tanároknak kevesebbet kell tanítaniuk, de a tanulók mindazonáltal többet tanulnak, az iskolában kevesebb lárma, unalom és felesleges fáradtság uralkodik, ehelyett több a szabadság, az élvezet és az igazi előrelépés.” /Comenius 1650!/ 13. (K) Tanítsunk-neveljünk játszva. 14. A tevékenységen (játékon) keresztül sokkal könnyebb a személyiség formálása, mint hosszas elméleti fejtegetések révén, „prédikálással”.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
1
4
0
0
3
12
19
76
0
0
8
32
9/D táblázat: A drámapedagógusok ’ars poéticája’ – a „taneszközökkel” kapcsolatban
Tanuló: 15. (K) Így pedig maradandó élményt lehet nyújtani a diákoknak. 16. A legfontosabb számomra, hogy jól érezze magát a gyerek drámaórán. 17. Felrázni a diákokat, és újra aktivizálni őket. 18. Minél érzékenyebbé és befogadóbbá tenni a diákokat. 19. (K) Ismerjék meg jobban önmagukat és társaikat. 20. (K) Élvezzék a játszótárs szerepét. 21. (K) Autonómiára törekvő gyermekeket nevelni. 22. (K) „ Autonóm az a személyiség, aki képes arra, hogy teljesítse a társadalom viselkedési normáit, de szabadon választhat, hogy teljesíti őket, vagy sem.” (David Riesman) 23. Kiegyensúlyozott felnőtteket neveljünk a holnapnak. 24. (K) A közel és a távol kettőse: a gyerek kerüljön közel a világhoz és önmagához.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
3
12
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
9
36
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
1
4
0
0
0
0
13
52
1
4
0
0
9/E táblázat: A drámapedagógusok ’ars poéticája’ – a „tanulókkal” kapcsolatban
Tanulás: 25. (K) Örömteli megismerés és alkotás. 26. Szeressenek játszani/ a játék öröme az életet színesebbé teszi.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
9
36
11
44
5
20
6
24
171
27. (K) Száműzni az iskolából az unalmat. 28. (K) Valódi, hasznos tanulás legyen az iskolában.
4
16
0
0
4
16
0
0
9/F táblázat: A drámapedagógusok ’ars poéticája’ – a „tanulással” kapcsolatban
Tudás: 29. (K) A negatív iskolai benyomások ellensúlyozása. 30. (K) Éljék meg a döntéshozás felelősségét. 31. (K) Ne meneküljenek a feladatok elől. 32. Ismerjék meg a színházat, annak eszközeit. 33. Pillantsanak be más művészeti ágak tevékenységébe is. 34. (K) Tanuljanak meg nyerni és veszíteni. 35. (K) Tanuljanak meg azonosulni a csoporttal. 36. (K) Érzelmi és kognitív koordinálás azzal a célkitűzéssel, hogy megtalálják és felvállalják valódi személyiségüket. 37. (K) „ … benned a Cél és nálad a Kulcs.” (Babits Mihály) 38. (K) Olyan jó a fantáziájuk még kicsi korban, nem szabad ezt kiölni belőlük.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
1
4
0
0
0
0
6
24
9/G táblázat: A drámapedagógusok ’ars poéticája’ – a „tudással” kapcsolatban Az ’ars poéticára’ vonatkozó kérdésnél természetszerűleg lett nagyon szórt a „mezőny”. De itt is találkozhatunk olyan fontos közös megállapításokkal, amelyek tanulságosak kérdésfeltevéseink szempontjából, amellett, hogy ennél a kérdésnél jelentek meg a legszemélyesebb és a legszebb válaszok is. A Kísérleti csoport tagjai hangsúlyozták ki, hogy számukra az fontos a drámapedagógiában, hogy a „szabadság” igazi légkörében lehet dolgozni (36%, illetve 0%), egyúttal „száműzni kell az iskolából az unalmat” (16%, illetve 0%), így pedig maradandó „élményt” lehet nyújtani a diákoknak (12%, illetve 0%). Mindkét csoportnál megjelent, hogy a „gyerekek tudására, fantáziájára kell építeni” (24%, illetve 24%), valamint, hogy „tanítsunk-neveljünk játszva” (12%, illetve 76%). A Kontroll csoport több tagja említette azt, hogy csak „szeretni kell” a gyerekeket, és élni hagyni (0%, illetve 24%), hogy kiegyensúlyozott felnőtteket neveljünk a holnapnak (0%, illetve 52%). Mindezen gondolatok többsége ennek a dolgozatnak is a mottója lehetne, de mind közül a legpontosabban egy több mint 350 évvel ezelőtt leírt pedagógiai hitvallás sűríti magába annak a konstruktív pedagógiai szemléletmódnak a lényegét, amelyről eddig írtunk, s amelyet egy kolléga idézett Comeniustól: „Didaktikánk első és utolsó céljának annak kell lennie, hogy kifürkésszük és felkutassuk azokat a tanítási módokat, amelyeknél a tanároknak kevesebbet kell tanítaniuk, de a tanulók mindazonáltal többet tanulnak, az iskolában kevesebb lárma, unalom és felesleges fáradtság uralkodik, ehelyett több a szabadság, az élvezet és az igazi előrelépés.” (Comenius, 1992, 7).
172
Kódok és válaszok: Tanterv I/5/A/1 I/5/A/2 Tanítás I/5/A/3 I/5/A/4 I/5/A/5 I/5/A/6 I/5/A/7 I/5/A/8 Tanár I/5/A/9 I/5/A/10 I/5/A/11
(K) Nem kell mindenkinek művésznek lennie. „Nem azért, hogy mindenki művész legyen, hanem hogy senki se legyen rabszolga.” (Gianni Rodari) (K) A művészet emelkedett állapotát előidézni. (K) A szabadság igazi légkörében dolgozni. (K) „ Egy nép sorsa felelős szellemeinek számától függ, márpedig felelős szellemek … (K) A gyerekek tudására/fantáziájára építeni. (K) A káosz helyett rend élmény. Szeretni kell a gyerekeket, és élni hagyni. (K) A jó drámatanár képes művészi élményt nyújtani. Színházpedagógusnak tartom magam. (K) Én úgy közelítek a gyerekhez, hogy egyre inkább a háttérből irányítom és figyelem törekvéseit.
Taneszköz I/5/A/12 I/5/A/13 I/5/A/14 Tanuló I/5/A/15 I/5/A/16 I/5/A/17 I/5/A/18 I/5/A/19 I/5/A/20 I/5/A/21 I/5/A/22 I/5/A/23 I/5/A/24 Tanulás I/5/A/25 I/5/A/26 I/5/A/27 I/5/A/28 Tudás I/5/A/29 I/5/A/30 I/5/A/31 I/5/A/32 I/5/A/33 I/5/A/34 I/5/A/35 I/5/A/36 I/5/A/37 I/5/A/38
(K) “ Didaktikánk első és utolsó céljának annak kell lennie, hogy kifürkésszük … (K) Tanítsunk-neveljünk játszva. A tevékenységen (játékon) keresztül „komolyan együtt játszva” a gyerekekkel sokkal könnyebb … (K) Így pedig maradandó élményt lehet nyújtani a diákoknak. A legfontosabb számomra, hogy jól érezze magát a gyerek drámaórán. Felrázni a diákokat, és újra aktivizálni őket. Minél érzékenyebbé és befogadóbbá tenni a diákokat. (K) Ismerjék meg jobban önmagukat és társaikat. (K) Élvezzék a játszótárs szerepét. (K) Autonómiára törekvő gyermekeket nevelni. (K) „ Az autonóm személyiség képes arra, hogy teljesítse a társadalom viselkedési normáit, de szabadon választhat, hogy teljesíti őket, vagy sem.” (David Riesman) Kiegyensúlyozott felnőtteket neveljünk a holnapnak. (K) A közel és a távol kettőse: a gyerek kerüljön közel a világhoz és önmagához. (K) Örömteli megismerés és alkotás. Szeressenek játszani/ a játék öröme az életet színesebbé teszi. (K) Száműzni az iskolából az unalmat. (K) Valódi, hasznos tanulás legyen az iskolában. (K) A negatív iskolai benyomások ellensúlyozása. (K) Éljék meg a döntéshozás felelősségét. (K) Ne meneküljenek a feladatok elől. Ismerjék meg a színházat, annak eszközeit. Pillantsanak be más művészeti ágak tevékenységébe is. (K) Tanuljanak meg nyerni és veszíteni. (K) Tanuljanak meg azonosulni a csoporttal. (K) Érzelmi és kognitív koordinálás azzal a célkitűzéssel, hogy megtalálják … (K) „ … benned a Cél és nálad a Kulcs.” (Babits Mihály) (K) Olyan jó a fantáziájuk még kicsi korban, nem szabad ezt kiölni belőlük.
IX. ábra: Az I/5/A esszékérdés válaszai: „Milyen ’ars poéticát’ tart követendőnek Ön a drámapedagógiában?” 173
6.2.9. Az I/5/B esszékérdés: „Hogyan valósítja ezt meg munkájában?”
Tanterv: 1.
2.
3. 4.
(K) Az adott korosztályok különböző igényeihez alkalmazkodó órákat kitalálni. (K) Előre megírt tanmenet segít, bár el-eltérek tőle. Megyünk néha színházba. A tanórán kívül is biztosítok lehetőséget a találkozásra, együttjátszásra /szakkör, tábor/.
Említések száma (Kísérleti csoport
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
4
16
0
0
10/A táblázat: A drámapedagógusok ’ars poéticájának’ érvényesülése a gyakorlatukban – a „tanterv” vonatkozásában
Tanítás: (K) Tudatos tervezéssel lehet megvalósítani. 6. (K) Asztalnál csodásan kiötlött tervek foglalkozás alatti sutba dobásával. 7. Igyekszem ötleteket „lopni” mindenkitől. 8. Sokszor érzem azt is, hogy munkám egy végeláthatatlan szélmalomharc. Ez a pesszimista megközelítés. 9. (K) Bizalomra, odafigyelésre és szeretetre építünk. 10. Harccal a modorosság, a rutin, a felszínesség ellen.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
8
32
0
0
1
4
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
4
16
0
0
1
4
0
0
5.
10/B táblázat: A drámapedagógusok ’ars poéticájának’ érvényesülése a gyakorlatukban – a „tanítás” vonatkozásában Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
11. Mindig erre törekszem.
8
32
0
0
12. Távol vagyok tőlük sokszor. 13. (K) Járok drámás továbbképzésekre. 14. (K) A drámatanár kritikus / önkritikus/ gondolkodó és kételkedő, önmagát rendszeresen újrafogalmazó lény. 15. (K) Ez az attitűd sokat segített nemcsak drámatanári, de magyartanári és osztályfőnöki munkámban. 16. Alapvetően érdemes ezt csinálnom, és teszem a dolgomat. 17. Munkámnak a másodlagos célok is értelmet adnak.
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
1
4
0
0
5
20
0
0
1
4
0
0
18. A hitem mindig megmarad.
1
4
0
0
Tanár:
174
19. (K) A hagyományostól eltérő a tanári attitűdöm. 20. (K) Felkészüléssel és előre elhatározott/eldöntött emberszeretettel. 21. A mai napig szeretek tanítani, és szerintem ezt érzik rajtam.
4
16
0
0
3
12
0
0
0
0
6
24
22. Vidáman, bár néha feszengve.
0
0
6
24
23. Váltakozó sikerrel.
1
4
0
0
24. Rengeteg rágódással. 25. (K) A sokszor kínban születő tapasztalatok aranytartalékká gyűjtésével.
1
4
0
0
1
4
0
0
10/C táblázat: A drámapedagógusok ’ars poéticájának’ érvényesülése a gyakorlatukban – a „tanárok” vonatkozásában
Taneszköz: 26. (K) Nyílt kommunikációs stílussal. (12.) (22.) (21.) 27. (K) Készen kell állni a rögtönzésre is. (12.) (22.) (21.) (26.) (5.) (7.) (2.) 28. (K) A kreativitási képességünket nem szabad hagyni elsatnyulni. (12.) (22.) (21.) (26.) (5.) (7.) (2.) 29. (K) Változatos módszertani repertoárt igyekszem használni. (4.) (19.) (6.) (25.) (1.) 30. (K) Esetenként a szakirodalomban keresek anyagokat az óráimhoz. 31. Gyakorlatsorokat alkalmazok az érzékek fejlesztésére. 32. (K) Tanítási drámát használok. 33. Improvizációs technikákat gyakorlunk. 34. Magunk is létrehozunk egy-egy színpadi előadást. 35. Sok játékkal, nevetéssel „titokban belopott” ismeretekkel, más művészeti ágakkal szimbiózisban (ének, képzőművészet, tánc stb.).
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
3
12
0
0
7
28
0
0
7
28
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
0
0
5
20
10/D táblázat: A drámapedagógusok ’ars poéticájának’ érvényesülése a gyakorlatukban – a „taneszközök” vonatkozásában
Tanuló: (K) Építek a gyerekek ötleteire, bevonom őket a döntésekbe, hagyom, hogy elmondják a véleményüket. 37. Együtt játszom a tanítványaimmal, de hagyom őket játszani.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
4
16
0
0
0
0
8
32
36.
10/E táblázat: A drámapedagógusok ’ars poéticájának’ érvényesülése a gyakorlatukban – a „tanulók” vonatkozásában
175
Tanulás: 38. (K) Izgalmas, számukra vonzó, ugyanakkor fejlesztő játékötleteket próbálok felkínálni. 39. (K) Megbeszéljük a látott színházi előadásokat.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
4
16
0
0
5
20
0
0
10/F táblázat: A drámapedagógusok ’ars poéticájának’ érvényesülése a gyakorlatukban – a „tanulás” vonatkozásában
Tudás: 40. (K) Már egy ember megmozdítása / érzelmi bevonása is siker.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
5
20
0
0
10/G táblázat: A drámapedagógusok ’ars poéticájának’ érvényesülése a gyakorlatukban – a „tudás” vonatkozásában Az ’ars poéticák’ gyakorlatban való megvalósulása kapcsán megint nagyon „szórt” kódlapokkal találkozunk, de itt is igen tanulságos néhány megjegyzést részletesebben idézni, hiszen kiderül belőlük, hogy egyrészt a magyar oktatási viszonyok között eleve nem könnyű egy ideális neveléselméleti elképzelést megvalósítani, másrészt az is, hogy a drámapedagógia alkalmazásához komoly felkészültség szükségeltetik, valamint, hogy mindezen nehézségek ellenére, a válaszokból úgy tűnik, hogy Magyarországon még mindig nagyon sok az a tanár, aki szereti, amit csinál, és nem utolsósorban, szereti a gyerekeket. A megvalósítás nehézségei között szerepelt, hogy nem könnyű a drámapedagógia esetében az adott korosztályok különböző igényeihez alkalmazkodó órákat kitalálni (20%, illetve 0%), bár ebben segíthet az előre megírt tanmenet (20%, illetve 0%), és a tudatos tervezés (32%, illetve 0%). Az ideálok megvalósítását a Kísérleti csoport több tagja csak úgy tartja megvalósíthatónak, ha folyamatosan képzi magát (20%, illetve 0%). A legérdekesebb megfogalmazások ezzel kapcsolatban úgy szóltak, miszerint a drámatanár kritikus, önkritikus, gondolkodó és kételkedő, önmagát rendszeresen újrafogalmazó lény (20%, illetve 0%). Egy fokkal rezignáltabb megközelítésben ez úgy hangzik, hogy „alapvetően érdemes ezt csinálnom, és teszem a dolgomat” (20%, illetve 0%). Viszont ugyanez a gondolat kissé optimistábban a Kontroll csoportnál is megjelent, amikor arról írtak a kollégák, hogy ők a mai napig szeretnek tanítani, és szerintük, ezt érezni rajtuk (0%, illetve 24%), illetve vidáman, bár néha feszengve tartják az óráikat (0%, illetve 24%). Ebben a közel egynegyedes eredményben nyilván az is benne van, hogy alapos felkészültség nélkül egy drámaórának komoly veszélyei is lehetnek, ahogy erre részletesen kitértünk az elméleti részben. Ahhoz, hogy sikeresen működhessen egy drámatanár, a Kísérleti csoport tagjai szerint, a felkészültség mellett fontos, hogy készen álljon a „rögtönzésre” is (28%, illetve 0%), és hogy a „kreativitási képességét” ne hagyja elsatnyulni (28%, illetve 0%).
176
Kódok és válaszok: Tanterv I/5/B/1 I/5/B/2 I/5/B/3 I/5/B/4
(K) Igyekszem az adott évszakokhoz, a korosztályok különböző igényeihez alkalmazkodó … (K) Előre megírt tanmenet segít, bár el-eltérek tőle. Megyünk néha színházba. A tanórán kívül is biztosítok lehetőséget a találkozásra, együttjátszásra /szakkör, tábor/
Tanítás I/5/B/5
(K) Tudatos tervezéssel lehet megvalósítani.
I/5/B/6
(K) Asztalnál csodásan kiötlött tervek foglalkozás alatti sutba dobásával.
I/5/B/7
I/5/B/9
Igyekszem ötleteket „lopni” mindenkitől. Sokszor érzem azt is, hogy munkám egy végeláthatatlan szélmalomharc. Ez a pesszimista … (K) Bizalomra, odafigyelésre és szeretetre építünk.
I/5/B/10
Harccal a modorosság, a rutin, a felszínesség ellen.
I/5/B/8
Tanár I/5/B/11
Mindig erre törekszem.
I/5/B/12
Távol vagyok tőlük sokszor.
I/5/B/13
(K) Járok drámás továbbképzésekre.
I/5/B/14
I/5/B/18
(K) A drámatanár kritikus és önkritikus, gondolkodó és kételkedő, … (K) Ez az attitűd sokat segített nem csak drámatanári, de magyartanári és osztályfőnöki … Alapvetően érdemes ezt csinálnom, és teszem a dolgomat. Ha az elsődleges célok nem sikerülnek, akkor is értelme lehet a munkámnak a másodlagos célok … A hitem mindig megmarad.
I/5/B/19
(K) A hagyományostól eltérő a tanári attitűdöm.
I/5/B/20
(K) Felkészüléssel és előre elhatározott/eldöntött emberszeretettel. …
I/5/B/21
A mai napig szeretek tanítani, és szerintem ezt érzik rajtam.
I/5/B/22
Vidáman, bár néha feszengve.
I/5/B/23
Váltakozó sikerrel.
I/5/B/24
Rengeteg rágódással.
I/5/B/25
(K) A sokszor kínban születő tapasztalatok aranytartalékká gyűjtésével.
I/5/B/15 I/5/B/16 I/5/B/17
Taneszköz I/5/B/26
(K) Nyílt kommunikációs stílussal.
I/5/B/27
(K) Készen kell állni a rögtönzésre is.
I/5/B/28
(K) A kreativitási képességünket nem szabad hagyni elsatnyulni.
I/5/B/29
(K) Változatos módszertani repertoárt igyekszem használni.
I/5/B/30
(K) Esetenként a szakirodalomban keresek anyagokat az óráimhoz.
I/5/B/31
Gyakorlatsorokat alkalmazok az érzékek fejlesztésére.
I/5/B/32
(K) Tanítási drámát használok.
I/5/B/33
Improvizációs technikákat gyakorlunk.
I/5/B/34
Magunk is létrehozunk egy-egy színpadi előadást. Sok játékkal, nevetéssel „titokban belopott” ismeretekkel, más művészeti ágakkal szimbiózisban …
I/5/B/35 Tanuló I/5/B/36 I/5/B/37
(K) Építek a gyerekek ötleteire, bevonom őket a döntésekbe, hagyom, hogy … Együtt játszom a tanítványaimmal, de hagyom őket játszani. Csak irányító, segítő vagyok, de …
Tanulás I/5/B/38 I/5/B/39
(K) Izgalmas, számukra vonzó, ugyanakkor fejlesztő játékötleteket próbálok felkínálni. (K) Megbeszéljük a látott színházi előadásokat.
Tudás I/5/B/40
(K) Ha már egy embert megérintettem valahogyan, ha már a társaságuk egyik fele tud szeretni …
X. ábra: Az I/5/B esszékérdés válaszai: „Hogyan valósítja ezt meg munkájában?” 177
6.3. A II. kérdéscsoport: Kérdések a foglalkozás tervezéséről Az alábbi táblázatok és grafikonok elemzésén keresztül azt kívántuk bemutatni, hogy a gyakorló drámatanárok hogyan alkalmazzák tervezési munkájukban a drámapedagógia elméletét, s ezen belül továbbra is arra igyekeztünk kutatásunkat fókuszálni, hogy a válaszok közül melyek voltak a konstruktivista említések, s ezek milyen arányban jelentek meg.
6.3.1. A II/1-es kérdés: „Milyen csoportnak készült a foglalkozás?” Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
9-11 éveseknek /4. osztály/. Általános iskola, ötödik osztályosoknak.
5
20
0
0
5
20
19
76
3.
13 éveseknek.
3
12
0
0
4.
14 éves középiskolásoknak.
5
20
0
0
5.
Gimnazistáknak, 9. évfolyamosok.
1
4
6
24
6.
16 éveseknek.
4
16
0
0
7.
17-18 éveseknek.
2
8
0
0
Tanuló: 1. 2.
11. táblázat: Milyen típusú csoportoknak készültek a drámatanárok óratervei? Ami a csoportokat illeti, amelyeknek a drámaórákat tervezték a drámatanárok, egyértelműen kiderül a statisztikából, hogy a NAT rendszeréből következően elsősorban negyedik, ötödik (40% a Kísérleti csoport és 76 % a Kontroll csoport esetében), valamint kilencedik osztályosoknak (20%, illetve 24%) készült az összes kutatásban szereplő óra több mint háromnegyede. Ugyanakkor érdemes felfigyelni a Kísérleti csoportbeli eredmény „szórtságára”, amely jelzi, hogy a kvalifikáltabb drámatanároknak sokkal több lehetősége van a drámapedagógia alkalmazására egészen különböző korosztályoknál. Kódok és válaszok: Tanuló II/1/1
9-11 éveseknek /4. osztály/.
II/1/2
Általános iskola, ötödik osztályosoknak.
II/1/3
13 éveseknek.
II/1/4
14 éves középiskolásoknak.
II/1/5
Gimnazistáknak, 9. évfolyamosok.
II/1/6
16 éveseknek.
II/1/7
17-18 éveseknek.
XI. ábra: A II/1-es kérdés válaszai: „Milyen csoportnak készült a foglalkozás?”
178
6.3.2. A II/2-es kérdés: „Milyen tanítási területe(ke)t érint a foglalkozás?”
Tudás: 1. 2. 3.
(K) Önismeret, személyiséglélektan. Művészetek, műalkotások elemzése. (K) Ön- és társismeret, identitáskérdések.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
3
12
0
0
5
20
5
20
5
20
0
0
4.
Jog és erkölcs.
7
28
0
0
5. 6.
Történelem, szociális viszonyaink. (K) Csoportlélektan, emberi kapcsolataink. (K) Színházi élmények, erkölcsi dilemmák feldolgozása.
6
24
0
0
4
16
8
32
3
12
0
0
8.
Irodalom.
0
0
11
44
9.
Ének-zene.
0
0
5
20
10. Vizuális nevelés.
0
0
5
20
11. (K) A közösség problémái. 12. (K) Osztályfőnöki terület: a felnőtté válás döntési helyzetei.
0
0
8
32
0
0
6
24
13. Földrajzi ismeretek.
1
4
0
0
14. Technikai ismeretek.
1
4
0
0
7.
12. táblázat: Milyen tanítási területek jelentek meg a drámatanárok óraterveiben? Az órák elsősorban az irodalom (44%) és a művészetek (20%) tárgyakhoz kapcsolódtak, illetve valamilyen osztályfőnöki (24%) vagy közösségi (32%) problémát dolgoztak fel a Kontroll csoport esetében, a Kísérleti csoport vonatkozásában azonban ismét jóval összetettebb a skála, amelyből választottak a drámatanárok, a jogi vagy erkölcsi témától (28%) a csoportlélektanig (16%). Kódok és válaszok: Tudás II/2/1 II/2/2 II/2/3 II/2/4 II/2/5 II/2/6 II/2/7 II/2/8 II/2/9 II/2/10 II/2/11 II/2/12 II/2/13 II/2/14
(K) Önismeret, személyiség-lélektan. Művészetek, műalkotások elemzése. (K) Ön- és társismeret, identitás-kérdések. Jog és erkölcs. Történelem, szociális viszonyaink. (K) Csoportlélektan, emberi kapcsolataink. (K) Színházi élmények, erkölcsi dilemmák feldolgozása. Irodalom. Ének-zene. Vizuális nevelés. (K) A közösség problémái. (K) Osztályfőnöki terület: a felnőtté válás döntési helyzetei. Földrajzi ismeretek. Technikai ismeretek.
XII. ábra: A II/2-es kérdés válaszai: Milyen tanítási terület(ek)et érint a foglalkozás?”
179
6.3.3. A II/3-as kérdés: „Kérjük, röviden ismertesse az óra témáját!” Említések száma (Kísérleti csoport
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
(K) Olyan emberek történetei, akik személyiségük rabjai.
3
12
0
0
2.
(K) Az élet fontos kérdései.
5
20
0
0
3.
(K) Élet-halál téma.
5
20
0
0
4. 5.
(K) Szülő-gyerek viszony. (K) A környezetünkkel való viszonyunk.
5
20
0
0
5
20
0
0
(K) A felelősségvállalás kérdései. (K) Az ítéletalkotás és a véleményalkotás különbsége.
6
24
0
0
5
20
0
0
8.
(K) A bűn fogalma.
5
20
0
0
9.
(K) A törvény ereje.
5
20
0
0
10. (K) A lelkiismeret-furdalás. 11. (K) Az etnikai kisebbségek elfogadása, az idegengyűlölet elutasítása.
5
20
0
0
5
20
0
0
12. (K) A bizalom.
4
16
0
0
13. (K) Bizalmatlanság.
4
16
0
0
14. (K) Árulás.
4
16
0
0
15. (K) Megbízhatóság témái. 16. (K) Az érzelmek és az értelem konfliktusai.
4
16
0
0
3
12
0
0
17. (K) A felnőtté válás témái. 18. (K) A megszokott környezet elhagyásából származó konfliktusok.
0
0
6
24
0
0
6
24
19. (K) A tapasztalat különböző útjai. 20. Érzékelésfejlesztés zeneművek és vizuális műalkotások segítségével. 21. (K) A barátság feltételei, folytatható-e a barátság azután is, ha a bizalom csorbát szenvedett? 22. (K) Karrier vagy család? Mi a fontosabb és miért?
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
8
32
0
0
6
24
23. (K) Bajbajutottak segítése.
1
4
0
0
24. (K) A meggazdagodás.
1
4
0
0
25. (K) Végzetes döntések.
1
4
0
0
26. (K) Értelmetlen küzdelmek.
1
4
0
0
27. (K) Anyagi jellegű problémák.
1
4
0
0
28. (K) A küldetés.
1
4
0
0
29. (K) Az elbocsátás megélése. 30. (K) „Nem szappanoperás” megoldások vizsgálata.
1
4
0
0
1
4
0
0
Tanterv: 1.
6. 7.
13. táblázat: Milyen témák jelentek meg a drámatanárok óraterveiben?
180
A kutatásban résztvevő kollégák kvalifikációja meghatározta, hogy milyen csoportokat tanítanak. A csoportok életkorából, iskolai státuszából pedig következnek a témaválasztások, amelyek egyúttal igen színes képet mutatnak. A Kísérleti csoport esetében többek között „az élet fontos kérdései” (20%), „a környezetünkkel való viszonyunk” (20%), „az ítéletalkotás és a véleményalkotás különbsége” (20%), „a bűn és bűnhődés” (20%), „a lelkiismeret-furdalás” (20%) és „a felelősségvállalás” ( 24%) kérdései jöttek elő, amelyek mind komplex megközelítést igénylő, igen összetett témák. A Kontroll csoport tagjai elsősorban „a felnőtté válás” (24%), az „identitás-konfliktusok” (24%), a „karrier vagy család” (24%) és a „barátság” (32%) témáit dolgozták fel, amelyek jobban megfeleltek a tanárok felkészültségének és a diákok életkorának. Tanterv
Kódok és válaszok:
II/3/1
(K) Olyan emberek történetei, akik személyiségük rabjai.
II/3/2
(K) Az élet fontos kérdései.
II/3/3
(K) Élet-halál téma.
II/3/4
(K) Szülő-gyerek viszony.
II/3/5
(K) A környezetünkkel való viszonyunk.
II/3/6
(K) A felelősségvállalás kérdései.
II/3/7
(K) Az ítéletalkotás és a véleményalkotás különbsége.
II/3/8
(K) A bűn fogalma.
II/3/9
(K) A törvény ereje.
II/3/10
(K) A lelkiismeret-furdalás.
II/3/11
(K) Az etnikai kisebbségek elfogadása, az idegengyűlölet elutasítása.
II/3/12
(K) A bizalom.
II/3/13
(K) Bizalmatlanság.
II/3/14
(K) Árulás.
II/3/15
(K) Megbízhatóság témái.
II/3/16
(K) Az érzelmek és az értelem konfliktusai.
II/3/17
(K) A felnőtté válás témái.
II/3/18
(K) A megszokott környezet elhagyásából származó konfliktusok …
II/3/19
(K) A tapasztalat különböző útjai.
II/3/20
Érzékelésfejlesztés zeneművek és vizuális műalkotások segítségével.
II/3/21
(K) A barátság feltételei, folytatható-e a barátság, ha a bizalom csorbát szenvedett?
II/3/22
(K) Karrier vagy család? Mi a fontosabb és miért?
II/3/23 II/3/24 II/3/25 II/3/26 II/3/27 II/3/28 II/3/29 II/3/30
(K) Bajbajutottak segítése. (K) A meggazdagodás. (K) Végzetes döntések. (K) Értelmetlen küzdelmek. (K) Anyagi jellegű problémák. (K) A küldetés. (K) Az elbocsátás megélése. (K) „Nem szappanoperás” megoldások vizsgálata.
XIII. ábra: A II/3-as kérdés válaszai: „Kérjük, röviden ismertesse az óra témáját!”
181
6.3.4. A II/4-es kérdés: „Mi az óra fókusza?”
Taneszköz: 1.
2.
3. 4.
5. 6. 7.
8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.
(K) Milyen megegyezésen alapuló megoldásokat tudunk találni egy megoldhatatlannak látszó helyzetben, amikor ráadásul személyesen érintettek vagyunk? (K) Hogyan reagálunk, ha furcsa, szokatlan, esetleg veszélyes helyzetbe kerülünk? (K) Mit jelent a szabadság és mit kezdjünk vele? (K) Felmenthet-e bármilyen körülmény a tetteim következményei alól? (K) Visszafordítható-e egy szélsőségekbe sodródó fiatal? (K) Mit kezdjünk az árulóval, árulással? (K) Milyen erők, tényezők, szempontok befolyásolják döntéseinket? (K) Milyen következményei vannak a döntéseinknek? (K) Mi a közösség viszonya a pénzhez? (K) A törvényekhez való viszonyunk? (K) Az emberiességi szempontok szerepe. (K) Mennyire osztható meg a közösség értékválasztáskor? (K) Mi okozhat krízist egy barátságban? (K) Hogyan tudja az ember feloldani személyiségének ellentmondásait?
15. Nincs megadva fókusz.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
3
12
0
0
5
20
0
0
1
4
0
0
4
16
0
0
5
20
0
0
4
16
0
0
3
12
0
0
3
12
0
0
1
4
0
0
1
4
0
0
1
4
0
0
1
4
0
0
0
0
8
32
0
0
6
24
0
0
11
44
14. táblázat: Milyen „fókuszok” jelentek meg a drámatanárok óraterveiben? A fókusz-kérdés akár perdöntőnek is számíthat a két csoport összehasonlításánál. Egyértelműen kiderült ugyanis, hogy míg a Kísérleti csoport tagjai szakszerűen adták meg tervezési folyamatuk irányító szempontjaként szolgáló fókuszaikat, s erre a kérdésre mindenki tudott válaszolni, addig a Kontroll csoport tagjainak majdnem fele (44%) nem tudta értelmezni a kérdést, és kihagyta a választ. A megadott fókuszok közül azonban mindkét csoport esetében több konstruktivista jellegű kérdés is megfogalmazódott, egyrészt például: „Milyen megegyezésen alapuló megoldásokat tudunk találni egy megoldhatatlannak látszó helyzetben, amikor ráadásul személyesen érintettek vagyunk?” (12%, illetve 0%); „Hogyan reagálunk, ha furcsa, szokatlan, esetleg veszélyes helyzetbe kerülünk?” (20%, illetve 0%); „Felmenthet-e bármilyen körülmény a tetteim következményei alól?” (16%, illetve 0%), másrészt pedig: „Mi okozhat krízist egy barátságban?” (0%, illetve 32%); (K) Hogyan oldhatja fel az ember személyiségének ellentmondásait?” (0%, illetve 24%).
182
Kódok és válaszok: Taneszköz II/4/1 II/4/2 II/4/3 II/4/4 II/4/5
(K) Milyen megegyezésen alapuló megoldásokat tudunk találni egy megoldhatatlannak látszó helyzetben, amikor ráadásul személyesen érintettek vagyunk? (K) Hogyan reagálunk, ha furcsa, szokatlan, esetleg veszélyes helyzetbe kerülünk? (K) Mit jelent a szabadság és mit kezdjünk vele? (K) Felmenthet-e bármilyen körülmény a tetteim következményei alól? (K) Visszafordítható-e egy szélsőségekbe sodródó fiatal?
II/4/8
(K) Mit kezdjünk az árulóval, árulással? (K) Milyen erők, tényezők, szempontok befolyásolják döntéseinket? (K) Milyen következményei vannak a döntéseinknek?
II/4/9
(K) Mi a közösség viszonya a pénzhez?
II/4/10
(K) A törvényekhez való viszonyunk?
II/4/11
(K) Az emberiességi szempontok szerepe.
II/4/12
(K) Mennyire osztható meg a közösség értékválasztáskor?
II/4/13
(K) Mi okozhat krízist egy barátságban? (K) Hogyan tudja az ember feloldani személyiségének ellentmondásait? Nincs megadva fókusz.
II/4/6 II/4/7
II/4/14 II/4/15
XIV. ábra: A II/4-es kérdés válaszai: „Mi az óra fókusza?”
6.3.5. A II/5-ös kérdés: „Milyen dramatikus tevékenységi formá(ka)t alkalmazott a tervezésben?”
Tanítás: 1. 2.
(K) Tanítási dráma/ D típusú foglalkozás. (K) D típusú foglalkozás, amely tartalmaz B és C típusú elemeket
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
12
48
0
0
8
32
0
0
3.
Mozgásgyakorlatok.
8
32
0
0
4.
Lazító gyakorlatok.
5
20
0
0
5.
Légzőgyakorlatok.
5
20
0
0
6.
Érzékelésfejlesztő gyakorlatok.
5
20
0
0
7.
(K) Konvenciók.
6
24
0
0
8.
Koncentrációsjáték.
1
4
0
0
9.
Ritmusjáték.
1
4
0
0
10. (K) Beszélgetés.
1
4
0
0
11. Jelenetkészítés. 12. A és C típus (gyakorlat és színházi jellegű).
4
16
14
56
4
16
0
0
183
13. (K) Játék.
3
12
0
0
14. (K) Dialógusok.
3
12
0
0
15. (K) Egész csoportos egyeztetés.
0
0
12
48
16. (K) Befejezetlen mondatok.
0
0
6
24
17. Mímes játék.
0
0
6
24
18. Egész csoportos improvizáció. 19. Szerepjáték, elbeszélés, csoportosítás.
0
0
6
24
0
0
5
20
20. Tanári narráció.
0
0
8
32
21. Levél írása.
0
0
8
32
22. Kiscsoportos játékok.
0
0
8
32
23. (K) Állóképek.
0
0
8
32
24. (K) Belső hangok. 25. Egy történet eljátszásával dolgoztunk.
0
0
8
32
0
0
6
24
26. Írásos feladatokat alkalmaztunk.
0
0
6
24
15. táblázat: Milyen dramatikus tevékenységi formákat alkalmaztak a drámatanárok óraterveikben? A „dramatikus tevékenységi formákra” kérdezés némileg „beugrató” jellegű kérdésnek számított. Aki ugyanis tisztában van a drámapedagógia legújabb fejleményeivel, az tudja, hogy nagyon szépen definiálódott az elmúlt két évtized során a dráma szakirodalmában, nemzetközi szinten és Magyarországon is, hogy „dramatikus tevékenységi formák” alatt elsősorban nem pusztán a drámapedagógia gyakorlati eszközeit értjük, amit a név első olvasata sugall. Hanem arra a Gavin Bolton féle felosztásra gondolunk itt, amely alapvetően négy típusba sorolja a drámapedagógiát alkalmazó oktatási folyamatokat (Bolton, 1993), s megkülönböztet „Gyakorlatokat” („A” típus), „Dramatikus játékokat” („B” típus), „Színházi játékokat” („C” típus), valamint a „Tanítási drámát” („D” típus). Bolton említést tesz „E”, „F”, „G” típusú „drámáról” is, sőt a „D” típuson belül is lehetséges szerinte számos változat, de ezeknek a típusoknak a definiálása a szakirodalomban még nem történt meg. A Kísérleti csoport tagjai itt is „jól vizsgáztak”, szinte kivétel nélkül megfelelően használták a fogalmakat, és elsősorban „D” típusú órákat terveztek (48%), illetve valamilyen kombinációban alkalmazták a különböző típusokat (48%). Ezzel szemben a Kísérleti csoport tagjai, természetszerűleg, nem voltak tisztában a teoretikus háttér definíciós paramétereivel. Rendre konkrét tevékenységi formákat, gyakorlattípusokat jelöltek meg válaszaikban, jellemző módon a színházi formákat részesítve előnyben (pl. „jelenetkészítés” 56%; „egész csoportos improvizáció” 24%; „egy történet eljátszása 24% stb.). Mindez alátámasztja azt az alaptételünket, mely szerint a 120 órás tanfolyam elvégzése jelenti azt a szakmai minimumot, amely után valaki már alkalmazni tudja a „tanítási dráma” eszközeit, és egyúttal a konstruktivista pedagógia elvei szerint komplex módon tudja hasznosítani a drámapedagógiát.
184
Kódok és válaszok: Tanítás II/5/1
(K) Tanítási dráma/ D típusú foglalkozás.
II/5/2
(K) D típusú foglalkozás, amely tartalmaz B és C típusú elemeket
II/5/3
Mozgásgyakorlatok.
II/5/4
Lazító gyakorlatok.
II/5/5
Légzőgyakorlatok.
II/5/6
Érzékelésfejlesztő gyakorlatok.
II/5/7
(K) Konvenciók.
II/5/8
Koncentrációsjáték.
II/5/9
Ritmusjáték.
II/5/10
(K) Beszélgetés.
II/5/11
Jelenetkészítés.
II/5/12
A és C típus (gyakorlat és színházi jellegű).
II/5/13
(K) Játék.
II/5/14
(K) Dialógusok.
II/5/15
(K) Egész csoportos egyeztetés.
II/5/16
(K) Befejezetlen mondatok.
II/5/17
Mímes játék.
II/5/18
Egész csoportos improvizáció.
II/5/19
Szerepjáték, elbeszélés, csoportosítás.
II/5/20
Tanári narráció.
II/5/21
Levél írása.
II/5/22
Kiscsoportos játékok.
II/5/23
(K) Állóképek.
II/5/24
(K) Belső hangok.
II/5/25
Egy történet eljátszásával dolgoztunk.
II/5/26
Írásos feladatokat alkalmaztunk.
XV. ábra: A II/5-ös kérdés válaszai: „Milyen dramatikus tevékenységi formá(ka)t alkalmazott a tervezésben?”
6.3.6. A II/6-os kérdés: „Milyen ’drámás konvenciókat’ épített be az órájába?”
Tanítás:
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
1.
(K) Visszajátszás.
3
12
0
0
2.
Jelenet.
11
44
0
0
3.
(K) Tanár szerepben.
9
36
0
0
4.
(K) Interjú.
13
52
0
0
5.
Napló.
16
64
0
0
6.
Egész csoportos gyűjtőmunka.
8
32
0
0
7.
(K) Stílusváltás.
8
32
0
0
185
8.
Mímes játék.
8
32
0
0
9.
(K) Tabló.
18
72
0
0
10. (K) Állókép sorozat.
5
20
0
0
11. (K) Montázs.
8
32
0
0
12. (K) Képaláírás.
13
52
0
0
13. (K) Belső hang.
9
36
0
0
14. (K) Mélyítés.
8
32
0
0
15. Némajáték.
5
20
0
0
16. Szertartás.
1
4
0
0
17. (K) Gondolatkövetés.
5
20
0
0
18. (K) Fórumszínház.
4
16
8
32
19. (K) Hangaláfestés.
4
16
0
0
20. (K) Szerep a falon.
13
52
8
32
21. (K) Az élet egy napja.
5
20
0
0
22. Kiscsoportos improvizáció. 23. A teljes csoportot megmozgató szerepjáték.
11
44
0
0
4
16
0
0
24. Írásos anyag.
5
20
0
0
25. (K) Gyűlés.
4
16
0
0
26. Hagyományos formák.
4
16
0
0
27. Levél.
4
16
0
0
28. (K) A pillanat megjelölése.
4
16
0
0
29. Tanári narráció.
4
16
0
0
30. Térmeghatározás.
3
12
0
0
31. Térkép a falon.
3
12
0
0
32. Játékos szimuláció.
3
12
0
0
33. Őr-játék.
3
12
0
0
34. (K) Az igazság pillanata.
3
12
0
0
35. Kép a falon.
1
4
0
0
36. (K) Forró szék.
1
4
0
0
37. Álom.
1
4
0
0
38. Szituációs játék.
0
0
5
20
39. Ének.
0
0
5
20
40. Rajzolás.
0
0
5
20
41. Nincs megadva.
0
0
12
48
16. táblázat: Milyen „drámás konvenciókat” alkalmaztak a drámatanárok óraterveikben?
186
Ami a konkrét drámai eszközök használatát jelenti, amelyeket a tervezési folyamat során vettek figyelembe a drámatanárok, tovább differenciálódik a kép a szakmaiságot illetően. A „konvenció” elnevezés ugyanis, ahogy erre elméleti alapvetésünkben részletesen kitértünk, az egyik „gócpontja” a dráma körüli vitáknak Magyarországon. Hiszen a „hagyományos” drámapedagógia képviselői váltig állítják, hogy az ilyen kifejezések szükségtelenek a magyar gyakorlatban, alkalmazói ugyanakkor eleddig nem találtak megfelelőbb kifejezést azoknak az eljárásoknak, módszereknek, eszközöknek az összefoglaló megnevezésére, amelyek a drámapedagógiai szakma legjellegzetesebb, identifikáló formáit jelentik. Éppen ezért javasoltuk a „drámaszer” elnevezés bevezetését, amely képes magába sűríteni egy olyan jelentést, amely arra utal, hogy itt a drámapedagógia alapeszközeiről van szó, amelyek a fikció és a reflexió dinamikus viszonyrendszerének speciális, belső szabályozó eszközei, amelyek segítségével tervezi meg a tanár a dráma, általa elképzelt, részletesen kidolgozott formáját, a játszók ezekkel irányítják a problémák vizsgálatának módozatait, nézőpontjait, mélységét és sebességét. Ide tartoznak a játékok, gyakorlatok, mímes játékok, tablók, rajzok, írások, improvizációk, interjúk, dokumentumok, kézműves technikák, különféle zenei eszközök stb. (Telegdy, 2006), illetve tematikus felosztásban azok a módok, amelyek a szituációk összetevőinek (a tér, az idő, az emberi jelenlét) viszonyrendszerét határozzák meg a különböző jelentéstartalmak megteremtése érdekében (Neelands, 1990, 158), mint a kontextusépítő, a narratív, a mélyítő (vagy „költői jellegű”) és a reflektív drámaszerek. Ezek az eszközök a konstruktív dráma dramaturgiájának olyan dinamikus alkotórészei, amelyek képesek a drámai kontextuson belül „motivikus hálózatot” létrehozni, megteremtve ezzel a drámai jelentést. Látható tehát, hogy döntő jelentőségű a szakmaiság megteremtése szempontjából, hogy megfelelő módon használjuk ezeket az eszközöket, amelyek a nemzetközi gyakorlatban szépen megtalálták a helyüket, s amelyek a dráma neveléselméleti alapvetéseiben is igen fontos szerepet játszanak. Ha az általunk vizsgált drámatanárok említéseiből indulunk ki, akkor jól érzékelhető, hogy a képzettebb kollégák igen gazdag tárházát ismerik ezeknek a gyakorlati formáknak. Ezek közül leggyakrabban a következő drámaszerek (konvenciók) szerepeltek, amelyek közül többnek is konstruktív vonatkozásai vannak, illetve a konstruktivizmus fogalomhálózatával kompatibilisek, mint például a „visszajátszás” (12%), a „tanár szerepben” (36%). az „interjú” (52%), a „tabló” (72%), a „montázs” (32%), a „képaláírás” (52%), a „belső hang” (36%) stb. De gyakori említés volt a „napló” (64%), a „jelenet” (44%), a „némajáték” (20%) és a „kiscsoportos improvizáció” (44%) is. Ami a Kontroll csoportot illeti, a legjellemzőbb adat az volt, hogy a csoport tagjainak majdnem a fele nem ismerte a „konvenció” kifejezést (48%), illetve említéseik most is elsősorban a színházzal kapcsolatos formákra irányultak („fórumszínház” – 16%, illetve 32%; „szerep a falon” – 52%, illetve 32%; „szituációs játék” – 0%, illetve 20%). Mindez tovább erősíti elképzelésünk helyességét, miszerint a modern magyar drámapedagógián belül elsősorban a tanítási dráma ismerőinek és alkalmazóinak elméleti rendszerében jelennek meg a konstruktív pedagógiai filozófia jellemző fogalmai, ugyanakkor konstruktivista paradigmaváltásról csak a szakmaiság megerősítése révén beszélhetünk, akár a drámapedagógiáról, akár általában véve a pedagógiáról legyen szó.
187
Kódok és válaszok: Tanítás II/6/1 II/6/2 II/6/3 II/6/4 II/6/5 II/6/6 II/6/7 II/6/8 II/6/9 II/6/10 II/6/11 II/6/12 II/6/13 II/6/14 II/6/15 II/6/16 II/6/17 II/6/18 II/6/19 II/6/20 II/6/21 II/6/22 II/6/23 II/6/24 II/6/25 II/6/26 II/6/27 II/6/28 II/6/29 II/6/30 II/6/31 II/6/32 II/6/33 II/6/34 II/6/35 II/6/36 II/6/37 II/6/38 II/6/39 II/6/40 II/6/41
(K) Visszajátszás. Jelenet. (K) Tanár szerepben. (K) Interjú. Napló. Egész csoportos gyűjtőmunka. (K) Stílusváltás. Mímes játék. (K) Tabló. (K) Állókép sorozat. (K) Montázs. (K) Képaláírás. (K) Belső hang. (K) Mélyítés. Némajáték. Szertartás. (K) Gondolatkövetés. (K) Fórumszínház. (K) Hangaláfestés. (K) Szerep a falon. (K) Az élet egy napja. Kiscsoportos improvizáció. A teljes csoportot megmozgató szerepjáték. Írásos anyag. (K) Gyűlés. Hagyományos formák. Levél. (K) A pillanat megjelölése. Tanári narráció. Térmeghatározás. Térkép a falon. Játékos szimuláció. Őr-játék. (K) Az igazság pillanata. Kép a falon. (K) Forró szék. Álom. Szituációs játék. Ének. Rajzolás. Nincs megadva.
XVI. ábra: A II/6-os kérdés válaszai: „Milyen ’drámás konvenciókat’ épített be az órájába?”
188
6.3.7. A II/7-es kérdés: „Mennyire épített a tervezésnél a résztvevők előismereteire?” Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
(K) Nagymértékben. (K) Sok tudással érkeznek az órára. (K) Határozott véleményük van a legtöbb kérdésről.
6
24
0
0
3
12
0
0
3
12
0
0
(K) Sok előítélettel rendelkeznek. (K) Próbálok a csoport ismereteire és igényeire támaszkodni. Tudom, hogy nagyon szeretnek mozogni.
3
12
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
7.
Szeretik magukat megmutatni.
5
20
0
0
8. 9.
A többség szeret beszélni. (K) Tudom, hogy képesek jellemzőket megragadni egy-egy szereplőben. (K) Ki tudnak választani fontos pillanatokat a történetben. (K) Kis segítséggel sok mindenre képesek. Szeretik valamilyen formában eljátszani a sztorit. Tudom, hogy az interjú készítésénél többet kell segíteni. (K) Lehet és kell a csoport ismereteire építeni. (K) Építettem a befogadói élményre. (K) Építek az eddigi drámaórai tapasztalataikra. (K) A konvenciók egy részét már ismerik. Általában nem tudok semmit az előismeretekről.
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
1
4
0
0
1
4
0
0
1
4
0
0
4
16
0
0
19. Erre nem építhetek. 20. Egyszerű munkaformákat választok. 21. A fiatalok nem ismerik a feldolgozandó történetet. 22. Drámás előismeret nélkül is játszható az óra. 23. (K) A történet ismerős a játszóknak. 24. (K) Az olvasmányélmény megelőzte a feldolgozást.
4
16
5
20
4
16
0
0
5
20
0
0
4
16
0
0
4
16
0
0
0
0
6
24
25. Még nem tanultak a témáról.
0
0
6
24
26. Nem, tekintettel az osztályfokra. 27. Nem, mert a tantárgy újdonság nekik. 28. Nem, a tanulók meglehetősen korlátozott ismeretanyaga miatt. 29. (K) A témáról mindenkinek vannak saját, személyes élményei, erre lehet építeni.
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
1
4
8
32
30. Nem sokat tudnak még a felnőttvilágról.
0
0
6
24
31. Gyerekszemmel nézik a dolgokat.
0
0
6
24
Tanuló: 1. 2. 3.
4. 5. 6.
10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.
189
32. (K) Egy teljes óra előzi meg a drámafoglalkozást, ahol csoportmunkában a különböző tanulási területek ismeretanyagát feldolgozzuk.
1
4
0
0
17. táblázat: Mennyire építettek a drámatanárok a tervezésnél a résztvevők előismereteire? A konstruktivizmus képviselői szerint az „előzetes tudásoknak” meghatározó jelentőségük van a tanulásban. S az is döntő, hogy ezeket mennyire veszik figyelembe a tanulási folyamatért felelős szakemberek. Ezért is voltunk kíváncsiak arra, hogy mennyire építettek a drámatanárok a tervezésnél a résztvevők előismereteire. A válaszokból az derült ki, hogy míg a Kísérleti csoport tagjai rendkívül árnyalt említéseikben arról számoltak be, hogy az előzetes tudásokat nagyon sokféle módon igyekeztek figyelembe venni, addig a Kontroll csoportbeliek 78%-a „nemmel” válaszolt a kérdésre, különböző indokok említésével. Ez megdöbbentő eredménynek számított annak fényében, hogy a Kontroll csoport tagjainak eddigi megnyilatkozásaiból az derült ki, hogy a szakmai képzettség alacsonyabb foka ellenére rendkívül humánus, gyermekközpontú felfogás jellemzi őket is. A Kísérleti csoport sokszínű megjegyzései közül érdemes kiemelni azokat a jellegzetes konstruktivista említéseket, amelyekből az derül ki, hogy a „vezető” magyar drámatanárok gondolkodásmódjában felfedezhetőek azok az interdiszciplináris elemek, pszichológiai és filozófiai megközelítések, amelyek beépülnek pedagógiai rendszerükbe, s így ők előfutárai lehetnek egy konstruktív paradigmaváltásnak, amelyre oly nagy szüksége van a magyar pedagógiának. Ennek a csoportnak a tagjai gondoltak arra, hogy a diákok „sok tudással érkeznek az órára” (12%), „határozott véleményük van a legtöbb kérdésről” (12%), „sokféle előítélettel rendelkeznek” (12%), ezért próbálnak a csoport ismereteire és igényeire támaszkodni (20%). Tudnak róla, hogy egy-egy csoport tagjai „nagyon szeretnek mozogni” (20%), „szeretik magukat megmutatni” (20%), „a többség szeret beszélni” (20%), hogy „képesek jellemzőket megragadni egy-egy szereplőben” (20%), „ki tudnak választani fontos pillanatokat a történetben” (20%), „kis segítséggel sok mindenre képesek” (20%), „szeretik valamilyen formában eljátszani a sztorit” (20%), hogy egy-egy „interjú készítésénél többet kell nekik segíteni” (20%). Az ellenkező oldalon inkább a Kontroll csoport tagjai állnak, s ők úgy vélekednek erről általában, hogy „nem építhetnek erre” (20%); mert „még nem tanultak a témáról” (24%); „tekintettel az osztályfokra” (20%); „mert a tantárgy újdonság nekik” (20%); vagy „a tanulók meglehetősen korlátozott ismeretanyaga miatt” (20%). A legmeglepőbb említések szerint, azért nem érdemes a résztvevők előzetes ismereteire építenie a drámatanárnak, mert a diákok „nem sokat tudnak még a felnőttvilágról (24%), illetve „gyerekszemmel nézik a dolgokat” (24%). Bár ennek ellentmondóan, mindkét csoportbeliek megemlítik, hogy „a témáról mindenkinek vannak saját, személyes élményei, s erre lehet építeni” (4%, illetve 32%). Ezek az eredmények összességükben jelzik, hogy mennyire nem tekinti a kevésbé képzett magyar drámapedagógusok többsége partnernek a diákot, legalábbis ami az előzetes tudások figyelembevételét illeti.
190
Kódok és válaszok: Tanuló II/7/1 (K) Nagymértékben. II/7/2
(K) Sok tudással érkeznek az órára.
II/7/3
(K) Határozott véleményük van a legtöbb kérdésről.
II/7/4
(K) Sok előítélettel rendelkeznek.
II/7/5
(K) Próbálok a csoport ismereteire és igényeire támaszkodni.
II/7/6
Tudom, hogy nagyon szeretnek mozogni.
II/7/7
Szeretik magukat megmutatni.
II/7/8
A többség szeret beszélni.
II/7/9
(K) Tudom, hogy képesek jellemzőket megragadni egy-egy szereplőben.
II/7/10 (K) Ki tudnak választani fontos pillanatokat a történetben. II/7/11 (K) Kis segítséggel sok mindenre képesek. II/7/12 Szeretik valamilyen formában eljátszani a sztorit. II/7/13 Tudom, hogy az interjú készítésénél többet kell segíteni. II/7/14 (K) Lehet és kell a csoport ismereteire építeni. II/7/15 (K) Építettem a befogadói élményre. II/7/16 (K) Építek az eddigi drámaórai tapasztalataikra. II/7/17 (K) A konvenciók egy részét már ismerik. II/7/18 Általában nem tudok semmit az előismeretekről. II/7/19 Erre nem építhetek. II/7/20 Egyszerű munkaformákat választok. II/7/21 A fiatalok nem ismerik a feldolgozandó történetet. II/7/22 Drámás előismeret nélkül is játszható az óra. II/7/23 (K) A történet ismerős a játszóknak. II/7/24 (K) Az olvasmányélmény megelőzte a feldolgozást. II/7/25 Még nem tanultak a témáról. II/7/26 Nem, tekintettel az osztályfokra. II/7/27 Nem, mert a tantárgy újdonság nekik. II/7/28 Nem, a tanulók meglehetősen korlátozott ismeretanyaga miatt. II/7/29 (K) A témáról mindenkinek vannak saját, személyes élményei, erre lehet építeni. II/7/30 Nem sokat tudnak még a felnőttvilágról. II/7/31 Gyerekszemmel nézik a dolgokat. II/7/32 (K) Egy teljes óra előzi meg a drámafoglalkozást…
XVII. ábra: A II/7-es kérdés válaszai: „Mennyire épített a tervezésnél a résztvevők előismereteire?”
191
6.3.8. A II/8-as kérdés: „Mi(k) a foglalkozás célja(i)?
Tanterv: 1. 2. 3.
(K) Megtalálni a lehetőségét a megértésbeli megváltozásnak. (K) A berögzüléseinket is meg lehet változtatni. (K) Olyan helyzetek előidézése, amely katarzist okozhat.
Említések száma (Kísérleti csoport
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
3
12
0
0
3
12
0
0
3
12
0
0
4.
(K) Elevenünkbe hatoló hatások.
3
12
0
0
5.
(K) „Megtisztító” élmények.
3
12
0
0
6.
Értsenek meg egy történetet.
6
24
0
0
Értsék meg a verses formát is. (K) Ismerjék föl a helyszínt, időt, szereplőket. 9. Ismerkedjenek meg egyes már nem létező foglalkozásokkal. 10. (K) Használjanak néhány már ismert és egy ismeretlen konvenciót.
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
7. 8.
11.
Mozogjanak koordináltabban.
5
20
0
0
12.
Beszéljenek helyesebben.
5
20
0
0
13.
Használják a színpadot.
5
20
0
0
Érezzék jól magukat mindvégig. (K) Alkalmazkodó képesség fejlesztése. 16. (K) A szabadsággal való élés felelősségének tudatosítása. 17. (K) Minél több szempontból átgondolni egy helyzetet. 18. (K) Az azonnali ítélkezés helyett gondolkodásra serkenteni.
5
20
0
0
1
4
0
0
1
4
0
0
4
16
0
0
4
16
0
0
(K) A gyűlölet elutasítása. (K) A toleranciakészség fejlesztése.
1
4
0
0
5
20
0
0
(K) Az empátia fejlesztése. (K) A kiszolgáltatottság megéreztetése.
5
20
0
0
5
20
0
0
23.
(K) A megbocsátás értéke.
5
20
0
0
24.
(K) Helyes döntéshozatal.
5
20
0
0
(K) Elgondolkodtatni a játszókat. Az árulás következményeinek megtapasztaltatása. 27. (K) A gyerekek saját élettapasztalatainak mozgósítása. 28. (K) A sztereotípiák felülvizsgálata. 29. (K) Játszva tanuljunk a tananyagról.
4
16
0
0
4
16
0
0
3
12
0
0
4
16
0
0
0
0
6
24
(K) Önmagunk felismerése. (K) Jó és rossz oldalunk meglátása egyaránt, s elfogadása. 32. (K) Mások elfogadásának képessége is fejlődjön.
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
5
20
14. 15.
19. 20.
21. 22.
25. 26.
30. 31.
192
33. 34. 35. 36. 37.
38.
(K) A szerepekbe helyezkedve átélni egy fontos erkölcsi dilemmát. (K) Megoldást keresni a felek helyes viselkedésére. (K) Kritika, vélemény, állásfoglalás megfogalmazása. (K) Rávilágítani a felnőtt élet nehéz döntéseire. (K) Más helyébe képzelni magunkat. Játszani.
(K) Csoportérzékelés és -erősítés. (K) Az egyén viszonyának meghatározása a csoporthoz, és a külső értékekhez. 41. (K) Az egyén véleményének távolítása a kortárscsoport elvárásaitól. 39. 40.
0
0
8
32
0
0
8
32
0
0
8
32
0
0
6
24
0
0
6
24
0
0
6
24
1
4
0
0
1
4
0
0
1
4
0
0
18. táblázat: Milyen célok fogalmazódtak meg a tervezés folyamatában? A célkitűzésekkel kapcsolatban megfogalmazott vélemények alapján újabb adatokkal pontosíthatjuk megállapításainkat a két kutatási csoport közötti különbség tekintetében. Egyértelműen látszik idevonatkozó táblázatunkból, illetve ábránkból, hogy a széles spektrumot befogó változók megoszlása az alapján történt, hogy a Kísérleti csoport tagjai itt is komplexebb célokat határoztak meg, mint a Kontroll csoport tagjai. Egyúttal a tanítási dráma elméleti és gyakorlati metódusának ismerői előnyben részesítették több említésükben is a deduktív logika alapján működő tanulást, amikor ilyen célokat jelöltek meg, mint „megtalálni a lehetőségét a megértésbeli megváltozásnak” (12%); „a berögzüléseinket is meg lehet változtatni” (12%); „minél több szempontból átgondolni egy helyzetet” (16%); „az azonnali ítélkezés helyett gondolkodásra serkenteni” (16%); „értsenek meg egy történetet” (24%). Ezzel szemben a Kontroll csoport tagjainak egyik leggyakoribb említése az volt, hogy „játszva tanuljunk a tananyagról” (24%), ami induktív logikát sejttető megállapítás, annak ellenére, hogy ebben is megjelenik a konstruktivizmussal rokonítható gondolat, de az a veszélye, hogy tovább erősítheti azt a sztereotípiát, miszerint a drámapedagógia nem más, mint „játszadozás az órán”. Érdemes ugyanakkor több említést is idézni, amelyekben megjelentek a konstruktivizmussal kompatibilis fogalmak, mert az is kiderül ezekből, hogy szép számmal megjelentek a célok között ilyenek, s nem csupán a Kísérleti csoportnál, s egyúttal igen gazdag lehetőségeit mutatják fel ezek a drámával történő tanításnak. A képzettebb szakemberek, többek között, ilyen célokat említettek, mint „olyan helyzetek előidézése, amelyek katarzist okozhatnak” (12%); „elevenünkbe hatoló hatások” (12%); „a toleranciakészség fejlesztése” (20%); „az empátia fejlesztése” (20%). A másik oldalon pedig ilyeneket, mint „önmagunk felismerése” (20%); „jó és rossz oldalunk meglátása egyaránt” (20%); „mások elfogadásának képessége is fejlődjön” (20%); „a szerepekbe helyezkedve átélni egy fontos erkölcsi dilemmát” (32%); „megoldást keresni a felek helyes viselkedésére” (32%); „kritika, vélemény, állásfoglalás megfogalmazása” (32%); „rávilágítani a felnőtt élet nehéz döntéseire” (24%); „más helyébe képzelni magunkat” (24%).
193
Kódok és válaszok:
Tanterv II/8/1
(K) Megtalálni a lehetőségét a megértésbeli megváltozásnak.
II/8/2
(K) A berögzüléseinket is meg lehet változtatni.
II/8/3
(K) Olyan helyzetek előidézése, amely katarzist okozhat.
II/8/4
(K) Elevenünkbe hatoló hatások.
II/8/5
(K) „Megtisztító” élmények.
II/8/6
Értsenek meg egy történetet.
II/8/7
Értsék meg a verses formát is.
II/8/8
(K) Ismerjék föl a helyszínt, időt, szereplőket.
II/8/9
Ismerkedjenek meg egyes már nem létező foglalkozásokkal.
II/8/10
(K) Használjanak néhány már ismert és egy ismeretlen konvenciót.
II/8/11
Mozogjanak koordináltabban.
II/8/12
Beszéljenek helyesebben.
II/8/13
Használják a színpadot.
II/8/14
Érezzék jól magukat mindvégig.
II/8/15
(K) Alkalmazkodó képesség fejlesztése.
II/8/16
(K) A szabadsággal való élés felelősségének tudatosítása.
II/8/17
(K) Minél több szempontból átgondolni egy helyzetet.
II/8/18
(K) Az azonnali ítélkezés helyett gondolkodásra serkenteni.
II/8/19
(K) A gyűlölet elutasítása.
II/8/20
(K) A toleranciakészség fejlesztése.
II/8/21
(K) Az empátia fejlesztése.
II/8/22
(K) A kiszolgáltatottság megéreztetése.
II/8/23
(K) A megbocsátás értéke.
II/8/24
(K) Helyes döntéshozatal.
II/8/25
(K) Elgondolkodtatni a játszókat.
II/8/26
Az árulás következményeinek megtapasztaltatása.
II/8/27
(K) A gyerekek saját élettapasztalatainak mozgósítása.
II/8/28
(K) A sztereotípiák felülvizsgálata.
II/8/29
(K) Játszva tanuljunk a tananyagról.
II/8/30
(K) Önmagunk felismerése.
II/8/31
(K) Jó és rossz oldalunk meglátása egyaránt, elfogadása.
II/8/32
(K) Mások elfogadásának képessége is fejlődjön.
II/8/33
(K) A szerepekbe helyezkedve átélni egy fontos erkölcsi dilemmát.
II/8/34
(K) Megoldást keresni a felek helyes viselkedésére.
II/8/35
(K) Kritika, vélemény, állásfoglalás megfogalmazása.
II/8/36
(K) Rávilágítani a felnőtt élet nehéz döntéseire.
II/8/37
(K) Más helyébe képzelni magunkat.
II/8/38
Játszani.
II/8/39
(K) Csoportérzékelés és -erősítés.
II/8/40
(K) Az egyén viszonyának meghatározása a csoporthoz, és a külső értékekhez.
II/8/41
(K) Az egyén véleményének távolítása a kortárscsoport elvárásaitól.
XVIII. ábra: A II/8-as kérdés válaszai: „Mi(k) a foglalkozás célja(i)? 194
6.3.9. A II/9-es kérdés: „Mennyi időt fordított a tervezésre?” Említések száma (Kísérleti csoport
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
A tanmenet az év elején elkészült, ez segített.
5
20
0
0
2.
30 percet.
5
20
6
24
3.
Kb. 1 órát.
0
0
11
44
4.
1-1,5 órát.
0
0
8
32
5.
(K) 1-2 órát.
1
4
0
0
6.
(K) 2-3 óra.
7
28
0
0
7.
(K) 3 órát.
3
12
0
0
8. 9.
(K) kb.6 óra. (K) Több napon át forgatom a fejemben.
4
16
0
0
5
20
0
0
10. (K) 1 hetet.
5
20
0
0
11. (K) Többször változott már. 12. (K) Az évek óta meglévő foglalkozást a gyakorlat alapján állandóan fejlesztem, csiszolom. Nem tudom.
7
28
0
0
1
4
0
0
Tanterv: 1.
19. táblázat: Mennyi időt fordítottak a tanárok a drámaórák tervezésére? A tervezési szakasz időtartamára vonatkozó kérdésekre adott válaszok elemzéséből arra a következtetésre juthatunk, hogy mivel a Kísérleti csoport tagjainak 80%-a 1-2 órát, illetve annál többet fordított erre a nagyon fontos feladatra, ugyanakkor a Kontroll csoport minden tagja ennél kevesebb időt töltött ezzel, ez egyértelműen igazolja ismét azt az előfeltevésünket, hogy a tanítási drámát felkészülten alkalmazók tudatossági foka jelentősen meghaladja a „műkedvelőkét”. S ez az adat szorosan összefügg az összes többi kutatási eredménnyel is, amelyeket eddig elemeztünk, illetve amelyekre ezután kerül sor. Kódok és válaszok:
Taneszköz II/9/1
A tanmenet az év elején elkészült, ez segített.
II/9/2
30 perc.
II/9/3
Kb. 1 órát.
II/9/4
1-1,5 órát.
II/9/5
(K) 1-2 órát.
II/9/6
(K) 2-3 óra.
II/9/7
(K) 3 órát.
II/9/8
(K) kb.6 óra.
II/9/9
(K) Több napon át forgatom a fejemben.
II/9/10
(K) 1 hetet.
II/9/11
(K) Többször változott már.
II/9/12
(K) Az évek óta meglévő foglalkozást a gyakorlat alapján állandóan fejlesztem, csiszolom.
XIX. ábra: A II/9-es kérdés válaszai: „Mennyi időt fordított a tervezésre?”
195
6.4. A III. kérdéscsoport: Kérdések a foglalkozás folyamatáról A konstruktív drámapedagógiának valóban kulcstényezője a tervezési folyamat, amely nem ér véget az előkészítési fázisban, ahogy erről részletesen értekeztünk dolgozatunk elméleti részében. A „puding próbája azonban mégiscsak az evés”. Harmadik kérdéscsoportunknál, a konstruktivizmus fogalomhasználatának mértékén túl, elsősorban arra voltunk kíváncsiak, hogy a konstruktív elveket mennyire tudták a tanárok a gyakorlatukban érvényesíteni. Ezért kérdéseket tettünk fel nekik a „színházi dramaturgiai eszközök” használatán túl a „tárgyalási, egyeztetési formákkal” és az „értékeléssel” kapcsolatban. Megkérdeztük tőlük, hogy mertek-e, tudtak-e változtatni eredeti tervükön, mennyire teljesítették kitűzött céljaikat, illetve, hogy milyen szempontból jelenthetett élményt a résztvevők számára az óra. Utolsó kérdéseink, amelyek ez utóbbin kívül az unalom és a szorongás faktorait firtatták, már másik fő kutatási szempontunk alátámasztására irányultak, amellyel az órák élményszerűségét kívántuk mérhetővé tenni.
6.4.1. A III/1-es kérdés: „Milyen színházi dramaturgiai eszközöket használt fel a foglalkozás során?”
Taneszköz:
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
1.
(K) Idősíkok váltása.
8
32
0
0
2.
„Színészi” monológ.
8
32
0
0
3.
Térhasználat.
13
52
0
0
4.
Világítás.
8
32
0
0
5.
Zenei effektek.
8
32
5
20
6.
Akusztikai elemek.
8
32
0
0
7.
(K) Szerepek felvétele.
9
36
0
0
8.
Jelenetek/ megjelenítések.
5
20
5
20
9.
(K) Sűrítés.
6
24
0
0
10.
(K) Az időben való tájékozódás.
5
20
0
0
11.
(K) Késleltetés.
1
4
0
0
12.
Ráhangolás.
1
4
0
0
13.
Érzelmi bevonás.
1
4
0
0
14.
Közös ritmusjáték.
1
4
0
0
15.
(K) Szerepelemzés.
1
4
0
0
16.
(K) Fórum-színház.
4
16
0
0
17.
Kontraszt.
4
16
0
0
18.
(K) Szerepcsere.
4
16
0
0
196
19.
Maszkok.
5
20
0
0
20.
(K) Tanári szerepbe lépés.
1
4
0
0
21.
Feszültségteremtés.
9
36
14
56
22.
Feszültségfokozás.
1
4
0
0
23.
(K) Az idő megállítása.
1
4
0
0
24.
Felvonásvég.
1
4
0
0
25.
(K) Szorító körülmény.
4
16
0
0
26.
(K) Kontraszt.
4
16
0
0
27.
Rítus.
4
16
0
0
28. 29.
Szimbolikus tárgyak. A teljes csoportot megmozgató szerepjáték.
4
16
0
0
0
0
6
24
30.
Kiscsoportos improvizáció.
0
0
16
56
31.
Díszletkészítés.
0
0
5
20
32. 33.
Egyéni improvizáció. (K) Konfliktusok feloldása, megoldása.
0
0
8
32
0
0
8
32
Nincs megadva.
0
0
6
24
34.
20. táblázat: Milyen színházi dramaturgiai eszközöket használtak fel a drámatanárok a foglalkozás során? A színházi dramaturgiai eszközök használatára vonatkozó kérdésre adott válaszok ismét sok tanulságot rejtenek magukban. Érdemes megint felfigyelnünk az éles szakmai határvonalra a két kutatási csoport között. Egyrészt, ami a differenciáltságot illeti, hiszen ugyanolyan magyar iskolákban tanító tanárokról van szó mindkét csoport esetében, mégis, akik mélyrehatóbban megismerkedtek a modern magyar drámapedagógiával, azok tudják, hogy ez nemcsak „jelenetek eljátszásáról” (20%, illetve 20%), „szerepjátékról” (0%, illetve 24%) és „improvizációról” (0%, illetve 32%) szól, hanem a színház világán keresztül történő olyan tanulásról, amely a „szerepek felvételén” (36%, illetve 0%) túl megtaníthatja a világban történő tájékozódás sokféle kompetenciáját és a metaszintű megközelítés „technikáját”. A kísérleti csoport tagjai többek között színházi eszközként említették „az időben való tájékozódást” (20%, illetve 0%); „az idősíkok váltogatását” (32%, illetve 0%); a „térhasználatot” (52%, illetve 0 %); a „sűrítés” (24%, illetve 0%), a „fórum-színház” (16%, illetve 0 %), a „kontraszt” (16%, illetve 0%) és a „szerepcsere” (16%, illetve 0%) formáit. Természetszerűleg kerültek elő mindkét csoport említései között a „zenei effektek” (32%, illetve 20%) és a „feszültségteremtés” (36%, illetve 56%). Az viszont ismét meglepetést okozó adat volt, hogy a Kontroll csoport 24%-ának meggyűlt a baja a „színházi dramaturgiai eszközök” szakkifejezéssel is, s annak ellenére, hogy bizonyára használják ezeket a szakemberek, nem adtak értékelhető választ a kérdésre.
197
Kódok és válaszok: Taneszköz III/1/1
(K) Idősíkok váltása.
III/1/2
„Színészi” monológ.
III/1/3
Térhasználat.
III/1/4
Világítás.
III/1/5
Zenei effektek.
III/1/6
Akusztikai elemek.
III/1/7
(K) Szerepek felvétele.
III/1/8
Jelenetek/ megjelenítések.
III/1/9
(K) Sűrítés.
III/1/10
(K) Az időben való tájékozódás.
III/1/11
(K) Késleltetés.
III/1/12
Ráhangolás.
III/1/13
Érzelmi bevonás.
III/1/14
Közös ritmusjáték.
III/1/15
(K) Szerepelemzés.
III/1/16
(K) Fórum-színház.
III/1/17
Kontraszt.
III/1/18
(K) Szerepcsere.
III/1/19
Maszkok.
III/1/20
(K) Tanári szerepbe lépés.
III/1/21
Feszültségteremtés.
III/1/22
Feszültségfokozás.
III/1/23
(K) Az idő megállítása.
III/1/24
Felvonásvég.
III/1/25
(K) Szorító körülmény.
III/1/26
(K) Kontraszt.
III/1/27
Rítus.
III/1/28
Szimbolikus tárgyak.
III/1/29
A teljes csoportot megmozgató szerepjáték.
III/1/30
Kiscsoportos improvizáció.
III/1/31
Díszletkészítés.
III/1/32
Egyéni improvizáció.
III/1/33
(K) Konfliktusok feloldása, megoldása.
III/1/34
Nincs megadva.
XX. ábra: A III/1-es kérdés válaszai: „Milyen színházi dramaturgiai eszközöket használt fel a foglalkozás során?” 198
6.4.2. A III/2-es kérdés: „Milyen tárgyalási (egyeztetési) formákat alkalmazott az órán?”
Taneszköz:
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
1. 2. 3.
Tanári narráció.
8
32
8
32
(K) Konvenciók.
8
32
0
0
4.
Kevés ilyen helyzet adódott.
5
20
0
0
5. 6.
(K) Interjú. (K) Gyerekek javaslatainak beépítése.
5
20
0
0
5
20
0
0
7.
(K) Egész csoportos beszélgetés.
5
20
13
52
8.
(K) Egész csoportos egyeztetés.
0
0
6
24
9.
(K) Kiscsoportos beszélgetés.
5
20
8
32
10. (K) Elemző beszélgetés.
0
0
8
32
11. (K) Megbeszéltük a jeleneteket.
0
0
6
24
12. (K) Belső hangok.
1
4
0
0
13. (K) Szerepen kívül.
4
16
0
0
14. Színházi elemek. 15. (K) Kérdéstechnika / kérdéstípusok használata /információszerző, ellenőrző, elágazásokat tisztázó/.
5
20
0
0
16
64
0
0
16. (K) A válaszok kezelése.
4
16
0
0
17. (K) Ötletbörze. 18. (K) A válaszok lejegyzése a tanár által.
4
16
0
0
4
16
0
0
19. Óvatos nyelvhasználat. 20. (K) Lehetőség a játszóknak saját válasz kialakítására. 21. (K) Lehetséges döntésekről is vitáztunk.
4
16
0
0
4
16
0
0
0
0
6
24
22. (K) Szerep a falon.
3
12
6
24
23. Térmeghatározás.
3
12
0
0
24. (K) Fórumszínház.
3
12
0
0
25. Irányítás közvetve.
0
0
5
20
26. Irányítás közvetlenül. 27. (K) A vitaverseny (disputa) elemeit alkalmazva a kvázi helyzetben gyűjtött tapasztalatokat érvekre fordítva ütköztettük elképzeléseinket.
0
0
5
20
1
4
0
0
21. táblázat: Milyen tárgyalási (egyeztetési) formákat használtak fel a drámatanárok a foglalkozás során?
199
Az egyeztetési formákkal kapcsolatos kérdésnek ismét komoly szakmai tétje volt, hiszen a konstruktív drámapedagógia egyik kulcsfontosságú eszközrendszeréről van itt szó, amelynek segítségével lehetségessé válik az „előzetes tudások” megismerésétől kezdve, a hibás tanári prekoncepciók javításán át, az interaktivitás fokozásán keresztül, az új, partneri alapokon nyugvó „iskola” hangulatának megteremtése, amelyben az élményteli tanulási formák segítségével aktivizálódnak azok a szunnyadó energiák, amelyek eddig „parlagon hevertek”. Várakozásainknak megfelelően itt is beigazolódtak előfeltevéseink, miszerint „tárgyalás”, illetve „egyeztetés” alatt a drámapedagógiailag képzettebb tanárok olyan változatos technikákat értenek, amelyek segítségével építeni, alakítani lehet az óra világát és ezen belül a tanár-diák kapcsolatok rendszerét. Ezzel szemben a Kontroll csoport tagjai, akik ugyan alkalmazzák valamilyen formában a drámapedagógiát, de alaposabb felkészültségük nincs ezen a területen, elsősorban „beszélgetéseket” („egész csoportos beszélgetés” – 52%; „egész csoportos egyeztetés” – 24%; „kiscsoportos beszélgetés” – 32%; „jelenetek megbeszélése” – 24%), illetve „tanári narrációt” (32%) értenek ezalatt. Kódok és válaszok: Taneszköz III/2/1 III/2/2 III/2/3 III/2/4 III/2/5
Tanári narráció.
III/2/6
(K) Egész csoportos beszélgetés.
III/2/7
(K) Egész csoportos egyeztetés.
III/2/8
(K) Kiscsoportos beszélgetés.
III/2/9
(K) Elemző beszélgetés.
III/2/10
(K) Megbeszéltük a jeleneteket.
III/2/11
(K) Belső hangok.
III/2/12
(K) Szerepen kívül.
III/2/13
Színházi elemek.
III/2/14
(K) Kérdéstechnika / kérdéstípusok használata /információszerző, ellenőrző, elágazásokat tisztázó/.
(K) Konvenciók. Kevés ilyen helyzet adódott. (K) Interjú. (K) Gyerekek javaslatainak beépítése.
III/2/15 III/2/16 III/2/17
(K) A válaszok kezelése.
III/2/18
Óvatos nyelvhasználat.
III/2/19 III/2/20 III/2/21 III/2/22 III/2/23 III/2/24 III/2/25
(K) Lehetőség a játszóknak saját válasz kialakítására.
III/2/26
(K) Ötletbörze. (K) A válaszok lejegyzése a tanár által.
(K) Lehetséges döntésekről is vitáztunk. (K) Szerep a falon. Térmeghatározás. (K) Fórumszínház. Irányítás közvetve. Irányítás közvetlenül. (K) A vitaverseny (disputa) elemeit alkalmazva a kvázi helyzetben gyűjtött tapasztalatokat …
XXI. ábra: A III/2-es kérdés válaszai: „Milyen tárgyalási (egyeztetési) formákat alkalmazott az órán?” 200
6.4.3. A III/3-as kérdés: „Milyen szerepe volt az értékelésnek?” Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
(K) Összegző funkció. (K) Megbeszélés többször szakította meg a játékot. (K) A fórumszínházi jelenet erős volt. (K) Értékelés szerepben is megtörtént. (K) Értékelés szerepen kívül is megtörtént. (K) A megtekintett jelenetek tartalmával kapcsolatosan.
8
32
0
0
5
20
0
0
1
4
0
0
9
36
0
0
9
36
0
0
4
16
0
0
7.
(K) Beszélgetés.
3
12
0
0
8.
(K) Vita.
3
12
0
0
9.
A játék volt a legfontosabb.
0
0
6
24
10. (K) A játékot záró beszélgetésben. 11. Kiemeltük a jól használható ötleteket.
0
0
8
32
0
0
8
32
12. Kiemeltük a bátor véleményeket. 13. Kiemeltük a jó megoldási javaslatokat. 14. Osztályzatot erre nem kapott senki.
0
0
8
32
0
0
8
32
0
0
6
24
Taneszköz: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
22/A táblázat: Milyen értékelési formákat használtak fel a drámatanárok a foglalkozás során?
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
15. (K) Kis csoportban is többször.
5
20
0
0
16. (K) Teljes csoportban is. 17. Néhány gyerek nehezen tudott kilépni a szerepből. 18. Kiemeltük az ügyes szerepjátszókat. 19. (K) Döntő: ilyenkor kerültek felszínre az önreflexiók, a csoporttal kapcsolatos vélemények, a saját élet példái.
5
20
0
0
0
0
8
32
0
0
8
32
1
4
0
0
Tanuló:
22/B táblázat: Hogyan értékelték a tanulókat a drámatanárok a foglalkozás során?
201
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
20. (K) Motivációs funkciót töltött be.
8
32
0
0
21. (K) Pontosítás.
4
16
0
0
22. (K) Az új ötletek megvitatására. 23. (K) Az óra végén születő megoldások megvitatása. 24. (K) Közös értékeléseknek nagy szerepe volt.
4
16
0
0
4
16
0
0
3
12
0
0
25. Indirekt módon hatott az óra.
0
0
6
24
26. (K) Ambicionáló.
0
0
5
20
27. (K) Megerősítő.
0
0
5
20
Tanulás:
22/C táblázat: Hogyan értékelték a tanulási folyamatot a drámatanárok a foglalkozás során?
Tudás: 28. (K) Kompromisszumok keresése. 29. (K) Néhány mondatban a tapasztalatok összefoglalása. 30. A tanulságokat talán csak később értik meg.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
1
4
0
0
4
16
0
0
0
0
6
24
22/D táblázat: Milyen „tudással” kapcsolatos vonatkozásai jelentek meg az értékelésnek a foglalkozások során? A „értékelés”, hasonlóan az „egyeztetéshez”, szintén speciális drámapedagógiai eszköznek számít, amelynek konstruktív módja a tanítási dráma elméleti és gyakorlati rendszerének is fontos eleme, mert magában hordozza annak az alapviszonyulásnak a „kódját”, amellyel az egyes „tárgyakhoz”, „történésekhez” és szociálpszichológiai meghatározottságú „szerepekhez”, mint lehetséges alternatívákhoz lehet közeledni, s ezáltal az életről igen differenciáltan tanulni. Ezt a metaszintű szemléletmódot most is elsősorban a Kísérleti csoport tagjai igazolták vissza, míg a Kontroll csoportnál az értékelésnek kiváltképp klasszikus, szűkebb értelme jelent meg. A legalább 120 órás drámapedagógiai tanfolyamot végzettek arról számoltak be, hogy az „értékelést” alkalmazták „összegző funkciójában” (32%), de „megbeszélés többször szakította meg a játékot is” (20%), ugyanakkor „értékelés szerepben is történt” (36%) és „szerepen kívül is” (36%), „kis csoportban is többször” (20%), és elsősorban „motivációs funkciót töltött be” (32%), illetve „az új ötletek megvitatására” (16%) volt alkalmas. A Kontroll csoport tagjai, ezzel szemben, azt nyilatkozták, hogy „a játék volt a legfontosabb” (24%), az „értékelésnek” elsősorban „a játékot záró beszélgetésben” (32%) volt szerepe, amikor is kiemelték a „jól használható ötleteket” (32%), a „bátor véleményeket” (32%), a „jó megoldási javaslatokat” 202
(32%), az „ügyes szerepjátszókat” (32%), de „osztályzatot erre nem kapott senki” (24%), és „a tanulságokat talán csak később értik meg” (24%). Ezek a megjegyzések tehát egy leszűkített jelentésbeli használatra utalnak, egyúttal megint megerősítik azt a tapasztalatunkat, hogy a drámapedagógiailag kevésbé képzett tanárok nehezebben tudják elképzelni, hogy az óra menetét a tanulók ötletei alapján is jól lehet alakítani, s a vezetés irányításáról akár le is lehet mondani. Kódok és válaszok: Taneszköz III/3/1
(K) Összegző funkció.
III/3/2
(K) Megbeszélés többször szakította meg a játékot.
III/3/3
(K) A fórumszínházi jelenet erős volt.
III/3/4
(K) Értékelés szerepben is megtörtént.
III/3/5
(K) Értékelés szerepen kívül is megtörtént.
III/3/6
(K) A megtekintett jelenetek tartalmával kapcsolatosan.
III/3/7
(K) Beszélgetés.
III/3/8
(K) Vita.
III/3/9
A játék volt a legfontosabb.
III/3/10
(K) A játékot záró beszélgetésben.
III/3/11
Kiemeltük a jól használható ötleteket.
III/3/12
Kiemeltük a bátor véleményeket.
III/3/13
Kiemeltük a jó megoldási javaslatokat.
III/3/14
Osztályzatot erre nem kapott senki.
Tanuló III/3/15
(K) Kis csoportban is többször.
III/3/16
(K) Teljes csoportban is.
III/3/17
Néhány gyerek nehezen tudott kilépni a szerepből.
III/3/18
Kiemeltük az ügyes szerepjátszókat. (K) Döntő: ilyenkor kerültek felszínre az önreflexiók, a csoporttal kapcsolatos vélemények…
III/3/19 Tanulás III/3/20
(K) Motivációs funkciót töltött be.
III/3/21
(K) Pontosítás.
III/3/22
(K) Az új ötletek megvitatására.
III/3/23
(K) Az óra végén születő megoldások megvitatása.
III/3/24
(K) Közös értékeléseknek nagy szerepe volt.
III/3/25
Indirekt módon hatott az óra.
III/3/26
(K) Ambicionáló.
III/3/27
(K) Megerősítő.
Tudás III/3/28
(K) Kompromisszumok keresése.
III/3/29
(K) Néhány mondatban a tapasztalatok összefoglalása.
III/3/30
A tanulságokat talán csak később értik meg.
XXII. ábra: A III/3-as kérdés válaszai: „Milyen szerepe volt az értékelésnek?”
203
6.4.4. A III/4-es kérdés: „Mennyire tértek el az eredeti tervtől az óra során?” Említések száma (Kísérleti csoport
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
Előfordul, hogy órasorozat lesz az egyetlen foglalkozásból.
3
12
0
0
2.
Az eredeti terv mentén haladtunk.
0
0
6
24
3.
Ez volt a terv.
0
0
6
24
Tanterv: 1.
22/A táblázat: A tervezés és a foglalkozás folyamata közti különbségek a „tanterv” vonatkozásában
Tanítás: 30. (K) Minden komplex drámaóra más.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
3
12
0
0
22/B táblázat: A tervezés és a foglalkozás folyamata közti különbségek a „tanítás” vonatkozásában
Tanár: 4. 5. 6.
Gyakran éreztem, hogy nem jól kezelem az időt. A kontextus építésénél nagyon elcsúsztam. (K) A vezetőnek nagyon kell figyelnie, és ha szükséges, kisebbnagyobb módosításokkal „improvizálnia” kell az órán.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
5
20
0
0
5
20
0
0
4
16
0
0
22/C táblázat: A tervezés és a foglalkozás folyamata közti különbségek a „tanár” vonatkozásában
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
(K) Elég alaposan. (K) A fókusz meghagyásával, de az óra során érdekessé váló probléma irányába mozdultunk el. 9. (K) Lényegében megvalósult a terv. 10. (K) Több variációt vázoltam fel, a gyerekek döntöttek az irányról.
3
12
0
0
4
16
0
0
8
32
0
0
1
4
0
0
11. Nem nagyon.
4
16
5
20
Taneszköz: 7. 8.
204
12. Eggyel több kiscsoport dolgozott a tervhez képest. 13. Nagyjából sikerült a tervek szerint haladnom.
4
16
0
0
5
20
0
0
14. Az óra menetében nem volt eltérés. 15. (K) Az alkalmazott konvenciókban volt eltérés. 16. Jelenet helyett állóképsort használtunk. 17. (K) Fórumszínház került be az órába.
4
16
0
0
4
16
0
0
4
16
0
0
4
16
0
0
18. Kevés volt az idő. 19. A foglalkozás végére parázs vita alakult ki, ezért két variációt is el kellett játszani. 20. A következő órán állóképekkel idéztük fel a leglényegesebb mozzanatokat. 21. (K) A legfeszültebb szakasz után szabad a vásár.
0
0
6
24
0
0
8
32
0
0
8
32
1
4
0
0
22/D táblázat: A tervezés és a foglalkozás folyamata közti különbségek a „taneszközök” vonatkozásában
Tanuló: 2.
Nem sokat tudtak a gyerekek rajta változtatni.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
5
20
0
0
22/E táblázat: A tervezés és a foglalkozás folyamata közti különbségek a „tanulók” vonatkozásában
Tanulás: 22. Más, órán kívüli téma megvitatása is előtérbe került. 23. Mivel nem fértünk bele az órába, a legizgalmasabb résznél megszakítottuk a történetet.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
1
4
0
0
0
0
8
32
22/F táblázat: A tervezés és a foglalkozás folyamata közti különbségek a „tanulás” vonatkozásában Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
24. (K) A tanulók olyan fontos emberi problémákat hoztak be, amelyek mellett nem lehetett elmenni.
1
4
0
0
25. (K) „Bármely megoldás érdekel”.
1
4
0
0
Tudás:
22/G táblázat: A tervezés és a foglalkozás folyamata közti különbségek a „tudás” vonatkozásában
205
A tervektől való eltérésre vonatkozó kérdésnél arra voltunk elsősorban kíváncsiak, hogy mennyire sikerült a tanároknak megvalósítaniuk kidolgozott terveiket, illetve adott esetben mertek-e rögtönözni. Mindkét csoport esetében az derült ki, hogy jelentős eltérések adódtak a tervekhez képest, de a leglényegesebb problémát általában az idővel való gazdálkodás okozta, mert általában kevésnek bizonyultak a tanórák a megvalósításhoz: „gyakran éreztem, hogy nem jól kezelem az időt” (20%, illetve 0%); „a kontextus építésénél nagyon elcsúsztam” (20%, illetve 0%), „kevés volt az idő” (0%, illetve 24%). A rögtönzéssel kapcsolatban a következő megjegyzést tették többen is: a vezetőnek nagyon kell figyelnie, és ha szükséges, kisebb-nagyobb módosításokkal „improvizálnia” kell az órán (16%, illetve 0%). Kódok és válaszok: Tanterv
III/4/2
Előfordul, hogy órasorozat lesz az egyetlen foglalkozásból. (10.) (8.) (16.) Az eredeti terv mentén haladtunk.
III/4/3
Ez volt a terv.
III/4/1
Tanítás III/4/4
(K) Minden komplex drámaóra más.
Tanár III/4/5
Gyakran éreztem, hogy nem jól kezelem az időt.
III/4/6
A kontextus építésénél nagyon elcsúsztam. (K) A vezetőnek ha szükséges, kisebb-nagyobb módosításokkal „improvizálnia” kell az órán.
III/4/7 Taneszköz
III/4/12
(K) Elég alaposan. (K) A fókusz meghagyásával, de az óra során érdekessé váló probléma irányába mozdultunk el. (K) Lényegében megvalósult a terv. (K) Több variációt vázoltam fel, a gyerekek döntöttek az irányról. Nem nagyon.
III/4/13
Eggyel több kiscsoport dolgozott a tervhez képest.
III/4/14
Nagyjából sikerült a tervek szerint haladnom.
III/4/15
Az óra menetében nem volt eltérés.
III/4/16
(K) Az alkalmazott konvenciókban volt eltérés.
III/4/17
Jelenet helyett állóképsort használtunk.
III/4/18
(K) Fórumszínház került be az órába.
III/4/19
Kevés volt az idő. A foglalkozás végére parázs vita alakult ki, ezért két variációt is el kellett játszani. A következő órán állóképekkel idéztük fel a leglényegesebb mozzanatokat. (K) A legfeszültebb szakasz után szabad a vásár.
III/4/8 III/4/9 III/4/10 III/4/11
III/4/20 III/4/21 III/4/22 Tanuló III/4/23
Nem sokat tudtak a gyerekek rajta változtatni.
Tanulás III/4/24 III/4/25
Más, órán kívüli téma megvitatása is előtérbe került. Mivel nem fértünk bele az órába, a legizgalmasabb résznél megszakítottuk a történetet.
Tudás III/4/26 III/4/27
(K) A tanulók olyan fontos emberi problémákat hoztak be, amelyek mellett nem lehetett elmenni. (K) „Bármely megoldás érdekel”.
XXIII. ábra: A III/4-es kérdés: „Mennyire tértek el az eredeti tervtől az óra során?” 206
6.4.5. A III/5-ös kérdés: „Ön szerint, mennyire teljesítették a kitűzött cél(oka)t, milyen eredményei voltak az órának?”
Tanterv:
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
1.
(K) Megvalósultak a célok.
10
40
8
32
2. 3.
Vissza fogunk térni erre a témára. Általában hetekig beszédtéma ez az osztályban.
1
4
0
0
1
4
0
0
23/A táblázat: A drámaórák eredményei a „tanterv” vonatkozásában
Tanár: 4. 5.
(K) Sok mindent megtudtam a gyerekekről. (K) A legnehezebb a didaktikus igazságosztást megállni.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
5
20
0
0
1
4
0
0
23/B táblázat: A drámaórák eredményei a „tanárok” vonatkozásában
Taneszköz:
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
6.
Játszottunk!
5
20
0
0
7.
Konvenciókat gyakoroltunk.
5
20
0
0
A mélyítésre nem jutott elég idő. Néha hangos közbekiabálások zavarták a rendet. 10. (K) Az „egy év múlva” konvencióval oldjuk meg a tanulságok levonását.
4
16
0
0
0
0
6
24
1
4
0
0
8. 9.
23/C táblázat: A drámaórák eredményei a „taneszközök” vonatkozásában
Tanulók: 11. A gyerekek erősen azonosították magukat a szerepekkel. 12. (K) Mindenki megszólalt. 13. (K) Mindenki részt vett a játékban. 14. (K) Az önismeret igen összetett dolog, ennek megerősítése még több órán át történik.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
1
4
0
0
4
16
0
0
4
16
0
0
4
16
0
0
207
15. A gyerekek, elmondásuk alapján (és reakcióikat, beszélgetésüket hallva, látva) jól érezték magukat.
0
0
8
32
16. Élvezték a játékot. 17. Bátran, elfogulatlanul alakították a szerepeket.
0
0
8
32
0
0
8
32
18. (K) Részt vettek a vitában.
0
0
8
32
19. (K) Ügyesen hoztak döntéseket. 20. (K) Szembesülhettek tulajdonságaikkal, s ez így kimondva sokukra erősen hatott. 21. (K) Általában hetekig beszédtéma ez az osztályban. 22. (K) Volt gyerek, aki évekig tisztelgett a folyosón, mert bizonyos helyzetben ő volt a főgépész és én voltam a kapitány.
0
0
8
32
0
0
5
20
1
4
0
0
1
4
0
0
23/D táblázat: A drámaórák eredményei a „tanulók” vonatkozásában
Tanulás: 23. (K) A katarzis átélése több résztvevőnél. 24. Sikerült a történetet egyfajta módon végiggondolni. 25. (K) Árnyaltabban értelmezték az előadást, mint foglalkozás nélkül. 26. (K) A lehetőségek vizsgálata alapos volt. 27. (K) Mindenki számára segítette a döntés mérlegelését. 28. (K) A gyerekek gyakorolhatták azt az élethelyzetet, hogy döntési helyzetben milyen érvek mentén lehet dönteni. 29. (K) Mély beszélgetés alakult ki a témáról.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
3
12
0
0
5
20
0
0
4
16
0
0
4
16
0
0
4
16
0
0
0
0
6
24
0
0
6
24
23/E táblázat: A drámaórák eredményei a „tanulás” vonatkozásában
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
30. (K) A szeretet megélése.
3
12
0
0
31. (K) Kritikai érzékük fejlődött. 32. (K) A feltétel nélküli példakövetés árnyalódott. 33. (K) Új szempontok születtek a véleményalkotásban.
1
4
0
0
1
4
0
0
4
16
0
0
34. Játékélményt szereztek. 35. A célnál talán még egy kicsit többet is tettünk. 36. Csak értelmileg sikerült valamit megértetnem.
4
16
0
0
5
20
0
0
1
4
0
0
Tudás:
208
37. A tanítási dráma elsődleges célját, a megértésben történő megváltoztatást nem értem el. 38. (K) A tanítási területként megjelölt fogalmak körüljárása, tisztázása megtörtént. 39. Nem született egységes döntés a fókuszban feltett kérdésre. 40. Sikerült elérni a legfontosabb, általános érvényű célt, hogy érzelmi élmény is keletkezzék, ne csupán logikai.
1
4
0
0
4
16
0
0
4
16
0
0
3
12
0
0
23/F táblázat: A drámaórák eredményei a „tudás” vonatkozásában A célok megvalósulása, illetve az eredmények tekintetében általában pozitív visszajelzéseket kaptunk, miszerint „megvalósultak a célok” (40%, illetve 32%); „mindenki megszólalt” (16%, illetve 0%); „mindenki részt vett a játékban” (16%, illetve 0%); és „a tanítási területként megjelölt fogalmak körüljárása, tisztázása megtörtént” (16%, illetve 0%). Ugyanakkor ezekből az adatokból is kiderült, hogy a Kísérleti csoport tagjai közül ezt a kérdést is többen tudták komplexen értelmezni a Kontroll csoport tagjaihoz képest. Ami a konkrét eredményeket illeti, igen sok érdekes említés született, s köztük jelentős számban jelentek meg a konstruktivizmussal kompatibilis fogalmak, s ez mutatja a drámapedagógiai munka „kimeneti” oldalának differenciált lehetőségeit a fejlesztés különböző területein. A „tanár” szemszögéből tekintve felsorolták az eredmények között például, hogy „sokat megtudtak a gyerekekről” (20%, illetve 0%). A „taneszköz” szempontjából, hogy „játszottak” (20%, illetve 0%), „konvenciókat gyakoroltak” (20%, illetve 0%). Tanulságos volt az az adat, hogy a Kontroll csoportbeliek esetében néha hangos közbekiabálásokkal „zavarták a tanulók a rendet” (0%, illetve 24%), ami jelzi, hogy a komolyabb szakmai alapok hiánya ebben a műfajban veszélyessé is válhat, hiszen kontrollálatlan folyamatok indulhatnak el, s a képzetlenebb tanároknak nincs elég eszközük ezek szabályozására. A „tanulókkal” kapcsolatos eredmények terén voltak legárnyaltabbak a megfogalmazások, ami rendjén való is egy „résztvevő központú” pedagógiai módszer esetében. Említették a tanárok az „önismeret” fejlesztését (16%, illetve 0%), valamint, hogy a gyerekek „jól érezték magukat” (0%, illetve 32%); „élvezték a játékot” (0%, illetve 32%); „bátran, elfogulatlanul alakították a szerepeket” (0%, illetve 32%); „részt vettek a vitában” (0%, illetve 32%); „ügyesen hoztak döntéseket” (0%, illetve 32%); „szembesülhettek tulajdonságaikkal, s ez így kimondva sokukra erősen hatott” (0%, illetve 20%). A „tanulási” eredmények tekintetében pedig a legtöbb említés szerint több résztvevőnél megtörtént a „katarzis átélése” (12%, illetve 0%); sikerült a vizsgált történetet egyfajta módon végiggondolni (20%, illetve 0%); a „lehetőségek vizsgálata” alapos volt (16%, illetve 0%); a drámaóra mindenki számára „segítette a döntés mérlegelését” (16%, illetve 0%); a gyerekek gyakorolhatták azt az élethelyzetet, hogy „döntési helyzetben milyen érvek mentén lehet dönteni” (0%, illetve 24%); „mély beszélgetés” alakult ki a témáról (0%, illetve 24%); valamint, hogy lehetőség adódott a „szeretet megélésére” (12%, illetve 0%).
209
Kódok és válaszok: Tanterv III/5/1
(K) Megvalósultak a célok.
III/5/2
Vissza fogunk térni erre a témára.
III/5/3
Általában hetekig beszédtéma ez az osztályban.
Tanár III/5/4
(K) Sok mindent megtudtam a gyerekekről.
III/5/5
(K) A legnehezebb a didaktikus igazságosztást megállni.
Taneszköz III/5/6
Játszottunk!
III/5/7
Konvenciókat gyakoroltunk.
III/5/8
A mélyítésre nem jutott elég idő.
III/5/9
Néha hangos közbekiabálások zavarták a rendet. (K) Az „egy év múlva” konvencióval oldjuk meg a tanulságok levonását.
III/5/10 Tanuló III/5/11
A gyerekek erősen azonosították magukat a szerepekkel.
III/5/12
(K) Mindenki megszólalt.
III/5/13
III/5/16
(K) Mindenki részt vett a játékban. (K) Az önismeret igen összetett dolog, ennek megerősítése még több órán át történik. A gyerekek, elmondásuk alapján (és reakcióikat, beszélgetésüket hallva, látva) jól érezték magukat. Élvezték a játékot.
III/5/17
Bátran, elfogulatlanul alakították a szerepeket.
III/5/18
(K) Részt vettek a vitában.
III/5/19
(K) Ügyesen hoztak döntéseket. (K) Szembesülhettek tulajdonságaikkal, s ez így kimondva sokukra erősen hatott. (K) Általában hetekig beszédtéma ez az osztályban. (K) Volt gyerek, aki évekig tisztelgett a folyosón, mert bizonyos helyzetben ő volt a főgépész és én voltam a kapitány.
III/5/14 III/5/15
III/5/20 III/5/21 III/5/22 Tanulás III/5/23
(K) A katarzis átélése több résztvevőnél.
III/5/24
Sikerült a történetet egyfajta módon végiggondolni. (K) Árnyaltabban értelmezték az előadást, mint foglalkozás nélkül. (K) A lehetőségek vizsgálata alapos volt.
III/5/25 III/5/26 III/5/27 III/5/28 III/5/29
(K) Mindenki számára segítette a döntés mérlegelését. (K) A gyerekek gyakorolhatták azt az élethelyzetet, hogy döntési helyzetben … (K) Mély beszélgetés alakult ki a témáról.
Tudás III/5/30
(K) A szeretet megélése.
III/5/31
(K) Kritikai érzékük fejlődött.
III/5/32
(K) A feltétel nélküli példakövetés árnyalódott.
III/5/33
(K) Új szempontok születtek a véleményalkotásban.
III/5/34
Játékélményt szereztek.
III/5/35
A célnál talán még egy kicsit többet is tettünk.
III/5/36
Csak értelmileg sikerült valamit megértetnem. A tanítási dráma elsődleges célját, a megértésben történő megváltoztatást nem értem el. (K) A tanítási területként megjelölt fogalmak körüljárása, tisztázása megtörtént. Nem született egységes döntés a fókuszban feltett kérdésre. Sikerült elérni a legfontosabb, általános érvényű célt, hogy érzelmi élmény is keletkezzék, ne csupán logikai.
III/5/37 III/5/38 III/5/39 III/5/40
XXIV. ábra: A III/5-ös kérdés válaszai: „Ön szerint, mennyire teljesítették a kitűzött cél(oka)t, milyen eredményei voltak az órának?” 210
6.4.6. A III/6-os kérdés: „Megítélése szerint, mi volt a leghatásosabb eleme a foglalkozásnak?”
Taneszköz:
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
1.
(K) A megbocsátás megélése.
3
12
0
0
2.
(K) A bemutatott állókép sorozat.
5
20
0
0
3.
(K) A fórum-színház.
1
4
6
24
4.
A ritmus- és koncentrációs játék.
1
4
0
0
5.
A beavatási rítus.
1
4
0
0
6. 7.
Saját jelenet készítése, bemutatása. (K) A színházi eszközökre épülő tanári szerepbelépések. (K) A szerepben történő gyűlés eljátszása.
4
16
0
0
9
36
0
0
4
16
0
0
9. (K) A résztvevők vitája. 10. (K) A szerepben történő beszélgetés. 11. (K) Az emberi személyiség torzulásainak leleplezése. 12. (K) Amikor több szempontból is kipróbálhatták a véleménynyilvánítást.
4
16
0
0
3
12
0
0
3
12
0
0
0
0
6
24
13. A mesei szereplők helyébe lépés.
0
0
5
20
14. Az egész csoportos jelenet. 15. A főszereplők nagyon ügyesen helyezkedtek bele a szerepükbe.
0
0
8
32
0
0
8
32
16. (K) Az életszerű jelenet.
0
0
8
32
17. (K) Az empátia-gyakorlat.
0
0
6
24
18. A szerepjáték.
0
0
6
24
19. (K) A döntési helyzet. 20. (K) Megélni, hogy nincs jó döntés.
1
4
0
0
1
4
0
0
8.
24. táblázat: A drámaórák leghatásosabb elemei Az órák leghatásosabb elemeire való rákérdezés tovább árnyalta a képet, amelyet egy-egy olyan tanóráról alkothatunk, ahol a drámapedagógiát különbözőképpen alkalmazzák, szakmailag felkészültebb, illetve kevésbé felkészült tanárok. Jól láthatóan itt is szétvált a „mezőny”, s míg a Kísérleti csoportba tartozó tanárok elsősorban olyan elemeket emeltek ki az óráikból, amelyek a konstruktív jellemzőket hordozó tanítási dráma jellegzetes eszközei, addig a Kontroll csoportnál ismét a hagyományos értelemben vett drámapedagógia színjátszós elemei kerültek előtérbe. Így tehát, míg egyfelől a leghatásosabb elemnek számított a „tanári szerepbelépés” (36%) és az „állóképsorozat (20%), addig a másik oldalon az „egész csoportos jelenetek” (32%), illetve a „tanulók szerepbelépései” (32%) jelentették az órák csúcspontjait.
211
Kódok és válaszok: Taneszköz III/6/1
(K) A megbocsátás megélése.
III/6/2
(K) A bemutatott állókép sorozat.
III/6/3
(K) A fórum-színház.
III/6/4
A ritmus- és koncentrációs játék.
III/6/5
A beavatási rítus.
III/6/6
Saját jelenet készítése, bemutatása.
III/6/7
(K) A színházi eszközökre épülő tanári szerepbelépések.
III/6/8
(K) A szerepben történő gyűlés eljátszása.
III/6/9
(K) A résztvevők vitája.
III/6/10
(K) A szerepben történő beszélgetés.
III/6/11
(K) Az emberi személyiség torzulásainak leleplezése.
III/6/12
(K) Amikor több szempontból is kipróbálhatták a véleménynyilvánítást.
III/6/13
A mesei szereplők helyébe lépés.
III/6/14
Az egész csoportos jelenet.
III/6/15
A főszereplők nagyon ügyesen helyezkedtek bele a szerepükbe.
III/6/16
(K) Az életszerű jelenet.
III/6/17
(K) Az empátia-gyakorlat.
III/6/18
A szerepjáték.
III/6/19
(K) A döntési helyzet.
III/6/20
(K) Megélni, hogy nincs jó döntés.
XXV. ábra: A III/6-os kérdés válaszai: „Megítélése szerint, mi volt a leghatásosabb eleme a foglalkozásnak?”
6.4.7. A III/7-es kérdés: „Milyen szempontból jelenthetett élményt a résztvevők (illetve az Ön) számára az óra?”
Tanítás: 1.
(K) Számukra teljesen új volt a drámaóra ilyetén formája.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
4
20
0
0
25/A táblázat: A drámaórák élményszerűsége a „tanítás” szempontjából
Tanár: 1. 2.
(K) Nagyszerű érzés volt számomra is. Nagyon örültem annak, hogy le tudtam kötni őket.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
5
20
0
0
0
0
8
32
25/B táblázat: A drámaórák élményszerűsége a „tanárok” szempontjából 212
3. 4.
Taneszköz:
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
Élvezhették a beszéd- és mozgásgyakorlatokat. A különböző szerepek megjelenítése.
5
20
0
0
5
20
0
0
25/C táblázat: A drámaórák élményszerűsége a „taneszközök” szempontjából Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
(K) Elsősorban az érintettségük miatt.
1
4
0
0
(K) Őszinték lehettek.
1
4
0
0
Lelkesültségük miatt. (K) Azonosulhattak egy más szereppel. 9. (K) Sok örömet jelentett a nyitottságuk és a játékkedvük. 10. (K) Mind a gyerekek, mind a drámatanár időben egyszerre váltunk érzelmileg érintetté. 11. (K) A tanulók eddig rejtett tulajdonságainak felbukkanása. 12. A gyerekek, elmondásuk szerint, élvezték a játékot.
1
4
0
0
1
4
0
0
4
16
0
0
5
20
0
0
0
0
5
20
0
0
8
32
(K) A feloldódás miatt. (K) Számomra nagyjából megmutatja a gyerek csoporton belüli helyzetét. 15. (K) A gyerek önmagához való viszonya is kiderül. 16. Legjobbak persze a csillogó szemek. 17. (K) A csöndes félrehúzódók intenzív belső reagálásai.
1
4
0
0
1
4
0
0
1
4
0
0
1
4
0
0
1
4
0
0
Tanulók: 5.
6. 7. 8.
13. 14.
25/D táblázat: A drámaórák élményszerűsége a „tanulók” szempontjából
Tanulás: 18.
19. 20.
(K) Fontos volt számukra, hogy a véleményükre, észrevételeikre épül a játék. (K) A megoldás eljátszása. (K) Élmény volt számomra, hogy tanulóim képesek voltak nélkülem döntéseket hozni, azokat ütköztetni, illetve érvelni.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
4
16
0
0
4
16
0
0
4
16
0
0
213
Jellemző erre az órára a tanulók és a tanár egyre mélyebb érzelmi „belesodródása” a problémába. 22. (K) Átgondolhatták élőben a történetet. 23. (K) Sikerült „komolyan” játszanunk. 21.
24. 25.
Nem volt szokványos. (K) Elgondolkodhattak ezen a témán.
3
12
0
0
1
4
6
24
0
0
8
32
0
0
6
24
0
0
6
24
25/E táblázat: A drámaórák élményszerűsége a „tanulás” szempontjából
Tudás: 26.
(K) Rájöttünk arra, hogy van esély a változásra.
Megéltük, hogy együvé tartozunk. (K) Minden és mindenki összefügg mindennel és mindenkivel! 29. (K) Az érzelmi megérintettség szempontjából. 30. (K) Biztosan emlékezetesebb, mint az adott történet „frontális osztálymunkában” való „megtanítása”. 27. 28.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
3
12
0
0
3
12
0
0
3
12
0
0
5
20
0
0
3
12
0
0
25/F táblázat: A drámaórák élményszerűsége a „tudás” szempontjából
Az utolsó három kérdésnek kettős funkciója volt. Egyfelől tovább kívántuk differenciálni a konstruktív drámapedagógiával kapcsolatos tanári vélemények elemzését, másfelől igyekeztünk kutatásunk második részével kapcsolatban, feleletválasztásos kérdőíveink mellett, a gyakorló drámatanárok véleménye felől tájékozódni a drámaórák hatásaival kapcsolatban, az élményfok, az unalomfaktor, valamint a szorongásszint tekintetében. Az „élményszerűség” vonatkozásában a Kísérleti csoport tagjai egyértelműen az „érzelmi bevonódásban” látták az órák legjelentősebb hatását (20%), míg a Kontroll csoport tanárai szerint leginkább „a játék komolysága” (32%), „a játék élvezete” (32%), illetve az óra „unalommentesége” (32%) biztosította a résztvevők számára az örömforrást. Ezeken kívül megjelentek még olyan, a konstruktivizmussal összefüggésbe hozható említések, mint, hogy „élvezhették a beszéd- és mozgásgyakorlatokat” (20%, illetve 0%); „a különböző szerepek megjelenítését” (20%, illetve 0%); a „nyitottság lehetőségét” (16%, illetve 0%); eddig „rejtett tulajdonságaik felbukkanását” (0%, illetve 20%). Fontos volt számukra, hogy a „véleményükre, észrevételeikre épültek a játékok” (16%, illetve 0%), hogy „képesek voltak a tanár nélkül is döntéseket hozni és azokat ütköztetni is” (16%, illetve 0%).
214
Kódok és válaszok: Tanítás III/7/1
(K) Számukra teljesen új volt a drámaóra ilyetén formája.
Taneszköz III/7/2
Élvezhették a beszéd- és mozgásgyakorlatokat.
III/7/3
A különböző szerepek megjelenítése.
Tanár III/7/4
(K) Nagyszerű érzés volt számomra is.
III/7/5
Nagyon örültem annak, hogy le tudtam kötni őket.
Taneszköz III/7/6
A saját szerepek kitalálása.
III/7/7
(K) A szerepben való tevékenység.
III/7/8
(K) Az ötletelés.
III/7/9
(K) A vita.
III/7/10
Nem volt „üresjárat”.
III/7/11
Nem volt lehetetlen viselkedés.
III/7/12
A munka zsivaja.
Tanuló III/7/13
(K) Elsősorban az érintettségük miatt.
III/7/14
(K) Őszinték lehettek.
III/7/15
Lelkesültségük miatt.
III/7/16
(K) Azonosulhattak egy más szereppel.
III/7/17
III/7/19
(K) Sok örömet jelentett a nyitottságuk és a játékkedvük. (K) Mind a gyerekek, mind a drámatanár időben egyszerre váltunk érzelmileg érintetté. (K) A tanulók eddig rejtett tulajdonságainak felbukkanása.
III/7/20
A gyerekek, elmondásuk szerint, élvezték a játékot.
III/7/21
III/7/23
(K) A feloldódás miatt. (K) Számomra nagyjából megmutatja a gyerek csoporton belüli helyzetét. (K) A gyerek önmagához való viszonya is kiderül.
III/7/24
Legjobbak persze a csillogó szemek.
III/7/25
(K) A csöndes félrehúzódók intenzív belső reagálásai.
III/7/18
III/7/22
Tanulás
III/7/30
(K) Fontos volt számukra, hogy a véleményükre, észrevételeikre épül a játék. (K) A megoldás eljátszása. (K) Élmény volt számomra, hogy tanulóim képesek voltak nélkülem döntéseket hozni, … Jellemző erre az órára a tanulók és a tanár egyre mélyebb érzelmi „belesodródása” a problémába. (K) Átgondolhatták élőben a történetet.
III/7/31
(K) Sikerült „komolyan” játszanunk.
III/7/32
Nem volt szokványos.
III/7/33
(K) Elgondolkodhattak ezen a témán.
III/7/26 III/7/27 III/7/28 III/7/29
Tudás III/7/34
(K) Rájöttünk arra, hogy van esély a változásra.
III/7/35
Megéltük, hogy együvé tartozunk.
III/7/36
(K) Minden és mindenki összefügg mindennel és mindenkivel!
III/7/37
(K) Az érzelmi megérintettség szempontjából. (K) Biztosan emlékezetesebb, mint az adott történet „frontális osztálymunkában” való „megtanítása”.
III/7/38
XXVI. ábra: A III/7-es kérdés válaszai: „Milyen szempontból jelenthetett élményt a résztvevők (illetve az Ön) számára az óra?”
215
6.4.8. A III/8-as kérdés: „Az unalom jeleit tapasztalta-e tanítás közben (a résztvevőknél illetve magán)?”
Tanár: 1. 2.
(K) Én nem unatkoztam. (K) A drámaóra vezetése igen erős tanári jelenlétet kíván.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
5
20
0
0
5
20
0
0
26/A táblázat: A drámaórák „unalomfaktora” a „tanárok” szempontjából
Taneszköz: 3. 4.
(K) Nem volt idő unatkozni. Nehezen indult be a dolog, de aztán belejöttünk.
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
5
20
8
32
0
0
6
24
26/B táblázat: A drámaórák „unalomfaktora” a „taneszközök” szempontjából
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
(K) Nem. Jó, hogy viszonylag kevesen voltunk. 7. Nem dolgozott mindenki egyforma intenzitással végig. 8. (K) Nem gondolom, hogy unatkozott valaki. 9. Néhány gyereknél a fórum színházi jelenet hosszúsága miatt. 10. Mások viszont még vagy fél óráig elvitatkoztak volna.
19
76
11
44
3
12
0
0
5
20
0
0
5
20
0
0
1
4
0
0
1
4
0
0
11. Mindenki szívesen játszott. 12. (K) Még a visszahúzódóbb gyerekek is egy-egy hozzászólással, ötlettel segítették a munkát. 13. Bizony, van egy-két majdnem bevonhatatlan gyerek.
0
0
8
32
0
0
8
32
1
4
0
0
Tanulók: 5. 6.
26/C táblázat: A drámaórák „unalomfaktora” a „tanulók” szempontjából
216
Tanulás:
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
3
12
0
0
14. (K) Nem, mert nem lehetett nem bevonódni valamilyen szinten.
26/D táblázat: A drámaórák „unalomfaktora” a „tanulás” szempontjából Nem véletlenül tettünk fel kérdést az „unalommal” kapcsolatban, hiszen a magyar iskola egyik komoly „betegségét” látjuk abban, hogy egyrészt a tanulók oktatási folyamatba való bevonódása terén, másrészt a tanárok kiégési mutatói kapcsán egyaránt az a tapasztalat, hogy igen komoly deficitjeink vannak. E negatív „diagnózis” alapján alkalmazható egyik „gyógyír” lehet a magyar pedagógiában a konstruktív drámapedagógia alternatívája, amit kutatási eredményeink is alátámasztanak. Hiszen ezeken az órákon általában nem unatkoztak a tanulók (76%, illetve 44%); nem is volt sok esetben idejük unatkozni (20%, illetve 32%); a legtöbb résztvevő „szívesen játszott” (0%, illetve 32%); és „még a visszahúzódóbb gyerekek is egy-egy hozzászólással, ötlettel segítették a munkát” (0%, illetve 32%).
Kódok és válaszok: Tanár III/8/1
(K) Én nem unatkoztam.
III/8/2
(K) A drámaóra vezetése igen erős tanári jelenlétet kíván.
Taneszköz III/8/3
(K) Nem volt idő unatkozni.
III/8/4
Nehezen indult be a dolog, de aztán belejöttünk.
Tanuló III/8/5
(K) Nem.
III/8/6
Jó, hogy viszonylag kevesen voltunk.
III/8/7
Nem dolgozott mindenki egyforma intenzitással végig.
III/8/8
(K) Nem gondolom, hogy unatkozott valaki.
III/8/9
Néhány gyereknél a fórum színházi jelenet hosszúsága miatt.
III/8/10
Mások viszont még vagy fél óráig elvitatkoztak volna.
III/8/11
Mindenki szívesen játszott.
III/8/12
(K) Még a visszahúzódóbb gyerekek is egy-egy hozzászólással, ötlettel segítették a munkát.
III/8/13
Bizony, van egy-két majdnem bevonhatatlan gyerek.
Tanulás III/8/14
(K) Nem, mert nem lehetett nem bevonódni valamilyen szinten.
XXVII. ábra: A III/8-as kérdés válaszai: „Az unalom jeleit tapasztalta-e tanítás közben (a résztvevőknél illetve magán)?” 217
6.4.9. A III/9-es kérdés: „Érzett-e szorongást bárkiben (résztvevők, illetve saját maga) a foglalkozás alatt?”
Tanár:
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
1.
(K) Ebben a csoportban, mint tanár, nem szorongok.
5
20
0
0
2. 3.
(K) Úgy érzem, elfogadnak. Előfordul, hogy én is szorongok, hogy vajon sikerül-e megközelíteni a célt. Kicsit feszült voltam, főleg az elején, hogy sikerül-e szóra bírnom a társaságot.
5
20
0
0
5
20
0
0
0
0
6
24
4.
27/A táblázat: A drámaórák „szorongásfaktora” a „tanárok” szempontjából
Említések száma (Kísérleti csoport)
Százalékban (N=25) %
Említések száma (Kontroll csoport)
Százalékban (N=25) %
3
12
0
0
5
20
0
0
6
24
0
0
6
24
0
0
8
32
13
52
10. (K) A téma nehézsége miatt, igen. 11. Néhány gyerek gondolata volt az óra végén: „Úgy éreztem, sarokba vagyok szorítva, nincs menekvés!”
5
20
0
0
1
4
0
0
12. Igen, többször is. 13. Igen, főleg az elején több gyereknél. 14. (K) A gyerekek tudják, hogy elfogadom azt, ha valakinek éppen nincs kedve játszani.
3
12
0
0
0
0
6
24
0
0
8
32
15. (K) Soha nem kötelező a részvétel. 16. (K) A gyerekeknél semmi ilyet nem tapasztaltam. 17. (K) Csak kezdő csoportoknál fordul elő az első időkben. 18. (K) Ha a drámatanár komolyan veszi az önkéntességet, a későbbiek során ilyen nem fordulhat elő.
1
4
8
32
0
0
6
24
1
4
0
0
1
4
0
0
Tanulók: 5. 6. 7. 8.
9.
(K) Egészséges mértékben igen, mint egy jó filmnél. Egy-egy tanulónál érzek rendszeresen szorongást. Főleg lányoknál érzem, hogy bezárkóznak. Néha egy-egy tanulónak gondot okoz a szerephelyzet. (K) Nem.
27/B táblázat: A drámaórák „szorongásfaktora” a „tanulók” szempontjából
218
A „szorongással” kapcsolatosan hasonlóan kedvező eredmények jelentek meg a drámaórák értékelésében mindkét csoportnál. A legtöbben egyértelmű „nemmel” válaszoltak a kérdésre (32%, illetve 52%), de a Kísérleti csoport tagjai itt is differenciáltabban árnyalták észrevételeiket, mint a Kontroll csoportbeliek. A válaszokban egyaránt kitértek a tanári és a tanulói félnél tapasztalt hatásokra. Ezen az alapon rögzítették a következő említéseket: „ebben a csoportban, mint tanár, nem szorongok” (20%, illetve 0%); „úgy érzem, elfogadnak” (20%, illetve 0%); „előfordul, hogy én is szorongok, hogy vajon sikerül-e megközelíteni a célt” (20%, illetve 0%); „kicsit feszült voltam, főleg az elején, hogy sikerül-e szóra bírnom a társaságot” (0%, illetve 24%). Többen megjegyezték a diákoknál tapasztaltak alapján, hogy egészséges mértékben szorongtak, „mint egy jó filmnél” (12%, illetve 0%), vagy, hogy „egy-egy tanulónál éreztek rendszeresen szorongást” (20%, illetve 0%), illetve „főleg lányoknál” érezték, hogy bezárkóznak (24%, illetve 0%). Azt is rögzítették, hogy néha „egy-egy tanulónak gondot okoz a szerephelyzet” (24%, illetve 0%), de megemlítették azt is, a drámapedagógia szellemiségével teljesen egybecsengően, hogy egy-egy ilyen órán „soha nem kötelező a részvétel” (4%, illetve 32%). Kódok és válaszok: Tanár III/9/1
(K) Ebben a csoportban, mint tanár, nem szorongok.
III/9/2
(K) Úgy érzem, elfogadnak.
III/9/3 III/9/4
Előfordul, hogy én is szorongok, hogy vajon sikerül-e megközelíteni a célt. Kicsit feszült voltam, főleg az elején, hogy sikerül-e szóra bírnom a társaságot.
Tanuló III/9/5
(K) Egészséges mértékben igen, mint egy jó filmnél.
III/9/6
Egy-egy tanulónál érzek rendszeresen szorongást.
III/9/7
Főleg lányoknál érzem, hogy bezárkóznak.
III/9/8
Néha egy-egy tanulónak gondot okoz a szerephelyzet.
III/9/9
(K) Nem.
III/9/10 (K) A téma nehézsége miatt, igen. III/9/11
Néhány gyerek gondolata volt az óra végén: „Úgy éreztem, sarokba vagyok szorítva, nincs menekvés!”
III/9/12 Igen, többször is. III/9/13 Igen, főleg az elején több gyereknél. III/9/14
(K) A gyerekek tudják, hogy elfogadom azt, ha valakinek éppen nincs kedve játszani.
III/9/15 (K) Soha nem kötelező a részvétel. III/9/16 (K) A gyerekeknél semmi ilyet nem tapasztaltam. III/9/17 (K) Csak kezdő csoportoknál fordul elő az első időkben. III/9/18
(K) Ha a drámatanár komolyan veszi az önkéntességet, a későbbiek során ilyen nem fordulhat elő. (18.)
XXVIII. ábra: A III/9-es kérdés: „Érzett-e szorongást bárkiben (résztvevők, illetve saját maga) a foglalkozás alatt?”
219
6.5. A konstruktivizmussal kompatibilis fogalmak, elvek előfordulása a válaszokban A magyar drámapedagógusok elméleti alapvetéseiben és gyakorlatában érvényesülő pedagógiai konstruktivizmussal kapcsolatban a kutatásunkban szereplő kérdéscsoportok eddigi elemzéséből is kiderült már, hogy jó nyomon jártunk, amikor összefüggést kerestünk és véltünk találni a drámapedagógia és a konstruktív pedagógiai filozófia fogalmai és elvei között. Az empirikus kutatás, hipotéziseinkre irányuló, legpregnánsabban megnyilvánuló adatait azonban közvetlenül a statisztikai elemzésekből kaptuk meg. Az egyes válaszadók egy-egy kérdésre adott válaszában a konstruktivista említések százalékos arányára az alábbi táblázatokban feltüntetett értékeket kaptuk. Az említett arányszámot azzal a képlettel számoltuk ki (Feketéné, 2002, 123), ahol a konstruktivista és az összes említés számának hányadosa alapján megkaptuk, hogy az adott kérdésnél milyen a válaszadó konstruktivizmus-értéke. K = 100 × Konstruktivista említésének száma / Összes említés száma A százalékszámításokat elvégezve, a következő alfejezetekben elemzett eredményeket kaptuk a „konstruktivizmus-értékre” (K) vonatkozólag.
6.5.1. A konstruktivizmus fogalmainak és elveinek megjelenése a drámapedagógiát alkalmazó tanárok elméleti alapvetésében
Tanárok Összes sorszáma említés száma 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.
108 52 137 108 50 108 52 29 95 32 80 49 82 58 82 29 64 53 108 61 49 49 59 48 108
Konstruktív Kérdéscsoport Összes említések átlaga említés száma száma 60 29 86 60 27 60 29 25 61 27 51 35 51 39 51 25 45 26 60 41 35 35 39 27 60
55,56% 55,77% 62,77% 55,56% 54,00% 55,56% 55,77% 86,21% 64,21% 84,38% 63,75% 71,43% 62,20% 67,24% 62,20% 86,21% 70,31% 49,06% 55,56% 67,21% 71,43% 71,43% 66,10% 56,25% 55,56%
1750
Tanárok említésszámának átlaga
70
Összes Tanárok konstruktív konstruktív Konstruktivizmus említés említéseinek átlaga száma átlaga
1084
43,36
61,94%
220
26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50.
45 45 45 45 45 45 26 45 45 26 27 26 45 27 26 27 45 27 45 45 27 36 45 27 26
20 20 20 20 20 20 10 20 20 10 10 10 20 10 10 10 20 10 20 20 10 20 20 10 10
44,44% 44,44% 44,44% 44,44% 44,44% 44,44% 38,46% 44,44% 44,44% 38,46% 37,04% 38,46% 44,44% 37,04% 38,46% 37,04% 44,44% 37,04% 44,44% 44,44% 37,04% 55,56% 44,44% 37,04% 38,46%
913
36,52
390
15,6
42,71%
28. táblázat: Az I. kérdéscsoport válaszaiban megjelenő említések arányai
Empirikus kutatásunk első kérdéssorozata a mai magyar drámapedagógia elméleti rendszerére irányult. A válaszok részletes elemzéséből már kiderült, hogy a különböző változók meglehetősen heterogén képet alkottak, de ebben mégis felismerhető volt két nagyon lényeges szabályszerűség. Az egyik, hogy a gyakorló drámatanárok közül a Kísérleti csoport tagjai a Kontroll csoport tagjaihoz képest rendkívül differenciált említéseket tettek az egyes kérdések alapján a drámapedagógiáról, amely már önmagában is jelzi a szakmaiság magas színvonalát, illetve alátámasztja az alternatív pedagógiává válás lehetőségének tézisét. A másik, hogy a kódlapok telítettségének összehasonlításából kiderült, hogy nemcsak az árnyaltság, a minőség tekintetében, hanem pusztán a számosság, az említések mennyisége alapján is messze megelőzte a Kísérleti csoport a Kontroll csoportot. Az elméleti alapvetéssel kapcsolatos kérdésre összesen 1750 különböző említéssel válaszoltak ennek a kutatási csoportnak a tagjai, a Kontroll csoport 913 említéséhez képest. Ez átlagban 70 említés tanáronként a 36,52-os említéssel szemben. Ami pedig a válaszok konstruktivitás-fokát illeti, a Kísérleti csoportnál a válaszok közül 1084 volt a konstruktivizmus rendszerébe illő, vagy annak szakkifejezéseivel kompatibilis fogalom, a Kontroll csoport 390 konstruktív jellegű válaszával szemben, ami tanáronként 43,36-os, illetve 15,6-es átlagot jelent. Ennél a kérdéscsoportnál tehát a nem egészen kétszer annyi említés során több mint kétszer annyi konstruktív jellegű említést tettek a Kísérleti csoport tagjai a Kontroll csoport tagjaihoz képest, ami erős szignifikanciát jelent (p<0,05 szinten), jól mutatva ezzel a szoros összefüggést a tanítási dráma alkalmazása és a konstruktivitás foka között. Végső soron megállapíthatjuk, hogy első számú hipotézisünk teljesült, mivel a drámapedagógiát gyakorló tanárok elméleti 221
alapvetéssel kapcsolatos válaszaiban a 120 órás tanfolyamot végzettek esetében az ilyen végzettséggel nem rendelkezőkhöz képest jelentősen gyakrabban, 19,23%-kal többször jelentek meg a konstruktivista elvek és fogalmak (61,94%, illetve 42,71%).
XXIX. ábra: Az I. kérdéscsoport konstruktív említései az összes említéshez képest
222
6.5.2. A konstruktivizmus fogalmainak és elveinek megjelenése a drámaórák tervezésében
Tanárok Összes sorszáma említés száma 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50.
42 19 28 42 18 42 19 28 28 28 28 30 28 19 28 28 22 39 42 19 30 30 19 21 42 18 14 18 18 14 18 20 18 14 20 15 20 18 15 20 15 14 15 18 14 15 15 18 15 20
Konstruktív Kérdéscsoport Összes említések átlaga említés száma száma 19 12 20 19 11 19 12 15 20 15 20 25 20 13 20 15 16 29 19 13 25 25 13 15 19 12 6 12 12 6 12 4 12 6 4 6 4 12 6 4 6 6 6 12 6 6 6 12 6 4
45,24% 63,16% 71,43% 45,24% 61,11% 45,24% 63,16% 53,57% 71,43% 53,57% 71,43% 83,33% 71,43% 68,42% 71,43% 53,57% 72,73% 74,36% 45,24% 68,42% 83,33% 83,33% 68,42% 71,43% 45,24% 66,67% 42,86% 66,67% 66,67% 42,86% 66,67% 20,00% 66,67% 42,86% 20,00% 40,00% 20,00% 66,67% 40,00% 20,00% 40,00% 42,86% 40,00% 66,67% 42,86% 40,00% 40,00% 66,67% 40,00% 20,00%
Tanárok említésszámának átlaga
Összes Tanárok konstruktív konstruktív Konstruktivizmus említés említéseinek átlaga száma átlaga
719
28,76
449
17,96
62,44%
419
16,76
188
7,52
44,87%
29. táblázat: A II. kérdéscsoport válaszaiban megjelenő említések arányai
223
A tervezéssel kapcsolatos kérdéscsoportnál mind a differenciáltság, mind a számosság tekintetében hasonló eredmények születtek, mint az első kérdéscsoport esetében. Itt a Kísérleti csoport 719 említése áll szemben a Kontroll csoport 419 különböző válaszával, ami átlagban 28,76-os, illetve 16,76-os említést jelent tanáronként. Ezek közül 449, illetve 188 volt konstruktivista jellegű válasz, ami átlagban 17,96-os, illetve 7,52-os említést jelentett tanáronként. Azaz itt is több mint kétszer annyi volt a konstruktivista elvek, fogalmak száma, azaz szignifikáns összefüggés mutatható ki (p<0,05 szinten) a 120 órás tanfolyamot végzettek és nem végzettek képzettsége és konstruktivitás szintje között. Ez az eredmény az egyes válaszolók említéseinek számaránya alapján is azt jelentette, hogy második hipotézisünk is igaz állításnak bizonyult, azaz a drámapedagógiát gyakorló tanárok óráinak tervezési folyamatával kapcsolatos válaszaiban a 120 órás tanfolyamot végzettek esetében az ilyen végzettséggel nem rendelkezőkhöz képest jelentősen gyakrabban, 17,57%-kal többször jelentek meg a konstruktivista elvek és fogalmak (62,44%, illetve 44,87%).
XXX. ábra: A II. kérdéscsoport konstruktív említései az összes említéshez képest 224
6.5.3. A konstruktivizmus fogalmainak és elveinek megjelenése a drámaórák megvalósításában Tanárok Összes sorszáma említés száma 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50.
31 22 32 31 21 31 22 20 27 20 27 24 27 37 27 20 37 31 31 37 24 24 37 28 31 36 17 36 36 17 36 14 36 17 14 14 14 36 14 14 14 17 14 36 17 14 17 36 14 14
Konstruktív Kérdéscsoport Összes említések átlaga említés száma száma 17 15 16 17 14 17 15 14 15 14 15 16 15 29 15 14 29 24 17 29 16 16 29 16 17 14 8 14 14 8 14 7 14 8 7 6 7 14 6 7 6 8 6 14 8 6 8 14 6 7
54,84% 68,18% 50,00% 54,84% 66,67% 54,84% 68,18% 70,00% 55,56% 70,00% 55,56% 66,67% 55,56% 78,38% 55,56% 70,00% 78,38% 77,42% 54,84% 78,38% 66,67% 66,67% 78,38% 57,14% 54,84% 38,89% 47,06% 38,89% 38,89% 47,06% 38,89% 50,00% 38,89% 47,06% 50,00% 42,86% 50,00% 38,89% 42,86% 50,00% 42,86% 47,06% 42,86% 38,89% 47,06% 42,86% 47,06% 38,89% 42,86% 50,00%
Tanárok említésszámának átlaga
Összes Tanárok konstruktív konstruktív említés említéseinek száma átlaga
Konstruktivizmus átlaga
699
27,96
451
18,04
64,52%
544
21,76
231
9,24
42,46%
30. táblázat: A III. kérdéscsoport válaszaiban megjelenő említések arányai A megvalósítással kapcsolatos kérdésekre adott válaszokból az derült ki, hogy itt már jelentősen csökkent a különbség az összes említés számarányának tekintetében a Kísérleti csoport és a Kontroll csoport között. A 699 válasszal szemben 544 említés szerepelt, ez 27,96-os, illetve 21,76-os átlagokat jelentett 225
tanáronként, ami arra utal, hogy a drámapedagógiai gyakorlat terén, az elmélethez képest, már otthonosabban mozognak azok a drámatanárok, akik alacsonyabb szintű végzettséggel tanítják ezt a tárgyat az iskolákban. A válaszokban viszont 451, illetve 231 volt a konstruktivista említés, ez 18,04-os, illetve 9,24-os átlagot jelent tanáronként, ami erősen szignifikáns összefüggést jelez a végzettség vonatkozásában (p<0,05 szinten). Itt is elmondhatjuk tehát, hogy előfeltevésünk helytálló volt, miszerint a drámapedagógiát gyakorló tanárok óráinak megvalósítási folyamatával kapcsolatos válaszaiban a 120 órás drámapedagógiai tanfolyamot végzettek esetében az ilyen végzettséggel nem rendelkezőkhöz képest jelentősen gyakrabban, 22,06%-kal többször jelentek meg a konstruktivista elvek és fogalmak (64,52%, illetve 42,46%).
XXXI. ábra: A III. kérdéscsoport konstruktív említései
226
6.5.4. A konstruktivizmus fogalmainak és elveinek megjelenése a hazai drámapedagógusok fogalom- és eszköztárában az összes említéshez képest Tanár sorszáma 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.
Kérdéscsoport
Összes említés
Konstruktív említés
Konstruktivitás értéke
I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III.
108 42 31 52 19 22 137 28 32 108 42 31 50 18 21 108 42 31 52 19 22 29 28 20 95 28 27 32 28 20 80 28 27 49 30 24 82 28 27 58 19 37 82 28 27 29 28 20 64 22 37 53 39 31 108 42 31 61 19 37 49 30 24 49 30 24 59 19 37 48 21 28 108 42 31
60 19 17 29 12 15 86 20 16 60 19 17 27 11 14 60 19 17 29 12 15 25 15 14 61 20 15 27 15 14 51 20 15 35 25 16 51 20 15 39 13 29 51 20 15 25 15 14 45 16 29 26 29 24 60 19 17 41 13 29 35 25 16 35 25 16 39 13 29 27 15 16 60 19 17
55,56% 45,24% 54,84% 55,77% 63,16% 68,18% 62,77% 71,43% 50,00% 55,56% 45,24% 54,84% 54,00% 61,11% 66,67% 55,56% 45,24% 54,84% 55,77% 63,16% 68,18% 86,21% 53,57% 70,00% 64,21% 71,43% 55,56% 84,38% 53,57% 70,00% 63,75% 71,43% 55,56% 71,43% 83,33% 66,67% 62,20% 71,43% 55,56% 67,24% 68,42% 78,38% 62,20% 71,43% 55,56% 86,21% 53,57% 70,00% 70,31% 72,73% 78,38% 49,06% 74,36% 77,42% 55,56% 45,24% 54,84% 67,21% 68,42% 78,38% 71,43% 83,33% 66,67% 71,43% 83,33% 66,67% 66,10% 68,42% 78,38% 56,25% 71,43% 57,14% 55,56% 45,24% 54,84%
Tanár összes említése
Tanár konstruktív említése
A tanárok konstruktivitás értéke
181
96
53,04%
93
56
60,22%
197
122
61,93%
181
96
53,04%
89
52
58,43%
181
96
53,04%
93
56
60,22%
77
54
70,13%
150
96
64,00%
80
56
70,00%
135
86
63,70%
103
76
73,79%
137
86
62,77%
114
81
71,05%
137
86
62,77%
77
54
70,13%
123
90
73,17%
123
79
64,23%
181
96
53,04%
117
83
70,94%
103
76
73,79%
103
76
73,79%
115
81
70,43%
97
58
59,79%
181
96
53,04%
31. táblázat: A Kísérleti csoport válaszaiban megjelenő konstruktív említések aránya
A kísérleti csoport konstruktivitás értéke
62,63%
227
Tanár sorszáma 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50.
Kérdéscsoport
Összes említés
Konstruktív említés
Konstruktivitás értéke
I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III. I. II. III.
45 18 36 45 14 17 45 18 36 45 18 36 45 14 17 45 18 36 26 20 14 45 18 36 45 14 17 26 20 14 27 15 14 26 20 14 45 18 36 27 15 14 26 20 14 27 15 14 45 14 17 27 15 14 45 18 36 45 14 17 27 15 14 36 15 17 45 18 36 27 15 14 26 20 14
20 12 14 20 6 8 20 12 14 20 12 14 20 6 8 20 12 14 10 4 7 20 12 14 20 6 8 10 4 7 10 6 6 10 4 7 20 12 14 10 6 6 10 4 7 10 6 6 20 6 8 10 6 6 20 12 14 20 6 8 10 6 6 20 6 8 20 12 14 10 6 6 10 4 7
44,44% 66,67% 38,89% 44,44% 42,86% 47,06% 44,44% 66,67% 38,89% 44,44% 66,67% 38,89% 44,44% 42,86% 47,06% 44,44% 66,67% 38,89% 38,46% 20,00% 50,00% 44,44% 66,67% 38,89% 44,44% 42,86% 47,06% 38,46% 20,00% 50,00% 37,04% 40,00% 42,86% 38,46% 20,00% 50,00% 44,44% 66,67% 38,89% 37,04% 40,00% 42,86% 38,46% 20,00% 50,00% 37,04% 40,00% 42,86% 44,44% 42,86% 47,06% 37,04% 40,00% 42,86% 44,44% 66,67% 38,89% 44,44% 42,86% 47,06% 37,04% 40,00% 42,86% 55,56% 40,00% 47,06% 44,44% 66,67% 38,89% 37,04% 40,00% 42,86% 38,46% 20,00% 50,00%
Tanár összes említése
Tanár konstruktív említése
A tanárok konstruktivitás értéke
99
46
46,46%
76
34
44,74%
99
46
46,46%
99
46
46,46%
76
34
44,74%
99
46
46,46%
60
21
35,00%
99
46
46,46%
76
34
44,74%
60
21
35,00%
56
22
39,29%
60
21
35,00%
99
46
46,46%
56
22
39,29%
60
21
35,00%
56
22
39,29%
76
34
44,74%
56
22
39,29%
99
46
46,46%
76
34
44,74%
56
22
39,29%
68
34
50,00%
99
46
46,46%
56
22
39,29%
60
21
35,00%
A kontroll csoport konstruktivitás értéke
43,12%
32. táblázat: A Kontroll csoport válaszaiban megjelenő konstruktív említések aránya 228
Eddigi elemzéseinkből és összefoglaló táblázatainkból kiderül, hogy a vizsgált mintában szereplő, drámapedagógiai módszerrel dolgozó tanárok elméleti alapvetéssel, valamint óráik tervezési és megvalósítási folyamatával kapcsolatos kérdéseinkre adott válaszaiban, várakozásainknak megfelelően, jelentős szerepet játszik a konstruktív pedagógia fogalomkészlete. A válaszok fragmentálásából adódott összes említés száma 5044 volt, amely említések közül a két kutatási csoportnál összesen 2793 konstruktív vagy azokkal kompatibilis fogalmat regisztráltunk, ez 55,37%-os konstruktivitási szintet jelentett. Ezek szerint a mintában szereplő tanárok drámapedagógiával kapcsolatos fogalmi rendszerének több mint fele kapcsolatba hozható ezzel a pedagógiai filozófiával, még úgy is, hogy ebben az adatban azoknak a tanároknak az eredménye is szerepelt, akik legfeljebb csak egy alapozó tanfolyamot végeztek el, vagy azt sem, csak tanítják a drámát valamelyik magyar iskolában. Erről az adatról nagy valószínűséggel állíthatjuk, a mintavételi eljárásnak köszönhetően, hogy a teljes magyar drámapedagógusi populációra jellemző lehet. Mindez összefüggésbe hozható a magyar „drámapedagógiai iskola" elmúlt évtizedekben kibontakozó mozgalmával, a drámapedagógiai szemlélet és módszertan vertikális, iskolatípustól független és horizontális, földrajzi elterjedésével, ami egyúttal a szakmai fejlettség magas szintjét is jelzi, hiszen ahogy elméleti fejezeteinkben részletesen kifejtettük, a konstruktivizmus egy olyan átfogó jellegű, holisztikus szemléletű neveléselméleti rendszer, amely a legmodernebb agykutatási, pszichológiai és episztemológiai tudományos kutatási eredményekből táplálkozva bontakozott ki az elmúlt évtizedekben. A drámapedagógiával való kompatibilitása egyúttal pedig azt is jelenti, hogy nemcsak a pedagógiai elméleteknek lehet frissítő „táptalaja”, hanem van gyakorlati relevanciája és komoly továbbfejlődési lehetősége is. A drámapedagógia tehát olyan gyakorlati, módszertani bázist jelenthet a konstruktivizmus számára, amelynek segítségével az eddig jószerével csak a szakirodalomban és a különböző szakmai ajánlásokban megjelenő elmélet most egy nagyhagyományú pedagógiai rendszerben végre „testet ölthet”. Az eredmények részletes elemzéséből egyúttal az is nyilvánvalóvá vált, hogy ez az 50% feletti „konstruktivitási fok” elsősorban a Kísérleti csoport 62,63%-os teljesítményének köszönhető a Kontroll csoport 43,12%-os megjelenési arányához képest. Tehát azok, akik legalább 120 órás tanfolyamot végeztek mindhárom mért adat tekintetében jelentősen magasabb eredményt értek el azokhoz képest, akik ilyen végzettséggel nem rendelkeznek, mégis tanítják valamilyen oktatási szinten a drámapedagógiát. A közel 20%-os különbség jelentőségét tovább növeli, hogy a Kísérleti csoport 1984 konstruktív említéséből adódó eredménye a 3168 összes fragmentumban jelent meg a Kontroll csoport 1876 összes említésével szemben, amelyben csak 809 konstruktív fogalom szerepelt. Tehát, ahogy a részeredmények összesítésénél már jeleztük, nemcsak az egyéni konstruktivitás jelentősen magasabb szintjét eredményezi, az ezek szerint eredményesen működő tanfolyami képzettség, hanem jóval differenciáltabb képe alakult ki a pedagógiai rendszerről és annak folyamatairól azoknak, akik „beoltódtak” a tanítási dráma elméletével, s nemcsak áttételeken keresztül jutott el hozzájuk annak módszertana. Kutatási eredményeink alapján megállapíthatjuk, hogy mindkét tételünk komoly empirikus alátámasztást nyert, ugyanakkor mindhárom idevonatkozó hipotézisünk teljesült, az összesített eredmények figyelembevételével p<0.05 szignifikancia szinten, amit az alábbi ábrák is jeleznek.
229
XXXII. ábra: A Kísérleti csoport konstruktív említései az összes említéshez képest
230
XXXIII. ábra: A Kontroll csoport konstruktív említései az összes említéshez képest
231
7. ALKALMAZOTT KUTATÁSOK II.: DRÁMAPEDAGÓGIA ÉS FLOW
Az elmúlt években több pedagógiai kutatás is foglalkozott a tanórákon átélhető öröm, élmény, boldogság mérhetőségének problémájával (B. Nagy, 2002; Vágó, 2002; Kocsis, 2003). Majdnem minden tanulmány felhívja a figyelmet arra a törvényszerűségre, hogy a fentiekkel ellentétbe állítható kategóriák, mint például az unalom, a félelem, a szorongás legalább olyan nehezen megragadható érzések, illetve állapotok, mint pozitív párjaik. Pedig csak ezek együttes hatásának vizsgálata biztosíthatja azt a komplex megközelítést, amely teljesebb képet adhat az „elsajátítási szituáció” hatásmechanizmusáról (Józsa – Székely, 2004), elősegítve egy „optimálisabban” működő metódus kidolgozását. Mindezeket a szempontokat egyetlen modellbe sűrítve ábrázolta és elemezte az a Csíkszentmihályi Mihály, akinek „flow-elméletét” kutatási rendszerünkben felhasználtuk, éppen a fenti szempontokat ötvöző eredményeinek köszönhetően (Csíkszentmihályi, 2001). Empirikus kutatásunk második fázisában az ő elméletére építő Oláh Attila által kidolgozott „élmény-tesztek” segítségével végeztük el méréseinket (Oláh, 1999), amelyek során a konstruktivista elvekre épülő, pedagógiai alternatívát jelentő tanítási drámaórákon részt vett tanulók áramlat-, azaz flow-szintjét mértük, szembeállítva ezt az unalom- és szorongásfaktorokkal, a más tantárgyaknál mért adatokkal, illetve a kontrollcsoportok eredményeivel, hogy képet kapjunk ennek a pedagógiai metódusnak a hatásmechanizmusáról.
7.1. Az „élmény-fok” mérése Csíkszentmihályi szerint az „áramlat” átélője annyira belemerül tevékenységébe, hogy az könnyeddé és spontánná válik, és a „tökéletes élmény” örömét nyújtja (Csíkszentmihályi, 2001). Ezért nevezi „flow-nak” ezt az élményt, s kutatásai alapján megállapítja, hogy amikor a képességek és a lehetőségek szintje egyensúlyba kerül, s ezáltal az unalom- és a szorongás-szint a minimum körüli értékre csökken, akkor fejlődik leginkább a személyiség a tudat komplexebbé válása által. Ennek az élménynek a mérhetőségét tette lehetővé a „flow-teszt” alkalmazása, amely egyúttal az unalom és a szorongás-faktorok szintjének megállapítását is biztosította az 1,00-tól 5,00-ig terjedő skálán. Ennek egy továbbfejlesztett és bevizsgált, módszertani szakértőkkel véleményeztetett változatát alkalmaztuk jelen kutatásunkban, amely során arra törekedtünk, hogy az általunk vizsgált, különböző kutatási csoportokban szereplő, drámapedagógiát alkalmazó tanárok diákjainál egy-egy olyan drámaórát követően töltessünk ki flow-teszteket, amelyek kutatásunk első felében is szerepeltek. Ily módon több korosztályi szinten, kísérleti és kontroll csoportokban, drámaórákat, valamint különböző kontroll tárgyak óráit követően kitöltött kérdőívekből nyertük adatainkat, amelyeket klaszterelemzéseknek vetettünk alá. Eredményeinket és az adatok összevetéséből leszűrt következtetéseinket közöljük az alábbi alfejezetekben. 232
Flow
Unalom
Szorongás
Kontroll csoport(ok) 3,24
Átlagértékek
Magyar
Kísérleti csoport(ok) 2,91
Matematika
2,87
3,24
3,06
Történelem
2,89
3,53
3,21
Dráma
3,67
3,7
3,69
Magyar
1,89
2,04
1,97
Matematika
2,06
2,05
2,06
Történelem
1,94
1,85
1,90
3,08
Dráma
1,68
2,01
1,85
Magyar
2,17
2,17
2,17
Matematika
2,23
2,19
2,21
Történelem
2,18
2,09
2,14
Dráma
1,87
1,98
1,93
33. táblázat: A kutatási csoportok összesített élmény-szint eredményei a különböző tantárgyak szempontjából
7.1.1. Az áramlat-élmény szintje különböző tanórákon Mérési eredményeink differenciáltsága érdekében arra kértük a résztvevőket, hogy ne csak egy-egy drámaóra után töltsenek ki flow-teszteket, hanem más tanórák után is tegyék ezt meg egy adott időintervallumon (1-2 napon) belül. A dráma mellett megjelölt tantárgyak – magyar, matematika, történelem – kiválasztása azon az elven történt, hogy össze tudjuk hasonlítani a drámaóráktól általában különböző, illetve az azokhoz hasonló érdeklődési területeket érintő tanórákon átélt „élmények” szintjét, s ezzel a módszerrel, valamint a különféle kutatási csoportok mérési eredményeinek összevetésével árnyaltabb képet kapjunk a konstruktív drámapedagógia hatásmechanizmusáról. Az összesen 433 tanuló flow-tesztje alapján, amelyből 219-et a Kísérleti csoport, 214-et a Kontroll csoport tanárainak diákjai töltöttek ki, az „áramlatélmény” megélésével kapcsolatban a következő eredmények születtek. A magyarórákon átlagban 3,08-os eredményt regisztráltunk, amely a Kísérleti csoport tanulói esetében 2,91-os, a Kontroll csoport diákjainál pedig 3,24-os értékekből tevődött össze. Ez azt jelentette, hogy a kutatásban szereplő magyarórák flow-szintje az általunk vizsgált 433, zömében ötödikes és kilencedikes tanuló (lsd. 11. táblázat) egyszeri visszajelzése alapján alig érte el a közepes szintet, sőt, a Kísérleti csoportba tartozók ennél is gyengébbnek érezték ezeken az órákon az „áramlat-élmény” szintjét. Nem túl hízelgő kép a több mint 400 magyar diák véleménye arról a tantárgyról, amely nemcsak az alapműveltség élményszerű megtanulásának lehetne kiváló „terepe”, de mint szintén művészettel kapcsolatos tárgy az érzelmi intelligencia fejlődése szempontjából is kulcsfontosságú kódok rögzítésének és fejlesztésének is letéteményese kellene legyen a magyar oktatási palettán. Nem jobb a helyzet a másik alaptárgy, a matematika esetében sem. Itt 3,06os átlageredményt ért el ez a tantárgy a kutatásunkban résztvevő diákok adott óráinál, amely 2,87-os Kísérleti csoportbeli és 3,24-os Kontroll csoportbeli értékekből adódott, kissé meglepő módon csak a Kísérleti csoportoknál maradva 233
el a magyarórák átlagaitól. Ennek az átlagosan közepes flow-eredménynek az a jelzésértéke, hogy mind a humán, mind a reál területeken megközelítőleg hasonlóan, az alaptárgyak tanulása nem okoz túl nagy örömöt a legtöbb általunk vizsgált iskolásnak. Ennek a több mint 400 tanulónak az eredményéből ugyanakkor az is feltételezhető, hogy nem lehet sokkal kedvezőbb a helyzet a többi magyar iskolásnál sem. A történelem esetében valamivel jobb a helyzet, hiszen a 3,21-os összesített átlageredmény már közelít a jó szinthez a flow-élmény vonatkozásában. Ez az érték ugyanakkor a Kísérleti csoport tanulóinál újra csak 3,00 alatt maradt (2,89), csak a Kontroll csoport történelem órái hoztak jóval magasabb, 3,53-os eredményt. Ezek szerint a Kontroll csoport tanulóinak iskolái esetében elmondható, hogy mindegyik vizsgált tárgy értéke a 3,00-os átlagérték fölé került, szemben a Kísérleti csoport mindhárom alaptárgyának ennél az átlagértéknél rosszabb eredményeivel. A három tárgy „élmény-mérési” eredményeiből adódó közepesnél valamivel jobb átlagérték nem tekinthető jó szintnek, hiszen a főleg ötödikesekből és kilencedikesekből álló tanulóknak ezekből a tárgyakból van a legtöbb órájuk (hetente 3-4), ezek a tárgyak lesznek azok is, amelyekből később érettségizniük kell, tehát döntő jelentőségű mind a tanulási motivációk, mind az elsajátítandó kulturális tananyag szempontjából az ezeken az órákon megélt élmény foka. Éppen ezért érdekes és fontos adat ezekhez az átlagokhoz képest a drámaórákon mért eredmény, ahol az összesített érték 3,69-os lett, ami a Kísérleti csoport 3,67-os és a Kontroll csoport 3,7-es értékéből adódott. Tehát, jól érzékelhető, hogy hipotézisünk teljesült, amennyiben a drámapedagógia módszereit alkalmazó tanárok óráin a résztvevők valóban magasabb flow-fokot éltek át, mint más tanórákon, azonban ennek a különbségnek a mértéke nem haladta meg azt a szintet, amelyre azt mondhatnánk, hogy ez kiugróan jelentős. Ennek magyarázata több összetevőben rejlik. Egyrészt maga az eredmény (3,69) nem mondható rossznak, hiszen átlagon felüli flow-élményt jelez a drámaórákon a 433 tanuló véleménye alapján, ugyanakkor nem éri el azt a szintet, a 4,00 és 5,00 közötti értéktartományt, amely valamiféle „kollektív katarzisra” utalna. De talán illuzórikus is lenne egy ilyen elvárás a drámaórákkal szemben, különösen akkor, ha belegondolunk, hogy ezek az órák ugyanabban az iskolai közegben „játszódnak le”, amelyről éppen a többi óra mérési eredménye alapján állapítottuk meg, hogy az élményszint átlaga elmarad a kívánatostól. Egyúttal valószínűsíthetjük, hogy ez az adat jelzi nekünk a drámapedagógia pillanatnyi eredményességi szintjét is, ami a szakmai fejlettség állapotával van szoros összefüggésben. Mégis érdemes felfigyelnünk arra a különbségre, amely a két kutatási csoportunk eredménye között van. Igaz ugyan, hogy a Kísérleti csoport tanulói együttesen 3,67-ra értékelték a drámaórákon átélt flow-élményt a Kontroll csoportbeliek 3,7-es eredményével szemben, ez az érték azonban csak a többi mért adattal egybevetve lesz mérvadó, mind a többi tárgy, mind pedig a többi kutatási szempont összefüggésrendszerében. Az pedig nem csökkenti a drámaórákon mért, a többi tárgyhoz képest jobb eredmény értékét, hogy ez eleve egy speciális tárgy, amelyen a résztvevők játékokkal, gyakorlatokkal dolgoznak, hiszen itt is van osztályzás, legfeljebb más módszerekkel történik a teljesítménymérés, ebből a tárgyból is lehet érettségit tenni, valamint rendkívül fontos tanulási területeken, komoly, nem könnyen emészthető témák feldolgozására kerül sor ezeken az órákon is (lsd. a 12. és 13. számú táblázatokat).
234
XXXIV. ábra: Az áramlat-élmény szintje a különböző tanórákon
7.1.2. Az unalom-érzés szintje különböző tanórákon A flow-tesztek eredménye azt is reprezentálta, hogy milyen a tanulók „unalom-szintje” ezeken az órákon. A Csíkszentmihályi-modell alapján és személyes tapasztalatainkból is tudjuk, hogy az unalom az egyik legkomolyabb hátráltatója az élményszerű tanulásnak. Az a tanár, aki nem veszi figyelembe tanulói unalomszintjét a saját óráin, eleve lemond arról, hogy a tanulók pozitív hozzáállására építve érjen el intenzív fejlesztő hatást. Pedig a szorongással szemben az unalom az az állapot, amelynek foka nyilvánvalóbban látszik egy-egy tanulócsoport esetében, a félelmeinket igyekszünk jobban elrejteni, személyiségünk védelme érdekében. Az általunk mért diákok esetében a magyarórákon nem volt magas az unalom szintje, összesen átlagosan 1,97-os érték jött ki a Kísérleti csoport 1,89-os és a Kontroll csoport 2,04-os eredményei alapján. Az ideálisnak mondható 1,00 és 2,00 közé eső értéktartományt viszont már átlépte a matematika órák eredménye 2,06-os átlagával, amely a két kutatási csoport eredményeinek megközelítőleg azonos értékeiből adódott (2,06, illetve 2,05). Ezek szerint a matematika órák unalmasabbak voltak a magyaróráknál a kutatásban résztvevő diákok esetében, ugyanakkor ez az eredmény sem érte el a kritikus 3,00-os értéket. A történelem esetében viszont, ahogy a flow-eredmények alapján várni lehetett, mindkét tárgyhoz képest jobb eredményt kaptunk. Az összesített átlagérték 1,9 lett, a Kísérleti csoportbeliek 1,94-os és a Kontroll csoportbeliek 1,85-os értékei alapján. Tehát a történelmet unták a legkevésbé a három alaptárgy közül a diákok, ami ígéretes eredmény lehet annak figyelembevételével, hogy a 433 diák 75%-a ötödikes és kilencedikes tanuló, akik általában ebben a tanulási szakaszban ismerkednek vagy újraismerkednek a történelemmel. Úgy tűnik tehát, hogy megvan a jó szintű érdeklődés, a pozitív hozzáállás még ezekben az évfolyamokban a történelemtanuláshoz, éppen ezért csak sajnálni lehet, hogy a flow-eredmények ennek ellenére nem tudtak itt a 4,00-os szinthez közelebb kerülni.
235
A drámaórák unalomszintje viszont szintén a legjobb eredményt hozta a különböző tantárgyak összevetésében. Az 1,85-os összesített átlagérték a Kísérleti csoport 1,68-os és a Kontroll csoport 2,01-os értékeiből tevődött össze, ami a történelemnél is kedvezőbb eredménynek számított. Ez tovább erősítette alaptételünk helytállóságát, miszerint a drámapedagógia módszereit alkalmazó tanárok óráin a résztvevők alacsonyabb unalom-fokot élnek át, mint más tanórákon, ha nem is abban a mértékben, ahogy azt eredetileg képzeltük. Ennek ismételten két oka lehet. Az egyik, hogy a különböző tantárgyak unalomfaktorának mérése jelentősen jobb eredményt hozott a vártnál, ami örvendetes hír, és megerősíti fenti állításunkat, hogy legalábbis a vizsgálatba bekerült korosztályoknál még nem a hozzáállásban van a hiba, hiszen az unalom érzése szoros összefüggésben van a motivációval. Másrészt megint csak utal arra, hogy az unalom addig nem küszöbölhető ki teljesen sem a drámaórákról, sem a többi tantárgy óráiról, amíg be nem következik egy átfogó szemléletváltás a magyar iskolában, amelynek révén a tanulói motivációkat sokkal jelentősebb mértékben figyelembe lehetne venni az egyes tanórákon.
XXXV. ábra: Az unalom-érzés szintje a különböző tanórákon
7.1.3. A szorongás-érzés szintje különböző tanórákon Az unalom-mérésnél pregnánsabb eredményt hoztak viszont a szorongás fokának eredményei a különböző tanórákon. Bár összesítésben a „stresszes”, „mennyiségi elvárásokra építő” magyar iskoláról alkotott előítéletekhez képest jóval kedvezőbb eredmények születtek, azért a tantárgyi összevetés elárul néhány tanulságos részletet ebben a kérdéskörben is. A magyarórákon mért adatok szerint a 433 tanuló az ötös skálán 2,17-os mértékben érezte az adott órákon szorongónak magát mindkét kutatási csoport esetében, amely a közepes, kritikus átlagot nem érte el ugyan, de az optimális tanulási szituációnak megfelelő 1,00 és 2,00 közötti értéktartományt már túllépte. Mindez megerősíti azt a tapasztalatot, miszerint az eredetileg „művészeti tárgyból” a magyar is egyre inkább „tudományos tárgy” lesz, kevésbé teret
236
engedve a kísérletező, kreatív, alkotó jellegű tevékenységeknek, amelyek általában jóval kevesebb „szorongás-tünetet” okoznak. A matematika órák „hozták” a várt legmagasabb szorongás eredményt, 2,21os értékkel, amely a Kísérleti csoport 2,23-os és a Kontroll csoport 2,19-os értékeiből adódott, ezzel sem lépve túl a 3,00-os nemkívánatos szorongásküszöböt. Bár, felmerül a kérdés, hogy miért kell a matematikának „mumustárgynak” lennie a magyar iskolában, amikor ma már világszerte több módszer is rendelkezésre áll a játékos matematika-tanulásra, s ennek a magyar szakirodalomban már több mint harmincéves nyoma van (Klein, 1980; Dienes, 2001). Ez az eredmény a több mint 400 tanuló véleménye alapján hasonlóan ígéretes lehetne, mint a többi tárgy esetében, hogyha ez magas flow-fokkal társulna. A történelem a szorongás vonatkozásában is megelőzte a magyart és a matematikát 2,14-os átlaggal, amely adat a Kísérleti csoport 2,18-os és a Kontroll csoport 2,09-os értékeiből tevődött össze. Ez ugyan valóban jobb eredmény az eddigieknél, de nem mondható ez az óra sem „félelemmentesnek”, ami azért nagy baj, mert a történelem tanulása jelenthetné azt az identitáserősítő folyamatot az iskolákban, amire oly nagy szüksége volna a modern kor sokszor talajt vesztett emberének, s amely éppen a múltból származó szorongások egyik tisztázó, oldó tanulási területe lehetne megfelelő pedagógiai módszerek és a mostaninál jóval intenzívebb motiváció nyújtásával. Márpedig ezekkel a törekvésekkel a szorongás-érzésnek még ez a foka is ellentmondásban áll. A dráma esetében viszont újra kedvező tendenciával találkoztunk, hiszen az összes kutatásban résztvevő diák tapasztalatát figyelembe véve átlagosan 1,93-os szorongás-értéket kaptunk, ami a Kísérleti csoport esetében 1,87-os, a Kontroll csoportnál 1,98-os eredményt jelentett. Az is bebizonyosodott tehát, hogy a drámapedagógia módszereit alkalmazó tanárok óráin a résztvevők alacsonyabb szorongás-fokot élnek át, mint más tanórákon, bár a különbség a fent elemzett okok miatt itt sem volt kimagaslóan jelentős. Azt viszont mindenképpen jelezte, hogy míg a többi tárgy esetében a szorongás-átlagok 2,00 és 3,00 közötti értékhatáron belül mozogtak, addig a drámaórák adatai az optimális elsajátítási szituációhoz szükséges ideális, 1,00 és 2,00 közötti intervallumban jelentek meg.
XXXVI. ábra: A szorongás-érzés szintje a különböző tanórákon
237
7.2. Összehasonlító flow-vizsgálat Ha a fenti adatokat összesítve vizsgáljuk, akkor azt is megállapíthatjuk, hogy valóban nincsenek kimagasló különbségek az egyes tárgyak és a drámaórák adatai között, azonban mivel az összes mért faktorunk esetében ez a tárgy hozta a legjobb eredményeket, és ha figyelembe vesszük az 1,00-tól 5,00-ig terjedő skála szűk differenciálási lehetőségeit is, akkor itt szignifikáns összefüggésről kell már beszélnünk. Azaz kimondhatjuk, hogy a 433 fős mintán végzett kutatás eredménye szerint a drámapedagógia módszereit alkalmazó tanárok óráin a résztvevők átlagosan magasabb flow-élményt élnek át, alacsonyabb unalom-fokot tapasztalnak, és kevésbé szoronganak, mint más tanórákon, a magyar, a matematika és a történelem tantárgyakat, mint függő változókat véve viszonyítási alapul.
7.2.1. A Kísérleti csoport „élmény-fok” mérési eredményei A Kísérleti csoport kutatásban résztvevő tanulóinak flow-tesztjei arról árulkodnak, hogy míg a magyarórákon átlagban 2,91-os, a matematika órákon 2,87-os, a történelem órákon 2,89-os, addig a drámaórákon 3,67-os volt az „áramlat-élmény” szintje, ami a többi tantárgy 2,89-os átlagához képest 0,78-os különbséget jelent a drámaórák javára. A flow-mérés specifikus jellemzői szerint az egy egészhez közelítő különbség jelentősnek, egyúttal a közepes átlag feletti érték jónak mondható, s alátámasztja eddigi okfejtéseink helyességét, miszerint a drámapedagógia olyan szinten tudja betölteni élményadó szerepét, hogy ezzel képes visszaadni a tanulóknak az iskolához fűződő, eredendően pozitív attitűdjüket és fokozni alkotókedvüket. Flow átlagok Tan. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.
Unalom-átlagok
Szorongás-átlagok
Ma
Mat
Tö
Dr
Ma
Mat
Tö
Dr
Ma
Mat
Tö
Dr
3,13 2,17 3,07 3,85 2,65 3,46 2,85 2,99 3,35 2,43 3,38 2,31 3,10 3,27 2,76 3,08
2,80 2,17 3,59 3,25 3,22 3,34 3,00 2,54 2,71 2,18 2,12 3,89 2,45 2,84 3,34 2,40
2,98 2,37 2,47 3,85 2,57 3,24 2,60 2,84 3,33 2,37 3,46 3,01 3,23 3,63 2,46 3,23
4,23 3,23 4,03 4,63 3,37 4,18 2,69 3,31 2,55 3,05 3,12 3,90 3,28 4,69 3,99 3,94
1,90 1,95 1,90 1,63 2,23 1,76 2,08 2,03 1,55 1,93 1,34 2,53 1,85 1,75 1,97 1,78
1,88 1,85 1,69 1,68 1,98 1,80 2,05 2,33 2,09 2,33 2,18 1,66 2,35 2,07 1,75 2,92
1,63 1,83 2,34 1,75 2,43 1,66 2,18 2,01 1,60 2,18 1,46 2,00 1,77 1,61 1,77 1,92
1,43 1,71 1,69 1,45 1,92 1,56 2,09 1,87 2,31 1,93 1,82 1,54 2,00 1,33 1,44 1,58
2,13 2,11 2,24 1,98 2,13 1,96 2,58 2,20 1,87 2,65 1,94 2,79 2,22 2,08 2,54 1,94
2,20 2,17 2,21 2,00 2,02 1,96 2,54 2,30 2,13 2,55 2,26 1,99 2,32 2,48 1,97 2,88
1,95 2,05 2,50 2,03 2,35 2,00 2,72 2,24 1,93 2,13 1,90 2,30 2,37 2,11 2,08 2,02
1,98 1,80 1,84 1,80 1,95 1,68 2,11 2,06 2,02 2,07 1,82 1,89 2,05 1,85 1,65 1,95
238
25.
3,08 3,05 2,27 2,75 2,49 2,13 2,47 3,31 3,38
Átl.
2,91 2,87 2,89 3,67 1,89 2,06 1,94 1,68 2,17 2,23 2,18 1,87
17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.
2,37 2,23 2,95 2,93 2,93 3,37 3,12 2,87 3,24
2,98 3,03 2,55 2,81 2,27 1,88 2,70 2,95 3,50
4,35 3,63 3,64 3,48 2,65 3,87 3,80 4,35 3,72
1,62 1,91 2,15 1,76 1,92 2,05 2,00 1,69 2,08
2,12 2,92 1,96 1,84 2,15 1,78 1,98 2,24 1,92
1,66 2,11 2,27 1,74 2,08 2,57 2,08 2,04 1,76
1,38 1,71 1,65 1,54 2,07 1,40 1,52 1,47 1,68
1,98 2,09 2,24 1,88 2,16 2,28 2,13 2,04 2,20
2,12 2,83 1,96 2,25 2,32 1,75 2,05 2,44 2,10
1,94 2,60 2,05 1,87 2,43 2,30 2,23 2,24 2,06
1,78 1,78 1,96 1,76 1,92 1,57 1,97 1,67 1,78
34. táblázat: A Kísérleti csoport(ok) „élmény-fok” mérési eredményei tanáronként (Tan.= tanárok sorszáma; Átl.= tantárgyak átlagai) Ezt az eredményt tovább árnyalták az unalom- és a szorongás-faktor értékei, mindkét esetben a dráma javára. Az unalom esetében a Kísérleti csoportnál a különböző tárgyak 1,97-os átlageredményéhez képest a drámánál 1,68-os értéket regisztrálhattunk, tehát 0,29-dal kevésbé „unatkoztak” ezeken az órákon a diákok, mint általában a többi órán. A szorongásnál ugyanez az érték 0,33-os különbséget mutat, a 2,2-es tantárgyi átlaghoz mért 1,87-os drámaórai eredmény alapján, ami azt jelenti, hogy míg a többi tanórán fokozottabb, de nem kimagasló szorongásérzések jelentkeztek a tanulóknál, ami időnként megzavarhatta biztonságérzetüket, csökkenthette a kreativitás-szintjüket, s nem utolsó sorban a flowélmény szintjét, addig a drámaórák esetében ez az adat az „optimális elsajátítási szituációt” akadályozó szint alatt maradt.
7.2.2. A Kontroll csoport „élmény-fok” mérési eredményei A Kontroll csoport kutatásban résztvevő tanulói esetében az élmény-fok mérési eredmények az alábbi táblázatban rögzítettek szerint alakultak. Azaz a flow-érték a magyarórák és a matematika órák 3,24-os, valamint a történelem órák 3,53-os eredményei alapján 3,33-os értéket mutatott a tantárgyak átlagában, amivel szemben a drámaórák 3,7-es átlaga itt is jobb eredményt hozott, bár csupán 0,37-os különbséggel, ami a Kísérleti csoport eredményéhez hasonlóan a többi tárgyhoz képest élményszerűbb tanulási helyzetekre utal. Flow-átlagok Tan. 26. 27. 28. 29. 30. 31.
Unalom-átlagok
Szorongás-átlagok
Ma
Mat
Tö
Dr
Ma
Mat
Tö
Dr
Ma
Mat
Tö
Dr
3,02 2,95 3,18 4,36 2,91 3,18
3,00 3,15 3,10 3,09 3,11 2,84
4,08 3,00 4,08 4,58 2,83 3,09
2,70 2,95 3,85 4,24 3,29 3,27
1,82 1,98 1,68 1,58 2,17 1,67
1,66 1,88 1,43 2,24 2,06 2,16
1,30 2,00 1,13 1,56 2,14 1,80
2,50 2,18 1,88 1,51 1,91 2,09
1,84 2,48 2,03 2,33 1,97 1,91
1,74 1,98 1,93 2,53 1,89 2,16
1,66 2,13 1,80 1,82 2,06 2,00
1,76 1,83 1,85 2,00 1,66 1,96 239
32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50.
3,98 2,62 2,85 3,24 3,20 3,00 3,13 3,43 2,91 2,98 3,74 2,46 3,26 3,17 3,15 2,53 4,50 3,15 4,10
4,33 2,91 2,85 3,00 3,38 3,13 3,50 3,58 2,40 2,98 3,49 2,43 4,22 3,63 3,38 2,68 4,10 2,20 4,55
3,42 3,07 3,57 3,44 4,16 3,98 2,85 4,00 3,29 3,20 4,40 2,46 2,58 3,69 3,50 2,08 4,53 3,58 4,83
3,82 2,93 3,40 4,20 3,00 4,38 3,68 3,43 4,69 3,38 4,37 3,89 2,92 3,54 4,03 3,98 4,33 3,30 4,85
2,64 2,00 2,15 2,53 1,96 2,65 2,42 1,88 2,63 2,33 1,43 1,97 2,46 2,51 2,05 1,93 1,30 1,90 1,35
2,20 2,13 1,98 2,47 2,31 2,65 2,30 1,80 2,60 2,47 1,71 1,83 2,10 2,11 1,90 1,85 1,58 2,50 1,30
2,87 1,67 1,80 2,16 1,56 1,73 2,10 1,68 1,83 2,31 1,60 2,20 2,70 1,83 1,53 2,08 1,73 1,40 1,55
3,33 2,31 1,87 1,56 2,62 1,53 2,33 2,13 2,03 2,40 1,43 1,94 3,02 2,03 1,68 1,55 1,40 1,63 1,50
2,11 2,07 2,33 2,27 1,80 2,88 2,97 1,90 2,37 2,27 2,03 2,43 2,20 2,29 1,98 2,05 1,75 2,05 1,85
2,53 2,16 2,35 2,36 2,13 2,48 2,30 2,15 2,97 2,27 2,00 2,23 2,12 2,09 2,13 2,08 1,90 2,40 1,83
2,76 2,04 1,85 2,11 1,96 2,28 2,28 1,88 1,86 2,18 1,97 2,46 2,68 2,23 2,08 2,33 1,98 1,98 1,93
3,09 1,87 1,87 2,11 2,13 1,80 2,50 1,73 1,89 2,07 1,71 2,06 2,60 2,14 1,85 1,68 1,83 1,78 1,75
Átl.
3,24 3,24 3,53 3,70 2,04 2,05 1,85 2,01 2,17 2,19 2,09 1,98 35. táblázat: A Kontroll csoport(ok) „élmény-fok” mérési eredményei tanáronként (Tan.= tanárok sorszáma; Átl.= tantárgyak átlagai)
A Kontroll csoport unalom-faktorának mérésénél kaptuk az egyetlen olyan eredményt, ahol az összesített átlagok alapján a tantárgyak átlaga jobbnak bizonyult a drámánál, bár nem jelentős mértékben, hiszen az 1,98-os átlagérték áll szemben a dráma 2,01-os értékével, azaz mindössze 0,03-os a különbség. Ez az adat azonban mégis azt jelzi nekünk, hogy azokon a drámaórákon, ahol kevésbé képzett tanárok használják ezt a módszert, könnyebben előfordulhat, hogy a tanulók nem tudnak változtatni az iskolákban általánosan tapasztalható passzivitás attitűdjén, ami szoros összefüggésben áll az unalom-érzés jelentkezésével. Ami pedig a szorongást illeti, itt a többi tantárgy 2,15-os átlagához képest a dráma megint csak kedvezőbb eredményt mutatott, a Kísérleti csoportnál tapasztaltakhoz hasonlóan, bár itt sem kiugró mértékben, hiszen az 1,98-os érték 0,17-os különbséget jelent csupán, de így is a 2,00-os határ alatt maradva.
7.2.3. A különböző mérési faktorok komplex eredményei Mindezen eredmények összevetéséből az következik, hogy hiába voltak az egyes tárgyak esetében jobb eredményei a Kontroll csoportnak, a klaszterelemzés jól mutatta, hogy a többi tárgyhoz viszonyítva a drámaórák eredményei csak a Kísérleti csoport esetében hoztak komolyabb különbségeket, éppen ezért érdemes keresztérvényesítéses vizsgálat alá vetni eredményeinket, és összehasonlítani a konstruktivitás szintjének és a flow-értékeknek az adatait a különböző tanárok csoportjai esetében. 240
7.3. A keresztérvényesítéses vizsgálat eredményei Keresztérvényesítéses vizsgálatunk során a különböző kutatási csoportok eredményei közötti eltéréseket összefüggésbe hoztuk tartalomelemzéses vizsgálatunk eredményeivel. Az alábbiakban azokat az adatokat és elemzéseket közöljük, amelyek az egyes tanárok válaszaiból adódott konstruktivitás-értékeket és a hozzájuk tartozó tanuló-csoportok egyes órákon átélt átlagos élmény-szintjét hasonlítják össze.
7.3.1. A konstruktív drámapedagógia „élménye” Eddigi elemzéseinkből szépen kirajzolódott a mért minta adataiból következően a kutatásban szereplő drámaórák összesített „hatás-térképe”, mind az öröm, mind az unalom, mind pedig a szorongás vonatkozásában, igazolva ezzel hipotéziseinket. Ami viszont a különböző kutatási csoportok eredményeinek összehasonlítását és ezzel kapcsolatos előzetes feltételezéseinket illeti, első ránézésre meglepő képet és ebből következő válaszokat kaptunk. Hiszen míg a Kísérleti csoport tanárainak csoportjainál átlagosan 3,67-os flow-érték született, addig a Kontroll csoport eredménye, ugyanezt az élmény-faktort tekintve 0,03-dal túlszárnyalva ezt, 3,7 lett. Tehát a 120 órás tanfolyamot végzett drámatanárok óráin a résztvevőknél nem jelentkezett magasabb flow-hatás, mint az ilyen végzettséggel nem rendelkezők esetében. Ez a hipotézisünk tehát nem igazolódott, ami önmagában még nem jelenti alaptéziseink megrendülését, pusztán, e tekintetben, eredeti elképzelésünk helytelenségét. Az is bebizonyosodott ugyanakkor a vizsgálat során, hogy egy-egy tanítási óra esetében a flow-szintet csak a pedagógiai folyamat komplexitásában érdemes vizsgálni, azaz a többi tárgy és a többi élmény-faktor eredményeinek együttes elemzése alapján. S így máris árnyaltabb képet kapunk, hiszen a Kísérleti csoport unalomértékei már jóval kedvezőbbek, mint a Kontroll csoportéi (1,68, illetve 2,01), s ugyanez a helyzet a szorongás-értékek vonatkozásában is (1,87, illetve 1,98).
XXXVI. ábra: A kutatási csoportok élmény-fok eredményei a drámaórákon
241
7.3.2. Komplex eredmények keresztérvényesítése Vizsgálatunk legárnyaltabb eredményei azonban a tantárgyi komplex keresztérvényesítés révén váltak pregnánsan értékelhetővé. Az egyéni konstruktivitás-szintek és az adott csoportok flow-eredményei között ugyan hiába kerestünk direkt megfeleléseket, az viszont kiderült az elemzésekből, hogy az átlagon felüli, tehát az 50% feletti konstruktivitás-értékekkel rendelkező tanárok drámaóráin a csoportoknál rendre magasabb flow-élményt regisztrálhattunk (21 esetben), mint ugyanezeknek a tanulóknak az összes többi óráján. Tanár Tanár sor- konstruktivitás száma szintje 53,04% 1. 2.
60,22%
3.
61,93%
4.
53,04%
5.
58,43%
6.
53,04%
7.
60,22%
8.
70,13%
9.
64,00%
10.
70,00%
11.
63,70%
12.
73,79%
13.
62,77%
14.
71,05%
15.
62,77%
16.
70,13%
17.
73,17%
18.
64,23%
19.
53,04%
20.
70,94%
21.
73,79%
22.
73,79%
23.
70,43%
24.
59,79%
25.
53,04%
XXXVII. ábra: A Kísérleti csoport(ok) konstruktivitás eredményei és flow-értékei
242
Ugyanakkor az is egyértelművé vált, hogy a Kontroll csoport esetében, ahol átlagosan magasabb volt ugyan a flow-érték, mint a Kísérleti csoportnál, ez nem jelentette azt, hogy a többi tárgyhoz képest is jobb flow-eredmények születtek volna. Sőt, megvizsgálva a Kontroll csoport konstruktivitás-értékeit, láthatjuk, hogy csak egyetlen esetben érte el egy kolléga éppen az 50%-os szintet, a többiek mind alatta maradtak ennek, s ezzel összefüggésben flow-értékeik is gyakrabban lettek alacsonyabbak (14 esetben), mint egy-egy másik tantárgy ugyanilyen mérési eredményei. Tanár Tanár konstruktivitás sorszintje száma 26.
46,46%
27.
44,74%
28.
46,46%
29.
46,46%
30.
44,74%
31.
46,46%
32.
35,00%
33.
46,46%
34.
44,74%
35.
35,00%
36.
39,29%
37.
35,00%
38.
46,46%
39.
39,29%
40.
35,00%
41.
39,29%
42.
44,74%
43.
39,29%
44.
46,46%
45.
44,74%
46.
39,29%
47.
50,00%
48.
46,46%
49.
39,29%
50.
35,00%
XXXVIII. ábra: A Kontroll csoport(ok) konstruktivitás eredményei és flow-értékei
243
Ami az unalom-értékeket illeti, megint „győzött” a dráma a többi tantárggyal folytatott „versenyében”, hiszen a Kísérleti csoport tanárainak tanulóinál egyetlen esetben fordult csak elő, hogy a dráma lett a legutolsó helyezett, azaz a „legunalmasabb” tárgy, a többi csoportnál 20 esetben volt ez a legkevésbé unalmas óra. S ha direkt összefüggést itt sem mutathatunk ki egy-egy tanár konstruktivitás-szintje és az adott csoportok unalom-értékei között, azt viszont szignifikáns összefüggésnek tekinthetjük (p<0,05 szinten), hogy az átlagon (50%) felüli konstruktivitást elérő tanároknál az unalom ilyen „ritkasággal” jelenik csak meg a többi tárgy összefüggésrendszerében.
Tanár sorszáma 1.
Tanár konstruktivitás szintje 53,04%
2.
60,22%
3.
61,93%
4.
53,04%
5.
58,43%
6.
53,04%
7.
60,22%
8.
70,13%
9.
64,00%
10.
70,00%
11.
63,70%
12.
73,79%
13.
62,77%
14.
71,05%
15.
62,77%
16.
70,13%
17.
73,17%
18.
64,23%
19.
53,04%
20.
70,94%
21.
73,79%
22.
73,79%
23.
70,43%
24.
59,79%
25.
53,04%
XXXIX. ábra: A Kísérleti csoport(ok) konstruktivitás eredményei és unalom-értékei
244
Az unalom-eredmények terén a Kontroll csoportnál már korántsem ilyen „rózsás” a helyzet. Sőt, olyannyira nem, hogy 8 alkalommal „vezető helyre” került a dráma a többi tantárgyhoz képest az unalom-szint mérésénél, ugyanakkor csak 6 tanár esetében tudott a legideálisabb, utolsó helyen végezni, amikor a legkevésbé unatkoztak a diákok, a többi 11 tanár csoportjainál a középmezőnybe került. Mindezek az eredmények tovább erősítik előfeltevéseinket, miszerint ezt a szakmát csak gondos előkészítéssel, alapos felkészültséggel érdemes művelni, különben nem hogy nem tudunk változtatni az „unalmas iskola” prekoncepción, de tovább erősítjük azt a „hitvesztést”, hogy valamilyen módszerrel egyáltalán érdemes lenne „megreformálni” a magyar oktatást. Tanár Tanár sor- konstruktivitás száma szintje 26.
46,46%
27.
44,74%
28.
46,46%
29.
46,46%
30.
44,74%
31.
46,46%
32.
35,00%
33.
46,46%
34.
44,74%
35.
35,00%
36.
39,29%
37.
35,00%
38.
46,46%
39.
39,29%
40.
35,00%
41.
39,29%
42.
44,74%
43.
39,29%
44.
46,46%
45.
44,74%
46.
39,29%
47.
50,00%
48.
46,46%
49.
39,29%
50.
35,00%
XL. ábra: A Kontroll csoport(ok) konstruktivitás eredményei és unalom-értékei 245
A szorongás-szint mérésénél hasonlóan jó eredményeket értek el azok a tanárok, akiknél a konstruktivitás szint meghaladta az 50%-os átlagot, hiszen a 25-ből 23 esetben a drámaórákon szorongtak legkevésbé a diákok, de a másik két esetben is a második, illetve a harmadik legkedvezőbb helyre került a tanulók véleménye alapján a többi tantárgyhoz képest. A tanórai szorongástól való megszabadítás a tanárok fontos feladatává kell váljék a jövőben. Ehhez viszont olyan módszerekre van szükség, amelyek alkalmasak a komoly, mégis szorongásmentes munkára. Eredményeink alapján úgy tűnik, a drámapedagógia, illetve a drámatanárok alkalmasak lehetnek erre a feladatra a megfelelő szintű képzettség révén. Tanár sorszáma 1.
Tanár konstruktivitás szintje 53,04%
2.
60,22%
3.
61,93%
4.
53,04%
5.
58,43%
6.
53,04%
7.
60,22%
8.
70,13%
9.
64,00%
10.
70,00%
11.
63,70%
12.
73,79%
13.
62,77%
14.
71,05%
15.
62,77%
16.
70,13%
17.
73,17%
18.
64,23%
19.
53,04%
20.
70,94%
21.
73,79%
22.
73,79%
23.
70,43%
24.
59,79%
25.
53,04%
XLI. ábra: A Kísérleti csoport(ok) konstruktivitás eredményei és szorongás-értékei
246
A Kontroll csoportnál csupán 11 alkalommal sikerült a legjobb helyet megszereznie a drámának, tehát a kutatásban résztvevő órák közül ennyiszer „szorongtak” a legkevésbé a drámaórákon a tanulók a többi tárgyhoz képest. 9 alkalommal már csak másodikak voltak ezek az órák, és háromszor csak a harmadik hely jutott nekik, míg 2 alkalommal is a „legfélelmetesebb” órának számított az adott gyerekcsoportnál a dráma, ami megint csak elgondolkodtató eredmény. Egy gyermekközpontú pedagógiai módszer ugyanis, amely ráadásul a művészet eszközeivel dolgozik és egyértelműen az élmények megélésén alapszik nem szabadna kiváltson olyan fajta szorongást a tanulókból, hogy ez tartós emlékké váljék náluk, mert hiszen legközelebb már jóval nehezebb lesz ezekkel a gyerekekkel elhitetni, hogy a „dráma” nem a hétköznapi nyelv „rettenetes eseményét” jelenti. Ehhez azonban magasabb szintű tudásra van szükség. Tanár Tanár sor- konstruktivitás száma szintje 26.
46,46%
27.
44,74%
28.
46,46%
29.
46,46%
30.
44,74%
31.
46,46%
32.
35,00%
33.
46,46%
34.
44,74%
35.
35,00%
36.
39,29%
37.
35,00%
38.
46,46%
39.
39,29%
40.
35,00%
41.
39,29%
42.
44,74%
43.
39,29%
44.
46,46%
45.
44,74%
46.
39,29%
47.
50,00%
48.
46,46%
49.
39,29%
50.
35,00%
XLII. ábra: A Kontroll csoport(ok) konstruktivitás eredményei és szorongás-értékei
247
7.4. A flow-kutatás összesített eredményei Eredményeinket összegezve megállapíthatjuk, hogy a konstruktivitás tanáronkénti egyéni szintje és az élmény-szint mérési eredmények között abszolút értelemben (p<0,05 szinten) szignifikáns korrelációk nem adódtak ugyan, de a többi tantárggyal való keresztérvényesítéses összevetésben, csoport-szinten már megállapíthatóak ilyen összefüggések, mindegyik mérési faktorunk esetében. Azaz kijelenthető, a kutatásban résztvevő minta mérési adatai alapján, hogy a 120 órás tanfolyamot végzett tanárok, azaz a Kísérleti csoport tanárainak (első oszlopok) drámaóráin, akiknek konstruktivitás-szintje valamennyi esetben (100%ban) meghaladta az 50%-os átlagértéket, a többi tanórához képest, mind a flow-, mind az unalom-, mind a szorongás-faktorok vonatkozásában kedvezőbb eredményeket mértünk, mint a Kontroll csoportot alkotó (második oszlopok), kevésbé képzett és az 50%-os átlagérték alatti konstruktivitás-szinttel rendelkező kollégáik esetében, amely alátámasztja a konstruktív drámapedagógia kedvező hatásaival kapcsolatos előfeltevéseinket.
XLIII. ábra: A komplex keresztérvényesítéses vizsgálat kumulált eredményei Ebből az is következik, hogy utolsó hipotézisünket, mely szerint minél magasabb szinten jelennek meg a konstruktivitás elvei a drámapedagógiai folyamatban (a tanári gondolkodásmódban, a tervezéssel és a megvalósítással kapcsolatos fogalomhasználatban), annál magasabb szintű flow-élmény várható a résztvevőknél, úgy kell módosítanunk ahhoz, hogy érvényes állításhoz jussunk, hogy a gyakorló drámatanárok szakmai felkészültségének konstruktivitás-értéke jelentősen befolyásolja tanulóiknál a drámaórákon átélhető élmény mértékét, a többi tanórán átélhető átlagos élmény-szinthez képest, mind a flow, mind az unalom, mind a szorongás szempontjából. Második kutatási egységünk eredményeit látva, és összevetve az első fázisban kapott adatokkal, meglehetősen árnyaltan bontakozik ki előttünk a konstruktív drámapedagógia hatás-térképének összefüggésrendszere. Hiszen láttuk azokat az összetevőket, amelyek révén működik ez a sajátos pedagógiai metódus, tartalomelemzéses vizsgálatunkban feltártuk azokat a mozgatórugókat, amelyek valóban konstruktívvá teszik ezt a fajta „drámamunkát”, s végül flowelemzésünkből kiderült, hogy csak ezekre a szakmai pillérekre alapozva várhatunk olyan eredményt ettől a pedagógiától, amely relatív értelemben, a többi tanórához képest, magasabb szintű örömöt tud nyújtani a résztvevőknek, ugyanakkor minimálisra képes csökkenteni az unalom és a szorongás veszélyét.
248
8. ÖSSZEFOGLALÁS
Értekezésünkben arra vállalkoztunk, hogy feltárjuk a konstruktív drámapedagógia filozófiai alapjait, rendszerét és hatásmechanizmusát. Egyszerre kívántuk bemutatni azokat a sajátosságokat, amelyek révén a konstruktivizmus a modern drámapedagógia szemléleti bázisát képezheti, egyszersmind a „dráma” a konstruktivista didaktika megvalósításának alternatív lehetőségévé válhat. A két kompatibilisnek mutatkozó pedagógiai rendszer komplex elemzését tartalomelemzéses kutatásunk keretében végzett vizsgálatunk eredményeinek felhasználásával igyekeztünk elmélyíteni és tovább differenciálni, amely során a konstruktivizmus és a drámapedagógia közös fogalmi rendszerének a gyakorló drámapedagógusok gondolkodásmódjában és gyakorlatában való megjelenését kutattuk. Végül ismertettük az előbbiekhez szervesen illeszkedő vizsgálatunknak az eredményeit is, amelyben arra az alapkérdésre kerestük a választ, hogy az optimális elsajátítási állapot milyen szintjét érhetjük el ennek a pedagógiai metódusnak az alkalmazásával a tanulási folyamatban résztvevőknél, különös tekintettel a személyiség fejlődésére az élményszerű tanulás során.
8.1. Az alkalmazott kutatások eredményeinek értelmezése A drámapedagógiai rendszerben együttműködő tanárok és diákok körében végzett kutatásunk eredményei a legtöbb ponton alátámasztották előfeltevéseinket, ugyanakkor egy-egy alkalommal módosították, illetve megcáfolták azokat. Tartalomelemzéses kutatásunk során kíváncsiak voltunk a gyakorló drámatanárok véleményére a szakma alapvető szempontjaival kapcsolatban, majd válaszaik alapján igyekeztünk alapvető kutatási kérdésünkre választ kapni, hogy megtudjuk, a konstruktivizmus jellemző elvei milyen gyakorisággal jelennek meg fogalomrendszerükben. A vizsgálat során a drámatanárok egyes kérdésekre adott válaszait résztvevőnként egy szövegegységnek tekintettük, s ezekben statisztikailag mértük a konstruktivista elvek és az ezekkel rokon fogalmak előfordulásait a szemantikailag azonos változók összevonása után, majd ezeket osztályoztuk egy alternatív pedagógia kritériumainak megfelelően. Az ily módon rendszerbe foglalt fogalmak táblázatos és grafikus közlése után elemeztük a kapott adatokat. A legfontosabb eredményeknek az alábbiak számítottak. 1. A résztvevők drámapedagógiával kapcsolatos meghatározásaiban a leginkább figyelemre méltó említések a dráma integrálhatóságával, valamint komplexitásával kapcsolatos említések voltak, jól mutatva ezzel azokat a jelenlegi és távlati lehetőségeket, amelyek a holisztikus szemlélet alapján, egy tantárgyakon átívelő szerkezetű iskolában várhatnak erre a pedagógiai rendszerre. Különösen a képzettebb tanárok olyan lehetőséget látnak ebben, amelynek segítségével megváltoztatható a berögzült oktatási gyakorlat. Figyelemre méltó adat volt továbbá a „reformpedagógiai” vonatkozások említéseinek aránya, hiszen 249
a kevésbé képzett szakemberek több mint felének említéseivel szemben a Kísérleti csoport tagjainak már csak egyharmada tartotta ezt fontosnak megemlíteni, mutatva ezzel, hogy a mai modern drámapedagógia több, illetve más, mint egy reformpedagógiai irányzat, sokkal inkább nevezhető „posztreformpedagógiának”. Pedagógiai filozófiai alapvetésünket tovább erősítette a tapasztalati jellegre utalások magas száma, amely szerint a gyakorló drámatanárok jelentős százaléka meg van győződve arról, hogy a drámai cselekvések olyan tapasztalati tanulási helyzeteket hoznak létre, amelyek eredményesen alkalmazhatóak a tanítás során. A drámapedagógia taneszköz készletére utaló meghatározások közül hangsúlyos volt a színházi eszköztárra vonatkozó említések száma. Ugyanakkor figyelemreméltó volt érzékelni azt a különbséget, ahogy ezt megfogalmazták a különböző kutatási csoportok tagjai. A Kísérleti csoport képviselői, komplex megközelítés alapján, színházi eszközökről beszéltek, míg a Kontroll csoport tagjai a jelenetek eljátszását említették fontosabb eszközként, ami egyértelműen arra utalt, hogy a képzettebb szakemberek számára a drámapedagógia ma már több mint „színjátszósdi” az iskolában, mert fő célja a tanítás, és ehhez nem elég jelenetek eljátszására redukálni ezt a munkát. Mindez tovább erősítette azt a nézetünket, hogy a konstruktív drámapedagógiának még komoly identitásharcot kell vívnia, hogy tudományosan megerősödve, a megfelelő képzések révén igényt tarthasson az önálló szakmaiság rangjára. A tanulóra és a tanulási folyamatra vonatkozó kép rendkívül árnyaltan jelent meg a válaszokban egy résztvevő- és érték-központú pedagógiai rendszerhez illően. A vélemények szerint a drámapedagógia lényege a szerepben történő szembesülés valós problémákkal, illetve az élményt adó, meglepetést nyújtó, örömteli jelleg, amely megállapítások mindkét kutatási irányunk alaptételeinek helyességét támasztották alá. A dráma által megszerezhető tudásra vonatkozólag szintén előfeltevéseink megerősítését láthattuk azokban az adatokban, amelyek szerint a 120 órás tanfolyamot végzettek kimagasló szinten hozták összefüggésbe a cselekedtető tanítást a megértéssel és a gondolkodással, szemben a lelkesen tanító, de kvalifikált képzettséget nem szerzett kollégákkal, megerősítve előfeltevésünket a szakmaiság foka és a konstruktivitás mértéke közötti szignifikáns összefüggésről. 2. A gyakorló drámatanárok véleménye szerint a drámapedagógia még mindig csak viszonylag szűk körben ismert, és a komolyabb szakmai elfogadottság még várat magára. Ugyanakkor, az derült ki a válaszokból, hogy a tanítási drámát alkalmazóknak sokkal szélesebb körű lehetőségeik vannak, mint képzetlenebb kollégáiknak, hiszen egy tantárgyakon átívelő módszerről van itt szó, amely sokféleképpen képes kifejteni hatását, de különösen kedvezőek a lehetőségei a különféle alternatív oktatási rendszerekben. Érdekes adatnak számított, hogy a Kontroll csoport tagjai hívták fel a figyelmet arra a különbségre a hagyományos pedagógia és a drámapedagógia között, hogy ebben a munkafolyamatban a tanulókat nagyobb koncentráltság jellemzi, és kiemelik még a komolyabb átélhetőséget is, ami azt a nézetünket támasztotta alá, miszerint a hagyományos iskola kevésbé biztosítja a tanulóknak az élményszerű tanulást. A drámapedagógia viszont, ahogy mindkét kutatási csoportunk tagjai megállapították, lehetővé teheti a valódi és örömteli közös alkotást, valamint, ahogy elsősorban a Kísérleti csoport tagjai hangsúlyozták, segítségével érvényes és kölcsönös emberi kapcsolatok jöhetnek létre.
250
3. A kulcsfogalmakkal kapcsolatban radikális különbséget fedezhettünk fel a Kísérleti csoport javára, hiszen a jóval telítettebb kódlapok eleve azt bizonyították, hogy a legalább 120 órás tanfolyamot végzett drámatanárok a drámapedagógiával kapcsolatban nemcsak differenciáltabban gondolkodnak, hanem megközelítésmódjuk is nagymértékben különbözik a Kontroll csoportbeli szakemberekétől. Ez nyilvánult meg a „7T modell” valamennyi szempontjával kapcsolatban, miszerint csak a Kísérleti csoport tagjai használták a tanítási dráma kulcsszavait (pl. fókusz, keret, konvenciók, kérdéstechnika, egyeztetések, drámás értékelésformák stb.), amelyek pedig a dráma konstruktív jellegének legmarkánsabb megjelenítői. A Kontroll csoport tagjai ezzel szemben a hagyományos „színjátszós” fogalmakra helyezték a hangsúlyt, amikor a drámapedagógia kulcsfogalmairól kérdeztük őket (pl. szituációs játék, jelenet, feszültség, konfliktus, tragédia, komédia stb.). 4. A mai magyar drámapedagógia feladatainak meghatározásakor jellemző volt az a különbség, hogy a Kísérleti csoport tagjai sokkal szélesebb perspektívában látták ennek a módszernek a lehetőségeit a Kontroll csoport tagjaihoz képest. A képzettebb szakemberek fontos feladatnak tekintették, hogy a drámapedagógiának el kell fogadtatnia magát a hivatalos közvéleménnyel, de azt már mindkét csoport tagjai kihangsúlyozták, hogy ezt a módszert bárki, bármilyen szakterület oktatásakor felhasználhatja. A tanítás gyakorlatával kapcsolatban is hangsúlyozták a Kísérleti csoport tagjai, hogy a drámapedagógia szemléletmódja alapot ad mindenfajta oktatáshoz, ezért fontos feladat szerintük a drámapedagógia elveinek és gyakorlati felhasználásának terjesztése. Konstruktív említésnek számított az is, hogy fontosnak tartották annak tudatosítását, hogy ez egy olyan pedagógiai irányzat, amely lehetőséget nyújt a pedagógiai megújulásra. Ennek érdekében szükséges a szakemberek képzése. A tanulóval kapcsolatos említések tovább növelték a konstruktivitásban megjelenő különbségeket a két csoport tagjai között. A Kísérleti csoport tagjai kiemelten fontosnak tartják a drámamunka során a védettség és biztonság megteremtését a résztvevők számára, ugyanakkor mindkét csoportból többen hangsúlyozták a csoportmunka felelősségének elfogadtatását és az együttműködésen alapuló tanulásszervezés megvalósítását. 5. Ami a célokat illeti, a két csoport közötti, korábban említett különbségek, itt is megfigyelhetőek. A Kísérleti csoport tagjai például kívánatosnak tartanák, hogy ne taníthassa a tárgyat akárki, a kontárok ellen, szerintük, létre kellene hozni egy „drámacéhet”. Ugyancsak az ő véleményük, hogy a jelenlegi rendszerhez képest jobb iskolai közérzetet kellene teremteni. A szakmai, gyakorlati bázis elméleti megalapozását, továbbfejlesztését is kihangsúlyozták, a Kísérleti csoport tagjai szerint szélesebb körben kellene ismertté tenni ezt a módszert a magyar pedagógiai köztudatban, mert a drámapedagógia alternatívát és szemléletváltást jelenthetne a jelenlegi poroszos típusú pedagógiai gyakorlatból való kilépésre. Fontos célnak tartották a drámapedagógia segítségével megvalósuló, életszerű, élményszerű, gyakorlatias oktatás megvalósítását. Mindkét csoport tagjai említették azokat a konstruktivista tételeket, miszerint a tanárok helyett több szerephez kell juttatni a gyerekeket az iskolában, építve a tudásukra, valamint meg kell valósítani az autonóm személyiség érvényesülésének és a mindenkori közösség vágyainak az összehangolását. Fontos célként merült fel a tanulással kapcsolatban, hogy az ne csak passzív memorizálás legyen, és hogy tanuljanak meg a gyerekek önállóan, aktívan ismeretet szerezni.
251
6. A gyakorló drámatanárok véleménye szerint még nem történt meg az áttörés a drámapedagógia elfogadtatása terén, de érdemes folytatni a küzdelmet, mert jól érezhetően növekszik a hatása, és terjed a különböző iskolatípusokban. Egyúttal ma Magyarországon, a tanár kollégák szerint, ezt a módszert szórványosan alkalmazzák csak a tanórákon, az új utakat keresők eljuthatnak hozzá, de az iskolai drámaórákon sokszor néptánc-oktatás vagy színjátszás folyik, esetleg plusz magyarórának használják fel. Pedig többek szerint igen hatékonyan tud működni, főként a tanítási dráma, viszont ma még több irányítást, illetve fegyelmezést kívánnak a drámaórák, mint amit a dráma megengedne, s ez nagy valószínűséggel a negatív iskolai szocializációnak, a feszültséggel terhes oktatási környezetnek köszönhető. S így gyakran a drámaórát amolyan szórakoztató, pihenő-időnek tekintik a diákok. A Kontroll csoport tanárai szerint önálló identifikációt jelent drámatanárnak lenni, ami jó jel a hosszú távú szakmai perspektívák szempontjából, mert remélhetőleg erősödik mindazokban az igény a szakmai fejlődésre, akiket valamilyen okból kifolyólag, néha véletlenszerűen megbíznak egy-egy iskolában a drámaórák vezetésével. Azt is említik a kutatás résztvevői, hogy kevesen vannak a képzett drámatanárok, akik valóban tanítanak is, pedig akik gyakorolják az ismereteiket, azok komoly eredményeket tudnak felmutatni. 7. A drámapedagógiai elmélet gyakorlattá tétele látszólag könnyen működik, a drámapedagógus szakemberek válaszai azonban rengeteg apróbbnagyobb problémára irányítják rá a figyelmet, amelyek elsősorban egész pedagógiai rendszerünket érintő bajok, és sokszor meggátolói egy-egy alternatív megoldás alkalmazásának. Ilyen problémának számít, hogy a nagy létszámú osztályok megnehezítik a munkát, illetve a kisméretű tantermekben nehéz boldogulni. A modulokat alkalmazó órakeretben folyamatosan tudják gyakorolni a drámát az ötödik, hatodik, valamint a kilencedik osztályokban, a tizenegyedik és a tizenkettedik osztályokban azonban már az érettségire való készülés jelent akadályt. A Kontroll csoport tagjainál volt jellemzőbb az az említés, miszerint színjátszó- és drámaszakkörök vezetésénél, valamint különböző iskolai műsorok szervezésénél tudják leginkább alkalmazni a drámapedagógia módszertanát. Ez persze megint nem jelenti azt, hogy a drámapedagógiai szempontból kvalifikáltabb tanárok ne használnák ugyanilyen alkalmakkor a drámát, sokkal inkább jelzi nekünk azt a szemléleti különbséget, amely a tanítási dráma filozófiájának és módszertani repertoárjának megismerésével nyílik meg a tanárok előtt, s ezután már egész tanári gyakorlatukat képes átitatni ez a megközelítés. 8. A Kísérleti csoport tagjai szerint a drámamunka során a szabadság igazi légkörében lehet dolgozni, egyúttal segítségével száműzhető az iskolából az unalom, s így maradandó élményt lehet nyújtani a diákoknak. Mindezek az állítások újra csak megerősítették kiinduló tételeinket, amelyekre egész kutatásunkat felépítettük, ahogy a Comeniustól idézett ars poétika is, mely szerint legfontosabb feladat felkutatni azokat a tanítási módokat, amelyeknél a tanároknak kevesebbet kell tanítaniuk, de a tanulók mégis többet tanulhatnak, a szabadság légkörében, száműzve az unalmat (Comenius, 1992). 9. Fontos megjegyzése volt a drámatanároknak, hogy a magyar oktatási viszonyok között eleve nem könnyű egy ideális neveléselméleti elképzelést megvalósítani, másrészt az is, hogy a drámapedagógia alkalmazásához komoly felkészültség szükségeltetik, valamint, hogy mindezen nehézségek ellenére,
252
Magyarországon még mindig nagyon sok az a tanár, aki szereti, amit csinál, és nem utolsósorban, szereti a gyerekeket. 10. A tervezéssel kapcsolatos válaszokból derült ki az, ami nyilvánvalóan a Nemzeti Alaptanterv rendszeréből következik, hogy elsősorban negyedik, ötödik, valamint kilencedik osztályosoknak tartják ma Magyarországon a legtöbb drámaórát, legalábbis a kutatásban szereplő órák több mint háromnegyede esetében ez volt a helyzet. Ugyanakkor az is egyértelművé vált, hogy a magasabb képzettséggel rendelkező drámatanároknak sokkal több lehetőségük van a drámapedagógia „működtetésére” egészen különböző korosztályoknál, mint kevésbé kvalifikált kollégáiknak, ami már nemcsak strukturális, hanem szemléleti kérdés is. S ez is alátámasztja előfeltevésünket, miszerint a tanítási dráma módszertanának megismerői számára új perspektivikus dimenziók nyílnak az alkalmazhatósággal kapcsolatban, ahogy ezt erősítette a tanulási területek és a témák gazdagságával kapcsolatos eredmény is a Kísérleti csoport komoly előnyét mutatva. 11. A tanítási dráma kulcsfogalmaival kapcsolatos kérdésekre adott válaszok értékeléséből hamar kiderült, hogy a szakmai színvonal különbsége itt „perdöntőnek” bizonyult a két csoport összehasonlításánál, ugyanis míg a Kísérleti csoport tagjai szakszerűen adták meg fókuszaikat, határozták meg órájuk dramatikus jellegét, és sorolták fel dramatikus, illetve színházi eszközeiket, addig a Kontroll csoport tagjainak többsége nem tudta értelmezni ezeket a kérdéseket, vagy félreértelmezte azokat, és több kérdést is válasz nélkül hagyott. Mindez alátámasztotta azt az alaptételünket, mely szerint a 120 órás tanfolyam elvégzése jelenti azt a szakmai minimumot, amely után valaki már alkalmazni tudja a tanítási dráma eszközeit, és egyúttal a konstruktivista pedagógia elvei szerint komplex módon tudja hasznosítani a drámapedagógiát. 12. A konstruktivizmus egyik alaptételével kapcsolatos kérdésünkre adott válaszokból, amely az előzetes tudások figyelembevételére irányult a drámaórákon, az derült ki, hogy míg a Kísérleti csoport tagjai rendkívül árnyalt említéseikben arról számoltak be, hogy ezeket nagyon sokféle módon igyekeztek figyelembe venni, addig a Kontroll csoportbeliek jelentős százaléka „nemmel” válaszolt a kérdésre, különböző indokok említésével. A „vezető” magyar drámatanárok gondolkodásmódjában ugyanakkor ennél a kérdésnél is felfedezhetőek voltak az interdiszciplináris megközelítés jellegzetességei, a pszichológiai és filozófiai alapokra épített igényes holisztikus látásmód, amely már beépült pedagógiai rendszerükbe, s így ők előfutárai lehetnek egy konstruktív paradigmaváltásnak, amelyre, nézetünk szerint, oly nagy szüksége volna a magyar pedagógiának. 13. A drámaórák tervezési folyamatának célkitűzéseivel kapcsolatban a tanítási dráma elméleti és gyakorlati metódusának ismerői előnyben részesítették a deduktív logika alapján működő tanulást, ami szintén a konstruktivizmus rendszerébe illő gondolkodásra utal. Olyan célokat jelöltek meg például, mint „megtalálni a lehetőségét a megértésbeli megváltozásnak”, „minél több szempontból átgondolni egy helyzetet”, „az azonnali ítélkezés helyett gondolkodásra serkenteni” stb. Ezzel szemben a Kontroll csoport tagjainak leggyakoribb említései induktív logikát mutató megállapítások voltak (pl. „játszva tanuljunk a tananyagról” stb.), amelyek azt a téves nézetet erősíthetik a köztudatban, hogy a drámapedagógia csak játszadozás a tanórán. 14. A tervezési szakasz időtartamára vonatkozó válaszok elemzéséből az derült ki, mivel a Kísérleti csoport tagjai átlagosan minimum kétszer annyi időt
253
fordítottak erre a nagyon fontos feladatra, mint a Kontroll csoport tagjai, hogy a tanítási drámát felkészülten alkalmazók tudatossági foka jelentősen meghaladja azokét, akik komolyabb felkészülés nélkül vállalják, illetve kapják meg azt a lehetőséget egy-egy iskolában, hogy drámát taníthatnak. 15. Egyeztetési formák alatt, amelyek a konstruktív drámapedagógia szintén fontos eszközei, hiszen ezek segítségével lehet fokozni a tanórai kommunikáció interaktivitását, a drámapedagógiailag képzettebb tanárok olyan változatos technikákat értenek, amelyek segítségével építeni, alakítani lehet az óra világát és ezen belül a tanár-diák kapcsolatok rendszerét. Ezzel szemben a Kontroll csoport tagjai, akik ugyan alkalmazzák valamilyen formában a drámapedagógiát, de alaposabb felkészültségük nincs ezen a területen, elsősorban beszélgetéseket értenek ezalatt. 16. Az értékelés metaszintű megközelítési módjáról szintén elsősorban csak a Kísérleti csoport tagjai tudnak, a Kontroll csoportnál ennek kiváltképp klasszikus, szűkebb értelme jelent csak meg, s ezek a megjegyzések is egy leszűkített jelentésbeli használatra utaltak, ami megerősítette azt a tapasztalatunkat, hogy a drámapedagógiailag kevésbé képzett tanárok nehezebben tudják elképzelni, hogy az óra menetét a tanulók ötletei alapján is jól lehet alakítani, s a vezetés irányításáról akár le is lehet mondani. 17. Mindkét csoport esetében az derült ki, hogy jelentős eltérések adódtak a tervekhez képest, de a leglényegesebb problémát általában az idővel való gazdálkodás okozta, mert általában kevésnek bizonyultak a tanórák a megvalósításhoz. A célok megvalósulása, illetve az eredmények tekintetében általában pozitív visszajelzéseket kaptunk, ugyanakkor ezekből az adatokból is kiderült, hogy a Kísérleti csoport tagjai közül ezt a kérdést is többen tudták komplexen értelmezni a Kontroll csoport tagjaihoz képest. Ami a konkrét eredményeket illeti, igen sok érdekes említés született, s köztük jelentős számban jelentek meg a konstruktivizmussal kompatibilis fogalmak, s ez mutatja a drámapedagógiai munka „kimeneti” oldalának differenciált lehetőségeit a fejlesztés különböző területein. Az órák leghatásosabb elemeire való rákérdezésnél is kiderült, hogy míg a Kísérleti csoportba tartozó tanárok elsősorban olyan elemeket emeltek ki az óráikból, amelyek a konstruktív jellemzőket hordozó tanítási dráma jellegzetes eszközei, addig a Kontroll csoportnál ismét a hagyományos értelemben vett drámapedagógia színjátszós elemei kerültek előtérbe. 18. Az élményszerűség vonatkozásában a Kísérleti csoport tagjai egyértelműen az érzelmi bevonódásban látták az órák legjelentősebb hatását, míg a Kontroll csoport tanárai szerint leginkább a játék komolysága, a játék élvezete, illetve az óra unalommentessége biztosította a résztvevők számára az örömforrást. Ezeken kívül megjelentek még olyan, a konstruktivizmussal összefüggésbe hozható említések, mint, hogy élvezhették a különböző szerepek megjelenítését, a nyitottság lehetőségét, eddig rejtett tulajdonságaik felbukkanását, illetve fontos volt számukra, hogy a véleményükre, észrevételeikre épültek a játékok. 19. A drámaórákon tapasztalható unalommal és szorongással kapcsolatban, amelyeket a magyar iskola komoly „betegségeinek” vélünk, s többek között ezért is vállalkoztunk, kutatásunk második fázisában, ezek szintjének mérésére, a tanároktól kedvező válaszok érkeztek, miszerint óráikon nem tapasztalták ezeknek a „betegségeknek súlyosabb tüneteit”. Ugyanezeknek az állításoknak láthattuk visszaigazolását a flow-tesztek eredményeiben.
254
20. A tartalomelemzéses kutatás válaszainak részletes elemzéséből két lényeges szabályszerűség vált felismerhetővé. Egyrészt az említések mennyisége alapján a Kísérleti csoport messze megelőzte a Kontroll csoportot, ami a kódlapok telítettségének összehasonlításából derült ki, másrészt ugyanennél a csoportnál az említések jóval differenciáltabb struktúrája is azt az előfeltevést támasztotta alá, hogy a 120 órás tanfolyamot végzett drámatanárok egy egészen új szakmai minőséget képviselnek, amely egyúttal az alternatív pedagógiává válás lehetőségének tézisét is megerősíti. 21. A drámapedagógia elméleti alapvetésével kapcsolatos kérdéskör vonatkozásában, a válaszok konstruktivitás-fokát illetőleg, a nem egészen kétszer annyi említés során több mint kétszer annyi konstruktív jellegű említést tettek a Kísérleti csoport tagjai a Kontroll csoport tagjaihoz képest, ami szignifikáns összefüggést jelentett a tanítási dráma alkalmazása és a konstruktivitás foka között. Ebből következett, hogy első számú hipotézisünk helyes állításnak bizonyult, mivel a drámapedagógiát gyakorló tanárok elméleti alapvetéssel kapcsolatos válaszaiban a 120 órás tanfolyamot végzettek esetében az ilyen végzettséggel nem rendelkezőkhöz képest jelentősen gyakrabban jelentek meg a konstruktivista elvek és fogalmak. 22. A tervezéssel kapcsolatos kérdéscsoportnál mind a differenciáltság, mind a számosság tekintetében hasonló eredmények születtek, mint az első kérdéscsoport esetében, azaz itt is több mint kétszer annyi volt a konstruktivista elvek, fogalmak száma a Kísérleti csoport válaszaiban a Kontroll csoport említésszámaihoz képest, azaz itt is kimutatható volt a szignifikáns összefüggés a 120 órás tanfolyamot végzettek és nem végzettek képzettsége és konstruktivitás szintje között. 23. A megvalósítással kapcsolatos kérdésekre adott válaszokból az derült ki, hogy itt már jelentősen csökkent a különbség az összes említés számarányának tekintetében a Kísérleti csoport és a Kontroll csoport között. A válaszokban viszont megint majdnem kétszer annyi konstruktivista említés szerepelt, ami erősen szignifikáns összefüggést jelzett a végzettség vonatkozásában. Itt is elmondhattuk tehát, hogy előfeltevésünk helytálló volt, miszerint a drámapedagógiát gyakorló tanárok óráinak megvalósítási folyamatával kapcsolatos válaszaiban a 120 órás drámapedagógiai tanfolyamot végzettek esetében az ilyen végzettséggel nem rendelkezőkhöz képest jelentősen gyakrabban jelentek meg a konstruktivista elvek és fogalmak. 24. Az összes említés figyelembevétele alapján megállapítható volt, hogy a vizsgált mintában szereplő, drámapedagógiai módszerrel dolgozó tanárok elméleti alapvetéssel, valamint óráik tervezési és megvalósítási folyamatával kapcsolatos kérdéseinkre adott válaszaiban, várakozásainknak megfelelően, jelentős szerepet játszott a konstruktív pedagógia fogalomkészlete. A válaszok fragmentálásából adódott összes, 5044 említésből a két kutatási csoportnál összesen 2793 konstruktív jellegű fogalmat regisztráltunk, ami 55,37%-os konstruktivitási szintet jelentett. Erről az adatról megállapíthattuk, hogy a mintavételi eljárásnak köszönhetően, nagy valószínűséggel a teljes magyar drámapedagógusi populációra jellemző lehet. 25. Az adatok részletes elemzéséből egyúttal az is nyilvánvalóvá vált, hogy ez a magas „konstruktivitási fok” elsősorban a Kísérleti csoport jó teljesítményének köszönhető. Azok tehát, akik legalább 120 órás tanfolyamot végeztek, mindhárom mért kérdéscsoport tekintetében jelentősen magasabb eredményt értek el azokhoz képest, akik ilyen végzettséggel nem rendelkeznek,
255
mégis tanítják valamilyen oktatási szinten a drámapedagógiát. Egyúttal nemcsak az egyéni konstruktivitás jelentősen magasabb szintjét eredményezte a 120 órás tanfolyami képzettség, hanem az egész pedagógiai rendszer jóval differenciáltabb képe alakult ki azokban, akik „beoltódtak” a tanítási dráma elméletével, s nemcsak áttételeken keresztül jutott el hozzájuk annak módszertana. Kutatási eredményeink alapján megállapíthattuk, hogy mindhárom idevonatkozó hipotézisünk helyes állításnak bizonyult az összesített adatok figyelembevételével. 26. Az összesen 433 tanuló flow-tesztje alapján, amelyből 219-et a Kísérleti csoport, 214-et a Kontroll csoport tanárainak diákjai töltöttek ki, az „áramlatélmény” megélésével kapcsolatban a következő eredmények születtek. Teljesült az az állításunk, hogy a drámapedagógia módszereit alkalmazó tanárok óráin a résztvevők magasabb flow-fokot éltek át, mint más tanórákon, azonban ennek a különbségnek a mértéke nem haladta meg azt a szintet, amely kiugróan jelentősnek lett volna mondható. 27. Megdöbbentő volt szembesülni ugyanakkor azzal a ténnyel, hogy több mint 400 magyar iskolás véleménye alapján egyetlen tanóra sem tudott a „jó” szint fölé kerülni az órákon átélt öröm vonatkozásában, így a drámaórák sem, bár még ezek közelítették meg legjobban ezt a szintet (XXXIV. ábra). Nyilvánvaló tehát, hogy ez egy olyan terület, amely komoly deficittel rendelkezik a magyar oktatásban, kutatásaink szerint ez komolyabb problémát jelent manapság, mint az unalom vagy a szorongás mértéke. S éppen ez az a pont, ahol eredményeinkre hivatkozva meg kell állapítanunk, hogy ebben a kérdésben a drámapedagógia előtt még óriási feladat áll. 28. A flow-tesztek eredménye azt is reprezentálta, hogy milyen a tanulók „unalom-szintje” ezeken az órákon. Az általunk mért diákok esetében a magyarórákon nem volt kritikusan magas az unalom szintje. Az ideálisnak mondható értéktartományt viszont már átlépte a matematika órák eredménye negatív irányban. A történelem esetében viszont, ahogy a flow-eredmények alapján várni lehetett, mindkét tárgyhoz képest jobb eredményt kaptunk. Ebből szűrtük le azt a következtetést, hogy úgy tűnik, megvan a jó szintű érdeklődés, a pozitív hozzáállás még ezekben az évfolyamokban tanuló diákokban a különböző tárgyak tanulásához, éppen ezért lehetett sajnálni, hogy a flow-eredmények ennek ellenére nem tudtak a jó szinthez közelebb kerülni. A drámaórák unalomszintje viszont szintén a legjobb eredményt hozta a különböző tantárgyak összevetésében. Ez tovább erősítette alaptételünk helytállóságát, miszerint a drámapedagógia módszereit alkalmazó tanárok óráin a résztvevők alacsonyabb unalom-fokot élnek át, mint más tanórákon. 29. A szorongással kapcsolatos eredmények alapján megállapítható volt, hogy összesítésben a „stresszes magyar iskoláról” alkotott előítéletekhez képest jóval kedvezőbb eredmények születtek. De itt is a drámaórák hozták a legjobb eredményeket. Az is bebizonyosodott tehát, hogy a drámapedagógia módszereit alkalmazó tanárok óráin a résztvevők alacsonyabb szorongás-fokot élnek át, mint más tanórákon. 30. A flow-tesztek összesített kiértékelése alapján megállapíthattuk, hogy nincsenek kimagasló különbségek az egyes tárgyak és a drámaórák adatai között, azonban mivel az összes mért faktorunk esetében ez a tárgy hozta a legjobb eredményeket, ezért szignifikáns összefüggésről kell már beszélnünk. Azaz kimondhattuk, hogy a 433 fős mintán végzett kutatás eredménye szerint a drámapedagógia módszereit alkalmazó tanárok óráin a résztvevők átlagosan
256
magasabb flow-élményt éltek át, alacsonyabb unalom-fokot tapasztaltak, és kevésbé szorongtak, mint más tanórákon, a magyar, a matematika és a történelem tantárgyakat, mint függő változókat véve viszonyítási alapul. 31. A különböző kutatási csoportok élmény-fok mérési adatainak összehasonlító elemzése alapján az derült ki, hogy hiába voltak az egyes tárgyak esetében jobb eredményei a Kontroll csoportnak, a klaszterelemzés kimutatta, hogy a többi tárgyhoz viszonyítva a drámaórák eredményei csak a Kísérleti csoport esetében hoztak komolyabb pozitív különbségeket, igazolva ezzel előfeltevésünket a szakmai színvonal és a flow-hatás közötti összefüggésre vonatkozólag. Tehát a 120 órás tanfolyamot végzett drámatanárok óráin a résztvevőknél nem jelentkezett magasabb flow-hatás, mint az ilyen végzettséggel nem rendelkezők esetében, ez a hipotézisünk tehát nem igazolódott, az viszont bebizonyosodott a vizsgálat során, hogy egy-egy tanítási óra esetében a flowszintet csak a pedagógiai folyamat komplexitásában érdemes vizsgálni, azaz a többi tárgy és a többi élmény-faktor eredményeinek együttes elemzése alapján. 32. Vizsgálatunk legárnyaltabb eredményeinek tanulságai a tantárgyi komplex keresztérvényesítés révén váltak a leginkább érzékelhetővé. A konstruktivitás tanáronkénti egyéni szintje és az élmény-szint mérési eredmények között abszolút értelemben szignifikáns korrelációk nem adódtak ugyan, de a többi tantárggyal való keresztérvényesítéses összevetésben, csoport-szinten már megállapíthatóak voltak ilyen összefüggések, mindegyik mérési faktorunk esetében. Azaz kijelenthető volt, hogy a 120 órás tanfolyamot végzett tanárok drámaóráin, akiknek konstruktivitás-szintje valamennyi esetben (100%-ban) meghaladta az 50%-os átlagértéket, a többi tanórához képest, mind a flow-, mind az unalom-, mind a szorongás-faktorok vonatkozásában kedvezőbb eredményeket mértünk, mint a Kontroll csoportot alkotó, kevésbé képzett és az 50%-os átlagérték alatti konstruktivitás-szinttel rendelkező kollégáik esetében, amely alátámasztotta a konstruktív drámapedagógia kedvező hatásaival kapcsolatos előfeltevéseinket. 33. Ezek alapján, utolsó hipotézisünket, mely szerint minél magasabb szinten jelennek meg a konstruktivitás elvei a drámapedagógiai folyamatban, annál magasabb szintű flow-élmény várható a résztvevőknél, úgy kellett módosítanunk ahhoz, hogy érvényes állításhoz jussunk, hogy a gyakorló drámatanárok szakmai felkészültségének konstruktivitás-értéke jelentősen befolyásolja tanulóiknál a drámaórákon átélhető élmény mértékét, a többi tanórán átélhető átlagos élmény-szinthez képest, mind a flow, mind az unalom, mind a szorongás szempontjából.
8.2. Következtetések – a kutatás komplex értékelése Empirikus kutatásunk eredményei megerősítették alapfeltevéseinket a konstruktivizmus és a drámapedagógia kompatibilitásával kapcsolatban. Az empirikus kutatási eredményekkel igazolt okfejtéseinkből az alábbi következtetéseket vonhattuk le. 1. Ma Magyarországon fokozatosan terjed a drámapedagógia, köszönhetően leginkább a Magyar Drámapedagógiai Társaság széleskörű tevékenységének, a törvényi szabályozásnak, illetve az egyre több oktatási helyen
257
és szinten felismert progresszív jellegnek, amely folyamat következtében igen sok változatát használják a dramatikus tanítási metódusoknak, nagyon különböző felfogásokban, változó minőségi szinteken. 2. Az elmúlt másfél évtizedben újjászületett drámai forma, amely a tanítástanulási folyamatban valódi fejlesztő hatásokat tud elérni, művelői által olyan tudományos kifejtettségi szintre érkezett, hogy lehetővé vált pedagógiai filozófiai rendszerének leírása, s egyúttal olyan gyakorlati, módszertani lehetőségeket kínál a konstruktivizmus számára, amelyek révén az hitelesen hatolhat be a magyar iskola életébe. 3. A drámapedagógia jellemzői tükröződnek a pedagógiai konstruktivizmus didaktikai elvárásaiban, amelyet a magyar szakírók már rendszerszerűen is összefoglaltak, ahogy ezt értekezésünkben részletesen kifejtettük. A konstruktivizmus alapvetően „tanulásközpontú” elmélet, ahogy a drámapedagógia is „folyamatközpontúnak” nevezhető, s mint ilyen, a tanítással kapcsolatos nézetei a tanulás folyamatának elemzéséből következnek. A konstruktivista feltételeknek a tanítási dráma hazánkban elterjedt és az eredeti angol mintákhoz képest tovább finomodott változata kivétel nélkül megfelel, ezért állíthatjuk, hogy egy újabb drámai alakváltozatot ismertünk fel ebben, amelynek joggal adhatjuk a „konstruktív” elnevezést, a szó nem csupán „építő” jelzői értelmében. 4. A kipróbált pedagógiai gyakorlati mechanizmusok felől tekintve a mai magyar drámapedagógia új metódusát olyan pedagógiának látjuk, amely az alkotás örömét adja diáknak és tanárnak egyaránt, mégsem mond le a tanulás komolyságáról, hanem tudatos, alternatívákban gondolkodó építkezés, tanulóközpontú, szinergikus együttműködéseket kialakító, folyamatszerű és élményeken alapuló tanítás-tanulás. Az átgondolt és folyamatosan reflektált strukturáltság keretében határozott pedagógiai célokat kíván megvalósítani. Szándéka szerint a résztvevők személyes szinten tapasztalhatják meg a feldolgozni kívánt témában rejlő általános emberi jelentéstartalmakat (Kaposi, 2004), és az élményszerű, szituatív tanulási folyamat során bekövetkezhet a megértés megváltozása. Nem agymosással, nem manipulációval, nem megfélemlítéssel, hanem játékos, felfedező tanulással. 5. A dráma „felvállalói” általában megváltoztatják korábbi pedagógiai irányultságukat, amennyiben a tananyag elsajátíttatása helyett a tanulók fejlesztésére helyezik a hangsúlyt, messzemenőkig figyelembe véve azok „egyéni világépítési” előzményeit és „tudásuk szerkezetének” meghatározottságait, kiváltva ezekkel a „szubjektumorientáltság” és a „struktúradetermináltság” megjelöléseket is. Így valósul meg a drámában az „előzetes tudásokra építés” elve. 6. A tanítás tartalmának meghatározásakor is az élet-közeli helyzetekre irányítja a figyelmet a drámatanár, a résztvevőkkel való egyeztetési folyamat keretében. Így a tanulási tartalmak a tanulók meglévő tapasztalatának és érdeklődésének megfelelően alakulhatnak, a tudatosan alakított tanulási környezetben személyre szólóan szerezhetnek új tapasztalatokat, próbálhatnak ki új értelmezéseket, és a csoportos aktivitás során mégis egyénileg tehetik érthetővé önmaguk számára, előzetes tudásukba beépítve ezeket. Így valósítja meg a dráma a „választás és döntés”, illetve az „élettörténeti beillesztés” elveit, analóg módon a „szelektív észlelés” és a „biográfiai szintézis” folyamataival. 7. Az „autopoézis” és a „strukturális csatolás” kifejezések helyett is van magyar javaslata a modern drámapedagógiának, hiszen megismerési gyakorlatában egyáltalán nem gépies tanítási-tanulási metódust alkalmaz, a tanár
258
és a tanuló is két különálló, a másik fél önálló világát tiszteletben tartó fél, amiről egyezséget is kötnek a kapcsolat kezdetén formális vagy informális „szerződés” formájában, tudatosítva azt a tételt, hogy könnyen adódhatnak félreértések a pedagógiai folyamatban. A drámaóra ezért a tevékenység és öntevékenység tudatosan irányított, mégis szabad lehetőségeit biztosítja a folyamatban résztvevőknek, akik így ütköztethetik belső képeiket, elméleteiket a saját tapasztalataikkal és mások értelmezéseivel. A közös gondolkodás és az együttműködés számos módjával így valósulhat meg az „önszervezés” és „kapcsolatépítés” konstruktivista kritériuma „drámás” módon. 8. A drámapedagógia tevékenységekre épülő pedagógia, de a konstruktív tanítási dráma soha nem hagyja magára a résztvevőket cselekvéseikben, hanem a „rekurzivitás” és a „cirkularitás” analógiájára folyamatos „visszacsatolás” és módszeres „időkezelés” segítségével működteti a didaktikai háromszöget a tananyag, a meglévő tudások és a cselekvés összehangolásával. Mindezt annak tudatában, hogy az oktatási folyamat minden résztvevője arra törekszik, hogy életminőségét javítsa, ezért olyan döntéseket igyekszik hozni, amelyek számára növelik az „életrevalóság” esélyeit, olyan információkat befogadva, illetve átalakítva, amelyek beleillenek az általa alkotott világképbe. Ennek érdekében a dráma egyszersmind kimondottan értékközpontú és emberi viszonyokban gondolkodó, életteli pedagógia, követve ezzel az „adaptivitás”, illetve „viábilitás” konstruktivista ideáit. 9. A mai magyar drámapedagógia legkevésbé tudatosított tétele az, hogy az életrevalóság érdekében lezajló folyamat nem egyszerűen indukciós mechanizmusra épülő „reformpedagógia”, hanem sokkal inkább egy deduktív logikájú komplex pedagógiai rendszer. Éppen ezért inkább nevezhetjük ezt az irányzatot „poszt-reformpedagógiának”, amennyiben rendszerének középpontjában a „megértés megváltozása” áll, amelyről tudjuk, hogy csak akkor következhet be, ha a résztvevők belső elméleteiből és azokra építve indul el ennek folyamata. Ezt támasztja alá a tanítási dráma tudatos tervezési szakasza, fókuszmeghatározottsága, sorozatos egyeztetési eljárása, a résztvevők elméleteinek döntő fontosságú szerepe. Ideje tehát a drámapedagógiában is visszaállítani a tudás tekintélyét, és túllépni az „ismeret vagy képesség” vitán. Különösen arra való tekintettel, hogy a konstruktív dráma működésrendje egyáltalán nincs ellentmondásban a képesség-, vagy az érzelmi intelligencia fejlesztésével, komplex módon a személyiségfejlesztéssel, hiszen ezek a „kompetenciák” mindmind különféle „tudások”, és a dráma általi tanulás mindegyiket érinti is a maga nagyon jól kiépített ösvényén. A tudáshoz pedig ismeretekre van szükség, csak éppen életrevaló és megfelelő módon beépített, illetve „újjáépített” ismeretekre és ismeretrendszerekre. A „konceptuális váltások” helyett használatos „megértésbeli változások” tanulási folyamata tehát a drámában az „újrarendezés” vagy „újjáépítés” lépéseit járja végig, a „reframing”, illetve a „rekonstrukció” analógiájaként. 10. A „kompatibilitás” a drámapedagógiában is használatos kifejezés (Bolton, 1993, 79), de itt is javasolható ennek helyettesítésére az „illeszkedés” magyar szó, amely pontosan ki tudja fejezni azt a jellegzetességet, amelyet elsősorban a drámatanárnak kell figyelembe vennie az óra tervezésénél és irányításánál, hogy a megismerési folyamat érzelmi egyensúlyát fenn tudja tartani, a tanítási tartalmakat pozitív érzelmekhez tudja kapcsolni, és a csoporthangulatot erőszakmentesen tudja uralni. Mert a dráma mindazonáltal az „elfogadás” és a „tisztelet” pedagógiája is a „különbség-érzékelés” és
259
„együttérzés” fejlesztésének legkifinomultabb eljárásai révén, hiszen eleve a „csoport-módszer” elveire épül, amelyben a „differencia-érzékelés” és a „toleranciaszint” fokozása alapvető célok. Ez érvényesül a dráma minden részletre kiterjedő kidolgozottsága által is, a feladatok sokszínűsége, a célok, a követelmények, az értékelés terén is megvalósuló árnyaltság segítségével. 11. A konstruktív dráma hatásmechanizmusa tekintetében a „perturbáció” kifejezés helyett a „meglepő hatás”, az „elgondolkodtatás”, az „aha-élmény” szerkezetek használatát javasoljuk, amelyek lényege, hogy a „nézőpontváltás” segítségével elindítsanak egy „erjesztési folyamatot”, amelyet nyugodtan nevezhetünk „élesztő hatásnak” is, a megértésbeli változások előidézése céljából. 12. Ez a hatás viszont csak akkor érvényesülhet komplex módon, ha több szintű értelmezési keretet biztosítunk a résztvevőknek, azaz működtetjük a „metakogníció” és a „reflexivitás” mechanizmusait. A drámatanár feladata az, hogy a drámai folyamat megfelelő pillanataiban, a brechti módszer szerint, kizökkentő mozzanatokat alkalmazzon, amikor „rálátásra” van szükség, s ugyanígy, akár ő is szerepet vállaljon, amellyel igen komoly hatást érhet el, annak érdekében, hogy az „elmélyülés” állapotát segítse elő. Ezzel biztosítja a „jelentésszintek közötti átjárást”, illetve a „szintváltások” képességének fejlesztését. 13. A fentieket összefoglalva megállapítható, hogy a konstruktivizmus struktúrája zökkenőmentesen alkalmazható a drámapedagógiára, ugyanúgy a dráma is könnyedén formálhatja a maga képére a konstruktivizmus fogalmi hálózatát, ráadásul magyar nyelven is. Végső soron a két rendszer illeszkedése a közös elnevezésekben is testet ölthet, ami akár az alapszavak megváltozásával is járhat a jövőben, amennyiben lesz olyan társadalmi közeg, tanító-tanuló csoportok és szakmai közösségek, amelyek gyakorlatukban igazolják vissza ezek használatának létjogosultságát. 14. A konstruktív drámapedagógia tehát a „lehetőségek didaktikája”, ahol a résztvevők olyan „életrevaló” helyzeteket (adaptivitás) próbálhatnak ki, amelyekben megtapasztalhatják a dráma időkezelési (cirkularitás), illeszkedési (kompatibilitás), visszacsatolási (rekurzivitás), választási és döntési (szelektív észlelés) lehetőségeit. Ezek segítségével pedig fejlődhet a különbségérzékelési (differenciaérzékelés), kapcsolatépítési (strukturális csatolások) képességük, és az „élesztőhatások” (perturbáció) révén valóban bekövetkezhetnek a megértésbeli változások (konceptuális váltás), az élmény szinten átélt tanulás. 15. A pedagógia világát új élettel beoltani szándékozó drámapedagógia ugyanakkor egy autonóm pedagógiai rendszer, „belső dramaturgiája” hordozza az intenzív tanulás lehetőségeit az önálló jelentésteremtési folyamat mentén. Ezt valósítja meg differenciáltan kidolgozott rendszere a drámai akciók és dikciók irányítása révén, elsősorban a „drámamódok” („konvenciók”, „drámaszerek”) segítségével, amelyek az egész „drámai szerkezetet” működtetik, szabályozzák, megteremtve a konstruktív dráma „motivikus hálózatát”. 16. A dinamikus tanulási folyamat kétféle „akció” révén megy végbe. Az egyik az úgynevezett „külső akció”, amely két konkrét világ egybeeséséből jön létre, tehát a játszók szituációbeli akciói egyszerre konkrét cselekedetek és egy „másik világ” cselekvései, a tárgyak konkrét tárgyak, de egyúttal szimbolikus jelentéssel is bírnak. A drámai tevékenység minőségét meghatározza a két kontextus egymáshoz kapcsolódásának módja. Attól függően, hogy egy résztvevő milyen mértékben éli meg és érti meg az eljátszott szerepet, bontakozik ki számára a fiktív világ valódi jelentése. A dráma csak cselevésnek tűnik, valójában
260
cselekvésbe ágyazott gondolkodás, melynek célja a jelentésteremtés, közvetítő közege két kontextus kölcsönhatása (Bolton, 1993, 22). A külső akcióból két jelentéstípus eredeztethető: a játszó személy készségeket gyakorol, illetve felszínre hozza azokat az ismereteit, amelyek szükségesek az adott szerep megvalósításához. Ez a tudás a játék során alakulhat, fejlődhet, a tapasztalat hatására tanulságok szűrhetők le. Itt tehát egy induktív folyamat megy végbe. A külső akciók során a konkrét tapasztalatok alapján általános érvényű tartalmak rögzülhetnek a személyiségben. Kutatási tapasztalataink szerint a 120 órás tanfolyami képzettséggel nem rendelkezők csupán eddig a tanulási fázisig juttatják el legtöbb esetben diákjaikat. 17. Ugyanakkor a drámában zajló tanulási folyamat szempontjából lényegesebb az, hogy mi történik a „belső akciók” során. A megjelenítés közben, azaz a két kontextus egymásra vonatkoztatása hatására, olyan mögöttes tartalmak kerülhetnek elő és válhatnak a tanulás szempontjából adaptívvá, amelyek kizárólag a cselekvésben tudnak testet ölteni, de valójában nem új ismeretekről van itt szó, hanem az előzetes tudások mozgósításáról. Azaz a játék lehetőséget teremthet azoknak a tudásoknak a használatára, amelyeket eddig nem sikerült a személyiségnek aktiválnia. A „belső akció” iránya az általánostól az egyedi felé, a témától a cselekmény felé halad, ami épp ellentétes a „külső akció” egyeditől az általános felé mutató irányával. Mindezek alapján állítható, hogy a drámában a készségek és ismeretek terén is rengeteg tanulási lehetőség rejlik, de a legnagyobb változás mégis a mélyebb, szubjektíven megértett jelentéstartalmak szintjén következhet be. Tartalomelemzéses vizsgálatunkból az is kiderült, hogy ennek a jelentésszintnek a feltárása és a tanulási folyamatba illesztése a legtöbb esetben csak a 120 órás tanfolyamot végzett tanárok óráin történhetett meg, tehát ott, ahol a konstruktivitás foka is elérte az átlagon felüli szintet. 18. A szubjektív jelentésszintet azok az érzelmi viszonyulások hozzák létre, amelyeket a résztvevők a megalkotott szituációkban magukból hívnak elő és fejeznek ki. A dráma jelentése nem a valós kontextusban, és nem is a képzeletbeliben jelenik meg, hanem e kettő közti viszonyban. A dramatikus élmény tartalma az egyedi, konkrét cselekvés és egy általános érvényű, de személyes tartalmú jelentés dinamikus kapcsolatában születik meg. A tanulás szintjei a szituáció értékelésével kapcsolatban bekövetkező változásban jelennek meg (Telegdy, 2006, 4). Kontextuális szinten a játékbeli tények és attitűdök közeledhetnek a valós világhoz, ebből következően, első szinten, fejlődés következhet be a tanulók világismeretében, személyes szinten a szituációk kiváltotta érzelmi reakciókban bekövetkező változásról beszélhetünk, de megjelenhetnek az általánosabb jelentéstartalmakra, az „emberi lényegre” vonatkozó utalások is a résztvevők játéka során. Ennek a tanulási folyamatnak a feltételei (Bolton, 1993, 36): a közös részvétel, az érzelmi tapasztalatok felhasználása egy új minőségben, a „nyers emóciók” háttérbe szorítása és a drámabeli szituációk tartalmának megfelelő személyes és közös tartalmak megjelenése. A megértésben bekövetkező változás szakaszai, a tanulás jellegzetesen konstruktivista modelljére emlékeztetve: a megerősítés, a tisztázás és a változtatás. Ezek váltakozva, gyakran egymásba csúszva jelennek meg az órákon. 19. A „belső akció” lényege, hogy az új ismeretek a meglévő tapasztalatok és élmények közé illeszkednek be, ha lehetőséget kapnak a diákok, hogy az ismert és ismeretlen tartalmak közé hidat építsenek, az új jelentéstartalmak felfedezése és az élmények feldolgozása révén. Ebből is következően a tanár, illetve a dráma
261
feladata, hogy utat találjon a meglévő ismeretek mozgósítására, a vizsgált anyaggal való közvetlen kapcsolat megteremtésére. Ezt úgy lehet elérni, ha a tanár „fókuszáló lencseként működő formát” ad a diákjai kezébe (Neelands, 1994). Ez a kép jól szimbolizálja a dráma hatásmechanizmusának lényegét, miszerint olyan szituatív tanulási folyamatokat generál, amelyekhez nem kell kimenni az iskolából, mégis intenzíven átélhetővé és értelmezhetővé válik a tanulási élmény, a tudatosan irányított, rendkívül adaptívan működő dramaturgiai szerkezet és a dinamikusan ható művészi eszközök révén. 20. Nyilvánvaló módon, a dráma művészi jellegéből adódóan, az akcióknak és a dikcióknak ki kell egészíteniük egymást. A drámán belüli „beszédeknek” kettős funkciója van. Egyfelől a „külső akciókhoz” kapcsolódóan fejlesztik a kommunikációs készségeket, másfelől a „belső akciók” során a kifejezés örömének megtapasztalása révén az alkotás mint tanulás élményének aktív részesei lesznek. A jeleneteken kívüli drámaegységeknél ugyanakkor legalább olyan fontosak azok a megbeszélések, amelyek az egyeztetések, kérdések, esetleg viták és értékelések eszközeivel dolgoznak. A dráma „nyelvét” egyértelműen a konstruktív kommunikáció jellemzi, hiszen a tanár folyamatosan működteti „megszólaltató” szerepkörét, és ezt nem a számonkérés hangnemében teszi, hanem a kölcsönösségen alapuló nyelvi építkezés szellemében, amely példa a csoportdinamikai folyamatokra is erőteljes hatással lehet, hiszen a tanulás során, főleg a hosszú távú oktatási folyamatok esetében, kialakulhat a szinergikus kommunikáció hálózata. Különös szerep jut mindezeken fölül a dráma reflektív jellegének, amely során a metakognitív szempontok révén kerül előtérbe a nyelv. 21. A konstruktív drámapedagógia hatásmechanizmusának lényege tehát abban a viszonyulásban ragadható meg, ahogyan a tanítás-tanulás folyamatában használt dráma a színházi formához kapcsolódik. Ez egy sajátos paradoxonra épülő viszony. Egyszerre kíván tudniillik a dráma intellektuális és érzelmi téren hatni, hasonlóan a színházhoz. Ugyanakkor egy olyan egyensúlyi helyzet fenntartására törekszik, amelyben működnek a tanár előre megfogalmazott tervei, stratégiái, mégis megtartja a lehetőségét a spontaneitásnak, a résztvevők kreatív, alkotó kibontakozásának. A legkomolyabb áthidalandó ellentmondás viszont éppen a művészi hatás és a megértés megváltoztatásának igénye között feszül, hiszen a dráma nem akarja „manipulálni” a résztvevőket, hanem éppen azt akarja elérni, hogy felelősen legyenek tudatában annak, ami történik velük, figyeljék meg önmagukat kívülről, de nem azért, mert valakinek ezzel meg kell felelniük, hiszen itt nem a nézőknek játszanak, hanem a mélyebb megértés érdekében. Ennek ellenére a drámában ehhez a megértéshez olyan színházi formákat kell felkínálnia a tanárnak, amelyek katartikusan tudnak hatni, ehhez pedig színházi dramaturgiai ismeretekre van szükség. Kutatásunkból az is kiderült, hogy ezzel az igen strukturált módszertani tudással megint csak a 120 órás tanfolyamot végzettek rendelkeztek, míg a képzetlenebb drámatanárok számára a legtöbb esetben „jelenetek eljátszásából” állt a drámaóra. 22. Kutatásunk eredményeinek elemzése alapján azt is megállapíthatjuk, hogy a drámapedagógia története éppen azt a tanulságot hordozza számunkra, hogy a tanítási dráma hogyan tudott ettől a nagyon erős alaptól, amit a dráma színházi múltja jelentett, eltávolodni, kialakítva saját arculatát a pedagógia világában, majd visszatérni ugyanide, immáron egy egészen új, autonóm identitással, s megmutatni a tanulási folyamat részeseinek „az emberként létezés élményének” lehetőségeit.
262
23. Az is bebizonyosodott ugyanis, elsősorban flow-elemzésünkből következően, hogy a drámapedagógiát, amelynek mai magyar változata a konstruktivizmus jegyeit viseli magán, olyan pedagógiának tarthatjuk, amely képes ilyen tanulási élmények előidézésére. Sőt, hatásmechanizmusának lényegét éppen abban ismertük fel, hogy a tanulás a mélyebb, szubjektíven megértett jelentéstartalmak szintjén következik be a felfedezés élményének hatására, amelyet személyessé tett problémák fiktív közegben való vizsgálata révén érhetünk el. Egyúttal a konstruktív dráma mindezt tudatosan tervezett, mégis nagymértékű önállóságot biztosító, csoportos tanulási szisztémák segítségével működteti, s így komoly mértékben fejleszti a nyitottság, az empátia és mások megértésének képességét is a közösségben átélt szinergikus együttműködés élményének következtében. Mindezek alapján a konstruktív drámapedagógiát joggal nevezhetjük „élménypedagógiának” is. 24. Ezzel egy olyan „iskola” ideáját is elénk varázsolta a kutatási folyamat, amely az élménylehetőség felkínálásával a legkomolyabb tanulási tapasztalatot nyújtja a folyamat résztvevőinek. Látható ugyanakkor, hogy ennek megvalósítása a mai magyar pedagógia világában igen komoly nehézségekbe ütközik, egyrészt a hagyományos iskola erőteljes „közegellenállása”, másrészt a szakmaiság pillanatnyi szintje miatt, amelyet a felkészültséggel kapcsolatos kutatási eredményeink is igazoltak. 25. Éppen ezért értékelhető komoly eredménynek a magyar drámapedagógia eddigi teljesítménye, amely egyrészt eredeti megoldásaival adaptálta a tanítási drámát, kifejlesztve ezzel a konstruktív drámapedagógia jól körülhatárolható, autonóm struktúráját, másrészt definiálta a szakmaiság kritériumrendszerét, s továbbra is mindent megtesz annak érdekében, hogy a szakmai önállóság érdekében érvényesítse kivívott jogait, és elősegítse a dráma „szabadságharcát” a magyar pedagógia jövőjének építése érdekében.
8.3. A kutatás jövőképe – az eredmények alkalmazási lehetőségei A magyar drámapedagógusok termékeny munkájának köszönhetően egy új drámapedagógiai paradigma meggyökerezésének, fejlődésének és virágzásának vagyunk tanúi ma Magyarországon. Ahogy kutatási eredményeink elemzéséből már kiderült, ennek az összetett fejlesztő komplexumnak igen sokrétű üzenete van a jövő számára, akár a teljes neveléstudományi rendszer területén. A konstruktív drámapedagógia legfontosabb „üzenetei”, egyúttal kutatásunk jövőképének pillérei, az alábbiakban foglalhatóak össze. 1. A „konstruktív drámapedagógia” címmel jelezni kívántuk, hogy egy komplex kutatási témát dolgoztunk fel értekezésünkben, amelynek többrétegű jelentését igyekeztünk feltárni elemzéseink során. Bemutattuk egy olyan társadalmi alrendszer fejlődési ívét, amely a drámapedagógia magyar változataként, a reformpedagógiáktól eljutott, korunk világ- és pedagógiai válságjelenségei közepette, a jövő paradigmatikus ígéretéig, amennyiben „posztreformpedagógiaként” meghaladta az induktív logikára építő „cselekedtetés pedagógiáját”. Ezzel olyan pedagógiai alternatívaként mutatva magát, mely kifejlettségében, adottságaiban, lehetőségeiben alternatív pedagógiaként is képes létezni, tehát önálló iskolát, illetve képzési rendszert lehet belőle fejleszteni,
263
megfelelő szakmai, illetve civil akarattal. Ebben az értelemben tehát a drámapedagógia magyarországi változatáról volt szó, mint pedagógiai irányzatról, történeti, társadalmi beágyazottságában, amely a konstruktivizmussal kompatibilis rendszerként, gyümölcsöző eredményeket ígér a jövő pedagógiája számára. 2. Egyúttal egy pedagógiai módszertani eljárás-sort elemeztünk végig, amellyel igyekeztünk bemutatni, ahogy ez az elmélet működik a gyakorlatban. Folyamatorientált, személyiség- és csoportfejlesztő pedagógiaként, amely alternatív lehetőségként adott bármely pedagógus számára, hogy hatékonyabbá tegye a tanítási-tanulási processzust, új konstrukciók létrehozásával, tehát egy olyan pedagógiai szemléletmód alapján, amely emberi viszonyokban, feszültségekben, kontextusokban, közös cselekvésben és értelmezésben, ismeretszerzésben és képességfejlesztésben egyszerre tud gondolkodni, ezáltal életképes, épülő és építő jellegű. 3. Empirikus kutatási eljárásunk során a tanítási drámaórákon részt vett tanulók áramlat-, azaz flow-szintjét mértük, szembeállítva ezt az unalom- és szorongás-faktorokkal, illetve a kontroll csoportok eredményeivel, hogy képet kapjunk ennek a pedagógiai metódusnak a hatásmechanizmusáról, elsősorban élményadó képességén keresztül. Kutatásaink meggyőző erővel igazolták előfeltevéseinket, hiszen a kontroll tantárgyak viszonyítási rendszerében a drámaórák majdnem minden esetben, 99%-os arányban, jobb értékeket mutattak a résztvevőknél, egyúttal az is kiderült az adatokból, hogy csak ott lehet komoly eredményeket elérni az élményfok emelése terén a többi tárgyhoz képest, ahol a szakmaiság magas szintje áll a háttérben, mint pedagógiai tudás. 4. Ezek az eredmények annak a komoly szakmai bázisnak köszönhetőek, amelyet a magyar drámatanárok közössége jelent, s amely életképesnek mutatkozott az elmúlt évek társadalmi, gazdasági és pedagógiai krízisei közepette is, és várhatóan a jövőben is hasonló eredményességgel tudja kifejteni hatását. A magyar drámapedagógia szerves fejlődési folyamatának legfontosabb állomása a dramatikus tevékenységek közül kiváló „tanítási dráma” adaptációja volt az „angol drámapedagógiai iskolából”, amely rövid időn belül átstrukturálta a magyar drámapedagógia világát. Hisz egyértelművé vált, hogy ennek a módszernek a segítségével nemcsak egyszeri eredmények érhetők el a képességfejlesztés terén, hanem komoly változások elindítója lehet a bonyolult oktatási-nevelési problémák újfajta megoldási kísérleteinek. Végső soron egyik előmozdítójává válhat annak a pedagógiai paradigmaváltásnak, amely lassan elodázhatatlanná válik a globális, társadalmi és pedagógiai válsággal és az ebből adódó feszültségekkel küzdő korszakunkban. Ennek a minőségi ugrásnak a megvalósítását elsősorban a konstruktív jellegből adódónak ismerhettük fel, ahogy ezt részletesen kifejtettük értekezésünkben. 5. A konstruktivizmus és a drámapedagógia „összeházasítása” hosszú távú program, amolyan „életre szóló szövetség”. S nemcsak azért, mert a drámának mindig is „konstruktívnak” kellett lennie, lényegénél fogva, de csak így lehet elképzelni hitelesnek a jövőben is. Ennek a „frigynek” a legfőbb célja éppen a pedagógia igazi eszméjének, valódi ethoszának új életre keltése, a tanítás-tanulás „életrevalóságának” fokozása, illetve „újrateremtése”. Ez a cél azonban csak a tudományosság alapjaira épített szakmaiság magas színvonalának megőrzése és továbbfejlesztése révén valósulhat meg. 6. Ennek egyik legfontosabb kritériuma az organikus építkezés, a drámapedagógiát akár társadalmi rendszerként való megnyilvánulásában, akár pedagógiai folyamatszerűségében vizsgáljuk. E pedagógiai metódus
264
hatásosságának és hatékonyságának egyik titka pedig éppen az, hogy nem kötődik közvetlenül a „felülről utasított” reformokhoz, hanem autonóm rendszerként értékei és fejlődőképessége önmagából fakad. 7. A jövő pedagógiáját rajzoló jellegzetessége pedig elsősorban abban rejlik, hogy a „teljes embert nevelő” módszerről van itt szó. Egy művészi eszközöket használó, de tudatosan oktató-nevelő pedagógiai metódusról, amely örömöt és szellemi izgalmat is tud nyújtani. Ezek a lehetőségek a drámapedagógia olyan sajátosságaiból következnek, amelyek elsősorban a kidolgozott szakmai háttérből adódnak, s ezek tudatos alkalmazásával függnek össze. A dráma pedagógiai alkalmazásának legfőbb eleme az egyéni és társadalmi értékek és műveltségi tartalmak vizsgálata „a gondolat problematizálása” segítségével, azaz a dráma tudástartalmak és viselkedésmódok kritikus, személyes tudássá emelése egy fiktív helyzetben, mely azonban minden elemében valósághű (Szauder 2001, 31). Így válhat a dráma „társadalmi katalizátorrá”, mert az emberi magatartások eljátszásával, illetve szimbolizálásával képes a társadalom formálására és adaptív modellek megteremtésére. 8. A jövő számára fontos üzenettel bíró szakmaiság másik meghatározója a művészetpedagógiai jellegből következik, hiszen a dráma egy művészeti ág, a „színház”, illetve „dráma” kidolgozott metódusaival operál. A dramatikus történés résztvevői folyamatos kognitív és szociális aktivitásra vannak „kényszerítve”, hiszen a helyzetek csak abban az esetben jönnek létre, azaz csak akkor válnak megélhetővé, és ezáltal megérthetővé, ha ők maguk cselekvő módon megidézik azokat. A közösen létrehozott helyzetek, történések a szociális és emocionális tartalmak mellett természetesen számtalan tárgyi ismeretet is közvetíthetnek, de a dramatikus keretben zajló szerepjáték egyáltalán nem jelent a valóságtól való elrugaszkodást, illetve a felelőtlen „játszadozásnak” sem adhat teret. Épp ellenkezőleg: elkerülhetetlenné teszi a valóság törvényszerűségeinek és a fikció valóságának folytonos korreláltatását, hiszen annak ellenére, hogy a fikció bizonyos tekintetben felbonthatja a valóság kereteit, belső logikájának a valós tapasztalatokhoz kell igazodnia (Szauder 2001, 32). 9. A szakmaiság fontos tényezője továbbá az is, ahogy a drámát használó szakember kezeli drámai alapeszközét, a szituációt, s annak összetevőit, így például a teret és az időt, hogy a cselekvéseken keresztül a jelentés mélyrétegeit is feltárhassa a résztvevőkkel. A tanítási dráma éppen abban különbözik a többi dramatikus eljárástól, hogy a megteremtett szituációk meghatározó elemeit (tér, idő, szereplők, viszonyok, előzmények, szándékok, megnyilvánulások) tudatosan szabályozza pedagógiai céljai érdekében. Ellentétben az általában lazább szerkezetű, ezért hatásait tekintve esetlegesebb és ellenőrizhetetlenebb, dramatikus játékokkal, szituációs gyakorlatokkal, illetve a „színházasdival” (Kaposi 2004), ahol mindezek az elemek sokkal kötöttebbek, így pedagógiai alkalmazásuk jóval nehezebb is. A szituáció összetevőinek tudatos alkalmazása persze nem csak a drámatanár kompetenciája kellene legyen. Minden pedagógiai tudás egyik alappilléréről van itt szó, amelynek elsajátíttatásával mindenkor kezdeni kellene a leendő tanárok felkészítését, s amely tudás hiányát tapasztalhattuk azoknál a tanároknál, akik „csak” tanítják a drámát komolyabb szakmai felkészültség nélkül. 10. A drámapedagógia végső soron a pedagógiai szakma speciális területe, további differenciált változata, de egyúttal önállósult ágazata is. S mint ilyen, igen fontos jellemzője és egyúttal üzenete a jövő pedagógiája számára, a személyiség maximális védelmének biztosítása. Ez a tulajdonsága már csak azért is lényeges
265
eleme szakmaiságának, mivel a „drámajáték”, azaz a drámát mint pedagógiát alkalmazó tanítási egység, mindig az „itt és most" jegyében zajlik. S így ennek a „játéknak” különös jellemzője kell legyen a tudatos távolságtartás az „én-élmény” megtapasztalása mellett. 11. Szintén fontos jellemzője és egyúttal lehetősége a drámával dolgozó pedagógiának, hogy fokozottan koncentrál az egyéni személyiségfejlesztés mellett a csoportdinamikai folyamatokra, építve a bennük rejlő szinergikus energiatöbbletre. A csoporton belüli személyes kapcsolatok alakulása, az informális vezetők elfogadása mindig jelzi a preferált magatartásmintákat, értékeket. Ezáltal a konstruktív drámapedagógia mindenfajta közösség-, illetve csapatépítő folyamatnak, a különböző tréningeknek, rendkívül megtermékenyítő táptalaja lehet akár az oktatás, akár az intézményi vagy vállalati szervezeti fejlesztés szolgálatában. 12. Mindezen „pillérek”, illetve a jövőbe mutató jellegzetességek alapján állíthatjuk, hogy a konstruktív drámapedagógia, mint sajátos társadalmi létkomplexum, elérkezett újabb fejlettségi szintje küszöbére, amennyiben egy egyszerű, bár ősi gyökereket mutató, pedagógiai módszerből, a „mintha-játékok” gyakorlatából, a szakmává válás specializációján át, eljutott az alternatív pedagógiává válás határára. E név alatt tehát ma már egy olyan pedagógiai rendszert érthetünk, amely rendelkezik önálló elméleti bázissal, bevált, mint jól használható módszer-együttes, ugyanakkor pedagógiai folyamatbeli eredményessége személyes tapasztalatok és empirikus tudományos vizsgálatok révén egyaránt igazolódott.
266
IRODALOM
Adorjánné F. M. (1999): Átölelt a Pataktündér. In: Lehoczky János (szerk.): Iskola a természetben, avagy a környezeti nevelés gondolata. Raabe Kiadó, Budapest Ady Endre (1909/1982): Ady Endre összes költeményei. Szépirodalmi Kiadó, Budapest. Almási G. (2004): Mielőtt meghalok, meg akarom csinálni! Drámapedagógiai Magazin/27. 2004/1. Budapest. 17-23.o. Altmann A. (2005): Kommunikációfejlesztő csoport dramatikus módszerekkel általános iskolás gyerekek számára. In: Hamrák Anna: Oktatási –nevelési programok. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=letoltes-altmannkiscsop 2007. 08.14. Ágoston Gy. / Nagy J. – Orosz S. (1979): Méréses módszerek a pedagógiában. Tankönyvkiadó, Budapest. Arisztotelész (1992): Poétika, Kossuth Kiadó, Budapest. Arnold, R. (1993): Natur als Vorbild. VAS Verlag für Akademischen Schriften, Frankfurt am Main. Arnold, R. / Kempkes, H. (1998): Praktisches des Konschtruktivizmus. Hessische Blätter für Volksbildung. 1998/3. 259-275. Babbie, E. (2003): A társadalomkutatás gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest. Bábosik I. (1982): Személyiségformálás közvetett hatásokkal. Tankönyvkiadó, Budapest. Bábosik I. (1999): A neveléselmélet és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Bábosik I. (2004): Neveléselmélet. Osiris Kiadó, Budapest. Bárdossy I. (2000): A produktív tanulás főbb összetevői és feltételei. In Vastagh Zoltán (szerk.): Kooperatív stratégiák az iskolában. ITI, JPTE Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszék, Pécs. Bagdy E. –Telekes J. (1990): Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest. Bajkay É. (szerk.) (1979): Konstruktivizmus. Válogatás a mozgalom dokumentumaiból. Gondolat, Budapest. Bara K.– Csutak J. (2006): Történetiség: hagyomány, kulturális emlékezet/Történetiség: korszak, korszakolás, „nagy történet”. Korunk.2006/5. Kolozsvár. Barkó E. (1998): A kommunikatív didaktika. Dinasztia Kiadó, Budapest. Barkow, J., Cosmides, L., és Tooby, J. (1992): The adapted mind. Evolutionary psychology and the generation of culture. University Press, Oxford. Belbin, M. (1998): Team. SHL Hungary Kft., Budapest. B. Nagy É. (2002): Örömtelibb, sikeresebb iskolaéveket! Magyar Gallup Intézet, Budapest. Buda B. (1985): Az empátia - a beleélés lélektana. Gondolat, Budapest. Boal, A. (1992): Games for Actors and Non-Actors; Routledge, Translation: Jackson, A. London. Bohár A. (1993): Antropológiai és etikai vázlatok. Keraban K., Budapest. 92. Bolton, G. (1996): A tanítási dráma elmélete. Színházi füzetek V. Marczibányi Téri Művelődési központ, Budapest Bolton, G. (1998): Acting in Classroom Drama. Trentham Books, Birmingham. Brookfield, S. D. (1992). Learning in Communities. In, L.E. Burton (Ed.), Developing Resourceful Humans: Adult Learning Within the Economic Context. New York / London: Routledge, Chapman & Hall. Brookfield, S.D. (1997): Miért nem tudom ezt megérteni? Mítoszok és realitások a felnőttek tanulásának megértésében. Magyarul: In: Maróti A. (szerk.) Andragógiai szöveggyűjtemény. 91. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Burgess, T. (1986): New ways to learn. In: Burgess, T.(1986): Education for Capability. NFER – Nelson, Windsor. Caillois, R. (1958): Les jeux et les hommes. Gallimard, Párizs. Charlyn, W. (1987): Drama. Oxford University Press, Oxford. Chomsky, N. (1968): Language and mind. Harper & Row, New York. Ciompi, L. (1997): Die emotionalen Grundlagen des Denkens. Klinkhardt, Göttingen. Comenius, J.A. (1992): Didactica magna (Nagy oktatástan). Seneca Kiadó, Pécs Cronbach, L.J., és Meehl, P.E. (1955): Construct validity in psychological tests. Psychological Bulletin, 52, 281-302. http://psychclassics.yorku.ca/Cronbach/construct.htm 2007.07.13. Csapó B. (1999): Képességfejlesztés az iskolában –problémák és lehetőségek.. Új Pedagógiai Szemle. 1999.12. Csapó B. / Vidákovich T. (2001): Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Csapó B. (2002): A tudás és a kometenciák. Új Pedagógiai Szemle. 2002. Budapest. Csíkszentmihályi M. (2001): Flow –az áramlat –a tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest. Csíkszentmihályi M. (1998): És addig éltek, amíg meg nem haltak. A mindennapok minősége. Kulturtrade Kiadó, Budapest.
267
Debreczeni, T. (é.n.): Drámapedagógiai órák – alsóban, felsőben és főiskolán. Magyar Drámapedagógiai Társaság és a Kecskeméti Tanítóképző Főiskola, Kecskemét. Debreczeni T. (1992): A drámapedagógia hazánkban. Drámapedagógia Magazin, 1992. 3. 3-6. o. Dewey, J. (1987): Drama activities for language learning. Text John Dougill, London. Dewey, J. (1957): Reconstruction in Philosophy. Beacon Press, Boston. Dewey, J. (1912): Az iskola és a társadalom. Lampel R.Kk. R.T. Könyvkiadó vállalat, Budapest. Dienes Z. (2001): Játék az életem. Egy matematikus mágus visszaemlékezései. SHL Hungary Kft., Budapest. Duchamp M. (1985): A teremtő aktus. In: Létünk, XV. Évf. 2. sz, Újvidék. 333-334.o. Duró Gy. - Nánay I. (1993): Dramaturgiai olvasókönyv. Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest. Éger V. (1991): „Drama in Education”. Drámapedagógiai Magazin, 1991/1. Budapest. 21-22.o. Falus I. (szerk.) (1998): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Falus I. (szerk.) (2000): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó,Budapest. Farkas K. (2007): Felszámolják az alapfokú művészeti iskolákat? http://www.fidelio.hu/magazin 2007.07.09. Fehér M. / Márkus Gy. –Vajda M. (1981): Progmatizmus. Gondolat kiadó, Budapest. Feketéné Szakos É. (1998a): Új irány a didaktikában: ismeretelmélet-alapú szubjektivizálás. Új Pedagógiai Szemle. 1998.04. Feketéné Szakos É. (1998b): „Szelíd pedagógia” az életvitel programok oktatásában. Iskolakultúra. 1998.01. Pécs. Feketéné Szakos É. (2002): A felnőttek tanulása és oktatása új felfogásban. Akadémiai Kiadó, Budapest. French, H. (2004): A globalizáció, a fogyasztás és a kormányzás. In: A világ helyzete. Worldwatch Institute, New York. 185-207.o. Friedrich, W. K. (2003): Pedagógia. Osiris Kiadó, Budapest. Foucault, M.: (1986) Polemics and Problematizations. (Paul Rabinov interjúja), in: Rabinov, P. (ed.): The Foucault Reader, Penguin. Harmondsworth, Gabnai K. (1990): Drámapedagógia az általános iskolától a szaktanárképzésig. Neveléselmélet és Iskolakutatás, Budapest. 45-79. o. Gabnai K. (1999): Drámajátékok. Helikon Kiadó, Budapest. Gabnai K. (2005): A drámapedagógia hazai honosodása és jelene. Iskolakultúra 2005/4. Pécs.110-118.o. Gajdics Sándor (2003): A személyiség szocializációja és az értékelés összefüggései. Fejlesztő Pedagógia, 13. 2–3-sz. 41–47. o. Budapest. Gardner, G. – Assadourian, E. (2004): A jó élet átértékelése. In: A világ helyzete. Worldwatch Institute, New York. 208 – 227.o. Gáspár L. (1978): Egységes világkép, komplex tananyag. Tankönyvkiadó, Budapest. Gáspár L. (1997): Neveléselmélet. Okker Kiadó, Budapest. G. Ekler Á. (1998): A Waldorf -pedagógia és a korproblémák. Natura Kiadó, Budapest. Gergely Gy. (2004): Kulcskompetenciák pedig nincsenek. Új Pedagógiai Szemle. 2004.11. Budapest. Gesztesy Zs. (1994): Lengyel ,,import” pedagógia adaptálása a szentlőrinci művészeti nevelés programjába. Drámapedagógiai Magazin. 1994.06. Budapest. Glasersfeld, E. v. (1991): Contructivism in Education. In: Lewy, A. (szerk.) The International Encyclopedia of Curriculum. Pergamon Press 31-32. Oxford. Glasersfeld, E. v. (1995): Radical Constructivism. A Way of Knowing and Learning. The Palmer Press, London. Goleman D.(1997): Érzelmi intelligencia. Háttér Kiadó, Budapest. Gordon Győri J. (2001): Tehetséges gyerekek gondolkodási készségének fejlesztése. Iskolakultúra. 2001.01. Pécs. Gordon, T. (1991): A tanári hatékonyság fejlesztése. A T.E.T.-módszer. Gondolat, Budapest Hajnal K. (2004): A fenntartható fejlődés. Egyetemi jegyzet. PTE TTK, Pécs. Hankiss E. (1999): Iskola és minőség, Gallup,1999.05.13, http://www.pedagogia.hu/vitaforum.htm Budapest. Hans, B. (2004): Az oktatás kompetenciái. Aula Kiadó, Budapest. Haarmann, D. (szerk.) (1998): Wörterbuch neuer Schule. Beltz Verlag, Weinheim, Basel. Havas P. (2004): Akciókutatás és a tanulás fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle. 2004.06. Budapest. Heathcote, D. (1995): A konvenciókról. In: Drámapedagógiai olvasókönyv. Szerk.: Kaposi László. Magyar Drámapedagógiai Társaság, 1995. 153-157.o. Budapest. Heller Á. (1970): A mindennapi élet. Akadémiai K., Budapest. Heursen, G.(1998): Konstruktivizmus. In: Haarmann, D. (szerk.): Wörterbuch Neue Schule. Stichworte. zur neuen Reformdiskussion, 94. Beltz, Weinheim. Heribert, H. (szerk.) – Koltai D. (szerk.) (1997): A felnőttoktatás jövője- a jövő felnőttoktatása. Janus Pannonius Tudományegyetem Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Intézet és a Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, Budapest. Hogan, K. / Pressley, M. (szerk.) (1997): Scaffolding Student Learning. Instructional Approaches & Issues. Brookline Books, Cambridge. Horváth Gy. (2004): Pedagógiai pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Horváth H. A. (2004): Projekttér. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 02. Budapest. Imre N. (2003): Öröm, unalom és szorongás a tanórákon. A tanulók munkaterheinek vizsgálata. Új Pedagógiai Szemle, 2003. július-augusztus. 70-87. p. Budapest. Józsa K. (2004): Az első osztályos tanulók elemi alapkészségeinek fejlettsége. Iskolakultúra. 2004.01. Pécs. Józsa K. – Székely Gy. (2004): Kísérlet a kooperatív tanulás alkalmazására a matematika tanítása során. Magyar Pedagógia 104. évf. 3. szám, 339–362. Budapest. Kamarás I. (2005): Pedagógia filozófia. www.szepi.hu/irodalom/pedagogia/tped 2005. július 14.
268
Kaposi L. (szerk.) (1993): Játékkönyv. Marczibányi Téri Művelődési Központ és a Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, Budapest. Kaposi L. (szerk.) (1995): Dámapedagógiai olvasókönyv. Magyar Drámapedagógiai Társaság és a Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest. Kaposi L. / Szabó Zs. / Szauder E. / Uray P. (1997): Kerekasztal-tanterv. Drámapedagógiai Magazin Különszám / 1997. Budapest. Kaposi L. (2002): Dráma és tánc az 5-6. osztályosok számára. Drámapedagógiai Magazin./24. 2002/2. Budapest. 49-52.o. Kaposi L. (2003): Utak – módok: variációk a tánc és dráma modultárgy tanítására. A tantárgyak helyzete. Drámapedagógiai Magazin, 2003/3. Budapest. 29-36.o. Kaposi L. (szerk.) (2004): Dramatikus módszerek a bűnmegelőzés szolgálatában. Országos Bűnmegelőzési Központ - Magyar Drámapedagógiai Társaság, Budapest. Kaposi L. (2006): Drámapedagógiai központ a Marczibányi Téren. Drámapedagógia Magazin 2006/2. Budapest. Kaposi L. (2007a): Elméleti alapvetés helyett. A Magyar Drámapedagógiai Társaság honlapja. http://www.drama.hu/mdt.pl?ID=ma&VALUE=0&GUID=0 2007. 07.06. Kaposi L. (2007b): A tanítási dráma. Megjelenés előtt álló kézirat. Kelemen Gy. (2007): Modulfüzet az oktatás rendszere és irányítása című modultárgyhoz. Dunaújvárosi Főiskola, Dunaújváros. http://indy.poliod.hu/modulok/egyeb/ta010tavoktatas.doc. Kelemen E. (2003): A PISA-vizsgálat eredményeinek közoktatás-politikai konzekvenciái. Új Pedagógiai Szemle, 2003. április. Budapest. Kéri K. (2000): Kreatív sokszínűség. In: Disputa az iskoláról, Konferenciaelőadás, Városi Művelődési Ház, Lengyeltóti. 2000.03.13. Kézdi B. (2000): Iskolai mentálhigiéné. Pro Pannónia Kiadói Alapítvány, Pécs. Kilián I.(szerk.) (2000): A magyar dráma születése. Miskolci Egyetemi Kiadó, Miskolc. Kiss L. (2004): A mérnökpedagógia alapjai. Kézirat. Kecskemét www.spec.hu/mped/didaktika.doc Kiss L. (2007): A pragmatizmus és a konstruktivizmus hatása a pedagógiára. http://www.spec.hu/pedagogia.htm 2007.07.01. Kiss Zoltán László (2005): A terrorizmus elleni küzdelem szociológiai természetû kihívásai. http://www.zmne.hu/kulso/mhtt/hadtudomany/2005/4/2005_4_31.html Klein S. (1980): A komplex matematikatanítási módszer pszichológiai hatásvizsgálata. Akadémiai Kiadó, Budapest. Klein S. (2006): A munka világa és a középiskolai képzés. Új Pedagógia Szemle, 2006/1. Budapest. Knausz I. (2001a): A tanulás. In: Knausz Imre: A tanítás mestersége. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest. Knausz I. (2001b): Drámapedagógiai stratégiák. Drámapedagógiai Magazin./22. 2001.28-30.o. Knausz I. (2007): Hatékony tanulásszervezési módok. In: 101 ötlet innovatív tanároknak. http://www.jos.hu/down/9011/00_Ped.pdf. 2007.07.13. Kocsis M. (1996): A képzők (ön- és tovább)képzése. Tárogató Kiadó, Budapest. Kocsis M. (2003): A tanárképzés megítélése. Iskolakultúra, Pécs. Koltai D. (1997): A felnőttképzés funkcióváltása. In: Hinzen, H. / Koltai D. (szerk.) (1997) Koltai D. – Ladó L. (szerk.) (2006): Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest. Konta I. / Zsolnai A. (2002): A szociális készségek játékos fejlesztése az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Kósa B. (2005): Összefoglaló a ’Kulcskompetenciák’ munkacsoport eredményeiről. Új Pedagógiai Szemle. 2005.05. Budapest. Kösel, E. (1997): Subjektive Didaktik – was heist das? Schweizer Schule 1997/6. Reinhardt, Bern. Krug, P. (1997): A továbbképzés mint a jövő tényezője. In: Nuissl, E. – Schiersmann C. – Siebert, H. (szerk.)(1997) 164-180. Mgyarul: In: Hinzen, H. – Koltai D. (szerk.) (1997) Budapest. Kuhn, T. (1984): A tudományos forradalmak szerkezete. Gondolat, Budapest. Krippendorf, K. (1995): A tartalomelemzés alapjai. Balassi Kiadó, Budapest. Ladányi A. (2003): A NAT és a tanárképzés. Új Pedagógiai Szemle, 2003/01. Budapest. László E. (1999): A tudat forradalma. Új Paradigma, Budapest. László E. (2000): Világváltás – A változás harmonikus útja. Nyitott Könyvműhely, Budapest. Ledőné Dolmány M.- Szauder E.(2004): Gondolatok a szakértői drámáról. Drámapedagógiai Magazin./27. 2004/1. Budapest. 8-9.o. Lipták I. (2004): Drámapedagógia és bűnmegelőzés. In: Kaposi L. (szerk.) (2004): Dramatikus módszerek a bűnmegelőzés szolgálatában. Országos Bűnmegelőzési Központ - Magyar Drámapedagógiai Társaság, Budapest. Loboczky J. (2003): A tanulási eredményességről alkotott elképzelések. Iskolakultúra, 2003/4. Pécs. Luhmann, N. (1987): Autopoiesis als soziologischer Begriff. In: Haferkamp, H. – Schmid, M. (szerk.) (1987): Sinn, Kommunikation und soziale Differenzierung. stw 667. Suhrkamp, Frankfurt am Main. 307-324. Magyar E. (1998): 1948-1988. Tanúságtétel a felnőttoktatás hazai fejlődéséről. In: Maróti A. /Rubovszky K. / Sári M. (szerk.) (1998), 79-82. Majzik L. (szerk.) (1998): Cseppben a tenger. Az iskolaautonómia Európában. Új Pedagógiai Szemle, 1998.09. Budapest. Makai É. (2000): Az élmény alapú tanulásról. WWW. http://www.hogu.hu/archivum/elmenyMakaiEva.doc 2005. 07.03.
269
Maróti A. (szerk.)(1997): Andragógiai szöveggyűjtemény II. Válogatás a felnőttoktatás elméletének külföldi szakirodalmából. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Marunák F. (1991): Mi is az a drámapedagógia? 1-2. Drámapedagógiai Magazin, 1991.1-2. 12-14. o. Budapest. Maróti A. (2002): Elavul-e a műveltség a tudás társadalmában? A tanulás kora. Új Pedagógiai Szemle, 2002. július–augusztus. Budapest. Maturana, H. - Varela, F. (1987): Der Baum der Erkenntnis. Goldmann Verlag, Bern / München. Maturana, H. (1994): Was ist Erkennen? Piper, München / Zürich. Maturana, H. (1998): Biologie der Realität. Suhrkamp, Frankfurt am Main. Mérei F. (1977): A pszichológiai dramatizálás. Szociodráma, pszichodráma, szerepgyakorlatok. Népművelési Intézet, Budapest. Mezei É. (1975): Történelmi játékok. Valóság, 1975. 2. 89-98.o. Budapest. Mezei É. (2005): Történelmi játékok. Drámapedagógiai Magazin, 2005/2. Budapest. 20-29.o. Mihály I. (2002a): OECD –Szakértők a kulcskompetenciáról. Új Pedagógiai Szemle. 2002.06. Budapest. Mihály I. (2002b) : Kulcskompetenciák meghatározása. Új Pedagógiai Szemle. 2002.06. Budapest. Mihály O. (1998): Bevezetés a nevelésfilozófiába. OKKER Oktatási, Kiadói és Kereskedelmi Kft, Budapest. Morgan, N. – Saxton, J. (1989): Teaching Drama. Stanley Thornes Publishers, Ltd. London. Morgan, N. – Saxton, J. (1996) : Gondolkodási modellek. (Kaposi László ismertetője.) Drámapedagógiai Magazin, 1996. Különszám, 12-14. o. Budapest. Nahalka I. (1997a): A Nemzeti Alap Tanterv tanulásszemlélete. Új Pedagógiai Szemle. 1997.07.-08. Nahalka I. (1997b): Konstruktív pedagógia –egy új paradigma a láthatáron (I-III.). Iskolakultúra. 1997/02-04. Pécs. Nahalka I. (1997c): Tanítható-e a környezetvédelem? Új Pedagógiai Szemle. 1997. 125-131. o. Budapest. Nahalka I. (1999): Ismeret és képesség. Új Pedagógiai Szemle. 1999.december. Budapest. Nahalka I. (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Nahalka I. (2003a): A modern tanítási gyakorlat elterjedésének akadályai, illetve lehetőségei, különös tekintettel a tanárképzésre. Új Pedagógiai Szemle. 2003.03. Budapest. Nahalka I. (2003b): A nevelési nézetek kutatása. Iskolakultúra. 2003.05. Pécs. Nagy J. (2000): A kritikus kognitív készségek és képességek kritériumorientált fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle. 2000.07.-08. Budapest. Nagy J. (2005): A hagyományos pedagógiai kultúra csődje. Iskolakultúra, 2005/6-7. melléklete, Pécs. Nagy M. (2003): Teher-e a munka? A tanulók munkaterheinek vizsgálata. Új Pedagógiai Szemle 2003. 4. Budapest. NAT 1995 (1995): Nemzeti alaptanterv. Magyar Közlöny, 91/1995. Budapest. NAT 2003 (2003): Oktatási és Kulturális Minisztérium honlapja, Melléklet a 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelethez. http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=3& 2007.07.06. Neelands, J. (1994): Dráma a tanítás szolgálatában. Magyar Drámapedagógiai Társaság és a Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest. Neelands, J. (1990): Konvenciók. Cambridge University Press, Cambridge. In: Kaposi L. (szerk.) (1995): Drámapedagógiai olvasókönyv. 157 - 212. o. Budapest. Németh A. (1998): A reformpedagógia múltja és jelene. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest. Németh A. / Ehrenhard, S. (1999): Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzetközi Tankönyvkiadó, Budapest. Németh A. (2001): A pedagógia egyetemi tudomány jellegének kialakulása és intézményesülése a pesti egyetemen. Magyar Pedagógia. 101. évf. 2. szám. Budapest. 213–238. Nietzsche, Fr. (1994): A tragédia születése avagy görögség és pesszimizmus. Göncöl Kiadó, Budapest. Nüse, R. (1995): Über die Erfindung des radikalen Konstruktivismus. Kritische Gegenargumente aus psychologisher Sicht. Beltz, Weinheim, Basel. Oláh Attila (1995): Szorongás, megküzdés és megküzdési potenciál. Kandidátusi értekezés, Budapest. Oláh A. (1999): A tökéletes élmény megteremtését serkentő személyiségtényezők serdülőkorban. In: Iskolakultúra. 1999. Pécs. 6.-7.sz. O’Neill, C. – Lambert, A. (1982): Drama structures. (a practical handbook for teachers) Hutchinson Education, (Magyarul: Drámatanítás. In: Kaposi L. (1995): Drámapedagógiai Olvasókönyv. Budapest. O’Neill, C.(1995): Drama-worlds - A Framework for Process Drama.Heinemann, Portsmouth, NH, PAB (2000): Akkreditált drámapedagógiai képzések. www.pt-mik.sulinet.hu 2000.05.03. PAT (2007): Tánc és dráma. http://www.sulinova.hu/index.php?sess=&alsite=26 2007. 07.10. Pascal, B.(2005): Gondolatok. Lazi Könykiadó, Budapest. Perneczky G. (1995): Kapituláció a szabadság előtt. Jelenkor 1995. Pécs. 82. Péter L.(2000): Új magyar irodalmi lexikon. I–III. Akdémiai Kiadó, Budapest. Piaget J. (1997): Az értelem pszichológiája. KAIROSZ, Budapest. Pinczésné Palásthy I. (2003): Dráma, pedagógia, pszichológia. Pedellus Tankönyvkiadó Kft., Debrecen. Pléh Cs. (2003): A konstrukcionizmus és alternatívái. A természet és a lélek. 2003.05. Budapest. Polányi M. (1994): Személyes tudás. I-II. Atlantisz Kiadó Budapest. Polonkai M. (szerk.) (2004): Az Arany János Tehetséggondozó Programban résztvevő intézmények beszámolóinak összefoglalója I. Arany János Tehetséggondozó Program Intézményeinek Egyesülete és az Arany János Programiroda, Budapest. Pöggeler, F. (1957): Einführung in die Andragogik. A. Henn Verlag, Ratingen-Düsseldorf. Prancz Z. (2004): A hit racionalitásának vizsgálata Pascal gondolattöredékei fényében. Sola Scriptura (főiskolai lap), 2004/3. 30-31.o. Püspöki P. (2004): Két történet. Iskolakultúra, 2004/2. 93-103. o. Pécs.
270
Réthy E. (2003): Motiváció,Tanulás, Tanítás. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Rickman, H. P. (1967): Understanding and the Human Studies. Heinemann, London. Robert, J. (1987): Szerepjátékok a nyelvórán. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest. Rogers, C. R. (2003): Valakivé válni. A személyiség születése. Edge 2000, Budapest. Rolf, H. / Sandra, L. / Bärbel, V. (2003): Pupils’ School Failure or Schools’ Failure? Lärarhögskolan, Stockholm. Roth, G. (1996): Das Gehirn und seine Wirklichkeit. Kognitive Neurobiologie und ihre philosophisen Konsequenzen. Suhrkamp, Frankfurt am Mein. Rouse A. C. (1993): Dráma az oktatásban. (kézirat) In: Tolnai M. (1993): Dráma és nevelés. Korona Kiadó, Budapest. 8-11.o. Rudas J. (szerk.) (2000): Önismereti csoportok. Animula Kiadó, Budapest. Schiefele, U. (1992): Interesse und Qualität des Erlebens im Unterricht. In: Krapp, A. – Prenzel, M. (szerk.): Interesee, Lernen, Leistung. Neuere Ansatze der pedagogisch-psychologischen Interessenvorschung Aschendorff. 85-121.o. Münster, Shaw, J. (2006): What the Bleep Do We Know? Lord of the Winds Films. LLC. www.whatthebleep.biz 2006.11.18. Siebert, H. (1994): Lernen als Konstruktion von Lebenswelten. VAS Verlag für Akademische Schriften, Frankfurt am Main. Siebert, H. (1997): Didaktisches Handeln in der Erwachsenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer Sicht. Luchterhand, Neuwied, Kriftel, Berlin. Siebert, H. (1999): Pädagogischer Konstruktivismus. Luchterhand, Neuwied, Kriftel, Berlin. Slade, P.(1992): Gyermekdráma. Drámapedagógiai Magazin, 1992. 4. 10-11. o. Budapest. Somers, J. (2004): A dráma és más tantárgyak. In: Drámajátékos Hírlevél, 2004/ november. Budapest. Stangl, W. (1989): Das neue Paradigma der Psychologie. Die Psiychologie Discurs des radikalen Konstruktivismus. Friedrich Vieweg & Son, Braunschweig / Wiesbaden. Strohner J. (2007): Vizuális Aktivitás Kompetencia. Doktori Értekezés. ELTE Neveléstudományi Doktori Iskola, http://www.ketif.hu/kf_tfk/muveszeti_int/strohner_tezisfuzet_f.doc 2007.06.28. Budapest. Susan, A.J./ Csíkszentmihályi M. (2001): Sport és Flow - Az optimális élmény. Vince Kiadó, Budapest. Sütő Z. (2006): Paradigma. Püski Kiadó, Budapest. Szabolcs É. (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Kutatás-módszertani kiskönyvtár. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Szauder E. (1996): A dráma mint pedagógia I. Drámapedagógiai Magazin /12. 1996/2. Budapest. 10-16.o. Szauder E. (1997): A dráma mint pedagógia II. Drámapedagógiai Magazin /13. 1997/1. Budapest. 5-9.o. Szauder E. (2001): Dramatikus eljárások a sérült gyermekek oktatásában és nevelésében. Drámapedagógiai Magazin /22. 2001. 2. sz. 31-34. o. Szauder E. (2002): A drámapedagógia a felsőoktatásban. Iskolakultúra, 2002/9. 114-116. Pécs. Szauder E. (2003): Mégsem csak színház! Iskolakultúra, 2003. november, 91-94. o. Pécs. Szauder E. (2004a): Akciókutatás és drámatanítás. Drámapedagógiai Magazin. /28. 2004. 2.sz. Budapest. Szauder E. (2004b): „Drámaszótár”. In: Kaposi L. (szerk.) (2004): Dramatikus módszerek a bűnmegelőzés szolgálatában. Országos Bűnmegelőzési Központ - Magyar Drámapedagógiai Társaság, Budapest. Szászi T. (1998): Játék és tanulás. Gavin Bolton drámapedagógiája. Új Pedagógiai Szemle, 1998/05. Budapest. Szecskő T. (1994): A tömegkommunikáció társadalmi hatásai. Oktatáskutató Intézet, Budapest. Szegedy-Maszák M. (1999): Irodalmi kánonok. Magvető Kiadó, Budapest. Szekszárdi J. (2000): ”A marslakó gyermekien elfogulatlan tisztánlátásával…”. Új Pedagógiai Szemle. 2000.11. Budapest. Szentiványi T. (2000): A kreativitás fejlesztése játszással és játékok segítségével. Új Pedagógiai Szemle. 2000.07. Budapest Sz. Pallai Á. (2003): Mégiscsak színház?! Iskolakultúra, 2003. november, 83-91. o. Pécs. Szurmik Z. (2002): A színházi nevelés módszertana a szentesi Horváth Mihály Gimnázium irodalmi-drámai tagozatán. http://www.hmg.hu/dramai/modszertan.html 2007.08.09. Takács G. (2002): Színház a határon. A TIE tíz éve Magyarországon. Drámapedagógiai Magazin /2002. Különszám. Budapest. 1-5.o. Takács G. (2007): "Drámapedagógiai módszer bevezetése a roma közösségi házak tevékenységi körébe" projekt. Autonómia Alapítvány. http://www.autonomia.hu/magyar/2003accessmikro_program.html 07.07.07. Telegdy B. (2006): A tanítási dráma egy lehetséges tervezési stratégiája. Drámapedagógiai Magazin, 2006/2. Budapest. Tolnai M.(1993): Dráma és nevelés. Korona Kiadó, Budapest. Tóth A. (2004): Együttműködés, hatás, eredmény: az Impulzus táborokban megvalósult munka. In: Kaposi L. (szerk.) (2004): Dramatikus módszerek a bűnmegelőzés szolgálatában. Országos Bűnmegelőzési Központ Magyar Drámapedagógiai Társaság, Budapest. Trencsényi I. (1992): Hogy is van ez külföldön? Drámapedagógiai Magazin, 1992/3. Budapest. Vágó I. (2002): Az LLL fogalmának értelmezési lehetőségei a közoktatásban. A tanulás Kora.Új Pedagógia Szemle. 2002. Budapest. Vámos Á. (2003): Metafora a peagógiai kutatásban. Iskolakultúra. 2003.04. Pécs. Vankó Zs. (2004): Az ,,egészséges” hit. Spalding Alapítvány, Nágocs. Varela, F. (1990): Kognitionswissenschaft – Kognitionstechnik. Suhrkamp, Frankfurt am Main. Vastagh Z. (1996): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában II. Janus Pannonius Tudományegyetem, Pécs. Vastagh Z. (2000): A kooperatív stratégiákra építő iskolafejlesztés három változata. 2000.
271
Vastagh Z. (2000): Az iskolai oktatás hatékonyságát növelő kooperatív, kiscsoportos tanulás. Iskolakultúra, 2000/2, 19-26 Pécs. Vatai É. (2002): Fesztivál és közönsége (Avignon, 2002). Drámapedagógiai Magazin/23. 2002/1. Budapest. Vatai É. (2005): Dráma érettségi – 2005. Drámapedagógiai Magazin/30. 2005/2. Budapest. 37-39.o. Vekerdy T. (szerk.) (2004): Gyerekek, módszerek, nevelők…. Közoktatás-fejlesztési és Pedagógustovábbképzési Kht., Budapest. Vidor, F. (2004): A városok világa. Mindentudás egyeteme – előadás (2004. február 9. ). Vidovszky G. (1993): Neveljünk, Önneveljünk Örömmel. IMAGE Reklám, Propaganda és Nyomda Kft, Budapest. Viktor, Ny. T. (1981): Konstruktív módszerek a matematikában. Gondolat, Budapest. Wagner, B. J. (1976): Dorothy Heatcote: Drama as a Learning Medium. National Educational Association Publication, London. Wessels, C. (1987): Drama. Oxford University Press, Oxford. Wikipédia (2007): Drámapedagógia. http://hu.wikipedia.org/wiki/Dr%C3%A1mapedag%C3%B3gia 2007.06.26. Ziehe, T. – Stubenrauch, H. (1982): Plädoyer für ungewöhnliches Lernen. Reinbek. Zrinszky L. (2000): Iskolaelméletek és iskolai élet. Okker Kiadó, Budapest. Zalay Sz. (2002): A drámapedagógiai ihletésű kommunikációs tréning. Drámapedagógiai magazin, 2002/3. Budapest. Zalay Sz. (2004): A drámapedagógiai módszer alkalmazása a kommunikációs tréningeken. PTE FEEFI Tudásmenedzsment, 2004/április V. évf. 1. sz. 76-88. o. Pécs. Zalay Sz.(2006a): Konstruktivizmus és drámapedagógia. Iskolakultúra, 2006/1. Pécs. Zalay Sz. (2006b): Intensively making up for communication disadvantages. LLL in Europe, 2006/4. Helsinki. Zalay Sz.. (2006c): Application of drama-pedagogical methodology in communication training sessions in Hungary. Practice and Theory in Systems of Education 2006/ 1. évf. 2.sz. 37-47. o. www.eduscience.hu Zalay Sz. (2006d): Konstruktivizmus és drámapedagógia. In: Interdiszciplináris pedagógia és az oktatás finanszírozása. IV. Kiss Árpád Emlékkonferencia, Kiss Árpád Archívum Könyvtára, Debrecen. Zalay Sz. (2007): Fókuszban a drámatanár. (Kézirat a ’Tanulóközpontú pedagógiák’ című könyvhöz.) Edge Kiadó, Budapest. Zrinszky L. (2002): Neveléselmélet. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Zsolnai A. (1999): Összefüggések a szociális kompetencia egyes komponensei, a tanulási motívumok és az iskolai tudás között. JATE Press, Szeged. Zsolnai J. (1975): Bevezetés a pedagógiai szakirodalmi alkotómunka technikájába. Somogy Megyei Továbbképzési Kabinet, Kaposvár. Zsolnai J. (1978): Beszédművelés kisiskolás korban. Tankönyvkiadó, Budapest. Zsolnai J. / Zsolnai L. (1989): Mi a baj a pedagógiával? Tankönyvkiadó, Budapest. Zsolnai J. (1991): Nyitva a kapu a drámapedagógia előtt. Drámapedagógiai Magazin. 1991.01. Zsolnai J. (1995): Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia. Tárogató Kiadó, Budapest. Zsolnai J. (1996a): A pedagógiai új rendszere címszavakban. Nemzeti Tankkönyvkiadó, Budapest. Zsolnai J. (1997): A pedagógia új rendszere címszavakban. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1997. Budapest. 67-68. Zsolnai J. (1996b): Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Zsolnai J. (1999): Képesség- és személyiségfejlesztés alulnézetből. Új Pedagógiai Szemle. 1999.12. Zsolnai J. (szerk.) (2001): Az alkotó pedagógia tovább(i) él(ete) Pápán. Veszprémi Egyetem Tanárképző Kar Pedagógiai Kutatóintézete, Pápa. Zsolnai J. (szerk.) (2002a): Dokumentumok a Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési program történetéből. Veszprémi Egyetem Tanárképző Kar Pedagógiai Kutatóintézete, Pápa. Zsolnai J. (szerk.) (2002b): Az Értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia iskolái. ÉKP Országos Központja, Pápa. Zsolnai J. (szerk.) (2002c): Értékközvetítő és képességfejlesztő program, Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési program. Veszprémi Egyetem Tanárképző Kar Pedagógiai Kutatóintézete, Pápa. Zsolnai J. (2002d): Alkotó pedagógia és tudástársadalom. Pointer-Net. /www.pointernet.pds.hu/ujsagok/evilag 2002.03.01.
272
FÜGGELÉK I. Első levél a „Kísérleti csoport” tagjainak Kedves Drámatanár Kollégám! A „drámatanárok szolidáris szövetségében” bízva fordulok Hozzád. Reprezentatív mérést szeretnék készíteni olyan drámatanárok körében, akik legalább 120 órás tanfolyamot végeztek a Magyar Drámapedagógiai Társaság szervezésében, és gyakorolják is a megszerzett ismereteket, tehát tartanak drámaórákat vagy erre épülő foglalkozásokat az óvodától az egyetemig. A címedhez a Magyar Drámapedagógiai Társaság által az interneten is közreadott Drámapedagógus Adattár segítségével és Kaposi László a Társaság elnöke ajánlása alapján jutottam hozzá. Kérlek, amennyiben tudsz nekem segíteni egy kérdőív megválaszolásával, és rá tudod venni a diákjaidat, hogy egy 20 perces tesztet ők is kitöltsenek, jelezd nekem vissza erre a címre. Őszintén bevallom, sürget az idő, s nincs olyan sok gyakorló drámatanár Magyarországon. Én 38 címet kaptam meg, s legalább 20 válaszadó kell ahhoz, a csoportjukkal együtt, hogy a kutatásom érvényes eredményt hozzon. Én 15 éve tanítok, elsősorban gimnazistákat és egyetemistákat. Drámatanári oklevelet Kaposi László tanítványaként szereztem. Azóta részt vettem többek között a „Képzők képzésén”, majd kollégáimmal „drámás” tanfolyamokat vezettem Pécsett a Leőwey Klára Gimnáziumban. Nemrég a Pécsi Tudományegyetemre kerültem, ahol a kommunikációs tréningeken alkalmazom a „drámát”, ahogy erről korábban beszámoltam a Drámapedagógiai Magazinban. Meggyőződésem, hogy Magyarországon sürgős pedagógiai szemléletváltásra van szükség, s ennek elősegítésében a „magyar drámapedagógiai iskola” komoly részt vállalhat. A fenti célok megvalósítása érdekében szeretném a felmérést elkészíteni. Amennyiben vállalod a részvételt és beleegyezel, válaszaidat meg kívánom jelentetni több szakmai folyóiratban, valamint hivatkozni szeretnék rá értekezésemben. Kedves Kolléga! Tudom, hogy valószínűleg neked sincs időd semmire, és te is inkább a családoddal vagy a barátaiddal töltenéd a szabadidődet, minthogy kérdőíveket töltögess ki, ráadásul a tanítványaidat is zargasd ezzel. Ennek ellenére kérlek, amennyiben buzog még benned a harci kedv valamilyen egyáltalán nem kifizetődő jócselekedetre, akkor segíts nekem. Arra kérlek, reagálj erre a levelemre, hogy küldhetem-e a kérdőíveket vagy sem. Én minden választ megértek. Előre is köszönöm fáradozásaidat! Üdvözlettel Zalay Szabolcs Pécs, 2005. október 8.
273
II. Második levél a „Kísérleti csoport” tagjainak Kedves Kollégám! Igen felmelengette a szívem a gyors reagálás (egy hét alatt 30 IGEN!). Úgy tűnik, a látható jelenlét mögött van egy láthatatlan szerveződésünk is. Ez lelkesítő! Köszönöm a válaszodat. Most jön a neheze, bár remélem, nem lesz unalmas, amire kérlek, hiszen arról a munkáról kérdezlek, amely „különössé” tesz bennünket a pedagógus-társadalomban és „megismertetett” bennünket egymással. Bízom benne, hogy ez előbb-utóbb személyessé is válhat. Mielőtt „átadnám” neked a kérdéseimet, szeretném felvázolni az „ügymenetet”: - Kérlek, töltsd ki az adatlapot! - Majd második lépésben a feltett esszékérdésekre válaszolj min. 2 – max. 4 oldal terjedelemben. - Harmadik körben válaszd ki egy, a drámapedagógia elveire illetve módszereire épülő foglalkozásodat, s röviden vázold ennek tervét és a megvalósítás folyamatát a feltett kérdések alapján. (Idáig minden folyhat interneten keresztül. Kérlek, jelezd, hogy a válaszaid a neveden szerepelhetnek-e vagy név nélkül kívánsz részt venni a felmérésben.) - Ezek után jönnek a résztvevők. A mellékelt tesztlapokat ki kellene nyomtatni a válaszolóknak megfelelő mennyiségben (8-10 fő), ez fejenként 5 oldalt jelent. Ha ez gondot okoz, én küldöm a feladatlapokat postán. Ezek visszajuttatása is ezen a módon fog történni, (nem tudtam még kitalálni a „gépi” megoldást, többek között az anonimitás miatt). Miután megvalósult a választott óra, amely bármely drámás módszerekre épülő foglalkozás lehet (Ne legyen extra bemutató óra!), a kutatásban résztvevők nem sokkal később (1-2 napon belül) töltsék ki a lapokat név nélkül. Ha kisebb korosztállyal dolgoztál, kérlek, segíts a kérdések értelmezésében nekik, hogy figyelmesen tudják kitölteni a lapokat. Majd ezeket egy közös borítékba téve küldd el az én címemre az egész csomagot, természetesen utánvéttel. Ez az eljárás az általam alkalmazott tartalomelemzéses eljárás „menetrendje”. A kiértékelésről mindenkinek küldök részletes beszámolót, illetve, engedélye alapján, a dolgozatom részeként megjelentetem a már említett fórumokon. Kutatásomban elsősorban a „drámapedagógia módszertanát” vizsgálom, tehát nem a személyes hatékonyságot fogom mérni. Ezért nem foglalkozom most többek között a drámaórák szerepével egy adott intézményben, a csoporttagok tanulási teljesítményével, a válaszolók drámás előképzettségével, a hatékonyság hosszú távú követésével sem. A minél hitelesebb kép érdekében ugyanakkor szükséges a „mennyiség”, mind az esszék, mind a résztvevők szempontjából. A többi szempont elemzése egy későbbi kutatás tárgya lehet. Nos, ha minden világos, vágjunk bele! (Ha nem, vagy bármi kérdésed van, az e-mailt tudod, és a telefonszámomat is.) A tesztlapok a mellékletekben sorakoznak. Megnövekedett reménnyel és bizalommal várom válaszodat! Pécs, 2005. október 16.
Üdv Szabolcs
274
III. Első levél a „Kontroll csoport” tagjainak Kedves Drámatanár Kollégám! Magyarországon az elmúlt évtizedekben gyökeret vert, illetve továbbfejlődött egy alternatív pedagógiai „műfaj”, amelyet mi drámapedagógiának nevezünk. E fejlesztési metódusnak az elkötelezettjei azok a drámatanárok, akik nagyon különböző oktatási-nevelési helyzetekben alkalmazzák ennek eszközeit. Teszik ezt egy olyan oktatási rendszerben, amely nehézkesen vagy egyáltalán nem alkalmazkodik ahhoz a paradigmaváltáshoz, amely pedig az életünknek minden területén meglehetősen gyorsan következik be. Éppen ezért van különösen nagy jelentősége a változásokhoz jobban és gyorsabban igazodó, alternatívákat kereső pedagógiai megközelítéseknek. A tanulni-fejlődni vágyóknak életre nevelő, hatékony, hiteles pedagógiára van szükségük. Aki gyakorolja, beépítve gondolkodásába, módszertanába, látva az eredményeit, az nyilván hisz benne, hogy a drámapedagógia alkalmas erre a szerepre, neki nem kell bizonyítani ennek a módszernek az életképességét, a pedagógiai gondolkodást megújító erejét. Erről azonban nincs mindenki meggyőződve. A mai magyar pedagógiát irányító, befolyásoló szakembereknek tudományos bizonyítékokra van szükségük. Nem elég a személyes bizonyosság. Ez a pillanatnyilag uralkodó paradigma követelménye. Ahhoz, hogy meggyőződésünk, tapasztalatunk általános érvényű lehessen, és szélesebb körben elterjedhessen annak érdekében, hogy ezzel is hozzájáruljunk pedagógiai rendszerünk válságának megoldásához, egy új, életrevalóbb gyakorlat elterjedéséhez, tudományos kutatásokra és hitelesített eredményekre van szükség. A fenti elgondolások alapján az elmúlt évek gyakorlati tapasztalatait felhasználva tudományos kutatásba kezdtem. 15 éve tanítok, elsősorban gimnazistákat és egyetemistákat. Drámatanári oklevelet Kaposi László tanítványaként szereztem. Azóta részt vettem többek között a „Képzők képzésén”, majd kollégáimmal magam is vezettem „drámás” tanfolyamokat, elsősorban Pécsett a Leőwey Klára Gimnáziumban. Majd a Pécsi Tudományegyetemre kerültem, ahol elsősorban a kommunikációs tréningeken alkalmazom a „drámát”, ahogy erről korábban beszámoltam a Drámapedagógiai Magazinban. PhD értekezésemben szeretném tudományos eszközökkel igazolni azt a meggyőződésemet, miszerint a drámapedagógia alkalmas egy globalizálódott világban a megváltozott kulturális, társadalmi és gazdasági körülményeknek megfelelő, azokra érzékenyen reflektáló pedagógiai struktúra kialakulásának elősegítésére. A fenti célok megvalósítása érdekében reprezentatív felmérést szeretnék készíteni a magyar drámapedagógusok körében. Azoktól, akik vállalják a kutatásban való részvételt, azt szeretném majd kérni, hogy válaszoljanak néhány kérdésemre (kb. 1 óra), amelyekben a drámapedagógiáról alkotott elképzeléseikre kérdezek rá, valamint egy megvalósult drámaóra tervezési és lebonyolítási folyamatáról kérdezem meg őket. A kutatási anyaghoz tartozik még egy olyan (20 perces) kérdőív, amelyet a drámaóra résztvevőivel kellene kitöltetni. Amennyiben valaki vállalja a részvételt és beleegyezik, válaszait meg kívánom jelentetni több szakmai folyóiratban, valamint hivatkozni szeretnék rá doktori értekezésemben. Kedves Kolléga! Tudom, hogy valószínűleg neked sincs időd semmire, és te is inkább a családoddal vagy a barátaiddal töltenéd a szabadidődet, minthogy kérdőíveket töltögess ki, ráadásul a tanítványaidat is zargasd ezzel, de szépen megkérlek, amennyiben buzog még benned a harci kedv valamilyen egyáltalán nem kifizetődő jócselekedetre, akkor segíts nekem! Előre is köszönöm fáradozásaidat! Üdvözlettel Zalay Szabolcs Pécs, 2006. május 18. 275
IV. Második levél a „Kontroll csoport” tagjainak Kedves Kollégám! Köszönöm a kutatásban való részvétel vállalását. Most jön a neheze, bár remélem, nem lesz unalmas, amire kérlek, hiszen arról a munkáról kérdezlek, amely „különössé” tesz bennünket a pedagógus-társadalomban és „megismertetett” bennünket egymással. Mielőtt „átadnám” neked a kérdéseimet, szeretném felvázolni az „ügymenetet”: - Kérlek, töltsd ki az adatlapot! - Majd második lépésben a feltett esszékérdésekre válaszolj min. 2 – max. 4 oldal terjedelemben. - Harmadik körben válaszd ki egy, a drámapedagógia elveire illetve módszereire épülő foglalkozásodat, s röviden vázold ennek tervét és a megvalósítás folyamatát a feltett kérdések alapján. (Idáig minden folyhat interneten keresztül is (címem:
[email protected]). Kérlek, jelezd, hogy a válaszaid a neveden szerepelhetnek-e vagy név nélkül kívánsz részt venni a felmérésben.) - Ezek után jönnek a résztvevők. A mellékelt tesztlapokat ki kellene töltetni a csoport tagjaival (8-10 fő), ez fejenként 5 oldalt jelent. Ezek visszajuttatása személyesen vagy postán fog történni. Miután megvalósult a választott óra, amely bármely drámás módszerekre épülő foglalkozás lehet (Ne legyen extra bemutató óra!), a kutatásban résztvevők nem sokkal később (1-2 napon belül) töltsék ki a lapokat név nélkül. Ha kisebb korosztállyal dolgoztál, kérlek, segíts a kérdések értelmezésében nekik, hogy figyelmesen tudják kitölteni a lapokat. Majd ezeket egy közös borítékba téve küldd el az én címemre az egész csomagot, természetesen utánvéttel, vagy értesíts telefonon, s akkor érte megyek. Ez az eljárás az általam alkalmazott tartalomelemzéses módszer „menetrendje”. A kiértékelésről mindenkinek küldök részletes beszámolót, illetve, engedélye alapján, a dolgozatom részeként megjelentetem a már említett fórumokon. Kutatásomban elsősorban a „drámapedagógia módszertanát” vizsgálom, tehát nem a személyes hatékonyságot fogom mérni. Ezért nem foglalkozom most többek között a drámaórák szerepével egy adott intézményben, a csoporttagok tanulási teljesítményével, a válaszolók drámás előképzettségével, a hatékonyság hosszú távú követésével sem. A minél hitelesebb kép érdekében ugyanakkor szükséges a „mennyiség”, mind az esszék, mind a résztvevők szempontjából. A többi szempont elemzése egy későbbi kutatás tárgya lehet. Nos, ha minden világos, vágjunk bele! A tesztlapok a mellékletekben sorakoznak. Reménnyel és bizalommal várom válaszodat!
Pécs, 2006. május18.
Üdv Zalay Szabolcs
276
V. A kutatásban résztvevő tanárok adatai
Férfi: Nő:
Kísérleti csoport 7 (28%) 18 (72%)
Kontroll csoport 7 (28%) 18 (72%)
Összesen 14 (28%) 36 (72%)
36. táblázat: A kutatásban résztvevő tanárok nemek szerinti arányai
XLIII. ábra: A Kísérleti csoport tagjainak életkora
XLIV. ábra: A Kísérleti csoport tagjai mikor szereztek drámapedagógiai végzettséget?
277
XLV. ábra: A Kontroll csoport tagjainak életkora
XLVI. ábra: A Kontroll csoport tagjai mikor szereztek drámapedagógiai végzettséget?
278
XLVII. ábra: A kutatásban résztvevő tanárok drámapedagógiai végzettség szerinti megoszlása
120-órás tanfolyamot végzett (Kísérleti csoport)
50%
60-órás tanfolyamot végzett (Kontroll csoport
4%
30-órás tanfolyamot végzett (Kontroll csoport)
36%
Nem végzett tanfolyamot (Kontroll csoport)
10%
37. táblázat: A kutatásban résztvevő tanárok drámapedagógiai végzettség szerinti megoszlása százalékos arányban
279
VI. Kérdőív a „Kísérleti” és a „Kontroll csoport” tagjainak
Drámatanári kérdőív I. Kérdések a drámapedagógiáról II. Kérdések a foglalkozás tervezéséről III. Kérdések a foglalkozás folyamatáról Adatlap Név: ………………………………................................................... Életkor: ………………………………………………….................. Neme: ……………………………………………………………… Mióta alkalmazza a drámapedagógia módszereit?............................. Mikor végezte el a 120 órás tanfolyamot (vagy valamilyen más képzést)? (a „Kísérleti csoportban”)………………………………... Illetve: Végzett-e valamilyen drámapedagógiai tanfolyamot (vagy valamilyen más drámapedagógiai képzést)? (a „Kontroll csoportban”) Milyen iskolatípusban és melyik településen alkalmazza ezt a tudását? ……………………………………………………………………… Hány éves gyerekeket tanít ezzel a módszerrel? ……………………
Kérdések a drámapedagógiáról I.
Mit jelent Ön szerint a „drámapedagógia” fogalma?
II. Milyen a drámapedagógia és a pedagógia viszonya ma Magyarországon? III. A) Mik a mai drámapedagógia kulcsfogalmai? B) Mik a mai magyar drámapedagógia legfontosabb feladatai? C) Mik a mai magyar drámapedagógia legfontosabb céljai? IV. A) Mennyire érvényesül Ön szerint a drámapedagógia elmélete illetve módszertana a magyar gyakorlatban? B) Mennyire tudja felhasználni a drámapedagógia elveit saját gyakorlatában? V. A) Milyen ’ars poéticát’ tart követendőnek Ön a drámapedagógiában? B) Hogyan valósítja ezt meg a munkájában? 280
Kérdések a foglalkozás tervezéséről II.
Milyen csoportnak készült a foglalkozás?
III.
Milyen tanítási területe(ke)t érint?
IV.
Kérjük, röviden ismertesse az óra témáját!
V.
Mi az óra „fókusza”?
VI.
Milyen dramatikus tevékenységi formá(ka)t alkalmazott a tervezésben?
VII.
Milyen „drámás konvenciókat” épített be az órájába?
VIII.
Mennyire épített a tervezésnél a résztvevők előismereteire?
IX.
Mi(k) a foglalkozás célja(i)?
X.
Mennyi időt fordított a tervezésre?
Kérdések a foglalkozás folyamatáról I.
Milyen színházi dramaturgiai eszközöket használt fel a foglalkozás során?
II.
Milyen tárgyalási (egyeztetési) formákat alkalmazott az órán?
III.
Milyen szerepe volt az értékelésnek?
IV.
Mennyire tértek el az eredeti tervtől az óra során?
V.
Ön szerint, mennyire teljesítették a kitűzött cél(oka)t, milyen eredményei voltak az órának?
VI.
Megítélése szerint, mi volt a leghatásosabb eleme a foglalkozásnak?
VII.
Milyen szempontból jelenthetett élményt a résztvevők (illetve az Ön) számára az óra?
VIII.
Az unalom jeleit tapasztalta-e tanítás közben (a résztvevőknél illetve magán)?
IX.
Érzett-e szorongást bárkiben (résztvevők illetve saját maga) a foglalkozás alatt?
281
VII. A konstruktivista pedagógia jellemző elvei, illetve az ezekkel kompatibilis fogalmak rendszere
Tanterv
Tanítás
Tanár
Taneszköz
Tanuló
Tanulás
Tudás
Törvényi lehetőségek
Valóságos viszonyok
Facilitátorszerep
Szituációteremtés
Társas viszonyok
Deduktív folyamat
Kognitivizmus
Pluralitás
Választhatóság
Lehetőséget ad
Helyzetbe hozás
Csoportos munkák
Konceptuális váltások
A képesség is tudás
Alternatí vák
Változatosság
Nem mindentudó
Kérdéstechnika
Páros munkák
Aktív gondolkodás
Előzetes tudásokra építés
Tudatosság
Modellek alkotására lehetőséget adni
Segítő attitűd
Résztvevő/ gyerekközpontúság
Modellek összevetése
Flexibilitás
Játék
Tervezés
Hiteles módszertan
Reflektivitás
Egyeztetések folyamatosan
Autonóm személyiség
Kommunikáció
Az ismeret tekintélye
Differenciálás
Nyitott képzési forma
Folyamatos önfejlesztés
Szakkönyvek
Identitásfejlesztés
Tanulói tevékenység dominál
Vitalitás
Problémaorientáltság
Érdekes előadásmód
Szakfolyóiratok
Személyiség -fejlesztés
Tapasztalati tanulás
Adaptivitás/ Viábilitás
Reformok
Vita
Önálló gondolkodás
Interaktivitás
Lényeglátás
Képzések
Élménynyújtás
Holisztikus
Környezet
Humanizmus
Együttműködés
Kreaitivitás
Alkalmazkodás
Döntés
Továbbképzés
Demokratizmus
Építő értékelés
Dialógus
Felelősségérzet
Motiváltság
Szintetizáló képesség
Életteli tananyag
Aktív tevékenységre serkent
Optimizmus
Verseny
Szabadság
Tudatos felfedezés
Konfliktuskezelés
A változtatás igénye
38.táblázat: A konstruktivista pedagógia jellemző fogalmai
282
VIII. Flow-teszt sorozat a résztvevőknek
Kedves Segítőtársunk! A gyerekek hosszú időt töltenek az iskolában. Ezalatt sokféle élményt élnek át. Kutatásunkban arra lennénk kíváncsiak, hogy Téged milyen élmények érnek egy-egy iskolai napon, a különböző
tanórákon.
Hogyan
érzed
magad
az
iskolai
foglalkozások alatt, az órai munka közben, amikor feladatokon dolgozol. Arra
kérünk,
hogy
a
következő
lapokon
minden
állításnál karikázd be azt a választ, amelyik a legjobban kifejezi, hogy Te mit érzel, amikor valamelyik órán vagy, és a feladataidat végzed. A nevedet nem kell ráírni a lapokra! Kérjük, válaszolj figyelmesen és őszintén! A kutatáshoz csak a következő adatokra van szükségünk: Életkorod: …………………………………… Nemed: …………………………………... Melyik településen élsz? …………………………………… Milyen iskolatípusba jársz (nem kell ideírnod az iskolád nevét)? ………………………………………………………. Hányadikos vagy? …………………………………………. Hány órád van hetente a felmérésben szereplő tantárgyakból? Magyar: …………………………………... Matematika: …………………………………... Dráma: …………………………………... Történelem: ………………………………….... Köszönjük a segítségedet!
283
AMIKOR MAGYARÓRÁN VAGYOK, ÉS DOLGOZOM AZ OTT KAPOTT FELADATOKON, AKKOR, AZT MONDHATOM, HOGY… (Karikázd be a Te érzéseidre vonatkozó választ!)
SZERETEM AZ ILYEN ALKALMAKAT egyáltalán nem (1)
valamennyire (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
nagyon (5)
FOLYAMATOSAN ÉRZEM, HOGY JÓL MENNEK A DOLGOK szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
ÉRDEKTELEN SZÁMOMRA AZ EGÉSZ szinte soha (1)
néha (2)
IZGALMAS SZÁMOMRA, ÉS ÉLVEZEM, HOGY EZ JÓL MEGY NEKEM szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
A KÖVETELMÉNYEK SOK PROBLÉMÁT JELENTENEK SZÁMOMRA szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
AZ A BENYOMÁSOM, HOGY NEM TUDOK MEGFELELNI AZ ELVÁRÁSOKNAK szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
TÁVOL ÁLL TŐLEM, AMIT CSINÁLNI KELL szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
valamennyire (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
nagyon (5)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
IDEGESÍT AZ EGÉSZ egyáltalán nem (1)
FÁRASZT AZ EGÉSZ szinte soha (1)
BELEMERÜLÖK ABBA, AMIT CSINÁLOK szinte soha (1)
NEM TUD LEKÖTNI szinte soha (1)
ÉLVEZEM AZ ÉLMÉNYT ÉS KÉPESSÉGEIM HASZNÁLATÁT szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
meglehetősen (4)
nagyon (5)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
NAGYOK A KÖVETELMÉNYEK, ÉS EZ ELKESERÍT szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
KÖNNYŰEK A FELADATOK, EZÉRT UNATKOZOM egyáltalán nem (1)
valamennyire (2)
eléggé (3)
ÚGY ÉRZEM, TUDOK REAGÁLNI A KIHÍVÁSOKRA szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
284
AMIKOR MATEMATIKA ÓRÁN VAGYOK, ÉS DOLGOZOM AZ OTT KAPOTT FELADATOKON, AKKOR, AZT MONDHATOM, HOGY… (Karikázd be a Te érzéseidre vonatkozó választ!)
SZERETEM AZ ILYEN ALKALMAKAT egyáltalán nem (1)
valamennyire (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
nagyon (5)
FOLYAMATOSAN ÉRZEM, HOGY JÓL MENNEK A DOLGOK szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
ÉRDEKTELEN SZÁMOMRA AZ EGÉSZ szinte soha (1)
néha (2)
IZGALMAS SZÁMOMRA, ÉS ÉLVEZEM, HOGY EZ JÓL MEGY NEKEM szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
A KÖVETELMÉNYEK SOK PROBLÉMÁT JELENTENEK SZÁMOMRA szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
AZ A BENYOMÁSOM, HOGY NEM TUDOK MEGFELELNI AZ ELVÁRÁSOKNAK szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
valamennyire (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
nagyon (5)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
TÁVOL ÁLL TŐLEM, AMIT CSINÁLNI KELL szinte soha (1)
IDEGESÍT AZ EGÉSZ egyáltalán nem (1)
FÁRASZT AZ EGÉSZ szinte soha (1)
BELEMERÜLÖK ABBA, AMIT CSINÁLOK szinte soha (1)
NEM TUD LEKÖTNI szinte soha (1)
ÉLVEZEM AZ ÉLMÉNYT ÉS KÉPESSÉGEIM HASZNÁLATÁT szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
meglehetősen (4)
nagyon (5)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
NAGYOK A KÖVETELMÉNYEK, ÉS EZ ELKESERÍT szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
KÖNNYŰEK A FELADATOK, EZÉRT UNATKOZOM egyáltalán nem (1)
valamennyire (2)
eléggé (3)
ÚGY ÉRZEM, TUDOK REAGÁLNI A KIHÍVÁSOKRA szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
285
AMIKOR DRÁMAÓRÁN VAGYOK, ÉS DOLGOZOM AZ OTT KAPOTT FELADATOKON, AKKOR, AZT MONDHATOM, HOGY… (Karikázd be a Te érzéseidre vonatkozó választ!)
SZERETEM AZ ILYEN ALKALMAKAT egyáltalán nem (1)
valamennyire (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
nagyon (5)
FOLYAMATOSAN ÉRZEM, HOGY JÓL MENNEK A DOLGOK szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
ÉRDEKTELEN SZÁMOMRA AZ EGÉSZ szinte soha (1)
néha (2)
IZGALMAS SZÁMOMRA, ÉS ÉLVEZEM, HOGY EZ JÓL MEGY NEKEM szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
A KÖVETELMÉNYEK SOK PROBLÉMÁT JELENTENEK SZÁMOMRA szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
AZ A BENYOMÁSOM, HOGY NEM TUDOK MEGFELELNI AZ ELVÁRÁSOKNAK szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
valamennyire (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
nagyon (5)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
TÁVOL ÁLL TŐLEM, AMIT CSINÁLNI KELL szinte soha (1)
IDEGESÍT AZ EGÉSZ egyáltalán nem (1)
FÁRASZT AZ EGÉSZ szinte soha (1)
BELEMERÜLÖK ABBA, AMIT CSINÁLOK szinte soha (1)
NEM TUD LEKÖTNI szinte soha (1)
ÉLVEZEM AZ ÉLMÉNYT ÉS KÉPESSÉGEIM HASZNÁLATÁT szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
meglehetősen (4)
nagyon (5)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
NAGYOK A KÖVETELMÉNYEK, ÉS EZ ELKESERÍT szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
KÖNNYŰEK A FELADATOK, EZÉRT UNATKOZOM egyáltalán nem (1)
valamennyire (2)
eléggé (3)
ÚGY ÉRZEM, TUDOK REAGÁLNI A KIHÍVÁSOKRA szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
286
AMIKOR TÖRTÉNELEM ÓRÁN VAGYOK, ÉS DOLGOZOM AZ OTT KAPOTT FELADATOKON, AKKOR, AZT MONDHATOM, HOGY… (Karikázd be a Te érzéseidre vonatkozó választ!)
SZERETEM AZ ILYEN ALKALMAKAT egyáltalán nem (1)
valamennyire (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
nagyon (5)
FOLYAMATOSAN ÉRZEM, HOGY JÓL MENNEK A DOLGOK szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
ÉRDEKTELEN SZÁMOMRA AZ EGÉSZ szinte soha (1)
néha (2)
IZGALMAS SZÁMOMRA, ÉS ÉLVEZEM, HOGY EZ JÓL MEGY NEKEM szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
A KÖVETELMÉNYEK SOK PROBLÉMÁT JELENTENEK SZÁMOMRA szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
AZ A BENYOMÁSOM, HOGY NEM TUDOK MEGFELELNI AZ ELVÁRÁSOKNAK szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
valamennyire (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
nagyon (5)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
TÁVOL ÁLL TŐLEM, AMIT CSINÁLNI KELL szinte soha (1)
IDEGESÍT AZ EGÉSZ egyáltalán nem (1)
FÁRASZT AZ EGÉSZ szinte soha (1)
BELEMERÜLÖK ABBA, AMIT CSINÁLOK szinte soha (1)
NEM TUD LEKÖTNI szinte soha (1)
ÉLVEZEM AZ ÉLMÉNYT, ÉS KÉPESSÉGEIM HASZNÁLATÁT szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
meglehetősen (4)
nagyon (5)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
NAGYOK A KÖVETELMÉNYEK, ÉS EZ ELKESERÍT szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
KÖNNYŰEK A FELADATOK, EZÉRT UNATKOZOM egyáltalán nem (1)
valamennyire (2)
eléggé (3)
ÚGY ÉRZEM, TUDOK REAGÁLNI A KIHÍVÁSOKRA szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
287
IX. A flow-teszt kiértékelése
AMIKOR ………………ÓRÁN VAGYOK, ÉS DOLGOZOM AZ OTT KAPOTT FELADATOKON, AKKOR, AZT MONDHATOM, HOGY… (Karikázd be a Te érzéseidre vonatkozó választ!) SZERETEM AZ ILYEN ALKALMAKAT (FLOW) egyáltalán nem (1)
valamennyire (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
nagyon (5)
FOLYAMATOSAN ÉRZEM, HOGY JÓL MENNEK A DOLGOK (FLOW) szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
ÉRDEKTELEN SZÁMOMRA AZ EGÉSZ (UNALOM) szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
IZGALMAS SZÁMOMRA, ÉS ÉLVEZEM, HOGY EZ JÓL MEGY NEKEM (FLOW) szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
A KÖVETELMÉNYEK SOK PROBLÉMÁT JELENTENEK SZÁMOMRA (SZORONGÁS) szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
AZ A BENYOMÁSOM, HOGY NEM TUDOK MEGFELELNI AZ ELVÁRÁSOKNAK (SZORONGÁS) szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
TÁVOL ÁLL TŐLEM, AMIT CSINÁLNI KELL (UNALOM) szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
nagyon (5)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
IDEGESÍT AZ EGÉSZ (SZORONGÁS) egyáltalán nem (1)
valamennyire (2)
FÁRASZT AZ EGÉSZ (UNALOM) szinte soha (1)
néha (2)
BELEMERÜLÖK ABBA, AMIT CSINÁLOK (FLOW) szinte soha (1)
néha (2)
NEM TUD LEKÖTNI (UNALOM) szinte soha (1)
néha (2)
ÉLVEZEM AZ ÉLMÉNYT ÉS KÉPESSÉGEIM HASZNÁLATÁT (FLOW) szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
NAGYOK A KÖVETELMÉNYEK, ÉS EZ ELKESERÍT (SZORONGÁS) szinte soha (1)
néha (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
majdnem mindig (5)
KÖNNYŰEK A FELADATOK, EZÉRT UNATKOZOM (UNALOM) egyáltalán nem (1)
valamennyire (2)
eléggé (3)
meglehetősen (4)
nagyon (5)
ÚGY ÉRZEM, TUDOK REAGÁLNI A KIHÍVÁSOKRA (SZORONGÁS) szinte soha (5)
néha (4)
eléggé (3)
meglehetősen (2)
majdnem mindig (1)
288
Pannon Egyetem Bölcsészettudományi Kar Nyelvtudományi és Neveléstudományi Doktori Iskola Neveléstudományi Doktori Program
Zalay Szabolcs
Konstruktív drámapedagógia
Doktori (PhD) értekezés tézisei
Témavezető: Dr. Vassné dr. Forintos Klára CSc, egyetemi docens Veszprém, 2008
289
Tartalomjegyzék I.
Problémafelvetés ..................................................................................... 290
II.
Kutatási célok, hipotézisek, módszerek ................................................. 291
III. Kutatási eredmények ............................................................................. 292 IV. Következtetések ...................................................................................... 298 V.
A kutatás eredményeinek alkalmazási lehetőségei .............................. 302
VI. A téziskötetben felhasznált irodalom jegyzéke ...................................... 304 VII. A kutatás témakörébe tartozó saját publikációk .................................. 305
I. Problémafelvetés Racionalitásra épített világunk irracionális tüneteket mutat: a globális problémák mellett globális intolerancia, információ-áradat, kultúra-vesztés és mérhetetlen pazarlás jellemzi korunkat, – a magas szintű technikai fejlettség, a demokrácia igényének általánossá válása, a tudomány rendkívüli differenciáltsága és az egész világra kiterjedő integrálódási törekvések ellenére. Mindezeknek a problémáknak és ellentmondásoknak a megoldására látszólag tudjuk a választ. Minden gondolkodó ember tisztában van vele, hogy csak a magasabb szintre emelt tudás, az egész életen át elsajátított és érlelt „új racionalitás”, a „tudati forradalom” változtathatja meg sorsunk irányát (László, 1999). A probléma azonban ennél összetettebb: nincs egyetértés arról, hogy mi a „magasabb szintű tudás”, illetve hogyan lehetne ezt a „tudati forradalmat” megvalósítani. A helyzet Magyarországon sem más. Sőt, a rendszerváltás utáni remények elhalványulása következtében még élesebbek ezek a kérdésfeltevések. A pedagógia kényszerhelyzetben van. A fenti kérdések ugyanis részben pedagógiai vonatkozásúak. A válaszokat méltán várja a társadalom, többek között, a pedagógiától. De ha már „egy életen át tanulni kell”, és a megszerzett tudáson múlik a személyes és a közösségi sorsunk is, nem mindegy, hogy milyen módon tanulunk, milyen szemléletmód alapján, milyen módszerrel, és milyen hatásfokkal. A válasz megint egyszerűnek tűnik a közhelyek szintjén: a pedagógiában is valódi paradigmaváltásra van szükség, hiszen a pedagógia tudományával foglalkozók körében is kialakult az a vélekedés (Nagy, 2000), és akadémiai szinten is deklarált ma már, hogy a pedagógia is válságkorszakot él át. A válság megoldása érdekében többféle elméleti és gyakorlati újítással próbálkoztak már (Zsolnai, 1996; Bábosik, 2004). Elsősorban a XIX. század végétől kibontakozó reformpedagógiai irányzatok (Németh, 1998), amelyek hullámzó eredményekkel ugyan, de azóta is hatnak a világban mindenfelé, és a hazai iskolákban is. A fejlesztési eredmények azonban a magyar iskolarendszerben egyelőre alig láthatóan jelentek csak meg, a nagy várakozások csupán hellyelközzel igazolódtak (Majzik, 1998), a reformpedagógiák nem tudtak áttörő jelentőségű változást előidézni, így a fenti alapkérdések mostanáig megválaszolatlanok. Keressük ezért azokat a pedagógiai alternatívákat, amelyek új elméleti alapokat nyújthatnak a megváltozott körülmények között, s amelyekre új pedagógiai gyakorlatot építhetünk, hogy hatékonyabban és életképesebben működjön pedagógiai rendszerünk. Az elméleti megoldáskeresés mellett ugyanakkor a működőképes és hiteles gyakorlati pedagógiai alternatívák megtalálása, kimunkálása legalább olyan fontos feladata a felelős pedagógia-tudománynak.
290
Egyre több tapasztalatunk van ma már arról, hogy az elmúlt évtizedekben megerősödött magyar „drámapedagógiai iskola” hatékony módszertani kereteket honosított meg, illetve dolgozott ki egy konstruktív pedagógia megvalósításához, amelyek a hagyományos iskolai metódusokhoz képest hatásosabb, azaz fejlesztőképesebb pedagógiai szituációkat képesek teremteni. A mai magyar drámapedagógia ezek szerint olyan erényekkel bír, amelyek révén, úgy tűnik, több ponton is képes választ adni a fent említett kihívásokra.
II. Kutatási célok, hipotézisek, módszerek Értekezésünkben a drámapedagógiának azokat az alternatíváit igyekeztünk bemutatni, amelyek válaszokat kínálnak a fenti problémákra. Nem egyedül lehetséges válaszok ezek, de alternatívák, tehát alkalmazható lehetséges válaszok. A drámapedagógia, mint alternatív módszertan, aktualitására több szempontból is rávilágítottunk, de gondolkodásunk „fókuszában” az a meghatározás állt, amely szerint „a dráma fő célja a megértésbeli változás előidézése” (Kaposi, 2004). Meggyőződésünk szerint tehát, a kor követelményeihez alkalmazkodó, megújított iskolához új metódusok szerint működő pedagógiára van szükség. Egy ilyen pedagógia lehet a „konstruktív drámapedagógia”, amely képes hatékony válaszokat adni korunk pedagógiai kihívásaira, tehát a megváltozott körülmények között, megváltoztatott metódussal fejlesztő hatásokat elérni, azaz fejlődésre alkalmas helyzeteket és állapotokat előidézni, valamint kimutatható állapotváltozásokat generálni a résztvevőkben. E három egymásra épülő rendszer-elem - a körülményeknek legmegfelelőbb pedagógiai filozófia, a hitelesített, kidolgozott gyakorlati pedagógiai struktúra és ezek eredőjeként a tudományos módszerekkel mérhető, hatásos és eredményes működés vizsgálatának leírására vállalkoztunk disszertációnkban. Kutatásunk során az alábbi tézisek alapján, a következő hipotézisek érvényességének vizsgálatát végeztük el.
Tézisek: 1) A konstruktív drámapedagógia, mint pedagógiai alternatíva, kifejtettségi fokának és adaptív gyakorlatának köszönhetően, tudománytani evolúciós szintjéből adódóan, alkalmassá vált az alternatív pedagógiává válásra. 2) A konstruktivista pedagógia jellemző elvei, illetve az ezekkel kompatibilis fogalmak, reprezentatív gyakorisággal jelennek meg a „tanítási dráma” fogalomrendszerében.
Hipotézisek: 1) A drámapedagógiát gyakorló tanárok elméleti alapvetésében a 120 órás tanfolyamot végzetteknél az ilyen végzettséggel nem rendelkezőkhöz képest jelentősen gyakrabban jelennek meg a konstruktivista elvek és fogalmak. (Bizonyítás: tartalomelemzéssel.) 2) A drámapedagógiát gyakorló tanárok fogalomhasználatában óráik tervezési folyamatával kapcsolatban a 120 órás tanfolyamot végzetteknél az ilyen végzettséggel nem rendelkezőkhöz képest jelentősen gyakrabban jelennek meg a konstruktivista elvek és kifejezések. (Bizonyítás: tartalomelemzéssel.) 3) A drámapedagógiát gyakorló tanárok fogalomhasználatában óráik megvalósítási folyamatával kapcsolatban a 120 órás tanfolyamot végzetteknél az ilyen végzettséggel nem rendelkezőkhöz képest jelentősen gyakrabban jelennek meg a konstruktivista elvek és kifejezések. (Bizonyítás: tartalomelemzéssel.) 4) A drámapedagógia módszereit alkalmazó tanárok óráin a résztvevők jelentősen magasabb flow-fokot élnek át, mint más tanórákon. (Bizonyítás: flow-méréssel.) 5) A drámapedagógia módszereit alkalmazó tanárok óráin a résztvevők jelentősen alacsonyabb unalom-fokot élnek át, mint más tanórákon. (Bizonyítás: flow-méréssel.)
291
6) A drámapedagógia módszereit alkalmazó tanárok óráin a résztvevők jelentősen alacsonyabb szorongás-fokot élnek át, mint más tanórákon. (Bizonyítás: flowméréssel.) 7) A 120 órás tanfolyamot végzett drámatanárok óráin a résztvevőknél jelentősen magasabb flow-hatás mérhető, mint az ilyen végzettséggel nem rendelkezők esetében (Bizonyítás: flow-méréssel.) 8) Minél magasabb szinten jelennek meg a konstruktivitás elvei a drámapedagógiai folyamatban (a tanári gondolkodásmódban, a tervezéssel és a megvalósítással kapcsolatos fogalomhasználatban), annál magasabb szintű flow-élmény várható a résztvevőknél. (Bizonyítás: összehasonlító flow-méréssel.) Kutatásunkat céljainknak, téziseinknek és hipotéziseinknek megfelelően a magyar és a külföldi szakirodalom feldolgozására és kritikai elemzésére építettük, melyet a dolgozat második, harmadik, negyedik és ötödik fejezetében mutattunk be. Kutatásunk első szempontja szerint tartalomelemzéses vizsgálatunk részeként írásbeli kikérdezést végeztünk kérdőíves adatgyűjtési technikával. A kutatási adatok feldolgozása minőségi és statisztikai módszerrel (gyakoriság-, átlag-, szórás-elemzések, kereszttábla-elemzések, korrelációszámítás stb.) történt. Itt elsősorban a konstrukciós validitás szempontjai szerint használtuk a mérőeszközünket (Cronbach és Meehl, 1955) a fogalmi jegyek mérésével igyekezvén alátámasztani állításaink érvényességét (Falus, 2000). Az eredmények közzétételére a hatodik fejezetben került sor. Alkalmazott kutatásunk második szempontja alapján a tanulás élményfokát igyekeztünk vizsgálni. Az „élményszint” mérésére legalkalmasabbnak az a flow-mérés kínálkozott, amelyet a magyar származású Csíkszentmihályi Mihály, a Chicagói Egyetem pszichológia professzora dolgozott ki, és Magyarországon eddig még csak néhányan alkalmaztak az élmény-fok mérésével kapcsolatban (Oláh, 1999; Vágó, 2002; Kocsis, 2003). S mivel az „optimális elsajátítási szituációt” akartuk leírni (Józsa – Székely, 2004), ráadásul az adaptivitást központi kategóriaként használó konstruktív módszer hatékonyságával kapcsolatban mérhetővé tenni, nehezen találtunk volna ennél kézenfekvőbb, adekvátabb és megbízhatóbb mérési eljárást.
III. Kutatási eredmények Értekezésünkben arra vállalkoztunk, hogy feltárjuk a konstruktív drámapedagógia filozófiai alapjait, rendszerét és hatásmechanizmusát. Egyszerre kívántuk bemutatni azokat a sajátosságokat, amelyek révén a konstruktivizmus a modern drámapedagógia szemléleti bázisát képezheti, egyszersmind a „dráma” a konstruktivista didaktika megvalósításának alternatív lehetőségévé válhat. A két kompatibilisnek mutatkozó pedagógiai rendszer komplex elemzését tartalomelemzéses kutatásunk keretében végzett vizsgálatunk eredményeinek felhasználásával igyekeztünk elmélyíteni és tovább differenciálni, amely során a konstruktivizmus és a drámapedagógia közös fogalmi rendszerének a gyakorló drámapedagógusok gondolkodásmódjában és gyakorlatában való megjelenését kutattuk. Végül ismertettük az előbbiekhez szervesen illeszkedő vizsgálatunknak az eredményeit is, amelyben arra az alapkérdésre kerestük a választ, hogy az optimális elsajátítási állapot milyen szintjét érhetjük el ennek a pedagógiai metódusnak az alkalmazásával a tanulási folyamatban résztvevőknél, különös tekintettel a személyiség fejlődésére az élményszerű tanulás során. A drámapedagógiai rendszerben együttműködő tanárok és diákok körében végzett kutatásunk eredményei a legtöbb ponton alátámasztották előfeltevéseinket, ugyanakkor egy-egy alkalommal módosították, illetve megcáfolták azokat. Tartalomelemzéses kutatásunk során kíváncsiak voltunk a gyakorló drámatanárok véleményére a szakma alapvető szempontjaival kapcsolatban, majd válaszaik alapján igyekeztünk alapvető kutatási kérdésünkre választ kapni, hogy megtudjuk, a konstruktivizmus jellemző elvei milyen gyakorisággal jelennek meg fogalomrendszerükben. A vizsgálat során a drámatanárok egyes kérdésekre adott válaszait résztvevőnként egy szövegegységnek tekintettük, s ezekben statisztikailag mértük a konstruktivista elvek és az ezekkel rokon fogalmak előfordulásait a szemantikailag azonos változók összevonása után, majd ezeket osztályoztuk egy alternatív pedagógia kritériumainak
292
megfelelően. Az ily módon rendszerbe foglalt fogalmak táblázatos és grafikus közlése után elemeztük a kapott adatokat. A legfontosabb eredményeknek az alábbiak számítottak. 1. A résztvevők drámapedagógiával kapcsolatos meghatározásaiban a leginkább figyelemre méltó említések a dráma integrálhatóságával, valamint komplexitásával kapcsolatos említések voltak, jól mutatva ezzel azokat a jelenlegi és távlati lehetőségeket, amelyek a holisztikus szemlélet alapján, egy tantárgyakon átívelő szerkezetű iskolában várhatnak erre a pedagógiai rendszerre. Különösen a képzettebb tanárok olyan lehetőséget látnak ebben, amelynek segítségével megváltoztatható a berögzült oktatási gyakorlat. Figyelemre méltó adat volt továbbá a „reformpedagógiai” vonatkozások említéseinek aránya, hiszen a kevésbé képzett szakemberek több mint felének említéseivel szemben a Kísérleti csoport tagjainak már csak egyharmada tartotta ezt fontosnak megemlíteni, mutatva ezzel, hogy a mai modern drámapedagógia több, illetve más, mint egy reformpedagógiai irányzat, sokkal inkább nevezhető „poszt-reformpedagógiának”. Pedagógiai filozófiai alapvetésünket tovább erősítette a tapasztalati jellegre utalások magas száma, amely szerint a gyakorló drámatanárok jelentős százaléka meg van győződve arról, hogy a drámai cselekvések olyan tapasztalati tanulási helyzeteket hoznak létre, amelyek eredményesen alkalmazhatóak a tanítás során. A drámapedagógia taneszköz készletére utaló meghatározások közül hangsúlyos volt a színházi eszköztárra vonatkozó említések száma. Ugyanakkor figyelemreméltó volt érzékelni azt a különbséget, ahogy ezt megfogalmazták a különböző kutatási csoportok tagjai. A Kísérleti csoport képviselői, komplex megközelítés alapján, színházi eszközökről beszéltek, míg a Kontroll csoport tagjai a jelenetek eljátszását említették fontosabb eszközként, ami egyértelműen arra utalt, hogy a képzettebb szakemberek számára a drámapedagógia ma már több mint „színjátszósdi” az iskolában, mert fő célja a tanítás, és ehhez nem elég jelenetek eljátszására redukálni ezt a munkát. Mindez tovább erősítette azt a nézetünket, hogy a konstruktív drámapedagógiának még komoly identitásharcot kell vívnia, hogy tudományosan megerősödve, a megfelelő képzések révén igényt tarthasson az önálló szakmaiság rangjára. A tanulóra és a tanulási folyamatra vonatkozó kép rendkívül árnyaltan jelent meg a válaszokban egy résztvevő- és érték-központú pedagógiai rendszerhez illően. A vélemények szerint a drámapedagógia lényege a szerepben történő szembesülés valós problémákkal, illetve az élményt adó, meglepetést nyújtó, örömteli jelleg, amely megállapítások mindkét kutatási irányunk alaptételeinek helyességét támasztották alá. A dráma által megszerezhető tudásra vonatkozólag szintén előfeltevéseink megerősítését láthattuk azokban az adatokban, amelyek szerint a 120 órás tanfolyamot végzettek kimagasló szinten hozták összefüggésbe a cselekedtető tanítást a megértéssel és a gondolkodással, szemben a lelkesen tanító, de kvalifikált képzettséget nem szerzett kollégákkal, megerősítve előfeltevésünket a szakmaiság foka és a konstruktivitás mértéke közötti szignifikáns összefüggésről. 2. A gyakorló drámatanárok véleménye szerint a drámapedagógia még mindig csak viszonylag szűk körben ismert, és a komolyabb szakmai elfogadottság még várat magára. Ugyanakkor, az derült ki a válaszokból, hogy a tanítási drámát alkalmazóknak sokkal szélesebb körű lehetőségeik vannak, mint képzetlenebb kollégáiknak, hiszen egy tantárgyakon átívelő módszerről van itt szó, amely sokféleképpen képes kifejteni hatását, de különösen kedvezőek a lehetőségei a különféle alternatív oktatási rendszerekben. Érdekes adatnak számított, hogy a Kontroll csoport tagjai hívták fel a figyelmet arra a különbségre a hagyományos pedagógia és a drámapedagógia között, hogy ebben a munkafolyamatban a tanulókat nagyobb koncentráltság jellemzi, és kiemelik még a komolyabb átélhetőséget is, ami azt a nézetünket támasztotta alá, miszerint a hagyományos iskola kevésbé biztosítja a tanulóknak az élményszerű tanulást. A drámapedagógia viszont, ahogy mindkét kutatási csoportunk tagjai megállapították, lehetővé teheti a valódi és örömteli közös alkotást, valamint, ahogy elsősorban a Kísérleti csoport tagjai hangsúlyozták, segítségével érvényes és kölcsönös emberi kapcsolatok jöhetnek létre. 3. A kulcsfogalmakkal kapcsolatban radikális különbséget fedezhettünk fel a Kísérleti csoport javára, hiszen a jóval telítettebb kódlapok eleve azt bizonyították, hogy a legalább 120 órás tanfolyamot végzett drámatanárok a drámapedagógiával kapcsolatban nemcsak differenciáltabban gondolkodnak, hanem megközelítésmódjuk is nagymértékben különbözik a Kontroll csoportbeli szakemberekétől. Ez nyilvánult meg a „7T modell” valamennyi szempontjával kapcsolatban, miszerint csak a Kísérleti csoport tagjai használták a tanítási dráma kulcsszavait (pl. fókusz, keret, konvenciók, kérdéstechnika, egyeztetések, drámás értékelésformák stb.), amelyek pedig a dráma konstruktív jellegének legmarkánsabb megjelenítői. A Kontroll csoport tagjai ezzel szemben a hagyományos „színjátszós” fogalmakra helyezték a hangsúlyt,
293
amikor a drámapedagógia kulcsfogalmairól kérdeztük őket (pl. szituációs játék, jelenet, feszültség, konfliktus, tragédia, komédia stb.). 4. A mai magyar drámapedagógia feladatainak meghatározásakor jellemző volt az a különbség, hogy a Kísérleti csoport tagjai sokkal szélesebb perspektívában látták ennek a módszernek a lehetőségeit a Kontroll csoport tagjaihoz képest. A képzettebb szakemberek fontos feladatnak tekintették, hogy a drámapedagógiának el kell fogadtatnia magát a hivatalos közvéleménnyel, de azt már mindkét csoport tagjai kihangsúlyozták, hogy ezt a módszert bárki, bármilyen szakterület oktatásakor felhasználhatja. A tanítás gyakorlatával kapcsolatban is hangsúlyozták a Kísérleti csoport tagjai, hogy a drámapedagógia szemléletmódja alapot ad mindenfajta oktatáshoz, ezért fontos feladat szerintük a drámapedagógia elveinek és gyakorlati felhasználásának terjesztése. Konstruktív említésnek számított az is, hogy fontosnak tartották annak tudatosítását, hogy ez egy olyan pedagógiai irányzat, amely lehetőséget nyújt a pedagógiai megújulásra. Ennek érdekében szükséges a szakemberek képzése. A tanulóval kapcsolatos említések tovább növelték a konstruktivitásban megjelenő különbségeket a két csoport tagjai között. A Kísérleti csoport tagjai kiemelten fontosnak tartják a drámamunka során a védettség és biztonság megteremtését a résztvevők számára, ugyanakkor mindkét csoportból többen hangsúlyozták a csoportmunka felelősségének elfogadtatását és az együttműködésen alapuló tanulásszervezés megvalósítását. 5. Ami a célokat illeti, a két csoport közötti, korábban említett különbségek, itt is megfigyelhetőek. A Kísérleti csoport tagjai például kívánatosnak tartanák, hogy ne taníthassa a tárgyat akárki, a kontárok ellen, szerintük, létre kellene hozni egy „drámacéhet”. Ugyancsak az ő véleményük, hogy a jelenlegi rendszerhez képest jobb iskolai közérzetet kellene teremteni. A szakmai, gyakorlati bázis elméleti megalapozását, továbbfejlesztését is kihangsúlyozták, a Kísérleti csoport tagjai szerint szélesebb körben kellene ismertté tenni ezt a módszert a magyar pedagógiai köztudatban, mert a drámapedagógia alternatívát és szemléletváltást jelenthetne a jelenlegi poroszos típusú pedagógiai gyakorlatból való kilépésre. Fontos célnak tartották a drámapedagógia segítségével megvalósuló, életszerű, élményszerű, gyakorlatias oktatás megvalósítását. Mindkét csoport tagjai említették azokat a konstruktivista tételeket, miszerint a tanárok helyett több szerephez kell juttatni a gyerekeket az iskolában, építve a tudásukra, valamint meg kell valósítani az autonóm személyiség érvényesülésének és a mindenkori közösség vágyainak az összehangolását. Fontos célként merült fel a tanulással kapcsolatban, hogy az ne csak passzív memorizálás legyen, és hogy tanuljanak meg a gyerekek önállóan, aktívan ismeretet szerezni. 6. A gyakorló drámatanárok véleménye szerint még nem történt meg az áttörés a drámapedagógia elfogadtatása terén, de érdemes folytatni a küzdelmet, mert jól érezhetően növekszik a hatása, és terjed a különböző iskolatípusokban. Egyúttal ma Magyarországon, a tanár kollégák szerint, ezt a módszert szórványosan alkalmazzák csak a tanórákon, az új utakat keresők eljuthatnak hozzá, de az iskolai drámaórákon sokszor néptánc-oktatás vagy színjátszás folyik, esetleg plusz magyarórának használják fel. Pedig többek szerint igen hatékonyan tud működni, főként a tanítási dráma, viszont ma még több irányítást, illetve fegyelmezést kívánnak a drámaórák, mint amit a dráma megengedne, s ez nagy valószínűséggel a negatív iskolai szocializációnak, a feszültséggel terhes oktatási környezetnek köszönhető. S így gyakran a drámaórát amolyan szórakoztató, pihenő-időnek tekintik a diákok. A Kontroll csoport tanárai szerint önálló identifikációt jelent drámatanárnak lenni, ami jó jel a hosszú távú szakmai perspektívák szempontjából, mert remélhetőleg erősödik mindazokban az igény a szakmai fejlődésre, akiket valamilyen okból kifolyólag, néha véletlenszerűen megbíznak egy-egy iskolában a drámaórák vezetésével. Azt is említik a kutatás résztvevői, hogy kevesen vannak a képzett drámatanárok, akik valóban tanítanak is, pedig akik gyakorolják az ismereteiket, azok komoly eredményeket tudnak felmutatni. 7. A drámapedagógiai elmélet gyakorlattá tétele látszólag könnyen működik, a drámapedagógus szakemberek válaszai azonban rengeteg apróbb-nagyobb problémára irányítják rá a figyelmet, amelyek elsősorban egész pedagógiai rendszerünket érintő bajok, és sokszor meggátolói egy-egy alternatív megoldás alkalmazásának. Ilyen problémának számít, hogy a nagy létszámú osztályok megnehezítik a munkát, illetve a kisméretű tantermekben nehéz boldogulni. A modulokat alkalmazó órakeretben folyamatosan tudják gyakorolni a drámát az ötödik, hatodik, valamint a kilencedik osztályokban, a tizenegyedik és a tizenkettedik osztályokban azonban már az érettségire való készülés jelent akadályt. A Kontroll csoport tagjainál volt jellemzőbb az az említés, miszerint színjátszó- és drámaszakkörök vezetésénél, valamint különböző iskolai műsorok szervezésénél tudják leginkább alkalmazni a drámapedagógia módszertanát. Ez persze megint nem jelenti azt, hogy a drámapedagógiai szempontból
294
kvalifikáltabb tanárok ne használnák ugyanilyen alkalmakkor a drámát, sokkal inkább jelzi nekünk azt a szemléleti különbséget, amely a tanítási dráma filozófiájának és módszertani repertoárjának megismerésével nyílik meg a tanárok előtt, s ezután már egész tanári gyakorlatukat képes átitatni ez a megközelítés. 8. A Kísérleti csoport tagjai szerint a drámamunka során a szabadság igazi légkörében lehet dolgozni, egyúttal segítségével száműzhető az iskolából az unalom, s így maradandó élményt lehet nyújtani a diákoknak. Mindezek az állítások újra csak megerősítették kiinduló tételeinket, amelyekre egész kutatásunkat felépítettük, ahogy a Comeniustól idézett ars poétika is, mely szerint legfontosabb feladat felkutatni azokat a tanítási módokat, amelyeknél a tanároknak kevesebbet kell tanítaniuk, de a tanulók mégis többet tanulhatnak, a szabadság légkörében, száműzve az unalmat (Comenius, 1992). 9. Fontos megjegyzése volt a drámatanároknak, hogy a magyar oktatási viszonyok között eleve nem könnyű egy ideális neveléselméleti elképzelést megvalósítani, másrészt az is, hogy a drámapedagógia alkalmazásához komoly felkészültség szükségeltetik, valamint, hogy mindezen nehézségek ellenére, Magyarországon még mindig nagyon sok az a tanár, aki szereti, amit csinál, és nem utolsósorban, szereti a gyerekeket. 10. A tervezéssel kapcsolatos válaszokból derült ki az, ami nyilvánvalóan a Nemzeti Alaptanterv rendszeréből következik, hogy elsősorban negyedik, ötödik, valamint kilencedik osztályosoknak tartják ma Magyarországon a legtöbb drámaórát, legalábbis a kutatásban szereplő órák több mint háromnegyede esetében ez volt a helyzet. Ugyanakkor az is egyértelművé vált, hogy a magasabb képzettséggel rendelkező drámatanároknak sokkal több lehetőségük van a drámapedagógia „működtetésére” egészen különböző korosztályoknál, mint kevésbé kvalifikált kollégáiknak, ami már nemcsak strukturális, hanem szemléleti kérdés is. S ez is alátámasztja előfeltevésünket, miszerint a tanítási dráma módszertanának megismerői számára új perspektivikus dimenziók nyílnak az alkalmazhatósággal kapcsolatban, ahogy ezt erősítette a tanulási területek és a témák gazdagságával kapcsolatos eredmény is a Kísérleti csoport komoly előnyét mutatva. 11. A tanítási dráma kulcsfogalmaival kapcsolatos kérdésekre adott válaszok értékeléséből hamar kiderült, hogy a szakmai színvonal különbsége itt „perdöntőnek” bizonyult a két csoport összehasonlításánál, ugyanis míg a Kísérleti csoport tagjai szakszerűen adták meg fókuszaikat, határozták meg órájuk dramatikus jellegét, és sorolták fel dramatikus, illetve színházi eszközeiket, addig a Kontroll csoport tagjainak többsége nem tudta értelmezni ezeket a kérdéseket, vagy félreértelmezte azokat, és több kérdést is válasz nélkül hagyott. Mindez alátámasztotta azt az alaptételünket, mely szerint a 120 órás tanfolyam elvégzése jelenti azt a szakmai minimumot, amely után valaki már alkalmazni tudja a tanítási dráma eszközeit, és egyúttal a konstruktivista pedagógia elvei szerint komplex módon tudja hasznosítani a drámapedagógiát. 12. A konstruktivizmus egyik alaptételével kapcsolatos kérdésünkre adott válaszokból, amely az előzetes tudások figyelembevételére irányult a drámaórákon, az derült ki, hogy míg a Kísérleti csoport tagjai rendkívül árnyalt említéseikben arról számoltak be, hogy ezeket nagyon sokféle módon igyekeztek figyelembe venni, addig a Kontroll csoportbeliek jelentős százaléka „nemmel” válaszolt a kérdésre, különböző indokok említésével. A „vezető” magyar drámatanárok gondolkodásmódjában ugyanakkor ennél a kérdésnél is felfedezhetőek voltak az interdiszciplináris megközelítés jellegzetességei, a pszichológiai és filozófiai alapokra épített igényes holisztikus látásmód, amely már beépült pedagógiai rendszerükbe, s így ők előfutárai lehetnek egy konstruktív paradigmaváltásnak, amelyre, nézetünk szerint, oly nagy szüksége volna a magyar pedagógiának. 13. A drámaórák tervezési folyamatának célkitűzéseivel kapcsolatban a tanítási dráma elméleti és gyakorlati metódusának ismerői előnyben részesítették a deduktív logika alapján működő tanulást, ami szintén a konstruktivizmus rendszerébe illő gondolkodásra utal. Olyan célokat jelöltek meg például, mint „megtalálni a lehetőségét a megértésbeli megváltozásnak”, „minél több szempontból átgondolni egy helyzetet”, „az azonnali ítélkezés helyett gondolkodásra serkenteni” stb. Ezzel szemben a Kontroll csoport tagjainak leggyakoribb említései induktív logikát mutató megállapítások voltak (pl. „játszva tanuljunk a tananyagról” stb.), amelyek azt a téves nézetet erősíthetik a köztudatban, hogy a drámapedagógia csak játszadozás a tanórán. 14. A tervezési szakasz időtartamára vonatkozó válaszok elemzéséből az derült ki, mivel a Kísérleti csoport tagjai átlagosan minimum kétszer annyi időt fordítottak erre a nagyon fontos feladatra, mint a Kontroll csoport tagjai, hogy a tanítási drámát felkészülten alkalmazók tudatossági foka jelentősen meghaladja azokét, akik komolyabb felkészülés nélkül vállalják, illetve kapják meg azt a lehetőséget egy-egy iskolában, hogy drámát taníthatnak.
295
15. Egyeztetési formák alatt, amelyek a konstruktív drámapedagógia szintén fontos eszközei, hiszen ezek segítségével lehet fokozni a tanórai kommunikáció interaktivitását, a drámapedagógiailag képzettebb tanárok olyan változatos technikákat értenek, amelyek segítségével építeni, alakítani lehet az óra világát és ezen belül a tanár-diák kapcsolatok rendszerét. Ezzel szemben a Kontroll csoport tagjai, akik ugyan alkalmazzák valamilyen formában a drámapedagógiát, de alaposabb felkészültségük nincs ezen a területen, elsősorban beszélgetéseket értenek ezalatt. 16. Az értékelés metaszintű megközelítési módjáról szintén elsősorban csak a Kísérleti csoport tagjai tudnak, a Kontroll csoportnál ennek kiváltképp klasszikus, szűkebb értelme jelent csak meg, s ezek a megjegyzések is egy leszűkített jelentésbeli használatra utaltak, ami megerősítette azt a tapasztalatunkat, hogy a drámapedagógiailag kevésbé képzett tanárok nehezebben tudják elképzelni, hogy az óra menetét a tanulók ötletei alapján is jól lehet alakítani, s a vezetés irányításáról akár le is lehet mondani. 17. Mindkét csoport esetében az derült ki, hogy jelentős eltérések adódtak a tervekhez képest, de a leglényegesebb problémát általában az idővel való gazdálkodás okozta, mert általában kevésnek bizonyultak a tanórák a megvalósításhoz. A célok megvalósulása, illetve az eredmények tekintetében általában pozitív visszajelzéseket kaptunk, ugyanakkor ezekből az adatokból is kiderült, hogy a Kísérleti csoport tagjai közül ezt a kérdést is többen tudták komplexen értelmezni a Kontroll csoport tagjaihoz képest. Ami a konkrét eredményeket illeti, igen sok érdekes említés született, s köztük jelentős számban jelentek meg a konstruktivizmussal kompatibilis fogalmak, s ez mutatja a drámapedagógiai munka „kimeneti” oldalának differenciált lehetőségeit a fejlesztés különböző területein. Az órák leghatásosabb elemeire való rákérdezésnél is kiderült, hogy míg a Kísérleti csoportba tartozó tanárok elsősorban olyan elemeket emeltek ki az óráikból, amelyek a konstruktív jellemzőket hordozó tanítási dráma jellegzetes eszközei, addig a Kontroll csoportnál ismét a hagyományos értelemben vett drámapedagógia színjátszós elemei kerültek előtérbe. 18. Az élményszerűség vonatkozásában a Kísérleti csoport tagjai egyértelműen az érzelmi bevonódásban látták az órák legjelentősebb hatását, míg a Kontroll csoport tanárai szerint leginkább a játék komolysága, a játék élvezete, illetve az óra unalommentessége biztosította a résztvevők számára az örömforrást. Ezeken kívül megjelentek még olyan, a konstruktivizmussal összefüggésbe hozható említések, mint, hogy élvezhették a különböző szerepek megjelenítését, a nyitottság lehetőségét, eddig rejtett tulajdonságaik felbukkanását, illetve fontos volt számukra, hogy a véleményükre, észrevételeikre épültek a játékok. 19. A drámaórákon tapasztalható unalommal és szorongással kapcsolatban, amelyeket a magyar iskola komoly „betegségeinek” vélünk, s többek között ezért is vállalkoztunk, kutatásunk második fázisában, ezek szintjének mérésére, a tanároktól kedvező válaszok érkeztek, miszerint óráikon nem tapasztalták ezeknek a „betegségeknek súlyosabb tüneteit”. Ugyanezeknek az állításoknak láthattuk visszaigazolását a flow-tesztek eredményeiben. 20. A tartalomelemzéses kutatás válaszainak részletes elemzéséből két lényeges szabályszerűség vált felismerhetővé. Egyrészt az említések mennyisége alapján a Kísérleti csoport messze megelőzte a Kontroll csoportot, ami a kódlapok telítettségének összehasonlításából derült ki, másrészt ugyanennél a csoportnál az említések jóval differenciáltabb struktúrája is azt az előfeltevést támasztotta alá, hogy a 120 órás tanfolyamot végzett drámatanárok egy egészen új szakmai minőséget képviselnek, amely egyúttal az alternatív pedagógiává válás lehetőségének tézisét is megerősíti. 21. A drámapedagógia elméleti alapvetésével kapcsolatos kérdéskör vonatkozásában, a válaszok konstruktivitás-fokát illetőleg, a nem egészen kétszer annyi említés során több mint kétszer annyi konstruktív jellegű említést tettek a Kísérleti csoport tagjai a Kontroll csoport tagjaihoz képest, ami szignifikáns összefüggést jelentett a tanítási dráma alkalmazása és a konstruktivitás foka között. Ebből következett, hogy első számú hipotézisünk helyes állításnak bizonyult, mivel a drámapedagógiát gyakorló tanárok elméleti alapvetéssel kapcsolatos válaszaiban a 120 órás tanfolyamot végzettek esetében az ilyen végzettséggel nem rendelkezőkhöz képest jelentősen gyakrabban jelentek meg a konstruktivista elvek és fogalmak. 22. A tervezéssel kapcsolatos kérdéscsoportnál mind a differenciáltság, mind a számosság tekintetében hasonló eredmények születtek, mint az első kérdéscsoport esetében, azaz itt is több mint kétszer annyi volt a konstruktivista elvek, fogalmak száma a Kísérleti csoport válaszaiban a Kontroll csoport említés-számaihoz képest, azaz itt is kimutatható volt a szignifikáns összefüggés a 120 órás tanfolyamot végzettek és nem végzettek képzettsége és konstruktivitás szintje között. 23. A megvalósítással kapcsolatos kérdésekre adott válaszokból az derült ki, hogy itt már jelentősen csökkent a különbség az összes említés számarányának tekintetében a Kísérleti csoport és a Kontroll csoport között. A válaszokban viszont megint majdnem kétszer annyi konstruktivista
296
említés szerepelt, ami erősen szignifikáns összefüggést jelzett a végzettség vonatkozásában. Itt is elmondhattuk tehát, hogy előfeltevésünk helytálló volt, miszerint a drámapedagógiát gyakorló tanárok óráinak megvalósítási folyamatával kapcsolatos válaszaiban a 120 órás drámapedagógiai tanfolyamot végzettek esetében az ilyen végzettséggel nem rendelkezőkhöz képest jelentősen gyakrabban jelentek meg a konstruktivista elvek és fogalmak. 24. Az összes említés figyelembevétele alapján megállapítható volt, hogy a vizsgált mintában szereplő, drámapedagógiai módszerrel dolgozó tanárok elméleti alapvetéssel, valamint óráik tervezési és megvalósítási folyamatával kapcsolatos kérdéseinkre adott válaszaiban, várakozásainknak megfelelően, jelentős szerepet játszott a konstruktív pedagógia fogalomkészlete. A válaszok fragmentálásából adódott összes, 5044 említésből a két kutatási csoportnál összesen 2793 konstruktív jellegű fogalmat regisztráltunk, ami 55,37%-os konstruktivitási szintet jelentett. Erről az adatról megállapíthattuk, hogy a mintavételi eljárásnak köszönhetően, nagy valószínűséggel a teljes magyar drámapedagógusi populációra jellemző lehet. 25. Az adatok részletes elemzéséből egyúttal az is nyilvánvalóvá vált, hogy ez a magas „konstruktivitási fok” elsősorban a Kísérleti csoport jó teljesítményének köszönhető. Azok tehát, akik legalább 120 órás tanfolyamot végeztek, mindhárom mért kérdéscsoport tekintetében jelentősen magasabb eredményt értek el azokhoz képest, akik ilyen végzettséggel nem rendelkeznek, mégis tanítják valamilyen oktatási szinten a drámapedagógiát. Egyúttal nemcsak az egyéni konstruktivitás jelentősen magasabb szintjét eredményezte a 120 órás tanfolyami képzettség, hanem az egész pedagógiai rendszer jóval differenciáltabb képe alakult ki azokban, akik „beoltódtak” a tanítási dráma elméletével, s nemcsak áttételeken keresztül jutott el hozzájuk annak módszertana. Kutatási eredményeink alapján megállapíthattuk, hogy mindhárom idevonatkozó hipotézisünk helyes állításnak bizonyult az összesített adatok figyelembevételével. 26. Az összesen 433 tanuló flow-tesztje alapján, amelyből 219-et a Kísérleti csoport, 214et a Kontroll csoport tanárainak diákjai töltöttek ki, az „áramlat-élmény” megélésével kapcsolatban a következő eredmények születtek. Teljesült az az állításunk, hogy a drámapedagógia módszereit alkalmazó tanárok óráin a résztvevők magasabb flow-fokot éltek át, mint más tanórákon, azonban ennek a különbségnek a mértéke nem haladta meg azt a szintet, amely kiugróan jelentősnek lett volna mondható. 27. Megdöbbentő volt szembesülni ugyanakkor azzal a ténnyel, hogy több mint 400 magyar iskolás véleménye alapján egyetlen tanóra sem tudott a „jó” szint fölé kerülni az órákon átélt öröm vonatkozásában, így a drámaórák sem, bár még ezek közelítették meg legjobban ezt a szintet (XXXIV. ábra). Nyilvánvaló tehát, hogy ez egy olyan terület, amely komoly deficittel rendelkezik a magyar oktatásban, kutatásaink szerint ez komolyabb problémát jelent manapság, mint az unalom vagy a szorongás mértéke. S éppen ez az a pont, ahol eredményeinkre hivatkozva meg kell állapítanunk, hogy ebben a kérdésben a drámapedagógia előtt még óriási feladat áll. 28. A flow-tesztek eredménye azt is reprezentálta, hogy milyen a tanulók „unalom-szintje” ezeken az órákon. Az általunk mért diákok esetében a magyarórákon nem volt kritikusan magas az unalom szintje. Az ideálisnak mondható értéktartományt viszont már átlépte a matematika órák eredménye negatív irányban. A történelem esetében viszont, ahogy a flow-eredmények alapján várni lehetett, mindkét tárgyhoz képest jobb eredményt kaptunk. Ebből szűrtük le azt a következtetést, hogy úgy tűnik, megvan a jó szintű érdeklődés, a pozitív hozzáállás még ezekben az évfolyamokban tanuló diákokban a különböző tárgyak tanulásához, éppen ezért lehetett sajnálni, hogy a flow-eredmények ennek ellenére nem tudtak a jó szinthez közelebb kerülni. A drámaórák unalomszintje viszont szintén a legjobb eredményt hozta a különböző tantárgyak összevetésében. Ez tovább erősítette alaptételünk helytállóságát, miszerint a drámapedagógia módszereit alkalmazó tanárok óráin a résztvevők alacsonyabb unalom-fokot élnek át, mint más tanórákon. 29. A szorongással kapcsolatos eredmények alapján megállapítható volt, hogy összesítésben a „stresszes magyar iskoláról” alkotott előítéletekhez képest jóval kedvezőbb eredmények születtek. De itt is a drámaórák hozták a legjobb eredményeket. Az is bebizonyosodott tehát, hogy a drámapedagógia módszereit alkalmazó tanárok óráin a résztvevők alacsonyabb szorongás-fokot élnek át, mint más tanórákon. 30. A flow-tesztek összesített kiértékelése alapján megállapíthattuk, hogy nincsenek kimagasló különbségek az egyes tárgyak és a drámaórák adatai között, azonban mivel az összes mért faktorunk esetében ez a tárgy hozta a legjobb eredményeket, ezért szignifikáns összefüggésről kell már beszélnünk. Azaz kimondhattuk, hogy a 433 fős mintán végzett kutatás eredménye szerint a drámapedagógia módszereit alkalmazó tanárok óráin a résztvevők átlagosan magasabb flow-élményt éltek át, alacsonyabb unalom-fokot tapasztaltak, és kevésbé szorongtak,
297
mint más tanórákon, a magyar, a matematika és a történelem tantárgyakat, mint függő változókat véve viszonyítási alapul. 31. A különböző kutatási csoportok élmény-fok mérési adatainak összehasonlító elemzése alapján az derült ki, hogy hiába voltak az egyes tárgyak esetében jobb eredményei a Kontroll csoportnak, a klaszterelemzés kimutatta, hogy a többi tárgyhoz viszonyítva a drámaórák eredményei csak a Kísérleti csoport esetében hoztak komolyabb pozitív különbségeket, igazolva ezzel előfeltevésünket a szakmai színvonal és a flow-hatás közötti összefüggésre vonatkozólag. Tehát a 120 órás tanfolyamot végzett drámatanárok óráin a résztvevőknél nem jelentkezett magasabb flow-hatás, mint az ilyen végzettséggel nem rendelkezők esetében, ez a hipotézisünk tehát nem igazolódott, az viszont bebizonyosodott a vizsgálat során, hogy egy-egy tanítási óra esetében a flow-szintet csak a pedagógiai folyamat komplexitásában érdemes vizsgálni, azaz a többi tárgy és a többi élmény-faktor eredményeinek együttes elemzése alapján. 32. Vizsgálatunk legárnyaltabb eredményeinek tanulságai a tantárgyi komplex keresztérvényesítés révén váltak a leginkább érzékelhetővé. A konstruktivitás tanáronkénti egyéni szintje és az élmény-szint mérési eredmények között abszolút értelemben szignifikáns korrelációk nem adódtak ugyan, de a többi tantárggyal való keresztérvényesítéses összevetésben, csoportszinten már megállapíthatóak voltak ilyen összefüggések, mindegyik mérési faktorunk esetében. Azaz kijelenthető volt, hogy a 120 órás tanfolyamot végzett tanárok drámaóráin, akiknek konstruktivitás-szintje valamennyi esetben (100%-ban) meghaladta az 50%-os átlagértéket, a többi tanórához képest, mind a flow-, mind az unalom-, mind a szorongás-faktorok vonatkozásában kedvezőbb eredményeket mértünk, mint a Kontroll csoportot alkotó, kevésbé képzett és az 50%-os átlagérték alatti konstruktivitás-szinttel rendelkező kollégáik esetében, amely alátámasztotta a konstruktív drámapedagógia kedvező hatásaival kapcsolatos előfeltevéseinket. 33. Ezek alapján, utolsó hipotézisünket, mely szerint minél magasabb szinten jelennek meg a konstruktivitás elvei a drámapedagógiai folyamatban, annál magasabb szintű flow-élmény várható a résztvevőknél, úgy kellett módosítanunk ahhoz, hogy érvényes állításhoz jussunk, hogy a gyakorló drámatanárok szakmai felkészültségének konstruktivitás-értéke jelentősen befolyásolja tanulóiknál a drámaórákon átélhető élmény mértékét, a többi tanórán átélhető átlagos élményszinthez képest, mind a flow, mind az unalom, mind a szorongás szempontjából.
IV. Következtetések Empirikus kutatásunk eredményei megerősítették alapfeltevéseinket a konstruktivizmus és a drámapedagógia kompatibilitásával kapcsolatban. Az empirikus kutatási eredményekkel igazolt okfejtéseinkből az alábbi következtetéseket vonhattuk le. 1. Ma Magyarországon fokozatosan terjed a drámapedagógia, köszönhetően leginkább a Magyar Drámapedagógiai Társaság széleskörű tevékenységének, a törvényi szabályozásnak, illetve az egyre több oktatási helyen és szinten felismert progresszív jellegnek, amely folyamat következtében igen sok változatát használják a dramatikus tanítási metódusoknak, nagyon különböző felfogásokban, változó minőségi szinteken. 2. Az elmúlt másfél évtizedben újjászületett drámai forma, amely a tanítás-tanulási folyamatban valódi fejlesztő hatásokat tud elérni, művelői által olyan tudományos kifejtettségi szintre érkezett, hogy lehetővé vált pedagógiai filozófiai rendszerének leírása, s egyúttal olyan gyakorlati, módszertani lehetőségeket kínál a konstruktivizmus számára, amelyek révén az hitelesen hatolhat be a magyar iskola életébe. 3. A drámapedagógia jellemzői tükröződnek a pedagógiai konstruktivizmus didaktikai elvárásaiban, amelyet a magyar szakírók már rendszerszerűen is összefoglaltak, ahogy ezt értekezésünkben részletesen kifejtettük. A konstruktivizmus alapvetően „tanulásközpontú” elmélet, ahogy a drámapedagógia is „folyamatközpontúnak” nevezhető, s mint ilyen, a tanítással kapcsolatos nézetei a tanulás folyamatának elemzéséből következnek. A konstruktivista feltételeknek a tanítási dráma hazánkban elterjedt és az eredeti angol mintákhoz képest tovább finomodott változata kivétel nélkül megfelel, ezért állíthatjuk, hogy egy újabb drámai alakváltozatot ismertünk fel ebben, amelynek joggal adhatjuk a „konstruktív” elnevezést, a szó nem csupán „építő” jelzői értelmében. 4. A kipróbált pedagógiai gyakorlati mechanizmusok felől tekintve a mai magyar drámapedagógia új metódusát olyan pedagógiának látjuk, amely az alkotás örömét adja diáknak és tanárnak egyaránt, mégsem mond le a tanulás komolyságáról, hanem tudatos, alternatívákban gondolkodó építkezés, tanuló-központú, szinergikus együttműködéseket kialakító, folyamatszerű
298
és élményeken alapuló tanítás-tanulás. Az átgondolt és folyamatosan reflektált strukturáltság keretében határozott pedagógiai célokat kíván megvalósítani. Szándéka szerint a résztvevők személyes szinten tapasztalhatják meg a feldolgozni kívánt témában rejlő általános emberi jelentéstartalmakat (Kaposi, 2004), és az élményszerű, szituatív tanulási folyamat során bekövetkezhet a megértés megváltozása. Nem agymosással, nem manipulációval, nem megfélemlítéssel, hanem játékos, felfedező tanulással. 5. A dráma „felvállalói” általában megváltoztatják korábbi pedagógiai irányultságukat, amennyiben a tananyag elsajátíttatása helyett a tanulók fejlesztésére helyezik a hangsúlyt, messzemenőkig figyelembe véve azok „egyéni világépítési” előzményeit és „tudásuk szerkezetének” meghatározottságait, kiváltva ezekkel a „szubjektumorientáltság” és a „struktúradetermináltság” megjelöléseket is. Így valósul meg a drámában az „előzetes tudásokra építés” elve. 6. A tanítás tartalmának meghatározásakor is az élet-közeli helyzetekre irányítja a figyelmet a drámatanár, a résztvevőkkel való egyeztetési folyamat keretében. Így a tanulási tartalmak a tanulók meglévő tapasztalatának és érdeklődésének megfelelően alakulhatnak, a tudatosan alakított tanulási környezetben személyre szólóan szerezhetnek új tapasztalatokat, próbálhatnak ki új értelmezéseket, és a csoportos aktivitás során mégis egyénileg tehetik érthetővé önmaguk számára, előzetes tudásukba beépítve ezeket. Így valósítja meg a dráma a „választás és döntés”, illetve az „élettörténeti beillesztés” elveit, analóg módon a „szelektív észlelés” és a „biográfiai szintézis” folyamataival. 7. Az „autopoézis” és a „strukturális csatolás” kifejezések helyett is van magyar javaslata a modern drámapedagógiának, hiszen megismerési gyakorlatában egyáltalán nem gépies tanításitanulási metódust alkalmaz, a tanár és a tanuló is két különálló, a másik fél önálló világát tiszteletben tartó fél, amiről egyezséget is kötnek a kapcsolat kezdetén formális vagy informális „szerződés” formájában, tudatosítva azt a tételt, hogy könnyen adódhatnak félreértések a pedagógiai folyamatban. A drámaóra ezért a tevékenység és öntevékenység tudatosan irányított, mégis szabad lehetőségeit biztosítja a folyamatban résztvevőknek, akik így ütköztethetik belső képeiket, elméleteiket a saját tapasztalataikkal és mások értelmezéseivel. A közös gondolkodás és az együttműködés számos módjával így valósulhat meg az „önszervezés” és „kapcsolatépítés” konstruktivista kritériuma „drámás” módon. 8. A drámapedagógia tevékenységekre épülő pedagógia, de a konstruktív tanítási dráma soha nem hagyja magára a résztvevőket cselekvéseikben, hanem a „rekurzivitás” és a „cirkularitás” analógiájára folyamatos „visszacsatolás” és módszeres „időkezelés” segítségével működteti a didaktikai háromszöget a tananyag, a meglévő tudások és a cselekvés összehangolásával. Mindezt annak tudatában, hogy az oktatási folyamat minden résztvevője arra törekszik, hogy életminőségét javítsa, ezért olyan döntéseket igyekszik hozni, amelyek számára növelik az „életrevalóság” esélyeit, olyan információkat befogadva, illetve átalakítva, amelyek beleillenek az általa alkotott világképbe. Ennek érdekében a dráma egyszersmind kimondottan értékközpontú és emberi viszonyokban gondolkodó, életteli pedagógia, követve ezzel az „adaptivitás”, illetve „viábilitás” konstruktivista ideáit. 9. A mai magyar drámapedagógia legkevésbé tudatosított tétele az, hogy az életrevalóság érdekében lezajló folyamat nem egyszerűen indukciós mechanizmusra épülő „reformpedagógia”, hanem sokkal inkább egy deduktív logikájú komplex pedagógiai rendszer. Éppen ezért inkább nevezhetjük ezt az irányzatot „poszt-reformpedagógiának”, amennyiben rendszerének középpontjában a „megértés megváltozása” áll, amelyről tudjuk, hogy csak akkor következhet be, ha a résztvevők belső elméleteiből és azokra építve indul el ennek folyamata. Ezt támasztja alá a tanítási dráma tudatos tervezési szakasza, fókusz-meghatározottsága, sorozatos egyeztetési eljárása, a résztvevők elméleteinek döntő fontosságú szerepe. Ideje tehát a drámapedagógiában is visszaállítani a tudás tekintélyét, és túllépni az „ismeret vagy képesség” vitán. Különösen arra való tekintettel, hogy a konstruktív dráma működésrendje egyáltalán nincs ellentmondásban a képesség-, vagy az érzelmi intelligencia fejlesztésével, komplex módon a személyiségfejlesztéssel, hiszen ezek a „kompetenciák” mind-mind különféle „tudások”, és a dráma általi tanulás mindegyiket érinti is a maga nagyon jól kiépített ösvényén. A tudáshoz pedig ismeretekre van szükség, csak éppen életrevaló és megfelelő módon beépített, illetve „újjáépített” ismeretekre és ismeretrendszerekre. A „konceptuális váltások” helyett használatos „megértésbeli változások” tanulási folyamata tehát a drámában az „újrarendezés” vagy „újjáépítés” lépéseit járja végig, a „reframing”, illetve a „rekonstrukció” analógiájaként. 10. A „kompatibilitás” a drámapedagógiában is használatos kifejezés (Bolton, 1993, 79), de itt is javasolható ennek helyettesítésére az „illeszkedés” magyar szó, amely pontosan ki tudja fejezni azt a jellegzetességet, amelyet elsősorban a drámatanárnak kell figyelembe vennie az óra
299
tervezésénél és irányításánál, hogy a megismerési folyamat érzelmi egyensúlyát fenn tudja tartani, a tanítási tartalmakat pozitív érzelmekhez tudja kapcsolni, és a csoporthangulatot erőszakmentesen tudja uralni. Mert a dráma mindazonáltal az „elfogadás” és a „tisztelet” pedagógiája is a „különbség-érzékelés” és „együttérzés” fejlesztésének legkifinomultabb eljárásai révén, hiszen eleve a „csoport-módszer” elveire épül, amelyben a „differencia-érzékelés” és a „toleranciaszint” fokozása alapvető célok. Ez érvényesül a dráma minden részletre kiterjedő kidolgozottsága által is, a feladatok sokszínűsége, a célok, a követelmények, az értékelés terén is megvalósuló árnyaltság segítségével. 11. A konstruktív dráma hatásmechanizmusa tekintetében a „perturbáció” kifejezés helyett a „meglepő hatás”, az „elgondolkodtatás”, az „aha-élmény” szerkezetek használatát javasoljuk, amelyek lényege, hogy a „nézőpontváltás” segítségével elindítsanak egy „erjesztési folyamatot”, amelyet nyugodtan nevezhetünk „élesztő hatásnak” is, a megértésbeli változások előidézése céljából. 12. Ez a hatás viszont csak akkor érvényesülhet komplex módon, ha több szintű értelmezési keretet biztosítunk a résztvevőknek, azaz működtetjük a „metakogníció” és a „reflexivitás” mechanizmusait. A drámatanár feladata az, hogy a drámai folyamat megfelelő pillanataiban, a brechti módszer szerint, kizökkentő mozzanatokat alkalmazzon, amikor „rálátásra” van szükség, s ugyanígy, akár ő is szerepet vállaljon, amellyel igen komoly hatást érhet el, annak érdekében, hogy az „elmélyülés” állapotát segítse elő. Ezzel biztosítja a „jelentésszintek közötti átjárást”, illetve a „szintváltások” képességének fejlesztését. 13. A fentieket összefoglalva megállapítható, hogy a konstruktivizmus struktúrája zökkenőmentesen alkalmazható a drámapedagógiára, ugyanúgy a dráma is könnyedén formálhatja a maga képére a konstruktivizmus fogalmi hálózatát, ráadásul magyar nyelven is. Végső soron a két rendszer illeszkedése a közös elnevezésekben is testet ölthet, ami akár az alapszavak megváltozásával is járhat a jövőben, amennyiben lesz olyan társadalmi közeg, tanító-tanuló csoportok és szakmai közösségek, amelyek gyakorlatukban igazolják vissza ezek használatának létjogosultságát. 14. A konstruktív drámapedagógia tehát a „lehetőségek didaktikája”, ahol a résztvevők olyan „életrevaló” helyzeteket (adaptivitás) próbálhatnak ki, amelyekben megtapasztalhatják a dráma időkezelési (cirkularitás), illeszkedési (kompatibilitás), visszacsatolási (rekurzivitás), választási és döntési (szelektív észlelés) lehetőségeit. Ezek segítségével pedig fejlődhet a különbségérzékelési (differenciaérzékelés), kapcsolatépítési (strukturális csatolások) képességük, és az „élesztőhatások” (perturbáció) révén valóban bekövetkezhetnek a megértésbeli változások (konceptuális váltás), az élmény szinten átélt tanulás. 15. A pedagógia világát új élettel beoltani szándékozó drámapedagógia ugyanakkor egy autonóm pedagógiai rendszer, „belső dramaturgiája” hordozza az intenzív tanulás lehetőségeit az önálló jelentésteremtési folyamat mentén. Ezt valósítja meg differenciáltan kidolgozott rendszere a drámai akciók és dikciók irányítása révén, elsősorban a „drámamódok” („konvenciók”, „drámaszerek”) segítségével, amelyek az egész „drámai szerkezetet” működtetik, szabályozzák, megteremtve a konstruktív dráma „motivikus hálózatát”. 16. A dinamikus tanulási folyamat kétféle „akció” révén megy végbe. Az egyik az úgynevezett „külső akció”, amely két konkrét világ egybeeséséből jön létre, tehát a játszók szituációbeli akciói egyszerre konkrét cselekedetek és egy „másik világ” cselekvései, a tárgyak konkrét tárgyak, de egyúttal szimbolikus jelentéssel is bírnak. A drámai tevékenység minőségét meghatározza a két kontextus egymáshoz kapcsolódásának módja. Attól függően, hogy egy résztvevő milyen mértékben éli meg és érti meg az eljátszott szerepet, bontakozik ki számára a fiktív világ valódi jelentése. A dráma csak cselevésnek tűnik, valójában cselekvésbe ágyazott gondolkodás, melynek célja a jelentésteremtés, közvetítő közege két kontextus kölcsönhatása (Bolton, 1993, 22). A külső akcióból két jelentéstípus eredeztethető: a játszó személy készségeket gyakorol, illetve felszínre hozza azokat az ismereteit, amelyek szükségesek az adott szerep megvalósításához. Ez a tudás a játék során alakulhat, fejlődhet, a tapasztalat hatására tanulságok szűrhetők le. Itt tehát egy induktív folyamat megy végbe. A külső akciók során a konkrét tapasztalatok alapján általános érvényű tartalmak rögzülhetnek a személyiségben. Kutatási tapasztalataink szerint a 120 órás tanfolyami képzettséggel nem rendelkezők csupán eddig a tanulási fázisig juttatják el legtöbb esetben diákjaikat. 17. Ugyanakkor a drámában zajló tanulási folyamat szempontjából lényegesebb az, hogy mi történik a „belső akciók” során. A megjelenítés közben, azaz a két kontextus egymásra vonatkoztatása hatására, olyan mögöttes tartalmak kerülhetnek elő és válhatnak a tanulás szempontjából adaptívvá, amelyek kizárólag a cselekvésben tudnak testet ölteni, de valójában nem új ismeretekről van itt szó, hanem az előzetes tudások mozgósításáról. Azaz a játék lehetőséget
300
teremthet azoknak a tudásoknak a használatára, amelyeket eddig nem sikerült a személyiségnek aktiválnia. A „belső akció” iránya az általánostól az egyedi felé, a témától a cselekmény felé halad, ami épp ellentétes a „külső akció” egyeditől az általános felé mutató irányával. Mindezek alapján állítható, hogy a drámában a készségek és ismeretek terén is rengeteg tanulási lehetőség rejlik, de a legnagyobb változás mégis a mélyebb, szubjektíven megértett jelentéstartalmak szintjén következhet be. Tartalomelemzéses vizsgálatunkból az is kiderült, hogy ennek a jelentésszintnek a feltárása és a tanulási folyamatba illesztése a legtöbb esetben csak a 120 órás tanfolyamot végzett tanárok óráin történhetett meg, tehát ott, ahol a konstruktivitás foka is elérte az átlagon felüli szintet. 18. A szubjektív jelentésszintet azok az érzelmi viszonyulások hozzák létre, amelyeket a résztvevők a megalkotott szituációkban magukból hívnak elő és fejeznek ki. A dráma jelentése nem a valós kontextusban, és nem is a képzeletbeliben jelenik meg, hanem e kettő közti viszonyban. A dramatikus élmény tartalma az egyedi, konkrét cselekvés és egy általános érvényű, de személyes tartalmú jelentés dinamikus kapcsolatában születik meg. A tanulás szintjei a szituáció értékelésével kapcsolatban bekövetkező változásban jelennek meg (Telegdy, 2006, 4). Kontextuális szinten a játékbeli tények és attitűdök közeledhetnek a valós világhoz, ebből következően, első szinten, fejlődés következhet be a tanulók világismeretében, személyes szinten a szituációk kiváltotta érzelmi reakciókban bekövetkező változásról beszélhetünk, de megjelenhetnek az általánosabb jelentéstartalmakra, az „emberi lényegre” vonatkozó utalások is a résztvevők játéka során. Ennek a tanulási folyamatnak a feltételei (Bolton, 1993, 36): a közös részvétel, az érzelmi tapasztalatok felhasználása egy új minőségben, a „nyers emóciók” háttérbe szorítása és a drámabeli szituációk tartalmának megfelelő személyes és közös tartalmak megjelenése. A megértésben bekövetkező változás szakaszai, a tanulás jellegzetesen konstruktivista modelljére emlékeztetve: a megerősítés, a tisztázás és a változtatás. Ezek váltakozva, gyakran egymásba csúszva jelennek meg az órákon. 19. A „belső akció” lényege, hogy az új ismeretek a meglévő tapasztalatok és élmények közé illeszkednek be, ha lehetőséget kapnak a diákok, hogy az ismert és ismeretlen tartalmak közé hidat építsenek, az új jelentéstartalmak felfedezése és az élmények feldolgozása révén. Ebből is következően a tanár, illetve a dráma feladata, hogy utat találjon a meglévő ismeretek mozgósítására, a vizsgált anyaggal való közvetlen kapcsolat megteremtésére. Ezt úgy lehet elérni, ha a tanár „fókuszáló lencseként működő formát” ad a diákjai kezébe (Neelands, 1994). Ez a kép jól szimbolizálja a dráma hatásmechanizmusának lényegét, miszerint olyan szituatív tanulási folyamatokat generál, amelyekhez nem kell kimenni az iskolából, mégis intenzíven átélhetővé és értelmezhetővé válik a tanulási élmény, a tudatosan irányított, rendkívül adaptívan működő dramaturgiai szerkezet és a dinamikusan ható művészi eszközök révén. 20. Nyilvánvaló módon, a dráma művészi jellegéből adódóan, az akcióknak és a dikcióknak ki kell egészíteniük egymást. A drámán belüli „beszédeknek” kettős funkciója van. Egyfelől a „külső akciókhoz” kapcsolódóan fejlesztik a kommunikációs készségeket, másfelől a „belső akciók” során a kifejezés örömének megtapasztalása révén az alkotás mint tanulás élményének aktív részesei lesznek. A jeleneteken kívüli drámaegységeknél ugyanakkor legalább olyan fontosak azok a megbeszélések, amelyek az egyeztetések, kérdések, esetleg viták és értékelések eszközeivel dolgoznak. A dráma „nyelvét” egyértelműen a konstruktív kommunikáció jellemzi, hiszen a tanár folyamatosan működteti „megszólaltató” szerepkörét, és ezt nem a számonkérés hangnemében teszi, hanem a kölcsönösségen alapuló nyelvi építkezés szellemében, amely példa a csoportdinamikai folyamatokra is erőteljes hatással lehet, hiszen a tanulás során, főleg a hosszú távú oktatási folyamatok esetében, kialakulhat a szinergikus kommunikáció hálózata. Különös szerep jut mindezeken fölül a dráma reflektív jellegének, amely során a metakognitív szempontok révén kerül előtérbe a nyelv. 21. A konstruktív drámapedagógia hatásmechanizmusának lényege tehát abban a viszonyulásban ragadható meg, ahogyan a tanítás-tanulás folyamatában használt dráma a színházi formához kapcsolódik. Ez egy sajátos paradoxonra épülő viszony. Egyszerre kíván tudniillik a dráma intellektuális és érzelmi téren hatni, hasonlóan a színházhoz. Ugyanakkor egy olyan egyensúlyi helyzet fenntartására törekszik, amelyben működnek a tanár előre megfogalmazott tervei, stratégiái, mégis megtartja a lehetőségét a spontaneitásnak, a résztvevők kreatív, alkotó kibontakozásának. A legkomolyabb áthidalandó ellentmondás viszont éppen a művészi hatás és a megértés megváltoztatásának igénye között feszül, hiszen a dráma nem akarja „manipulálni” a résztvevőket, hanem éppen azt akarja elérni, hogy felelősen legyenek tudatában annak, ami történik velük, figyeljék meg önmagukat kívülről, de nem azért, mert valakinek ezzel meg kell felelniük, hiszen itt nem a nézőknek játszanak, hanem a mélyebb megértés érdekében. Ennek ellenére a drámában ehhez a megértéshez olyan színházi formákat kell felkínálnia a tanárnak,
301
amelyek katartikusan tudnak hatni, ehhez pedig színházi dramaturgiai ismeretekre van szükség. Kutatásunkból az is kiderült, hogy ezzel az igen strukturált módszertani tudással megint csak a 120 órás tanfolyamot végzettek rendelkeztek, míg a képzetlenebb drámatanárok számára a legtöbb esetben „jelenetek eljátszásából” állt a drámaóra. 22. Kutatásunk eredményeinek elemzése alapján azt is megállapíthatjuk, hogy a drámapedagógia története éppen azt a tanulságot hordozza számunkra, hogy a tanítási dráma hogyan tudott ettől a nagyon erős alaptól, amit a dráma színházi múltja jelentett, eltávolodni, kialakítva saját arculatát a pedagógia világában, majd visszatérni ugyanide, immáron egy egészen új, autonóm identitással, s megmutatni a tanulási folyamat részeseinek „az emberként létezés élményének” lehetőségeit. 23. Az is bebizonyosodott ugyanis, elsősorban flow-elemzésünkből következően, hogy a drámapedagógiát, amelynek mai magyar változata a konstruktivizmus jegyeit viseli magán, olyan pedagógiának tarthatjuk, amely képes ilyen tanulási élmények előidézésére. Sőt, hatásmechanizmusának lényegét éppen abban ismertük fel, hogy a tanulás a mélyebb, szubjektíven megértett jelentéstartalmak szintjén következik be a felfedezés élményének hatására, amelyet személyessé tett problémák fiktív közegben való vizsgálata révén érhetünk el. Egyúttal a konstruktív dráma mindezt tudatosan tervezett, mégis nagymértékű önállóságot biztosító, csoportos tanulási szisztémák segítségével működteti, s így komoly mértékben fejleszti a nyitottság, az empátia és mások megértésének képességét is a közösségben átélt szinergikus együttműködés élményének következtében. Mindezek alapján a konstruktív drámapedagógiát joggal nevezhetjük „élménypedagógiának” is. 24. Ezzel egy olyan „iskola” ideáját is elénk varázsolta a kutatási folyamat, amely az élménylehetőség felkínálásával a legkomolyabb tanulási tapasztalatot nyújtja a folyamat résztvevőinek. Látható ugyanakkor, hogy ennek megvalósítása a mai magyar pedagógia világában igen komoly nehézségekbe ütközik, egyrészt a hagyományos iskola erőteljes „közegellenállása”, másrészt a szakmaiság pillanatnyi szintje miatt, amelyet a felkészültséggel kapcsolatos kutatási eredményeink is igazoltak. 25. Éppen ezért értékelhető komoly eredménynek a magyar drámapedagógia eddigi teljesítménye, amely egyrészt eredeti megoldásaival adaptálta a tanítási drámát, kifejlesztve ezzel a konstruktív drámapedagógia jól körülhatárolható, autonóm struktúráját, másrészt definiálta a szakmaiság kritériumrendszerét, s továbbra is mindent megtesz annak érdekében, hogy a szakmai önállóság érdekében érvényesítse kivívott jogait, és elősegítse a dráma „szabadságharcát” a magyar pedagógia jövőjének építése érdekében.
V. A kutatás eredményeinek alkalmazási lehetőségei A magyar drámapedagógusok termékeny munkájának köszönhetően egy új drámapedagógiai paradigma meggyökerezésének, fejlődésének és virágzásának vagyunk tanúi ma Magyarországon. Ahogy kutatási eredményeink elemzéséből már kiderült, ennek az összetett fejlesztő komplexumnak igen sokrétű üzenete van a jövő számára, akár a teljes neveléstudományi rendszer területén. A konstruktív drámapedagógia legfontosabb „üzenetei”, egyúttal kutatásunk jövőképének pillérei, az alábbiakban foglalhatóak össze. 1. A „konstruktív drámapedagógia” címmel jelezni kívántuk, hogy egy komplex kutatási témát dolgoztunk fel értekezésünkben, amelynek többrétegű jelentését igyekeztünk feltárni elemzéseink során. Bemutattuk egy olyan társadalmi alrendszer fejlődési ívét, amely a drámapedagógia magyar változataként, a reformpedagógiáktól eljutott, korunk világ- és pedagógiai válságjelenségei közepette, a jövő paradigmatikus ígéretéig, amennyiben „posztreformpedagógiaként” meghaladta az induktív logikára építő „cselekedtetés pedagógiáját”. Ezzel olyan pedagógiai alternatívaként mutatva magát, mely kifejlettségében, adottságaiban, lehetőségeiben alternatív pedagógiaként is képes létezni, tehát önálló iskolát, illetve képzési rendszert lehet belőle fejleszteni, megfelelő szakmai, illetve civil akarattal. Ebben az értelemben tehát a drámapedagógia magyarországi változatáról volt szó, mint pedagógiai irányzatról, történeti, társadalmi beágyazottságában, amely a konstruktivizmussal kompatibilis rendszerként, gyümölcsöző eredményeket ígér a jövő pedagógiája számára. 2. Egyúttal egy pedagógiai módszertani eljárás-sort elemeztünk végig, amellyel igyekeztünk bemutatni, ahogy ez az elmélet működik a gyakorlatban. Folyamatorientált, személyiség- és csoportfejlesztő pedagógiaként, amely alternatív lehetőségként adott bármely
302
pedagógus számára, hogy hatékonyabbá tegye a tanítási-tanulási processzust, új konstrukciók létrehozásával, tehát egy olyan pedagógiai szemléletmód alapján, amely emberi viszonyokban, feszültségekben, kontextusokban, közös cselekvésben és értelmezésben, ismeretszerzésben és képességfejlesztésben egyszerre tud gondolkodni, ezáltal életképes, épülő és építő jellegű. 3. Empirikus kutatási eljárásunk során a tanítási drámaórákon részt vett tanulók áramlat-, azaz flow-szintjét mértük, szembeállítva ezt az unalom- és szorongás-faktorokkal, illetve a kontroll csoportok eredményeivel, hogy képet kapjunk ennek a pedagógiai metódusnak a hatásmechanizmusáról, elsősorban élményadó képességén keresztül. Kutatásaink meggyőző erővel igazolták előfeltevéseinket, hiszen a kontroll tantárgyak viszonyítási rendszerében a drámaórák majdnem minden esetben, 99%-os arányban, jobb értékeket mutattak a résztvevőknél, egyúttal az is kiderült az adatokból, hogy csak ott lehet komoly eredményeket elérni az élményfok emelése terén a többi tárgyhoz képest, ahol a szakmaiság magas szintje áll a háttérben, mint pedagógiai tudás. 4. Ezek az eredmények annak a komoly szakmai bázisnak köszönhetőek, amelyet a magyar drámatanárok közössége jelent, s amely életképesnek mutatkozott az elmúlt évek társadalmi, gazdasági és pedagógiai krízisei közepette is, és várhatóan a jövőben is hasonló eredményességgel tudja kifejteni hatását. A magyar drámapedagógia szerves fejlődési folyamatának legfontosabb állomása a dramatikus tevékenységek közül kiváló „tanítási dráma” adaptációja volt az angol „drámapedagógiai iskolából”, amely rövid időn belül átstrukturálta a magyar drámapedagógia világát. Hisz egyértelművé vált, hogy ennek a módszernek a segítségével nemcsak egyszeri eredmények érhetők el a képességfejlesztés terén, hanem komoly változások elindítója lehet a bonyolult oktatási-nevelési problémák újfajta megoldási kísérleteinek. Végső soron egyik előmozdítójává válhat annak a pedagógiai paradigmaváltásnak, amely lassan elodázhatatlanná válik a globális, társadalmi és pedagógiai válsággal és az ebből adódó feszültségekkel küzdő korszakunkban. Ennek a minőségi ugrásnak a megvalósítását elsősorban a konstruktív jellegből adódónak ismerhettük fel, ahogy ezt részletesen kifejtettük értekezésünkben. 5. A konstruktivizmus és a drámapedagógia „összeházasítása” hosszú távú program, amolyan „életre szóló szövetség”. S nemcsak azért, mert a drámának mindig is „konstruktívnak” kellett lennie, lényegénél fogva, de csak így lehet elképzelni hitelesnek a jövőben is. Ennek a „frigynek” a legfőbb célja éppen a pedagógia igazi eszméjének, valódi ethoszának új életre keltése, a tanítás-tanulás „életrevalóságának” fokozása, illetve „újrateremtése”. Ez a cél azonban csak a tudományosság alapjaira épített szakmaiság magas színvonalának megőrzése és továbbfejlesztése révén valósulhat meg. 6. Ennek egyik legfontosabb kritériuma az organikus építkezés, a drámapedagógiát akár társadalmi rendszerként való megnyilvánulásában, akár pedagógiai folyamatszerűségében vizsgáljuk. E pedagógiai metódus hatásosságának és hatékonyságának egyik titka pedig éppen az, hogy nem kötődik közvetlenül a „felülről utasított” reformokhoz, hanem autonóm rendszerként értékei és fejlődőképessége önmagából fakad. 7. A jövő pedagógiáját rajzoló jellegzetessége pedig elsősorban abban rejlik, hogy a „teljes embert nevelő” módszerről van itt szó. Egy művészi eszközöket használó, de tudatosan oktató-nevelő pedagógiai metódusról, amely örömöt és szellemi izgalmat is tud nyújtani. Ezek a lehetőségek a drámapedagógia olyan sajátosságaiból következnek, amelyek elsősorban a kidolgozott szakmai háttérből adódnak, s ezek tudatos alkalmazásával függnek össze. A dráma pedagógiai alkalmazásának legfőbb eleme az egyéni és társadalmi értékek és műveltségi tartalmak vizsgálata „a gondolat problematizálása” segítségével, azaz a dráma tudástartalmak és viselkedésmódok kritikus, személyes tudássá emelése egy fiktív helyzetben, mely azonban minden elemében valósághű (Szauder 2001, 31). Így válhat a dráma „társadalmi katalizátorrá”, mert az emberi magatartások eljátszásával, illetve szimbolizálásával képes a társadalom formálására és adaptív modellek megteremtésére. 8. A jövő számára fontos üzenettel bíró szakmaiság másik meghatározója a művészetpedagógiai jellegből következik, hiszen a dráma egy művészeti ág, a „színház”, illetve „dráma” kidolgozott metódusaival operál. A dramatikus történés résztvevői folyamatos kognitív és szociális aktivitásra vannak „kényszerítve”, hiszen a helyzetek csak abban az esetben jönnek létre, azaz csak akkor válnak megélhetővé, és ezáltal megérthetővé, ha ők maguk cselekvő módon megidézik azokat. A közösen létrehozott helyzetek, történések a szociális és emocionális tartalmak mellett természetesen számtalan tárgyi ismeretet is közvetíthetnek, de a dramatikus keretben zajló szerepjáték egyáltalán nem jelent a valóságtól való elrugaszkodást, illetve a felelőtlen „játszadozásnak” sem adhat teret. Épp ellenkezőleg: elkerülhetetlenné teszi a valóság törvényszerűségeinek és a fikció valóságának folytonos korreláltatását, hiszen annak ellenére,
303
hogy a fikció bizonyos tekintetben felbonthatja a valóság kereteit, belső logikájának a valós tapasztalatokhoz kell igazodnia (Szauder 2001, 32). 9. A szakmaiság fontos tényezője továbbá az is, ahogy a drámát használó szakember kezeli drámai alapeszközét, a szituációt, s annak összetevőit, így például a teret és az időt, hogy a cselekvéseken keresztül a jelentés mélyrétegeit is feltárhassa a résztvevőkkel. A tanítási dráma éppen abban különbözik a többi dramatikus eljárástól, hogy a megteremtett szituációk meghatározó elemeit (tér, idő, szereplők, viszonyok, előzmények, szándékok, megnyilvánulások) tudatosan szabályozza pedagógiai céljai érdekében. Ellentétben az általában lazább szerkezetű, ezért hatásait tekintve esetlegesebb és ellenőrizhetetlenebb, dramatikus játékokkal, szituációs gyakorlatokkal, illetve a „színházasdival” (Kaposi 2004), ahol mindezek az elemek sokkal kötöttebbek, így pedagógiai alkalmazásuk jóval nehezebb is. A szituáció összetevőinek tudatos alkalmazása persze nem csak a drámatanár kompetenciája kellene legyen. Minden pedagógiai tudás egyik alappilléréről van itt szó, amelynek elsajátíttatásával mindenkor kezdeni kellene a leendő tanárok felkészítését, s amely tudás hiányát tapasztalhattuk azoknál a tanároknál, akik „csak” tanítják a drámát komolyabb szakmai felkészültség nélkül. 10. A drámapedagógia végső soron a pedagógiai szakma speciális területe, további differenciált változata, de egyúttal önállósult ágazata is. S mint ilyen, igen fontos jellemzője és egyúttal üzenete a jövő pedagógiája számára, a személyiség maximális védelmének biztosítása. Ez a tulajdonsága már csak azért is lényeges eleme szakmaiságának, mivel a „drámajáték”, azaz a drámát mint pedagógiát alkalmazó tanítási egység, mindig az „itt és most" jegyében zajlik. S így ennek a „játéknak” különös jellemzője kell legyen a tudatos távolságtartás az „én-élmény” megtapasztalása mellett. 11. Szintén fontos jellemzője és egyúttal lehetősége a drámával dolgozó pedagógiának, hogy fokozottan koncentrál az egyéni személyiségfejlesztés mellett a csoportdinamikai folyamatokra, építve a bennük rejlő szinergikus energiatöbbletre. A csoporton belüli személyes kapcsolatok alakulása, az informális vezetők elfogadása mindig jelzi a preferált magatartásmintákat, értékeket. Ezáltal a konstruktív drámapedagógia mindenfajta közösség-, illetve csapatépítő folyamatnak, a különböző tréningeknek, rendkívül megtermékenyítő táptalaja lehet akár az oktatás, akár az intézményi vagy vállalati szervezeti fejlesztés szolgálatában. 12. Mindezen „pillérek”, illetve a jövőbe mutató jellegzetességek alapján állíthatjuk, hogy a konstruktív drámapedagógia, mint sajátos társadalmi létkomplexum, elérkezett újabb fejlettségi szintje küszöbére, amennyiben egy egyszerű, bár ősi gyökereket mutató, pedagógiai módszerből, a „mintha-játékok” gyakorlatából, a szakmává válás specializációján át, eljutott az alternatív pedagógiává válás határára. E név alatt tehát ma már egy olyan pedagógiai rendszert érthetünk, amely rendelkezik önálló elméleti bázissal, bevált, mint jól használható módszer-együttes, ugyanakkor pedagógiai folyamatbeli eredményessége személyes tapasztalatok és empirikus tudományos vizsgálatok révén egyaránt igazolódott.
VI. A téziskötetben felhasznált irodalom jegyzéke Bábosik I. (2004): Neveléselmélet. Osiris Kiadó, Budapest. Bolton, G. (1993): A tanítási dráma elmélete. Színházi füzetek V. Marczibányi Téri Művelődési központ, Budapest Comenius, J.A. (1992): Didactica magna (Nagy oktatástan). Seneca Kiadó, Pécs Cronbach, L.J., és Meehl, P.E. (1955): Construct validity in psychological tests. Psychological Bulletin, 52, 281-302. http://psychclassics.yorku.ca/Cronbach/construct.htm 2007.07.13. Csíkszentmihályi M. (2001): Flow –az áramlat –a tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest. Falus I. (szerk.) (2000): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó,Budapest. Józsa K. – Székely Gy. (2004): Kísérlet a kooperatív tanulás alkalmazására a matematika tanítása során. Magyar Pedagógia 104. évf. 3. szám, 339–362. Budapest. Kaposi L. (szerk.) (2004): Dramatikus módszerek a bűnmegelőzés szolgálatában. Országos Bűnmegelőzési Központ - Magyar Drámapedagógiai Társaság, Budapest. Kocsis M. (2003): A tanárképzés megítélése. Iskolakultúra, Pécs. László E. (1999): A tudat forradalma. Új Paradigma, Budapest. Majzik L. (szerk.) (1998): Cseppben a tenger. Az iskolaautonómia Európában. Új Pedagógiai Szemle, 1998.09. Budapest.
304
Nagy J. (2000): A kritikus kognitív készségek és képességek kritériumorientált fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle. 2000.07.-08. Budapest. Neelands, J. (1994): Dráma a tanítás szolgálatában. Magyar Drámapedagógiai Társaság és a Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest. Németh A. (1998): A reformpedagógia múltja és jelene. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest. Oláh A. (1999): A tökéletes élmény megteremtését serkentő személyiségtényezők serdülőkorban. In: Iskolakultúra. 1999. Pécs. 6.-7.sz. Szauder E. (2001): Dramatikus eljárások a sérült gyermekek oktatásában és nevelésében. Drámapedagógiai Magazin /22. 2001. 2. sz. 31-34. o. Telegdy B. (2006): A tanítási dráma egy lehetséges tervezési stratégiája. Drámapedagógiai Magazin, 2006/2. Budapest. Vágó I. (2002): Az LLL fogalmának értelmezési lehetőségei a közoktatásban. A tanulás Kora.Új Pedagógia Szemle. 2002. Budapest. Zsolnai J. (1996): Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
VII. A kutatás témakörébe tartozó saját publikációk 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
9.
10. 11.
A drámapedagógiai ihletésű kommunikációs tréning. Drámapedagógiai magazin, 2002/3. Budapest. Kommunikációs drámák. Drámapedagógiai Magazin, 2002/3. Budapest. A drámapedagógia lehetőségei az Arany János Tehetséggondozó Programban. Drámapedagógiai Magazin, 2003/3. 16 - 21. Budapest. „A diákszíni mesterség hol tud lábra kapni” - Bagossy Lászlóval közös cikk – 2003. november 19. 16 - 18. Játékos - A Magyar Művelődési Intézet szakmai kiadványa, Budapest. A drámapedagógiai módszer alkalmazása a kommunikációs tréningeken. PTE FEEFI Tudásmenedzsment, 2004/április V. évf. 1. sz. 76-88. o. Pécs. Konstruktivizmus és drámapedagógia. Iskolakultúra, 2006/1. Pécs. Intensively making up for communication disadvantages. LLL in Europe, 2006/4. 272 – 278. Helsinki. Application of drama-pedagogical methodology in communication training sessions in Hungary. Practice and Theory in Systems of Education 2006/ 1. évf. 2.sz. 37-47. o. www.eduscience.hu Konstruktivizmus és drámapedagógia. In: Interdiszciplináris pedagógia és az oktatás finanszírozása. IV. Kiss Árpád Emlékkonferencia, Kiss Árpád Archívum Könyvtára, 2006. 400 409. Debrecen. A konstruktív drámapedagógia helye a pedagógiai filozófia rendszertanában. Iskolakultúra, 2007/11-12. 144 – 151. Pécs. Az élmény foka. In: Interdiszciplináris pedagógia és az eredményesség akadályai. V. Kiss Árpád Emlékkonferencia, Kiss Árpád Archívum Könyvtára, 2008. Debrecen. (megjelenés alatt)
Szakmai fórumokon elhangzott előadások: 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.
A kommunikációs kompetencia fejlesztése a drámapedagógia segítségével. 2003, Kommunikációkutatás Konferencia, Szeged. A drámapedagógiai ihletésű kommunikációs tréning. 2004, Pécsi Akadémiai Bizottság Konferenciája, Pécs. A drámapedagógia alkalmazása a kommunikációs tréningeken. 2005, PTE FEEK – „Tréning-tükör” Konferencia, Pécs Kommunikációs drámák. 2005, Drámapedagógiai Hétvége – Magyar Drámapedagógiai Társaság, Budapest. Konstruktivizmus és drámapedagógia. 2006, Kiss Árpád Konferencia, Debrecen. A drámapedagógia lehetőségei az andragógiában. 2007, PTE Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Kar, FEEK-NAP Szakmai Konferencia, Pécs. Tanuló város. 2007, „A tanulás szabadsága” – Centenáriumi Konferencia, Pécs. A vezetés élménye. 2007, Felnőttképzés Fejlesztéséért Egyesület Konferenciája, Budapest. Az élmény foka. 2007, Kiss Árpád Emlékkonferencia, Debrecen. A konstruktív drámapedagógia hatásmechanizmusa. 2007, Erdei Ferenc Konferencia, Kecskemét.
305
Pannon University, Veszprém Faculty of Arts PhD Programme of Linguistics and Education Programme of Education
Szabolcs Zalay
Constructive Drama Pedagogy
Main Findings of the Thesis (PhD)
Supervisor: Dr. Klára dr. Vassné Forintos CSc, Associate Professor Veszprém, 2008
306
Table of Contents I.
The Problem ............................................................................................ 307
II.
Objectives, Hypotheses, Methods........................................................... 308
III. Results........................................................................................................ 309 IV. Conclusions .............................................................................................. 315 V.
Future Applications of the Results ........................................................ 319
VI. References ................................................................................................. 321 VII. Publications Relevant to the Field of Research ..................................... 322
I. The Problem
Our world, which is built on rationality, shows irrational symptoms: apart from the global problems, global intolerance, information flow, culture loss and monstrous wastage characterize our age in spite of the high level of technical development, the general need for democracy, the subtlety of sciences and the integration efforts covering the whole world. It seems that we know the answers to solve these problems and contradictions. Every thoughtful man is aware of the fact that it is only knowledge raised to a higher level, a “new rationality” acquired and matured throughout a whole life, a “cognitive revolution” can change our fate (László, 1999). The problem, however, is more complex than this: there is no agreement concerning what “higher level of knowledge” is, and how this “cognitive revolution” could be carried out. The situation is no different in Hungary. What is more, as the hopes attached to the political changes are fading away, these questions appear even more acute. Pedagogy is under pressure, as the questions mentioned above are partly related to this field of knowledge. Society awaits for the answers provided by, among others, pedagogy. But if we “have to learn all throughout a whole life”, and our individual and communal fate depends on the knowledge acquired, it does matter what way we learn, what approach and methods we use, and how effective our activity is. The answer, again, seems simple on the level of clichés: we need a real change of paradigm in pedagogy, too, since pedagogy goes through a crisis situation. This is the opinion of those scientists who deal with pedagogy (Nagy, 2000) and it has also been declared by the Academy. To solve the crisis several theoretical and practical innovations have been tested (Zsolnai, 1996; Bábosik, 2004). It is primarily the different schools of reform pedagogy emerging around the end of the 19th century, that, although with alternating results, have an impact everywhere in the world, including the Hungarian schools, too. Their results, however, have barely appeared in the Hungarian education system, the great expectations are met only occasionally (Majzik, 1998). The reform pedagogies have not been able to cause fundamental changes, so the basic questions mentioned above have still not been answered. Therefore, under these changed circumstances, we are continuously searching for those pedagogical alternatives that could provide new theoretical fundamentals, and on the basis of which we can build a new pedagogical practice to make our pedagogical system be able to operate more effectively and in a more viable way. Besides searching for theoretical solutions, the finding of operational, valid and practical pedagogical alternatives is also a very important task of a responsible science of pedagogy.
307
We have more and more experiences concerning the fact that the Hungarian “drama pedagogy school”, that became stronger in recent decades, has introduced and developed effective methodological frameworks to realize a constructive pedagogy that is able to create more efficient pedagogical situations than the traditional education methods. This means that today’s Hungarian drama pedagogy possesses such qualities with the help of which it is able to answer many of the challenges mentioned above.
II. Objectives, Hypotheses, Methods In our thesis we are trying to introduce those alternatives of drama pedagogy that offer answers to the above problems. These are not the only possible answers, but alternatives, possible answers that can be applied. We have already highlighted the timeliness of drama pedagogy, as an alternative methodology, from several perspectives, however our reasoning “focuses” on a definition, according to which “the main objective of drama is to cause a change in understanding” (Kaposi, 2004). We believe that the modernized school system, adjusted to the demands of our age, needs a pedagogy that applies new methods. “Constructive drama pedagogy” could be a pedagogy that is able to give efficient answers to the pedagogical challenges of our time. This means that, under these changed circumstances, it might be able to achieve developing effects by using its new methodology, to create situations that are suitable for development and to generate a change of state in the participants that can be displayed. In our thesis we are trying to describe these three coherent system-elements: the pedagogical philosophy that is the most suitable for the existing conditions, the verified and elaborated practical pedagogical structure, and the resulting effective and efficient operation that can be measured by scientific methods. During our research we examined the validity of the following hypotheses on the basis of the following theses.
Theses: 1. Owing to the degree of its exposition, its adaptive practice and because of the level of its scientific development, drama pedagogy, as a pedagogical alternative, has become suitable to mature into an alternative pedagogy. 2. The characteristic features of constructivist pedagogy and the terms compatible with them have representative frequency in the conceptual system of „education drama”
Hypotheses: 1) Constructivist principles and concepts appear in a significantly greater number in the theoretical basis of teachers who took part in a 120-lesson training course and practice drama pedagogy, than in the practice of those teachers who do not possess such a qualification. (Verification: by content analysis.) 2) Constructivist principles and expressions appear in a significantly greater number in the use of concepts and in connection with the lesson plans of those teachers who took part in a 120lesson training course and practice drama pedagogy, than in the case of those teachers who do not possess such a qualification. (Verification: by content analysis.) 3) Constructivist principles and expressions appear in a significantly greater number in the use of concepts and in connection with the implementation process of the lessons of those teachers who took part in a 120-lesson training course and practice drama pedagogy, than in the case of those teachers who do not possess such a qualification. (Verification: by content analysis.) 4) Those who participate in the lessons of teachers applying drama pedagogy methods experience a much higher level of flow than during other lessons. (Verification: flow measurement.)
308
5) Those who participate in the lessons of teachers applying drama pedagogy methods experience a much lower level of boredom than during other lessons. (Verification: flow measurement.) 6) Those who participate in the lessons of teachers applying drama pedagogy methods experience a much lower level of anxiety than during other lessons. (Verification: flow measurement.) 7) Those participating in the lessons of drama teachers who took part in a 120-lesson training course experience a much higher level of boredom than during other lessons. (Verification: flow measurement.) 8) The higher the level where the principles of constructivity appear in the drama pedagogy process (in the teachers’ mentality and in the use of concepts in relation to planning and implementation), the more intensive is the flow experience that can be expected in the participants. (Verification: flow measurement.) In pursuance of our theses and hypotheses, we have built our research on the elaboration and critical analysis of the Hungarian and foreign specialist literature, that we shall introduce in chapter two, three, four and five of this dissertation. In accordance with the first aspect of our research, as part of our content analysis examination we carried out a written interrogation with the help of a questionnaire to collect data. We processed the research data applying statistical and quality analysing methods (frequency, average and dissemination analyses, cross table analysis, correlation calculation, etc.). Here we used our measuring tool primarily in relation to the aspects of construction validity (Cronbach and Meehl, 1955) trying to prove the validity of our theses by measuring the conceptual marks (Falus, 2000). Chapter six will introduce the results. On the basis of the second aspect of our research we intended to examine the degree of learning experience. Flow measurement seemed the most suitable to measure the “level of experience”. This method, invented by Mihály Csíkszentmihályi, a professor of psychology of Hungarian origin at the University of Chicago, has been used only by a few people in Hungary in relation to measuring the degree of experiences (Oláh, 1999; Vágó, 2002; Kocsis, 2003). As we intended to describe the “optimal situation of acquisition” (Józsa – Székely, 2004) and make it measurable in connection with the efficiency of the constructive method, that uses adaptivity as a central category, it would have been difficult to find a more practical, adequate and reliable measuring tool.
III. Results In our dissertation we intend to reveal the philosophical fundamentals, the system and mechanism of constructive drama pedagogy. We try to introduce the peculiarities through which constructivism could form the basis of modern drama pedagogy and, at the same time, “drama” could become an alternative possibility to implement constructivist didactics. We tried to study thoroughly and differentiate further the complex analysis of these two, seemingly compatible pedagogical systems, using the results of our examination carried out in the form of content analysis, in the course of which we studied the appearance of the common conceptual system of constructivism and drama pedagogy in the attitude and practice of active drama teachers. Finally we shall introduce the results of our examination, that are closely related to the previous ones, in which we tried to find the answer for the following fundamental question: using this pedagogical method, what level of the optimal state of acquisition can be achieved in those, participating in the learning process, with particular attention to the development of personality through true-life learning experiences. The results of our researches carried out with the help of teachers and students participating in drama pedagogy education confirmed many of our presumptions, however, some were modified or denied by them. In the course of our content analysis research we were interested in the opinions practising drama teachers have concerning the most fundamental aspects of their profession. On the basis of their answers we tried to find answers to the most basic question of our research in order to learn how frequently the principles of constructivism appear in their
309
conceptual system. During the examination, we considered the answers of the drama teachers given to each individual question as one textual unit, and measured the appearance of the constructivist principles and the related concepts after combining the semantically identical variables and then categorized them according to the criteria of an alternative pedagogy. Following the demonstration of the concepts systematized this way in tables and charts we analysed the data we gained. The most important results are the following: 1. The most remarkable statements of the participants about drama pedagogy referred to the complexity and integration possibility of drama. These remarks demonstrated those present and future possibilities that could be connected to such a pedagogical system in a school possessing a structure that combines the various subjects on the basis of a holistic attitude. It is especially the more qualified teachers who see a possibility with the help of which the traditional education approach can be altered. The proportion of those mentioning the “reform pedagogy” aspect was also remarkable, as in contrast with more than half of the less qualified professionals, only a third of the members of the Experimental Group thought it was important to mention that. This demonstrated that today’s drama pedagogy is more than and different from a trend in reform pedagogy. We should rather call it “post-reform pedagogy”. Our pedagogical philosophical foundations were further confirmed by the high number of comments indicating the experiential character of drama pedagogy. According to this, a significant percentage of practising drama teachers are convinced that drama activities create such experiential learning situations that can be used effectively in teaching. Among the statements concerning the set of educational appliances of drama pedagogy, the emphasis was on the remarks referring to theatrical means. At the same time it was noteworthy to feel the difference mentioned by the members of the different research groups. The representatives of the Experimental Group, owing to their complex approach, talked about theatrical means, while according to the members of the Control Group, performing the scenes was a more important tool. This clearly shows that for the more qualified professionals drama pedagogy is already more than “playing theatre” in school, as its main objective is to educate and in order to achieve this it is not enough to reduce this work to just acting out the scenes. This further confirmed our view that constructive drama pedagogy still has to fight for its identity in order to achieve the rank of an independent profession through being reinforced scientifically and providing the adequate trainings. The picture concerning the students and the learning process appeared in a very subtle way in the answers, in line with the participant- and value-centred pedagogical system. According to the opinions received the essence of drama pedagogy is being able face with real problems in a given role, and being able to provide sensation, surprise and joy, which confirmed the correctness of the fundamentals of both of the two directions of our research. Our presumptions concerning the knowledge that can be gained through drama education were also confirmed by the data, according to which those who participated in the 120-lesson training course were able to combine drama teaching with understanding and thinking on a high level, in contrast with their colleagues who did not possess such qualification. This reinforced our presumption concerning the connection between the level of qualification and the degree of constructivity. 2. According to the opinion of practising drama teachers, drama pedagogy is still known only by a small group of people, and we still have to wait for its professional acceptance. At the same time, the answers showed that those who apply drama education have much wider possibilities than their less qualified colleagues, as it is a method that combines different subjects, and that can exert its influence in many ways and whose possibilities are especially favourable in the various alternative education systems. It was interesting that the members of the Control Group drew our attention to a particular difference between traditional and drama pedagogy: in the case of drama pedagogy the students are characterized by a higher level of concentration. They also pointed out that drama pedagogy provides a chance for more intensive experiences, which confirmed our idea that traditional education is less able to provide the students with true-life learning experiences. But drama pedagogy, as it was stated by the members of both research groups, can make real and common achievement possible. Furthermore, as the members of the Experimental Group emphasised, with the help of drama real and mutual personal relationships can be established. 3. In relation to the key terms we were able to discover a radical difference in favour of the Experimental Group, as the much more saturated code pages proved that the teachers who participated in the 120-lesson training course not only had a more subtle attitude towards drama pedagogy but their approach was also much different from that of the members of the Control Group. This was manifested in relation to every aspect of the “7T model”, according to which only the members of the Experimental Group used the key terms of drama pedagogy (focus,
310
framework, conventions, questioning technique, conciliation, dramatic forms of assessment, etc.), which are the more peculiar representatives of the constructive character of drama. In the contrast with this, the members of the Control Group placed the emphasis on the traditional “play-acting” terms when we asked them about the key terms of drama pedagogy (situational game, scene, tension, conflict, tragedy, comedy, etc.). 4. When determining the tasks of today’s Hungarian drama pedagogy, it was typical that the members of the Experimental Group viewed the possibilities of this method in a much wider perspective than the members of the Control Group. The more qualified professionals considered it an important task to make drama pedagogy accepted officially, however the members of both group emphasised that this method can be used by anybody in any field of education. In relation to the practice of teaching, the members of the Experimental Group also emphasised that the approach of drama pedagogy provides a basis for any kind of education, therefore they consider it an important task to disseminate the principles and practice of drama pedagogy. It was also a constructive remark that they considered vital to make everybody aware that this is a sort of pedagogical trend, which provides a chance to renew pedagogy. It is therefore a necessity to train professionals. The remarks on the students increased the differences between the two groups in relation to constructivism. The members of the Experimental Group thought it was extremely important to the establish the protection and security of the participants in the course of drama activities, and many members of the groups emphasised that it was vital to make students accept the responsibilities attached to group work and the implementation of learning based on cooperation. 5. Concerning the objectives, the differences of the two groups, mentioned earlier, can also be observed. The members of the Experimental Group would feel it desirable not to allow anybody to teach this subject. They think, a sort of “drama guild” should be formed. It was also their idea that a school atmosphere that is better than today’s should be established. They also pointed out the significance of the theoretical foundation and development of the professional, practical basis. According to the members of the Experimental Group the method should be introduced more widely among the teachers, as drama pedagogy could provide them with an alternative and a change of attitude to leave the traditional Prussian-like pedagogical practice. They thought it an important objective to achieve experiential and true-life learning experiences with the help of drama pedagogy. The members of both group mentioned those constructivist ideas that instead of the teachers, students should be given a more serious role in the schools. Building upon their knowledge the ambitions of the autonomous personalities and the desires of the community have to be harmonized. In relation to studying an important objective was raised: instead of being forced to memorize things in a passive way, students should be taught to study alone and in an active way. 6. According to the opinion of practicing drama teachers there has not been breakthrough in the field of making drama pedagogy accepted, but it is worth the struggle as its effect certainly becomes stronger and spreads in the various types of schools. At the same time, as teachers think, this method is used only sporadically in the lessons in Hungary today. Those searching for new ways do have the chance to learn about it, but drama lessons are mostly used to teach folk-dance or play-acting and maybe literature. Although many think that it could work quite efficiently, especially education drama. Drama lessons today, however, need more control and disciplining than it would be ideal and there is a high probability that it originates in the negative school socialization and in the atmosphere filled with tension. Thus students consider drama lessons some sort entertainment or relaxation time. According to the members of the Control Group to be a drama teacher means a unique identification. This is a good sign from the perspective of long term professional development, as hopefully an increasing number of teachers that are sometimes accidentally entrusted with teaching drama in schools will foster a need to develop professionally. The participants of our research also mentioned that there were not enough qualified drama teachers, who also teach, although those teachers who also practice their knowledge are able to achieve great results. 7. Putting the theory of drama pedagogy into practice seems easy, however the answers of drama pedagogy professionals drew out attention to several minor and major problems. These difficulties are primarily connected to the troubles of our education system and frequently hinder the application of alternative solutions. Such a problem is that the high number of students in the classes and the small size of the classrooms all make work very difficult. Drama can be practiced in fifth sixth and ninth grade, as the timetable containing modules makes this possible. In eleventh and twelfth grade, however, the preparation for the final exam forms a serious obstacle. It was typically the members of the Control Group who mentioned that
311
they can primarily use the methodology of drama pedagogy in relation to organizing school celebrations and leading various dramatic groups. Naturally this does not mean that the teachers who are more qualified in drama pedagogy would not use their knowledge in these occasions. It rather indicates the difference in the attitudes that is acquired by learning the philosophy and methodology of educational drama, and that can permeate their complete teaching practice. 8. According to the members of the Experimental Group drama pedagogy can establish an atmosphere of freedom and it also helps to expel dullness from schools providing the students with imperishable experiences. These statements confirmed our initial theses, upon which we based our whole research. It is similar to the Ars Poetica by Comenius, who said that the most important task is to search for those education methods applying which teachers can teach less, and students can learn more in an atmosphere of freedom banishing apathy (Comenius, 1992). 9. According to an important remark made by drama teachers, it is not easy to implement an ideal education concept under the conditions of the Hungarian education system. Furthermore, they also mentioned that to practice drama pedagogy serious preparedness was needed, and that in spite of all these difficulties there are a lot of teachers in Hungary who like what they do, and last but not least, who like children. 10. The answers about planning showed what obviously follows from the structure of the National Curriculum, that in Hungary most of the drama lessons are held in fifth, sixth and ninth grade. This was the situation with the case of three-quarter of the lessons in our research. At the same time it also became clear that the more qualified drama teachers have much more possibilities to “run” drama pedagogy in the various age groups than their less qualified colleagues. This is not only a structural issue, but also a question of attitude. This also confirms our presumption that new perspectives open in front of those who are aware with the methodology of drama pedagogy concerning its applicability. This was also confirmed by the results we gained in connection with the richness of the topics, showing a great advantage in favour of the Experimental Group. 11. When we assessed the answers given to questions about the key terms of drama pedagogy it soon turned out that the difference between the professional levels proved to be “crucial” regarding the comparison of the two groups. While the members of the Experimental Group gave focuses, determined the dramatic character of the lessons and listed their dramatic and theatrical tools professionally, most members of the Control Group were not able to interpret or misinterpreted these questions and left several questions unanswered. This confirmed our basic thesis that the 120-lesson training course means the professional minimum following which one is able to apply the tools of educational drama and is also able to utilize drama pedagogy in a complex way according to the principles of constructivist pedagogy. 12. The answers given to the question concerning one of the basic tenets of constructivism about taking fore-knowledge into consideration during drama lessons – showed that while the members of the Experimental Group, using very subtle expressions, mentioned that they did their best to pay attention to this in many ways, a significant percentage of the Control Group members answered “no” to this question mentioning various reasons. The characteristic features of interdisciplinary approach and the sophisticated holistic perspective built upon psychological and philosophical fundamentals could be discovered in the way of thinking of the “leading” Hungarian drama teachers when they responded this question. This attitude has already integrated in their pedagogical system, thus they could be the forerunners of a constructive paradigm change that, in our view, Hungarian pedagogy greatly needs. 13. In relation to the objectives of the planning process of drama lessons, those who knew the theoretical and practical methods of drama preferred studying based on deductive logic, which also refers to an attitude belonging to the system of constructivism. They defined objectives such as “finding the possibility to alter understanding”, “review the situation from as many perspectives as possible”, “encouraging contemplation instead of judging”, etc. In contrast with this, the most frequent remarks of members of the Control Group showed the use of inductive logic (“let us learn the topic in a playful way”, etc.), which could confirm the misconception that drama pedagogy only means playing during a lesson. 14. Having assessed the answers given to the question concerning the duration of the planning period it turned out that the members of the Experimental Group spent, on average, twice as long time on this very important task as the members of the Control Group. This means that the level of awareness of those who apply educational drama professionally surpasses that of those who begin or entrusted with teaching drama without any serious preparation. 15. The forms of conciliation are also important tools of drama pedagogy that help intensify the interactivity of the communication during a lesson. Teachers who are more qualified in the
312
field of drama pedagogy use the term “forms of conciliation” to describe those diverse techniques that help to build and shape the course of a lesson and the system of relationships between teachers and students. In contrast with this, the members of the Control Group, who also use some form of drama pedagogy but do not have a more thorough knowledge of the field, think about it primarily as conversation. 16. It is also only the members of the Experimental Group who know about the meta level assessment approach, while only the classic, narrow meaning of it appeared in the case of the Control Group. Their comments referred to a narrowed use of meaning, which confirmed our experience that it is more difficult for teachers who are less qualified in the field of drama pedagogy to imagine that a lesson can be managed equally well on the basis of the students’ ideas and that they could even give up leading the lesson altogether. 17. It turned out in the case of both groups that there have been significant differences in comparison with the plans, though it was managing time that caused the biggest problem, as the lessons generally proved to be short to finish everything. We got generally positive feedback concerning the realization of the objectives and the results, though these data also revealed that a greater number of teachers belonging to the Experimental Group were able to interpret this issue in a complex way than teachers in the Control Group. As far as the concrete results are concerned, we received several interesting remarks that contained several terms compatible with constructivism. This shows that the “output” side of drama pedagogy has differentiated possibilities in the various fields of development. When asking about the most efficient elements of the lessons, it also turned out that while the members of the Experimental Group emphasised those elements of their lessons that bear constructive characteristic features of education drama, in the case of the Control Group it was the traditional play-acting elements that came to the foreground. 18. In relation to the true-life learning experiences, the members of the Experimental Group clearly stated that the emotional inclusion meant the most serious effect of these lessons, whereas according to the teachers of the Control Group it was the seriousness and the joy of playing together with the lack of dullness that guaranteed the source of pleasure for the participants. Apart from these there were other remarks that can be connected to constructivism, such as the following: the students could enjoy playing the various roles, it was possible to be open, they could discover their hidden features and it was important for them that the games were shaped by their opinions and comments. 19. We believe that boredom and anxiety can be considered as real indispositions of the Hungarian school. That was one of the reasons why we intended to measure the level of them in the second stage of our research. Regarding these two problems we received positive answers from the teachers who said that they had not experienced the “more serious symptoms of this illness”. These statements were confirmed by the results of the flow-tests. 20. The detailed analysis of the answers given in the framework of content analysis research showed two regularities. On the one hand, the saturation of the code pages revealed that the Experimental Group had a much greater number of remarks than the Control Group. On the other hand, the more differentiated structure of the remarks of the first group confirmed the presumption that the teachers who participated in the 120-lesson training course represent a brand new professional quality, which, at the same time, also reinforces the thesis that this could become an alternative pedagogy. 21. With respect to the questions concerning the theoretical fundamentals of drama pedagogy, if we consider the level of constructivity of the answers, we can find that the members of the Experimental Group had more than twice as many constructive remarks in less than twice as many answers than the members of the Control Group. This shows that there is a significant correlation between the application of education drama and the level of constructivity. This meant that our first hypothesis proved to be correct, as the constructivist principles and concepts appeared in a significantly greater number in the answers given to the questions concerning the theoretical fundamentals of drama pedagogy by those who participated in a 120-lesson training course than in the answers of those who do not possess such qualification. 22. In relation to the questions about planning we got similar results in connection with both differentiation and frequency that is the number of remarks containing constructivist principles and concepts was twice as high in the answers of the Experimental Group as in the answers given by the members of the Control Group. This means that a significant correlation can also be demonstrated here between the qualification and constructivity of those who participated in the 120-lesson training course and that of those who did not.
313
23. The answers given to the questions regarding implementation showed that the difference between the proportion of all the remarks given by the Experimental Group and the Control Group was significantly reduced. The answers, however contained twice as many constructivist remarks, which show a strong correlation in connection with qualification. We could also declare that our presumption that the constructivist principles and concepts appear in a significantly greater number in the answers given to the questions about the implementation process of drama lessons by those who participated in a 120-lesson training course than in the answers of those who do not possess such qualification had been correct 24. Taking all the remarks into consideration we could point out that, according to our expectations, the conceptual set of constructive pedagogy played a significant role in the answers given to the questions we asked about the theoretical fundamentals and the planning and implementation process of the lessons by the teachers who apply the methods of drama pedagogy. Of the 5044 remarks we got having fragmented the answers, we registered 2793 constructive concepts at the two research groups, which meant a 55,3% constructivity level. Owing to the sampling process we can declare that there is a great probability that this data could be characteristic to the complete Hungarian drama teacher population. 25. The detailed analysis of the data also made it clear that this high constructivity level was primarily due to the good performance of the Experimental Group. Those who participated at least in one 120-lesson training course achieved significantly better results in all three groups of questions than those who did not have such qualification but use drama pedagogy at some level. The 120-lesson training course did not only result in a significantly higher level of individual constructivity, but at the same time those who had been “infused” with the theory of educational drama and did not learn its methodology only indirectly, developed a much more sophisticated picture about the whole pedagogical system. On the basis of our research results and taking the data cumulated into consideration we could declare that all the three hypotheses of us that relate to this topic proved to be correct. 26. Out of the 433 students who filled in a flow test, 219 were students of the teachers of the Experimental Group, and 214 were students of the teachers of the Control Group. On the basis of the tests we concluded the following results in relation to experiencing the flow: our hypothesis, that the students who participate in the lessons of teachers applying the methods of drama pedagogy encounter a higher degree of flow experience than during other lessons, has been confirmed, however, the degree of this difference did not surpass the level that could have been considered significant. 27. At the same time it was shocking to face with the fact that, on the basis of the opinion of more than 400 Hungarian students, none of the lessons could surpass the “good” level in relation to the joy experienced during the lessons. This also included the drama lessons, though these were the ones that achieved the highest level (Figure XXXIV.). It is therefore obvious that this field has an enormous deficit in the Hungarian education system. According to our research, it is a more serious problem in today’s school than boredom or anxiety. At this point, referring to our results, we have to declare that drama pedagogy has a lot to do in this field. 28. The result of the flow tests also showed what the “level of boredom” of the students was like during these lessons. The students we examined did not have a critically high level of boredom during literature lessons. The results we got in relation to the mathematics lessons however went beyond the ideal range of values in a negative direction. History, as could be expected on the basis of the flow results, achieved better results compared to both subjects. On the basis of this we concluded that students studying at these grades seem to have a good level of interest and positive attitude towards learning the various subject, therefore it was especially unfortunate that the flow results could not get closer to the good level. The level of boredom of the drama lessons achieved the best results in comparison with the other subjects. This also confirmed that our basic proposition, that those who participate in the lessons of teachers applying the methods of drama pedagogy experience a lower level of boredom, is correct. 29. On the basis of the results we got in relation to anxiety it could be declared that on the whole we received much better results than one could expect taking the prejudices existing about the „stressful Hungarian schools” into consideration. It was the drama lessons that had the best results here, too. It was also proved that that those who participate in the lessons of teachers applying the methods of drama pedagogy experience a lower level anxiety, than in other lessons. 30. Having evaluated all the flow tests we could establish that there are no exceptionally high differences between the data concerning the drama lessons and the other lessons. However, as the drama lessons achieved the best results in all the factors we measured, we have to speak about a significant correlation. We were able to state that according to the results of the research we
314
conducted with 433 students, those who participate in the lessons of teachers applying the methods of drama pedagogy had a higher level of flow experience and lower level of boredom and felt less anxious than during other lessons, taking the literature, mathematics and history lessons as dependable variables for benchmarking. 31. The comparative analysis of the data concerning the experience level of the two research groups showed that, although the results of the Control Group were better, according to the cluster analysis and in comparison with the other subjects, the results of the drama lessons produced a positive difference only in the case of the Experimental Group. This confirmed our presumption concerning the correlation between the professional level and the flow effect. The students participating in the lessons of drama teachers who completed a 120-lesson training course did not experience a higher level of flow effect than those students who went to the lessons of less qualified teachers. This hypothesis of us has not been confirmed. It was however confirmed that in the case of a given lesson the flow level is worth an examination only in the complexity of the pedagogical process that examines the result of the other subjects and the other experience factors together. 32. The conclusions of the most subtle results of our research became apparent following the complex cross-validation of the subjects. Although in the absolute sense there was no significant correlation between the individual level of constructivity of the teachers and the results of experience-level analysis, in the case of the cross-validation with the other subjects, we could see such relationships on the group level regarding each of the measuring factors. We can therefore declare that, compared with other lessons, we measured better results concerning both the flow-, boredom-, and anxiety factors of the lessons held by those teachers who completed the 120-lesson training course and whose level of constructivity surpassed the average value (50%) in all the cases (100%) than in the case of the less qualified teachers of the Control Group, whose level of constructivity was below the average value of 50%. This confirmed our presumption in connection with the beneficial effects of constructive drama pedagogy. 33. On the basis of this we were forced to modify our hypothesis, that the higher the level where the principles of constructivity appear in the drama pedagogy process, the more intensive is the flow experience that can be expected in the participants. In order to get a valid statement we now have to say that, compared to the average experience level of other subjects, the level of constructivity of the professional qualification of practicing drama teachers exerts a significant influence on the intensity of experiences the students feel during drama lessons in relation to flow, boredom and anxiety.
IV. Conclusions The results of our empirical research confirmed our presumptions in relation to the compatibility of constructivism and drama pedagogy. On the basis of our interpretations proved by the results of our empirical research the following conclusions can be drawn: 1. Drama pedagogy is gradually spreading in Hungary today. This happens primarily as a result of the widespread activities of the Hungarian Drama Pedagogy Society and of the existing regulations and also because an increasing number of schools recognize its progressive character. As a result of this several forms of drama pedagogy are employed, using very different approaches at various levels of quality. 2. Drama pedagogy, which has been renewed in the past fifteen years, is able to exert real developing influences. Its practitioners raised it to such a high scientific level that it has become possible to describe its pedagogical and philosophical system. At the same time it also offers practical and methodological opportunities through which its introduction to the Hungarian education system can be reasonable. 3. The features of drama pedagogy are reflected in the didactic expectations of pedagogical constructivism that have been summarized systematically by the Hungarian experts, as we have described it in detail in our dissertation. Constructivism is a substantially “learning centred” theory - similarly to drama pedagogy that can also be called “process centred” -, and as such, its ideas concerning teaching originate in the analysis of the process of studying. The form of educational drama, that has spread in Hungary and that has been further refined compared to its original English form, suits the constructivist conditions without exception. We can therefore state that we have recognized a new dramatic form in this that we can rightly call “constructive”, thinking of not only the „building” sense of the word.
315
4. From the perspective of already tested practical pedagogical mechanisms, we consider today’s Hungarian drama pedagogy such a pedagogy that can provide both teachers and students with the joy of creation without giving up being serious. It is a conscious construction that considers alternatives, a student centred, process-like teaching and learning method that is based on experiences, and that creates synergic cooperation. It wishes to achieve concrete pedagogical objectives in the framework of a well-designed and continuously reflected structure. According to its intentions the participants can experience the general meaning of the topic to be processed (Kaposi, 2004) on their personal level, and the experiential and situative learning process could change understanding. There is no brainwashing, no manipulation, no intimidation but playful and exploratory learning. 5. Those who “undertake” drama pedagogy usually change their former pedagogical attitude, placing the emphasis on their students’ personal development instead of making them study the content material. At the same time, they also take into consideration the preliminaries of their “personal world building” and the “structure of their knowledge” as far as possible, replacing the terms “subject-orientedness” and “structure determination”. This is the way how drama implements the principle of”„building upon previous knowledge”. 6. When determining the content of teaching, the drama teachers, in agreement with the participants, focus on true-life experiences. This way the content materials can be structured according to the existing experiences and interests of the students. In this consciously established learning environment they can gain new experiences and test new interpretations in a personalised way, however during the group activities they can make an effort to understand and integrate this new knowledge individually, building upon their previous education. This is the way how drama implements the principles of “choice and decision” and “integration with life story”, in an analogous way with the processes of “selective perception” and “biographic synthesis”. 7. Modern Hungarian drama pedagogy has suggestions concerning what to use instead of the terms, “autopoesis” and “structural connection”, as it does not apply a mechanical teachinglearning method in its process of cognition. The teacher and the student are two separate partners, who respect the world of the other. Concerning this they conclude an agreement at the beginning of their relationship, in the form of a formal or informal “contract”, making everybody be aware that it is very easy to have misunderstandings under such circumstances. Drama lessons therefore guarantee consciously directed but free possibilities for activity and independent action for the participants, who can compare their inner pictures and theories with their experiences as well as with others’ interpretations. This is how the “dramatic” criteria of “self-organization” and “relationship-building” can be achieved using the various methods of communal thinking and cooperation. 8. Neither pedagogy built on the activities of drama pedagogy, nor constructive educational drama leave the participants alone in their actions. Instead, along analogous lines with “recursivity” and “circularity”, it operates the didactic triangle by coordinating content material, existing knowledge and activity with the help of “feedback” and “time management”. At the same time drama pedagogy is aware of the fact that every participant of the education process intends to improve the quality of life, therefore they do their best to make decisions that increase the chances to become “resourceful”, absorbing and adjusting pieces of information that fit into their world view. To achieve this drama is a particularly value centred pedagogy filled with life that focuses on human relationships following the constructivist ideas of “adaptivity” and “viability”. 9. The least realized consideration of Hungarian drama pedagogy is the idea that the process that takes place in order to make students resourceful is not a simple reform pedagogy built on induction mechanism, but rather a complex pedagogic system with deductive logic. Therefore it is better to call this trend “post-reform pedagogy” as the focus of this system is on “change in understanding”, and we know that it can only be realized if the process originates in and builds on the internal theories of the participants. This is confirmed by the conscious planning phase of education drama, the determination of its focus, its successive conciliation processes and the vital role given to the theories of the participants. It is therefore high time to restore the authority of knowledge and leave the “knowledge or competence” debate behind. This should be done considering especially that there is no contradiction between the operation of constructive drama and the development of competencies, emotional intelligence or personality development, as these “competencies” are all various “skills”, and learning through drama, in its well-built path, refers to all. To gain knowledge you need experiences, true-life experiences that are correctly built in and “rebuilt”. The learning process of the “changes in understanding” that is used instead of “concept changes” goes through the steps of “reorganisation” or “rebuilding” in an analogous way with “reframing” or “reconstruction”.
316
10. “Compatibility” is an expression also used in drama pedagogy (Bolton, 1993, 79), but to replace it we suggest the use of the word “adaptation”, which can clearly describe the characteristics that drama teachers have to pay attention to when planning and managing their lessons in order to maintain the emotional balance of the learning process, to attach positive feelings to the content and to control the atmosphere of the group in a non-violent way. As drama applies the most subtle methods to develop “difference perception” and “compassion”, it is also the pedagogy of “acceptance” and “respect”, as it is built on the principles of “group method”, where the development of “difference perception” and “tolerance level” are fundamental objectives. This is achieved through the detailed elaboration of drama, and through the subtlety characterizing the diversity of tasks, objectives, requirements and assessment. 11. Concerning the effect mechanism of constructive drama, instead of “perturbation” we suggest the use of “surprising effect” , “thought provocation” and “aha experience”. The essence of these is to start a “fermentation process” with the help of a “change of perspective”, which we can also call a “regenerative effect” to cause a change in understanding. 12. This effect, however can only be realized in a complex way, if we provide the participants with a tiered interpretation framework, which also means that we operate the mechanisms of “metacognition” and “reflexivity”. It is the duty of the drama teacher to employ disturbing incidents – similarly to the method applied by Bertold Brecht – when an “overlook” is needed, including that even the students can play a role with which they can exert a great impact to help create the state of “immersion”. This can guarantee the “passage between the levels of meaning” and the development of the ability of “level changes”. 13. Summarizing the above statements we can declare that the structure of constructivism can be applied to drama pedagogy smoothly. At the same time drama can also easily transform the conceptual network of constructivism in its own image, even in the Hungarian language. After all, the relevance of the two systems can be realized in the form of common expressions that could result in changing the basic terms in the future if there are groups in society, teaching-learning groups and professional communities who will acknowledge the justification of the application of them in their own practice. 14. Constructive drama pedagogy is therefore the “didactics of possibilities”, where the participants can test “true-life” situations (adaptivity), in which they can experience the following possibilities of drama: time management (circularity), adaptation (compatibility), feedback (recursivity) and choice and decision (selective perception). These can develop their abilities to perceive differences (difference perception) and build relationships (structural attachment), and the “regenerative effects” (perturbation) can really change understanding (conceptual change) learning by true-life experiences. 15. Drama pedagogy intending to infuse education with new life is an autonomous pedagogical system. Its “internal dramaturgy” contains the possibilities of intensive learning along the process to create its independent meaning. This is achieved by its differentially elaborate system through controlling the dramatic actions and dictions with the help of “dramatic modes” (“conventions”, “dramatic tools”), which operate and regulate the whole “dramatic structure” establishing the “motivic network” of constructive drama. 16. The dynamic learning process takes place as a result of two different kinds of “actions”. One of them is the so called “external action” established through the coincidence of two concrete worlds, meaning that the actions of the players in the situations are concrete actions and actions of the “other world” at the same time, while the objects are concrete objects but also possess symbolic meaning. The quality of the dramatic activity is determined by the way the two contexts connect to each other. The real meaning of the fictive world unfold itself depending on how intensively the participants live through and understand the role they play. Although it seems that drama is only activity, in fact it is thought embedded in action whose objective is to create meaning and whose mediating sphere is the interaction between the two contexts (Bolton, 1993, 22). Two types of meaning originate in the external action: the playing individual practices skills and brings knowledge to the surface needed to act out the given role. This knowledge can shape and develop through the play, and conclusions can be drawn on the basis of the experiences. Here we can talk about an inductive process. According to the experiences, general messages can become fixed in the personality through the external actions. According to the experiences of our research, those who did not complete the 120-lesson training course were able to take their students only to this learning stage most of the time. 17. At the same time, from the perspective of the learning process taking place during a drama lesson it is more important what happens during the “internal actions”. In the course of playing and motivated by the interaction of the two contexts, such hidden contents can come to the
317
surface and become adaptive with respect to learning that can exclusively be manifested through action. This is however not new knowledge but the mobilization of fore-knowledge. The play can create a chance to apply the knowledge that the person has not been able to activate. The direction of “internal action” goes from general to particular, from theme to action, and that is just the opposite of the direction of the “external action” going from particular to general. On the basis of all these we can state that drama has a lot of learning possibilities in the fields of both skills and knowledge, however the greatest change could be achieved on the level of the subjectively interpreted meanings. Our content analysis also showed that most of the time, only those teachers were able to explore this level of meaning and adjust it to the learning process who completed the 120-lesson training course and whose the level of constructivity went beyond the average. 18. The subjective level of meaning is created by those emotional attitudes that the players bring to the surface and express during the situations. The meaning of the drama appear neither in its real context nor in the imagination, but in the relationship of the two. The content of the dramatic experience is born in the dynamic relationship between a unique and concrete action and a general, though subjectively interpreted meaning. The levels of learning appear in the form of a change that appear in relation to the assessment of the situation (Telegdy, 2006, 4). On the level of context, the facts and attitudes in the play can come closer to the real world. As a result, the students’ knowledge of the world can develop on the first level, while on the personal level we can talk about emotional reactions triggered by the situations, however during the play of the participants more general meanings referring to “human essence” could also appear. The conditions of the learning process are the following (Bolton, 1993, 36): common participation, the use of emotional experiences in a new capacity, the relegation of “raw emotions” to the background, and the appearance of the personal and common contents in relation to the content of the dramatic situation. The stages of the change in understanding, referring to the characteristically constructivist model of learning are the following: reinforcement, clarification and modification. These appear during the lessons alternately, and frequently overlap each other. 19. The essence of the “internal action” is that if students are given the chance to build a bridge between the known and unknown contents by exploring the new contents and interpreting their experiences then their newly gained knowledge could fit into their existing experiences and knowledge. As a result it is the duty of the teacher and of the drama to find a way to mobilize the existing knowledge and to establish direct connection with the content examined. This can be achieved if the teacher gives their students a “form functioning as a focus lens” (Neelands, 1994). This pictures symbolizes the essence of the effect mechanism of drama that it generates situative learning processes when, in spite of not having to leave the school, we become able to live through and interpret the learning experience in an intensive way. This can be achieved through a consciously managed and adaptively functioning dramatic structure and the artistic tools having a dynamic impact. 20. It is obvious that owing to the artistic character of drama, the actions and dictions must complete each other. The “talks” within a drama have a dual function. On the one hand, connected to the “external actions” they improve communication skills, while on the other hand, through the “internal actions” and by experiencing the joy of expression the students could actively be involved in learning. The discussions employing the tools of conciliation, questions as well as possibly those of the debates and assessment are equally important in the case of the drama units not belonging to the scenes. The “language” of drama is clearly characterised by constructive communication, as the teacher constantly plays the role of “the person who makes others talk”, doing it not in the tone of questioning, but using a language based on mutuality. This example could have a strong impact on group dynamics, as in the course of learning and especially in the case of long term education programmes, a network of synergic communication could be established. Furthermore, a particular role is assigned to the reflective feature of drama, through which, as a result of metacognitive aspects, language comes to the foreground. 21. The essence of the effect mechanism of constructive drama pedagogy can be captured through the way drama, used in the teaching-learning process, is related to the theatrical form. This is a relation built on a unique paradox. Similarly to theatre, it intends to exert an influence intellectually and emotionally simultaneously. At the same time, however, it also wishes to maintain a balance when teachers are able to carry out their plans and strategies but when they can preserve spontaneity and create a chance for the participants to put forth their creativity. The most serious contradiction that has to be bridged exists between the artistic impact and the necessity to change understanding, as drama does not wish to “manipulate” the participants. On the contrary, it intends to make them be aware of what is happening around them, observe themselves from the outside, not because they want to meet somebody’s expectations - as they do not play in front of
318
an audience -, but in order to get a deeper understanding. Nevertheless, in order to help understanding, teachers must offer theatrical forms that could have a cathartic effect, and this necessitates the knowledge of theatre and dramaturgy. Our research also pointed out that only those who completed a 120-lesson training course possessed such structured methodological knowledge, while for their less qualified colleagues the drama lesson consisted of mostly “acting out” the scenes. 22. Having analysed the results of our research we can also state that the history of drama pedagogy contains a lesson concerning how educational drama was able to grow away from the very firm basis its theatrical past means and create its own aspect in the world of pedagogy, then get back to the same place possessing a completely new, autonomous identity, and show the possibilities of the “experience of existing as a human being” to the participants of the learning process. 23. It also became evident, resulting primarily from our flow analysis, that drama pedagogy, whose modern Hungarian version bears the marks of constructivism, can be considered a pedagogy that is able to generate such learning experiences. What is more, we discovered the essence of its effect mechanism in the fact that learning takes place deeper, on the level of subjectively comprehended contents, under the influence of the experience of exploration, which can be achieved through examining personalised problems in a fictive environment. At the same time constructive drama implements this with the help of various group education systems that are consciously planned, but guarantee a great degree of independence, improving openness, empathy and the understanding of others by making the participants live through the experience of synergic cooperation in a community. On the basis of this drama pedagogy can rightly be called “experience pedagogy”. 24. Our research conjures up the ideal of a “school” that provides the participants of the process with the most serious learning experience by offering them the possibilities of adventure. It is, at the same time, obvious that the realization of this presents great difficulties in the world of Hungarian pedagogy. It is partly due to the forceful “drag” of the traditional school and partly to the existing level of professionalism that were confirmed by our research results in relation to the preparedness of teachers. 25. This is the reason why the achievement of Hungarian drama pedagogy so far can be regarded as quite high. On the one hand, it adapted educational drama by its original answers, developing the well-defined and autonomous structure of drama pedagogy, while on the other hand it defined the criteria system of professionalism. In the name of professional independence it also continues to do everything to realize its rights supporting the “war of independence” of drama to build the future of Hungarian education.
V. Future Applications of the Results Owing to the creative work of Hungarian drama pedagogists we are witnessing the introduction, development and bloom of a new drama pedagogy paradigm in Hungary today. As it has already been demonstrated by the analysis of our research results, this complex development programme offers several messages for the future concerning the whole system of education. The most important “messages” of constructive drama pedagogy that, at the same time, are pillars of our research’s future prospects, can be summarized in the following. 1. Using the term “constructive drama pedagogy” we intended to indicate that our dissertation is dealing with a complex research topic whose multi-layer level we had to reveal the trough our analyses. We introduced the development process of a social subsystem that, as the Hungarian version of drama pedagogy, has managed to get from the reform pedagogies to the paradigmatic promise of the future. It happened during a time when several crisis phenomena characterize the world and pedagogy, too. As a “post-reform pedagogy” it went beyond the “pedagogy of making students act” based on inductive logic. It showed a pedagogical alternative that is, taking its level of development and possibilities into consideration, able to exist as an alternative pedagogy, therefore an independent school and training system can be developed if the professionals and the members of the civil society possess adequate intention. In this sense we were talking about the Hungarian version of drama pedagogy, as a pedagogical trend, embedded in history and society, that, as a system compatible with constructivism, promises fruitful results for the future of pedagogy.
319
2. At the same time we also analysed the methodological process-sequence of a pedagogy with which we tried to introduce how this theory works in practice. It is a process-oriented pedagogy that develops the personality while also exerts group development effects. It is an alternative possibility open to any teacher who wish to make the teaching-learning process more effective by establishing new constructions on the basis of a pedagogical attitude that focuses on human relations, tensions, contexts and common activities at the same time and is therefore viable, developing and constructive. 3. In the course of our empirical research process we measured the flow level of students having participated in drama lessons and contrasted it with the boredom and anxiety factors and with the results of the control group in order to get a picture about the effect mechanism of this pedagogical method primarily through its ability to provide experiences. The research confirmed our presumptions, that in comparison with the control subjects, the drama lessons achieved better results concerning the participants 99% of the time. At the same time, the data we received showed that only those teachers were able to achieve high experience level who were professionally trained in the field of pedagogy. 4. These developments are the result of a serious professional basis established by the community of Hungarian drama pedagogists, which proved to be viable during the social, economic and pedagogical crisis of the past years and which is expected to work with similar efficiency in the future. The most important stage in the development of Hungarian drama pedagogy was the adaptation of “educational drama” that has separated itself from dramatic activities. Arriving from the English “drama pedagogy school”, it soon restructured the world of Hungarian drama pedagogy. It became clear that with the help of this method one can not only achieve great results in the field of skill development, but it could also initiate changes in relation to solving highly difficult education problems in completely new ways. It could become the promoter of a pedagogical change of paradigm that can not be postponed any more in our age struggling with a global, social and pedagogical crisis and the resulting tensions. We were able to recognize the realization of this qualitative leap primarily on the basis of its constructive character, as we have already explained it in details. 5. The “marriage” of constructivism and drama pedagogy is a long term programme, a sort of “covenant for life”. It is so not only because drama must always be constructive, but also because this is how it can be valid in the future. The most important objective of this “matrimony” is to revive the true idea, the real ethos of pedagogy, to increase and “recreate” the “viability” of teaching and learning. However this objective can only realized by preserving and improving a high level of professionalism built upon the foundations of science. 6. If we examine drama pedagogy either as a social system or as a pedagogical process, one of the most important criteria of it is organic construction. One of the secrets of the efficiency and effectiveness of this pedagogical method resides in the fact that it is not connected directly to reforms “imposed from above”. Rather, as an autonomous system, its values and development capacities come from itself. 7. The reason why it is able to paint a picture about the future of pedagogy lies in the fact that it is a method that “educates the whole person”. This is a method, which applies artistic tools and which is able to provide joy and intellectual excitement. These possibilities originate in the peculiarities of drama pedagogy that are primarily rooted in its elaborate professional background and are related to the conscious application of it. The main element of the application of drama pedagogy is the examination of the individual and social values and the intellectual contents with the help of “problemtizing thought”. This means that drama can transform various knowledges and attitudes into critical and personal knowledge in a fictive situation, which is true to nature in its every element (Szauder 2001, 31). This is the way how drama can become a “social catalyser”, since acting out and symbolizing various forms of human behaviours it is able shape the society and to establish adaptive models. 8. The other feature of professionalism having an important message for the future comes from its art pedagogy character, as drama employs the elaborate methods of a branch of art, “theatre” and “drama”. The participants of the dramatic story are continuously “forced” to be active both cognitively and socially, as situation are only established making the participants be able to live through and understand them, if they create them in an active way. Apart from the commonly created situations, stories, social and emotional contents, drama can also convey practical knowledge, while the role-play taking place in a dramatic framework does not mean separation from reality at all and must not give free play to any irresponsible fooling around. On the contrary: it continuously makes the correlation of the laws of reality and the reality of fiction
320
unavoidable, as despite the fact that fiction can, to a certain degree, destroy the frames of reality, its internal logic must be in harmony with real experiences (Szauder 2001, 32). 9. The way how a professional who employs drama manages the situation - the basic tool of drama -, and its components – for example time and space – in order to reveal the deeper layers of meaning is also an important element of professionalism. Educational drama is different from the other dramatic processes, as it consciously controls the determining elements (space, time, players, relations, preliminaries, intentions, and manifestations) of the situations for the sake its pedagogical objectives. In contrast with the dramatic plays, situational practices and “playing theatre” (Kaposi 2004), whose loose structure makes their effects more accidental and uncontrollable as in their case the elements mentioned above are more restricted making their pedagogical application more difficult. The conscious application of the components of a situation should not only be the competence of drama teachers. This is one of the foundation pillars of any pedagogical knowledge that should be taught first to any future teacher. We could experience the lack of this knowledge in the case of those teachers who “only” teach drama, without being prepared professionally. 10. Drama pedagogy is a special field of the pedagogical profession, a differentiated version of it, a version, which has become independent. Guaranteeing the maximum protection for the personality is an important feature of it and also a message it has for the future of pedagogy. This feature is an important element of its professionalism, as “drama play”, that is the educational unit employing drama as pedagogy, always takes place in the spirit of “here and now”. Besides encountering “self-experience”, conscious aloofness must also be a particular feature of this “game”. 11. An important characteristic and, at the same time, possibility of the pedagogy employing drama is that, besides individual personality development it also focuses on group dynamic processes, building upon the extra energy of their synergy. The development of personal relations within a group, the acceptance of informal leaders always indicate preferred attitudes and values. Therefore, constructive drama pedagogy can become the breeding ground of any community or group development process in the service of education or any organization development. 12. On the basis of these “pillars” and their relevance to the future we can state that constructive drama pedagogy, as a unique social existence, has arrived at the doorstep of its new level of development. From a simple, though ancient pedagogical method, from the practice of “pseudo-games”, through professional specialization it has reached the border of becoming an alternative pedagogy. Under the name of constructive drama pedagogy we can understand a pedagogical system, which possesses its own theoretical foundations, which has been verified as a methodology that can be used well and whose efficiency has been confirmed through both personal experiences and empirical scientific examinations.
VIII. References Bábosik I. (2004): Neveléselmélet. Osiris Kiadó, Budapest. Bolton, G. (1993): A tanítási dráma elmélete. Színházi füzetek V. Marczibányi Téri Művelődési központ, Budapest Comenius, J.A. (1992): Didactica magna (Nagy oktatástan). Seneca Kiadó, Pécs Cronbach, L.J., és Meehl, P.E. (1955): Construct validity in psychological tests. Psychological Bulletin, 52, 281-302. http://psychclassics.yorku.ca/Cronbach/construct.htm 2007.07.13. Csíkszentmihályi M. (2001): Flow –az áramlat –a tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest. Falus I. (szerk.) (2000): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó,Budapest. Józsa K. – Székely Gy. (2004): Kísérlet a kooperatív tanulás alkalmazására a matematika tanítása során. Magyar Pedagógia 104. évf. 3. szám, 339–362. Budapest. Kaposi L. (szerk.) (2004): Dramatikus módszerek a bűnmegelőzés szolgálatában. Országos Bűnmegelőzési Központ - Magyar Drámapedagógiai Társaság, Budapest. Kocsis M. (2003): A tanárképzés megítélése. Iskolakultúra, Pécs. László E. (1999): A tudat forradalma. Új Paradigma, Budapest. Majzik L. (szerk.) (1998): Cseppben a tenger. Az iskolaautonómia Európában. Új Pedagógiai Szemle, 1998.09. Budapest.
321
Nagy J. (2000): A kritikus kognitív készségek és képességek kritériumorientált fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle. 2000.07.-08. Budapest. Neelands, J. (1994): Dráma a tanítás szolgálatában. Magyar Drámapedagógiai Társaság és a Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest. Németh A. (1998): A reformpedagógia múltja és jelene. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest. Oláh A. (1999): A tökéletes élmény megteremtését serkentő személyiségtényezők serdülőkorban. In: Iskolakultúra. 1999. Pécs. 6.-7.sz. Szauder E. (2001): Dramatikus eljárások a sérült gyermekek oktatásában és nevelésében. Drámapedagógiai Magazin /22. 2001. 2. sz. 31-34. o. Telegdy B. (2006): A tanítási dráma egy lehetséges tervezési stratégiája. Drámapedagógiai Magazin, 2006/2. Budapest. Vágó I. (2002): Az LLL fogalmának értelmezési lehetőségei a közoktatásban. A tanulás Kora.Új Pedagógia Szemle. 2002. Budapest. Zsolnai J. (1996): Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
IX. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
9.
10. 11.
Publications Relevant to the Field of research
A drámapedagógiai ihletésű kommunikációs tréning. Drámapedagógiai Magazin, 2002/3. Budapest. Kommunikációs drámák. Drámapedagógiai Magazin, 2002/3. Budapest. A drámapedagógia lehetőségei az Arany János Tehetséggondozó Programban. Drámapedagógiai Magazin, 2003/3. 16 - 21. Budapest. „A diákszíni mesterség hol tud lábra kapni” - Bagossy Lászlóval közös cikk – 2003. november 19. 16 - 18. Játékos - A Magyar Művelődési Intézet szakmai kiadványa, Budapest. A drámapedagógiai módszer alkalmazása a kommunikációs tréningeken. PTE FEEFI Tudásmenedzsment, 2004/április V. évf. 1. sz. 76-88. o. Pécs. Konstruktivizmus és drámapedagógia. Iskolakultúra, 2006/1. Pécs. Intensively making up for communication disadvantages. LLL in Europe, 2006/4. 272 – 278. Helsinki. Application of drama-pedagogical methodology in communication training sessions in Hungary. Practice and Theory in Systems of Education 2006/ 1. évf. 2.sz. 37-47. o. www.eduscience.hu Konstruktivizmus és drámapedagógia. In: Interdiszciplináris pedagógia és az oktatás finanszírozása. IV. Kiss Árpád Emlékkonferencia, Kiss Árpád Archívum Könyvtára, 2006. 400 409. Debrecen. A konstruktív drámapedagógia helye a pedagógiai filozófia rendszertanában. Iskolakultúra, 2007/11-12. 144 – 151. Pécs. Az élmény foka. In: Interdiszciplináris pedagógia és az eredményesség akadályai. V. Kiss Árpád Emlékkonferencia, Kiss Árpád Archívum Könyvtára, 2008. Debrecen. (under publication)
Lectures held at professional meetings: 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.
The development of communication competence with the help of drama pedagogy. 2003, Communication Research Conference, Szeged. Communication training inspired by drama pedagogy. 2004, The conference of the Pécs Academic Committee, Pécs. The application of drama pedagogy in communication trainings. 2005, PTE FEEK – „Training-mirror” Conference, Pécs Communication dramas. 2005, Drama Pedagogy Weekend – Hungarian Drama Pedagogy Society, Budapest. Constructivism and drama pedagogy. 2006, Árpád Kiss Conference, Debrecen. The possibilities of drama pedagogy in andragogy. 2007, PTE, Faculty of Adult Education and Human Resources Development, FEEK-NAP Professional Conference, Pécs. Learning city. 2007 „The Freedom of Learning” - Centenary Conference, Pécs. The joy of leadership. 2007, The conference of the Society for the Development of Adult Education, Budapest. The degree of experience. 2007, Árpád Kiss Memorial Conference, Debrecen. The effect mechanism of constructive drama pedagogy. 2007, Erdei Ferenc Konferencia, Kecskemét.
322
