KOMMUNIKÁCIÓ – TUDÁSELSAJÁTÍTÁS - MULTIMÉDIA Dr. Krisztián Béla1 – dr. Magyar Miklós2 1 – Pécsi Tudományegyetem, FEEFI Kar, 7633 Pécs, Szántó K. J. u. 1/b.
[email protected] 2 – Kaposvári Egyetem, Csokonai Vitéz Mihály Pedagógiai Főiskolai Kar, 7400 Kaposvár, Guba Sándor u. 40.
[email protected] Helyzetkép Az elmúlt évtizedek egyik sajátos (megoldatlan?) pedagógiai, szakmai jelenségeként értékelhető a közoktatásban újratermelődő funkcionális analfabetizmus látszólag változatlan aránya (minden harmadik, a nyolcadik osztályt befejező tanuló), miközben a tankötelezettségi korhatár 14 életévről 18-ra módosult. A probléma kezelésére számos metodikai, pedagógiai, oktatástechnológiai, szakmai javaslat, eljárás, megoldási alkalmazás született. Az eredmény érdemben nem változott. Így a hiányos eszköztudással, a művelődési készségekkel nem, vagy csak alig rendelkező fiatalok és felnőttek munkaerő-piaci felkészítése szinte lehetetlen. Napjainkra a tanulási tevékenység szerepe ismét felértékelődött. Fontossá vált az emberi erőforrásba történő folyamatos beruházás, a tudáskultúra megalapozása, közvetítése és elsajátítása. A 21. század új kihívásait és a megoldás felnőttoktatási lehetőségeit már az 1985ös párizsi, majd az 1997-es hamburgi felnőttoktatási világkonferencia előre jelezte és prognosztizálta. A polgárok európájának megalkotásához, a lifelong learning általános gyakorlatának működtetéséhez szükséges európai stratégiát és a nemzeteknek javasolt ajánlásokat a 2000-ben a lisszaboni konferencia fogalmazta meg és tette közzé a Memorandumban1. Az új feladatokhoz, a megvalósításra váró szerepekhez a megoldás, a kulcs: a tanulás. A társadalmi-gazdasági átalakulás, a csúcstechnika bővülő alkalmazása új tudásminőséget igényel a munkaerő-piacon. Vajon eljuthatott-e és hogyan az 1997-es Hamburgi Felnőttoktatási Világkonferencia üzenete (1. ábra) azokhoz, akik ¾ nem tudnak írni, olvasni, számolni, ¾ funkcionális analfabétaként fejezik be az általános iskolát, ¾ nem képesek a problémákat felismerni és megoldásra váró feladatként kezelni, 1
Memorandum az egész életen át tartó tanulásról. UET 2000 Lisszabon. www.oki.hu./eudok.asp
1
¾ a művelődési alapok hiánya miatt nem részesülhetnek munkaerő-piaci felkészítésben, ¾ a tanulási képességek hiánya miatt tartósan munkanélküliek?
1. ábra Ha igen, akkor számukra is ugyanazt jelenti, mint azoknak, akik rendelkeznek a tanuláshoz, a művelődéshez szükséges eszköztudással? A kérdésre adható válasz csak valódi, konkrét megoldás, cselekvési program lehet a tanulásból kirekesztettek felzárkóztatására. Az alapvető művelődési készségek (írás, olvasás, számolás, probléma-felismerés és – kezelés) hiánya a tanuláshoz szükséges eszköztudás hiánya. Olyan komplex, a személyiség működési rendszerében megjelenő kommunikációs tevékenység-elemek hiányáról van szó, amelyek fejlesztését nem célszerű csak nyelvészeti problémaként megközelíteni és értelmezni. A képszerű látás, gondolkodás, problémakezelés természetes fejlődése a szocializációban tényszerű. Ennek folyamatába lép be az iskolai tudásközvetítés és tanulás lineáris struktúrában megjelenített, algoritmizált tevékenységfejlesztése. Az írás, az olvasás tanítása és a tanuláshoz használt taneszközök használatának dominanciája szükségszerűen háttérbe szorítja a korábbi képi látás és a nem lineáris gondolkodási, probléma-felismerési, -kezelési struktúrák működését, működtetését. Következménye, hogy sajátosan alakul át a tanuláshoz, mint élettevékenységhez2 (2. ábra) való viszonyunk. Ezt látszik igazolni a 2003-as PISA 2
Vö.: Magyar Miklós: A tanulás = élettevékenység. Csokonai Kiadó. Kaposvár. 2002. pp. 21-27.
2
felmérések eredménye, mindegy megerősítve a 2000-ben már ismert tényt, hogy nem várt változás állt be a tanulás eredményességében: a tanulók szövegértésének, szövegkezelésének minőségében.
ÉLETTEVÉKENYSÉGMEGNYILVÁNULÁSOK MEGISMERÉS
KOMMUNIKÁCIÓ
TANULÁS GYAKORLATI (ÁTALAKÍTÓ) TEVÉKENYSÉG
ÉRTÉKORIENTÁCIÓS TEVÉKENYSÉG 2. ábra
Nyelvészet-pedagógiai és -pszichológiai nézőpont Az anyanyelv tanítása minden korszak főkérdése volt. A történeti és ismereti lehetőségek nyomán számos megközelítéssel kezelhetjük az anyanyelvi tanítást, amelynek egyik alapfeltétele a megértési folyamat feltárása, ennek megerősítése. Megkülönböztetett jelentősége van a tanítás hatékonyságának ma, amikor a különböző felmérések nyomán számos végletes megállapítás születik a lakosság anyanyelvi megértés-képességeiről, ezzel az alkalmazható tudás megbízhatóságáról és tényleges használatáról. A megértéssel kapcsolatos megállapítások már régen kikerültek a csak kulturális megítélés köréből, ma egyre inkábban a gazdasági teljesítményhez kötődő elvárásokról van szó. Az ember kompetenciaelvű megközelítésében nyolc irány szerepel, így az anyanyelvi kommunikáció, a matematikai, természettudományi és technológiai műveltség, az infokommunikációs, személyközi és állampolgári kompetencia továbbá a kulturális tudatosság kompetenciája.3 Jellemző az anyanyelvi képesség-szükséglet elsődlegessége, mint ami egyik lényeges feltétele a más 3
Klein Sándor: A felnőttek tanulása a változó világban Felnőttképzés. 2006. 1. pp. 6-9.
3
kompetenciáknak.4 A vizsgálatok célja a megértés követése, annak alkalmazásszintű rögzíthetősége. A felméréseket és vizsgálatokat ma többségében a Világbank, az OECD és más nemzetközi szervezet végzi/végezteti, különböző ajánlásokat megfogalmazva az elégtelen eredményt elérők számára.5 A megértés egyenetlensége növeli a funkcionális analfabéták jelenlétét. Ezek megítélése igen változatos, a hangsúly a funkcionális analfebetizmus mielőbbi felszámolásán van (1. számú táblázat). 1. számú táblázat
Megértési felfogásoki Megértési felfogások Lénárd (1979)ii
A felfogások jellemzői megfogalmazásában a megértés lényege, hogy az olvasó a szövegben használt fogalmakat és összefüggéseket azonosítani tudja, különbséget képes tenni a lényeges és lényegtelen megállapítások között, valamint következtetéseket tud levonni.
Síklaki (1981)iii
a történet-nyelvtanok felől közelíti meg a megértést.
Taylor és Taylor (1983)iv
Megértés: a lényeg egyre magasabb szinten való felépítését értik. szerint a megértés a közlemény megfejtése a szöveg hierarchikus és nem hierarchikus jelentésállományát összefűző szintaktikai és szemantikai szabályok alkalmazásával.
Nagy Ferenc (1984)v
Bransford és McCarrell (1989)vi
a megértés lényege a megértendő anyaghoz való kognitív hozzájárulás.
Martindale (1990)vii
szerint a megértés azonos a megértendő helyzet magyarázatára alkalmas sémák kiválasztásával és igazolásával. a megértés a mentális lexikonban tárolt ismeretek hozzáférésekor keletkező szubjektív érzés. szerint „a megértés egy adott ismeretkörről
Martindale (1990)viii Mansilla és Gardner (1997)ix 4 5
Kósa Barbara (2005): Oktatás és képzés 2010. Összefoglaló a „Kulcskompetenciák” munkacsoport eredményeiről. Új Pedagógiai Szemle. 5. pp. 51-57. Az 1970-es években az IEA vizsgálatok majd a TIMSS 1995-ös, 1999-es mérései, a PISA 2000, 2003 felmérése adott képet a megértés helyzetéről, vö. Vári Péter, Auxné Bánfi Ilona, Felvégi Emese, Rózsa Csaba, Szalay Balázs (2001): Gyorsjelentés a PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle. 1. Felvégi Emese (2005a): Gyorsjelentés a PISA 2003 összehasonlító tanulói teljesítménymérés eredményeiről. Új Pedagógiai Szemle. 1. pp. 63-86. uő: (2005b): A tanulói teljesítményt meghatározó tényezők. Új Pedagógiai Szemle. 2. pp. 69-78.
4
(Tóth, 2002)x
való gondolkodni tudás képessége, aminek meglétét az adott területen helyesnek tartott gondolkodásmód kritériumaival történő összevetés hitelesíti”. E felfogás szerint a megértésnek két dimenziója van: (1) a területspecifikus ismeretek megértése, (2) az adott terület (pl.: matematika, történelem, irodalom, kerámiakészítés, tánc) gondolkodásmódjának megértése, ideértve az ismeretanyag létrejöttének, közreadási formáinak és a vizsgálódást-továbbfejlesztést inspiráló célok megértését. Ez az elképzelés lényegében azt az álláspontot tükrözi, hogy ahány terület van, annyiféle megértéssel kell számolni. Más szavakkal: egy egységes megértés-koncepció megalkotására való törekvés – tévút. a szövegmegértés a szövegtartalom értelemmel bíró kognitív reprezentációinak megalkotását jelenti az olvasó hozzáférhető tudattartalmainak alapján.
A funkcionális analfabétizmus felszámolására tett kezdeményezések nem újak. Az EU-ban az elmúlt évtizedben növekedett a felnőtt analfabéták száma. Nem csökkent az általános iskolát befejezett, funkcionális analfabéta tanulók aránya. Mindez szükségszerűen a megértés megbízható növelésére irányítja a figyelmet.
A szerzők arra keresik a választ, hogy a
hagyományos taneszközök mellett van-e létjogosultsága olyan multimédiás megoldásnak, amely a megértéshez támogatja a szemléletesség elvének alkalmazhatóságát, erősíti a tudástranszfer működtetését, és előrelépést jelenthet a megértés folyamatának pozitív befolyásolásában. A szövegmegértésről6 A hazai szövegmegértési vizsgálatok évtizedes múltra tekintenek vissza.7 Különböző megközelítésekkel találkozunk, amelyek mindegyike adott feltételek között alkalmas a megértés feltételeinek jobbá tételére, ezzel hatékonysága növeléséra. A szövegmegértés 6
7
Utalunk itt Tóth László sokoldalú tevékenységére, Tóth László (1990): Kiindulópontok az általános iskolás tanulók szövegmegértésének longitudinális vizsgálatához. Acat Psychologica Debrecina, 16. pp. 65–77. Tóth László (1997): A szövegmegértés fejlődése kisiskoláskorban. Magyar Pedagógia, 97. 1. sz. pp. 41–59. Tóth László (2002): Az olvasás pszichológiai alapjai. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen. Tóth László (2002) Szövegmegértés az általános iskolában. Magyar Pedagógia. 102. évf. 3. szám pp. 355– 376. Pl. Durkó Mátyás (1983): Olvasásmegértés fiataloknál és felnőtteknél egy nemzetközi összehasonlító tesztvizsgálat alapján. Magyar Pszichológiai Szemle, 40. 1. sz. pp. 17–24.
5
tanulmányozásakor általában a narratív (elbeszélő) és a leíró (ismeretközlő) szövegekkel foglalkozunk. A megértésvizsgálatok többsége nem a narratív, hanem a leíró szövegek, megértésével foglalkozik. Ennek jelentőségét nem szükséges hangsúlyoznunk, hisz az emberi erőforrás szervezetbe allokált megértés-színvonala egyik feltétele a szervezetek sikeres működésének. Bár elméleti vonatkozásban a narratívum megértéséről jóval több szakmunka született, ezek a munkák elsősorban a modellalkotást célozzák (2. számú táblázat). Szerzőik a nyelvészet, vagy a pszicholingvisztika kutatói, emiatt kevéssé mutatnak érdeklődést az iránt, hogyan lehetne modelljeiket az általános szövegmegértési vizsgálatok szolgálatába állítani, ezen túl, milyen eszközrendszerrel kiegészítve tudnák a megértést eredményesebbé tenni. 2. számú táblázat
Szövegmegértési modellek A modellek A modellek főbb jellemzői 1/ adatközpontú a szövegmegértés „alulról felfelé” építkezési elve, vallják, a szövegfeldolgozást elsődlegesen a külső ingerek vezérlik E modellek a (data-driven) dekódolást és a szójelentések egymáshoz illesztését hangsúlyozzák. modellek Az egyik legjobban kidolgozott ilyen modell Gough (1972) elképzelése, amely a szemmozgásokkal kapcsolatos kutatások eredményeire támaszkodik. Gough szerint az olvasó egyének egy mondat olvasása során mindvégig betűről betűre, szóról szóra haladnak. Amikor egy-egy betű felismerése megtörténik, minden egyes betűnél felidéződik a betű hangbeli reprezentációja, ezek egymáshoz kapcsolódnak, így hozva létre a szó hang reprezentációját. Ha a szó hangbeli reprezentációja teljessé válik, a szó jelentését visszakeressük az emlékezetből, és a következő szónál elölről kezdődik folyamat. A dekódolt szavak a rövid távú memóriában vannak, az egész mondat értelme a rövid távú memóriában kerül, s ha a jelentés világos, a jelentés lényege, magva átkerül a hosszú távú memóriába. 2/ tudattartalom- A szövegmegértés „felülről-lefelé” szerveződik, a szövegfeldolgozást központú (concept- az olvasó szöveggel kapcsolatos elvárásai és a témára vonatkozó korábbi ismeretei, hiedelmei határozzák meg. Az egyik legismertebb driven) modellek ilyen modell Goodman-től (1982a, 1982b) származik, mely a gyermekek hangos olvasása közben elkövetett hibái megfigyelésére támaszkodik. Ez a modell nem a változatlan sorrendben történő lépéseket hangsúlyozza. Goodman úgy gondolja, hogy négy feldolgozási ciklus fordul elő egy időben és interaktív módon. Ez a négy ciklus Goodman elnevezésében a következő: (1) optikai (a vizuális ingerek felvétele), (2) perceptuális (a betűk és szavak azonosítása), (3) szintaktikai (a szövegszerkezet azonosítása), (4) szemantikai (a jelentés megalkotása az inputhoz). Amikor az egyén
6
3/ az interaktív modellek
4/ a sémaelméletmodell
hozzákezd olvasni, jelentést konstruál a szöveghez. Ez a jelentés aztán jóslattá válik arra vonatkozóan, hogy a továbbiakban mi várható. Ha a jóslat igazolódik, az olvasás folytatódik, és a konstruált jelentés új információkkal gazdagodik. Ha a jóslat tévesnek bizonyul, az olvasó lassít, újraolvassa az anyagot, vagy kiegészítő információk után néz, hogy a jelentést pontosítsa. a szövegbeli adatok és az olvasó előzetes ismeretei szerepét egyaránt hangsúlyozzák. Az egyik legismertebb interaktív modell kidolgozása Just és Carpenter (1987) érdeme. Gough modelljéhez hasonlóan ez a modell is a szemmozgások kutatásán alapul. A „bemeneti” oldalon egy sor viszonylag automatikusan lejátszódó folyamatot ír le, ugyanúgy, mint Gough. De e folyamatok mindegyike kölcsönhatásba lép az olvasó által konstruált jelentéssel és az olvasó általános tudásával. Goodman-hez hasonlóan a jóslások jelentőségét hangsúlyozza (a szavak jelentésének bejóslása a kontextusra, a szakasz jelentésének bejóslása a történetek emlékezetben tárolt általános sémáira támaszkodik), de ezeket a jóslásokat az input és az olvasói ismeretek közötti interakcióval összefüggő, folytonosan zajló döntések határozzák meg. A sémák olyan emlékezeti képződmények, amelyek egyfelől az együvé tartozó információk elemeit tartalmazzák, másfelől terveket szolgáltatnak a jövőbeli információk begyűjtéséhez. A sémaelmélet azt tartja, hogy az olvasandó anyagok jelentését az olvasók konstruálják meg az új és a már birtokukban lévő információk alapján. Tóth László p. 358.
Végül megemlítjük, hogy az utóbbi időkben egy, az interaktív modellekhez képest általánosabb szemléletet képviselő elképzelés tett szert nagy népszerűségre, A szövegmegértést vizsgáló kutatások majd mindegyike megelégszik a közvetlen megértés tanulmányozásával, láthatóan kerülve a bonyolult üzenetet hordozó, többféle értelmezést lehetővé tévő szövegeket. Sokan utalnak arra, hogy a megértésnek magasabb szintjei is vannak, de arra vonatkozóan már nem szolgálnak útmutatással, hogyan kellene ezeket vizsgálni. A longitudinális kutatások pedig – mint ahogy azt Taylor és Taylor (1983)8 az olvasás pszichológiájáról írt átfogó monográfiájukban elismerik,– végképp hiányoznak. Az általunk végzett kutatással arra vállalkoztunk, hogy a megértést, mint kompetenciát kövessük nyomon. Megkíséreltük kideríteni, hogy milyen természetű a reprezentáció mennyiségi és minőségi változása, vannak-e kitüntetett csomópontok ebben a folyamatban, és milyen tényezők befolyásolhatják azt? Célunk a megértésben követhető tudástranszfert segítő multimédia-alkalmazás elemeinek feltárása (3. ábra). A megértés segítése sokrétű támogatást, beavatkozást igényel (4. ábra).
8
Taylor, I. és Taylor, M. M. (1983). The psychology of reading. Academic Press, New York.
7
2006 MultiMédia
ARCHITEKTÚRA
az oktatásban
MÍ TÁ
ST E
CH
NI K
UT T-K LE ÉR KÍS
A
konferencia augusztus 24-25 Kaposvár
SZ Á
A LM A ZÁ S
RI TM US
S
ELMÉLET
AL G O
A LK
Á AT
MODELL
3. ábra
2006 MultiMédia az oktatásban
Nyelvo k t a t ó sza k em b er ek sik er fa k t o r a i
konferencia augusztus 24-25 Kaposvár
hatékonyság ellenőrzése
ető rh s o k é m árá e lv
informatikai eszközök használatának támogatottság ismerete
cs
első személyes találkozó kölcsönös bizalom kiépítése
ap
até pí t és
Nyelvoktatók
fol ya sza mato bál k yok ,
koordinátor vezető
értékelés és folyamatos visszajelzés
ető érth ok cél
egyeztetett, jól megfogalmazott
egyeztetett célok nyílt kommunikáció
4. ábra
8
Tanulásmódszertani nézőpont Korábbi tanulásfelfogásunkkal ellentétben tekintsük a tanulást olyan tevékenységnek, amely az egész életünk része, természetes velejárója. Kikerülhetetlen, szükségszerű, nélkülözhetetlen. Ugyanakkor, megoldható feladatok sorozata (2. ábra – 3. oldal). A négy élettevékenység megnyilvánulás (elem) viszonyrendszerében szükségszerűen megjelenik és folyamatosan működik a tanulás, „amelynek eredménye, hogy mindig többet tudunk, mint annak előtte.” (Kurt Levin). Másként vizsgálva a kérdést: a tanuláshoz nélkülözhetetlen a négy élettevékenység-elem együttes, rendszerszerű működése. Ez egyben azt is jelenti, hogy a tanulási tevékenység nem az iskolával kezdődik. Ugyanakkor az iskola, mint tanulási szintér jelentősége nem mellékes. Az írástudatlanság, a funkcionális analfabétizmus kialakulása és felnőttkori jelenléte mögött tanulási elégtelenségek, hiányosságok és a pedagógiai folyamat zavarai húzódhatnak. Érzékeltetve az egyes tevékenység-elemek működését és a tanulásban betöltött szerepét, nézzük meg igaz-e állításunk az írás, olvasás elsajátítására? -
Az írás és olvasás tevékenységének elsajátítása a kommunikáció segítségével történik.
-
Ez egy időigényes folyamat, amelynek során meg akarjuk ismerni a számunkra eddig ismeretlen jelrendszert, ami tapasztalatszerzéssel jár.
-
A gyakorlásokkal fejlődik szókincsünk, tevékenységünk, átalakítjuk, kibővítjük kommunikációs eszköztárunkat.
-
Folyamatosan alakul, változik saját személyiségünk is, és ezzel együtt érték képződik (megszűnik a titok számunkra, beavatottak leszünk).
-
Mindez együtt a tapasztalatszerzést biztosító összetett tanulási folyamat, amelyben az egész személyiség részt vesz. S ez nem más, mint feladatmegoldások sorozata, amelynek eredményeként újabb megoldásra váró feladatok keletkeznek.
S ez így működik minden élethelyzetben, minden tanulási szituációban. A tanulási tevékenység
folyamat
jellegű,
amelyből
nem
kapcsolható
ki
a
saját
élményű
tapasztalatszerzés, az érzelmek és a motiváció. A tanulás = élettevékenység. Ehhez kapcsolódik, hogy a tanulási folyamatokban elsajátított és használt tanulási technikák a személyiség szocializációjaként rögzülnek Ezek lehetnek: 1. a tevékenységen (az utánzáson) alapuló tanulás pl.: a helyváltoztatás tanulása. 2. a receptív tanulás pl.: a mások által megírt szövegek tanulása ismétlés, gyakorlás útján. 9
3. a belátáson, megértésen alapuló tanulás pl.: egy matematikai probléma kezelése. 4. az asszociációs tanulás
pl.: nyelvtanulás az asszociációs lánc képzésével. Alapvetések:
A felnőttek szocializációja az adaptációban, a személyiségépítésben a második lépcső. Nem nélkülözheti a fejlődés, az érés első szakaszának történéseit, tapasztalatait.
Az iskoláskorúak (a normál korosztály) tanulótípusai a működő tanulási szocializáció eredményeként megtalálhatók a felnőttek között is. Ezért átfedések lehetségesek.
A felnőtt személyisége rögzíti az élet- és munkatapasztalatokat, és a tanulási szocializáció korábbi beidegződéseit is.
A felnőtt már nem az iskola „szerkesztett, mesterséges világában” él. Folyamatosan összeveti az iskolában tanultakat gyakorlat tapasztalataival.
A felnőtt racionális, praktikus, gyakorlati ember. Saját, felnőtt életében sikeres.
A tanulási folyamatban mindenki egyszerre biológiai, szellemi, érzelmi és társadalmi emberként vesz rész Ezért, a felnőtt személyiségének ismerete, elfogadása, tisztelete, karbantartása nélkülözhetetlen feltétele, biztosítéka az eredményességnek. Tudásunk jelentős részét gyakorlati tevékenység és verbális (szóbeli) kommunikáció segítségével alapozzuk meg. Felnőttkorban megoldásra váró feladatok eredményes megvalósításához tanulási környezet, idő és rendszeresség kell. Ugyanakkor megfelelő alapként felhasználhatók a megélt és megszerzett munka- és élettapasztalatok. Ezért a felnőttek anyanyelvi, matematikai és kommunikáció tevékenységfejlesztésénél célszerű felhasználni a környezetükben fellelhető eszközök, tárgyak, események, tevékenységek, történések valóságélményét, tapasztalatát, élményanyagát. A tanulás valódi akadályait a személyiség hordozza. Ezek lehetnek:
„ A felnőtt ember nem tanul, hanem tud.” Egy hangzatos tévhit, amely a tanulással szemben fetisizálja a gyakorlati-, az élet- és munkatapasztalatokat, amelyek megszerzését, átélését nem tekinti tanulási tevékenységnek
A kognitív disszonancia veszélye. Az újonnan tanultak ellentmondani látszanak a korábbi tapasztalatoknak, bizonytalanság érzését keltve a felnőtt személyiség már kialakult, viszonylag stabil működésében.
10
A felnőttkori kudarc és megszégyenülés lehetősége. Az átélt, hasonló fiatalkori élményektől való menekülés kényszere természetes reakcióként jelenik meg. Az így keletkező helyzet a felnőtt önértékelését is megzavarja. (nem tudom elvégezni, megoldani, megtanulni effektus).
Az írástudatlanság természetesen nem kezelhető a személyiség szocializációjának elszigetelt jelenségeként. A szocializációnak része a tanulási szocializáció eredményeivel és kudarcaival együtt. Így van ez az írástudatlanság esetében is. A tanuló minden életkorban és helyzetben tanulóként működik. Igaz ez akkor is, amikor a felnőttek írástudatlanságának megelőzése és csökkentése a feladat. Az ismert és szokássá vált tanulási eljárások, technikák megjelennek a szocializáció felnőttkort megelőző időszakában, és segíthetik a felnőtt tanuló további tanulási tevékenységét is. Ebből azonban nem következik szükségszerűen az, hogy a normál korosztályú tanulók és a felnőttek tanulása és tanulásirányítása hasonló. Céljaink elérése, megvalósítása, kötelezettségeink teljesítése, tanulásunk, tapasztalatszerzésünk, szokásaink kialakítása nem más, mint az általunk végzett problémakezelések és feladatmegoldások sorozata. Ez a mi egyéni eredményünk (sikerünk és kudarcunk). Saját tapasztalatainkat mi magunk tapasztaljuk meg, az életünket mi magunk éljük meg. Más nem teheti meg helyettünk, és mi sem léphetünk egy másik ember helyébe. A felnőttek írástudatlanságát csökkentő pedagógiai program módszertani eredményességének meghatározó eleme az önálló tanulást támogató taneszköz fejlesztése. Célszerű, ha a megvalósításnál használható vizuális anyag a felnőttek mindennapjaiban megjelenő használati eszközök, fogalmak, tárgyak, történések, tapasztalatok képi világát idézik fel, elevenítik meg. A szakmai, pedagógia program és a módszertani hasznosítás elve a felnőttek tapasztalati bázisára épített anyanyelvi (közvetítő nyelvi) és matematikai tananyag elsajátíttatása. E két területen történő felkészítéssel azonos értékű és funkciójú verbális kommunikáció célzott, tudatos alkalmazását, a tantárgyi modulok közötti koncentrációt, a hasonló, esetenként azonos képanyag, rugalmas használata erősítheti.9 A megértést, mint kompetenciát a szemléletesség elvének alkalmazásával, a vizuális, az auditív és verbális kommunikáció együttes, tevékenységszintű működtetésével fejlesztjük. Az önálló tanulást támogató taneszköz ezért megjelenésében, kivitelezésében eltér az ismert hasonló célok megvalósítását szolgáló taneszközöktől. Az A – B – C (anyanyelvi) és az 1 X 1 9
Vö.: Magyar Miklós: A megjelenésre váró alfabetizációs tankönyv. – In.: Az európai modernizációs folyamatok a magyar felnőttoktatásban. Német Népfőiskolai Szövetség. Budapest. 2002. pp. 127-128.
11
(matematika) „tankönyv” képeskönyvhöz hasonlít, amelyet egy ppt formátumú, kvázi animációs multimédia támogat. Néhány kép az anyanyelvi „tankönyvből”.
F = fa
L = ló
f = fut
l = lovagol
SZ = szőlő sz = szundít
H = hal
Ő = őz
h = horgászik
ő = őrzi
V = vödör v = vezényel
J = jós
T = tojás
Zs = zsák
j = játszik
t = tűr
zs = zsákol
5. ábra A fogalom és a cselekvés együttes megjelenítése.
A GYÜMÖLCSÖK
6. ábra Élmények, történetek, tapasztalatok elbeszélése. 12
A mennyiségi összefüggések beláttatása és megértése verbális kommunikáció, képi szemléltetés és animáció segítségével.
1
PÁROS
SZÁMLÁLÁS SZÁMJEGY
PÁRATLAN
7. ábra A számfogalom kialakítása
15 + 14 + 13 + 12 + 11 + 10 + 9+ 8+ 7+ 6+ 5+ 4+ 3+ 2+ 1+
1 = 16 2 = 16 3 = 16 4 = 16 5 = 16 6 = 16 7 = 16 8 = 16 ? = 16 ? = 16 ? = 16 ? = 16 ? = 16 ? = 16 ? = 16
16 - 1 = 15 16 - 2 = 14 16 - 3 = 13 16 - 4 = 12 16 - 5 = 11 16 - 6 = 10 16 - 7 = 9 16 - 8 = 8 16 - 9 = ? 16 - 10 = ? 16 - 11 = ? 16 - 12 = ? 16 - 13 = ? 16 - 14 = ? 16 - 15 = ?
8. ábra Összeadás, kivonás
13
RÖVID TÖ TÖRTÉ RTÉNETEK AZ ÉVSZAKOKRÓ VSZAKOKRÓL
FELADATOK AZ ÉVSZAKOKKAL
A RÓ RÓMAI SZÁ SZÁMOK
A RÓ RÓMAI SZÁ SZÁMOK
• • • • • • • • • •
I II III IV V VI VII VIII IX X
= = = = = = = = = =
• • • • • • • • • •
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
XI XII XIII XIV XV XVI XVII XVIII XIX XX
= = = = = = = = = =
• • • • • • • • • •
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1= 2= 3= 4= 5= 6= 7= 8= 9= 10 =
I II III IV V VI VII VIII IX X
• • • • • • • • • •
11 = 12 = 13 = 14 = 15 = 16 = 17 = 18 = 19 = 20 =
XI XII XIII XIV XV XVI XVII XVIII XIX XX
9. ábra A tantárgyak közötti átjárhatóságot biztosító azonos képi anyag jól érzékelteti a közös kapcsolódási pontokat.
MELYIK BETŰ ÉS SZÁM HIÁNYZIK? A
E
I
O
U
1
I
3
5
7
5 A
E
A U
1 9
7 O
9
3 1
10. ábra Az átjárhatóságot és a tantárgyi koncentrációt biztosító képi animáció A látszólag eltérő területeken azonosan, hasonlóan működő elvek, szabályok beláttatása, megértése és alkalmazása.
14
Bőg a tehén. bőg
15
A fejlesztésnél használt auditív, vizuális és kommunikációs anyag a felnőttek mindennapjaiban megjelenő használati eszközök, tárgyak, fogalmak, történések, tapasztalatok képi és hangvilágát idézi fel, eleveníti meg. A szakmai-pedagógiai program és a módszertani hasznosítás elve a felnőttek tapasztalati bázisára épített anyanyelvi és matematika tananyag elsajátíttatása az egyéni és közös kommunikáció működtetésével, a szókincs fejlesztésével. E két területen történő felkészítéssel azonos értékű kommunikáció alkalmazását, a tantárgyak közötti koncentrációt a hasonló, esetenként azonos kép és hanganyag használata erősítheti. Összegzés helyett Rövid áttekintésünk arra kívánta felhívni a figyelmet, hogy a tudáselsajátítás és a tudásközvetítés korábbi gyakorlata újratermeli azokat a célcsoportokat, akik számára a tanulás eredménytelen. A problémahelyzetek kezeléséhez, a feladatok megoldásához, a tanuláshoz mindenkinek szüksége van egy ún. eszköztudásra. Olyan tudáselemekről van szó, amelyek lehetővé teszik a tanulást, a feladatmegoldást egy más minőségű kommunikációs szinten. „Az önálló tanulás eszközeinek ismert alkalmazása.” (Ilyenek lehetnek pl.: az írás, olvasás, számolás, jegyzetelési technika, szövegértés, könyvtárhasználat, szövegkezelés stb.).10 Az embert körülvevő környezet változása igényli a tudásszerkezet változtatását. Ennek biztosítása ma már a technológiai alapú, az önálló tanulást támogató eszközökkel, anyagokkal lehetséges. A tanulót azonban az eredményes tanulás érdekében tanulásképes állapotba kell hozni. Ennek egyik lehetséges megoldását, az újszerű, multimédia jellegű, szemléletes, összefüggéseket láttató tudásközvetítést villantottuk fel az olvasó előtt. i ii
Krisztián Béla összeállitása Lénárd Ferenc (1979): A képességek fejlesztése a tanítási órán. Tankönyvkiadó, Budapest.
iii
Síklaki (1981) Taylor, I. és Taylor, M. M. (1983). The psychology of reading. Academic Press, New York.
iv v
Nagy Ferenc (1984): Bevezetés a magyar nyelv szövegtanába. Tankönyvkiadó, Budapest.
vi
Bransford, J. D. és McCarrell, M. S. (1989): A megértés kognitív felfogásának vázlata. In: Pléh Csaba (szerk.): Gondolkodáslélektan I. Tankönyvkiadó, Budapest, p. 187–212.
vii
Martindale, C. (1990): Szemantikus emlékezet. In: Kónya Anikó (szerk.): Az emberi emlékezet pszichológiaielméletei. Tankönyvkiadó, Budapest, p.244–268.
viii
Martindale (1990) Mansilla, V. B. és Gardner, H. (1997): Of kinds of disciplines and kinds of understanding. Phi Delta Kappan,78. 5, p.381–386.
ix
x
Tóth László (2002): Az olvasás pszichológiai alapjai. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen.
10
Vö.: Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó. Budapest. 1985. pp. 104-106.
16
Irodalom 1. Goodman, K. S. (1982a): Reading: A psycholinguistic guessing game. In: Gollasch, F. V. (szerk.): Language and literacy. Vol. 1. Routledge amd Kegan Paul. Boston, pp.19–31. 2. Durkó Mátyás (1983): Olvasásmegértés fiataloknál és felnőtteknél egy nemzetközi összehasonlító tesztvizsgálat alapján. Magyar Pszichológiai Szemle, 40. 1. sz. pp. 17–24. 3. Goodman, K. S. (1982b): The reading process: Theory and practice. In: Gollasch, F. V. (szerk.): Language and literacy. Vol. 1. Routledge amd Kegan Paul. Boston, pp. 33–43. 4. Gough, P. B. (1972): One second of reading. In: Kavanagh, F. és Mattingly, I. G. (szerk.): Language by ear and by eye. MA: MIT Press, Cambridge, pp. 331–358. 5. Halász László (1966): A tetszés és az aktivációs színvonal a versélményben. Magyar Pszichológiai Szemle, 23. 3. sz. pp. 398–408. 6. Halász László (1970): A versélmény időbeli szerveződése. Magyar Pszichológiai Szemle, 27. 4. sz. pp. 543–556. 7. Halász László (1983): Elbeszélés (illetve kivonat) feldolgozása újraolvasások sorozatában. Pszichológia, 3. 3. sz. pp. 359–384. 8. Just, M. A. és Carpenter, P. A. (1987): The psychology of reading and language comprehension. Boston, Allyn and Bacon. 9. Kádárné Fülöp Judit (1983): Az olvasás mint kommunikációs képesség. Pedagógiai Szemle, 33. 2. sz. pp. 140–150. 10. Kon, I. Sz. (1979): Az ifjúkor pszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest. 11. Lengyel Zsolt (1988): Személyes közlés. 12. Magyar Miklós: Tantervi ajánlat a felnőttek általános iskolai tanulásához. Alapismereti modulok 1999. OM/OKI. Budapest. 2000. 13. Magyar Miklós: A tanulás = élettevékenység. Csokonai Kiadó. Kaposvár. 1999., 2002., 2005., 2006. 14. Magyar Miklós: ANYANYELV. Alapismereti fokozat. 1. modul. KE-OKI. Kaposvár. Csokonai Kiadó. 2003. 15. Miklós Magyar: MULTIMEDIA: ’THE WORLD OF MAGIC?!’ – In: Social and Management Sciences. BUTE. Budapest. 2002. 10/1. pp. 21-31. 16. Magyar Miklós: MATEMATIKA. Alapismereti fokozat. 1. modul. KE-OKI. Kaposvár. Csokonai Kiadó. 2006. (kiadás előtt) 17. Marton Ferenc és Claes-Göran Wenestam (1988): Minőségi különbségek a több alkalommal olvasott szövegek emlékezeti megőrzésében. Pszichológia, 8. 2. sz. pp. 207– 214. 18. Pléh Csaba és MacWhinney, B. (1987–1988): A visszautaló (anaforikus) elemek és a megértés pragmatikus tényezői. Magyar Pszichológiai Szemle, pp. 87–88. 1. sz. 19. Rumelhart, D. E. (1990): A sémák: A megismerés építőkockái. In: Kónya Anikó (szerk.): Az emberi emlékezet pszichológiai elméletei. Tankönyvkiadó. Budapest, pp. 392–420. 20. Síklaki István (1981): A történetnyelvtanok mint a szövegfeldolgozás alapjai. Pszichológia, 1. 4. sz. pp. 469-484. 21. Tóth László (1990): Kiindulópontok az általános iskolás tanulók szövegmegértésének longitudinális vizsgálatához. Acta Psychologica Debrecina, 16. sz. pp. 65–77. 22. Tóth László (1997): A szövegmegértés fejlődése kisiskoláskorban. Magyar Pedagógia, 97. 1. sz. pp. 41–59.
17
