KOMUNIKAČNÍ SYSTÉMY TĚŽCE SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH Beáta Krahulcová
Základní teze: Vymezení pojmu těžké sluchové postiženi ajeho důsledky, komunikace ve smyslu obousměrného přenosu a převodu informace ve smyslově intaktních podmínkách vysílatele a příjemce , alternativní formy komunikace, nezbytnost převodu komunikačního signálu do smyslově intaktní roviny v podmínkách těžké a trvalé sluchové deprivace, činitele komplexního pojetí komunikace z hlediska věku, společenských podmínek, didaktických cílů a možností pedagogické, sociální a pracovní integrace. Otevřený systém komunikačních strategií a otevřený systém vzdělávacích programů.
I. Kulturní, lingvistické a audiologické aspekty sluchového postižení Speciální pedagogika měla po dlouhá období tendenci být normativní disciplínou. Z filozofických nebo často i z ideologických tezí odvozovala systémy, které do značné míry přímo nesouvisely s problémy výchovy a vzdělávání zdravotně postižených dětí. V poslední době se v obecné pedagogice tyto systémy a po-
kusy o vytvoření vědecké pedagogiky s pomocí hraničních disciplín jiných oborů nahrazují teorií vzdělávání a analogicky k tomu ve speciální pedagogice teorií speciálního vzdělávání, teorií rehabilitace a teoriemi kulturně antropologickými. K nim se řadí i komplexní pojetí komunikace v didaktickém i výchovném procesu zdravotně postižených dětí. Důvodem k tomuto posunu je zásadní změna paradigmatu speciální pedagogiky. Konflikt paradigmat v naší pedagogické kultuře lze definovat jako protiklad tradiční školy charakteristické paměťově-reproduktivním pojetím edukace s mocenským až centralistickým postavením pedagoga, relativně stálou organizací vyučovacích hodin, pevnými osnovami a učebními plány, strukturou školního roku, způsobem řízení školy i edukativního procesu a řadou dalších charakteristik na straně jedné, s holistickými přístupy, vlastní aktivitou žáka, dítěte nebo klienta na straně druhé. Epistomologickým výrazem jinak strukturované školy jsou principy participace, facilitace, kooperace a dalších. Je to obrat od pedagogické kultury zaměřené na speciální vyučování k důrazu na žákovo učení. Zásadní myšlenkový posun je
založen na tom, že lidské učení není jen mechanické předávání učiva, ale především hledání významů odpovídajících aktuálním zájmům a schopnostem dítěte tedy i zájmům a schopnostem dítěte limitovaným nějakým zdravotním postižením či komunikační bariérou. Proces učení by měl být aktivním, volním procesem, při němž žák vytváří své vlastní významy z informací a zkušeností obsažených v didaktické (terapeutické) informaci. Krédem speciálního pedagoga by mělo být hledání vztahu mezi obsahem didaktické informace, efektivitou systémů limitovaných komunikačními možnostmi a strukturami myšlení zdravotně postižených dětí různého věku. Základem procesuje tedy psychologickodidaktický přístup, jádrem pak přenos informace využitím speciálněpedagogických metod, metodik a technik, založený na Piagetově strukturalismu, a završením široká škála zpětněvazebních technik a socializačních postupů. Optimální využití sluchové funkce je biologickým základem komunikačního procesu. Sluchové postižení je velmi široký pojem a v jeho důsledku, tedy v důsledku komunikační bariéry různého stupně, dochází k odlišné organizaci kognitivních procesů. Alternativní komunikační formy extrémní důsledky tohoto postižení v oblasti didaktické zmírňuji, posiluji jazykový rozvoj a pojmotvorné procesy, ale současné formují minoritní skupinu osob s odlišnou komunikační kompetencí, zájmy, profesionálními možnostmi i kulturou.
II.Komunikační s y s t é m těžce s l u c h o v ě postižených 1. Vlastní znakový jazyk neslyšících Znakový jazyk tvoří určitá dohodnutá soustava znaků, které podle určitých pravidel vyjadřují jisté symboly reálného nebo abstraktního světa. V těchto symbolech neslyšící uvažuje a v těchto symbolech se také vyjadřuje. Součástí komunikace znakovým jazykem je orální řeč, odezírání, prstová abeceda a mimika. (Lauerman, 1986) Vlastní znakový jazyk neslyšících má svou vlastní strukturu a syntax odlišnou od mluveného jazyka (českého jazyka, národního jazyka, majoritního jazyka).
2. Manuálně kódovaný mluvený jazyk Je to obecný termín pro převod jazyka z roviny vizuálně-akustické do roviny vizuálně-motorické. Kód převodu může být slovní nebo neslovní.
A. Manuálně kódovaný mluvený jazyk neslovní Znakový český jazyk, znakový národní jazyk(znakovaný jazyk) Je to souhrn vizuálně-motorických výrazových prostředků a vyjadřovacích způsobů, doprovázených současně národním mluveným jazykem. Používá se zejména ve formálních situacích při překladu
a převodu oficiálního textu. Tlumočník znakového národního jazyka postupně vytváří znaky v souladu s mluveným textem, využívá vlastní znaky neslyšících, mluvení a odezírání mluvené řeči i jiné zpřesňující komunikační prostředky. Znakový národní jazyk přejímá v zásadě gramatický systém jeho mluvené či psané formy. Využití této vizuálně-motorické komunikační formy je perspektivní zejména v didaktice těžce sluchově postižených. Jiný název pro tento typ znakového systému je Pidgin Sign English (PSE). Tento znakový systém v sobě zahrnuje využití ASL znaků pro slova (majoritního jazyka) ve struktuře podobné ASL a mluveného jazyka a je variabilní vzhledem k uživatelům. Tato komunikace může zahrnovat mluvení, prstovou abecedu, gesta, zvýrazněnou artikulaci slov, nové znaky a příležitostně gramatickou strukturu ASL. Ameslish se definuje jako kombinace Ameslan a anglického jazyka. Proporce jednotlivých elementů se mění v závislosti na slovní a jazykové úrovni uživatelů. Ameslish v sobě zahrnuje více znaků nežli Ameslan a představuje přesnější obraz komunikace neslyšících osob. Gestuno Je to nadnárodní, internacionální znakový systém určený zejména pro tlumočení oficiálních textů. První slovník Gestuna podle Janotové a Řehákové (1990) vydala Britská asociace neslyšících. Snahu o rozšiřování tohoto mezinárodního znakového systému dále představuje vydání slovníku Gestuna v roce 1979 ve Varně.
Největší zkušenosti z využívání Gestuna má podle Řehákové (tamtéž) Bulharsko. Kromě Bulharska se Gestuno uplatňuje jen v několika zemích a dosud jen velmi úzkou skupinou profesionálů. Nejvčtším problémem jeho skutečně internacionálního využití je potřeba spolumluvení, které se simultánně nemůže realizovat ve více národních jazycích. Dětský znakový jazyk Osvojování si znakového jazyka j e stadiální, srovnatelné se stadiálností mluveného jazyka, řeči. Akcelerace vývoje a výsledný stupeň zvládnutí znakového jazyka v dětském věku se zásadně liší u neslyšících dětí slyšících rodičů a neslyšících dětí neslyšících rodičů, a to ve prospěch těch druhých. Dětská znaková řeč je charakteristická zjednodušenou projevovou stránkou a samozřejmě nižší znakovou zásobou. Znaky jsou pojmově velmi široké, často významově nediferencované, zjišťujeme rovněž znaky mazlivého zdrobnělého charakteru. Vývoj dětského znakového jazyka je pomalejší než vývoj mluvené dětské řeči u slyšících, protože (podle Řehákové, 1990) vizuálně-motorický signál, na rozdíl od akustického signálu, může splývat s dalšími signálními i nesignálními pohyby komunikujícího. Rozdíly v dosaženém stadiu vývoje vizuálně-motorického jazyka ve skupinách neslyšících dětí s neslyšícími a slyšícími rodiči se obvykle vyrovnávají kolem desátého roku. Předběžná stadia vývoje dětské znakovvé řeči trvají do sedmi - osmi let, začátky vlastního vývoje znakové řeči lze zjišťovat kolem osmi - devíti let.
Gesta, mimika, situační významový kontext, pantomíma, obrazy, logické souvislosti, intuice j s o u f u n k č n í součástí o b s a h o v é výpovědi ve vizuálně-motorickém kódu. Svůj komunikační význam neztrácejí ani v samostatném vyjádření.
B. Manuálně kódovaný mluvený jazyk slovní Daktylní abeceda, daktylní řeč, daktylotika Prstová abeceda vyjadřuje jednotlivé hlásky polohami prstů, z nichž se syntetickou metodou tvoří vizuální obrazy slov, stejně jako se hlásky spojují do akustických slov. Rochesterská metoda Je to kombinace orální metody s prstovou abecedou založená na potřebě odezírat a doplňovat si obtížně odezíratelné nebo neodezíratelné části slov prstovými znaky.
Cued speech Kombinací tvaru prstů a poloh ruky se vyjadřují skupiny samohlásek a souhlásek i celých slabik, přičemž zrakový vjem (ruky) se doplňuje odezíráním spolumluveného z úst. Hand - mund systém Je to druh tzv. prstové fonetické abecedy znázorňující činnost té části mluvidel, která je po čas mluvení zraku nepřístupná. Psaná podoba jazyka Je to významný doplněk vizuálně-motorických komunikačních prostředků. Její komunikační kvalita v širším společenském prostředí je podmíněna rozvojem pojmotvorných procesů. Rozdílný vliv orálních a znakových jazykových struktur na psanou podobu jazyka těžce sluchově postižených se zatím jen zkoumá.
3. Další znakové systémy (jazyky) A. Domácí (subjektivní) znakový jazyk
Daktylografie Psaní písmen ukazováčkem pravé ruky do levé dlaně, nebo obráceně. Shoda tvaru daktylografických znaků a tvary písmen je výhodná pro zapamatování a jednoduchost využití.
Vyvíjí se v některých rodinách neslyšících. Zahrnuje v sobě soubor znaků počínaje znaky podobnými a odvozenými od mimických a přirozených gest až k víceméně pojmově vymezeným znakům užívaným pouze členy rodiny.
Pomocné artikulační znaky Splňují funkci daktylních znaků při podpoře analýzy a syntézy slov a mluvních celků a svým charakterem podporují správnou artikulaci. Jsou spjaté s hláskami, nikoliv s písmeny.
Jsou to soubory znaků typické pro ten který ústav nebo školu. Absolventi si je často přenášejí dále do života. Takovéto znaky lze dokumentovat pro každou školu. Mnohé zobecněly.
B. Školský znakový jazyk
C. Lokální (regionální, dialektové) znakové jazyky Lokální znakový jazyk lze srovnat s regionálními mluvenými jazyky (národními jazyky), typickými pro určitou oblast nebo určitou skupinu osob, formovanou profesionálním zájmem nebo jinými spojujícími charakteristikami. Při hodnocení důsledků sluchového postižení se vychází ze stupně sluchového postižení 1 , věku, kdy k postižení došlo, a jeho kompenzace individuálními schopnostmi na podkladě včasné odborné péče a optimální rodinné výchovy. Pro výběr odpovídajícího rehabilitačního programu pro sluchově postižené dítě je biologická ztráta nebo deformace sluchové funkce pouze východiskem. Zcela zásadní]ekomplexní posouzeni schopnosti dítěte včetně jeho sociálního zázemí. Ve skupině dětí s nejzávažnějším postižením sluchu (kongenitální a prelingvální velmi těžké sluchové ztráty) se jedná v prvním období především o závod s časem: jak co nejdříve prolomit informační bariéru, aby bylo možno stimulovat jazykový rozvoj, a tím i rozvoj myšlení, jak zabránit tomu, aby nedošlo k ireverzibilnímu poškození psychiky, jak vytvořit nezbytné kontakty mezi dítětem a jeho rodiči či skupinou 'Světová zdravotnická organizace (WHO) doporučila k hodnoceni stupné sluchových postiženi klasifikaci, při niž se průměrná ztráta sluchu (ZS) v decibelech posuzuje takto: 0 26 41 56
- 25 - 40 - 55 - 70
dB dB dB dB
normální sluch, lehká ZS (lehká nedoslýchavost), střední ZS (střední nedoslýchavost), středně těžká ZS (středně těžká
dalších dětí i dospělých. Hledání odpovídajícího rehabilitačního programu ve skupinách s méně závažným sluchovým postižením není natolik extrémní svou komunikační náročností.
III.Orální řeč těžce sluchově postižených Hranice možností dosáhnout přiměřených kvalit mluvené řeči vzniká tam, kde se jedná o sluchové ztráty nad 60-70 dB (cožje tzv. hranice ticha zabraňující obousměrnou možnost sdělování), a j e extrémní při kongenitálních nebo prelingválních závažných sluchových ztrátách. Specifičnost mluvené řeči těžce sluchově postižených lze charakterizovat z hlediska její ontogeneze, mluvní techniky a schopnosti dosáhnout a realizovat všechny tři jazykové roviny (morfologicko-syntaktickou, lexikálně-sémantickou a foneticko-fonologickou). Omezený, opožděný, přerušený nebo zastavený - to jsou nejfrekventovanější termíny k označení vývoje řeči v populaci těžce sluchově postižených. Ontogeneze řeči těžce sluchově postižených končí stadiem napodobivého žvatlání na základě odezíraných pohybů mluvidel. I tyto přednedoslýchavost), 71 - 90 dB těžká ZS , (těžká nedoslýchavost), 91 a více dB velmi těžká ZS až úplná hluchota. Sluchové ztráty se vypočítávají jako průměr hodnot audiogramu na kmitočtech 500, 1000 a 2000 Hz. Za zcela neslyšící jsou považováni pouze ti, kteří nejsou schopni slyšet žádný zvuk ani při použití nejsilnějších zesilovacích přístrojů.
verbální zvukové projevy jsou typicky deformované a postupně zanikají. Myklebust (1964) uvádí, že křik neslyšících dětí je tlumený, žvatlání monotónní. Dalších sta-
dií vývoje řeči lze dosáhnout pouze ve speciálněpedagogických podmínkách. Tab. č. 1 - Symptomatika orální řeči
sluchově postižených Sledované nosologické jednotky
Stupně sluchových ztrát v dB
26-40
41-55
56 70
71-90
91 a více audiogenní dyslálie a kopholálie (do 2 let od ztráty sluchu)
audiogenní dyslálie a kopholálie
nezjištěno
audiogenní dysfonie
nepravidelné funkcionální hlasové změny
audiogenní dysfázie
korigováno akustickým zesílením
retardace 1 - 2 roky
retardace 2 - 3 roky
retardace 4 - 5 let
ireverzibilní hluboká retardace 5 6 let
audiogenní dysgramatizmus
opožděný gramatický vývoj řeči
výrazné opožděný gramatický vývoj leči
dysgramatizmus 1.-2.stupně
dysgramatizmus l.-3.stupně
akatafázie
zmény rezonance Feä
rhinolalie (výskyt 30 % populacel
labilní rhinolalie (výskyt 70 % populacel
labilní rhinolalie aperta, clausa, miita 2.4.stupně
labilní rhinolalie aperta. clausa, miita 3.4.stupně
labilní rhinolalie aperta, clausa, mixta 3.-4 .stupně
změny fluence ieti
nezjištěno
nepravidelná narušen! rytmu a tempa feči
častá narušeni bradylálie středního bradylálie vysokého rytmu a tempa feči stupně stupně
další senzorické, mentální (i somatické postiženi
nezjištěno
výskyt 39 % 134 + 51
závažná audiogenní rozsáhlá audiogenní audiogenní dyslálie dyslálie dyslálie
funkcionální nefyziologické užiti nefyziologické užití nefyziologické užití a neurodynamické hlasu, velmi časté hlasu, velmi časté hlasu, velmi časté hlasové vady funkcionální funkcionální funkcionální (výskyt 20 % a neurodynamické a neurodynamické a neurodynamické populacel hlasové vady hlasové vady hlasové vady
Deformace až absence zpětné sluchové vazby je příčinou toho, že z hlediska mluvní techniky jsou narušeny všechny fáze
výskyt 40 % (33 • 71
výskyt 47 S 140 + 7)
výskyt 47 % (32 • 151
verbální produkce: dýchání, fonace i artikulace. Je specificky změněna modulace souvislé řeči. Na základě zjištění mnoha
autorů (Arnold, 1970; Mašura,1970; Kábele.l 972; Seeman, 1974; a další), lze konstatovat, že dýchání není koordinováno s fonací a není koordinováno s celkovou mluvní produkcí. Audiogenní dysfonie jsou typické kolísáním tónové výšky hlasu, kolísáním síly hlasu, monotónností hlasového projevu, změnami barvy hlasu. Z hlediska sily hlasu zjišťujeme příliš tichý hlas (častěji u malých dětí) a křiklavý hlas (nejčastěji u dětí se středně těžkými sluchovými ztrátami). Typický je výskyt příliš vysokého nebo příliš hlubokého, věkově nepřiměřeného hlasu, falzetového hlasu (bez hrudní rezonance), popřípadě sporadického falzetového hlasu při některých hláskách. Z hlediska barvy hlasu lze zjišťovat nízký nezvučný hlas blížící se
šepotu (při prelingvální absolutní hluchotě), hlas změněný rezonančně, nejčastěji s příznakem otevřené huhňavosti, chraptivý hlas nebo tlačený křiklavý hlas při ohluchlosti. Hlasová krize při mutaci přetrvává v této skupině dětí mnohem déle ve srovnání se slyšící populací a velmi časté funkcionální hlasové poruchy vznikají obvykle právě v tomto období. Hlasivkové uzlíky, nedomykavost hlasivek, polypy, zvýšené prokrvení hlasivek, tyto a další funkcionální i neurodynamické hlasové poruchy jednotlivě i v kombinacích zjišťujeme u 20% dětí se středně těžkými a těžkými sluchovými ztrátami. Deviace fonačních stereotypů pak může vést k zhoršování hlasových kvalit, až k trvalé poruše.
Tab. č. 2 - Fonetické aspekty řeči těžce sluchově postižených
Audiogenní dyslálie
Patologie mista a mechanismu artikulace
Hyperar tikutace
Hypoartikulace
Vliv audiogenní dysfonie
1. artikulační okrsek P. 8 , M, F, V
PB
•
•
•
2. artikulační okrsek T, D, N, S Z. Š Ž. L, R, Ř. C e
T, D, N
R, ň
S Z, Š Ž. c-C
•
3.artikulačnl okrsek t , Ď. Ň, J
mogiláie t . Ď, Ň, J
•
Ť, Ď, Ň
•
4. artikulační okrsek K. G, CH
K, G, CH
•
CH
H
•
•
A
5. artikulační okrsek H 6. samohlásky, dvojhlásky AU, EU, 0U
m
Koartiku lační vivy
Patologie modulačních faktorů
záměny P-B, F-V
P, B, M F, V
S-Z, Š Ž,
c-C
T, 0. N, S-Z, Š-Ž.L, R Ř, C-Č
t . Ď, Ň J
t . Ď. Ň J
•
K, G, CH
K, G CH
H
H
H
H
E. 1 méně 0, U
A, E, 1, 0 , U
A, E, 1, 0 , U
A,E.1,0,U
Kvalitativní a kvantitativní odlišnosti výslovnosti sluchově postižených označili a popsali Arnold (1970) a Bôme (1976) jako audiogénní dyslálii. Podle Bomeho můžeme mluvit o typické audiogénní dyslálii při oboustranné ztrátě sluchu přesahující 60-70 dB. Charakteristická je zvukově nediferencovaná artikulace samohlásek (nejvíce e,i méně o,u a nejlépe a) a některých souhlásek s vyšší artikulační náročností (zvláště r,ř a sykavek). Nejvčtší problémy z hlediska artikulace nejsou v artikulaci izolovaných hlásek, ale vznikají při spojování jednotlivých hlásek do mluvních celků, a to: - nepřesnou diferenciací hlásek s podobnou artikulaci, - nerozlišováním rozdílné znělosti (b-p. v-f), - hlásek rozdílné kvantity, - hlásek neodezíratelných (h-ch, k-g), - hlásek tvrdých a měkých (t-ť, n-ň, slabik dě-tě-ně, di-li,ni). Děti velmi často před začátky slov, mezi hlásky a slabiky vkládají polosamohlásky. U dětí s kongenitálním sluchovým postižením lze pozorovat tendenci ke zhoršování kvality již vytvořené artikulace se stoupajícím věkem. Seeman (1974) konstatoval, že zhoršování jejich artikulace vyúsťuje až do nesrozumitelnosti. Modulační faktory souvislé mluvní produkce (přízuk, intonace, melodie, rytmus řeči) jsou závislé na zpětné sluchové vazbě a jejich významná deformace značně
snižuje srozumitelnost řeči těžce sluchově postižených. Audiogénní dysgramatismus je projevem nedostatečného vývoje řeči, velmi nízké verbální zkušenosti. Pro děti těžce sluchově postižené je nejtěžší stránkou jazyka diferenciace vztahů na základě gramatických koncovek slov. Tyto děti si neuvědomují nebo uvědomují pouze nejasně význam morfologické složky jazyka. Právě proto často nedokážou odlišit slovní druhy a dochází k nesprávnému chápání a tvoření vět. V určité skupině dětí je to i vlivem syntaxe vlastního znakového jazyka neslyšících. Z vývojového hlediska je zajímavé zjištění Myklebusta (1964) a Solovjeva (1977), že neslyšící začínají rozlišovat slovní druhy relativně dříve než rozdíly v gramatických tvarech. Pro audiogénní dysgramatismus neslyšících je podle zjištění Arnolda (1970) typické časté používání nadbytečných slov, čímžje charakteristická syntaxe, a to pouze hromaděním slov. Specificky narušený pojmotvorný proces a problémy s chápáním jazyka narůstají přímo úměrně s potřebou vyjádřit se složitější větnou strukturou. V podmínkách trvalé sluchové deprivace dítě získává slovní zásobu téměř výhradně v odborně řízeném procesu. Z kvalitativního hlediska ji předurčuje řízený a stimulovaný pojmotvomý proces, který je zdlouhavý a jeho výsledky odpovídají specifickým z á k o n i t o s t e m . P o d l e lllyéše (1978) je pro neslyšící abstraktní pojmový význam mlhavý, difuzní. Tyto děti mají sklon chápat význam slov v činnosti a na
základě manipulace. Nízká frekvence pojmů vyššího stupně sc projevuje i ve věku adolescentním a je tady zřejmá tendence nahrazovat pojmy vyšších kategorií konkrétními pojmy. Nedostatečná diferencovanost významu slov, například při synonymech, podle Jussena (1980), často vyvolává problémy s chápáním sdělení, obsahu věty, protože sluchově postižený nezná úplně přesně zaměření významu slov izolovaně ani kontextuálně. Pro pochopení přeneseného významu slovních spojení (sémantických hnízd) je tady naprosto nedostatečná jazyková zkušenost. Slovní zásoba je z hlediska kvantitativního značně redukovaná a údaje se v literatuře i praxi značně liší. Požadavky na slovní fond běžné konverzace jsou podle různých autorů rovněž různé, nejnižší údaje-se pohybují v rozmezí 300 - 800 slov, ovšem tato slovní zásoba není dostačující pro rozvoj myšlení a vzdělávání. Pro hod-
nocení kvantitativních slovních charakteristik se nejčastěji udává časová retardace. Například podle zjištění Csányiové (1976) rozsah slovní zásoby čtrnáctiletých neslyšících dosahoval průměrné úrovně jenom pětapůlletých slyšících dětí. Z hlediska didaktického procesu jsou ovšem mnohem závažnější zjištění v oblasti proporcionality slovních druhů. V nižších věkových kategoriích se vyskytuje nadnormální počet podstatných jmen. Především ve věku předškolním, ale i v mladším školním věku je to téměř 100% a podstatnými jmény neslyšící děti nahrazují jiné slovní druhy. Růstem používaných sloves se srovnávají s intaktní populací až ve věku deseti až jedenácti let. Přídavná jména vyjadřují vlastnosti, k čemuž je zapotřebí vyšší úroveň abstrakce jsou zastoupena pouze minimálně. Především jsou používána ta, která vyjadřují opticky výrazné znaky, jejich výskyt je
Tab. č. 3 - Slovní druhy v opisné orální řeči těžce sluchově postižených v % podle výskytu Slovní druhy
Skupiny těžce sluchově postižených podle věku 11 • 12 let
12 - 1 3 let
1 3 - 1 4 let
14 - 1 5 let
16 - 1 7 let
podstatná jména
45, 33
53, 10
46,32
44, 97
42, 72
slovesa
30,81
26, 44
28. 53
25,48
27, 88
5, 77
5, 33
přídavné jména
7, 70
1,49
6, 84
zájmena
9, 82
2,07
4, 32
1.15
2, 95
předložky
2, 18
14,71
9, 68
15, 90
11,33
příslovce
0,27
0, 12
1.47
1,29
1,87
spojky
3, 89
2, 07
2, 84
5,43
7, 93
50% ve srovnání s intaktní populací. Myklebust (1964) například u neslyšících ve věku do devíti let nezjistil vůbec používání zájmen, kolem dvanáctého roku děti používaly zájmena ve frekvenci 12% ze všech slovních druhů, po třináctém roce byl výskyt zájmen stabilizovaný a významně nižší ve srovnání se slyšící populací. Používání předložek vzrůstá po desátém roce, nárůst je nepravidelný. Snížená schopnost abstrahovat vztahy a kvality skutečností má za následek nejnižší výskyt příslovcí. Frekvence výskytu spojek vzrůstá až po jedenáctém roce. Proporcionální zastoupení jednotlivých slovních druhů nereprezentuje dosaženou úroveň vývoje řeči, pouze představuje funkční nebo méně funkční způsob přesného a dynamického vyjadřování. Tyto závislosti se promítají hlavně do možnosti plně využít psanou podobu jazyka typickou svou exaktností vyjádření a absencí dokreslujících metajazykových prostředků. Odlišná charakteristikajazykového rozvoje je tu ve všech jeho etapách: pragmatické, sémantické, lexikální, gramatické i intelektuální. Na vzniku audiogenního dysgramatizmu se podílí více faktorů, z nichž nejvýznamnější roli sehrává nízká mluvní zkušenost, omezená možnost jazykového experimentování, nedostatek až absence sluchové kontroly vlastní řeči, omezené možnosti běžného mechanizmu zvládnutí gramatiky mateřskéhojazyka, jakojsou analogie, transfer jazykových jevů apod. Dysgramatizmus se promítá do narušení morfologie a syntaxe, a to až syntaxe zkratkovité.
IV. Vztah k o m u n i k a č n í c h prostředků a speciálněpedagogického vyučovacího procesu Historie i současnost speciálněpedagogické péče o sluchově postižené je charakteristická hledáním nejoptimálnější komunikace a nejoptimálnčjšího vzdělávacího programu. Z velmi široké škály vzdělávacích programů lze vyabstrahovat hlavně tyto: - orální vzdělávací programy, - vzdělávací programy s totální komunikací, - vzdělávací programy se simultánní komunikací, - současné progresivní vzdělávací programy s bilingvální komunikací. Orální přístupy reprezentují široké spektrum orálních vzdělávacích programů, jejichž cílem je osvojení mluvené, hláskové řeči. Tyto programy se uskutečňují ve formě „čisté metody", exaktně založené na systematické výstavbě jazyka, nebo ve formě metod „volnějších", založených na hovorových - heuristických metodách osvojování jazyka s určitou podporou tzv. vizuálně-motorických komunikačních systémů. Ve prospěch orálních metod napovídá jejich historicky dlouhá a všestranně propracovaná metodika i dosahované výsledky u části s l u c h o v ě p o s t i ž e n é populace. Současný nový jev, kvalitnější audiotechnika a možnost získat poměrně kvalitní zpětnou sluchovou vazbu (pomocí
kochleárních implantátů), využití orálních metod u značné části sluchově postižené populace rovněž podporuje. Nedostatkem orálních metod bylo a je hlavně jejich celoplošné a univerzální využívání. Celkově lze popsat metodickou nabídku orálních komunikačních programů v současnosti takto:
1. Čisté orální monolingvální systémy Jejich využití se v posledních letech snižuje. Jsou pomalé, nákladné a nerespektují přirozené fyziologické potřeby těžce sluchově postižených z hlediska rozvoje jazyka. Nejsou plně využity možnosti a potřeba vizualizace mluveného jazyka.
2. Orální systémy doplňované vizuálné-motorickými markery slovní podstaty Monolingvální systémy jsou nejčastěji doplňované vizuálními prstovými abecedami typu daktylní abecedy jednoruční, obouruční nebo smíšené, pomocných artikulačních znaků, psanou podobou jazyka, doplňovanou řečí(Cued speech). Dominuje vizualizace mluvené řeči, která umožňuje jednoznačně vidět podstatu výpovědi. Nepřesnost, nejednoznačnost a únavnost odezírání mluvy ze rtů se vylučuje využitím přesných a jednoznačních vizuálních markerů pro morfologické znaky jazyka. Potřeba a účelnost využití morfologických markerů klesá se stoupajícím jazykovým rozvojem, kdy se zdokonalují možnosti vizuálního vnímání mluvy srovnatelného s vnímáním auditivním. Tato
komunikace je obousměrná. Slyšící rodiče neslyšícího dítěte ji mohou využít již v raném věku dítěte. Rozvíjí se mluvení, jazykové struktury i pojmotvorné procesy. Usnadňuje se rozvoj kognitivních procesů na podkladě čtení a psaní.
3. Orální systémy doplňované vizuálně motorickými znaky (markery) neslovního typu, nejčastěji označované jako b i modálni Cílem bimodálních systémů je rovněž rozvoj mluveného jazyka. Jsou to smíšené systémy, jejichž východiskem je vysoká komunikativní hodnota znaku, gesta, mimicko-gestikulačních komunikačních možností u dětí a to již malých dětí, i dospělých. Přínosem bimodálních systémů, výzkumně doloženým Torrresem a Ruizem (In Proceedings...,1995), je významná stimulace verbálního rozvoje, zlepšování vnímání mluvy a podpora komunikace. Nedostatkem je absence morfologických znaků; nepřesnost pojmového vymezení, pochopení a zapamatování znaků dříve než slov znesnadňuje dítěti později vnímat slova, i když jsou obsahově známá. Slova naučená v bimodálním systému nejsou opakována v paměti v jejich gramaticky přesném mluveném tvaru. Simultánní komunikace v bimodálním vzdělávacím programuje založena na využití národního mluveného jazyka a paralelně s ním i nejrůznějších dalších komunikačních forem. Jejich funkcí je zpřesňování výpovědi a jsou nejčastěji vizuálně-motorické. Simultánními komunikač-
nimi formami mohou být: znakový český jazyk, vlastní znakový jazyk neslyšících, prstové abecedy, pomocné artikulační znaky, psaná podoba jazyka, gesta, mimika, pantomima. Všechny tyto simultánní komunikační formy splňují základní požadavek, a tím je vizualizace národního (většinového) jazyka. V extrémní poloze se dá v této souvislosti mluvit již o totální komunikaci. Těžce sluchově postižení jednoznačně preferují vlastní znakový jazyk pro vizualizaci. Tady je ovšem největší syntaktická odlišnost. Ze závěrů šetření P.V.Paula (1988), D.Holzingera (1995) a dalších, lze abstrahovat tyto závěry: - Systémy simultánní komunikace se ukazují jako progresivní v určitých skupinách děti: u těžce sluchově postižených dětí v rodinách, ve kterých se nemluví majoritním jazykem státu, u děti s dalším postižením včetně poruch chováni a učení, u dětí jejichž rodiče maji snahu naučit se znakovému jazyku. - Trvalá simultánní produkce dvou rozdílných komunikačních kódů vyvolává kognitivní přetížení u dětí. - Produkce ve znakových jazycích bývá nadřazena mluvení. - Simultánní komunikací se významně zlepšuje jednoduchá (raná) komunikace. - Simultánní komunikace významně nepřispívá k osvojováni morfologie a syntaxe hláskového jazyka. Současná komunikace v mluveném jazyce a znakovém jazyce je lingvisticky nekonzistentní a pro vzdělávací programy dětí vhodná pouze částečně.
Termínu totální komunikace pro vzdělávání sluchově postižených lze nadřadit pojem: komplexní komunikace. Spojuje v sobě všechny komunikační formy použitelné k dosažení účinného a obousměrného předání informace. Výběr komunikačních forem je přísně individuální. Systém je otevřený, interagující se svým okolím, je proměnlivý, regulovaný zpětnovazebními okruhy. Systém nepředstavuje pouze sumu komunikačních forem, ale komplexnost, a tím jejich vyšší účinnost. Pojetí totální komunikace nemá nic společného se sporem mezi zastánci orální a znakové formy komunikace, ale stojí nad tímto sporem. Vývojová změna poznání, názorů způsobila, že se tato filozofie postoje stala vzdělávacím programem. A to i přes to, že totální komunikace není komunikační metodou nebo didaktickou metodou. © Totální komunikace propaguje lidské právo neslyšícího dítěte na optimální a neomezovaný rozvoj. Stoupenci totální komunikace pokládají za nehumánni požadovat po neslyšícím dítěti, aby překonávalo komunikační bariéru. Pro lidi v jeho okolí je obvykle jednodušší a nesrovnatelně snažší naučit se znakový jazyk neslyšících. Jejich přizpůsobení je nevyhnutelné. Je třeba, aby k přizpůsobení nebylo nuceno jen neslyšící dítě, ale aby slyšící lidé v jeho okolí uznali jeho nezaviněnou odlišnost a sami s e j í přizpůsobili. To je nakonec základem pro zdravý rozvoj osobnosti. tí
© Totální komunikace znamená použivšech d o s u d z n á m ý c h m e t o d
a prostředků. Pracuje se se všemi komunikačními formami stejné, žádná není povinná. Dbá se také na využití zbytků sluchu a na důkladné využívání mluvené / orální/ řeči. Využívají se všechny expresivní i receptivní formy komunikace. 2 © Osoby v okolí dítěte musí vždy používat všechny komunikační prostředky. Zde je zřejmý nárok filozofie totální komunikace na totalitu - úplnost. Nejen jednotliví učitelé, ale všichni učitelé na škole, ředitel, školník, vychovatelky, a co je ještě důležitější, všichni členové rodiny musí v přítomnosti neslyšícího dítěte používat všechny komunikační prostředky, a to i tehdy, když hovoří sami mezi sebou. Tento požadavek je velmi náročný a odpůrci totální komunikace jej budou moci snadno označit za utopický. Je to však jediná možnost, jak poskytnout neslyšícímu dítěti k rozvoji řeči podmínky srovnatelné s podmínkami slyšícího dítěte. © Totální komunikace se musí uskutečňovat od co možná nejranějšího věku dítěte. Vzhledem k tomu, že výslovnost a odezírání se mohou účinně rozvíjet až v pozdějším věku, mají vizuálně-motorické komunikační prostředky v útlém dětství naprostou převahu. Rozvoj řeči může probíhat u neslyšícího dítěte právě tak jako 2
u slyšícího. Jediný rozdíl je v tom, že tvoření řeči probíhá dvojjazyčně (orálně a vizuálně-motoricky) s neomezovanou počáteční převahou vizuálnč-motorických prostředků. © Totální komunikace se používá na všech stupních vzdělávání neslyšících až po vysokou školu. Orální a manuální komunikační prostředky jsou rovnocenné. Nejde o to, aby například znaky byly používány pouze do skončení výstavby řeči a pak se od nich upustilo. Jak hlasitá orální řeč, tak znakový jazyk se musí trvale a intenzivně využívat k získávání k upevňování předávaných informací, vědomostí. © Totální komunikace usiluje jak o rehabilitaci, tak o integraci. Integrace se musí uskutečnit ve dvou směrech - do světa slyšících a do světa neslyšících. Pro oba směry je žádoucí co možná nejrozsáhlejší rehabilitace pomocí vzdělání. To je pro většinu neslyšících možné jen tehdy, budeme-li využívat všech prostředků, které jsou k dispozici. © Aby mohl být brán zřetel na individualitu každého dítěte a aby nebylo vázáno jen jedním směrem, musí být vytvořena skutečná možnost volby. Děti, které mají vysloveně jednostranné nadání nebo omezení, musí být podle toho vedeny.
Současný otevřený systém komunikačních forem j e následující:
1. 2. 3. 4. 5. 6.
hlasitá orální, zvuková řeč, znakové jazyky neslyšících, odezírání, sluchová výchova a reedukace sluchu, gestikulace, mimika, pantomima, prstová abeceda,
7. p o m o c n é artikulační znaky, 8. Cued speech - doplňující řeč, 9. psaná řeč, 10. film, televize, videoprogramy, počítačové komerční a didaktické programy.
Výrazně orálně nadané děti budou i v rámci totální komunikace vzdělávány orálně. Totální komunikace má existenční význam pro neslyšící. Nesmi být proto zneužívána jako módní trend. Její realizace vyžaduje celá desetiletí. Tvůrci a propagátoři totální komunikace jsou převážně sluchově postižení. Vědeckým výzkumem byla potvrzena obecně známá skutečnost, že neslyšící děti neslyšících rodičů jsou ve všech směrech lépe rozvinuty než neslyšící děti slyšících rodičů. Obousměrná manuální komunikace v raném věku v přirozených domácích podmínkách překonává výsledky profesionální, odborné výchovy. Optimální komunikací se má předcházet poruchám psychického vývoje, nedostatkům v rozvoji kognitivních funkcí. Dobrou komunikací lze většinou odstranit poruchy ve vztazích, zejména mezi dětmi a rodiči. Podle Puldy (1981) a mnoha dalších je živnou půdou pro totální komunikaci permanentní nespokojenost s výsledky orální metody. Orální řeč se pro přenos didaktických informací používá již více než sto let. Pro většinu neslyšících v tom dlouhém období byla možná pouze pracovní integrace, a to ještě v omezené míře. Ústředním tématem pedagogiky sluchově postižených byla výstavba mluvené, hláskové řeči, jejímž důsledkem je známý ohraničený řečový systém. Sluchové postižení ovšem limituje pouze možnosti hlasité řeči, ne jazyka. Vytváření jazyka a slovního myšlení bez hlasitého mluvení je rovněž možné. Omezení bylo způsobeno pouze celoplošně uplatňovanou orální metodou.
Vzdělávací programy s bilingválni komunikací Bilingvální komunikace sluchově postižených je přenos informací ve dvou jazykových kódech (znakový jazyk neslyšících a mluvený, orální většinový jazyk) mezi neslyšícími vzájemně a mezi neslyšícími a slyšícími. Je nepřijatelný simultánní přenos. Důsledně se dodržují mateřské metody výuky jazyka (perzonifikace s jazykovým kódem - neslyšící učitel = znakový jazyk neslyšících, slyšící učitel = orální řeč); nedochází k přímému překladu mezi jazyky. V raném věku se upřednostňuje znakový jazyk. Preferuje se psaná podoba národního jazyka. V souvislosti s masivním rozvojem znakových jazyků a jejich výzkumů (60. - 70. léta) se přibližně od začátku 80. let rozvíjí a ověřuje bilingvální model vzdělávání neslyšících. Za největší přínos bilingválních vzdělávacích programů se považuje rozvinutí komplexní schopnosti číst a rozumět čtenému, rozvoj kognitivní, sociální a změna vzdělávacího schématu.
V. Závěry Orální řeč a orální vzdělávací programy mají vysoký koeficient inkluze. Vývoj a perspektivy audiotechniky také posilují význam tohoto pojetí. Na základě výsledků obecné strategie poznávacích procesů těžce sluchově postižených lze konstatovat, že vysoké nároky bariérového a zprostředkovaného přenosu informace nelze používat a vyžadovat v této minoritní skupině celoplošně. Inkluzi nebo integraci do běžných typů
škol lze předpokládat u sluchově postižených v souladu s celosvětovými trendy průměrně do ztráty 60-70 dB za předpokladu, že zůstaly zachovány další schopnosti. Ve skupinách se závažnějším sluchovým a dalším postižením je nezbytné všechny informace (nebo jejich část) výběrově převádět do vizuálnč-motorických komunikačních kódů. Komplexním pojetím komunikačního systému těžce sluchově postižených se otevírají cesty k podstatně širší aplikaci metod modelování, k uplatnění systémových přístupů a prognostických metod. V širším časovém horizontu lze očekávat i v našich podmínkách postupnou eliminaci redukovaného obsahu vyučovacího programu s totální komunikací, určeného pro těžce sluchově postižené. Dominantním přístupem diagnostiky a didaktického začleňování musí být individualizovaná komunikační preference. Z vývojových trendů ve školství surdopedického typu v Evropě lze usuzovat i na jeho vývoj v České republice. Počátkem je již existující experimentální bilingvální výchovný program pro předškolní věk a systematická pregraduální příprava sluchově postižených pedagogů i dalších odborníků pro práci v této minoritní zdravotně postižené skupině.
Literatura
Facilitované, augmentativní a alternativní sdělovací kódy nacházejí své uplatnění ve skupinách sluchově postižených dětí s více souběžnými vadami.
S o l o v j e v , I. M. a kol.: Psychologie neslyšících. P r a h a , S P N 1977.
A r n o l d , G. E.: Die S p r a c h e und S t ô r u n g e n . H a n d b u c h der S t i m - u n d S p r a c h h e i l k u n d e . W i e n - N e w Y o r k 1970. B ô m e . G . : H o r und S p r a c h s t ô r u n g e n bei M e h r f a c h s c h a d i g u n g e n im K i n d e s a l t e r . Stuttgart 1976. C a n y i , Y.: A P e a b o d y s z ô k i n e s v i z s g á l a t h a z a i a l k a l m a z á s á n a k elso tapasztalatai siket és halló gyerekeknél. Magyar Pszichológiai S ž e m l e , 1976, 33. Illyés, G. a kol.: S p e c i á l n ě p e d a g o g i c k á p s y chologie. Bratislava, S P N 1978. J u s s e n , H.: S p r a c h s t ô r u n g e n bei S c h v e r h ô r i n ger ihre B e h a n d l u n g . In: K n u r a , G., N e u m a n n , B.: P e d a g o g i k d e r S p r a c h b e h i n d e r ten. Berlin 1980, s. 3 7 7 - 2 8 5 . K á b e l e , F.: T ě l e s n é a p o h y b o v é z v l á š t n o s t i mládeže s poruchami sluchu. Praha, UK 1972. M a š u r a , S.: O t o r y n o l a r y n g o l ó g i a . B r a t i s l a v a , U K 1970. M y k l e b u s t , H. R.: T h e P s y c h o l o g y o f D e a f ness. U S A 1964. Proceedings of Thelnternational Conference „ T h e Equal O p o r t u n i t i e s for the D e a f ' at the 5th E u r o p e a n M e e t i n g o f F a m i l i e s w i t h H e aring Impaired Children 18th-24th July 1995. Praha, F R P S P 1995. P u l d a , M . : T o t á l n í k o m u n i k a c e . In: G o n g , 1981, č. 10, č. 12. S e e m a n , M.: S p r a c h s t ô r u n g e n bei K i n d e r n . Berlin 1974.
Označení, použitá v tabulce na str. 33: TSP = těžce sluchově postižení (neslyšící) Belgie (fr. i.) = Belgie, francouzská část Belgie (vl. i . ) = Belgie, vlámská část
Tab. 4 - souhrnná: Přehled počtů speciálních škol pro TSP v Evropě Speciální Školy pto neslyšící v Evropě (globálně)
Školy pro TSP s orálním vzdělávacím programem
Školy pro TSP s programem totální komunikace
Školy pro TSP s bilingválnlm vzdělávacím programem
Stát/Země
Počet škol
StátfZemě
Počet škol
168
Rusko
82
Polsko
27
Velká Británie
25
Francie
10
Francie
22
36
Rakousko
7
Velká Británie
7
Švédsko
7
Španělsko
35
Maďarsko
7
Belgie Ifr.č.)
6
Norsko
5
5.
Polsko
29
Slovensko
6
Dánsko
4,5
Dánsko
4,5
6.
Rakousko
8
Belgie (fr. č.l
5
ČR
4
Velká Británie
4
7.
Švýcarsko
B
Bulharsko
4
Nizozemí
4
Lotyšsko
2
8.
Belgie (fr.č.l
7
Švýcarsko
4
Belgie Ivl.č.)
3
Rakousko
1
9.
Maďarsko
7
ČR
2
Slovensko
3
Estonsko
1
10.
Švédsko
7
Polsko
2
Švýcarsko
3
Rusko
1
11.
ČR
6
Belgie Ivl.č.)
1
Polsko
2
Švýcarsko
1
12.
Belgie Ivl.č.)
5
Estonsko
1
Estonsko
1
13.
Nizozemí
5
Lucembursko
1
Irsko
1
14.
Norsko
5
Nizozemí
1
15.
Dánsko
4.5
16.
Bulharsko
4
17.
Estonsko
4
18.
titevsko
4
19.
Slovensko
3
20.
Lotyšsko
2
21.
Irsko
1
22.
Lucembursko
1
Pořadí podle počtu Skol
Stát/Země
Počet škol
Stát/Země
1.
Francie
200
Francie
2.
Rusko
83
3.
Velká Británie
4.
Škol celkem
464,5
, P°£®' škol
234
130,5
75.5
