Könyvtárostanár-képzés Magyarországon

2

Pannon Egyetem Modern Filológiai és Társadalomtudományi Kar Nyelvtudományi Doktori Iskola A „kifutó” pedagógusképzés pedagógiája alprogram Veszprém

Könyvtárostanár-képzés Magyarországon PhD értekezés

Témavezető: Prof. dr. Zsolnai József professor emeritus

Veszprém, 2010

Készítette: Györe Géza okl. könyvtáros

3

KÖNYVTÁROSTANÁR-KÉPZÉS MAGYARORSZÁGON Értekezés doktori (PhD) fokozat elnyerése érdekében Írta: Györe Géza Készült a Pannon Egyetem Nyelvtudományi Doktori Iskolájában a „kifutó” pedagógusképzés pedagógiája alprogram keretében Témavezető: Prof. dr. Zsolnai József. Elfogadásra javaslom (igen / nem) …………………….. (aláírás) A jelölt a doktori szigorlaton …......... % -ot ért el, Az értekezést bírálóként elfogadásra javaslom: Bíráló neve: …........................ …................. igen /nem ………………………. (aláírás) Bíráló neve: …........................ ….................) igen /nem ……………………… .(aláírás) A jelölt az értekezés nyilvános vitáján …..........%-ot ért el.

Veszprém,

……………………………... a Bíráló Bizottság elnöke

A doktori (PhD) oklevél minősítése…................................. ……………………………… Az EDT elnöke

4

„A könyvtárnok hivatása egyike a legmagasztosabbaknak.” (Kudora Károly, 1893)

5

Tartalomjegyzék Könyvtárostanár-képzés Magyarországon (kivonat) .............................................................7 Teacher-librarian training in Hungary (abstract) ...................................................................8 Die Bibliothekar-Lehrerbildung in Ungarn (Auszug) ............................................................9 Obrazovanje profesora bibliotekarstva u Mađarskoj (izvod)...............................................10

Köszönetnyilvánítás.................................................................................................. 12 1. Bevezető................................................................................................................ 13 1.1 A kutatás célja ....................................................................................................14 1.2 A kutatás aktualitása...........................................................................................15 1.3 Problémafelvetés ................................................................................................16 1.4 A kutatás hipotézisei...........................................................................................17 1.5 A kutatás módszerei ...........................................................................................18

2. Az iskolai könyvtárak fejlesztési koncepcióinak és a könyv- és könyvtárhasználati ismeretek oktatásának áttekintése a dualizmustól napjainkig ............................................................................................................ 19 2.1 Iskolai könyvtárügy a dualizmus korától 1944-ig ..............................................19 2.2 Iskolai könyvtárügy 1945–1986 között ..............................................................23 2.3 Az iskolai könyvtárügy napjainkban a jogszabályok tükrében ..........................28 2.4 Iskolai könyvtárügy és a Nemzeti Alaptanterv ..................................................34

3. Könyvtárosképzés Magyarországon – figyelemmel a könyvtárostanár-képzésre 40 3.1 A magyarországi könyvtárosképzés vázlatos történeti áttekintése ....................40 3.2 A magyarországi könyvtárosképzés a pedagógusképzés keretei között a Bolognai képzési modell bevezetéséig..............................................................43 3.3 Informatikus könyvtáros képzés a többciklusú felsőoktatásban ........................46 3.3.1 Európai tapasztalatok .......................................................................................... 47 3.3.2 Informatikus könyvtáros alapszak a magyarországi felsőoktatásban ................. 48 3.3.3 Informatikus könyvtáros mesterszak a magyarországi felsőoktatásban ............. 55

3.4 Iskolai könyvtáros- és könyvtárostanár-képzés a felsőfokú könyvtárosképzés magyarországi rendszerében .............................................................................57 3.5 Könyvtárpedagógia-tanár mesterképzési szak a tanárképzés keretei között a magyarországi felsőoktatásban..........................................................................59 3.6 OKJ végzettséget nyújtó nem iskolarendszerű könyvtárosképzés Magyarországon ................................................................................................62 3.7 Az iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok továbbképzése a könyvtáros és pedagógus-továbbképzés rendszerében Magyarországon ............................64

4. Felmérés az iskolai könyvtárosok és a könyvtárostanárok képzettségéről, könyvtárpedagógiai ismereteikről, kiemelkedően fontos kompetenciáikról és a szakmán belül elfoglalt helyükről .................................... 69 4.1. A kérdőíves felmérés ismertetése......................................................................69 4.1.1 Előzmények ...................................................................................................................... 69

6 4.1.2 A felmért sokaság adatai................................................................................................... 71 4.1.3 A mintavétel és a kérdőíves módszer nehézségei kutatásunkban ..................................... 73 4.1.4 A kérdőív felépítése és a felépítéséhez figyelembe vett szakmai megfontolások............. 73 4.1.5 A kérdőív kiértékelése ...................................................................................................... 75 4.1.5.1 Általános adatok a válaszadókról és a válaszadók lakhely szerinti megoszlása.... 75 4.1.5.2 Képzési adatok ...................................................................................................... 77 4.1.5.3 Egyéni adatok........................................................................................................ 84 4.1.5.4 Informatikus könyvtáros tanulmányaival kapcsolatos adatok............................... 87 4.1.5.5 A könyvtáros szakmával kapcsolatos kérdések..................................................... 90 4.1.5.6 Iskolai könyvtárral kapcsolatos kérdések.............................................................. 93 4.1.5.7 Iskolai könyvtárosra, könyvtárostanárra vonatkozó kérdések............................... 98

4.2. Interjúk iskolai könyvtárosokkal és könyvtárostanárokkal képzettségükről és munkájukról ........................................................... 117 4.2.1 Az interjú mint kutatási módszer .................................................................................... 117 4.2.2 Az interjú alkalmazása kutatásunkban............................................................................ 118 4.2.3 Az interjúalanyok lakhelyére, foglalkozására, végzettségére és nyelvtudására vonatkozó adatok ............................................................................................................ 119 4.2.4. Könyvtárral és a könyvtáros szakmával kapcsolatos kérdések...................................... 120 4.2.5 Az iskolai könyvárral kapcsolatos kérdések ................................................................... 126 4.2.6 Iskolai könyvtárosra, könyvtárostanárra vonatkozó kérdések ........................................ 131

5. Kísérlet a könyvtárostanár-foglalkozás professziógramjának elkészítésére....... 146 5.1 A professziógram készítésének interdiszciplináris háttere..............................146 5.2 A könyvtáros szakmák gyakorlásához szükséges tudásféleségek, képességek, attitűdök, magatartás, önreflexió.................................................148 5.3 A könyvtárostanár professziógramja...............................................................153

6. A könyvtárostanár-szakma jövője ...................................................................... 160 7. A kutatás eredményei.......................................................................................... 163 8. The Results of the Research ............................................................................... 166 A felhasznált szakirodalom jegyzéke ..................................................................... 169 Táblázatok jegyzéke................................................................................................ 186 Grafikonok jegyzéke............................................................................................... 188 Függelék.................................................................................................................. 189 1. Az iskolai könyvtárra vonatkozó jogszabályok jegyzéke .......................................190 2. Akkreditált továbbképzések iskolai könyvtárosoknak és könyvtárostanároknak .. 192 3. Az iskolai könyvtárosoknak/könyvtárostanároknak elküldött kérdőív és kísérőlevelek ......................................................................................................... 197 4. Táblázatok, grafikonok a kérdőíves felmérés eredményeinek szemléltetéséhez ...208 5. Az iskolai könyvtárosokkal és könyvtárostanárokkal lefolytatott interjú kérdései 223 Függelékben közölt táblázatok jegyzéke.....................................................................227 Függelékben közölt grafikonok jegyzéke ...................................................................228

7 Könyvtárostanár-képzés Magyarországon (kivonat) Disszertációnk a könyvtárostanár-képzés teljes körű vizsgálatának első fázisaként a következő kérdéseket vizsgálja meg: 1. az iskolai könyvtárügy fejlesztési koncepcióit és a könyv- és könyvtárhasználati ismeretek oktatásának alakulását a dualizmustól napjainkig, külön fókuszálva az iskolai könyvtárosok feladataira, 2. a könyvtárosképzés teljes magyarországi rendszerét, 3. az iskolai könyvtárosok és könyvtárostanárok képzettsége, kiemelkedően fontos kompetenciái, szükséges tudása, a pedagógustársadalomban és a könyvtáros szakmában elfoglalt helyük és ezek összefüggései – kérdőív és interjúzás módszerével. 4. végezetül – a prof. dr. Zsolnai József által kidolgozott elvek és modell alapján – kidolgoztuk a könyvtárostanár professziógramját. Munkák jobb megértését segítendő a Függelékben helyeztük el az informatikus könyvtáros szak elvégzésének lehetséges módjait ábrázoló ábrákat, a pedagógusoknak és a könyvtárosoknak szervezett továbbképzéseket összefoglaló táblázatokat és, a felméréshez felhasznált kérdőívet, az interjú kérdéssorát, a felméréseket ábrázoló számos táblázatot, grafikont. Kutatásunk során számos felvetett kérdésünkre megnyugtató választ kaptunk. Megállapítottuk, hogy az iskolában dolgozó könyvtárosok is jól érzékelik a könyvtári szakma minden problémáját, és úgy értékelik a jövőt, hogy fenn fog maradni a szakma, de jelentősen át is fog alakulni. Ebből következően ilyen szellemben kell átalakítani képzésüket is. Néhány esetben aggasztó adatokat kaptunk. Kiderült, hogy igen alacsony az iskolai könyvtárosok és könyvtárostanárok idegennyelv-ismerete és ennek pótlására jó részükben nincs meg az igény sem. Ugyanígy elgondolkodtató, hogy a megkérdezetteknek csupán fele gondolja úgy, hogy pedagóguskollégái megbecsülik munkájukat. A téma sokrétűsége újabb kutatásokra ösztönöz bennünket, amely célpontja egyrészt az informatikus

könyvtáros-képzéssel

foglalkozó,

felsőoktatásban

dolgozó

oktatóknak

a

könyvtárostanár szakmáról és a könyvtárpedagógiáról vallott nézeteinek felmérése, másrészt az oldalról az iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok és az iskolavezetés viszonyának megvizsgálása lesz. Külön kutatásként tervezzük elvégezni az iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok szakirodalmi, tudományos ismereteinek átfogó vizsgálatát.

8 The Training of Teacher-librarians in Hungary (abstract) This dissertation – representing the first phase of comprehensive research on the training of teacher-librarians – explores the following issues: 1. the policies for improving school libraries and the developments in the teaching of how to use books and libraries from the period called „dualism” in the Hungarian political and cultural history to present – with special emphasis on the tasks of school librarians; 3. the schools librarians’ and teacher-librarians’ most important competencies and knowledges, their positions in both the professional communities of librarians and educators, and the relations between these two positionalities - research into these issues has been carried out by applying the methods of interviewing and surveying the population; 4. the compilation of the professiogram of the teacher-librarian - based on the theoretical principles and models prepared by József Zsolnai. The charts, statistics and figures in the appendix of this dissertation serve the better understating of the research results: the possibilities of studying in the degree courses of library and information studies, the system of further professional development studies for librarians, and the survey questionnaires, as well as the interview questions, and the summary of results. We have received reassuring responses to a number of research questions. It can be concluded that the librarians working in schools realise and understand the emerging problems of librarianship. They presume that the profession itself will survive, though it will undergo significant changes in the future. It follows from this that the training and education of librarians should be altered accordingly. In some cases, however, the gathered information reveals alarming circumstances. It has become evident that the school librarians scarcely speak foreign languages and the majority of them do not even recognise the need for this. It seems relevant to discuss further the fact that only half of the respondents believe that their work is recognised by their teacher-colleagues. The complexity of these issues encourages the researcher to develop further research questions, which focus on getting to know more about the university instructors of library and information studies courses, about their views on the teacher-librarian profession and the pedagogy of library. The relationship of school librarians and teacher-librarians with the school leadership is yet another area which is worthwhile to find out about. We also intend to prepare a separate piece of research to investigate the scientific and professional literature knowledge of school librarians and teacher-librarians.

9 Die Bibliothekar-Lehrerbildung in Ungarn (Auszug) In der vorliegenden Dissertation werden als erster Schritt einer vollständigen Untersuchung der Bibliothekar-Lehrerbildung die folgenden Fragen erörtert: 1. die Entwicklungskonzeptionen des schulischen Bibliothekwesens und die Entwicklung des Unterrichtes des Faches Buch- und Bibliothekbenutzungskunde von dem Dualismus an bis heute, mit einem besonderen Aspekt auf die Aufgaben der Schulbibliothekare; 2. das vollständige System der Bibliothekarbildung in Ungarn; 3. die Zusammenfassung der Ergebnisse und Folgerungen der unter den Schulbibliothekaren und Bibliothekar-Lehrern – hinsichtlich der Ausbildung, der besonders wichtigen Kompetenzen, des notwendigen Wissens, ihrer Position in der Gesellschaft – mit der Methodik der Umfrage und des Interwievs durchgeführten Untersuchung. Schließlich wurde – aufgrund des von Prof. dr. József Zsolnai ausgearbeiteten Prinzips und Modells – das Professiogramm des Bibliothekar-Lehrer ausgearbeitet. Um die Arbeit besser zu verstehen sind im Anhang die Abbildungen über die möglichen Bildungsgänge im Fach Informatiker-Bilbiothekar, die zusammenfassenden Tabellen über die Weiterbildungen für Pedagogen und Bibliothekar, die zur Untersuchung verwendete Umfrage und die die Ergbnissen der Umfrage darstellenden Tabellen und Grafiken zu finden. Im Laufe der Forschungsarbeit wurden zahlreiche Fragen beruhigend beantwortet. Es wurde festgestellt, dass auch die in der Schule tätigen Bibliothekare die Probleme des Bibilothekarberufes wahrnehmen und hinsichtlich der Zukunft die Meinung haben, dass der Beruf weiter bestehen wird, aber an ihm werden auch wesentliche Veränderungen vorgehen. Daraus folgt, dass auch ihre Ausbildung in diesem Sinn umgestaltet werden muss. In einigen Fällen hat es bedenkliche Antworten gegeben. Es hat sich herausgestellt, dass die Fremdsprachenkenntnisse der Schulbibliothekare und Bibliothekar-Lehrer sehr gering ist und sie haben auch keinen Anspruch diesen Mangel zu beheben. Auf dieser Weise ist es auch zu bedenken, dass nur die Hälfte der Befragten meinen, dass ihre Kollegen ihre Arbeit schätzen. Die Vielfältigkeit des Themas regt weitere Forschungen an, deren Ziel einerseits die Erfassung der Ansichten der sich im Hochschulwesen mit der Informatiker-BibliothekarAusbildung beschäftigenden Lehrer hinsichtlich des Berufes des Bibliothekar-Lehrers und die Bibliothekpädagogik, andererseits kann die Forschung mit der Untersuchung des Verhältnisses zwischen den Bibliothekaren, Bibliothekar-Lehrern und der Schulführung

10 weitergeführt werden. Als eine weitere Forschung wird die umfangreiche Untersuchung der fachliterarischen und wissenschaftlichen Kenntnisse der Schulbibliothekare und BibliothekarLehrer geplant. Obrazovanje profesora bibliotekarstva u Mađarskoj (izvod) U prvom koraku naša disertacija kompletno istražuje obrazovanje profesora bibliotekarstva sa sledećim pitanjima: 1. razvojnu koncepciju školskog bibliotekarstva i razvoj o predavanju korišćenje knjiga i korišćenje biblioteke od dualizma do današnjeg dana, posebno fokusirajući na zadatke bibliotekara u školama. 2. kompletni sistem obrazovanja profesora bibliotekarstva u Mađarskoj 3. zaključak urađene upitne liste i intervjua sa rezultatima i poukama, koji su urađeni u krugu bibliotekara u školama i u krugu profesora bibliotekarstva – uglavnom o obrazovanju, o značajnim kompetencijama o potrebnom znanju, o zauzetim mestima u pedagoškom društvu, itd. Na kraju – na osnovu modela i principa Jožefa prof. dr. Žolnai – izradili smo profesiogram profesora bibliotekarstva. Radi boljeg shvatanja našeg rada u dodatak smo stavili ilustracije sa mogućim metodama za završenje informatičkog bibliotekarstva, rezimirane tabele sa organizovanim stručnim usavršavanjem za pedagoge i bibliotekare, korišćenu upitnu listu, pitanja iz intervjua, tabele i grafikone sa procenjenim podacima. Kod našeg istraživanja kod nekoliko postavljenih pitanja dobili smo utešujuće odgovore. Konstatovali smo da bibliotekari koji rade u školama imaju uvid u sve probleme bibliotekarstva i tako su procenili da će zanimanje bibliotekara ostati, ali će se mnogo promeniti u budućnosti. Iz toga sledi da i obrazovanje treba da ide u tom pravcu. U nekoliko slučajeva smo dobili zastrašujuće podatke. Ispostavilo se da je znanje stranog jezika kod bibliotekara i kod profesora bibliotekarstva na jako niskom nivou, i mnogi nemaju ni potrebu za poboljšanje toga. Isto zastrašujuće da od upitanih samo pola ima takvu predstavu da kolege pedagozi poštuju njihov rad. Tema je mnogostrana i podstica nas na dalja istraživanja, kojima je sa jedne strane cilj procenjivanje gledišta zanimanja profesora bibliotekarstva i bibliotekarske pedagogije kod profesora bibliotekarstva koji se bave informatičkom obrazovanjem biblitekarstva u višim

11 školama i fakultetima, a sa druge strane bismo istražili odnose između bibliotekara u školama, profesora bibliotekarstva i vođenje škole. Planiramo jednu posebnu globalnu istražnju štručnog znanja i stručne literature kod bibliotekara u školama i kod profesora bibliotekarstva.

12

Köszönetnyilvánítás Köszönet illeti meg elsősorban témavezetőmet, prof. dr. Zsolnai József professor emeritust, aki javaslataival, konstruktív megjegyzéseivel sokat segített a disszertáció témájának megfelelő értelmezésében és a kutatási eredmények bemutatásának legadekvátabb módjának a megtalálásában. Külön köszönet illeti a kérdőív elkészítésében segítséget nyújtó dr. Orosz Sándor címzetes egyetemi tanárt, aki tanácsaival, sokéves empirikus kutatások során szerzett elméleti és gyakorlati tudásával segítette kutatásunk elkészültét. Köszönet illeti dr. Agárdi Péter egyetemi tanárt, a Pécsi Tudományegyetem Könyvtártudományi Intézet igazgatóját; dr. Bényei Miklóst, a Debreceni Egyetem c. egyetemi tanárát és dr. Murányi Péter főiskolai docenst, a Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ Könyvtár- és Információtudományi Tanszékének tanszéki koordinátorát, hogy rendelkezésünkre bocsátották az informatikus könyvtáros alap- és mesterszak akkreditációs beadványait, modelltanterveit és más dokumentumait – esetenként, még mielőtt azok publikusak váltak volna –, tanácsaikkal segítették az informatikus könyvtáros szak alapítása és indítása körüli bonyodalmak helyes értelmezését. Ezen a helyen szeretnénk köszönetet mondani a kérdőív kitöltésével és az interjúalany szerepének vállalásával kutatásunkat segítő iskolai könyvtárosoknak, könyvtárostanároknak is. Megköszönöm családom, munkatársaim segítségét és megértését is, valamint őszinte érdeklődésüket a disszertáció készüléségi fokával kapcsolatosan.

13

1. Bevezető [Školski knjižničar] „... je specifična vrsta knjižničara, to je onaj s kojim se svi, apsolutno svi u životu susretnu, a istovremeno onaj o čijim se stvarnim znanjima, vještinama i poslovima koje svakodnevno obavlja relativno malo zna čak i u najužem krugu njegove radne sredine.” (A könyvtárostanár egy speciális fajtája a könyvtárosnak, olyan, akivel életében mindenki, valóban mindenki találkozik, de akinek valódi tudásáról, szakmabeli ismereteiről és mindennapi feladatairól aránylag keveset tudnak még a kollégái is, akikkel egy iskolában dolgozik. [Gy. G. ford.]) – írja Ivana Vladilo okleveles könyvtáros, a spanyol nyelv és irodalom valamint az összehasonlító irodalomtudományok tanára, egy fiumei gépészeti szakközépiskola könyvtárosa, a fiumei Könyvtárosok Egyesületének elnöke, a könyvtárostanár-kérdés egyik legelismertebb horvát kutatója, amikor 2007-ben a zárai egyetem másodéves könyvtáros hallgatóinak tartott előadást meghívott előadóként, amelynek a címe: Iskolai könyvtár egyenlő iskolai könyvtáros (VLADILO 2007). Két olyan tényre lettünk figyelmesek a fenti előadásszöveg olvasásakor, amely kutatási tervünk körvonalazódásakor számunkra is nyilvánvaló volt, de – a kellő ismeretek hiányában – nem fogalmazódott meg ilyen egyértelműen. Elsőként az előadás címe volt szembetűnő. Való igaz, hogy minden, ami az iskolai könyvtárral kapcsolatos az az iskolai könyvtáros tudásának, munkájának, munkahelyén betöltött formális és informális pozíciójának a függvénye. A másik tény az a felismerés volt, hogy az érintettek mennyire keveset tudnak ezekről a kérdésekről. Nincs kellő ismerete sem az iskolavezetésnek, sem a pedagóguskollégáknak, de a könyvtárosszakma rálátása sem mondható kielégítőnek a Vladilo által megfogalmazottakra. Kutatási tervünket 2004-ben1 készítettük, akkori elképzeléseink szerint a téma teljes feldolgozását vizionáltuk, hozzárendelve a szükséges anyagi eszközöket, humánerőforrást és mindazt, ami az ideális kutatási feltételeket jelenti. A kevés, de alapos, minden bennünket érdeklő kérdésre kiterjedő szakirodalom áttanulmányozása után és a kérdőíves felmérés megkezdésekor döbbentünk rá arra, hogy ez a téma jóval nagyobb volumenű, mint ami egy doktori disszertációba belefoglalható. Szükségszerű változtatásokról kellett döntenünk, de soha sem gondoltunk a téma teljességre törekvő feldolgozásának elvetésére. Disszertációnkban az eddig elvégzett kutatások eredményeit közöljük, mégpedig a következő négy nagy kérdéskörbe csoportosítva:

1

Elfogadásra 2004. június 30-án jelentettük be a témát.

14 I.

A téma szempontjából megkerülhetetlen elsőként az előzményekkel foglalkozni, amely az iskolai könyvtárak fejlesztési koncepcióinak és a könyv- és könyvtárhasználati ismeretek oktatásának áttekintését jelenti a dualizmustól napjainkig.

II.

Napjaink magyarországi könyvtárosképzésének elemzése.

III.

Könyvtárostanárok, iskolai könyvtárosok körében végzett kérdőívek és interjúk segítségével végzett felmérés.

IV.

A könyvtárostanár-szakma professziógramjának kidolgozása.

A következőkben ezekre vonatkozóan fogalmazzuk meg a kutatás célját, aktualitását, a problémafelvetést és a hipotéziseket. 1.1 A kutatás célja Kutatásunk jelenleg tárgyalt szakaszában a témák feldolgozása előtt a következő célokat határoztuk meg: 1. Fel kell tárni és a részletekbe menően meg kell ismerni a könyvárosképzés gyakorlatának magyarországi történetét és módjait. Ugyanígy meg kell ismerni a könyv- és könyvtárhasználat oktatásának történetét, amely megismeréséhez nélkülözhetetlenül szükséges az iskolai könyvtárak múltjának a megismerése is. 2. A megfelelő dokumentumok elemzésével fel kell tárni a könyvtárosképzés múltját, jelenlegi állapotát és gyakorlatát. El kell ezt végezni a képzés különböző szintjein: a segédkönyvtárosi OKJ-s képzéstől a többciklusú felsőfokú képzés alap- és mesterszintű informatikus könyvtáros szakokig a könyvtárpedagógia-tanári mesterszakig bezáróan. Ugyanígy meg kell ismerni a könyvtáros továbbképzések rendszerét is és a pedagógusképzés keretében működő iskolai könyvtári és könyvtárostanári munka során is hasznosító tudást nyújtó továbbképzéseket is. 3. Meg kell ismerni az iskolai könyvtárosok és könyvtárostanárok képzettségi és tudásszintjét, és mélyreható ismereteket kell szerezni a szakmájukról vallott nézeteikről. Az adatokat kérdőív és interjú segítségével kell összegyűjteni. Ezeket az összegyűjtött adatokat oly módon kell feldolgozni, hogy általános érvényű megállapítások legyenek megfogalmazhatók: a) az iskolai könyvtárosok és könyvtárostanárok végzettségéről, b) az iskolai könyvtárosok és könyvtárostanárok pedagógiai munkájáról, c) az iskolai könyvtárosoknak és könyvtárostanároknak a könyvtári szakmáról vallott nézeteiről,

15 d) a könyvtárostanárok társadalmi megítéléséről, hangsúlyozottan a pedagógustársadalom részéről tapasztalható megítélésről, e) a jövendő és gyakorló könyvtárostanárok meglátásairól: milyen következményekkel jár az információs technológia megállíthatatlannak tűnő előretörése. 4. Zsolnai József modellje alapján ki kell dolgozni a könyvtárostanár professziógramját, hangsúlyozva, hogy pedagógus szakmáról van szó, amely igen alapos könyvtárosi tudást is igényel. 1.2 A kutatás aktualitása Kétségtelen, hogy a globalizációs törekvések elérték az oktatási és a könyvtári szolgáltatásokat is. Az üzleti alapon szerveződő oktatási formák, a fizetős adatbázis-szolgáltatások, a dokumentum-digitalizálások tömegessé válása és a terület monopolizálására tett kísérletek mind ennek a bizonyítékai. A nyilvános könyvtárak működésének ellehetetlenítése is számos esetben tetten érhető. A legkirívóbb az a javaslat volt, hogy a kölcsönzött dokumentumok után fizessenek jogdíjat a könyvtárak. Ebben a helyzetben minden kutatás, amely a könyvtárakkal, könyvtárosokkal foglalkozik messzemenően aktuális és szükséges. A kutatásoknak két dologra kell, hogy felhívják a szakma és a széles közvélemény figyelmét: 1. A magyarországi könyvtárakban felbecsülhetetlen értékű „információ” van felhalmozva és szakszerűen feltárva. Az ország mindenkori kormányának egyik központi céljává kellene tennie ezekben az intézményekben felhalmozott értékek megóvását és használatának biztosítás minél szélesebb körben. 2. Megfelelő társadalmi és financiális elismerésben kell részesíteni a könyvtáros- és a pedagógus társadalmat, hisz e két szakma egyedül – meglátásunk szerint – nem tud talpon maradni. A jelenlegi közfelfogás csak a gyors és látványos eredményeket ismeri el, de pl. az évekig, évtizedekig készült komoly és a legapróbb részletekre is kiterjedő kutatásokra épülő repertórium eleve sikertelenségre van ítélve. Kutatásunk jelenleg lezárt szaka szerény adalék lehet e folyamatban, hisz egy olyan két szakma tudását birtokló és gyakorlatát is ismerő populációt vizsgáltunk, amelynek vélekedése sok tanulságot rejt magában az oktatás és a könyvtári munka kérdéseivel foglalkozók számára

16

1.3 Problémafelvetés A téma interdiszciplináris jellegű, mégpedig a neveléstudomány számos diszciplínája (oktatáspolitika, oktatáspolitikatörténet, felsőoktatáspedagógia, könyvtárpedagógia, informatikus könyvtáros-képzés pedagógiája, könyvtárostanár-képzés pedagógiája, pedeutológa stb.) mellett az alkalmazott informatika könyvtártudomány diszciplínáit (iskolai könyvtár-történet, kommunikációemélet, könyvtáros-képzés, könyvtárhasználattan, használóképzés stb.) valamint a szociológiát, részben a médiatudományokat (internethasználattan) is érinti. Így a felhasznált módszerek, eljárások is ezeknek a tudományágaknak a kelléktárában találhatók. A kiinduló felvetésünk az volt: hogyan lehetne javítani a könyvtárostanár-képzésen. Ahhoz, hogy a kérdésre érdemben válaszolni tudjunk, számos kapcsolódó témát meg kell vizsgálnunk. Első ilyen feladat a képzés történeti vonatkozásainak tanulmányozása. Ugyanígy meg kell ismerni az iskolai könyvtárak történetét is, hisz sok olyan tanulság levonható, amely az iskolai könyvtárosok képzésének hiányosságára ad választ. Meg kell ismerni a könyvtárosképzés jelenlegi rendszerét is, mivel egy, napjainkban kiteljesedő olyan modell gyakorlatban történő megvalósulásának szemtanúi vagyunk, amely még sok változáson fog keresztülmenni, hisz maga a tevékenység, amire felkészít is jelentős változáson megy keresztül, addig amíg eléri a megfelelő formát. Annak érdekében, hogy fel tudjuk mérni azt, hogy a képzés során elsajátítottak gyakorlati alkalmazása milyen szinten valósul meg, a könyvtárostanárok és az iskolai könyvtárosok körében felméréseket kell végezni. Ezeknek a felméréseknek hangsúlyozott figyelmet kell fordítani arra is, hogy kiderüljön az, hogy milyen olyan szakmai és munkavégzési hiányosságok tapasztalhatók: •

amelyek képzésükből erednek,

•

amelyek az oktatásszervezés hiányosságaiból, a képző intézmények és a gyakorlóhelyek infrastrukturális hiányosságaiból következnek,

•

a pedagógustársadalom periférikus helyzetével hozható kapcsolatba.

A professziógram kidolgozásának folyamatában számos olyan kérdés kerülhet felszínre, amelyet a képzés során elsajátítandó tudásféleséggel hangsúlyosabbá tételét teszik szükségessé, amely szintén a kiinduló problémafelvetés megválaszolásához visz közelebb.

17

1.4 A kutatás hipotézisei A kutatás a következő megállapítások illetve feltételezések igazolását tűzte ki célul: 1.

Az információs társadalom kialakulásának egyik velejárója, hogy háttérbe szorult a hagyományos könyvtári modell. Olyan átalakulásnak vagyunk szemtanúi, amely a könyvtárosokat megfosztja kialakult évezredes hagyományaitól, felhalmozott tudásuk használatát szinte lehetetlenné teszi.

2.

Az utóbbi néhány évben mind kevésbé hangsúlyos a könyvtár pedagógiai és szociális funkciója. Ebből következően a könyvtárosok mindinkább csak az információ közvetítői lettek, a – hagyományos – segítő szerepe háttérbe szorulni látszik.

3.

A többciklusú képzésre való áttérés és annak túl gyors, sokszor nem kellően előkészített bevezetése nem segíti elő a könyvtárostanár-képzés megfelelő alapokra helyezését.

4.

Növekszik a szakirányok száma az informatikus könyvtáros szakon. A mesterszakon szűk területek specialistáinak képzésére van lehetőség.

5.

Jelenleg a magyar informatikus könyvtáros-képzés a könyvtárosképzés európai gyakorlatának szellemében, nagy hangsúlyt fektet az informatikai eszközök használatának (programozás, weblap szerkesztése stb.) és a könyvtárgépesítésnek az oktatására. Megítélésünk szerint ez más tudományterületek (tudományrendszertan, kutatástan, tudománytörténet, tudományelmélet stb.) a könyvtáros számára is fontos ismeretek oktatásának háttérbe szorulását eredményezte.

6.

Ahhoz, hogy egyértelmű legyen, hogy mit kell elsajátítania egy informatikus könyvtáros hallgatónak (aki majd könyvtárostanár lesz) ahhoz, hogy szakmai életútját felkészülten kezdje, hogy eredményesen szembe tudjon nézni a gyakorlatban felmerülő könyvtárosi és pedagógiai feladatokkal megkerülhetetlen, hogy kellő könyvtárpedagógiai (ebbe beleértve az internet- és multimédia-pedagógiát is) tudással rendelkezzen. Ehhez megfelelő taneszközökre is szükség van, amelyek egyelőre még nem készültek el. Képzésük sikeres pedagógiai megvalósításának legfontosabb előfeltétele a könyvárostanár-képzés pedagógiájának kidolgozása.

7.

A könyvtári szakmák professziógramjának kidolgozása elengedhetetlen az eredményes felsőfokú könyvtáros és könyvtárostanár képzés tanterveinek kidolgozásához.

8.

Az iskolai könyvtárosok és a könyvtárostanárok szakmai elhivatottsága magas színvonalú.

18 9.

Az iskolai könyvtáros, könyvtárostanár munkája során a könyvtárhasználók egy mindenre fogékony, de életkorából is adódóan könnyen befolyásolható korosztállyal dolgozik. A velük való kommunikáláshoz más könyvtár-módszertani, valamint pszichológiai és pedagógiai ismeretek szükségesek, mint a könyvtári szakma más területén dolgozóknak.

10. Az iskolai könyvtárosoknak és a könyvtárostanároknak az oktatás gyakorlatában elfoglalt helye nem kellően elismert. 11. Az iskolai könyvtárosok és a könyvtárostanárok helye mind a pedagógustársadalomban, mind a könyvtárosszakmában periférikus. 1.5 A kutatás módszerei Szerény lehetőségeinkhez mérten igyekeztünk, a témához kötődő papír-alapú és elektronikusan fellelhető tanulmányt, cikket felkutatni és áttanulmányozni. A téma feldolgozására számos módszer kínálkozik, ezek közül kutatásunk jelen fázisának lefolytatásához lényegében három módszert alkalmaztunk. Az egyik a) szövegelemzés és -értelmezés, amely segítségével igyekeztünk értelmezni az iskolai könyvtárügy, a dokumentum- és könyvtárhasználat oktatásának változásait és a könyvtárosképzés többciklusúvá válásának útját. A másik módszer b) a kérdőíves kikérdezés módszere. A megkérdezett populációt a közoktatásban dolgozó iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok jelentették, és főleg képzettségükkel, a szakmájukról valló nézeteikről, a munkájuk eredményes végzéséhez szükséges kompetenciákról és a könyvtártudományi részdiszciplínák fontosságáról kérdeztük őket. A harmadik módszer c) az interjú alkalmazása volt. Ennek célja a kérdőíves válaszok ellenőrzése volt, hiszen az irányított beszélgetés (amelynek kérdéseit a kérdőív által megválaszolt kérdések alapján állítottuk össze) során számos olyan részletre is fény derülhet, amely megerősíti vagy cáfolja a kérdőívben megadott válasz valóságtartalmát.

19

2. Az iskolai könyvtárak fejlesztési koncepcióinak és a könyv- és könyvtárhasználati ismeretek oktatásának áttekintése a dualizmustól napjainkig Vizsgálódásaink során két aspektusra fókuszálunk: a könyvtárostanárra, iskolai könyvtárosra és a dokumentum- és könyvtárhasználati ismeretek oktatására. Természetesen vázat adunk az iskolai könyvtárak fejlődésének menetéről is, amelyben számos, a könyvtár- illetve az oktatásügy számára mérföldkövet jelentő jogszabályi rendelkezésre is hivatkozunk. Erre különösen szükség van, mivel egy fontos kérdés vár tisztázásra, amelyet Tóth Gyula vetett fel tanulmányában (TÓTH 1995:5): könyvtár az iskolában vagy iskolai könyvtár avagy – tegyük hozzá – „könyvtáriskola”. A könyvtár az iskolában alatt Tóth Gyula az iskoláztatás kezdeti formájától az oktatási intézményekben fellelhető könyvgyűjteményeket érti. Az iskolai könyvtár a könyvtárak szakosodásának idején jött létre (a XVIII. századtól) és már jól elkülöníthető gyűjtőkörrel és felhasználókkal rendelkezik. Korunk kihívásainak megfelelő új iskolai könyvtártípus kialakulását jósoljuk, amelyet „könyvtáriskola” névvel illetünk. Ez egy olyan iskolai könyvtárat jelent, ahol a központi vagy akár az egyetlen feladat a tanulók könyvtárhasználóvá nevelése. A könyvtárhasználó képzés szóösszetételt a legszélesebb értelemben használjuk. Beleértjük a könyv- és könyvtárismereti tudás átadását, az információkeresési technikák megtanítását és a különböző műfajú szak és tudományos szövegek alkotásának elsajátíttatását, de a művészeti alkotások befogadását segítő ismeretek átadását is. Felvértezve ezzel a tudással a tanuló bátran és szakavatottan használhatja más könyvtárak és közintézmények állományát és egyéb szolgáltatásait. Ugyanígy a világhálón történő célirányos és gyors keresést is megtanulja, valamint a fellelt információk közötti kritikus szelektálás sem jelent számára problémát. Meglátásunk szerint az ilyen típusú iskolai könyvtárak először azokban a közoktatási intézményekben alakíthatók ki, ahol az Értékközvetítő és képességfejlesztő program alapján folyik az oktatás és ezen belül a tudománypedagógiai kutatások eredményeit (ZSOLNAI 2004, ZSOLNAI 2005) is beépítik oktatási programjukba.

2.1 Iskolai könyvtárügy a dualizmus korától 1944-ig Kudora Károly Könyvtártana 1893-ban jelent meg. Művét az első magyar nyelvű összefoglaló gyakorlatorientált könyvtártani kézikönyvnek tartják. Megjelenésének 100. évfordu-

20 lóján Somkuti Gabriella a következőket írja: „Ihletett sorokkal emlékezik meg Kudora a könyvtárosokról, vagy amint ő nevezi, a könyvtárnokokról. Feladatukat hivatásként fogja fel: ’A könyvtárnok akkor felel meg hivatásának, ha közvetíti a múltat a jelennek - a jövő számára.’ A közfelfogással ellentétben ő olyan könyvtárosokat kíván, akik tudományosan képzettek, de nem bármely tudományágban, hanem a könyvtártan tudományának alapos ismeretében jártasak. Aki más tudományággal foglalkozik, ezt könyvtári munkája rovására végzi, s tudományos sikereket ér el azokkal a könyvtárosokkal szemben, akik „csak” kötelességüket teljesítik. Pedig a könyvtáros legfőbb kötelessége, hogy a könyvtár anyagát sokoldalúan feltárja és azt mindenki számára hozzáférhetővé tegye. (SOMKUTI 1993) Először is különbséget kell tenni az iskolában található könyvtár és az iskolai könyvtár kifejezés között. Az előbbi az iskolák történetének kezdetéhez kapcsolódik, hisz ahol a szervezett oktatás létrejött, ott rögtön könyvtáralapításról is beszélni kell. Az elnevezés ekkor még helyet jelöl, nem pedig a gyűjteményi, szolgáltatási elkülönülést más könyvtáraktól. Tóth Gyula szerint: „A mai értelemben vett iskolai könyvtárnak – mint a többitől valóban elkülöníthető funkcionális könyvtártípusnak – a formálódása egybeesett az enciklopédikus könyvtár felbomlásának időszakával, amikor is a 18–19. században elvált egymástól, és azóta mindmáig elkülöníthető és sajátos jegyeket visel a nemzeti, a szak- vagy a közművelődési könyvtár is.” (TÓTH 1995:5) Az iskolai könyvtárak aspektusából számos oka és előzménye van ennek a folyamatnak: •

az oktatás tömegesedése, azaz a kötelező népoktatás bevezetése,

•

gyermek és ifjúsági irodalom önállósodása és elterjedése,

•

az iskolai oktatás folyamatában elsajátítható tudás mennyisége és az emberi tudás méretei közötti mind nagyobb különbség,

•

tankönyvek és oktatási segédletek előtérbe kerülése,

•

gyermekek szabadidejének elkülönülése stb.

Az iskolai könyvtár kettős szerepének – a pedagógus tudásának frissen tartása, illetve a tanulóifjúság olvasmány- és ismeretszerzési igényeinek kiszolgálása – kialakulásával egy időben felmerült a kérdés, hogy az ifjúság könyvtári igényeinek kielégítése kinek a feladata? Tóth Gyula szerint McColvin 1930-as években kialakított elve szilárdult meg, amely szerint: „Az a szemlélet, hogy a jó közművelődési könyvtár léte feleslegessé teszi a jó iskolai könyvtárat és fordítva, teljesen képtelenség… Az olyan iskola, ahol nincs megfelelő könyvtár, nincs

21 kellően felszerelve saját munkája elvégzéséhez.” (TÓTH 1995:6.)2 Ez a nyilvánvaló tényekből összeállt megállapítás gyakorlati megvalósítása Magyarországon is számos esetben szenved csorbát. Vizsgálódásainkban 1868-ig nyúlunk vissza, ahogy azt tette írásában Neményi Imre is (NEMÉNYI 1902). Az 1868. évi XXXVIII. törvénycikk a népoktatásról, már szól – igaz, csak a tanítóképzők esetében – az iskolai könyvtárról: „96. § Minden képezde egy lehetőleg szakmunkákból álló s a tanulók által is szabadon használható könyvtárral látandó el.” Furcsa fogalmazás a lehetőleg szakmunkákból álló szóösszetétel, szerintünk a főleg lenne a pontos kifejezés a lehetőleg helyett. Érdemes megfigyelni, hogy a tanulók szabad könyvtárhasználatát hangsúlyozza és csak az „is” kötőszó utal arra, hogy a pedagógusok ugyanazt az állományt használják. A törvényalkotók számára az nyilvánvaló, hogy a pedagógusok használják a könyvtár állományát és nem tartják szükségesnek, annak külön hangsúlyozását. Feltevésünket erősíti meg N. Szabóki Györgyi (N. SZABÓKI 1963:115) tanulmánya, amely megállapítja, hogy a 30. §-ban a „szükséges taneszköz” fogalmába beleértendőnek tekintették az iskolai munkát segítő könyvtárat is. Az iskolai könyvtárak minden iskolatípusban való megalapításáról a törvény végrehajtásáról szóló 1884-ben megjelent Utasításban szerepel – ahogy az Neszményi megállapítja. Ebben az iskolaszékek feladatának jelölte meg a könyvtáralapítást: „… odahassanak és elkövessenek mindet, hogy az iskolában iskolai könyvtár állíttassék. (UTASÍTÁS 1884:127)” Az iskolai könyvtáros létére nem találtunk utalást. Egy előremutató kezdeményezésről szól Tóth Gyula írásában (TÓTH 1995:12-14), a Dolinay Gyula által szorgalmazott iskolai- és népkönyvtárról. A kezdeményezés alapjait már 1867-ben Eötvös József elhelyezte Felhívás népnevelési egyletek alakítására című írásával. (EÖTVÖS 1868) Meghatározása szerint: „Iskolai- és népkönyvtár alatt a népiskolák mellett felállított könyvgyűjtemény értendő, mely úgy a kisebb, mint a serdülő gyermekeknek és a népnek alkalmas olvasni valókat foglaljon magában.” A könyvtár feladatát a következő pontokban foglalja össze (TÓTH 1995)3: „1. tanítási segédeszköz, 2. fegyelmezési eszköz, 3. fejleszti a társulási eszme, a rend és pontosság iránti érzéket, 4. önképzésre, a könyvek szeretetére nevel, 5. eszköz az iskola és az élet kapcsolatának megteremtésében, 6. háttérbe szorítja a ponyvát, 2

Lionel R. McColvin: Gyermekkönyvtárak c. írásában található gondolatának magyar fordítását Tóth Gyula idézi i. m. 6. p. 3 Rövidített lista Tóth Gyula i. m. alapján, aki Dolinay Gyula: Az iskolai- és népkönyvtárak kérdése. In: Néptanítók Lapja, 1875. 9. sz. idézi.

22 7. felkelti az olvasás vágyát, 8. mind a népnek, mind az államnak erkölcsi, anyagi hasznot hajt stb.” A könyvtári tevékenység – korát megelőző – minden részletre pontosan odafigyelő meghatározás. Csupán egy dolgot hiányolunk, a könyvtáros jellemzőinek meghatározását. Dolinay 1879-ben arról beszél (DOLINAY 1879:80), hogy az iskolai és népkönyvtár az taneszköz, amely kijelentés egybecseng a népoktatásról szóló törvénycikk 30. §-ával. 1881-ben tartják az Országos Tanítói Képviseleti Közgyűlést, amelynek napirendjén az iskolai könyvtár is szerepel. A felszólalások egyértelműen elkülönítették az iskolai könyvtárat a többi könyvtártípustól, megfogalmazták pedagógiai szerepét is, de kitértek a könyvtárosképzés feladataira is, ahogy azt Szerafinné Szabolcsi Ágnes közli írásában. (SZERAFINNÉ 2005:3038) Sajnos, a jó elképzelések megvalósulatlanok maradtak. „Az iskolai könyvtárak ügye a század elején fölkeltette a szakmapolitika korábban nem tapasztalható érdeklődését. Létrejött a NIKIB, a Népiskolai Ifjúsági Könyvtárakat Intéző Bizottság. Ferenczi Zoltán, Gulyás Pál, Neményi Imre, Szemák István működése elméleti és gyakorlati értékekkel erősítette az iskolai könyvtárak pozitív megítélését. Törekvésük elsősorban arra irányult, hogy az iskolai könyvtárt, mint az iskola szerves részét, a nevelést és oktatást segítő létesítményét fogadja el a gyakorló pedagógia.” – írja Balogh Mihály (BALOGH 2005). A huszadik század kezdetén, 1902-ben jelent meg a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium 1158/902. elsz. sz. rendelete és szabályzata, amely kimondja a Népfőiskolai Ifjúsági Könyvtárakat Intéző Bizottság (NIKIB) megalakulását. Fő feladatuk az ifjúsági irodalom figyelése, ellenőrzése és irányítása volt. Munkájukat egy országos felmérés lefolytatásával kezdte, amely a könyvtárak pontos számának, a könyvállomány nagyságának megállapítására volt hivatott. Felmérésükből kiderült, hogy 1904-ben minden tizenötödik iskola rendelkezett könyvtárral Magyarországon. Még ebben az évben megjelentették az iskolai könyvtárak számára készült könyvjegyzéket (KÖNYVJEGYZÉK 1904:368-388). Ennek mellékletében megjelent az Utasítás a népiskolai ifjúsági könyvtár kezeléséről. Ez előírta a könyvtárvezető tanítónak a könyvleltár és cédulakatalógus készítését. Felhívta a tanító-testület tagjait arra, hogy érdeklődjenek a tanulók olvasmányaival kapcsolatban. Ebben az időben nem beszélhetünk még jelentős könyvtárhasználatról. 1908-ban megjelent a 13159/1908 sz. körrendelet. Ebben a tanfelügyelők figyelmét ismételten felhívták, hogy hangsúlyozzák a könyvtár használatának fontosságát. Az 1918. évi 70.596 sz. rendeletével megalakult az Ifjúsági Könyvtárakat Intéző Bizottság. Az új szerv több feladatot kapott, munkájuk minden iskolatípus könyvtárára kiterjedt. Ez a szervezet 1920-ig működött. A minisztérium ajánlásokat tett az ifjúsági könyvtárak beszerzéseihez egészen 1923-ig, az Országos Ifjúsági Irodalmi Tanács megalakításáig, ez a

23 szervezet szabályzatban rögzítette a „beszerzendő” és a „beszerezhető” művek bírálati szempontjait. 1925-ben elkészült a könyvjegyzék is, amelyet utána évente bővítettek. A könyvtárak kezelésének feladatát a tanítóknak szánták, akik erre teljes egészében felkészületlenek voltak, legalábbis a Néptanítók Lapjában megjelent írásokból ez derül ki. (Pl.: RÉPAY 1905. 4-6) Az áldatlan helyzet elkerülése érdekében kérték, hogy oldják meg továbbképzésüket, hogy a megfelelő szintű könyvtárkezelői, pedagógiai, pszichológiai ismeretek birtokába jussanak. Ebben az időben a könyvtárismeret egyetemi tárgy lett, de ezt a középfokú szinten működő tanítóképzőben nem oktatták. Javasolták, hogy a tanítóképző diákjainak oktassanak könyvtárismeretet. Javasolták tanítói szakkönyvtárak felállítását is. Ebben Ferenczi Zoltán (FERENCZI 1894), Kudora Károly4 és Neményi Imre (NEMÉNYI 1902) könyvtárakra vonatkozó munkáit látták volna szívesen. Az 1920-as és 1930-as években az olvasóvá nevelés terén is történtek próbálkozások, annak ellenére, hogy – legalábbis a korbeli pedagógiai sajtó tanulsága szerint – messze nem működtek megfelelő feltételek között az iskolai könyvtárak (KÖNYVTÁRÓRA

1922:18-19, KÓTA

1939:104-105), az állami elemi népiskolákban a könyvtárak főleg osztálykönyvtárként működtek. A falusi iskolák közel felében zárható könyvszekrény jelenti a könyvtárat. Goda Beatrix cikkében a Könyvtáróra a népiskolában c. cikk alapján ismerteti a „könyvtárórát”, ami inkább a kölcsönzés sajátságos – iskolai módját – jelenti. „Az oktatás részét képezte az ún. könyvtáróra, amelyre többnyire délután, a tanítás végén került sor. Ennek keretében a tanító egy kölcsönzési napló segítségével kiosztotta a tanulóknak a könyveket, és összeszedte a már elolvasottakat. A pedagógusok el is beszélgethettek a diákokkal az olvasottakról, de a legfontosabb szempont a nyilvántartás vezetése, a könyvek sértetlen megőrzése volt.” (GODA 2004) Szervezetileg nem sokat változott a két háború között az iskolai könyvtárügy. A népiskolai tanítói és ifjúsági könyvtárak fejlődése megállt – főleg anyagi okokra visszavezethetően, addig a középiskolai könyvtárak tovább fejlődtek.

2.2 Iskolai könyvtárügy 1945–1986 között A második világháború óriási pusztítást vitt végben az iskolai könyvtárak állományban is, ezt tetőzte az 1948-ban bekövetkezett államosítás utáni politikai és ideológiai alapon történő állományapasztás. 1947-ben megjelent Ifjúsági Könyvjegyzék az általános iskolák számára, (IFJÚSÁGI KÖNYVTÁRJEGYZÉK 1946:8-11) illetve a középiskolák részére (IFJÚSÁGI KÖNYV4

Főműve: Könyvtártan. Budapest, Dobrowsky és Franke, 1893. XIX, 208 p. 1 t.

24 TÁRJEGYZÉK

1947:151-156). Elgondolkodtató momentum, hogy az utóbbiban még nem be-

szélnek apasztásról, hanem „… az Ifjúsági Könyvtárakban már meglévő művek továbbra is megtarthatók, ha a tartalmukért az ifjúsági könyvtár vezetője felelősséget vállal”. Furcsa rendelkezés, hisz eddig az iskolai könyvtárak központi felügyelete volt a jellemző, ahol az állomány kialakítására külön figyelmet szentelt a minisztérium és az egyházak (az egyházi iskolák esetében) és valószínűsíthető, hogy semmiféle eltérést ettől nem fogadott el. A látszatdemokrácia gyors megszüntetésének egyik bizonyítéka az iskolai könyvtárak állományának vészes nagyságú apasztására 1949-ben kiadott „Demokráciaellenes szemléltető képek és ifjúsági művek eltávolítása az iskolákból” elnevezésű rendelet. (DEMOKRÁCIAELLENES

SZEMLÉLETŰ

1949:41) Ezt egy újabb rendelet követte, újabb szerzőkkel és művekkel, majd 1950-ben újabb rendelet jelenik, meg, amely tovább szélesíti az indexre került szerzők és művek listáját. Ennek már a címe is egy még nagyobb „rendcsinálást” sugall: Iskolai ifjúsági könyvtárak átrendezése és selejtezése. (ISKOLAI IFJÚSÁGI KÖNYVTÁRAK 1950:19-28) Összesen 660 szerző 1333 műve került selejtezésre, köztük nem egy kiemelkedő értéket képviselő mű is. Ugyanígy számos kötetet át kellett helyezni a tanári könyvtárba. Az így – bátran állíthatjuk – tönkretett könyvtárakat újra kellett építeni, természetesen a szocialista ideológiának megfelelően. Sorra jelennek meg a rendeletek az ifjúsági olvasómozgalomról (1951), a minisztertanács határozata a könyvtárügy fejlesztéséről (1952). Ez utóbbi kimondta, hogy: „Az általános és középiskolai könyvtárakat erőteljesen fejleszteni kell.”(KÖNYVTÁRÜGY FEJLESZTÉSE 1952:58-59) 1952-től intenzívvé válik a magyar könyvtárügy fejlődése és benne az iskolai könyvtárak helyzete is. Mertus Lászlóné a korszak iskolai könyvtárügyéről írt tanulmányában a következőket írja a Közoktatásügyi Minisztérium Vezető Kollégiuma iskolai könyvtárral kapcsolatosan hozott határozatáról: „Ebben perspektivikus állománygyarapítást irányoztak elő 1953-tól az általános és középiskolai könyvtárak számára. A határozatban alapelvként rögzítették, hogy az iskolai könyvtár nélkülözhetetlen segítőeszköze az oktató-nevelő munkának [Gy. G. kiemelése] és fontos szerepet tölt be a nevelési célok megvalósításában. A fejlesztést azoknál az iskoláknál kellett elkezdeni, amelyek még nem rendelkeztek számottevő könyvtárral.” (MERTUS 2000:103) 1953-ban jelent meg az „Útmutató az iskolai könyvtárosok munkájához” mint az oktatásügyi miniszter 852/853-65/1953. OM. sz. utasítás melléklete. (UTASÍTÁS 1953:13-14, 19-22) Az Utasítás a következő témákkal foglalkozik: •

ifjúsági és tanári könyvtárak állapota,

•

raktári renddel kapcsolatos követelmények,

•

propagandamunka stb.

25 Fontosnak tartják a könyvtáros személyének a kiválasztását, hisz a hiányosságokat ők tudják eredményesen megszüntetni. Tóth Gyula szerint sok minden nem változott a háború előtti helyzethez képest, csak az ideológiai tartalom más. (TÓTH 1995:39-40) 1955-ben tartották meg a II. Országos Könyvtáros Konferenciát. 1956-ban született meg az első, a könyvtárügyet részleteiben taglaló jogszabály, az 1956. évi. 5. sz. törvényerejű rendelet. Ez az iskolai könyvtárat valójában, ha gyűjtőkörét és feladatát szemléljük, közkönyvtárrá minősítette és a következő módon határozza meg: „Az iskolai könyvtárak feladata a tanulóifjúság és a nevelők iskolai könyvtári szükségleteinek kielégítése, a tanulmányi és oktatási színvonal emelése érdekében.” (RENDELET 1956:5 § 5. bek.) Az iskolai könyvtárakat hálózatba szervezte, amelynek élére az Országos Pedagógiai Könyvtár került. Ez 1958-ban jött létre és első feladata az iskolai könyvtár értelmezése volt. 1959-ben jelent meg Az Iskolai Könyvtárak Egységes Kezelési Szabályzata (ISKOLAI KÖNYVTÁRAK EGYSÉGES 1959:11-17), amelyben az ifjúsági könyvtáros feladata, hogy „…mire a tanuló az iskolát elhagyja, felismerje a könyvek szerepét tanulmányaiban, az ismeretszerzésben és szórakozásban egyaránt.” Felleljük a könyvtárhasználati ismeretek elsajátítására vonatkozó részt is: „Tájékozottnak kell lennie a könyvtárak használatában, ennek megfelelően a könyvtáros feladata a tanulókkal a katalógust is megismertetni.” 1958-ig a tanítóképzők középfokú intézményként működtek. 1959-től felsőfokú lett a tanítók képzése. Ugyanebben az évben megjelent a képzés tanterv is. Ebben a könyv- és könyvtárhasználatról illetve a szakirodalmi ismeretek oktatásáról nem esik szó. Egyedül a tantervi célok között találunk utalást arra, hogy a hallgatóknak az intézetben nyert tudása csak kiindulási pontja a hivatásbeli tudás, műveltség és emberi értékeik fejlesztéséhez. Az intézmény célja és feladata felébreszteni a továbbképzés, önnevelés vágyát és az ehhez igénybe vehető módszereket. Az 1960-ban tartott gyermekkönyvtári konferencia kezdeményezte, hogy: „… az új tanítóképzőkből kikerült valamennyi pedagógusnak ismerni kell az iskolai könyvtárak célját, feladatait, pedagógiai funkcióját és a könyvtári munka ellátásához szükséges könyvtártani alapismereteket. Ugyanezt az egyetemeken és a pedagógiai főiskolákon is biztosítani kell.” (TÓTH 1995:42)5 A következő években számos vita, átszervezés történt, nem egy esetben politikai magyarázó cikkeket kellett leközölni, hogy legalább a látszategyezség meglegyen az iskolai és közművelődési könyvtárak között. Ezek részletes bemutatását mellőzük, ugyan sok tanulság le-

5

Tóth Gyula i.m. 42. p. idézi a Gyermekkönyvtárügyi konferencián elhangzottakat. In. Iskolai Könyvtárosok Tájékoztatója, 2. sz. (1959) 3-8. p.

26 vonható belőle, de témánk szempontjából főleg irreleváns kérdések merültek fel (kisiskolák könyvtári ellátása, gyermekkönyvtár és iskolai könyvtár örök ellentéte stb.) 1971-ben vezették be az Irányelvek a 18 éven aluli ifjúság könyvtári ellátásának javítására című ajánlást. Inkább általánosságokban határozza meg az iskolai könyvtár feladatait „… az oktatás korszerű igényeinek megfelelő iskolai könyvtárak fejlett rendszerére van szükség. … Korszerű iskolai könyvtárakat kell kifejleszteni minden szakosított oktatást nyújtó általános, minden közép- és szakmunkásképző iskolában a tanulók és a nevelők közös használatára”6 „… minisztériumi rendelkezés írja elő, hogy a pedagógusképző intézetekben az 1970-71-es tanévtől kezdve be kell vezetni a szakirodalmi és könyvtárhasználati ismeretek oktatását, s egyúttal sürgették, hogy ’ezt ki kell terjeszteni az egyetemi tanárképzés egész területére is… hiszen (a nevelőképző intézményekben) nemcsak a hallgatók olvasóvá nevelését kell megvalósítani, hanem a jelölteknek az olvasásra nevelés tartalmi és módszertani tudnivalóit is el kell sajátítaniuk.”(TÓTH 1995:53) Az 1976. évi 15. sz. törvényerejű rendelet az iskola könyvtár feladataként nem csak az „oktató-nevelő és tanulmányi” munka segítését jelöli meg, hanem a 14.§ /1/ bek.-ben a következőket írja: „… előmozdítsa a tanulók olvasásra és könyvtárhasználatra nevelését”. (KÖNYVTÁRAKRÓL

1977:12)

Az 1978-as tanterv először kísérli meg, hogy az oktatás folyamatában – azon belül az anyanyelvi oktatásban – helye legyen a könyv- és könyvtárhasználatra nevelésnek is. A probléma ennek megvalósításával csak az volt, hogy: a)

ezek az ismeretek elsajátítása nem volt része a kötelező tananyagnak;

b) a pedagógusok nem voltak megfelelően felkészülve, maguk sem tudták kellően alkal-

mazni a könyv- és könyvtárhasználati ismeretanyagot, hisz képzésük során ezeknek az ismereteknek az elsajátítására nem volt lehetőség; c)

az iskolai könyvtárak állománya nem volt megfelelő, nem voltak a szükséges segédeszközökkel ellátva, de könyvtári órák tartására sem volt megfelelő nagyságú olvasótermük;

d) nem minden iskolában dolgozott teljes munkaidőben iskolai könyvtáros és nagy ré-

szüknek nem volt felsőfokú könyvtárosi végzettsége; e)

nem alakult ki ezen ismeretek oktatásának tartalma és módszertana.

Az 1970-es évek fontos eredménye, hogy ekkor vált főfoglalkozássá a könyvtárostanár, amelyet mint a könyvtári és a pedagógiai munkát sajátosan ötvöző tevékenységet határoznak meg. 6

Teljes szöveget l. Művelődés Közlöny, 1971. 24. sz. illetve A közművelődési könyvtári ellátás. Budapest, NPI, 1973. 43-49. p.

27 1981-ben a IV. Országos Könyvtárügyi Konferencián meghatározott feladatok közül az egyikben, egyebek mellett ez áll „Már óvodás korban meg kell kezdeni a könyv- és könyvtárhasználatra nevelést, az általános és középfokú iskolák pedig a tananyag elsajátításának és az ismeretszerzésnek nélkülözhetetlen módszereként fejlesszék ki minden tanulóban a könyvtárhasználat készségét és szokását.” (KÖNYVTÁRÜGYI KONFERENCIA 1984) Az 1980-as években teret kapott pedagógiai innovációk egyik jellemzője a többkönyvű oktatás előtérbe helyezése. Ennek megvalósítása iskolai könyvtár és sikeresen alkalmazott könyvtárpedagógiai módszerek nélkül elképzelhetetlen. Szükséges volt az állomány fejlesztése és feldolgozása. A tulajdonképpeni pedagógiai feladat az önálló ismeretszerzés megtanítása, mert a tanuló csak ennek birtokában tud az órán kívül is megfelelő információhoz jutni. 1986-ban jelent meg a 203/1986 MM sz. Útmutató az iskolai könyvtárak fejlesztéséről elnevezésű dokumentum. Ez az iskolai könyvtár feladatát a következőkben határozza meg: „Az iskolai könyvtár – az iskolai nevelő-oktató tevékenység részeként, illetve a könyvtári rendszer nyújtotta lehetőségek felhasználásával – szakszerűen fejlesztett, feltárt gyűjteményre épülő szolgáltatásaival: •

az iskola nevelői és tanulói részére egyaránt biztosítja a neveléshez-oktatáshoz szükséges információhordozókat, információkat,

•

központi szerepet tölt be az intézmény olvasás- és könyvtárpedagógiai tevékenységében,

•

sajátos eszközeivel megalapozza a tanulók könyvtárhasználóvá nevelését,

•

elősegíti a kívánatos olvasási szokások kifejlesztését,

•

kielégíti a pedagógusok alapvető pedagógiai, szakirodalmi és információs igényeit, és fogadja más könyvtárak ilyen irányú szolgáltatásait,

•

felkészül a megyei pedagógiai intézetek, illetőleg az iskolai báziskönyvtárak által közvetített OPIR (Országos Pedagógiai Információs Rendszer) szolgáltatásainak igénybevételére. [Gy. G. kiemelései]”. (ÚTMUTATÓ 1987:1357-1364)

A feladatok nagyon pontosan és lényegre törően vannak megfogalmazva, összhangban az élenjáró nemzetközi tendenciákkal. A gond ebben az esetben is az volt, hogy a megfelelő működési feltételek nem voltak biztosítva ezek véghezvitelére (szűkös anyagi feltételek, kedvezőtlen szemléleti hozzáállás, nincsenek megfelelő személyi feltételek stb.), és így a lefektetett fejlesztési elvek teljesítetlenek maradtak.

28

2.3 Az iskolai könyvtárügy napjainkban a jogszabályok tükrében Igazi áttörést, az iskolai könyvtárak jogi helyzetének precíz és egyértelmű rendezését a könyvtáros- és a pedagógusszakma a Közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvénytől és a hozzá kapcsolódó végrehajtási rendeletektől várta. Kezdetben még átlátható volt a helyzet, de mára a számos törvénymódosítás és az alacsonyabb rendű jogszabályok meghozatalával nehezen áttekinthetővé lett az iskolai könyvtárak jogi helyzete, aminek következtében számos fenntartó nem tartja be az előírásokat. Tóth Viktória a témáról írt könyvének már a címében jelzi ezt: Jogi útvesztők kérdőjelekkel. Az iskolai könyvtárak jogi szabályozása. Bevezetőjében a következőt írja: „… az iskolai könyvtárra vonatkozó jogi szabályozók sok területen, különböző szintű jogszabályokban »elrejtve« jelennek meg.” (TÓTH 2007:4) Az iskolai könyvtár-szervezési kérdéseivel és a könyvtárostanár jogállásával a következő jogyszabályok foglalkoznak: •

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról.

•

11/1994 (VI. 8.) MKM rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről.

•

1997. évi CXL. törvény a kulturális javak védelméről és a muzeális intézményekről, a nyilvános könyvtári ellátásról és a közművelődésről.

Az oktatási intézmény szabályzatai közül a következők rendezik a kérdést: •

Alapító okirat

•

Nevelési és pedagógiai program

•

Helyi tanterv

•

Szervezeti és működési szabályzat

•

Házirend

•

Intézményi minőségirányítási program

A függelékben közölt táblázatunk a legfontosabb iskolai könyvtár-szervezési kérdések (ide értve a könyvtárostanárt érintő kérdéseket is) jogszabályi rendezésénekek lelőhelyét, rövid magyarázatát adjuk. Az iskolai könyvtár meghatározását a 11/1994 (VI. 8.) MKM rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről. 6/C § (1). bek. adja meg: „Az iskolai, kollégiumi könyvtár az iskola, kollégium pedagógiai tevékenységéhez, a nevelő és oktató munkájához, a tanításhoz, tanuláshoz szükséges dokumentumok rendszeres gyűjtését, feltárását, megőrzését és használatát a könyv és könyvtárhasználati ismeretek oktatását biztosító szervezeti egység.” a könyvtár szerepéről nem sok szó esik. A (2.) bekezdésben – egyebek mellett – a következő áll: „Az iskolai

29 (kollégiumi) könyvtár állományába csak a könyvtár gyűjtőkörébe tartozó dokumentum vehető fel.” A jogalkotó szűklátókörűségének tipikus példája. Ha jól értjük, akkor abban az esetben, ha egy iskolai könyvtár birtokába olyan tematikájú, formájú dokumentum kerül, amely nem tartozik a gyűjtőkörébe azt nem veheti be állományába, azaz azt nem használhatja? Furcsa helyzet áll elő, ha egy művész-tanár hagyatéka a volt intézményébe kerül. Alkotásait, vázlatait, feljegyzéseit nem őrizheti az intézmény könyvtára, ha a gyűjtőköri szabályzat nem lát elő ilyen dokumentumok gyűjtését is. Iskolai könyvtár irányítását a törvényhozás két miniszter hatáskörébe is utalja: 1. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról. 92. §. szerint az Oktatási miniszter hatásköre 2. 1997. évi CXL. törvény a kulturális javak védelméről és a muzeális intézményekről, a nyilvános könyvtári ellátásról és a közművelődésről 69. §. szerint a könyvtárak esetében az ágazati irányító a kulturális miniszter. Ez a rendelkezés nem csak a nyilvános könyvtárakra vonatkozik. Disszertációnk megírásakor a két irányítási hatáskör – véletlenül – egy kézben van, mivel a két ágazatmunkáját ugyanaz, az Oktatási és Kulturális Minisztérium irányítja. A 2010-ben bekövetkezett kormányváltás következményeként ugyan más minisztériumi struktúrát alakítottak ki, de az irányítási hatáskör kérdése minden bizonnyal nem fog változni. Iskolai könyvtár működtetésének szakmai követelményeit a már említett a 11/1994 MKM rendelet szabályozza. Egészen pontosan a jogszabály 3. sz. melléklete, amely Az iskolai (kollégiumi) könyvtárak működése címet viseli. A szöveg az alapkövetelményeket sorolja fel: •

Legalább egy könnyen megközelíthető helyiség az állomány szabadpolcos elhelyezésére és legalább egy iskolai osztály egyidejű foglalkoztatására.

•

Könyvtárostanár vagy -tanító alkalmazása.

•

Legalább 3000 könyvtári dokumentum megléte.

•

Szabadpolcos állományrész.

•

Nyitva tartás tanítási napokon.

„Az iskolai (kollégiumi) könyvtár gyűjteményének széleskörűen tartalmaznia kell azokat az információkat és információhordozókat, amelyekre az iskolai (kollégiumi) nevelő és oktató tevékenységhez szükség van.” Ennek a feltételnek a további részletezésével adós maradt a jogszabály. A folytatásban keveredik a szakmai és a technológiai feltételek felsorolása, ami már az előzőekben is tetten érhető volt: „… újabb dokumentumok előállításához” (NEVELÉSI-

30 OKTATÁSI INTÉZMÉNYEK

1994) (nem értjük, hogy itt az újabb jelző mit jelent) és könyvtári

nyilvántartás készítéséhez szükséges eszközökről beszél a rendelet. Ugyanez a rendelet említett melléklete szabályozza az Iskolai könyvtár feladatait is. A feladatok két csoportját határoz meg: a) alapfeladatok és b) kiegészítő feladatok Az alapfeladatokhoz a: •

„gyűjteményének folyamatos fejlesztése, feltárása, őrzése, gondozása és rendelkezésre

bocsátás, •

tájékoztatás nyújtása a dokumentumokról és szolgáltatásokról,

•

tanórai foglalkozások tartása,

•

az egyéni és csoportos helyben használat biztosítása,

•

könyvtári dokumentumok kölcsönzése, beleértve a tartós tankönyvek, segédkönyvek

kölcsönzését.” (NEVELÉSI-OKTATÁSI INTÉZMÉNYEK 1994) sorolja. A kiegészítő feladatokhoz a: •

tanórán kívüli foglalkozások tartása

•

dokumentumok másolása, új ismerethordozó előállítása

•

informatikai szolgáltatások biztosítása

•

más könyvtárak által nyújtott szolgáltatások elérésének biztosítása

•

stb. sorolják.

Számunkra érthetetlen, hogy miért került ebbe a csoportba a könyvtárak közötti dokumentum- és információcsere és a más könyvtárakról való tájékoztatás. A könyvtári tevékenység korszerű felfogása szerint ezek alaptevékenységek. Vö. 55. § (1) bek. A nyilvános könyvtár alapfeladatai rész megfelelő pontjai. Szakmai szempontból ebben a kérdésben nem szerencsés különbséget tenni a két könyvtártípus között. Iskolai könyvtár működtetésének eszközei és felszerelése kérdéskörével is a már fentebb említett rendelet foglalkozik. A könyvtár mennyiségi meghatározásáról a következőket írja: „könyvtár | iskolánként 1. a legalább nyolc évfolyammal alapított általános iskolában, gimnáziumban, továbbá a szakközépiskolában, szakiskolában, szakmunkásképző iskolában, ha általános műveltséget megalapozó évfolyama van, kivéve, ha a feladatot nyilvános könyvtár látja el könyvtárszoba | iskolánként (székhelyen és telephelyen) 1 ha nem előírás az iskolai könyvtár vagy a székhelyen, telephelyen nem működik könyvtár; amennyiben nem működik a székhelyen, telephelyen legalább négy osztály, a könyvtárszoba tanteremben is kialakítható.” (NEVELÉSI-OKTATÁSI INTÉZMÉNYEK 1994) (Gy. G. kiemelései) A berendezéssel kapcsolatosan a következő olvasható:

31 „10. Könyvtár tanulói asztal, szék

egy iskolai osztály egyidejű foglalkoztatásához szükséges mennyiségben

egyedi világítás könyvtárosi asztal, szék szekrény (tároló)

olvasóhelyenként 1 1-1 háromezer könyvtári dokumentum elhelyezésére 2 1 1

tárolók, polcok, szabadpolcok létra (polcokhoz) telefon fénymásoló számítógép, nyomtató video (lejátszó, felvevő) televízióval CD vagy lemezjátszó írásvetítő 11. Könyvtárszoba asztal, szék könyvtári dokumentum (tanári, tanulói felkészüléshez)

1 1-1 1 1 1

könyvespolc vagy szekrény

ötszáz könyvtári dokumentum elhelyezésére olvasóhelyenként 1”

3 6 ötszáz

egyedi világítás (NEVELÉSI-OKTATÁSI INTÉZMÉNYEK 1994)

életkornak megfelelő méretben; mozgáskorlátozottak és gyengénlátók esetén állítható magasságú, dönthető lapú, peremes, egyszemélyes asztalok; mozgáskorlátozottak székei állítható magasságú ülőkével, lábtartóval asztal egyedi világítással

közös vonallal is működtethető

legalább hat tanuló egyidejű foglalkoztatásának feltételeiről, illetve az iskolai könyvek, tankönyvek, segédkönyvek elhelyezéséről gondoskodni kell

1. sz. táblázat Az iskolai könyvtár berendezései a 11/1994 MKM rendelet alapján Már első olvasásra is feltűnik, hogy a felhasználó által szabadon használható számítógépek számának meghatározás kimaradt a felsorolásból. Nagyfokú pontatlan fogalmazásról tanúskodik, hogy az állomány minimális számának nagyságára utal ugyan a jogszabályban szereplő 3000-es és az 500 szám, de nem tudni címszóról vagy példányra gondolt-e a jogszabályalkotó.

32 A nyilvános könyvtár mint iskolai könyvtár működésére az 1993-as közoktatási törvény 2007-es módosítása ad lehetőséget. Az alapító munkaerő-gazdálkodási rendszert működtethet. „A munkaerő-gazdálkodási rendszerbe bevonhatók a nevelő és oktató munkához kapcsolódó nem közoktatási feladatot ellátó intézmények.” Kétségtelenül költségkímélő megoldás, de az iskolai könyvtár valódi funkciója, küldetése nagy részben sérülhet, illetve háttérbe szorulhat ilyen megoldás esetében. Ugyanúgy a nyilvános könyvtár feladatának elvégzésében sem előremozdító minden esetben az iskolai könyvtári funkció felvállalása (különböző generációk dokumentumigénye, olvasási szokásainak tiszteletbetartása stb.). A feltételek, amelyeknek a nyilvános könyvtárnak meg kell, hogy feleljen ahhoz, hogy végezhesse az iskolai könyvtár feladatát is: • Alapító okirata az iskolai könyvtári tevékenységet tartalmazza. • Könyvtárostanárt foglalkoztat. • Megfelel az iskolai könyvtárakra vonatkozó előírásoknak. • Végzi a könyv- és könyvtárhasználati ismeretek oktatását. Ha ezeknek a feltételeknek eleget tesz – szerintünk – iskolai könyvtárról beszélhetünk, amelyet valamilyen okból (fenntartási költségek, helyiséggazdálkodás, spórolás a könyvtárosok számával stb.) nyilvános könyvtárnak nevezeti a fenntartó. Sarkalatos kérdés, hogy a tanulók és pedagógusok mikor vehetik igénybe az iskolai könyvtár szolgáltatásait. Az iskolában működő iskolai könyvtárnak lehetővé kell tennie, hogy a tanulók és a pedagógusok minden tanítási napon igénybe vehessék a könyvtári szolgáltatásokat. Érdemes felhívni rá a figyelmet, hogy ez a törvény egyetlen olyan bekezdése (1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról. 53. § (6). bekezd.), ahol következtethetünk arra, hogy van az iskolának könyvtára, hisz az iskolai könyvtár megalapításával, esetleges az oktatási intézmény alapítási feltételként való megjelölésével nem foglalkozik a törvény. A következő megvizsgálandó kérdés az iskolai könyvtárak személyzetének jogszabályi meghatározása. A könyvtárostanár alkalmazásáról is a 11/1994 (VI. 8.) MKM rendelet a nevelésioktatási intézmények működéséről. 3. sz. melléklete rendelkezik. Megállapítja, hogy a könyvtárostanár vagy könyvtárostanító pedagógus. Így létszámszámításnál, alkalmazásnál a pedagóguslétszám számítás módszereit kell alkalmazni, figyelembe véve a könyvtárostanár könyvtárhoz kapcsolódó oktatási és egyéb feladatait is: • osztálybontás időkerete • pedagógusok kötelező óraszáma • 5–13. évfolyam helyi tantervében előírt könyvtári órák száma

33 • könyvtár nyitva tartás ideje Fontos kérdés a könyvtárostanárok létszáma. Jogszabályilag nem meghatározott sem a száma, sem az, hogy alkalmazása kötelező. Tóth Viktória (TÓTH V 2007:11) szerint ezt csak a törvény szelleme sugallja. Szerintünk a sok törvénymódosítás következményéről lehet szó: Egyszerűen kimarad a mondat, ami erre vonatkozott! Erre utal az is, hogy a kollégiumi és művészetoktatási intézmények esetében viszont van ajánlás: 200-400 tanuló esetében egy fő, e fölött további egy fő. Így a kérdés rendezését az alapítóra és iskolavezetésre bízzák (értsd: kénytelenek a kérdéssel foglalkozni). Általában a helyi elképzelések, értelmezések, vélemények (igénytelenség, hozzá nem értés, költség megtakarítási akciók stb.) szabják meg a könyvtárostanárok számát. Pedig a tanulólétszám vagy a tanulócsoportok és állomány nagysága viszonylatában könnyen kialakítható lenne valamiféle általános, jogszabályban rögzített elvárás. A könyvtárostanár iskolai végzettségét illetőleg az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 17. § (1) bek. rendelkezik. A minimumot a pedagógus diploma és könyvtárosi szakképzettség (közép- vagy felsőfokú) meglétében határozták meg. Könyvtárostanár középiskolai könyvtárosi végzettséggel? Könyvtári órák, használóképzés, olvasóvá nevelés, hatékony internethasználat stb. ennyire nem fontos a mai magyarországi oktatási rendszerben? Vagy mindezt a pedagógus végzettséggel elsajátítja a könyvtárosként is tevékenykedő pedagógus? A felmérések nem erről tanúskodnak, vö. pl: FEHÉR 2004. A könyvtárostanár munkaidejét a Közoktatási törvény 1. sz. melléklet 3. rész. II. 9. pontja határozza meg: A kötelező heti óraszám 22 óra. Ez a tanulókkal és más olvasókkal való közvetlen foglalkozást jelenti. A nyitva tartási időn belül két könyvári óra tartása kötelező. A fennmaradó 18 óra 70 százaléka könyvtári feladatok elvégzésére fordítandó a könyvtár zárva tartása mellett. A fennmaradó öt óra munkahelyen kívüli munkát jelent (kapcsolattartás, szerzeményezés, továbbképzés stb.). A törvény 2006-os módosítása a könyvtárostanárok esetében is kéthavi időkeretet határoz meg. Ide számítandó a könyvtárhasználati órák, a szakkörök tartás és a tanulmányi (szakmai) és kulturális versenyek tartása is. Az iskolai könyvtári alkalmazottak másik típusa a könyvtári asszisztens. Közoktatási törvény 1. sz. melléklet 1. rész. 2. c pontja határozza meg alkalmazásuk feltételeit. Pedagóguslétszámtól függő az alkalmazásuk létszáma. Az intézményvezető dönti el, hogy milyen feladatra alkalmazza őket. Minimális feltétel a középfokú könyvtárosi végzettség. Tanulságos megvizsgálni azt a kérdést, hogy a közoktatási intézmény dokumentumaiban az iskolai könyvtárak szabályozása melyikben szerepel. Az Alapító okirat megállapítja, hogy az iskolai könyvtár alapfeladatot ellátó szervezeti egység. Megfogalmazása biztosítja tkp. az

34 iskolai könyvtár létét. A Nevelési és pedagógiai program a pedagógiai alapelvek, célok, feladatok, eszközök, eljárások gyűjteménye és az intézmény nevelő-oktató munkájának alapjait határozza meg, beleértve az iskolai könyvtár nevelő-oktató funkcióit is. A Helyi tanterv szabályozza a könyvtárhasználati ismeretek oktatását is. Lefekteti, hogy a könyvtárinformatikai tananyag mely tantárgyak órakeretében és milyen óraszámban jelenik meg. Moduláris oktatása esetében meg kell fogalmazni az értékelés, minősítés formáit is. A Szervezeti és működési szabályzat határozza meg a könyvtár helyét az oktatási intézmény szervezeti felépítésében. Pontosabban: A könyvtár és az iskolavezetés különböző szintjei közötti kapcsolatok módjait; az iskolai könyvtár működési rendjét. Célszerű az SZMSZ mellékleteként elkészíteni az iskolai könyvtár SZMSZ-t, amelyben részletes szabályozásra kerül minden könyvtárral kapcsolatos kérdés. A könyvtárhasználattal kapcsolatos szabályokat a közoktatási intézmény Házirendje szabályozza. Pl.: nyitva tartás, kölcsönzési szabályok stb. Az Intézményi minőségirányítási program értékeli a könyvtárostanár munkáját. elengedhetetlen, hogy külön értékelő lap legyen a könyvtárostanár számára, az ő pedagógiai munkája eltér a többi pedagógus munkájától.

2.4. Iskolai könyvtárügy és a Nemzeti Alaptanterv Az 1990-es évektől nagy változást hozott a Nemzeti Alaptanterv (NAT) megjelenése (1995) és bevezetése nem csak a közoktatás tantervi szabályozásában, hanem az iskolai könyvtárak életében is. A NAT nem tantárgyakban gondolkodik, hanem műveltségi területekben. Egy műveltségi terület oktatása több tantárgy keretében is történhet. Külön műveltségi terület foglalkozik az informatikai és a könyvtárhasználati ismeretanyaggal, az Informatika műveltségterület. Szebenyi Péter az informatika műveltségi területet bemutató kötet előszavában leszögezi: „…az Informatika az egyetlen műveltségi terület, amelyik a korábbi központi tantervekben még soha, semmilyen formában nem szerepelt.” (DÁN 1997:5). A műveltségi terület két részterületre oszlik: a) számítástechnika, b) könyvtárhasználat. A teljesen új terület a számítástechnika, míg a könyvtárhasználat esetében a NAT összeállítói kifejezetten a számítástechnikával támogatott eljárásokat helyezik előtérbe. Ezzel magyarázzák a két terület egy műveltségi területen belüli kezelését: „Téves az a megállapítás miszerint a számítástechnika az új, korszerű és a könyvtár a hagyományos információs technikát reprezentáló terület. A két ismeretség közös műveltségterületébe kapcsolását – többek között – az indokolta, hogy a könyvtári információs technológia az utóbbi 10-15 évben nagy ívű fejlődésen ment keresztül a számítástechnika sokoldalú, kiterjedt felhasználásával. A könyvtári szolgáltatások igény-

35 bevételével a használónak számítástechnikai alapismeretekre van szüksége, a társterületnek pedig kitűnő gyakorlati problémamegoldó alkalmazási lehetőséget kínál az új technológia megjelenése az iskolai könyvtárban.” (DÁN 1997:35) Ezzel kapcsolatosan Kőrösné Mikis Márta a következőket írja: „A könyvtári ismeretek oktatásának célja közül a legfontosabb a tanulók felkészítése az információs társadalom kihívásainak fogadására, az információszerzés egyre bővülő lehetőségeinek felhasználása, az információk elérésére, kritikus szelekciójára, feldolgozására, értékelésére. A tantervben hangsúlyozottan szerepel a könyvtárhasználati tudás eszközjellegű beépítése a tanulók tantárgyi ismeretszerzésébe, a mindennapi problémamegoldásba, mindez a forrásfelhasználás etikai szabályainak figyelembevételével.” (KŐRÖSNÉ 2002:36) Számunkra egyoldalú ez az ismertető. Mondandójának középpontjában az információszerzés áll és a könyv- és könyvtárhasználattan többi részdiszciplínáiról csak érintőleg tesz említést, pedig a NAT ezt is kiemelten kezeli és négy nagyobb témakörben foglalkozik a könyv- és könyvtárhasználati ismeretek elsajátításával: 1. Általános könyvtárhasználati ismeretek, 2. Dokumentumismeret, 3. A könyvtári tájékoztató eszközök, 4. A szellemi munka technikája. Felmerült olyan elképzelés is, hogy a könyvtárismeret és a számítástechnika hangsúlyosan tantárgyközi jellegéből fakadóan csak a közös követelmények rendszerében szerepeljen. Mint ismeretes az 1995-ben elfogadott „első” NAT (NAT1 1995) a következő közös követelményeket határoz meg: 1. Hon és népismeret, 2. Kapcsolódás Európához és a nagyvilágoz, 3. Környezeti nevelés, 4. Kommunikációs kultúra, 5. Testi lelki egészég, 6. Tanulás, 7. Pályaorientáció. Ez részben a Tanulás és a Kommunikációs kultúra esetében tetten is érhető. Az elsőben az iskolai könyvtárat mint a tanulás fontos színterét és eszközét jelöli meg. Nyilvánvaló, hogy mindazok az ismeretek, amelyek a könyvtárat fontos tanulási színtérré és eszközzé teszi, nem sajátíthatók el más tantárgyak keretében. Csak az adott műveltségi területhez, tantárgyhoz kapcsolódó sajátságos módszerek, feladatmegoldások oktathatók így sikerrel. Ez is csak ab-

36 ban az esetben, ha jól képzett (könyvtári és pedagógiai értelemben is) könyvtárostanár vagy könyvtárostanító pontos és lényegre törő könyvtárhasználati alapismereteket közvetít a tanulóknak. Ezekre az alapismeretekre folyamatosan képességfejlesztési módszerekkel további ismeretek építhetők akár a könyv- és könyvtárismeret tantárgy, akár más tantárgy esetében vagy az iskolai könyvtárban folyó használóképzés keretében. A kommunikációs kultúra az önálló ismeretszerzés, véleményformálás, érvek kifejtésének képességét helyezi középpontjába. Ezt az anyanyelv minél alaposabb ismeretét kívánja meg. Ennek a komplex feladatnak leginkább a Zsolnai József által kifejlesztett Nyelvi irodalmi kommunikációs (NYIK) (ZSOLNAI

1985) program tud eleget tenni. A részletes tantervében már első osztálytól a kor-

osztálynak megfelelő ismeretköröket tartalmaz. (Pl.: betűrendbe sorolás; az Ablak–Zsiráf gyermeklexikon használatának tanulása; gyermekkönyvek, gyermekfolyóiratok fedelén és címoldalán levő adatok olvasása; egy gyermekfolyóirat néhány rovatának (rejtvények, szerkesztői üzenetek, hírek) megnevezése és olvasása; az intézményekhez kötött önművelés lakóhelyi lehetőségeinek megismerése stb.) Ezek következetes átadásával megvalósítható, hogy a tanulók önállóan használják a papíralapú dokumentumokat, de a könyvtárostanár által elvégzett könyvtárinformatikai alapozás mellett a számítógépes információkeresést, on-line tartalmak használatát is gyorsan meg tudják tanulni, hisz – ha nagyléptékű is – a könyvtári szakma esetében technológiai váltásról beszélhetünk. A 2000/2001-es tanév elején jelentek meg nyomtatásban a kerettantervek, amelynek alapvető célja az egységes, tantárgyakra alapuló oktatás visszaállítása. Valamelyest szűkítve, de ez a tanterv is lehetőséget ad könyv- és könyvtárhasználati ismeretek oktatására. A nagy különbség az, hogy ebben az esetben már nem mint külön tantárgy szerepel, hanem a tantárgyak egy részében integrálva oktatható. Így jóval kevesebb idő áll rendelkezésre és nem biztos, hogy pl. az osztályfőnöki óra a legmegfelelőbb hely a könyvtárhasználati ismeretek elsajátítására. Kovács Mária tanulmányában a következőket írja erről az időszakról: „Az iskolai könyvtárosok/könyvtárostanárok évek óta kísérleteznek azon módszerek kidolgozásával, meghonosításával, amelyek segítségével a könyv- és könyvtárhasználati ismeretek elsajátítása, az információszerzés minél eredményesebben megoldható. Ezt természetesen indokolttá teszi az a társadalmi közeg, amelyben élünk, s amelynek egyik legfontosabb követelménye, hogy az információhordozók széles körének használatával már kisgyermek kortól olyan személyiségjegyeket kell a tanulókban kifejleszteni, amelyek mind az állampolgári, mind a munkavállalói életvitelhez elengedhetetlenek.” (KOVÁCS 2002:196)

37 2003-ban került sor a NAT első felülvizsgálatára. A NAT-2 néven ismerté vált dokumentum (NAT2) némileg más formában fogalmazza meg a könyv- és könyvtárhasználat helyét az oktatásban. Dán Krisztina a következőket írja, amikor a NAT-2 tudáskoncepciójáról ír: „…felerősödött […] a kompetencia alapú, a személyiséget sokoldalúan és differenciáltan fejlesztő pedagógiai szándék…” (DÁN 2003:24) A könyvtár adta lehetőségek segítségével jól fejleszthető a problémamegoldás, kommunikáció, kritikai látásmód, információszerzés- és kezelés stb. A NAT-2-ben lényeges változás, hogy sokkal erőteljesebben van jelen a könyv- és könyvtárhasználat tantárgyközisége. Ez főleg a tanulás kiemelt fejlesztési feladatban érhető tetten. Az Informatika műveltségi területhez tartoznak továbbra is a könyvtárismeret ismeretkörei, de nem autonóm területként, hanem az informatika oktatás szerves részeként. Szerintünk ez könyvtárismereti szempontból visszalépést jelent, és annak az elismerése, hogy a könyvtári informatika tanítása a legfontosabb. Állítjuk ezt abból a tényből kiindulva, hogy az informatika tárgyat informatika tanárok tanítják, és kevesen vannak közöttük, akik könyvtárosi végzettséggel is rendelkeznek. A könyvtári informatika oktatása a jövendő informatikatanárok részére egyes felsőoktatási intézményekben (Pl.: Pannon Egyetem Veszprém7) az Informatikatanár mesterszakon valósul meg. E kurzus keretében sem kapnak olyan jellegű tudást, amely segítségével a NAT-2-ben elvárt könyvtárismereti témákat maradéktalanul tovább tudják adni tanulóiknak. Emiatt a hagyományos, nem az informatikához kapcsolódó könyvtári ismeret oktatása akár teljesen eltűnhet. Hosszú vita és egyeztetés előzte meg a NAT újabb felülvizsgálatát. Ennek eredményeként született meg 2007-ben a köztudatban NAT-2007 (NAT3) néven ismert újabb dokumentum. Ez az új alaptanterv több olyan elemmel egészült ki, ami az előző változatban nem szerepelt vagy nem volt ennyire hangsúlyos. Ezek közül is a legfontosabb az európai kulcskompetenciák implementációja. Ezek a következők: 1. anyanyelvi kommunikáció 2. idegen nyelvi kommunikáció 3. matematikai kompetencia 4. természettudományos kompetencia 5. digitális kompetencia 6. a hatékony, önálló tanulás 7. szociális és állampolgári kompetencia

7

vö. a szak modelltantervével (http://math.uni-pannon.hu/~lipovitsa/)

38 8. kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia 9. esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség. Ha jobban megvizsgáljuk a NAT-2007 tantervi részét kiderül, hogy ebben a NAT-2-höz képest nem túl sok változást tapasztalunk. A lényegi módosítást a fenti kulcskompetenciák beépítése jelentette, mégpedig a közös értékek, a kiemelt fejlesztési feladatok, a műveltségterületek bevezető és fejlesztési feladataiba. A könyvtárhasználat esetleg tantárggyá alakíthatóan továbbra is az Informatika műveltségi terület keretein belül szerepel Könyvtári informatika fejlesztési feladatként. Nehezen képzelhető el, hogy ezt a részt bármelyik oktatási intézmény helyi tantervében tantárgyasítaná. Annál is inkább mivel a könyvtárhasználati ismeret tanításának követelményei szinte minden műveltségi területnél tetten érhető, ahogy ezt a következő táblázatunk mutatja be. Műveltségi terület

Magyar nyelv és irodalom Ember és társadalom Ember a természetben Földünk-környezetünk Mozgóképkultúra és médiaismeret Életvitel és gyakorlati ismeretek

Követelmény, fejlesztési feladat

Elsősorban az önálló feladatvégzés megalapozása és az információk gyűjtésének és szelektálásának módjai A szövegek értő olvasása, tartalmi összefoglalók készítéses, kézikönyvek használata. Tájékozódás a forrásanyagokban. Az első és másodlagos források használatának megismerése. Ismeretszerzés különböző dokumentumokból, adatfelvételi módszerek megismerése és használata. Dokumentumismeret (tárgy, könyv, hálózati dokumentum). 2. sz. táblázat

Könyvtárhasználati ismeretek egyes műveltségi területek fejlesztési feladataiban Tanulás tanítása kiemelt fejlesztési feladat esetében az iskolai könyvtár használatáról a következőket írja a NAT-2007: „A tanulás fontos színtere, eszköze az iskola könyvtára és informatikai bázisa. A hagyományos tantermi oktatást az iskola keretein belül is kiegészítik az egyéni tanulási formák, amelyekhez sokféle információforrás gyors elérésére van szükség. A könyvtár használata minden ismeretterületen nélkülözhetetlen. Az önálló ismeretszerzés érdekében a tanulóknak el kell sajátítaniuk a könyvtári ismeretszerzés technikáját, módszereit mind a nyomtatott dokumentumok, mind az elektronikus dokumentumok használata révén. Ismerniük kell a könyvtári keresés módját, a keresés eszközeit, a főbb dokumentumfajtákat, valamint azok tanulásban

39 betöltött szerepét, információs értékét. El kell sajátítaniuk az adatgyűjtés, témafeldolgozás, forrásfelhasználás technikáját, az interneten való keresés stratégiáját.” (NAT3) Számunkra az „iskola informatikai bázisa” kifejezés nem pontosan értelmezhető, csak feltételezzük, hogy az iskola számítógépes rendszerének segítségével elérhető helyi fejlesztésű és a világhálón elérhető tartalmak egészére gondolt a szöveg fogalmazója. Szerintünk szerencsésebb lett volna az iskolai forrásközpont kifejezést használni, hisz ennek letisztázott jelentése már elterjedt a pedagógustársadalomban. Másik megjegyzésünk, hogy éles határt szab a hagyományos és az elektronikus dokumentumok ismerete között. Mintha késésben lenne a tanterv az információs társadalom fejődéséhez képest. Csak egy példa: az elektronikusan elérhető nyomtatott dokumentummal (l. az elektronikus könyvtárak állományának tetemes része) mit kezd az, akinek az alkalmazott technológiák szerint tanítják a dokumentumok használatát? Részben más területről vett példával: Vajon valóban az a lényeges-e, hogy adott zeneművet milyen hordozóról közvetítjük vagy maga a zenemű „üzenete”? Az Informatikai műveltség terület 7. fejlesztési feladata a Könyvtári informatika. Ennek felvezető szövege a következőképpen szól: „A korszerű iskolarendszerben az iskolai könyvtár információs-tanulási forrásközponttá, nyitott szellemi műhellyé válik. Gyűjteménye szakszerűen tartalmazza azokat az információkat és információhordozókat, amelyeket az intézmény hasznosít, befogadva és felhasználva a különféle rögzítési, tárolási, átviteli és kereső technikákat. Saját és a hálózaton elérhető információs és dokumentációs bázisával stratégiai fontosságú szerepet tölt be a tartalomszolgáltatásban, a kibővülő ismeretszerzési lehetőségek megismertetésében, és biztosítja széles körű alkalmazásukat a tanulásban és a mindennapi tájékozódásban. A könyvtár használata minden ismeretterületen nélkülözhetetlen, hiszen informatikai szolgáltatásai az iskolai tevékenység teljességére irányulnak. Használatának technikáját, módszereit – az önálló ismeretszerzés érdekében – a tanulónak el kell sajátítania.” (NAT3) Az idézett szöveg tömören összefoglalja az iskolai könyvtár kiemelt szerepét. A szöveg első mondata érzékelteti, hogy egy olyan folyamattal állunk szemben, amelynek egyik következménye az iskolai könyvtár forrásközponttá és nyitott szellemi műhellyé válása. Ezt a gondolatot messzemenően elfogadva és támogatva számunkra az nem világos, hogy az idézett rész miért nem kiemelten szerepel a Nemzeti Alaptantervben, miért szerényen megbújva a Könyvtári informatikai rész bevezetőjeként.

40

3. Könyvtárosképzés Magyarországon – figyelemmel a könyvtárostanár-képzésre A könyvtárosság esetében még a XIX. század hetvenes éveiben is vita tárgyát képezte a külön szakképzés szükségessége. (Vö.: PETZHOLDT 1877.) A külön szakképzés abban az esetben elengedhetetlen, ha létezik olyan sajátos ismeretanyag, amely a szakma gyakorlásához szükséges. Ha megvizsgáljuk a könyvtárosságot ebből a szempontból, a válasz egyértelműen igen, hiszen számos olyan ismeret van, ami a könyvtárosság sajátja. Ilyen pl.: a dokumentumleírás módozatai, katalógusépítés, bibliográfiakészítéshez szükséges tudás, könyvtári osztályozási rendszerek kialakítása és használata, felhasználóképzés pedagógiai kérdései stb. A képzés megszervezése esetében eldöntendő az is, hogy az oktatás melyik szintjén történjen az adott szakmára való felkészítés. Érdemes megfigyelni, hogy a könyvtárosképzésben – ha késve is – Magyarországon is az iskolarendszerű képzések közül elsőként a felsőfokú képzést célozták meg és csak később indultak alacsonyabb szintű formák, de ma sincs olyan középiskola, ahol segédkönyvtáros-képzés folyna. Erről Tóth Gyula a következőket írja: „A forma megválasztását többnyire a tudós könyvtáros, ill. a könyvtártudós gyakran hamisan csengő, de valós alternatívája döntette el, hogy egyszakos (=csak könyvtáros), kétszakos (= könyvtáros + másik szaktudomány, nyelv vagy művészeti ág), valamint ún. 1 ½ szakos (= könyvtáros + általános műveltségi tárgyak emelt szintje) képlete szerint rendeződött-e a képzés.” (TÓTH 1988. 114)

3.1 A magyarországi könyvtárosképzés vázlatos történeti áttekintése Az köztudott tény, hogy a könyvtáros szakma lassan vált önállóvá. Állítjuk ezt annak ismeretében, hogy történeti távlatokban nézve nem is olyan régen, A könyvtárosképzés első nyomaira 1821-ben bukkanhatunk, amikor az Ècole des Chartes (levéltáros iskola) Párizsban könyvtári ismeretket is oktatott segédtudományi jelleggel. Az Amerikai Egyesült Államokban 1876-ban, Melvil Dewey javasolta a könyvtárosképzés megszervezését. A képzést – tanfolyami formában (School of Library Service) – a Columbia Egyetemen 1887-ben meg is kezdték és ez 1889-ig működött. Európa jelentősebb országaiban is a XIX. század végére tehető a felsőfokú képzés elindítása (Németország 1886, Olaszország 1891 stb.). Az itt képzett szakemberek fő profilja a könyvtárak muzeális gyűjteményeinek kezelése volt (elsősorban a fel-

41 lendülőben lévő történeti, irodalomtörténeti és nyelvészeti kutatásokhoz a források hozzáférhetővé tételéhez szükséges tudományos szintű feltáró munka végzésére képezték ki őket). Valójában a megfelelően differenciált könyvtárosképzés (technikusi, asszisztensi képzés középfokon; gyakorlati jellegű főiskolai képzés és a magas szintű elméleti és szűk, specializációt jelentő egyetemi szint valamint a tudományos fokozat szerzésére felkészítő doktori iskola) Európában a XX. század második felében alakult ki. A XIX. század utolsó harmadában az olvasási kultúra szélesedéséről beszélhetünk Magyarországon is. Számos kaszinót, egyletet, olvasókört alapítanak. Ezek közös vonásuk, hogy mindegyikben van valamiféle könyvgyűjtemény is, amelyet főleg helyben olvasásra használnak. Ezekben általában az egyesület valamelyik tisztségviselője végzi a könyvtárosi teendőket. Tovább gyarapodtak a nagy, országos tudományos gyűjtemények is. Ezekben főként tudós munkatársak dolgoztak (pl. Áldásy Antal, Fejérpataky László, Melich János, Szinnyei József, Gulyás Pál stb.), akik azonban a könyvtárosi tudásukat még a XX. század első felében is többnyire elsősorban tapasztalati úton sajátították el. Így van ez annak ellenére, hogy: „A budapesti Egyetemi Könyvtár … már 1874-ben szakvizsga letételéhez kötötte a kinevezéseket, amelynek a tárgyai között már könyvtártan, könyvészet és címleírási ismeretek is szerepeltek, természetesen egyéb, a magas szintű általános műveltség és a klasszikus, valamint a modern idegen nyelvek ismeretének a megkövetelése mellett.” (KÖNYVTÁRTUDOMÁNY 2000:447) 1898. július 4–23. között tartotta a Múzeumok és Könyvtárak Országos Főfelügyelősége a Magyar Nemzeti Múzeum Könyvtárában az első levéltári és könyvtártani tanfolyamot. 1913ig még hétszer ismételtek meg. A tanfolyamon írástörténet, kézirattan, nyomdászat-, illetve könyvtörténet mellett helyet kapott a könyvtárépítés, a könyvtári szakrendszerek, a katalogizálás és a bibliográfiai ismeretek is. 1916-ban Szabó Ervin kezdeményezésére a Fővárosi Könyvtár, olyan tanfolyamot indít, amelynek témái között már az olvasószolgálati ismeretek is megjelentek. Az egyetemeken megtörténtek az első próbálkozások a könyvtártudományi ismeretek oktatására is. Elsőként 1901-ben a kolozsvári Ferenc József Tudományegyetemen oktatott bibliográfiai kurzust ún. rendkívüli tárgyként Gyalui Farkas irodalomtörténész, helyettes könyvtárigazgató. A budapesti Pázmány Péter Tudományegyetemen 1914-től Gulyás Pál tanította a könyvtártant. Egyik helyen sem volt kötelező a kurzus látogatása és sikeres teljesítése nem jelentett semmilyen előnyt könyvtárosi kinevezésnél. A XIX–XX. század fordulóján a könyvtárak számának gyors növekedése és a meglévők állományának számottevő gyarapodásából következett, hogy megnőtt az igény a hivatásos

42 könyvtárosok számának emelésére is. Szükség volt olyan szakemberekre, akik jól tudtak tájékozódni az egyre bővülő könyvtermésben és megfelelő szinten tudtak alkalmazni vagy akár maguk is kialakítani használható könyvtári rendet. Az Országos Könyvforgalmi és Bibliográfiai Központ 1928-tól három felsőfokú könyvtárosképző tanfolyamot szervezett. Az előadásokon túl, tanulmányi látogatásokat és nagykönyvtári gyakorlatot is biztosítottak a hallgatóknak, állami érvényű bizonyítványt azonban nem nyújtottak a tanfolyamok. A Magyar Könyvtárosok és Levéltárosok Egyesülete 1937-ben és 1937/38-ban szervezett tanfolyamot. Az első tanfolyam hallgatói által készített jegyzetek sokszorosítva megjelentek. A II. világháború után megkezdődött a könyvtárügy központosítása. A Népkönyvtári Központot 1949-ben alapították. A Központ alapfokú könyvtárosképzést szervezett 1951-ben több megyében, és 1950-ben kiadta az Útmutató üzemi és falusi könyvtárak rendezéséhez című kiadványt. Az 1848/1949-es tanév második félévében a budapesti Pázmány Péter (1950-től Eötvös Loránd) Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán megindult az egyetemi szintű könyvtárosképzés. A szak előkészítése és indítása Varjas Béla nevéhez fűződik. Ő a „hivatásos tudományos könyvtárosok (KOVÁCS MÁTÉ 1970. 23)” képzésének a híve volt. A tanszék első kinevezett vezetője Haraszthy Gyula volt. A képzésben a legjelentősebb változások Kovács Máté vezetése idejében (1956 és 1972 között) történtek. Újragondolta az egyetemi könyvtárosképzés célját és tartalmát: az addig erőteljesen könyvközpontú és történeti szemléletet a tágan értelmezett bibliológia irányába szélesítette ki. Az 1950-es évektől mindinkább háromszintű képzés igénye fogalmazódik meg: 1. alap (tanfolyam), 2. közép (szaktanfolyamok és tanítóképző), 3. felsőfokú (egyetem). A Népművelési Minisztérium öthónapos könyvtár iskolája 1950-ben indult, ezt váltotta fel 1953-ban a rövid életű könyvtáros gimnázium (2001/1953. Minisztertanácsi határozat) 1951-ben indult a főiskolai szintű, gyakorlatorientált könyvtárosképzés a budapesti Pedagógiai Főiskolán. Itt képzés 1956-ig folyt. 1953-tól az Országos Műszaki Könyvtár szervez négyhónapos könyvtárosképző tanfolyamokat. 1954–55 között kb. 300 hallgató szerzett képesítő vizsgát. Az oktatás célja az akkori ipari tárcához tartozó vállalatok műszaki könyvtárosainak elméleti és gyakorlati jellegű képzése volt. Ugyanez az intézmény továbbképző tanfolyamokat is szervezett 1957–1961 között.

43 Ilyen volt a műszaki könyvtárosi továbbképző tanfolyam és a dokumentációs továbbképző tanfolyam. 1957-től az OSZK és a tankönyvtárak összefogásával indultak két, illetve két és fél éves könyvtárosképző tanfolyamok. 1958-tól a különböző tanfolyamokat szaktanfolyammá emelték és irányításukat a tankönyvtárakhoz, 1962-től viszont közvetlenül a Könyvtári Módszertani Központhoz kapcsolták. 1962-től népművelő–könyvtár szak indul tanítóképző intézetekben. Először Szombathelyen (az itteni képzési modell lesz a magyarországi könyvtáros-képzés egyik alappillére), majd Debrecenben is. 1972-ben a népművelő–könyvtár szak kettéválik és tanári szakokhoz kapcsolódva főiskolai szintre emelkedik (Szombathely, Nyíregyháza később Szeged és az ELTE főiskolai kara). 1980-ban a 2/1980. (III.14.) KM rendelet felsőfokúvá minősítette át a képzést.

3.2 A magyarországi könyvtárosképzés a pedagógusképzés keretei között a Bolognai képzési modell bevezetéséig Az 1970-es évek elején minden tanítójelölt számára kötelező volt hallgatni a Könyvtárhasználati ismeretek elnevezésű kurzust. Ennek elnevezése főiskolánként más és más volt, a célja a hallgatók könyv- és könyvtárhasználati kultúrájának megalapozása, továbbfejlesztése volt. 1975-ben kísérleti jelleggel a debreceni, győri, jászberényi, kaposvári tanítóképzőben megszervezték a könyvtári szakkollégiumi képzést.8 Később mind a tizenegy tanítóképző intézményben folyt ilyen képzés, mint a képzés tantervi struktúrájához tartozó képzési forma. A hallgatók ének, könyvtár, népművelő, nyelv, rajz, testnevelés, technika szakkollégiumot vehettek fel. Eleinte két, később egy szakkollégiumot kellett felvenni. A könyvtár és népművelői szakkollégium esetében két szakot végeztek el és két szakmájuk lett. Az 1970-es években kialakult nézet köszönt vissza, hogy a pedagógus személyében sikeresen és eredményesen lehet összekapcsolni a közoktatási és közművelődési feladat végzését. Míg a szombathelyi és nyíregyházi főiskolán négy éves könyvtár szakos képzés folyt, a tanítóképző főiskolákon három éves képzések indultak Az ELTE Könyvtártudományi Tanszéke az 1970-es években önálló posztgraduális informatikus tagozatokat szervezett. Ilyen próbálkozások már az 1960-as években voltak, 1963ban elindították az első dokumentációs szaktanfolyamát. Az Országos Műszaki Fejlesztési 8

130/1976. OM rendelet. Megjelent a Művelődési Közlöny 14. számában.

44 Bizottság kezdeményezésére 1975-ben indult meg a kétéves időtartamú posztgraduális informatikusképzés, melyet további évfolyamok követtek. Az 1980-as években különböző továbbképző kurzusokat is indítanak. Ilyen pl. az 1984-85ös és az 1985-86-os tanévekben szervezett 4 féléves posztgraduális képzés zenei könyvtárosok számára. 1986-ban elkészített fejlesztési tervükben a leglényegesebb pontok a következők voltak: •

el kell készíteni a könyvtárosképzés módosított tantervét és programját,

•

változtatni kell a beiskolázás és szakcsoportosítás gyakorlatán,

•

meg kell szilárdítani a képzés struktúráját és tagozatait.

Külön hangsúlyozták, hogy figyelembe kell venni az egyetemi könyvtárosképzésnek a magyarországi könyvtárosképzés rendszerében elfoglalt helyét, hisz új körülményként kellett azzal számolni, hogy, időközben a tanárképző főiskolákon megszilárdult a könyvtárosképzés. A 1980-as években az ELTE Bölcsészettudományi Karán a képzés kétszakos volt, és csak a bölcsészettudományi szakok valamelyikével volt összekapcsolható. Megszűnt az a lehetőség, ami a 1960-as és 1970-es évek elején fennállt, hogy a könyvtár szakot a Természettudományi Karon oktatott szakok bármelyikével párosítani lehetett. A kilencvenes években bevezetett bölcsészkari reform a képzést egyszakossá tette, így a hallgatók az érdeklődésüknek megfelelően, szabadon választhassanak további szakot. A képzési rendszernek átalakítása hosszú folyamat volt. Az 1970-es és kezdődött és csak az 1990-es évek elejére szilárdult meg. A nappali és a kiegészítő képzés mellett, két speciális négy félévből álló posztgraduális tagozatot működtettek: a szakmai információs szakot és a könyvtártörténeti, könyvmuzeológia tagozatot. (SZABÓ 2000) A Debreceni Egyetemen 1989-ben indult meg az egyetemi könyvtárosképzés. Az akkor még Kossuth Lajos Tudományegyetem sajátos arculatot kívántak adni ennek a szakképzésnek. Ennek szellemében az informatikai irányultságot helyezték előtérbe. A szakot a minisztérium informatikus könyvtáros néven akkreditálta. Az oklevél kezdettől fogva csak másik egyetemi szakkal párosítva volt megszerezhető. 1994. szeptember 1-jén alakult meg a Komputergrafikai és Könyvtárinformatikai Tanszék. Itt szervezték meg 1994 októberében az országos könyvtárosképzési konferenciát. A bölcsészettudományi és egyes társadalomtudományi szakok képesítési követelményeiről szóló 2001-ben kihirdetett kormányrendelet (BÖLCSÉSZET 2001) a debreceni szak megnevezését általánosította, valamennyi felsőoktatási intézményben a nemzetközi gyakorlatot követő informatikus könyvtáros szak elnevezést írta elő.

45 2004-ben megalakult a Debreceni Egyetem Informatikai Kara és azon belül a Könyvtárinformatikai Tanszék. Pécsett a Pécsi Tudományegyetem keretében a Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Karon a Könyvtártudományi Intézet gondozásában 2004-ben indult egyetemi szintű informatikus könyvtáros képzés. A képzésben a könyvtáros szerepét információ-menedzserként határozzák meg. 2006-tól a többciklusú képzés keretében végzik a képzést. 1983/84-es tanévben a szegedi Juhász Gyula Tanárképző Főiskolán is beindult a kétszakos, 8 féléves levelező képzés. 1989-ben megalakult a Könyvtártudományi Tanszék. „A könyvtár szak elsődleges célkitűzése olyan tanár és könyvtáros szakemberek képzése, akik akarnak is és képesek is értelmiségivé válni, s életmódjukban, világlátásukban, naprakészségükben, szellemi és emberi fogékonyságukban az értelmiségiek pénzhiányos, ám szellemileg mindenképpen változatos és szabad életét élni.” – írják honlapjukon a könyvtárosképzés céljáról9. 1996-ban akkreditálták az egyetemi szintű könyvtárosszakot. Jelenleg a szakot a Könyvtár- és Humán Információtudományi Tanszék gondozza. Az alapképzés célkitűzéseit honlapjukon a következőképpen határozzák meg: „Az informatikus könyvtáros szak alapvetően interdiszciplináris szak, melyben a humán, társadalomtudományi, információtechnológiai ismeretek, képességek egyaránt fontosak, de a társadalmi a domináns, tekintetbe véve a könyvtárak, információs intézmények és szakemberek meghatározó szerepét az információsés tudástársadalomban.”10 Az egyetemi illetve MA végzettséggel rendelkezőknek lehetőségük van PhD minősítést adó doktori iskolában folytatni tanulmányaikat. Erre 1997-től van lehetőség az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának Irodalomtudományi Doktori Iskolájában. A Debreceni Egyetemen az Informatikai Tudományok Doktori Iskola keretében van lehetőség könyvtárral kapcsolatos témából írni doktori értekezést. Szombathelyen 1972-ben indult el a négyéves főiskolai könyvtárosképzés a Pécsi Tanárképző Főiskola kihelyezett tagozatán. 1973-74-ben megkezdte működését a Könyvtári Tanszék. 1990-től természettudományos és nyelv szakokkal lehetett párosítani a könyvtár szakot, 1992-től pedig bármelyik főiskolai szakkal. 2000-ben Könyvtár- és Információtudományi Tanszékre módosítják a tanszék nevét. A többciklusú képzés bevezetése előtt már 13 felsőoktatási intézményben folyt felsőfokú könyvtárosképzés. Egyetemi szintű Budapesten az ELTE-n, Debrecenben, Pécsett és Szegeden; öt főiskolán (Budapest, Eger, Nyíregyháza, Szeged, Szombathely) és négy tanítókép9

http://www.jgypk.u-szeged.hu/tanszek/ktud/tortenet.htm http://www.bibl.u-szeged.hu/inf/bologna.html

10

46 zőben (Baja, Debrecen, Jászberény, Kaposvár). A szak a felsőoktatási intézmények többségében a bölcsészet- vagy társadalomtudományi karhoz tartozik, de van a természettudományi vagy gazdaságtudományi karhoz tartozó is. 2004-ben a következőket írja Bartos Éva: „A képzőhelyeken összesen több mint négyezer hallgató tanul, ebből 2000 a nappali képzésben. Az évente végző hallgatók száma kb. 350 fő. A hallgatói létszámarányokat tekintve a könyvtárosképzés kifejezetten a nagy szakok közé tartozik (a bölcsészettudományi képzésben a magyar, a történelem, az angol és a német szakos képzés után következik). Még ez a nagyarányú képzés sem fedi le teljes mértékben a szakemberszükségletet…” (BARTOS 2004) A bölcsészettudományi és egyes társadalomtudományi szakok képesítési követelményeiről szóló 129/2001. (VII. 13.) kormányrendelet valamennyi felsőoktatási intézményben a nemzetközi gyakorlatot követő informatikus könyvtáros szak elnevezést írta elő.

3.3 Informatikus könyvtáros képzés a többciklusú felsőoktatásban „Az Európai Felsőoktatási Térség (EFT) ma már egész Európát átfogja, sőt jóval azon túl terjed. Egyre harmonizáltabb tudáspiac alakul ki, amely átalakulás katalizátora a bolognai folyamat.” állapítja meg A Bologna-rendszerű képzés hazai bevezetésének tapasztalatai elnevezésű dokumentum, amelyet a Nemzeti Bologna Bizottság 2009. május 25-én készített. (BOLOGNA BIZOTTSÁG

2009)

A többciklusú képzés magyarországi bevezetése 2006-ban történt meg. Ahogy azt ma már a felsőoktatásért felelős politikai irányítók is elismerik, számos ponton elmaradt a kellő egyeztetés a merőben új rendszer bevezetése előtt. 2009. június 15-én tartották azt a konferenciát az Oktatási és Kulturális Minisztérium és a BCE Nemzetközi Felsőoktatási Kutatások Központja szervezésében, amely a „A felsőoktatásban folyó többciklusú képzés első tapasztalatai” címet viselte. Erre az alkalomra készített dokumentum (BOLOGNA BIZOTTSÁG 2009) a következőkben látja az új rendszer bevezetésekor elkövetett mulasztásokat: ƒ

„a részletek kimunkálására, a konszenzus megteremtésére nem minden kérdésre maradt elég idő,

ƒ

a folyamat bevezetéséhez szükséges társadalmi, munkaerő-piaci és a felsőoktatás oktatói szegmensének támogatását csak részben sikerült elérni, ezen a területen még napjainkban is tapasztalható az informáltság hiánya,

ƒ

a két képzési ciklus kidolgozása időben egymást követte és ebből adódóan nem alkot egységes képzési szerkezetet.”

47 Azzal egyet kell értenünk, hogy a régi rendszerre való visszatérés már elképzelhetetlen. Abban viszont csak bízni tudunk, hogy a Nemzeti Bologna Bizottság megállapítása a rendszer további fejlődéséről nem csak vízió marad: „A teljes rendszer jó elemeinek megtartása mellett egy nyugodt, értékelő, részbeni újratervező és finomhangoló (valószínűleg a mesterképzésre is kiterjedő) periódusra van szükség, melynek célja, hogy Európában versenyképes, Magyarországon minőségében, működésében társadalmilag elismert felsőoktatás jöjjön létre, hogy az struktúrájában és tartalmában is igazodjon az EFT kihívásaihoz. Mindehhez a tapasztalatok elsőkörű áttekintését követően világos cél, stratégia, prioritások megfogalmazása, majd pedig összehangolt cselekvés kell.” (BOLOGNA BIZOTTSÁG 2009) Az informatikus könyvtárosok és ezen belül a könyvtárostanárok képzése, a többciklusú felsőfokú képzés magyarországi bevezetésének (2005. évi CXXXIX. Törvény a felsőoktatásról)11 köszönhetően, újabb fordulópontjához ért. Nevezetesen arról van szó, hogy míg a duális képzés esetében a könyvtáros illetve 2002-től, a kreditrendszer bevezetésétől kezdődően az informatikus könyvtáros képzés pl. a Debreceni Egyetemen a Természettudományi Karon (később az Informatikai Karon, ahová ma is tartozik), a bölcsészkaron (pl. ELTE) vagy a tanárképzés keretében folyt (pl. Berzsenyi Dániel Főiskola Szombathely), addig hosszas huzavona után, amely egészen olyan szélsőséges elképzeléseket is felszínre hozott, hogy az informatikus könyvtáros képzés MA szintjének ne legyen külön alapszakja (PÁLVÖLGYI 2005), a társadalomtudomány képzési terület, társadalomismereti képzési ágához besorolt alapképzési szak lett. Ugyanebben az ágban található a kommunikáció és médiatudomány, a kulturális antropológia, a szociológia és a társadalmi tanulmányok alapképzési szak is.12 3.3.1 Európai tapasztalatok A Bolognai Nyilatkozat szellemében kezdték meg Európa-szerte a könyvtár- és információtudományi képzés átalakítását is. Nagy érdeklődést váltott ki az „European Curriculum Reflections on Library and Information Science Education” elnevezésű projekt zárójelentése, amely az egész könyvtári szakma identitását és kompetenciájának újragondolását kezdeményezte. „Az Európára jellemző, minden téren megnyilvánuló különbözőség az egyik oldalról nagyon érdekes, sokszínű, számos értéket felmutató mintázatot alkot – de az éremnek van egy másik oldala is: gyakorlatilag még összehasonlítani sem lehet az egyes országokban folyó képzést és így a különböző helyeken megszerzett fokozatok ekvivalencia-értékét.” – írja Tó11

Kihirdetés napja: 2005. december 14. A képzési területek közöt, elsősorban a könyvtár- és információtudomány interdiszciplinárias jellege miatt, nehezen található meg az informatikus könyvtáros képzés pontos helye. 12

48 szegi Zsuzsanna szemlézvén a Journal of Education for Library and Information Science. 2007. 2. számát (TÓSZEGI 2007:510). Mégis, a projekt eredményeként könyvelhető el, hogy sikerült feltérképezni a képzések fajtáját, melyeket a következő modellekbe lehet besorolni: 1.

Foglalkozás orientált modell,

2.

Az interdiszciplináris modell,

3.

Középpontban a tudásszervezés és az információkeresés modell.

Megszűnt a csak könyvtárosok képzés, mert archivistákat, webszerkesztőket, adatbázis menedzsereket stb. is képeznek. Az Európában folyó ilyen képzések nagy része a bolognai irányelveknek megfelelően három szinten történik (BA szint három éves, MA két év, PhD képzés három év). 3.3.2 Informatikus könyvtáros alapszak a magyarországi felsőoktatásban Hosszas vita és számos napvilágot látott elképzelés után helyére került az informatikus könyvtáros alapszak is. Az első tervezetben a bölcsészettudomány képzési terület keretében a magyar képzési ág egyik alapképzési szakjaként szerepelt az informatikus könyvtáros szak. Ez a régi, elavult felfogásból eredő és a hagyományos könyvtárosi képzésből következő besorolásnak köszönhető, amelyben a bölcsészettudományok ismerete elsődleges fontosságúnak tekintik. Végül a 289/2005. (XII. 22.) Korm. rendelet 1. számú melléklete, amely A ciklusokra bontott, osztott képzés alapképzési szakjainak jegyzéke címet viseli és a társadalomtudomány képzési terület keretében a társadalomismeret képzési ág szakjaként szerepel az informatikus könyvtáros szak. Szerintünk ez a besorolás nem tükrözi kellően, csak sejteti azt a változást, illetve változtatási törekvéseket, amelyek a könyvtárosképzéssel kapcsolatosan felmerültek. A képzésben mind több informatikai ismeret szerepel, de hangsúlyt kapnak a szociológiai, statisztikai stb. ismeretek is A részben szabadon választható kurzusok segítségével (filozófiatörténeti, kulturális antropológiai, pedagógiai, nyelvtudományi, kutatásmódszertani stb. kurzusok) és más szak minor szakjának elvégzése lehetővé teszi a hallgatók más irányú érdeklődésének a kielégítését is és ennek köszönvén, akár, jól képzett szakkönyvtáros is válhat belőlük, elvileg, bármely szakterületen. Az informatikus könyvtáros alapszakot konzorcium keretében dolgozta ki 11 felsőoktatási intézmény 2006-ban. Megállapítható, hogy a szak nagyobbrészt az könyvtár- és információtudományra épít, de beépültek az informatika tudománnyal, a kommunikációtudománnyal, kognitív tudománnyal, szervezés- és vezetéstudománnyal kapcsolatos ismeretek is, ahogy ezt Pálvölgyi Mihály kifejti tanulmányában (PÁLVÖLGYI 2005). A könyvtárosképzés inter- és

49 multidiszciplinaritását senki nem vitatja el. A gond inkább azzal van, hogy mely diszciplínákkal, részdiszciplínákkal van kapcsolata (rokonsága). Jellegéből eredően kapcsolatban áll a kommunikációtudományokkal, információtudományokkal, de – szerintünk – sokszor elsiklanak a könyvtártudománynak a pedagógiával, pszichológiával és szociológiával fennálló interdiszciplináris kapcsolata fölött. A könyvtártudományoknak az a része, amely az olvasóval (újabb szakterminussal élve: felhasználóval) való foglalkozás elméletével, módozataival foglalkozik, az nehezen boldogulna az említett tudományágak és azok diszciplínáinak kutatási módszereinek használata nélkül. Ugyanígy elengedhetetlen a szociálpszichológia, szociológia ismerete is, ha elfogadjuk azt a tényt, hogy a könyvtáraknak (bármely típusára érvényes, de hangsúlyozottan az iskolai könyvárakra gondolunk) van és a jövőben is lesz szociális szerepe, elsősorban a leszakadó családok tanulási, művelődési és információhoz való jutásának megszervezésében. De ugyanígy fontos szerepe lehet a tehetséges gyermekek és fiatalok segítésében is. Itt is elsősorban az iskolai könyvtárakra gondolunk, de a városok és kistelepülések közkönyvtárai is sokat tudnak tenni ennek a feladatnak a sikeres elvégzésében. Külön kérdésként kell kezelni az időskorúak könyvtári ellátását is. Ennek hatékony megszervezése, végzése elképzelhetetlen magas szintű andragógiai, gerontopedagógiai ismeretek nélkül. Tisztában vagyunk azzal, hogy az alapozó ismeret kurzusai között találhatók pedagógiai, pszichológiai alapismeretek és olvasásszociológia is (SZAKOK 2006), de nem vagyunk meggyőződve, hogy a tömegoktatás keretei között, ahol főleg a kifizetődőség, a nyereségszerzés lett a vezérelv, minden esetben olyan, a szakmában elismert szakemberek, a kurzusok interdiszciplinaritását jól ismerő és jól átadni tudó előadók fogják kiscsoportos szeminárium keretében oktatni ezeket a kurzusokat, ahol a jövendő közkönyvtárban dolgozó könyvtáros, iskolai könyvtáros illetőleg információs bróker kellő tudással és elhivatottsággal lesz felvértezve a jelzett tudományágak, diszciplínák tudásanyagából. Megszívlelendő és elgondolkodtató, a teljes felsőoktatási képzést is érintő gondolatot fogalmaz meg Balla Ildikó írásában: „… szem előtt kell tartanunk, hogy a professzionális szakemberek képzéséhez ma is jól átgondolt, biztos alapokon nyugvó és szervezett oktatásra van szükség, amely nemcsak a modern kor technikai eszközeinek kezelésére készíti fel a diákokat, hanem minden szakterület alapozó információinak pontos ismeretére, legyen szó könyvtárosságról, vagy bármilyen szakmáról.” (BALLA 2008:31). Később így folytatja: „Ha tehát az alapképzés során sikerül az alapértékek és az alaptudás átadása, a könyvtárosság mindenkori értelmének, céljainak, küldetésének megismertetése, és ehhez kapcsoltan az adott pillanatban ismert legkorszerűbb technológia alkalmazásának készségszintű elsajátíttatása, akkor jó alapokkal, és jó reményekkel indulhatnak neki a fiatal szakemberek az előttük álló pályának,

50 hiszen a nyitottságot, a fogékonyságot, a problémaérzékenységet és a problémákra adandó adekvát szakmai reakciókészséget vihetik magukkal útravalóként.” (BALLA 2008:31). Nézeteivel egyetértve megerősíthetjük, hogy könyvtárosképzésben résztvevők esetében egyáltalán nem szükségtelen a szemléletformálást, látókörbővítést segítő kurzusok mint pl. filozófiatörténeti, etikai, művelődéstörténeti, kutatásmódszertani, írás-, könyv- és könyvtártörténeti stb. kurzusok beiktatása, hisz számos felmerülő kérdés esetében – ha jól megalapozott képzésben vettek rész – van miből meríteni a megfelelő válasz kialakításához. Szerintük megfontolandó, hogy alapvető természettudományi, irodalomtudomány, nyelvtudományi stb. felkészítésben is részesüljenek a könyvtár informatikus alapképzés hallgatói. A másik igen fontos feladat, hogy a könyvtár alapfeladatainak végzésére úgy elméleti, mint gyakorlati szempontból fel kell készíteni a hallgatókat. Elméleti és a teljes körű gyakorlati ismeretek nélkül senki nem kaphat informatikus könyvtárosi diplomát alapszakon. Ezen tudások megfelelő szintű birtoklásával minden típusú könyvtárban megállják a helyüket és jóval könnyebben boldogulnak más információszolgáltató intézményekben vagy a versenyszférában is illetve – megfelelő további tudásgyarapítással – helytállnak a mesterképzésben illetve azt követően a PhD képzésben is. Balla Ildikó gondolatait viszi tovább Koltay Tibor, aki a következőket írja: „Messzemenően egyetértek azzal, hogy a gyors technológiai változást kísérő agresszív propagandával szemben a könyvtárosképzésnek az alapértékek állandóságát, a nyitottságot és a problémaérzékenységet kell képviselnie.” (KOLTAY 2008:147). Túlzásnak tartja azt a kijelentését, hogy az oktatás a digitális könyvtárakra, az interneten található információkhoz való hozzáférésre összpontosít, de elismeri azt, hogy ezek megismertetése fontos szerepet kap az oktatás során. Szerintünk igen nehéz megtalálni a megfelelő arányt napjainkban, de nagy felelőtlenség lenne annak a felbecsülhetetlen értékű tudásnak a mellőzése, amit a könyvtártudomány felhalmozott és példamutató rendszerré tudott alakítani fejlődése során, amelynek gyakorlati megvalósulásával szembesülhetünk a könyvtárak és más gyűjtemények használatakor, azaz elsősorban a könyvtári tevékenység alapfeladataira. Kívánatos lenne, ha az informatikus könyvtáros képzésben résztvevők a könyvtár- és információtudományokhoz sorolt diszciplínák mellett tanulnának tudományrendszertant, (szak)terminológiát, logikát, kötelező tárgyként etikát, tudománytörténetet, tudományelméletet stb. is. Az első év a közös képzési modul (filozófia, szociológia, kommunikáció, művelődéstörténet, kutatásmódszertan, anyanyelvi készségfejlesztés) és az alapozó modul (bevezetés a könyvtár- és információtudományba, kommunikációs készségfejlesztés, írás-, könyv-, könyvtár- és sajtótörténet, olvasástudomány, bevezetés a számítástechnikába. stb.). tárgyaiból áll össze, míg a második évtől szakirányt választhat a hallgató. A szakirányok között olyanok

51 szerepelnek mint pl.: 1. EU könyvtáros, 2. Információ menedzsment, 3. Könyvtörténeti, 4. Kiadói ismeretek, 5. Különgyűjtemények, 6. Nyilvános és iskolai könyvtáros, 7. Tartalomszolgáltatás stb. 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről a következőket írja a végzett alapszakos informatikus könyvtárosokkal kapcsolatban elvárt szakmai attitűdökkel és magatartással kapcsolatosan: „A szakon végzettek rendelkeznek együttműködési készséggel, minőségtudattal, sikerorientáltsággal, saját tevékenységük kritikus értékelésének képességével, szolgáltatásorientáltsággal, alapvető pedagógiai és andragógiai készségekkel, egyéni döntéshozatalhoz és csoportmunkához szükséges képességgel, szervező- és kezdeményezőkészséggel.” Ezek az elvárások az Európai információs szakemberek kompetenciái és tulajdonságai (LIS EuroGuide) (LIS

EUROGUIDE

2006) követel-

ményrendszerének figyelembevételével készültek. A 2006/2007-es tanév őszi szemeszterében meg is indult a képzés mind a 11 intézményben. Következő táblázatunkban az informatikus könyvtáros alapszak szakirányait soroljuk fel a képzést végző felsőoktatási intézmények ábécé rendjében. Sorszám

1.

Debreceni Egyetem Debrecen

2.

ELTE Budapest

3.

Eötvös József Főiskola Baja

4.

Eszterházy Károly Főiskola (távoktatási formában is) Eger

5.

Kaposvári Egyetem Csokonai Főiskolai Kar Kaposvár

6. 7. 8. 9.

13

Informatikus könyvtáros BA szak 13 szakirányai

Felsőoktatási intézmény

Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola Debrecen Nyíregyházi Főiskola Nyíregyháza Nyugat-magyarországi Egyetem (Sopron) Savaria Egyetemi Központ Szombathely Pécsi Tudományegyetem Pécs

1. 1. 2. 3. 1. 2. 3.

Web-programozó Könyvtörténeti Információs- és tudásmenedzsment EU-információ Gyermek és iskolai könyvtár Könyvtári informatika Intézményi menedzsment és marketing 1. Információbróker 2. Iskolai könyvtáros 3. Web-publikátor 1. Közkönyvtári 2. Digitális és elektronikus könyvtár 1. Gyermek és iskolai könyvtár 1. 1. 2. 1. 2. 3.

Az elnevezések az adott felsőoktatási intézmény által használtak.

Információmenedzsment Nyilvános és iskolai könyvtár Információbróker Információs műveltség pedagógiája Sajtó, média és könyvkiadás Társadalomtudományi

52

10.

Szegedi Tudományegyetem Szeged

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

EU-információ Információmenedzsment Kiadói ismeretek Könyvtörténeti Különgyűjtemények Nyilvános és iskolai könyvtár Tartalomszolgáltatás

11.

Szent István Egyetem (Gödöllő) Jászberényi Főiskolai Kar Jászberény

1. Gyermek és iskolai könyvtáros szakirány14 2. Információmenedzsment

3. sz. táblázat Indítási engedéllyel rendelkező Informatikus könyvtáros BA szak szakirányai Részletesebben a könyvtár informatikus alapszak képzési kimeneti követelményeiről szólunk (ALAPKÉPZÉS 2009:81-83). A leírás első szembeötlő hiányossága, hogy nem sorolja fel a szakirányokat, míg ezt az alapképzési szakok nagy része esetében megteszi. A képzés céljaként olyan szakember képzését jelöli meg, aki:

1.

Korszerű könyvtári-informatikai ismeretek birtokában képesek különböző könyvtártípusokban a gyakorlati szaktudást igénylő munkahelyek betöltésére illetve más intézmény esetében a szaktájékoztatás végzésre. Nehezen tudjuk elképzelni, hogy valaki sikeres szaktájékoztató munkát végezzen pl. egy természettudományi tanszék könyvtárában könyvtár informatikai BA diplomával és egy pl. fizika minor szakkal. A szaktájékoztatás eredményes végzéséhez nem csak a „korszerű könyvár-informatikai ismeretek” (ALAPKÉPZÉS 2009:81) kellenek, sokkal-sokkal több attól: az adott tudományterület rendszerének, aktuális kutatási eredményeinek ismerete, a világhálón fellelhető szakadatbázisok használatának magas szintű ismerete stb. Ez a tudás nehezen szerezhető meg három év alatt, annak, aki akkor kezd ismerkedni a könyvtáros szakmával.

2.

„Képesek információhordozók, dokumentumok gyűjtésére, feldolgozására, tárolására, közreadására; a könyvtári munka és tájékoztatási tevékenység szervezésére. Felkészültek az információs szolgáltatások működtetésére, számítógépes szakirodalmi információs rendszerek alkalmazására.” (ALAPKÉPZÉS 2009:81) Szerintünk túl nagy elvárás pl. a tájékoztatási tevékenység szervezése, hisz ennek a feladatnak kialakítása könyvtár vagy más információszolgáltatási szervezet esetében az intézményvezetés feladatai körébe tartozik.

14

Ilyen szakirány nem ismert, az adat a Szent István Egyetem honlapjáról származik. http://www.abk.szie.hu/ikt/ora-vizsgaterv.pdf

53 Igen széleskörű vezetési, rendszerirányítási ismeretet és a teljes információszolgáltatási hazai és nemzetközi palettájának alapos elméleti és gyakorlati ismeretét igényli ennek a szolgáltatásnak a kialakítása.

3.

Kellő mélységű elméleti ismeretekkel rendelkeznek a képzés második ciklusban történő folytatásához.

Ismerik: 1.

a hazai és európai uniós könyvtári és információgazdasági stratégiákat és ehhez kapcso-

lódó egyéb dokumentumokat, intézményeket; 2.

az alapelveket a dokumentumok és információk értékelésével, kiválasztásával stb. kap-

csolatosan; 3.

az alapelveket az informatikai és infokommunikációs eszközök alkalmazásával, működtetésével, fejlesztésével és az elektronikus dokumentumok létrehozásával kapcsolatosan;

4.

a különböző tanulási források felhasználását;

5.

az alapelveket a szervezési, marketing, kapcsolattartási és –építési stb. feladatok elvégzéséhez.

„Képesek, illetve alkalmasak: 1.

munkájához szükséges szóbeli, írásbeli, idegen nyelvi, interperszonális és a felhasználókkal való kommunikációs, prezentációs, készségek elsajátítására, fejlesztésére;

2.

információk rendszerezésére és feldolgozására;

3.

idegen nyelven és a kommunikáció legújabb eszközeivel kommunikálni; információkat, érveket és elemzéseket szakmai és nem szakmai közönségnek bemutatni;

4.

az elsajátított problémamegoldó technikák hatékony alkalmazására;

5.

vizuális jelekkel, tipográfiai eszközökkel, ikonokkal tagolt szövegek, táblázatok, adatsorok, vizuális szövegek megértésére, értelmezésére.” (ALAPKÉPZÉS 2009:81)

A következő készségekkel rendelkeznek: 1. együttműködési készség, 2. minőségtudat, 3. sikerorientáltság, 4. saját tevékenységük kritikus értékelésének képessége 5. szolgáltatásorientáltság 6. alapvető pedagógiai és andragógiai készségek

54 7. egyéni döntéshozatalhoz és csoportmunkához szükséges képesség 8. szervező- és kezdeményezőkészség. Dicséretes elképzelések, de a realitás talaján maradva, mennyi valósulhat meg a fentiek közül? Például hány informatikus könyvtáros alapszakos diplomával rendelkező egyén lesz képes idegen nyelven és a kommunikáció legújabb eszközeinek15 segítségével érvelni mondjuk társadalmi kérdésekhez értő közönség előtt? Ha viszont ez nem feladata munkavégzés közben, lehet, hogy nem erre kellene a képzés során a hangsúlyt fektetni illetőleg ilyen elvárást megfogalmazni. Hol érhetők tetten a könyvtáros mindennapi munkavégzéséhez szükséges tudás, kompetencia, attitűd stb.? Szerintünk inkább a felhasználóval való megfelelő kommunikációról kellene beszélni, irodalomismeretet elvárni stb. Ezek viszont inkább az általunk megvizsgált képzőintézmények – MAB által akkreditál – alapképzési szakindítási kérelmekből és az azokban foglalt kurzusleírásokban érhető tetten. Nem lenne kellő összhang a tanterv és a kimeneti követelmények között? Csak két példa állításunk bizonyítására a képzőintézmények akkreditációra benyújtott anyagaiból: 1. A Pécsi Egyetem dokumentumában szabadon választható tárgyként szerepel a Hátrányos helyzetű olvasók, a Kéziratok és régi könyvek a könyvtárban és a Regionalitás, kultúra és könyvtárügy kurzus is. Ezen tárgyak keretében elsajátított kompetenciákról igen keveset vagy semmit nem ír a szak képzési kimeneti követelménye. Ugyanígy hiába keressük az egyes szakirányokhoz tartózó speciális ismeretek, képességek, kompetenciák stb. leírását vagy legalábbis jelzését annak, hogy pl. a Nyilvános és iskolai könyvtár szakirány esetében szükséges a hátrányos helyzetű használókkal való bánásmód kellő szintű ismerete. Vagy az olvasószolgálati munka teljes egészében a középszintű könyvtárosképzésben kiképzésre kerülő könyvtárosasszisztensek és segédkönyvtárosok feladata lesz? Csak remélni tudjuk, hogy nem erről van szó. 2. A Kaposvári Egyetem BA szintű informatikus könyvtáros szakán meghirdetett Közkönyvtári szakirány Olvasáspedagógia és -pszichológia közös néven hat részből álló tantárgysort iktat be, amely a következő diszciplínákat és témákat foglalja magába: a) olvasáspedagógia b) olvasáspszichológia, c) gyermekirodalom, d) gyermekolvasó, e) gyermekkönyvtár, f) gyermekkönyvtárhasználat-kutatás. Szerintünk a kurzusleírásokban leírtakból igen kevés köszön vissza a szak képzési kimeneti követelményeiben.

15

Jogszabály szövegében ettől pontosabb fogalmazást várnánk el.

55 3.3.3 Informatikus könyvtáros mesterszak a magyarországi felsőoktatásban A következő szint, a mesterszint, a különböző speciális könyvtárosi tudást igénylő szakmákra képez. Ennek kidolgozásában hét olyan felsőoktatási intézmény vett részt, amely tervezte az MA szak indítását. A szak létesítését a MAB 2007 decemberében fogadta el. Eddig a Debreceni Egyetem, az ELTE, a Szegedi Tudományegyetem, a Pécsi Tudományegyetem, a Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ és az egri Eszterházy Károly Főiskola kapta meg az indítási engedélyt16. A Kaposvári Egyetemét elutasították, de jó esélyük van, hogy a második körben ők is megkapják az engedélyt a szak indítására. Ezen a szinten már megtalálhatók a szakirányok megnevezés is, amelyek a következők: a) humán informatika (tartalomszolgáltató); b) információ- és tudásmenedzsment; c) internettechnológia; d) iskolai könyvtáros; e) könyvtári minőségmenedzsment; e) közszolgáltató könyvtáros; f) különgyűjtemények; g) médiamatika; h) nyelvészeti informatika; i) orvosi könyvtáros; j) régi nyomtatványok feldolgozása; k) szaktudományi (kutatásfejlesztési) információmenedzser; l) tartalomfejlesztő menedzser; m) üzleti információmenedzser; n) webtechnológia. Következő táblázatunkban az informatikus könyvtáros mesterszak indítási engedély kapott szakirányait soroljuk fel felsőoktatási intézményekként. Sorszám

Felsőoktatási intézmény

1.

Debreceni Egyetem – Informatikai Kar

2.

Eötvös Loránd Tudományegyetem – Bölcsészettudományi Kar

3. 4. 5. 6.

Eszterházy Károly Főiskola – Tanárképzési és Tudástechnológiai Kar Nyugat-magyarországi Egyetem – Bölcsészettudományi Kar Pécsi Tudományegyetem – Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Kar Szegedi Tudományegyetem – Bölcsészettudományi Kar

Informatikus könyvtáros MA szak szakirányai

1. humán informatika 1. szaktudományi (kutatásfejlesztési) információmenedzser 2. üzleti információmenedzser 1. médiamatika 2. régi nyomtatványok feldolgozása 1. információ- és tudásmenedzsment 1. 2. 1. 2.

szaktudományi (kutatásfejlesztési) információmenedzser tartalomfejlesztő menedzser régi nyomtatványok feldolgozása

4. sz. táblázat Indítási engedéllyel rendelkező Informatikus könyvtáros MA szak szakirányai felsőoktatási intézményenként besorolva a 2009/2010-es tanévben 16

Vö. mab.hu/a_listak.html

56

Részletesebben ebben az esetben is a képzés kimeneti követelményeiről szólunk. A képzés céljáról szólva a Mesterképzési szakok jegyzéke elnevezésű dokumentum (MESTERKÉPZÉSI SZAKOK

2009) olyan szakemberekről beszél, „akik megszerzett informatikai és könyvtártudományi

ismereteik birtokában az információs társadalom alapintézményeiben: könyvtárakban, gazdasági, üzleti, közigazgatási, államigazgatási, valamint kulturális információszolgáltató intézményekben és központokban, (Gy. G. kiemelése) továbbá egyéb informatikus könyvtáros képzettséget igénylő területeken – a korszerű információs technológia teljes eszköztárát hasznosítva – képesek az információs tartalmak előállításával, szervezésével, feldolgozásával, tájékoztatásával kapcsolatos feladatok elvégzésére és az ezekhez kapcsolódó szolgáltatások tervezésére és menedzselésére, a kultúra közvetítésére.” (MESTERKÉPZÉSI SZAKOK 2009:324) Megfigyelhető, hogy az „informá-

ciós társadalom alapintézményeiről” beszélnek, nem csak különböző könyvtártípusokról és szaktájékoztatást végző intézményekről ahogy teszik ezt az alapszak esetében. Fogalmi pontosításról van szó vagy valóban annyival szélesebb (és mélyebb) tudást kapnak a mesterszakon végzett informatikus könyvtárosok, hogy a megfelelő szakirány elvégzése után valóban helyt tudnak állni a felsorolt területeken. Erre a kérdésre csak a végzett hallgatók pályakövetési vizsgálatával lehet választ kapni, amely vizsgálatokat – bízzunk benne – a képző intézmények el is fognak végezni. A szakirány kínálat igen széles és valóban az információs társadalom igényeit veszi figyelembe, a köztudatban élő könyvtárosi feladatokon jóval túlmutató (médiamatika, nyelvészeti informatika, webtechnológia, szaktudományi (kutatásfejlesztési) információmenedzser stb.) szakmákra is képeznek szakembereket. Az általunk hagyományos könyvtári szakmáknak nevezett foglalkozások képzése is folyik (iskolai könyvtáros; közszolgáltató könyvtáros; különgyűjtemények, orvosi könyvtáros, régi nyomtatványok feldolgozása stb.), ami egyelőre azt jelzi, hogy megmaradhatnak a hagyományos könyvtári szakmák is. A feltételes mód nem véletlen. Kérdés, hogy egyik oldalról a munkaerőpiac mennyire lesz felvevőképes egyes szakmák esetében, illetőleg, hogy másik oldalról a potenciális mesterképzésre jelentkező hallgatók mennyire fogják a nem „divatos” szakmákat választani (Pl. közszolgáltató könyvtáros, orvosi könyvtáros stb.). A szakirányok felsorolásában viszont zavaró, hogy hol a szakma nevét adja meg (Pl.: információ- és tudásmenedzsment, szaktudományi (kutatásfejlesztési) információmenedzser, iskolai könyvtáros, közszolgáltató könyvtáros stb.), más esetben viszont azt, hogy a szakirány mire képez (Pl.: könyvtári minőségmenedzsment, különgyűjtemények stb.).

57 Ha megvizsgáljuk az elsajátítandó szakmai kompetenciák listáját, a következő csoportokra felosztva olvashatjuk azokat: a) ismeretek, b) alkalmasság, c) személyes adottságok és készségek. Az a) pont alatti felsorolásban a szükséges ismeretek teljes tárháza felsorolásra kerül a könyvtár- és információtudomány korszerű elméleti alapismereteitől, az információkezelés technológiáján és az információ gazdaságtanán, pénzügyi és jogi szabályozásán keresztül a tudományos kutatómunka alapvető módszereinek és technikájának és a tudományos gondolkodás alapjainak ismeretéig. A b) pont alatt felsorolásra kerülő alkalmasság kiterjed a korszerű internetalapú technológiák alkalmazására; az adatbázisok tervezésére, létrehozására és karbantartására; a piacképes könyvtári szolgáltatások szervezésére, menedzselésére, működtetésére, minőségbiztosítására és folyamatos fejlesztésére (innovációra); a különböző könyvtártípusok, szaktájékoztatási és dokumentációs intézmények, vállalatok, intézményi részlegek megfelelő végzettséget igénylő munkaköreinek az ellátására; tudományos munkavégzésre, önmaguk művelésére és a megszerzett szakműveltség továbbfejlesztésére, megújítására, az újabb tudományos eredmények és eszközök megismerésére és alkalmazására stb.17 A c) pont számos személyes adottságot és készséget kiemel, mégpedig a következő csoportokba sorolva:1. személyes képességek (pl.: hatékony kommunikáció, empátia, önállóság stb.); 2. interperszonális készségek (pl.: kapcsolatteremtés, csoportmunka, team-vezetés, stb.) 3. problémamegoldás (pl.: rugalmas és kreatív gondolkodás, lényeglátás, alternatív gondolkodás, stb.) 4. szakmai attitűdök. (Pl.: fejlett kritikai érzék; egészséges önbizalom és dinamizmus a munkakör feladatainak elvállalásához; kezdeményező készség új feladatok és az ezekhez szükséges hatáskör kijelöléséhez; képesség a meglevő tudás és képességek (ön)kritikus értékelésére; stb.).

3.4 Iskolai könyvtáros- és könyvtárostanár-képzés a felsőfokú könyvtárosképzés magyarországi rendszerében Iskolai könyvtáros szakirány alapszakon az Informatikus könyvtáros szak Nyilvános és iskolai könyvtáros szakirányon folyik. A szakirányt meghirdető felsőoktatási intézmények külön hangsúlyozzák, hogy a hallgatóknak lehetőségük van, hogy megismerjék a hatékony in-

17

A felsorolás a (MESTERKÉPZÉSI SZAKOK 2009:323-324) alapján készült, de csak a legjellemzőbbnek tartott pontokat emeljük ki, és nem pontokba szedve.

58 formációkeresés és -feldolgozás módszereit. Kiemelik azt a tényt, hogy a képzés középpontjában az olvasóközpontúság, szolgáltatásorientáltság áll. Mester szintű képzésben létezik Az iskolai könyvtáros szakirány. Tudomásunk szerint egyetlen felsőoktatási intézmény nem indított ilyen szakirányt a 2009/2010-es tanévben. Ez a tény is megerősíti azt a meggyőződésünket, hogy a könyvtárpedagógia-tanár szakra igen nagy szükség van. Az elsajátítandó ismereteket a következő kurzusokba foglalja össze az Informatikus könyvtáros mesterképzési szak leírása: „pedagógiai, pszichológiai törzsanyag, neveléstörténet, neveléselmélet, tantervelmélet, tantervfejlesztés, LLL-e-learning, menedzsment és információszervezés, a pedagógiai információ rendszere, az iskolai könyvtár működéséhez szükséges irányítási ismeretek, tudásmenedzsment iskolai környezetben, tananyagszervezés, az iskolai könyvtár vezetése, szolgáltatásmenedzsment, minőségirányítási program (MIP), médiapedagógia, tantárgypedagógia, a gyermek- és ifjúsági irodalom története és sajátosságai, olvasáskutatás, olvasáspedagógia, média- és taneszközismeret, médiaelemzés, médiakutatás.”

59

3.5 Könyvtárpedagógia-tanár mesterképzési szak a tanárképzés keretei között a magyarországi felsőoktatásban A duális képzési rendszerben az informatikus könyvtáros szak a bölcsészettudományi szakok abba a csoportjában volt, amely nem volt tanárképes. (ilyen volt még a néprajz, művészettörténet, régészet, nem tanár szakos magyar történelem és az eszperantó szak). A szak megalkotói a könyvtárpedagógia-tanár szak képzésének céljául olyan szakemberek képzését tűzték ki célul, akik képesek az iskolai könyvtár hatékony bevonására az iskolai munkába mind az oktatás segítése, mind a tanulók rendszeres olvasóvá nevelése által. Egy éves levelező képzésben a Debreceni Egyetem indított ilyen képzést, az első generáció 2009nem vehette át oklevelét. Áttekintvén a rendelkezésre álló mintatanterveket és a képzési és kimeneti követelményeket az általunk vizionált könyvtárostanár képzés megvalósulása nem következett be, de – valószínűsíthetően – a szak kidolgozói is másmilyen kurzuslistát képzeltek szakjukhoz. A könyvtárpedagógia-tanár szak indítási engedélyét három felsőoktatási intézmény kapta meg: a Debreceni Egyetem, a Pécsi Tudományegyetem, és a Szegedi Tudományegyetem. A 2010/2011-es tanévre is ez a három felsőoktatási intézmény hirdette meg a szakot. Ezt a tanárszakot a Kizárólag második tanári szakképzettségként felvehető képzések között A közoktatásban, a szakképzésben, illetve a művészeti nevelésben-oktatásban egyaránt alkalmazható, speciális, pedagógiai jellegű tanári szakképzettségek szakterületi ismeretei között szerepel a listán. (ALAPKÉPZÉS 2006: A tanári mesterképzési szak képzési és kimeneti követelménye: 3) Számunkra érthetetlen, hogy miért a Nincs meghatározott előfeltétele tanári szakképzettségek felvételének elnevezésű csoportba sorolták, hisz ha valakinek van informatikus könyvtáros előképzettsége, azokra az ismeretek minden bizonnyal könnyebben építhető a következő színt. Ha megvizsgáljuk a keresztféléves képzésben, a 2009/2010 tanévben indult könyvtárpedagógia-tanár MA képzés szak diszciplináris egységének a mintatantervét egy rövidített könyvtáros-informatikai képzéssel találjuk magunkat szembe, hisz a Könyvtártan I., II., a Könyvtári informatika I., II. stb. ismerősen hangzó kurzusnevek. Természetesen az iskolában dolgozó könyvtáros, könyvtárostanár, könyvtárpedagógia-tanár munkájának alapja is a könyvtártudomány eredményein alapszik, amely tudást birtokolnia kell minden könyvtárosnak. De ne feledjük, hogy a közoktatási intézmény az a hely, ahol a tanulókból könyv- és könyvtárhasználót, képzett információkeresőt kell nevelni. Állítjuk ezt annak ismeretében,

60 hogy a 15/2006. (IV. 3) OM rendeletben A könyvtárpedagógiai-tanári általános szakterületi, sajátos ismeretek rész a következőképpen szól: • „A könyvtár-pedagógia (mint elméleti tudományág és gyakorlati diszciplína) nemzetközi és hazai helyzete. A könyvtári környezetben történő tanítás-tanulás sajátosságai, a könyvtárpedagógus feladatai. A különböző típusú könyvtári foglalkozások elemzése, az ott folyó tanítási-tanulási folyamat, a könyvtári órák során alkalmazható eljárások. • Az iskolai könyvtár szerepe a megújuló oktatásban, az információs társadalomban, a szabadidő hasznos eltöltésében. A modern iskolai könyvtár szervezete, helye az oktatási intézményben; kapcsolata a könyvtári rendszer más könyvtártípusaival, valamint a modern tömegkommunikációs és digitális gyűjteményekkel, kultúraközvetítéssel. A könyvtárakban őrzött kulturális javak, az iskolai oktatást és tanulást segítő információk gyűjtésének, a gyűjtött anyag tudományos feldolgozásának, rendszerezésének és szolgáltatásának módszerei. A szabadidő hasznos eltöltését szolgáló programok szervezésének módszerei. • A gyakorlati foglalkozásokon: a hagyományos és az elektronikus könyvtári ismeretek szintetizálása, a specifikus, a szaktárgyi tanárok bevonásával megvalósuló, konkrét könyvtári körülményekhez igazodó tantárgyi programok tervezése, kivitelezése és értékelése.” (ALAPKÉPZÉS 2006: A tanári mesterképzési szak képzési és kimeneti követelménye: 137) Az idézést folytathatnánk tovább, de ennyiből is látható, hogy a kurzusok és a szakterületi, sajátos ismeretek között nincs meg a kellő egység. Első ránézésre feltűnik, hogy könyvtárpedagógia kurzust nem hallgatnak, de tudományrendszertant is hiába keresünk. Ami új, az a Tantárgypedagógia (Könyvtárhasználattan) elnevezésű kurzus, de ez az egy tantárgy nem pótolhatja mindazt, ami a többi kurzus – az elsajátítandó diszciplináris tudásból fakadóan – tananyagába nem helyezhető el. A kurzusok két nagy területre oszlanak: 1. Szakterületi ismeretek: a) Bevezetés a könyvtár- és információtudományba; b) Olvasástudomány (olvasásszociológia, olvasáspedagógia, olvasáspszichológia; c) Az információtörténelem, a művelődés- és könyvtörténet új kutatási eredményei; d) Az információs műveltség tartalma; e) Információforrások és információk kritikai szemléletű értékelése; f) Magyarország kultúrája a XXI. sz. elején; g) Könyvtárhasználattan.

61 2. Szakmódszertani ismeretek: a) Dokumentumleírás, formai feltárás; Osztályozási rendszerek, információkereső nyelvek, (tartalmi feltárás); Könyvtártan; Könyvtári informatika; Tájékoztatás, információforrások; Tájékoztatás; Információkeresési stratégiák.

62

3.6 OKJ végzettséget nyújtó nem iskolarendszerű könyvtárosképzés Magyarországon A könyvtáros asszisztens képzésnek közel húsz éves története van, hisz a 17/1990. MKM rendelet, már engedélyezte. A Könyvtártudományi és Módszertani Központ a rendelet értelmében a következő szakmai tanfolyamokért volt felelős: a) Könyvtáros raktárkezelő szakmunkás, b) Papír- és könyvrestauráló szakmunkás, c) Könyvtáros-asszisztens iskola; d) Könyvtáros-informatikus felsőszintű tanfolyam; e) Tájékoztató könyvtáros felsőszintű tanfolyam; f) Könyvtári rendszerszervező felsőszintű tanfolyam; g) Zenei könyvtáros felsőszintű tanfolyam; h) Gyerekkönyvtáros felsőszintű tanfolyam. A 10/1995-ös MKM rendelet az Országos Képzési Jegyzékbe iktatta a könyvtáros asszisztens képzést. (PAPNÉ 2005) Ez a könyvtáros asszisztensi képzés a 20/2008. (VII. 29.) OKM rendelet megjelenésével beépült a segédkönyvtáros képzésbe. Így rész-szakképesítésként szerezhető meg a könyvtáros asszisztens végzettség. A képzés elnevezése: Emelt szintű segédkönyvtáros képzés könyvtári asszisztens rész-szakképesítéssel. A képzés hét modulból áll: 1. közgyűjteményi feladatmegosztás; 2. könyvtári állománygondozás; 3. könyvtári olvasószolgálat; 4. a könyvtárak működtetése; 5. könyvtári gyűjteményszervezés; 6. könyvtári feldolgozó munka; 7. könyvtári tájékoztatás. A képzés csak felnőttképzési formában szervezhető meg, előfeltétele az érettségi bizonyítvány. A korábban szerzett könyvtáros asszisztens végzettséggel felmentés szerezhető az első három modul teljesítése alól. A tanfolyam időtartama legfeljebb 600 óra, amelyet két félév alatt kell teljesíteni. A képzési idő 2x50 óra könyvtári gyakorlatot is tartalmaz. Következő listánk a segédkönyvtáros szakmai követelménymoduljait tartalmazza a Segédkönyvtáros szakképesítés szakmai és vizsgakövetelményeiben leírtak szerint: • Közgyűjteményi feladatmegosztás, • A könyvtárak működése, • Könyvtári gyűjteményszervezés, • Könyvtári állománygondozás, • Könyvtári feldolgozó munka, • Könyvtári olvasószolgálat, • Könyvtári tájékoztatás.

63 A fenti modulok a könyvtári munka minden lépését tartalmazzák. A részletesebb leírásokból látható, hogy az informatikai tudásra is igen nagy hangsúlyt fektetnek. Lehet, hogy a szakma elnevezésében ezen a szinten is be kellett volna illeszteni az informatikus előtagot. Az elvárandó képességek, tulajdonságok igen nagy általánosságban megfogalmazottak: a) állóképesség, b) együttműködési készség, c) fejlődési (tanulási) képesség, d) felelősségtudat, e) megbízhatóság, f) megfigyelőképesség, g) műveltség, h) önállóság, i) szervezőkészség, j) ügyfél-orientáltság. Külön érdekesség a műveltség mint képesség illetve tulajdonság szerepeltetése. Szerintünk az anyag szerzői a tájékozottságra gondolhattak. Ellentmondásnak tűnik az a tény, hogy a jelenleg hatályos jogszabályok lehetővé teszik azt, hogy elvégezvén könyvtáros asszisztens képzést akár iskolai könyvtárosi vagy akár könyvtárostanári munkakört is betölthet, feladatok is végezhet valaki. Ez annyit jelent, hogy felsőfokú szakképesítés nélkül is végezhet pedagógiai feladatot. Iskolai könyvtáros esetében kötelezővé kellene tenni a felsőfokú informatikus könyvtáros végzettséget, míg a könyvtáros tanár esetében a mesterszintű informatikus könyvtáros és könyvtárpedagógia-tanár szakosi végzettséget.

64

3.7 Az iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok továbbképzése a könyvtáros és pedagógus-továbbképzés rendszerében Magyarországon A kérdőív és interjú segítségével végzett felmérésünk elemzése során a továbbképzésekkel kapcsolatos kérdésekre adott válaszokból megállapítható hogy számos könyvtárosok számára indított tanfolyamon is részt vettek iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok. Ugyanígy megállapítható, hogy a pedagógusok számára indított továbbképzések közül is többen választottak érdeklődésüknek megfelelő rövidebb-hosszabb tanfolyamot. (Vö. az F. 3. sz. táblázattal, 196. old.) Mivel két különböző ágazatban dolgozó szakemberek (kulturális szakember és pedagógus) feladatait végzik az iskolai könyvtárosok, de a könyvtárostanárok is, esetükben mindkét ágazathoz tartozó végzetséggel is rendelkeznek (informatikus könyvtáros és pedagógus), így két jogszabály határozza meg számukra a továbbképzés rendjét. A kettő közös jellemzője, hogy mindkettő előírja ötven éves korig a hétéves ciklusonként a legalább 120 óra szervezett továbbképzést. Nevezetesen az 1/2000. (I. 14.) NKÖM rendelet a kulturális szakemberek szervezett képzési rendszeréről, követelményeiről és a képzés finanszírozásáról és a 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet a pedagógus-továbbképzésről, a pedagógus-szakvizsgáról, valamint a továbbképzésben részt vevők juttatásairól és kedvezményeiről van szó. Ez utóbbinak a szervezési kérdéseit a 10/2006. (IX. 25.) OKM rendelet a szakirányú továbbképzés szervezésének általános feltételeiről elnevezésű jogszabály szabályozza. A kulturális szakemberek szervezett képzése többféle lehet: a) az Oktatási és Kulturális Minisztérium által akkreditált, tanfolyam jellegű szakmai továbbképzés; b) az Országos Képzési Jegyzékben szereplő kulturális területre vonatkozó szakképesítést adó képzés; c) államilag elismert nyelvvizsgával záruló képzés; d) felsőoktatási intézmény által folytatott, oklevél kiadásával záruló, kulturális területen hasznosítható képzés, szakirányú továbbképzés; e) az intézmény tevékenységi körébe tartozó szakterületen tudományos fokozat megszerzésére irányuló továbbképzés; f) a nemzetközi program, szerződés alapján szervezett, szakirányú továbbképzés. (KULTURÁLIS SZAKEMBER 2000:2. §) Áttekintvén a 2009-ben meghirdetett továbbképzéseket – amelyek listáját a 2. A. függelékben közöljük (F. 1. táblázat, 193. old.) – megállapíthatjuk, hogy itt szerepel az OKJ végzettséget nyújtó Segédkönyvtáros képzés, valamint az igen különböző tematikát taglaló továbbképzések (szaknyelv, digitalizálás, honlapkészítés, tartalmi feltárás, könyvtári minőségbiztosítás, andragógiai ismeretek stb.). A képzések engedélyezését és lajstromba vételét az Oktatási és Kulturális Minisztérium akkreditációs eljárása előzi meg. A képzések szakmai koordinátora

65 a Könyvtári Intézet, amely maga is számos tanfolyamot szervez. A tanfolyamokat – viszonyítva a pedagógusképzéshez – kevés felnőttképzési lajstromon szereplő intézmény (többségük könyvtár), vállalkozás szervezi és bonyolítja le. A pedagógus továbbképzést a következőképpen határozza meg a kormányrendelet: „A továbbképzés azoknak az ismereteknek és készségeknek a megújítására, bővítésére, fejlesztésére szolgál, amelyekre szükség van a nevelő és oktató munka keretében a gyermekekkel, tanulókkal való közvetlen foglalkozás megtartásához, a közoktatási intézmény tevékenységének megszervezéséhez, a pedagógiai szakszolgálatok és a pedagógiai-szakmai szolgáltatások ellátásához, a vizsgarendszer működtetéséhez, a mérési, értékelési feladatok, a közoktatási intézmény irányítási, vezetési feladatainak ellátásához. A továbbképzés felkészíthet a szakvizsga követelményeire is.” (TOVÁBBKÉPZÉS SZERVEZÉSE 2006:4§). A következő témakörhöz, műveltségi területhez, tantárgyhoz kapcsolódóan szerveznek pedagógus továbbképzéseket: 1. alternatív pedagógiák; 2. biológia; 3. egészségnevelés, mentálhigiéné; 4. ének-zene; 5. EU integráció; 6. felnőttoktatás; 7. fizika; 8. földünk és környezetünk műveltségi terület; 9. gyermek- és ifjúságvédelem; 10. gyógypedagógia, tanulási zavarok; 11. hon- és népismeret; 12. idegen nyelv; 13. kémia; 14. kollégiumi nevelés; 15. környezetismeret; 16. magyar nyelv és irodalom; 17. matematika; 18. mérés, értékelés, vizsga; 19. pszichológia; 20. rajz és vizuális kultúra; 21. szabadidő; 22. szakképzés; 23. számítástechnika, informatika; 24. tánc és dráma; 25. tanügyigazgatás; 26. technika és életvitel; 27. természetismeret; 28. történelem; 29. vezető tanárok, mentorok, szakértők. Az ebben az évben megjelent, a felsőoktatási intézmények által meghirdetett továbbképzések listáját l. a 2. B. 1 Függelékben (F. 3. sz. táblázat, 196. old.) közöljük. Tisztában vagyunk vele, hogy számos más intézmény, vállalkozás is szervez rövidebb-hosszabb továbbképzéseket pedagógusoknak. Mivel az Oktatási Hivatal az ő esetükben is akkreditációs eljárást folyat le és a továbbképzések elnevezése is megegyezik, csak szúrópróbaképp ellenőrzést végeztünk. Nevezetesen néhány nagyobb tankönyvkiadó és felnőttképzéssel is foglalkozó oktatási intézmény kínálatát vizsgáltuk meg. Megállapítható, hogy kifejezetten iskolai könyvtárosoknak, könyvtárostanároknak szóló képzést ők sem szerveznek. A pedagógus-továbbképzés esetében vannak pedagógus szakvizsgára felkészítő képzések is. Ezek alapvető jellemzőit a következőkben foglalhatjuk össze: •

A 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet 229/2007 (VIII. 31.) Korm. rendelettel történő módosításának 14 § (1) bekezdése kimondja: „Szakvizsgára a pedagógusképzést folytató felsőoktatási intézmények készíthetik fel a pedagógusokat.”

•

A képzés időtartama 4 félév.

66 •

A képzés két tanulmányi területre oszlik. Mindkét terület két-két szemeszter alatt teljesíthető, mindkettő 180 órát (55 kreditet) jelent. A kötelezően oktatott tanulmányi terület, amely minden szakon egységes a következő tárgyakból áll: 1. Közigazgatási vezetési ismeretek; 2. A nevelési-oktatási intézmény, mint szervezet; 3. Az intézmény és környezete; 4. A nevelési-oktatási intézmény hatékonysága 5. Az integráció és szegregáció kérdései 6. A pedagógus a nevelési-oktatái intézmény szervezetében; 7. Sajátos pedagógiai, pszichológiai ismereteket és módszereket igénylő személyek, il-

letve csoportok nevelése-oktatása Az új jogszabályi rendelkezése alapján az elnevezése Pedagógus szakvizsga szakirányú továbbképzési szakra módosult, ahol a már leírt tantárgyak mellett a második évben a választáson alapuló tanulmányterületek tárgyait hallgatják a hallgatók. A választható tanulmányterületeket a 2. B. 2. Függelékben közöljük (F. 2. sz. 196. old.). Ezek egyike a könyvtár-pedagógia pedagógus szakvizsga, amely az egyetlen olyan, amely kifejezetten könyvtárostanároknak szól. Az iskolai könyvtáros, ha nincs pedagógusi végzettsége, ugyan elvégezheti a továbbképzést, de nem kaphat szakvizsgázott pedagógusi oklevelet, lévén, hogy hiányzik a felsőfokú pedagógusi végzettsége. A jogszabályi rendelkezés szerint, viszont olyan pedagógus, aki nem rendelkezik könyvtárosi végzettséggel elvégezheti a továbbképzést és szakvizsgázott könyvtárpedagógus lehet. Tüzetesebben vizsgálat alá az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar által szervezett szakvizsgára felkészítő továbbképzés szak Könyvtár-pedagógia választáson alapuló tanulmányterületet vesszük18 „A gyakorló könyvtárostanároknak, akiknek gyakran egymástól függetlenül van könyvtáros és pedagógus végzettségük, szükségük van célirányos segítségre, fejlesztésre mind az iskolai könyvtári, mind a könyvtár-pedagógiai szakmódszertan területén.” (KÖNYVTÁR-PEDAGÓGIA 2007:1) – írja a dokumentum a továbbképzést megokolandó bevezető szövegében. Szerintük csupán egy általános kijelentést ír le a dokumentum, amely bármelyik több területhez tartozó szakmáról elmondható. A képzés céljául az eredeti szakképzettség megújítását tűzi ki, amelyet a következőben konkretizál: „könyvtárostanárok felkészítése: 18

Az akkreditációs dokumentum végső változatát Dömsödy Andreától, az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum iskolai könyvtári szakreferenstől kaptam meg, ezúttal is megköszönöm segítségét.

67 • az új pedagógiai, könyvtári kihívásoknak megfelelő modern információs és tanulási szemléletet alkalmazó iskolai könyvtári modell kialakítására és működtetésére; • a tantervi reformtörekvéseknek megfelelő könyvtár-pedagógia program készítésére, megvalósítására, új oktatási eljárások, módszerek, eszközök könyvtári adaptációjára; • a nevelési-oktatási intézmények igényeihez igazodó pedagógiai szaktájékoztatásra.” KÖNYVTÁR-PEDAGÓGIA 2007:1) A képzésben nem az alapvető könyvtártudományi ismeretek tanítása a cél, hanem ezeknek az ismereteknek a pedagógiai szempontú, iskolai könyvtári célú elmélyítése. Ugyanígy fontosnak tartják a meglévő könyvtár-pedagógiai tudás elmélyítését, megváltozásának segítését. Ennek tanulási folyamatában kiemelt szerepet szánnak a személyre szabott munka- és az értékelési portfoliónak. A képzés reflektív szemléletű és alapvető feladatának tekinti a reflektív gyakorlatra való felkészítést. Kiemelten figyelnek az informatikai eszközök kreatív alkalmaztatásának módozatainak az elsajátítására. A rövid leírásból is látható, hogy a konstruktivista pedagógia módszerek alkalmazása kerül előtérbe. A hallgatók programzáró feladatot készítenek, amelyben azt mutatják be, hogy a következő kompetenciánkkal rendelkeznek: • „az iskolai könyvtár működési elveinek, dokumentumainak a legújabb pedagógiai, könyvtártudományi trendeknek megfelelő alakítása, működtetése; • könyvtár-pedagógiai program készítése; • könyvtárhasználati tananyagfejlesztés; • az intézményen belüli iskolai könyvtári szolgáltatások rendszerének kialakítása, működtetése; • pedagógiai tájékoztatás a nevelési-oktatási intézményekben jelentkező igényeknek megfelelő szinten.” (KÖNYVTÁR-PEDAGÓGIA 2007:2) Ha jobban belegondolunk, aki eddig is könyvtárostanárként dolgozott, a fenti kompetenciák nagy részével eddig is rendelkeznie kellett, hogy alapszinten el tudja végezni munkáját. Lehet, hogy szerencsésebb lett volna, ha inkább a meglévő kompetenciák és gyakorlat finomításáról, továbbfejlesztéséről beszélnének. Nyilván, hogy a duális képzési modellben másra helyeződött a hangsúly és a könyvtárosszakma nagy átalakulását nem kis feladat követni és megérteni. A nem könyvtárostanárként dolgozó pedagógusnak, viszont a programban megjelölt tudás és elvégzendő feladatok teljes egészében nóvumot jelent, hisz sem felsőfokú kép-

68 zése során, sem a továbbképzéseken – valószínűsíthetően – semmit nem hallott a fenti tudásegyüttesről, de a könyvtártudományi diszciplínákban sem lehet jártas. A következő tárgyakat oktatják: 1. Alapozó tárgyak 1.1. Az iskolai könyvtár fejlődését meghatározó tényezők 1.2. Pedagógiai tájékoztatás 2. Könyvtárhasználó képzés az iskolában 2.1. A könyvtár-pedagógiai munka tervezése 2.2. Könyvtár-pedagógia a tanórán 2.3. Könyvtárhasználati tananyag 2.4. Tanórán kívüli könyvtár-pedagógiai tevékenység 2.5. Terepgyakorlat 3. Az iskolai könyvtár működtetése 3.1. Az iskolai könyvtár működtetése 3.2. Szolgáltatások az iskolai könyvtárban 3.3. Együttműködés és marketing az iskolai könyvtárban. Áttekintvén a kurzusleírásokat, megállapíthatjuk, hogy a továbbképzés a meglévő tudás szinten tartását szolgálja és megkívánja a könyvtárostanári gyakorlatot, hisz számos kurzus – messzemenően támogatandóan – az önálló munkára helyezi a hangsúlyt és számos esetben a hallgató saját iskolai könyvtári gyakorlatára támaszkodik. Elgondolkoztató, hogy a kötelező és ajánlott irodalomban egyetlen külföldi szerző sem szerepel és a magyar könyvtári szaksajtó – amely nem egyszer foglalkozik a tematikában jelölt kérdéskörrel – egyetlen cikkét sem veszik fel a listára. Ugyanígy a könyvtári stratégiákat sem találjuk az irodalom között.

69

4. Felmérés az iskolai könyvtárosok és a könyvtárostanárok képzettségéről, könyvtárpedagógiai ismereteikről, kiemelkedően fontos kompetenciáikról és a szakmán belül elfoglalt helyükről 4.1. A kérdőíves felmérés ismertetése 4.1.1 Előzmények Az utóbbi években számos felmérés készült a pedagógusok tudásszerzési módjairól (pl. PEDAGÓGUSOK 2002), illetőleg az iskolai könyvtárak helyzetéről, használóiról (VARGA 2002, CSÁMER 2007). Ezek tanulmányozása alapján arra a következtetésre jutottunk, hogy a kutatások nem optimista végkövetkeztetései részben – az iskolai könyvtárak, forrásközpontok hiányos felszereltsége mellett – az alkalmazott könyvtárhasználati és pedagógiai módszerek hiányosságaiból és kidolgozatlanságából erednek. Igaz ez Fehér Péter: Információs és kommunikációs technológiák az iskola belső világára kifejtett hatásáról szóló felmérése esetében is (FEHÉR 2004), hiszen ezeknek a technológiáknak elfogadható szintű használata az oktatás folyamatában is feltételez olyan ismereteket, amelyek biztos könyvtárhasználati tudás birtokában szerezhetők meg. Tudomásunk szerint az iskolai könyvtárosok és könyvtárostanárok helyzetéről, szakmájukról való vélekedésükről eddig nem készült érdembeli felmérés. Az iskolai könyvtárakkal kapcsolatos felmérések általában az állománnyal, a felhasználók számával és – jó esetben – az iskolai könyvtárosi és/vagy könyvtárostanári státusz meglétéről és annak betöltöttségéről tájékoztatnak. A témánkhoz leginkább közelítő kutatást Csámer Iván végezte, aki a középiskolákban dolgozó iskolai könyvtárosok számítógép-használatát, informatikai eszközökhöz való viszonyát vizsgálta (CSÁMER 2007). A módszerek részben azonosak voltak, hisz ő is elsősorban kérdőíves felmérés eredményei alapján vonja le következtetéseit. Kérdőíve elkészítésekor más eljárást alkalmaz, mint mi, mivel: „A kérdőív összeállításánál egy 2005-ben óbudai iskolákban készített informatikai kompetenciavizsgálat kérdőívére és az ott felvett interjúkra támaszkodhattam.” (CSÁMER 2007:68). Esetünkben kérdőívünknek nem volt semmilyen előzménye és a kapott eredményeket a későbbiek során (2009-es év elején) interjúk felvételével és elemzésével ellenőriztük. Csámer négy kérdésre fókuszált: 1. „az iskolai könyvtárak és az iskolai könyvtárosok informatikai feltételei;

70 2. az iskolai könyvtárosok számítógép használatának jellemzői (szolgáltatások és szoftverek); 3. a könyvtári információs rendszer és az internet nyújtotta lehetőségek használata; 4. az iskolai könyvtár használati módjai.” (CSÁMER 2007:68) Kutatásunk alapkérdései a könyvtárostanár vagy az iskolai könyvtárosként dolgozó alkalmazottak képzettségére, szakmai felkészültségére, a szakmájáról való vélekedésről, a könyvtáros- és pedagógustársadalomban elfoglalt helyére vonatkoznak: 1. Vajon lehetséges-e az iskolai könyvtári környezetben eredménnyel alkalmazni a könyvtárosképzés, illetve a pedagógusképzés során illetve a szakmai tapasztalat útján megszerzett könyvtárpedagógiai tudást? 2. Milyen emberi tulajdonságokkal (alaposság, beleélési képesség, segítőkészség, szolgálatkészség, találékonyság stb.), kompetenciákkal (elsajátított tudással és attitűddel) kell rendelkeznie a könytárostanárnak, iskolai könyvtárosnak hivatásának sikeres gyakorlásához? 3. Melyek azok a legfontosabb könyvtártudományi diszciplínák, aldiszciplínák, amelyek ismeretével rendelkeznie kell a könytárostanárnak, iskolai könyvtárosnak? 4. Hogyan érzékelik, milyen helyet foglalnak el az oktatási intézményben, a pedagóguskollégák hogyan ítélik meg munkájukat? 5. Hogyan ítéli meg a könyvtárostanárok elismertségét a könyvtárosszakmán belül? 6. Milyen különbségeket lát a közművelődési és az iskolai könyvtárban dolgozó szakemberek munkája között? Nem foglalkoztunk a könyvtárak felszereltségével, a felhasználók könyvtárhasználati szokásaival. Egyértelműen csak a könyvtárostanárra, iskolai könyvtárosra fókuszáltunk, hogy elért eredményeink alapján tudjuk folytatni kutatásainkat – felsőfokú könyvtárosi képzésben oktatók és résztvevők felmérésével – és eredményeinket felsőoktatáspedagógiai szempontból is teljessé tehessük. A felvetések megválaszolására az egyik célravezető kutatási módszernek a kérdőíves kikérdezést láttuk, amelyről számos szerző meghatározását ismerjük (BABBIE 2003:274-275.) Számunkra a legkézenfekvőbb meghatározás az, amelyet könyvében Horváth György közöl: „A kérdőíves vizsgálat célja, hogy nagyobb embercsoportok viselkedésbeli tulajdonságairól, nézeteiről, véleményéről, beállítódásáról alkossunk olyan képet, amely összehasonlítható mennyiségi adatokon alapszik.” (HORVÁTH 2004:18. p.)

71

4.1.2 A felmért sokaság adatai Abból a tényből kiindulva, hogy a közoktatási intézmény rendeltetésszerű működéséhez alapvető feltétel az iskolai könyvtár megléte és annak professzionális működése, a kutatás megtervezésekor elvetettük a teljes alapsokaság kikérdezését. Tettük ezt az alapsokaság nagyságának ismeretében. Az Oktatás-statisztikai évkönyv. Statistical Yearbook of Education. 2007/2008 (OKTATÁS 2008:15. p.) adataiból látható, hogy igen nagyszámú a feltételezett alapsokaság19: Intézmények Intézmények száma 2005/2006-os tanév Intézmények száma 2006/2007-es tanév Intézmények száma 2007/2008-as tanév

Általános iskola

Szakiskola

Speciális szakiskola

Gimnázium

Szakközépiskola

Összesen

3141

496

131

620

797

5185

3064

507

137

627

807

5142

2520

489

137

618

765

4529

5. sz. táblázat Közoktatási intézmények száma a 2005-től 2008-ig terjedő időszakban A fenti adatbázisban nem található meg sem a könyvtárral rendelkező közoktatási intézmények száma, sem a könyvtáros tanárok száma sem. Több sikerrel jártunk az Oktatási és Kulturális Minisztérium Közoktatási Statisztikai Adatok 200720 elnevezésű adatbázisában. Ennek II. 14. számú táblázata a Könyvtárral rendelkező intézmények az intézménytípusa szerint nevet viseli. Az említett adattáblából kiderül, hogy összesen 3681 közoktatási intézmény (beleértve 279 óvodát és 76 kollégiumot is, amely intézmény nem képezte vizsgálatunk tárgyát) rendelkezik könyvtárral.

19

Igaz ez, akkor is ha tudjuk, hogy a táblázatban a közös igazgatású középiskolák esetében a besorolás a szakközépiskolához és a gimnáziumhoz is megtörtént 20 Közoktatási Statisztikai Adatok 2007 http://db.okm.gov.hu/statisztika/ks07_fm/index.html Utolsó hozzáférés: 2009. május 05.

72 A számunkra szükséges adatokat végül a Könyvtári Intézet honlapjának Könyvtári statisztika (évkönyv) menüpontjának a 2007-es évre vonatkozó adatai között találtuk meg21. Az itt található, témánk szempontjából fontos adatok a következők: Iskolai könyvtárak

3593

Közművelődési feladatokat is ellátó iskolai könyvtár Összesen

682 4275

6. sz. táblázat Iskolai könyvtárak száma a 2007-ben Könyvtárostanár iskolai könyvtárban Könyvtárostanár közművelődési feladatokat is ellátó iskolai könyvtár Összesen

1699 155 1854

7. sz. táblázat Könyvtárostanárok száma 2007-ben Láthatjuk, a különböző forrásokból származó statisztikai adatok között is eltérések mutatkoznak. Meglepő tény számunkra, hogy az iskolai könyvtárakban dolgozó könyvtárostanárok száma az Oktatási és Kulturális Minisztérium által gyűjtött és kezelt statisztikai adatok között nem találhatók meg, pedig ugyanolyan pedagógusi végzettséggel rendelkező dolgozókról van szó, mint az oktatói feladatot ellátók. A kutatás szolid anyagi feltételei miatt a személyes megkérdezés helyett az elektronikus úton megküldött kérdőív begyűjtésére a postai vagy e-mail útján való visszaküldési lehetőséget választottuk. A mintába kerülés feltétele volt a közoktatási intézmény publikus e-mail címének megléte.22 Első olvasatra, lehet, hogy furcsa kiválasztási módot választottunk, de az informatikai eszközök használatának – számunkra – az alapszintjéhez tartozik az elektronikus 21

http://www.ki.oszk.hu/107/e107_plugins/content/content.php?content.4777. Utolsó hozzáférés: 2009. május 05. 22 A címjegyzéket az Interneten szabadon hozzáférhető adatbázisokból (Közoktatási Információs Iroda Intézménytörzs nevű adatbázisa http://www.kir.hu/intezmeny/kereses.asp és a Magyar Tudományos Akadémia KFKI Iskolák címei, web lapjai elnevezésű adatbázisa http://www.kfki.hu/education/alapkozep.html#cimek állítottam össze.

73 levelezés használata. Közoktatási intézmény esetében ennek hiánya eleve kizárja, hogy az intézményben elfogadható minőségű, a tudástársadalom elvárásaink megfelelő könyvtári tevékenységet folytassanak.

4.1.3 A mintavétel és a kérdőíves módszer nehézségei kutatásunkban Horváth György írja, amikor a valószínűségi mintavétel fő típusairól szól, hogy: „Az egyszerű véletlenszerű mintavétel esetén oly módon válasszuk ki az alapsokaságból az n elemű mintát, hogy a kiválasztódásra valamennyi lehetséges n elemű mintának egyenlő esélye legyen.”(HORVÁT 2004:88. p.) Ennek a feltételnek megfelel a mintavételünk, hiszen minden – napjainkban alapvető elérhetőséget biztosító eszközzel felszerelt (e-mail címmel rendelkező) – közoktatási intézmény megfelelő szakemberéhez (könyvtárostanár, iskolai könyvtáros) eljutattuk kérdőívünket. Ez több mint 3500 e-mail szétküldését jelentette. A minta – tőlünk független – további szűkítését jelentette a meglévő e-mail cím karbantartottságának foka is, hisz közel 550 címre különböző technikai okokból nem volt kézbesíthető kérdőívünk. Ugyanígy csökkentette a potenciális válaszadók számát az a körülmény is, hogy az intézményvezetőnek címzett küldeményt eljuttatták-e a tulajdonképpeni címzettekhez, a könyvtárostanárokhoz, iskolai könyvtárosokhoz. Feltehető a kérdés, miért az intézményvezetőknek címeztük levelünket? Az ok egyszerű: nem akartuk megkerülni az iskolák vezetőségét, mert egyik oldalról tudatosan be akartuk tartani a „hivatali utat”, másrészről viszont a menedzsmentnek az iskolai könyvtárra való fokozott odafigyelését próbáltuk ösztönözni. A kérdőíveket a 2006/2007-es tanév második félévének elején küldtük szét. Így, a közoktatást és vele együtt az iskolai könyvtárakat azóta ért drasztikus leépítési hullám előtti állapotot tükrözi. A visszaérkezett kérdőívek feldolgozására a Microsoft Office 2007 irodai programcsomag szoftverei közül a MS Word 2007 szövegszerkesztőt, a MS Excel 2007 táblázatkezelőt és a beépített modulként működő grafikonszerkesztő programokat használtuk.

4.1.4 A kérdőív felépítése és a felépítéséhez figyelembe vett szakmai megfontolások A kérdőív struktúrája a következő: I. Képzési adatok 1. Felsőoktatási intézmény, ahol tanulmányait folytatta

74 2. Melyik évben fejezte tanulmányait? 3. Melyik évben fejezte kiegészítő tanulmányait? 4. Legmagasabb iskolai végzettség 5. Milyen formában végezte tanulmányait? (első diploma esetében) 6. Milyen formában végezte tanulmányait? (másoddiploma esetében) 7. Végzett-e valamilyen továbbképzést? 8. Ha igen, mit, hol és melyik évben fejezte be? II. Egyéni adatok 1. Neme 2. Kora 3. Állandó lakhelye 4. Szülők foglalkozása III. Informatikus–könyvtáros tanulmányaival kapcsolatos adatok 1. Miért választotta az informatikus könyvtáros szakot? 2. Szándékozik-e továbbtanulni? IV. A könyvtáros szakmával kapcsolatos kérdések 1. A szakma melyik részterületei érdeklik legjobban? 2. Ön szerint milyen jövője van a könyvtáros szakmának? V. Iskolai könyvtárral kapcsolatos kérdések 1. Ön szerint van-e különbség a közkönyvtárban és iskolai könyvtárban végzett könyvtárosi munka között? 2. Írja le, Ön szerint mi az iskolai könyvtár (iskolai médiatár, forrásközpont) funkciója és milyen helyet foglal el az intézményben? 3. Szükséges-e intézményi szinten az iskolai könyvtárak fejlesztési stratégiájának változtatása? VI. Iskolai könyvtárosra, könyvtárostanárra vonatkozó kérdések 1. Ön szerint az iskolai könyvtáros olyan személy, aki 2. Ön szerint a könyvtárostanár olyan személy, aki 3. Az Ön tapasztalatai szerint melyek azok a legfontosabb emberi tulajdonságok, amellyel rendelkeznie kell a könyvtárostanárnak hivatásának sikeres gyakorlásához? 4. Az Ön tapasztalatai szerint melyek a legfontosabb szakmai ismeretek, amellyel elengedhetetlenül rendelkeznie kell a könyvtárostanárnak?

75 5. Az Ön tapasztalatai szerint melyik meghatározás írja körül a legpontosabban a könyvtárpedagógia fogalmát? 6. Az Ön tapasztalatai szerint hogyan viszonyul a. a könyvtáros szakma a könyvtárostanár munkájához? b. a pedagógustársadalom a könyvtárostanár munkájához? A kérdőív összesen 26 kérdést tartalmaz, amelyek típus szerinti megoszlása a következő: Kérdés típusa

I

Zárt kérdés Zárt kérdés, egyéni válaszadási lehetőséggel Zárt kérdés, válasz megokolásával Rangsorolás, egyéni válaszadási lehetőséggel Nyitott kérdés Összesen

8 0 0 0 0 8

II

4 0 0 0 0 4

III

0 1 1 0 0 2

IV

1 0 0 0 1 2

V

1 0 1 0 1 3

VI

0 1 0 2 4 7

Össz.

14 2 2 2 6 26

8. sz. táblázat A kérdőív kérdéseinek típus szerinti megoszlása A legtöbb kérdés zárt típusú, ezek között találhatók a képzési adatok (8 kérdés) és az egyéni adatok is (4 kérdés). Ezt követi a 6 nyitott kérdés, amely kellő alapot nyújt a válaszadók vélekedésének bemutatásához (vö. IV–VI. kérdéscsoport). A kiküldött kérdőív végső formába öntésében való segítségükért köszönet illeti azt az öt – régebbről ismert – könyvtárostanárt23, akik segítséget nyújtottak a kérdőív kipróbálásában, a kérdőív nyers változatát eljutattuk nekik, s miután azzal megismerkedtek, egyenként személyesen alaposan megbeszéltük velük a felmerült problémákat és konstruktív javaslataikat beépítettük a végső formába.

4.1.5 A kérdőív kiértékelése 4.1.5.1 Általános adatok a válaszadókról és a válaszadók lakhely szerinti megoszlása Összesen 189 feldolgozhatóan kitöltött kérdőívet kaptunk vissza. Ez a szám a statisztikailag jegyzett könyvtárostanárok 9,8%-a. A válaszadók 1,5% (3 fő) kisközségben, 3% (5 fő) községben, 3,2% (6 fő) nagyközségben, 48,5% (92 fő) kisvárosban, 29,7% (56 fő) nagyváros23

Nevüket, munkahelyüket – kérésükre – nem közöljük.

76 ban, 14,1% (27 fő) a fővárosban dolgozik. Ha ezt összevetjük Magyarország összlakosságának települési megoszlási adataival, amelyek a következőek: az ország összlakossága 10.090.330, ebből községben él 33,9% (3.427.163 személy), kisvárosban 36,6% (2.976.638), nagyvárosban 18,2% (1.990.715), Budapesten a lakosság 16,8% (1.695.814)24 A fenti adatokból megállapítható, hogy véletlenszerű mintánk – ha a lakosság településtípus szerinti eloszlását vesszük alapul – eltérést mutat az országos adatoktól:

Település típusa

község kisváros nagyváros Budapest Összesen

% országos

34,0 29,526 19,727 16,8 100

% mintában

7,725 48,5 29,7 14,1 100

9. sz. táblázat Az ország lakosságának településtípus szerinti megoszlása és a válaszadók lakhelyének településtípus szerinti megoszlása Kevés válasz érkezett a községekben működő iskolai könyvtárakból, de – tapasztalataink szerint – az iskolai könyvár modelljét a magyarországi közoktatási intézményrendszerben inkább a városi oktatási intézmények könyvtárai testesítik meg, amelyek megfelelő számban reprezentáltak a véletlenszerű mintánkban. Kisvárosi intézményben tevékenykedők 48,5%ban vannak jelen a mintában, míg az összlakosság 29,5%-a kisvárosi; nagyvárosok esetében 29,7%-os a mintánk, míg az összlakosság 19,7%-ban nagyvárosi. A nagyvárosi és fővárosi intézmények egy része kiemelkedő felszereltséggel és szakembergárdával rendelkezik, azaz az átlag feletti teljesítményt képes produkálni.

24

A KSH által végzett 2005-ös mikrocenzus (kis népszámlálás) 1. 1. Területi és választókerületi adatok c. kiadvány adatai alapján. http://www.nepszamlalas.hu/mc2005/mc2005_hun/kotetek/01/tables/load1_1_1.html 25 A kérdőív kisközség, község és nagyközség rovatok összevont adatai 26 KSH községek, nagyközségek elnevezésű adata 27 Nagyváros alatt a KSH megyeszékhely és többi megyei jogú város adatai összevonva szerepelnek

77

Település típusa

kisközség község nagyközség kisváros nagyváros Budapest Összesen

Fő

3 5 6 92 56 27 189

10. sz. táblázat Válaszadók száma település típusonként

1. sz. grafikon A válaszadók számának település-típus szerinti megoszlása 4.1.5.2 Képzési adatok I. Képzési adatok I. 1. Felsőoktatási intézmény, ahol tanulmányait folytatta A megkérdezettek legalább egy felsőfokú végzettséggel és több igen változatos profilú továbbképzéssel rendelkeznek.

78 Táblázatunkban az első felsőfokú diplomát adó intézményeket soroltuk fel. Szembetűnő, hogy a könyvtárosképzéssel foglalkozó intézmények mellett számos más képzőhely is felkerült a listára. Ezek a válaszadók eredetileg nem könyvtárosi végzettséggel rendelkeztek (Pl. Pázmány Péter Katolikus Egyetem, Semmelweis Egyetem stb.). A könyvtárosképző intézmények közül legtöbben a szombathelyi Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskolán (ma: NyugatMagyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ) végeztek (51). Ezt az ELTE (21) és a Debreceni Egyetem (20) követi. A táblázatban a felsőoktatási intézmények jelenlegi nevét adjuk meg, a könnyebb áttekinthetőség miatt. A táblázatot a képző intézmény székhelyének abc rendjében állítottuk össze. A megszűnt, beolvadt intézményben végzettek adatai a jogutód intézménynél szerepelnek. A táblázatos kimutatást és a grafikonos ábrázolást l. a Függelékben (F. 4. táblázat A mintában szereplők első diplomáját adó felsőoktatási intézmények 208. old. illetve F. 1. grafikon. A válaszadók megoszlása az első diplomájukat adó felsőoktatási intézmény szerint.209. old.) I. 2. Melyik évben fejezte be tanulmányait? I. 3. Melyik évben fejezte be kiegészítő tanulmányait? A következő két kérdés a felsőfokú tanulmányainak befejezésének évére kérdezett rá. Itt az első és másoddiploma megszerzésének évére voltunk kíváncsiak. A grafikonról és a Függelékben szereplő F. 4. sz. táblázatból (Első és másoddiploma megszerzésnek éve) (210. old.) látható, hogy minden válaszadó személynek felsőfokú diplomája van, 10-en viszont nem válaszoltak erre a kérdésre. Másoddiplomájuk csupán 12,8%-nak (23 fő) nincs. A másoddiplomával nem rendelkezők számánál szerepel az a tíz fő is, akik nem válaszoltak erre a kérdésre. Az adatok nem meglepőek, hisz munkahelyük betöltésének előfeltétele a felsőfokú végzettség (Vö. a 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 17. § (1) bek.), ami érvényes a második diplomára is, hiszen a könyvtárostanár illetve könyvtárostanító esetében a pedagógusi végzettség mellett (ami legalább főiskolai végzettséget feltételez) a legalább középfokú könyvtárosi végzettséget is feltétel a foglalkoztatáshoz. Mivel a középfokú könyvtárosképzés (legalábbis iskolarendszerű képzésben) kérdése még ma sem teljesen megoldott, nem jelent különösebb újdonságot, hogy a könyvtárostanárok nagy része legalább két diplomával rendelkezik. A befejezés évét tanulmányozva megfigyelhető, hogy az első diploma megszerzésének éve általában a felsőfokú képzés befejezésének idejével egyezik meg. A másoddiplomák megszerzésének esetében vannak kiemelkedően terhelt évek: 1980, 2000, 2006. Ez részben a külön-

79 böző oktatáspolitikai változásokhoz köthető (pl. kötelező hétévenkénti továbbképzési ciklusok, a gyors másoddiploma megszerzésének lehetősége stb.), de közrejátszik a válaszadók kora is, amit később fogunk elemezni.

25 20 15

Fő 10 5 0

Év

Első diplomát megszerző fő

Második diplomáját megszerző fő

2. sz. grafikon Első és másoddiploma megszerzésnek éve I. 4. Legmagasabb iskolai végzettség A legmagasabb iskolai végzettség tekintetében a következő a helyzet: főiskolát végzett 106 fő (56,2%), egyetemet 80 fő (42,3%), PhD fokozattal nem rendelkezik egy válaszadó sem, míg hárman (1,5%) nem adtak választ a kérdésre. Megfigyelhető az aránylag kis eltérés a főiskolát és az egyetemet végzettek száma között, ahol a főiskolát végzettek száma egyelőre mégiscsak magasabb. Ez a szám a közeljövőben az egyetemi végzettségűek javára fog fordulni (kétciklusú képzésben tanári képesítést csak a mesterszint befejezésével szerezhető, a főiskolát végzettek kiegészítő képzés keretében beiratkozhatnak mesterszakra stb.) Valószínűsíthető, hogy duális képzés során a könyvtáros szakot választók jó része a rövidebb időtartamú főiskolai képzést választotta. Később levelező szakon többen az egyetemi végzettséget is megszerezték.

80 I. 5. Milyen formában végezte tanulmányait? (első diploma esetében) Az első felsőfokú képzést tekintetve 135 fő (71,4%) nappali, 48 fő (25,4%) levelező tagozaton végzett, esti tagozaton viszont senki sem. Elhanyagolható nagyságrendű, 6 fő (3,2%) a választ nem adók száma. Valószínűsíthetően, hogy a 48 fő levelező képzésben végzett jó része már pedagógus vagy iskolai könyvtáros beosztásban dolgozott, amikor befejezte felsőfokú tanulmányait, de erre kérdőívünk már nem tért ki, hisz ennek a kérdésnek a vizsgálat csak kis részben kötődik témánkhoz. I. 6. Milyen formában végezte tanulmányait? (másoddiploma esetében) A második diploma megszerzésénél már más arányokat figyelhetünk meg: senki nem végzett nappali tagozaton, 138-an (73%) levelezős tagozaton végzett, 19-en (10%) esti tagozaton, 23-an (12,2%) nem végeztek ilyen képzést és 9-en (4,8%) nem válaszolták meg a kérdést. Természetesnek mondható volt a duális képzésmodell esetében, hogy csak levelező képzésben volt elképzelhető a második diploma megszerzése, ahogy ezt felmérésünk eredménye is mutatja. Valószínűsíthető, hogy a közeljövőben a többciklusú modellben többen szerzik majd második diplomájukat is nappali képzésben és így „kész” könyvtárostanárként lépnek majd a munkaerőpiacra. I. 7. Végzett-e valamilyen továbbképzést? A következő kérdés a továbbképzésekre vonatkozik. 130-an (68,8%) végeztek valamilyen továbbképzést, 47-en (25%) nem végeztek semmilyen továbbképzést, 12-en (6,2%) nem válaszoltak erre a kérdésre. A következő kérdésben a továbbképzés adataira voltunk kíváncsiak (megnevezés, ki szervezte, hol és melyik évben? Összesen 283 továbbképzést jelöltek meg a kérdőív kitöltői, amelyek közül – természetesen – számos többször ismétlődik azonos vagy hasonló néven. Átlagosan 2,1 tanfolyamot végzett az, aki jelezte, hogy részt vett továbbképzésen. A kérdőív kitöltői által beírt válaszokat a következő csoportokba soroltam: a) Könyvtáros szakmai továbbképzések, b) IKT kezelése és informatika, c) Pedagógusok számára szervezett továbbképzések, d) Nyelvtanfolyam, e) Iskolai munkához kötődőek, f) Más profilú képzések.

81

3. sz. grafikon Továbbképzések témája szerinti csoportosítása százalékos megosztásban

A legtöbb felsorolt tanfolyam a könyvtári szakmához kötődik, 32,1%. Igen változatos a tanfolyamok témája, az alapvető könyvtárosi ismeretektől kezdve egészen a könyvtári munka speciális szakterületére kiképzett közoktatásban tevékenykedő könyvtárosokkal is találkozhatunk. Hogy ők milyen motivációval végezték el pl. a zenei könyvtárosi, vagy médiatárosi képzést, az egy másik kutatás témája lehetne. Várakozásainktól eltérően, csak a második helyen vannak a számítástechnikához, informatikához kapcsolódó tanfolyamok, vizsgára felkészítő komplex számítástechnikai tudást nyújtó kurzusok (ECDL – European Driving Licence [Európai Számítógép-használói Jogosítvány]). Úgy véltük, hogy a számítógéppel támogatott iskolai könyvtári munka (és egyáltalán XXI. századi létünk) arra készteti a könyvtárostanárokat, iskolai könyvtárosokat, hogy kiemelkedően nagy számban végezzenek el tanfolyamokat ebben a témakörben. Némi megelégedéssel tapasztaltuk, hogy még mindig a legfontosabb a könyvtárszakmai továbbképzés, persze – ahogy alább látni fogjuk – ezek között is a könyvtári informatikai képzés a domináns. E két szakmához tartozó továbbképzések együttesen 55,9% jelentenek a teljes adatsorból. Ha ehhez még hozzávesszük a pedagógusok számára szervezett tanfolyamokat 23,8%-kal (pl. logopédiai alapismeretek, mozgóképkultúra és médiaismeret, multimédia rendszerek felhasználása az oktatásban, osztályfőnöki továbbképzés, pályaorientációs továbbképzés stb.) elmondható, hogy széles érdeklődési körű, az új irányába nyitott könyvtári szakemberek tevékenykednek a közoktatásban. Aggasztó, az idegen

82 nyelv tanulására vállalkozók számának alacsony volta (1,3%). Meggyőződésünk, hogy ez nem a már régebben tömegesen sikeresen letett nyelvvizsgák száma miatt alakult így. Az iskolai könyvtárosokban, könyvtárostanárokban sem tudatosult még – ahogy a könyvtáros- és pedagógustársadalom egészében sem – az idegennyelv-tudás fontossága. A táblázatos bemutatást l. a Függelék F. 6.. táblázatában 210. old. (Továbbképzések témák szerinti csoportosítása). Ha tovább taglaljuk a könyvtáros- továbbképzések fajtáit, a következő eredményeket kapjuk: Képzés megnevezése

Általános (Pl.: különböző időtartamú könyvtári tanfolyam, középfokú könyvtáros, könyvtáros asszisztens, stb.) Speciális informatikai képzés könyvtárosoknak (Pl. az internet könyvtári hasznosítása, integrált könyvtári szoftverek használata, stb.) Specializáció (Pl. régi könyvek gondozása, zenei könyvtáros, gyermekkönyvtárosi, stb.) Könyvtárostanári, könyvtárpedagógiai képzések (Pl. pedagógus szakvizsga – könyvtárostanári szakirány, könyvtárpedagógiai továbbképző tanfolyam, stb.) Összesen

Fő

%

15

16,6

46

50,1

15

16,6

15

16,7

91

100

11. sz. táblázat Könyvtáros szakmai továbbképzések listája Ha a motiváltság szempontjából elemezzük adatainkat, négyféle késztetést figyelhetünk meg: 1. A könyvtárosi végzettséggel nem rendelkező személyek igyekeztek legalább alapfokú ismeretekre szert tenni (illetve a meglévő ilyen jellegű tudásuk tanfolyami bizonylattal, oklevéllel való legitimáltatására törekedtek); 2. Az összefoglaló néven könyvtárinformatikának nevezett tudásegyüttes elsajátítására való törekvés; 3. A könyvtárostanári, iskolai könyvtárosi munkán túlmutató szűk könyvtári részterület iránti érdeklődés és ennek elmélyítése továbbképzés útján; 4. Elhivatottságból vagy munkáltatói javaslatra könyvtárpedagógiai továbbképzésen vesz részt.

83 Kiemelkedően magas a könyvtárinformatikával foglalkozó tanfolyam látogatóinak száma, a könyvtári munkával kapcsolatos képzések a fele. Szerintünk a könytárostanárok és iskolai könyvtárosok tisztába vannak azzal, hogy az ITK eszközök könyvtári bevezetése megtörtént és ennek megfelelő szintű kezelése és az itt megaszerzett tudásnak a továbbadása a használóképzés és a könyvtári órák keretében kellő előképzettség nélkül nehezen fog menni. Vannak viszont olyan személyek is, akik csak általánosságban válaszoltak a kérdésre: Pl.: „Rendszeresen részt veszek a megyei és városi könyvtár, az OPKM és az … Egyetem Pedagógus-továbbképző Intézete által szervezett szakmai továbbképzéseken, konferenciákon. Tagja vagyok a Könyvtárostanárok Egyesületének, a szakmai napok rendszeres résztvevője vagyok.” Feltételezésünk szerint az ilyen és hasonló választ adók a legagilisabb könyvtárostanárok, iskolai könyvtárosok, a továbbképzések, konferenciák, szakmai napok állandó résztvevői, előadói és szervezői. Számukra az új ismeretek megszerzése természetes igény, nem pedig jogszabállyal meghatározott kötelezettség. Külön felmérés témája lehetne életútjuk vizsgálata, mégpedig a betöltött munkakör elvárásai és a meglévő szakmai tudásuk szintje közötti különbségek feltérképezése segítségével. Rákérdeztünk a képző intézmények nevére és telephelyére is. A kérdőív válaszainak nagy része pontos neveket tartalmaz, ezeket a következő csoportokba foglalhatjuk össze: a) Civil szervezetek, alapítványok b) Felsőoktatási intézmények c) Közművelődési könyvtárak d) Munkahely e) Oktatással foglalkozó vállalkozások, cégek f) OSZK, OPKM, Könyvtári Intézet g) Pedagógiai intézetek Számosságot tekintve a sort az oktatással foglalkozó vállalkozások, cégek vezetik (27,2%). Valamivel kisebb az aránya a pedagógiai intézeteknek (21,9%). Ez a két képzőhely-típus az, amely a rövidebb lélegzetű (30, 60, 120 órás) pedagógus továbbképzéssel foglalkozik. Érdemes megfigyelni, a felsőoktatási intézmények magas számát (21,9%). A beérkezett válaszokból megállapítható, hogy felsőoktatási intézménybe szinte kizárólag pedagógus szakvizsgára felkészítő négy- vagy ötszemeszteres továbbképzéseket végeztek. Aránylag magas a száma azoknak, akik nem adják meg a képző intézmény nevét (6,7%)28. A megkérdezettek 28

Nem szeretnénk ebből az adatból messzemenő következtetést levonni, de megjegyzem, hogy kérdőívről lévén szó utána nézhettek volna az érintettek az adatoknak, de az is lehet, hogy a nem nevesített képző intézményekben

84 egy részének kellő informáltságáról tanúskodik, hogy a közművelődési könyvtárak 9,2%-ban találtak olyan továbbképzést, amely felkeltette érdeklődésüket és el is végezték ezeket. Örvendetes, hogy a magyar könyvtárügy irányító intézményeiben (OSZK, OPKM, Könyvtári Intézet) is többen végeztek továbbképzést. A munkahelyi továbbképzések száma – legalábbis az általunk mért sokaság esetében – nem túl magas (7,2%). Ez az egy-egy intézményen, lakott területen belüli aránylag kisszámú iskolai könyvtárossal, és a még kisebb számú könyvtárostanárral magyarázható. Azonos nagyságban szerepel a civil szervezetek, alapítványok száma is. Ezek a továbbképzések ritkán taglalnak könyvtárosi témát (Pl. vizuális pedagógia továbbképzés, tudati technológiai tréner, stb.). A részletes számadatok táblázatos és grafikonos ábrázolását l. a Függelékben az F. 7. táblázaton (211. old.) és az F. 2. grafikonon (211. old.)(Képző intézmények fajta szerinti megoszlása 4.1.5.3 Egyéni adatok II. Egyéni adatok II. 1. Nem II.2. Kor A válaszadók nemi megoszlása a következő: 6 férfi és 183 nő. A kor szerinti megoszlás a következő: Kor

26–29 30–49 50–60 60 felett Nincs adat Összesen

Férfi

Nő

0 2 3 1 0 6

29 107 40 0 7 183

Összesen

29 109 43 1 7 189

12. sz. táblázat Válaszadók nemek szerinti megoszlása Egy újabb bizonyítéka annak, hogy a könyvtári szakma elnőiesedett, ahogy azt úton-útfélen halljuk is. Ugyanez a jellemző a pedagógusszakmára is.29

kapott képzés nem hagytak túl mély nyomot a válaszadókban. Érdemes volna a kérdésnek utánajárni, a képzők számára értékes információkat jelentenének. Szerintünk a legcélravezetőbb lenne interjúk készítésével a kérdést feltárni. 29 Vö. pl. Nagy Beáta: Karrier női módra. http://www.tarki.hu/adatbank-h/nok/szerepvalt/nagybea97.html

85

II. 3. Állandó lakhelye Sorrendben a következő kérdés a megkérdezettek lakhelyének településforma szerinti megoszlására vonatkozott. Ennek elemzését l. a 4.1.5.1 Általános adatok a válaszadókról a válaszadók lakhely szerinti megoszlása című alfejezetben a 75. oldalon. II. 4. Szülők foglalkozása A következő kérdés a szülők foglalkozását tudakolta és arra voltunk kíváncsiak, hogy az iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok mennyire folytatják szüleik foglalkozását, életmódját.30. A kérdőív sok esetben pontosabb elnevezést ad, mint a következő táblázat, de túlontúl elaprózott adathalmaz lenne, amelyből nehéz bárminemű használható következést levonni. Így a zenetanárt a pedagógus kategóriába soroltuk; az agrármérnököt és a gépészmérnököt a mérnök csoportba stb.

Foglalkozáscsoportja

Apa

Anya

Összesen

alkalmazott

3

30

33

ápolónő

0

7

7

bányász

3

0

3

fizikai munkás

9

14

23

földműves

9

0

9

háztartásbeli

0

27

27

hivatalnok

9

17

26

jogász

6

0

6

könyvtáros

0

5

5

középvezető

7

0

7

16

0

16

muzeológus

0

3

3

felsőoktatásban dolgozó oktató

3

0

3

mérnök

Kozmáné Sike Emese: A nőarcú könyvtár? = Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 2003. január 12-16. p. Külön kíváncsiak voltunk arra, hogy vajon léteznek-e könyvtáros dinasztiák, de az adatok fényében láthatjuk, hogy erről szó nincs. 30

86 pedagógus

18

38

56

7

0

7

szakmunkás

47

11

58

technológus

3

0

3

üzemvezető

2

0

2

vállalkozó

4

0

4

vasutas

3

6

9

védőnő

0

4

4

nincs válasz

18

18

36

nyugdíjas

19

9

28

3

0

3

189

189

378

rendvédelmi dolgozó, katona

Nem értékelhető adatok

meghalt Összesen

13. sz. táblázat Válaszadók szüleinek foglalkozás szerinti megoszlása

Ha a minta értékelhető adatait figyeljük (149 fő), az apák foglalkozása esetében messze legtöbben a szakmunkás kategóriába sorolhatók, 47 fő, (31,5%); második helyen a pedagógusok szerepelnek 18 fővel (12,1%), míg a mérnök foglalkozások a harmadik helyre szorultak 16 fővel (10,7%), ezt követi a hivatalnok, a földműves, a fizikai munkás 9-9 fővel (6,0%) stb. Az anyák esetében a minta értékelhető válaszai közül (162 fő) a legmagasabb a pedagógusok száma, 38 fő (23,4%); őket követik az alkalmazott kategória, 30 fővel (18,5%), a harmadik helyen a háztartásbeli került 27 fővel (14,8%) stb. Az adatokból a megkérdezettek pályaválasztásának eldöntésében az anyák nagyobb ráhatásra következtethetünk. Vagy az anya szakmáját folytatja (ne feledjük az iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok rendelkeznek pedagógusi végzettséggel is) vagy a háztartásbeli sorsból való felemelkedés útját látja a pedagógusi vagy könyvtárosi pálya javasolásával. A könyvtáros szülők aránya az apák esetében 0, míg az anyák esetében 5 fő (3%). Esetükben is feltételezhető az anyai ráhatás a pályaválasztáskor.

87

4.1.5.4 Informatikus könyvtáros tanulmányaival kapcsolatos adatok III. Informatikus könyvtáros tanulmányaival kapcsolatos adatok III. 1. Miért választotta az informatikus könyvtáros szakot? A kérdésre öt választ ajánlottunk fel, a hatodik lehetőség volt a válasz saját megfogalmazása: a) Érdekelt ez a szakma b) Szüleim javasolták c) Barátaim javasolták d) Alapszak mellé fel kellett vennem még egy szakot e) Már könyvtárosként dolgoztam f) Egyéb, mégpedig [szöveges válasz] A válaszok döntő többsége (87 fő) az önálló szakválasztásról tanúskodik, amikor a fő érv a könyvtárosság iránti érdeklődés. 39-en már könyvtárosként dolgoztak, náluk feltételezhetően a szakma szeretete mellett a munkahely megtartásának igénye is közrejátszott döntésükben. 30-an nem válaszoltak a kérdésre. Csak találgathatjuk, hogy ennek mi az oka: a) régen folytatták tanulmányaikat, már nem emlékeznek rá, b) nem szívesen gondol vissza e szak választásának körülményeire, c) akkor végezte, amikor a szakot még könyvtáros szaknak nevezték és úgy gondolta rá a kérdés nem vonatkozik stb. 8,9% a második szak felvételének kényszere alatt döntött úgy, hogy könyvtáros (is) lesz.31 Szöveges választ összesen 13-an adtak. Néhány jellemző válasz: „Mert a német nyelvtanár szak mellé kellett felvételizéskor még egy szakot választani; terveim szerint első év után le akartam adni; de megszerettem és lediplomáztam belőle a német mellett.”32 „Nem szerettem volna testnevelőként dolgozni 62 éves koromig.” „Középiskola könyvtárosaként praktikusnak és kívánatosnak tartom az egyetemi végzettség megszerzését. Korábban pedig a tanítást azért váltottam fel könyvtárosságra, mert örökös hangszalag-gyulladás gyötört.”

31

Talán könnyű szaknak tartották/tartják a könyvtáros illetve az informatikus könyvtáros szakot. Újabb kérdőívvel érdemes lenne körüljárni ezt a kérdést. 32 A kérdőívből idézett szövegeket úgy közöljük, ahogy azt a válaszadó leírta, csak a nyilvánvaló elütéseket és értelemzavaró helyesírási és egyéb hibákat javítottuk.

88 Minden válaszadó, aki szövegesen válaszolt elfogadható, a realitás talaján álló okok miatt végezte el a szakot. Külön kutatás témája lehetne, hogyan, milyen nehézségek árán sikerült a könyvtáros szakmához szocializálódniuk a valamiféle egészségügyi probléma miatt vagy bármilyen más (életpályaépítési, családi, munkahelyi konfliktusok előli menekülés stb.) okból kifolyólag könyvtári szakot végző és később könyvtárostanárként dolgozó pedagógus. Főleg azok esetében lenne ezt érdekes és tanulságos vizsgálni, akik életpályájuk egy részét tanító vagy tanárként dolgozták le. Szüleik javaslatára hárman –, ami ellentmondani látszik az előző kérdésből következő feltételezett szülői ráhatással, de nem zárja azt egyértelműen ki – míg barátaik javaslatára senki nem kezdett könyvtárosi tanulmányokba. III. 2. Szándékozik-e továbbtanulni? A következő kérdés azt tudakolta, hogy szándékozik-e a megkérdezett továbbtanulni. Három felajánlott választ adtunk: a) igen, b) nem c) nem tudom. Kértük, hogy okolja is meg válaszát. A válaszok megoszlásának táblázatos és grafikonos bemutatást l. a Függelék F. 9. táblázatában (212. old.) és az F. 4. grafikonján (213. old.) (Válaszok megoszlása a Szándékozik-e továbbtanulni? kérdésre) A válaszadók 34,9%-a szeretne továbbtanulni, 41,2%-a viszont kategorikusan kijelenti, hogy szervezett formában nincs szándékában tovább bővíteni tudását, 15,9%-a nem foglal állást a kérdésben, míg 8,0%-a még válaszra sem méltatja a kérdést. Ha a nem válaszolókat is a továbbtanulni nem szándékozók közé soroljuk (ez valószínűsíthető a kérdés megkerüléséből), akkor a minta 49,2%-a elzárkózik – legjobb esetben csak – a szervezett tudásgyarapítástól.33 A szöveges megokolást a válaszadók nagy többsége írt. Van, aki az önművelés fontosságát emeli ki, van, aki az élethosszig tartó tanulást, van, aki a 7 évente kötelező pedagógustovábbképzésre hivatkozik stb. Néhány elgondolkodtató válasz: 1. „Mindig vágyom arra, hogy fejlődjek, belső késztetést érzek, hogy újabb és újabb ismeretek birtokába jussak, hogy szakmailag jobbat, „tökéletesebbet” tudjak nyújtani. 2. Informatikus-könyvtáros szakra szeretnék jelentkezni, mert úgy érzem, hogy a napi munkámban erre lenne szükségem. 33

Nem szeretnénk – mélyebb és több szempontú, több diszciplína módszereit is bevonó kutatások nélkül – vészterhes következtetést levonni, de hogyan fog egy iskolai könyvtáros, könyvtárostanár naprakész információkat, megfelelő útmutatást adni a további kereséshez olvasóinak, fejleszteni a tanulók kreativitását ha ő maga úgy gondolja, hogy nem szándékozik továbbképzéseken részt venni. Ugyan az önművelés is fontos módja a tanulásnak, de számos esetben, megfelelően rendszerezett információkhoz továbbképzéseken lehet szert tenni.

89 3. A szociálpedagógia szakot szeretném elvégezni, ha a gyermekeim önállóbbak lesznek. 4. Ez évben fejezem be egyetemi tanulmányaimat, mely megfelelő végzettséget biztosít a munkámhoz. Most a munkában való elmélyülésre szeretném a figyelmet fordítani. Később, ha adódik valamilyen továbbképzés vagy tanfolyam, ott szívesen részt veszek. 5. Könyvtárostanári szakvizsgát szeretnék letenni, mert fontosnak tartom, hogy tovább képezzem magam, s haladjak a szakma fejlődésével. 6. Muzeális könyvek feldolgozásával kapcsolatos tanfolyamot szeretnék majd elvégezni, mert iskolánkban jelentős muzeális-gyűjtemény található. 7. Amennyiben nemcsak másoddiploma megszerzése számít továbbtanulásnak, igen. Értelmes tanfolyamokat szívesen elvégeznék. 8. Szerintem állandóan részesei vagyunk (kellene, hogy legyünk) egyfajta iskolarendszeren kívüli tanulásnak. Egy iskolai könyvtáros állandóan tanul a kollégáktól, a gyerekektől, a kollégák és gyerekek által feltett kérdésekből, a válaszok keresése közben a válaszokból. 9. A szakmával kapcsolatos továbbképzéseken szívesen részt veszek, de újabb felsőoktatási intézmény képzésében (újabb szak, egyetemi szint) nem kívánok továbbtanulni. 10. Továbbképzésen, ha van rá lehetőség, szívesen részt veszek, de új szakmát már nem szeretnék. A már meglévőben szeretnék dolgozni. Szeretnék minél többet tudni.” A válaszokból ítélve a továbbtanulási szándékát kinyilatkozó válaszadók lelkesek, szakmájukat szerető, fogékonyak az újra, nem emlegetik az anyagiakat, az életkort, mint a másik fele a válaszadóknak: Nem választ adók jellegzetes megokolásai: 1. „Koromnál és körülményeimnél fogva már nem vágok bele. (Hárman is ezt mondják.) 2. Korom miatt, ez évben nyugdíjazásomat kértem. (Többen hozzák ezt fel okként) 3. Ha befejezem az inf.-könyvtár szakot az egyetemen, utána már nem akarok tanulni. Túl sok energiát elemészt a tanulás, s ehhez én már fáradt vagyok. 4. Mert ez a megfelelő szint számomra. 5. Anyagi okok.” (Többen írják ezt.) Nem tudom választ adók: 1. „A lehetőségektől függ. 2. Anyagiak függvénye.

90 3. Ha lehetőségem nyílik rá, támogatja a munkahelyem, anyagi helyzetem megengedi akár egy szakvizsga elvégzése még szóba jöhet. 4. Talán a korom az elsődleges tényező, amiért hosszabb képzésre már nem vállalkoznék. Ez persze nem jelenti azt, hogy rövidebb lélegzetű tanfolyamot nem végeznék el szívesen. 5. Eddig folyamatosan tanultam, most biztosan pihenek pár évet. Aztán majd meglátom. 6. A továbbtanulást saját pénzből már nem tudnám finanszírozni, az iskola is csak korlátozott számú pedagógus költségeinek egy részét fedezi, olyanokét, akik az iskola számára szükséges szakokra jelentkeznek.” Egyértelműen be nem sorolható válaszokat is adtak a nem tudom válasz kapcsán. Tartalmuk miatt érdemes megismerkedni ezekkel is: 1. „Szervezett továbbképzésben nem akarok már részt venni, de az önművelésről [Gy. G. kiemelése] nem mondok le, ezért is csatlakoztam pl. a MKE könyvtárostanári szekciójához és a Csongrád Megyei Könyvtárosok Egyesületéhez. 2. A pedagógus szakvizsga letétele után már nem. Azt gondolom, az életkoromnak megfelelő és „beosztásomhoz” elegendő a képzettségem. Természetesen továbbra is »képzem magam«, igyekszem naprakész információkkal rendelkezni.” [Gy. G. kiemelése] 4.1.5.5 A könyvtáros szakmával kapcsolatos kérdések IV. A könyvtáros szakmával kapcsolatos kérdések IV. 1. A szakma melyik részterületei érdeklik legjobban? A kérdőív IV. része a könyvtáros szakmával kapcsolatos kérdéseket foglalja magában. Nem leckefelmondást, a lexikális tudás ellenőrzését akartuk elvégezni. Inkább az iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok szakmai munkájuk során kialakult vélekedésére voltunk kíváncsiak. Az első kérdés arra kereste a választ, hogy a szakma melyik részterületei érdeklik legjobban a válaszadókat. Kértük, hogy maximum hármat nevezzenek meg, és ezeket rangsorolják is. Valamiféle kedveltségi listát szándékoztunk összeállítani, amiből kikövetkeztethető, hogy melyik tevékenyéggel foglalkoznak szívesen a könyvtárosok. Ezek kiemelésének több oka feltételezhető: a) leginkább ezzel a feladattal foglalkozik munkája során, b) a jelölt fel-

91 adatnak a jól ismerőjének tartja magát, c) ezt a tevékenységet tartja a könyvtárosság legfontosabb részének, d) könyvtáros képzése során valamiért ez került érdeklődése fókuszába (felkészült előadó, sikeres vizsga stb.). Nem adtunk meg előre diszciplínaneveket, hogy betekintést nyerjünk – ha csak felszínesen is – a válaszadók szaknyelv ismeretébe is. Előfeltevésünk, hogy – képzettségi, nyelvhasználati és egyéb okok miatt – komoly gondok vannak a szakterminusok használatával. A beérkezett válaszokból leszűrhető bizonyítékok egyike az igen nagyszámú különböző válasz (523), amely sok esetben hasonlót jelent, de mégsem ugyanazt (Pl. – beszerzés – könyvvásárlás – állományfejlesztés; osztályozás [mármint ETO csoportok szerint] – szakozás stb.) A felsorolt könyvtári tevékenységi formákat, részben a fogalmazási eltérésekből eredő magas számuk miatt és az egy jól körülhatárolható könyvtári tevékenységkörhöz tartozásból kifolyólag a következő hat csoportba soroltuk: 1. Általánosságok a könyvtárban folyó tevékenységről 2. Állományépítés 3. Könyvtári tájékoztató munka 4. Könyvtárpedagógiai tevékenységek 5. Virtuális könyvtári szolgáltatások 6. Egyéb, nem tipikusan könyvtári tevékenységek A válaszadók rangsorában, ha a felsoroláskor első helyre beírt válaszokat figyeljük, akkor az első helyen a Könyvtári tájékoztató munka körébe tartozó válaszok szerepelnek (38,6%) (Pl. Könyvtári kutatómunka; Tájékoztatás és információkeresés stb.), ezt követi 21,6% az Általánosságok a könyvtárban folyó tevékenységről körébe sorolt válaszok (Pl.: Egy jól működő iskolai könyvtár létrehozása és működtetése; Kölcsönzés – olvasói igények kielégítése; Menedzsment – hogyan lehet egy könyvtár hatékonyabb stb.), harmadik helyen a Könyvtárpedagógiai tevékenységek szerepelnek, 16,9%-kal (Pl. Könyv- és könyvtárhasználatra épülő órák tanítása; Az olvasóvá nevelést próbálgatom a gyerekek között; A könyvtárpedagógia gyakorlati lehetőségei stb.). A válaszadó rangsorában a második helyen szereplő közül legtöbben a Könyvtárpedagógiai tevékenységek csoportba tartozó választ adtak, ezt követik a Könyvtári tájékoztató munka, míg harmadik helyre az Állományépítéssel kapcsolatos feleletek (állományalakítás, -bővítés, -fejlesztés, -gyarapítás, -beszerzés stb.) kerültek. A rangsor harmadik helyén az első három válasz az Állományépítés, a Virtuális könyvtári szolgáltatások (Pl.: Információkeresés az új technikai eszközök segítségével – internet-hasz-

92 nálat; Tájékoztatás Internet segítségével stb.), Egyéb, nem tipikusan könyvtári tevékenységek (Pl.: Diákokkal kapcsolatos egyéb tevékenységek: szakkörök, tanulmányi versenyek, kulturális programok szervezése; Vetélkedők összeállítása stb.) Megfigyelhető, hogy a leginkább preferált a könyvtári tájékoztató munkához sorolt tevékenységek, hisz a rangsor mindhárom helyén szerepel és összességében 132 fő a háromtagú rangsorának valamelyik helyén, az összes említésben a második helyre a könyvtárpedagógiai tevékenységek kerültek összesen 110 említéssel, míg a harmadiknak az állományépítés következik 95 említéssel stb. Megállapítható, hogy a könyvtárostanárok, iskolai könyvtárosok a könyvtári szakma gyakorlati részét, azaz annak szolgálat jellegét helyezik előtérben és mindennapi munkájuk középpontjába is. Jó érzékkel jelölték meg a két legfontosabb pillért, amely az olvasóval való foglalkozást jelenti (tájékoztató munka és a legszélesebb értelemben vett könyvtárpedagógiai tevékenység), illetve a megfelelő szintű szolgáltatás végzéséhez szükséges jól felépített állomány. A táblázatos kimutatást és grafikonon történt ábrázolást l. a Függelékben az F. 10. táblázat A könyvtári részmunkák rangsorának alakulása (213. old.) illetve az azonos elnevezésű F. 5. grafikonon, 214. old.) IV. 2. Ön szerint milyen jövője van a könyvtáros szakmának? A következő kérdés a könyvtáros szakma jövőjére vonatkozott. Fontosnak ítéltük a kérdés feltevését, hisz naponta szembesülhetünk kimondott és leírt kijelentésekkel, amelyek a korszerű technológia és globalizációs törekvések jelszavai mögé bújva a közgyűjtemények (ide értvén az iskolai könyvtárakat is) teljes virtuálissá tételét hangoztatják, ahol a könyvtáros, muzeológus léte teljesen feleslegessé válik, hisz a használó önállóan képes a teljesen elektronizált rendszert kezelni és megkapni a keresett információt. Az előbbi végletességbe hajló gondolatsor konkrétan senki nevéhez nem köthető víziókból állt össze, de tény, hogy kialakulatlan szemléletek, követhető stratégiák nélkül nehéz eligazodni a kérdésben. Hat előre megfogalmazott válasz közül választhattak a kérdőív kitöltői:

93

Fő választotta

Válasz

Különösebb változások nélkül fog továbbra is létezni. Átalakul, de önálló szakmaként fog továbbra is létezni. Jelentősen átalakul Beépül az informatikai szakmák közé és annak részterületeként továbbra is létezni fog. Az informatikai fejlődés további erősödése miatt teljes egészében eltűnik. Nincs véleményem, nem gondolkodtam ezen. Összesen

%

2 67 81 30

1,1 35,4 42,8 15,9

0

0

9 189

4,8 100

14. sz. táblázat Válaszok megoszlása az Ön szerint milyen jövője van a könyvtárosszakmának? kérdésre A válaszok megoszlásának grafikonos ábrázolását l. a Függelékben (F. 6. sz. grafikon Válaszok megoszlása az Ön szerint milyen jövője van a könyvtárosszakmának? kérdésre, 214. old.) Legnagyobb százalékuk a szakma jelentős átalakulását jósolja. Érdekes megfigyelni, hogy a második helyen az a válasz áll, amely szerint átalakulva ugyan, de a szakma tovább fog élni. Ez a két válasz teszi ki a feleletek 78,2%-át. A válaszok nagy mennyisége várható volt, hisz a könyvtári tevékenység technológiája a válaszadók szeme előtt alakul át gyökeresen. Kevésbé indokolt és magyarázható, hogy a válaszadók 15,9%-a szerint eltűnik a szakma és beolvad az informatikába. Ezt a válasz a negatív könyvtárosi jövőképek közé soroltuk és ennek elkerülése érdekében elsősorban maguknak a könyvtári szakembereknek kell lépéseket tenni. 4,8%a nem foglalkozott ezzel a kérdéssel, nagy részük a nyugdíjkorhatárt elértek közül kerül ki, ahogy az 1,1% is, aki azon a véleményen van, hogy nem fog változni a szakma. Senki sem jelölte a Különösebb változások nélkül fog továbbra is létezni választ. A megadott válaszokból egyértelműen kiderül, hogy a válaszadók nagy része figyeli a szakma alakulását és lojális az ITK eszközök nagyfokú térhódításával szemben. 4.1.5.6 Iskolai könyvtárral kapcsolatos kérdések V. Iskolai könyvtárral kapcsolatos kérdések V. 1. Ön szerint van-e különbség a közkönyvtárban és iskolakönyvtárban végzett könyvtárosi munka között? Az első a közkönyvtárban és iskolai könyvtárban végzett könyvtárosi munka közötti különbséget tudakolta. A kérdés első részében igennel, nemmel vagy nem tudom választ kellett

94 megadni. Kértük, hogy ha az első két válasz közül választ, akkor válaszát okolja is meg. A válaszadók 92% (174 fő) szövegesen is megválaszolta a kérdést, míg a fennmaradó 8% a Nem tudom választ jelölte meg. Összesen hárman írták, hogy nincs különbség a két könyvtártípusban végzett munka között. Csak a legmarkánsabb megokolást idézzük: „Mindenhol az olvasóval való kapcsolatfelvételen múlik az, hogy szívesen jár ide olvasni, kölcsönözni, információt szerezni a tanuló vagy a felnőtt.” Ez a válasz a könyvtárosságnak csak néhány, – igaz leginkább tetten érhető – mozzanatára figyelt: a felhasználóhoz való pozitív viszonyulás és a használóképzés korosztályhoz alakított módjai (könyvtárhasználat pedagógiája és andragógiája). Teljesen figyelmen kívül hagyta a közkönyvtárakban folyó szakmai munkának azt a részét, ami a lokális és szélesebb értelemben vett kulturális értékek megőrzésére és továbbvitelére irányul, míg az iskolai könyvtárban hangsúlyozottan folyó könyvtárpedagógiai munkát azonosította a használóképzéssel. Az igen válaszok megokolásai jól rávilágítanak a két különböző intézménytípusban folyó munka különbségei és érintkezési pontjaira, de a – kasztosodás veszélyét is magába foglaló – bezárkózottságra is felhívják a figyelmet. Pl.: „A közkönyvtárban szélesebb réteg igényeit kell kielégíteni. Az iskolai könyvtár elsődleges feladata a pedagógusok és diákok munkájának (oktatás-tanulás) segítése, de szerintem sok ponton meg kellene egyeznie, ugyanis nem szűkíthető le az iskolai könyvtár feladata sem csak a szakmára.” Ha az iskolai könyvtár feladatai felől közelítve meg csoportosítjuk a válaszokat a következő kategóriákba sorolhatjuk azokat: Iskolai könyvtár feladata

A két könyvtártípus feladatainak hasonlóságát emeli ki Iskolai könyvtáros munka szépségeire és nehézségeire fókuszál Könyvtárpedagógiai feladatokra fókuszál Szociális feladatok hangsúlyozása Tanulási szintérnek tekinti az iskolai könyvtárat Összesen

Fő

3 60 84 6 21 174

%

1,8 34,6 48,1 3,4 12,1 100

15. sz. táblázat Válaszok csoportosítása az iskolai könyvtár feladatai szerint A válaszok megoszlásának grafikonos ábrázolását l. a Függelékben az F. 7. sz. grafikont (Az iskolai könyvtár feladatai szerint csoportosított válaszok százalékos megoszlása, 215. old.)

95 Érdemes megfigyelni, hogy a válaszok majdnem fele az iskolai könyvtár pedagógiai szerepének említésével magyarázza a két könyvtártípusban folyó munka különbségét. Válaszaikból az olvasható ki, hogy ugyan nem vitatják el a közkönyvtárakban folyó pedagógiai munkát, de azt egyértelműen a használóképzéssel azonosítják, míg az iskolai könyvtárban folyó tevékenységet szinte teljes egészében pedagógiai munkának tartják. Legkevésbé a szociális feladatok különbségében látják az eltérést. Válaszaikból arra következtetünk, hogy nem tartják elsődlegesnek a szociális funkciót és a szociális jellegű kérdések kezelése könyvtártípustól függően azonos vagy nagyon hasonló hozzáállást igényel. V. 2. Írja le, Ön szerint mi az iskolakönyvtár (iskolai médiatár, forrásközpont) funkciója és milyen helyet foglal el az intézményben? A következő kérdésben arra kértük a válaszadókat, hogy írják le mi az iskolai könyvtár funkciója, és hogy milyen helyet foglal el abban az intézményben, ahol dolgoznak. A kérdésre 15-en (7,9%) nem adtak választ. Viszont számos igen pontos, körülíró meghatározást olvashatunk. Pl.: „Olyan forrásközpont, amelynek elsődleges célja és feladata az intézményben folyó tanítás – tanulás, segítése, a tanárok, tanulók igényeinek kiszolgálása; fejlesztés, irányítás stb…” Ugyanakkor tanúi lehetünk a nem egészen gondos fogalmazásnak is: „Napi használatban van.”. Ahhoz, hogy valaki meg tudja pontosan határozni annak a feladatnak, munkahelynek a funkcióját és pozícióját a szervezetben, amelyiket betölt, elég alapos és széleskörű ismeretekkel kell rendelkeznie. A könyvtárostanár esetében a következő területekről kell ismeretekkel rendelkeznie: munkajog, oktatásjog, könyvtárjog, oktatási intézmények szervezése, oktatáspolitika, könyvtárpolitika, könyvtári munka szervezése és irányítása stb. A válaszokban ez nem mindig érthető tetten, illetve pontosabban fogalmazva: nem kaptunk (illetve nagyon kevés) a témát több szempontból is körüljáró igényes válasz. ennek több oka is lehet: • nem fordítottak kellő időt a kérdőív kitöltésére és nem jártak utána a kérdés megválaszolásához szükséges információknak; • az iskolavezetés negatív hozzáállása az iskolai könyvtárhoz olyan szintű, hogy ez kihatással van az iskolai könyvtáros, könyvtárostanár önértékelésére és az oktatási intézmény életében pontos helyzetének meghatározásának igényére is; • nem gondolta végig az iskolai könyvtár sajátságos helyzetét és ezt nem tette meg a kérdőív kitöltésének idején sem, hanem csupán általánosságokat válaszol.

96 Ha a könyvtári interakcióban résztvevők meglétét vizsgáljuk a válaszokban, a következő kategóriákat állíthatjuk fel: a) könyvtáros (könyvtárostanár), b) pedagógus mint könyvtárhasználó, c) tanuló mint könyvtárhasználó, d) fenntartó (beleértve az iskolavezetést is), e) kívül álló személy. Ha ezek előfordulását vesszük szemügyre a következő adatokat kapjuk: Kategória megnevezése

Könyvtáros Könyvtárost és könyvtárhasználókat együtt említi Pedagógus mint könyvtárhasználó Tanuló mint könyvtárhasználó Pedagógus és tanuló mint könyvtárhasználó együtt említi Fenntartó Kívülálló személy Konkrétan nem említ személyt Összesen

Válaszában említi

9 12 15 13 51 11 6 57 174

%

5,1 7,0 8,6 7,5 29,3 6,3 3,4 32,8 100

16. sz. táblázat Az iskolai könyvtár funkciója kérdésre adott válaszok a könyvtári interakcióban résztvevő személyek csoportja szerinti felosztásban Magas a száma azoknak, aki a könyvtári tevékenység alanyai nevesítése nélkül beszélnek a tevékenységről (57 fő): Pl.: „Részben segítséget ad az oktató nevelő munkához, részben szórakoztat. Nálunk egyelőre periférikus terület.” A megkérdezettek 29,3%-a egyértelműen a felhasználók szempontjából adja meg válaszát, saját – meghatározó – szerepéről jóval kevesebb szó esik (21 fő válaszol a könyvtáros említésével). Pl.: „Ismeretszerzés, órai anyag bővítés, szabadidő eltöltés, internetezés.” Másik vizsgálati szempontunk az, hogy mennyire tényközlő illetve mennyire őszinte, kendőzetlen véleményt írt a megkérdezett. A következő csoportokba összesítettük a válaszokat: a) tényközlő válasz, b) véleményt is közöl, c) csak véleményt közöl, d) nem adott megfelelő választ a feltett kérdésre.

97

A válasz típusa

Tényközlő válasz Véleményt is közöl Csak véleményt közöl Nem adott megfelelő választ a feltett kérdés kapcsán Összesen

Válaszok száma

104 36 28 6 174

%

60,1 20,7 16,0 3,2 100

17. sz. táblázat Az iskolai könyvtár funkciója kérdésre adott válaszok a tényközlés fajtája szerint

A válaszok döntő többsége (60,1%-a) a tényközlők közé sorolható, ha nem is mind szabatos és teljes meghatározást tartalmaz, de kiolvasható belőle, hogy a válaszadó tisztában van az iskolai könyvtár alapvető funkciójával és helyével az iskola világában. Pl.: „Tanulási-tanítási színhely, információs központ, az iskolai munkához nélkülözhetetlen dokumentumok tára, az önművelés képességét kialakító, ízlésnevelő, értékorientáló és szocializációs színtér, beszélgető és problémamegoldó hely.” 36-an véleményt is fűznek meghatározásukhoz, általában saját munkahelyi tapasztalatát, helyzetét ecsetelve. Pl.: „Az oktató-nevelő munka szellemi bázisa, információs központja. Gyakorlatban azonban gyakran érvényesül a könyvraktár elgondolás, tanári (!) és diák szinten is.” A válaszadók 16%-a csak véleményt közöl, általában intézményére nézve egyáltalán nem hízelgő megállapításokat. Pl.: „Tapasztalataim szerint a rangsorban az utolsó helyen áll, funkcióját a kötelező olvasmányok és a tanuláshoz szükséges könyvek biztosítása, internetezési lehetőség.” Hat fő válasza értékelhetetlen volt, hisz nem a feltett kérdésre válaszolt illetőleg nem arról fejtette ki véleményét. V. 3. Szükséges-e intézményi szinten az iskolakönyvtárak fejlesztési stratégiájának változtatása? Öt előre megfogalmazott választ adtunk meg. Ezek közül kettő igenlő válasz, a harmadik szerint jó a mostani stratégia, a negyedik válasz szerint nem a könyvtáros feladata ezzel foglalkozni. Az utolsó válasz a Nem tudom. Táblázatunkba beemeltünk egy hatodik választ is, mivel három fő szövegesen válaszolt, annak ellenére, hogy ezt nem kértük. A következő válaszok születtek:

98

Válaszok

Igen, korszerű technológia bevezetése a központi feladat. Igen, az állományegyesítés, elektronikus dokumentumok beszerzésére kell fektetni a hangsúlyt. Jók az intézmények jelenlegi könyvtárfejlesztési stratégiái. Nem a könyvtáros feladata ezzel foglalkozni. Nem tudom Szöveges válasz Összesen

Válaszok száma

%

130

69,1

42

22,1

11 0 3 3 189

5,9 0 1,5 1,4 100

18. sz. táblázat Válaszok összegezése a Szükséges-e intézményi szinten az iskolakönyvtárak stratégiájának változtatása? kérdésre A válaszok grafikonos bemutatását l. a Függelék F. 8. sz. grafikonján (Válaszok a Szükséges-e intézményi szinten az iskolakönyvtárak stratégiájának változtatása? kérdésre, 215. old.) A válaszok egyértelműen bizonyítják, hogy a kérdezettek tisztában vannak azzal, hogy milyen fontos a korszerű technológia elterjesztése az iskolai könyvtárakban és ezért választották ilyen nagy számban (130-an) az első választ. 42-en az elektronikus dokumentumok beszerzését tartják legfontosabbnak. Csupán 11-en gondolják úgy, hogy jók a könyvtárfejlesztési stratégiák, de megnyugtató, hogy senki nem gondolja úgy, hogy nem az iskolai könyvtáros, könyvtárostanár feladata az iskolai könyvtárfejlesztési stratégiával való foglalkozás. Elenyésző a nem tudom válaszok száma. A három szöveges válasz részben az előre megadott válaszlehetőségeket vitatja el és a kérdés anyagi vonatkozására hívja fel a figyelmet: „Elegendő pénzt biztosítani a könyvtárak állományának fejlesztésére központi forrásából! Folyamatos cseréje, modernizálása.” Illetve a kérdés mélyebb ismeretéről tanúskodik: „A most működő fejlesztési stratégia jó és folyamatosan bővül. Kérdés, hogy az ország valamennyi iskolája és iskolai könyvtára tart-e vele?” Jogos a kérdés felvetése, de ez nem volt a felmérés témája. 4.1.5.7 Iskolakönyvtárosra, könyvtárostanárra vonatkozó kérdések VI. Iskolakönyvtárosra, könyvtárostanárra vonatkozó kérdések. VI. 1. Ön szerint az iskolakönyvtáros olyan személy, aki … A kérdőív VI. része az iskolai könyvtárosra, könyvtárostanárra vonatkozó kérdéseket foglalja magába. Az első kérdés keretében két mondatot kellet befejezni. Az első Ön szerint az

99 iskolakönyvtáros olyan személy … kezdetű. Csupán négyen nem válaszoltak a kérdésre. A szöveges válaszokat tartalmuk szerint a következő csoportokba soroltuk:

A válasz típusa tartalmuk szerint

Részletes, teljességre törekvő meghatározás Egy vagy több részfeladatra fókuszál Felhasználókra fókuszál Egyéni válasz A választ a könyvtárostanárra is vonatkoztatja Nem értékelhető válasz Nincs válasz Összesen

Válaszok száma

%

36 70 21 38 6 6 12 189

19,1 36,6 11,1 20,3 3,2 3,2 6,5 100

19. sz. táblázat Iskolai könyvtáros meghatározására kapott válaszok csoportosítása A válaszok grafikonos bemutatását l. a Függelék F. 9. sz. grafikonján (Válaszok megoszlása az Iskolai könyvtáros az olyan személy, aki… kezdetű mondat, 216. old.) A válaszadóknak csak ötöde adott átgondolt, az iskolai könyvtáros feladatkörét pontosan behatároló választ. Nem vártunk tudományos szintű meghatározásokat, csak azt, hogy a saját feladatait minél pontosabban és szabatosan leírja. A kevés kimerítő választ magyarázhatjuk azzal, hogy a mindennapi munka végzése közben nem adódik lehetőség a feladatok teljes körű és alapos átgondolására, átbeszélésére. Példa a részletes, teljességre törekvő meghatározásra: [Az iskolakönyvtáros olyan személy, aki] „szakmailag jól képzett jó kommunikációs készséggel rendelkező. Feladata: az állománygyarapítás, annak feldolgozása, használására bocsátása. Az oktatás és tanulást segíti, információt közvetíti.” Egy vagy több részfeladatra fókuszál a válaszadók 36,6%-a. Ez a legnagyobb számú válasz. Válaszaikból sok mindent megtudunk az iskolai könyvtárosról, annak részfeladatairól. Itt – valószínűsíthetően – mindenki a leghamarább eszébe jutott feladatokat sorolja fel vagy taglalja. Pl.: [Az iskolakönyvtáros olyan személy, aki] „türelmes, nyitott, hatalmas empátiával bír, tájékozott a gyerekeket érdeklő dolgokban is, jó motivációs képességekkel rendelkezik, igyekszik értékek felé terelni a gyerekek érdeklődését, pozitív modelleket állít a gyerekek elé.” Egyéni választ adott 20,3%. Ezeken a válaszokon azokat értjük, amikor saját aspektusából, saját magát mintázva definiálja az iskolai könyvtárost. Egy hosszabb választ idézünk, amely igen jellemző példa a teljesen szubjektív megközelítésnek. „Kapcsolatot tart a tanárokkal és diákokkal egyaránt. Mindannyiuk óhaját-sóhaját szem előtt tartja, és megoldja. Könyvbeszer-

100 zés, megszerzés más kvt-ból, infókeresés, anyaggyűjtés és szerkesztés a netről, fénymásolás, nyomtatás és minden más feladat megoldója. Tőle minden évben elvárják a csodát: pillanatok alatt dolgozzon fel több ezer könyvet, amit a diákoknak ingyen kioszt és nyílván tart! Könyvtáros végzettsége van, tanári nincs. (Ami azért is érdekes. Mert aki tanárképzőn végzett, köteles volt pedagógiát, neveléstörténetet, didaktikát, pszichológiát tanulni. Éppúgy, mint a tanárszakosok. Emlékszem, még óravázlatot is készítettünk.” Felhasználókra fókuszál a válaszadók 11,1%-a. Érdekes dolgokat tudunk meg, de csak egy aspektusból szemléli a kérdést. Pl.: „Segítőkészen, türelmesen, példamutató felnőttként fordul a látogatókhoz, a gyerekek ízlésvilágát – nem beavatkozó módon – megpróbálja a megfelelő irányba terelni. A segítségnyújtás mellett az önálló ismeretszerzés technikáját is igyekszik elsajátíttatni a hozzá fordulókkal.” A választ a könyvtárostanárra is vonatkoztatja a kérdőívet kitöltők 3,2%-a. Nem kell csodálkozni ezen, hisz e két szakma pontos elhatárolása még nem történt meg, hisz jogszabályilag is csak annyi különbséget tesznek a két szakma között (amelynek azért számos azonos pontja van), hogy a könyvtárostanárnak pedagógusi és könyvtárosi végzettsége is van, míg az iskolai könyvtárosnak csak könyvtárosi. Nem szeretnénk jóslatokba bocsátkozni, de a könyvtárosasszisztens azaz ahogy hivatalosan nevezik „segédkönyvtáros képzés (könyvtári asszisztens rész-szakképesítés” erősítése (SZAKKÉPESÍTÉSEK 2008) következtében középfokú végzettséget szerzők ki fogják szorítani (illetve azok nyugdíjaztatásuk után elfoglalják a helyüket) az iskolai könyvtárakból a felsőfokú könyvtárosi végzettséggel rendelkezőket. (Persze a fenntartó, iskolavezetés szempontjából a bérek magassága sem elhanyagolható szempont.) Jó esetben az asszisztens munkáját könyvtáros tanár fogja irányítani, akinek a fő feladata a könyvtári órák tartása, a felhasználóképzés és az állományépítés lesz. Egyáltalán nem világos sok iskolában dolgozó könyvtárosnak, hogy mi az a pedagógia többlettudás, ami könyvtárostanárrá teszi a könyvtárostanárt. Itt nem csak a pedagógusképzés során megszerzett tudásra gondolunk. Pl.:„Számomra ideális esetben ez nem két fogalom, az iskola könyvtárosa könyvtárostanár, a két ’funkciót’ egyesíti: Könyvtáros és pedagógus egyszerre!” VI. 2. Ön szerint a könyvtárostanár olyan személy, aki … Első próbálkozásként a Könyvtárostanár az olyan személy … kezdetű mondat befejezésére adott válaszokat is az iskolai könyvtárosok esetében alkalmazott választípusokra próbáltuk besorolni. Nem sok sikerrel, mert részben az iskolai könyvtárosok jellemzésére utalnak vis-

101 sza, részben a könyvtárostanárok pedagógiai szerepét hangsúlyozzák stb. Új választípusok alapján soroltuk be a feleleteket, figyelvén arra, hogy csak a specifikusan könyvtárostanári tevékenységek kerüljenek előtérbe. Szükség szerint, néhány kategóriát a fentebb bevezetettek közül is átvettünk. A válasz típusa tartalmuk szerint

Részletes, teljességre törekvő meghatározás Könyvtárpedagógia feladatokra vonatkozók Könyvtárostanár jellembéli képességeire vonatkozó Egyéni válasz Részben vagy egészen az iskolai könyvtárosra is vonatkozó válasz Visszautalás az előző válaszra Nem megfelelő válasz Nincs válasz Összesen

Válaszok száma

46 49 20 9 18 8 14 25 189

%

23,7 25,2 10,8 4,8 9,2 4,3 7,5 14,5 100

20. sz. táblázat Könyvtárostanár meghatározására kapott válaszok csoportosítása A válaszok grafikonos bemutatását l. a Függelék F. 10. sz. grafikonján (Válaszok megoszlása a Könyvtárostanár az olyan személy, aki…kezdetű mondat folytatására, 216. old.) Aránylag nagyszámú válaszadó (25 fő) nem válaszolt a kérdésre. Esetükben nem a válaszadás megtagadásával állunk szemben, hanem a megfelelő információk birtoklásának a hiányával. Az előző válaszban leírták minden gondolatukat, ami a könyvtárosra vonatkozik és így nem tudták külön meghatározni a könyvtárostanár fogalmát. Erre utal az a nyolc válasz is, amely visszautal az előző válaszra. Pl.: „Az előzőben leírtakat érzem itt is érvényesnek, ebben a tekintetben nem tennék különbséget.” A legtöbben a könyvtárostanár könyvtárpedagógia feladatokra vonatkozók ismérveit adták meg válaszként, összesen 49-en. Jól körülírt, érdekes válaszokat is kaptunk. Pl.: „Akinek egy adott intézményen belül az a feladata, hogy a könyvtárpedagógiai módszerek hatékony alkalmazásával az intézmény személyzetét és a tanulókat adekvát könyvtárhasználóvá alakítsa.” Csak hárommal kevesebben adták meg a könyvtárostanár teljesnek mondható leírását. Pl.: „Aki a könyvtárosi feladatai elvégzésével olyan színteret és szakmai segítséget ad, ahol az oktatás, az oktatásra való felkészülés, az ismeretszerzés megvalósulhat. Ahhoz, hogy ehhez felkészültek legyenek a diákok (sokszor a kollégák is) magára az információszerzésre oktatja az olvasókat.” A válaszok minőségéből megállapítható, hogy a válaszadók majdnem fele tisztában van a könyvtárostanár illetve a könyvtárpedagógia fogalmával és feladataival.

102 A következő a sorban 20 előfordulással a könyvtárostanár jellembéli képességeire vonatkozó válaszok csoportja. Eredendően ugyan nem ez volt a kérdésfeltevés célja, de mivel tanulságosak ezek a válaszok is nem hagyhatók figyelmen kívül. Pl.: „Olyan személyiségjegyekkel rendelkezik (nyitott, türelmes, kedves, jó kommunikációs készség) amely által a pedagógiai munka és a könyvtárosi szakma, hivatás jelen van.” Ezekből a válaszokból akár összegyűjthetők a könyvtárostanár legjellemzőbb tulajdonságai is (Pl.: jó kommunikációs készség, kedves, nyitott, pontos, segítőkész, türelmes stb.) (Ezzel a kérdéssel kérdőívünk következő kérdése foglalkozik.) A részben vagy egészen az iskolai könyvtárosra is vonatkozó válasz összesen 18 volt. Ide olyan válaszokat soroltunk, amelyek vagy egyértelműen egyenlőségjelet tesznek az iskolai könyvtáros és a könyvtárostanár között vagy inkább általában a könyvtárossal foglalkozik. Pl.: „Aki a kollégákkal és a tanulókkal napi kapcsolatban van, akit meg lehet szólítani a folyosón, aki szívesen segít bárkinek a keresett információ megszerzésében, aki lehetőség szerint rendszeresen tart könyvtári foglalkozásokat igény szerint, könyvtárhasználati

témában.

Mivel

könyvtáros

tanár

vagyok,

nem

tennék

különbséget

iskolakönyvtáros és könyvtárostanár között.” illetve „Rendelkezik az iskolakönyvtáros tulajdonságaival, és ha lehetőséget kap rá a másik szakját is gyakorolhatja, aminek a során másfajta viszony is kialakulhat tanár–diák között, valamint sokkal könnyebben tud szót érteni a kollégákkal is.” 14 válasz nem a feltett kérdésre válaszolt. Jó részük súrolja az elfogadhatóság határát, de lényegében más – az oktatás világához tartozó – kérdésekre reflektálnak. Kilencen fogalmaztak meg egyéni választ. Ezek nem mentessek a szellemességtől és az iróniától sem. Pl.: „Remélhetőleg nem az ügyeletes beugró, nem a feleslegesen alkalmazott szakalkalmazott. Nem az, aki tanítani nem jó, de iskolai könyvtárosnak elmegy.” Nyolcan visszautaltak az előző válaszra, és ezt – általában – megfelelően meg is indokolták. „Az előzőben leírtakat érzem itt is érvényesnek, ebben a tekintetben nem tennék különbséget. (A könyvtárostanár pedagógiai végzettsége miatt az előbb említett feladatokra jobban felkészült.)” Szükségét érezzük két igen frappáns megfogalmazás külön kiemelését is. Tömörségük, lényegre törő fogalmazásuk követendő példa lehet az oktatás világában is mind inkább elterjedő túlmagyarázás, a célközönség előismereteinek figyelembe nem vétele stb. (de nincs ez másképpen a könyvtáros szakmában sem). [A könyvtárostanár az a személy, aki] „az iskolában folyó pedagógiai munkát kevésbé látványosan, de annál hatékonyabban tudja segíteni.”

103 [A könyvtárostanár az a személy, aki] „az igazi összekötő kapocs a könyvtári és pedagógiai munkában.” VI. 3. Az Ön tapasztalatai szerint melyek azok a legfontosabb emberi tulajdonságok, amellyel rendelkeznie kell a könyvtárostanárnak hivatásának sikeres gyakorlásához? A következő kérdésben a könyvtárostanár legfontosabb emberi tulajdonságainak rangsorolását kértük. Ábécérendbe rendezve adtunk meg 12 tulajdonságot és a válaszadók feladata az volt, hogy rangsorolja ezeket abból a szempontból, hogy az a könyvtárostanárnak mennyire fontosak szakmája gyakorlásához. Az 1-es számmal kellett jelölni a legfontosabbat. A felsorolt 12 tulajdonság a következő volt: I.

alaposság;

II.

beleélési képesség;

III.

gyors reagálás;

IV.

hibátlan és toleráns, valamint tapintatos kommunikációs felkészültség;

V.

kezdeményezőkészség;

VI.

nyitottság az újra: tudományra, művészetre, irodalomra stb.;

VII. őszinte véleménynyilvánítás és véleménycserére való készség és kompetencia; VIII. segítőkészség; IX.

szerteágazó érdeklődés;

X.

szolgálatkészség;

XI.

találékonyság;

XII. türelmesség. A válaszok közül 12 válaszadó feleletei nem voltak értékelhetőek, mivel nem a kért módon végezte el a rangsorolást. Volt, aki 1–3 terjedő skálán értékelt, volt olyan, aki csak a legfontosabbakat jelölte be 1-es számmal stb. Ebből következőleg a számításoknál 177 fő adatait veszszük alapul. Lehetőség volt szöveges kiegészítésre is. Ezeket a válaszokat külön tárgyaljuk. Az érdekelt bennünket, hogy szakmája gyakorlása közben melyek azok a tulajdonságok, amelyek domináló vagy erős jelenléte segíti a feladatmegoldásban, konfliktusok kezelésben. A vártnál is szórtabb eredményt kaptuk, de elmondható, hogy a várakozásnak megfelelően első helyen legtöbben, a válaszadók 29,4%-a (57-en) a VIII. pontot, a segítőkészséget jelölték. Második a rangsor 1. szintjén a hibátlan és toleráns valamint tapintatos kommunikációs felkészültség. Ezt a válaszadók 26,3%-a (47 válasz) gondolja így, míg a harmadik helyre a szolgá-

104 latkészség került 25,7%-kal (45 fő), a türelmesség a negyedik helyen van 22,4%-kal (41 válasz). A legkevésbé fontosnak tartott tulajdonságok az őszinte véleménynyilvánítás és véleménycserére való készség és kompetencia, ezt a válaszadók 15,7%-a (28 fő) tette a fontossági sorrend utolsó, 12. helyére. Valamivel kevesebben, a válaszadók 13,9%-a (25 fő) gondolja úgy, hogy a beleélési képesség a legkevésbé fontos. Ezt követi a kezdeményezőkészség, amelyet a kérdőívet kitöltők közül 21-en (11,9%) gondolják leginkább nélkülözhető tulajdonságnak. Témánk szempontjából kérdőívünk legfontosabb válaszaival szembesültünk. Egy megrögzült, a társadalom és a könyvtárosképzés által is generált, könyvtáros kép bontakozik ki előttünk. Először is az őszinte véleménynyilvánítás és véleménycserére való készség és kompetencia fontosságának alulértékelése valószínűleg a könyvtárostanárnak a közoktatási intézményben betöltött szerepéből is ered. Adatokkal alá nem támaszthatóan, de tapasztalataink szerint,34 az egzisztencia és munkahely féltés motivációja sokkal erősebb attól, mint hogy bármiféle vitába keveredjen a könyvtárostanár az iskola vezetésével. Ha viszont szakmai oldalról szemléljük a kérdést, számunkra érthetetlen, hogy az egyik legfontosabb kultúra- és tudományközvetítő szakma képviselői hogyan tudnak és akarnak eleget tenni feladatuknak – adott esetben a közoktatás keretein belül – ha nem készek a véleménycserére. Másodsorban a beleélési képesség alacsony reprezentáltsága a könyvtár – közoktatáson belül is fontos – szociális funkcióját veszélyezteti. Nehezen nyerheti meg az olvasó, könyvtárhasználó bizalmát a könyvtáros, ha nem tud, vagy nem akar odafordulni hozzá. A gyermek, ifjú- és időskorúak könyvtári ellátásában ez hangsúlyozottan így van. A segítőkészség és szolgálatkészség illetve a kommunikációs felkészültség valóban fontos és alapvető tulajdonság a szakma sikeres végzéséhez, de nehezen képzelhető el az eredményes munka, az olvasóvá nevelés illetve a könyv- és könyvtárhasználatra tanítás és szoktatás során háttérbe szorított kezdeményezőkészséggel. Ami nem azt jelenti, hogy a könyvtárostanár akaratát rákényszeríti a felhasználóra. Háttérbe kell maradnia, és alkalmazva a könyvtárpedagógia módszereit, állandóan tanítva a használót az információszerzés leghatékonyabb módjaira (illetve a megfelelő olvasmány kiválasztásának módjaira, a megfelelő hivatkozási mód használatára, a könyvtárinformatika új eszközeinek megfelelő használatára, stb.), szinte 34

Az információk nem csak ismerős könyvtárostanárok által szolgáltatott információkból erednek. (Megjegyzendő, hogy a válaszadók közül ketten, aki példamutatóan működő iskolai könyvtárat vezettek, időközben – főleg az intézmény menedzsmentjével eredő konfliktusból – munkahelyet váltottak és elhagyták a könyvtárosi pályát is.) A summásan megfogalmazott véleményünk a különböző könyvtáros és pedagógus internetes fórumok és blogok bejegyzéseinek időnkénti átbőngészéséből származnak. Jellemző bejegyzés, hogy könyvtárostanár kér segítséget, mivel át akarják sorolni – jogszabályellenesen – pedagógusi beosztásából segédmunkaerővé stb. L. pl: http://konyvtarostanar.klog.hu.

105 észrevétlenül átadván a szükséges tudást a könyvtárhasználathoz. Ehhez már csak további ráadás lehet a célzott használóképzési foglalkozások. A kérdésre adott válaszok táblázatos kimutatását és három leginkább és a három legkevésbé fontosnak tartott tulajdonság grafikonos ábrázolását l. a Függelék F. 11. sz. táblázat (Könyvtárostanár legfontosabb emberi tulajdonságainak rangsorolásának százalékos adatai, 217. old.) és F. 12. sz. táblázat (Könyvtárostanár legfontosabb emberi tulajdonságainak rangsorolásának számadatai, 217. old.) illetve F 11. sz. grafikon (Könyvtárostanár legfontosabb emberi tulajdonságainak rangsora (1–3. hely elfoglalásának gyakorisága), 218. old.) illetve F. 12. sz. grafikon (Könyvtárostanár legfontosabb emberi tulajdonságainak rangsora (10–12. hely elfoglalásának gyakorisága), 218. old.) A válaszadók a következő tulajdonságokat hiányolták az általunk összeállított listából. Azokat a beírt pótlásokat, amelyek nem az emberi tulajdonságra vonatkoznak nem vettük fel a listára: • szeretet és érdeklődés az olvasók iránt; • vidámság, humor; • munka és gyermekszeretet; • a gyerekek és a könyvtári munka szeretete • emberszerető maximálisan • együttműködés, konfliktuskezelés, értékelés, menedzser szemlélet, szervezőkészség, problémamegoldó készség Rangsorolás helyett szöveges választ csak néhányan adtak (3 fő). Ezek közül a legjellemzőbbet idézzük: „A fönt fölsorolt tulajdonságok szinte azonos súllyal esnek a latba. Ha egy könyvtáros alapos, de hiányzik belőle a kezdeményezőkészség, akkor a könyvtár könnyen megreked egy adott színvonalon. Kompetencia nélkül nem tudja ellátni a feladatait stb.” VI. 4. Az Ön tapasztalatai szerint melyek a legfontosabb szakmai ismeretek, amellyel elengedhetetlenül rendelkeznie kell a könyvtárostanárnak? A legfontosabb szakmai ismeretek is felsoroltuk és ezeket is rangsorolni kellett a válaszadóknak. Ábécérendben sorolva megadtunk 15 könyvtári ismeretkört és a válaszadók feladata az volt, hogy rangsorolja ezeket abból a szempontból, hogy a könyvtárostanárnak mennyire

106 fontosak szakmája gyakorlásához. Az 1-es számmal kellett jelölni a legfontosabbat. A következő ismeretkörök szerepeltek a listán: I.

bibliográfiakészítési ismeretek,

II.

biblioterápia,

III.

írás- és kommunikációtörténet,

IV.

jártasság a közélet kérdéseiben,

V.

jogszabályismeret,

VI.

katalogizációs ismeretek,

VII. könyv- és könyvtártörténet, VIII. könyvtárépítési és -berendezési ismeretek, IX.

könyvtári feldolgozómunka,

X.

nyelvtani ismeretek,

XI.

online keresési módok,

XII. számítógépes szövegszerkesztés, XIII. szociálpszichológiai ismeretek, XIV. szövegalkotási ismeretek, XV. tudományrendszertani ismeretek. Az előző kérdés esetében már említett 12 válaszadó feleletei ebben az esetben sem voltak értékelhetőek, mivel nem a kért módon végezte el a rangsorolást. A legtöbben, 68-an (37,7%) a IX. sorszámot viselő könyvtári feldolgozómunkát tartják legfontosabbnak. Az első szint második helyén a tudományrendszertani ismeretek kerültek (32-en választották), míg harmadikra a szociálpszichológiai ismeretek kerültek, 22 fő választotta (13,1%). A rangsor kiemelkedő helyén szereplő ismeretkörök a könyvtári gyakorlat három kiemelkedő fontosságú területe. A feldolgozó munka ismerete és alkalmazása nélkül nincs könyvtár, pontosabban szólva csak egy könyvhalmazzal van dolgunk, amelyben nem tudunk eligazodni. A könyvtári feldolgozó munka műveleteivel és szigorú szabályainak következetes betartásával alakul ki a megfelelően strukturált gyűjtemény és ennek igénye – jogosan – merül fel minden gyakorló könyvtárosban. Ez érhető tetten a terület kimagaslóan magas arányban való szereplésében. A második helyen lévő tudományrendszertani ismereteket fele annyian választották legfontosabbnak (17,3%), de így is örvendetesen magas a jelenléte. Magyarázata – szerintünk – az, hogy a könyvtári állományt az iskolai könyvtárakban is ETO rendszer szerint sorolják be. Ez a rendszer a tudomány összességének rendszerbe foglalása igényével készült és ma is – megalkotása után több mint száz évvel is, számos korszerűsítésen, módosításon túl

107 – megállja a helyét a tudományrendszerek között.35 Ennek a rendszernek a mindennapi iskolai könyvtári munkában és a könyv- és könyvtárhasználat tanítása során is kiemelt fontosságot tulajdonítanak. A szociálpszichológiai ismeretek magas aránya ellentmond az előző kérdés során a beleélési képesség alacsony szintű említésével. Fogalmi zavarról lenne szó és a pszichológiában honos empátia kifejezés használata nagyobb népszerűségnek örvendett volna? A jelenlegi rangsorolásnál vált nyilvánvalóvá, hogy a könyvtárostanárok, iskolai könyvtárosok számára fontosak a szociálpszichológiai ismeretek is, még ha azok nem is szigorúan a könyvtárhasználat megkönnyítését és az információszolgáltatás gyorsaságát segíti elő. Fontos számukra a megfelelő kapcsolat kialakítása az adott iskola oktatóival és tanulóival. A 15. helyre, a rangsor legkevésbé fontosnak tartott helyére az írás- és kommunikációtörténetet (13-an), a könyv- és könyvtártörténetet (13-an) és a biblioterápiát (12-en) került. Mindegyik 10% alatti arányt jelent (7,2-7,2 illetve 7,0%), ami a rangsorolás igen szórt voltáról tanúskodik. Szerintünk a gyakorló iskolai könyvtárosok és könyvtárostanárok nem ismerték fel azt, hogy a történeti jellegű könyvtártudományi diszciplínákból is sok hasznos tudást meríthetnek mindennapi munkájukhoz. Ennek a felismerésnek a meg nem léte képzésük, továbbképzésük hiányosságaiból eredeztethető, hisz az ilyen jellegű tárgyak esetében általában a képességfejlesztés, elmélyülés teljesen háttérbe szorítása a jellemző, e helyett tényekre, adatokra szorítkozó előadásokkal igyekeznek e tárgyak oktatói átadni tudásukat. A biblioterápia viszont aránylag új diszciplínának számít. Az első továbbképzések könyvtárosoknak csak néhány éve kezdődtek Magyarországon. Így érthető, hogy – ismeretek hiányába – a rangsor aljára kerül. Az adatok táblázatba foglalva l. a Függelék F. 13. táblázata (Legfontosabb szakmai ismeretek rangsorolásának százalékos adatai) és az F. 14. táblázata (Legfontosabb szakmai ismeretek rangsorolásának számadatai) (219. old.) illetve az F. 13. grafikon Könyvtárostanár legfontosabb szakmai ismereteinek rangsora (1–3. hely elfoglalásának gyakorisága) (220. old.) és az F.14. grafikon Könyvtárostanár legfontosabb szakmai ismereteinek rangsora (13–15. hely elfoglalásának gyakorisága) (220. old.) A kérdőívek a következő szakterületeket hiányolták az általunk összeállított listából. Azokat a beírt pótlásokat, amelyek nem minősülnek könyvtári szakterületnek vagy nem más, a könyvtári tevékenység végzéséhez is szükséges tudományterületre vonatkoznak, nem vettük fel a listára:

35 Ennek magyarázata – egyéb okok mellett – abban a tényben keresendő, hogy a tudományrendszerek kialakítása az utóbbi évtizedekben nem tartozik a kedvelt kutatási témák közé.

108 • idegen nyelvek ismerete, • keresési technikák ismerete, • könyvtári tájékoztatási ismeretek, • könyvtárpedagógiai módszertani ismeretek. • pályázatírás ismeretek, • pénzügyi és gazdasági ismeretek • pszichológiai ismeretek Ebben az esetben is volt, aki szöveges választ írt a rangsorolás helyett. Az előző rangsorolásnál is idézett válaszadó szavait emeljük be: „Ebben a kérdésben sem tudok rangsorolni, mert mit ér az a könyvtáros, aki nagyszerűen ismeri a földolgozó munka minden rejtelmét, de nem tud helyesen írni.” VI. 5. Az Ön tapasztalatai szerint melyik meghatározás írja körül a legpontosabban a könyvtárpedagógia fogalmát? A következő kérdés a könyvtárpedagógia meghatározását célozza meg. Előre megadott definíciók közül36 választhatott a válaszadó vagy saját meghatározását írhatta le. A megadott válaszok a következők voltak: 1. A könyvtárostanároknak a könyvtárakban folytatott gyakorlati pedagógiai tevékenysége. 2. Az a tudomány, amely a könyvtári nevelőhatások alapjaival és módjaival foglalkozik. 3. A személyiségfejlődésnek a könyvtári tevékenység során felmerülő vagy az egyébként meglévő, sajátos pedagógiai (nevelési és oktatási) kérdésekkel foglalkozó alkalmazott jellegű tudomány. 4. Pedagógusok és könyvtárosok felkészítése a könyvtárhasználat tanítására és a könyvtár használatára mind szakmai, mind módszertani szempontból. 5. Nem tudom mit jelent a könyvtárpedagógia. A meghatározások más-más aspektusból közelítenek a könyvtárpedagógiához. Az első csak a könyvtárostanárra fókuszáló, leíró fogalom-meghatározás, szűk értelmezés, mert csak egy könyvtárosszakmához köti a pedagógiai tevékenységet, ez a tevékenység viszont minden 36

A felajánlott válaszok a magyar könyvtárpedagógiával foglalkozó szakirodalom fogalom meghatározási kísérletei alapján készültek. ezeket elsősorban ZSOLNAI (1972) és DÖMSÖDY (2003) írásokban lefektetettek felhasználásával alakítottuk ki.

109 e szakmát gyakorló személy esetében tetten érhető. A következő egy széles értelembe vett tevékenységről beszél és általánosan elfogadható is. A hiányossága az, hogy csak nevelőhatásról beszél, nem pedig pedagógiáról. Ugyanígy hiányzik belőle az a kijelentés, hogy a könyvtárpedagógia elméleti kérdéseivel is foglalkozik. A harmadik alkalmazott tudományról beszél és összeköti a személyiségfejlődés kérdésével is és ennek pedagógiai vetületével. A következő meghatározás a könyvtárosok felkészítésének szempontjából kezeli a kérdést. Ebben is szerepel a könyvtárhasználat tanítása kifejezés, de elmarad az alkalmazott tudomány jelleg hangsúlyozása illetve magának a felhasználónak a helye teljesen rejtve marad. Egyik meghatározás sem teljes. Nem véletlenül, hisz valós szándékunk az volt, hogy a megkérdezettek ezt vegyék észre és maguk (az adott válaszok segítségével) gondolják végig és írják le a könyvtárpedagógia kifejezés pontos, részletekbe menő meghatározását. Csupán néhány ilyen válasz érkezett. A válaszok alakulását l. a Függelék F. 15. sz. táblázatban (Válaszok a könyvtárpedagógia kifejezés meghatározásár, 221. old.). Grafikonon szemléltetve l. az F. 15. sz. grafikon (Válaszok a könyvtárpedagógia kifejezés meghatározására, 221. old.) Legtöbben, 73-an (38,6%) a következő meghatározást jelölték meg: „A személyiségfejlődésnek a könyvtári tevékenység során felmerülő vagy az egyébként meglévő, sajátos pedagógiai (nevelési és oktatási) kérdésekkel foglalkozó alkalmazott jellegű tudomány.” Legkevesebben, 19-en (10%) a következőt jelölték: „Az a tudomány, amely a könyvtári nevelőhatások alapjaival és módjaival foglalkozik. A „Nem tudom” választ senki sem választotta. 21-en (11,4%) saját megszövegezésű választ adtak. Ezek két csoportra oszthatók: 1. Olyan válaszok, amikor a válaszadó a felsoroltak közül többre visszautal és azt saját meghatározással toldja meg. Ha a válaszadók összességét szemléljük, ez a válaszok 7,6%-a. Két példa: a. „Pedagógiai tevékenység a könyvtár eszközeivel, tehát az első két megfogalmazás együttvéve.” b. „Az 1. és 3. pont együtt: vagyis az a könyvtárban folytatott, (elsősorban pedagógiai jellegű tevékenység, amellyel egyrészt aktív, tudatos könyvtárhasználóvá formáljuk a tanulókat, másrészt (ezen, és a napi munkánkon keresztül is) fejlesztjük személyiségüket.” 2. Azok a válaszok, amelyek részben vagy teljes egészében saját fogalom meghatározási kísérletet tartalmaznak. Ilyen jellegű választ adott a válaszadók összességéből 3,8% azaz hét személy. Igen alacsony szám, egyik oldalról azt a következtetést vonhatjuk le belőle, hogy a válaszadók inkább a megadott válaszok közül választják ki a számukra leg-

110 inkább tetszőt, minthogy összefoglalják a kérdéssel kapcsolatos gondolataikat. Elgondolkodtató ez a felvetés, főleg akkor, ha az adott szakma munkamódszerét az alapjaiban meghatározó fogalom pontos meghatározásáról van szó. A következő példa rácáfol arra az – esetlegesen felmerülő magyarázatra –, hogy a gondolataik megfogalmazásának kényszer és az ehhez szükséges tudás és tapasztalat megléte hiányzik az iskolai könyvtárosokból, könyvtárostanárokból: a. „1. Könyvtárpedagógia: pedagógia, pszichológia, ifjúságszociológia, biblioterápia + többkönyvű oktatás és internetes oktatás segítése…? Könyvtárpedagógia, vagy informatika-pedagógia, vagy az információ-közvetítés pedagógiája? Szerintem folyamatosan változik (vagy inkább módosul) a célja és a tartalma az újabb és újabb információhordozók terjedésével. (Sokszor kell tanulnunk a diákoktól, hogy lépést tarthassunk a fejlődéssel és tudásunkat átadhassuk a rászoruló diákoknak (és kollégáknak). A könyvtárpedagógia célja: az önálló – több forrásból történő és kritikus – ismeretszerzés elsajátíttatása. 2. Megtalálni és alkalmazni azokat az eszközöket, módszereket, amelyek a tanulókat olvasásra, kutatásra, csapatmunkára („ötletcsiholásra”) késztetik.” b. Illetve egy másik – kellő tömörséggel megfogalmazott – meghatározás: „Könyvtárhasználatra nevelés: a könyvtárra alapozott önművelés, az információ-szerzési technikák elsajátíttatása. Elméleti és gyakorlati ismeretek átadása a könyvekről.” VI. 6. Az Ön tapasztalatai szerint hogyan viszonyul 1. a könyvtárosszakma a könyvtárostanár munkájához? 2. a pedagógustársadalom a könyvtárostanár munkájához? Az utolsó kérdéspár a következőképpen szólt: Az ön tapasztalata szerint hogyan viszonyul 1. a könyvtárosszakma a könyvtárostanár munkájához? 2. a pedagógustársadalom a könyvtárostanár munkájához? Annak a két szakmának a megítélésére voltunk kíváncsiak, amelynek mezsgyéjén egyensúlyoznak a könyvtárostanárok. Az ő tapasztalataikra, meglátásainkra voltunk kíváncsiak. A kérdésben érintett két „másik fél”, a könyvtáros- illetve a pedagógustársadalom a feltett kérdés szempontjából való felmérése – terveink szerint – egy későbbi időpontban fog megtörténni.

111 A könyvtárosok viszonyulásával kapcsolatosan a következő csoportokba foglaltuk a válaszokat: a) Teljesen pozitív viszonyulás, b) részben pozitív viszonyulás, c) teljesen negatív viszonyulás, d) részben negatív viszonyulás e) közömbös viszonyulás f) nem a kérdés témájával foglalkozó és a g) válasz teljes hiánya. A válaszok mennyiségi és százalékos megoszlását l. a Függelék F. 16. táblázatban (Könyvtárosok viszonyulása a könyvtárostanárokhoz az iskolai könyvtárosok és a könyvtárostanárok szerint) (221. old.). A válaszok megoszlása a következőképpen alakul: 34,3%-a valamiféle pozitív viszonyulásról beszél, 39,2%-a negatív töltetű megállapításokat ír, míg – igen magas százalékú (26,5%) a közömbös illetve az értékelhetetlen válasz. A válaszok nagy része személyes tapasztalatokon alapuló, érzelmektől sem mentes kijelentés. Jól tükrözi azt a köztes állapotot, amibe került az iskolai könyvtárosság illetve a könyvtárostanár szakma. A határozott, kivitelezhető irányelvek hiányában mindenki a maga tudása, kapcsolatrendszere, vérmérséklete szerint szervezi munkáját és tapasztal meg dolgokat. Ennek lecsapódása érződik a válaszokon. Tovább elemezve a válaszokat feltűnik, hogy a pozitív viszonyulást jelző válaszok esetében nagyságrendileg nagyobb a teljes egészében elfogadó magatartás megélése (29,7%). Ilyen válaszokat olvashatunk pl.: „A könyvtáros szakma tisztában van a könyvtárostanár fontosságával, mindent meg is tesz annak érdekében, hogy elismertesse a könyvtárostanárok kulcsfontosságú szerepét az önművelődésre, önfejlesztésre képes gondolkodó emberré nevelésben.” Vagy egy másik: „Elismeri, fontosnak tartja, mert mi neveljük könyvtárhasználóvá a gyerekeket, akik felnőtt korukra szívesen járnak könyvtárba.” A kisebb rész a részben pozitív viszonyulást megtapasztalók részaránya (4,6%). Általában feltételesen fogalmaznak, feltételhez kötöttnek érzik az elfogadást. Pl.: „Ha jól csinálja, kapcsolatot tart más könyvtártípusokban dolgozó kollégákkal, összedolgoznak. Akkor elismerik a munkáját.” A negatív viszonyulás esetében más a helyzet: kb. egyforma számban vannak azok, akik teljes elutasítást és akik részlegeset tapasztalnak (18,8 illetve 20,4%). A feltűnő eltérések pontos okára csak az erre a kérdésre fókuszáló mélyinterjúk tudnának árnyaltabb választ adni. A teljesen negatív viszonyulást bemutató példák pontosan tükrözi az elutasítást érzékelők meglátását: „A könyvtárosok tanárnak, a tanárok könyvtárosnak tartják. Így mindenhonnan kilóg. És ez tulajdonképpen így is van.” A második példa egy újabb problémát feszeget: milyen az iskolai könyvtáros és a könyvtárostanár egymás közötti viszonya, hogyan ítélik meg egymás munkáját, helyét a közoktatás világában stb.: „Külön csoportnak tekintenek minket. Ez nagyon érzékelhető, mivel iskolai könyvtárosként is dolgoztam, de most csak könyvtáros tanár vagyok ugyan abban az intézményben.” [Gy. G. kiemelése].

112 A részben negatív megítélésű példákban érződik a saját szakmájának megbecsülése és védelme is: „Szerintem érdekesebb és sokrétűbb [a könyvtárostanár munkája], a szakma viszont periférikusnak ítéli meg.” A nem megfelelő válaszok vagy nagyon hiányosak voltak vagy egyértelműen bevallotta, hogy nem tud hozzászólni a témához. Pl.: „Még van bőven pótolni való!”

4. sz. grafikon Könyvtárosok viszonyulása a könyvtárostanárokhoz az iskolai könyvtárosok és a könyvtárostanárok véleménye szerint A kérdéscsoport másik részében a pedagógusok vélekedésére voltunk kíváncsiak. Az előző kérdéshez már használt kategórianeveket alkalmaztuk itt is. A válaszok mennyiségi és százalékos megoszlását l. a Függelék F. 17. sz. táblázatban (Pedagógusok viszonyulása a könyvtárostanárokhoz az iskolai könyvtárosok és a könyvtárostanárok szerint 222. old.).

113

5. sz. grafikon Pedagógusok viszonyulása a könyvtárostanárhoz az iskolai könyvtárosok és a könyvtárostanárok szerint Az adatok elemzésekor az első, ami szembetűnik az az, hogy szinte nincs értékelhetetlen válasz (3,2%) és nincs egy válaszadó sem, aki ne adott volna feleletet a kérdésre. Az iskolai könyvtárosok munkavégzési színtere a közoktatási intézmény, a potenciális felhasználók a pedagógusok is, így napi kapcsolatban állnak. Ez nem mondható el az előző kérdésben szereplő más könyvtárakban dolgozók esetében. Velük a kapcsolat eseti. Az alaposabb, árnyaltabb vélemény kialakulásának másik oka az egy kollektívához, tantestülethez való tartozás, ennek minden előnyével és hátrányával együtt. Szinte azonos százalékban voltak a pozitív és a negatív viszonyulást taglaló válaszok (45,8%-a pozitív és 44,4% negatív válasz). A fennmaradt 9,8%-a közömbös viszonyulást jelző és az értékelhetetlen válaszok alkotják. Tovább taglalva a válaszokat megfigyelhetjük, hogy a pozitív válaszok megoszlása a részben és a teljesen pozitív viszonyulás esetében kis különbséget mutat (a különbség 3%-a részben pozitív viszonyulás oldalán). A negatív viszonyulás esetében ez az arány megfordul és markánsabban jelentkezik (8,2%-a teljesen negatív viszonyulás javára). A teljesen pozitív viszonyulások esetében több árnyaltabb, részletesebb választ kaptunk, mint az előző kérdésnél. Pl.: „A pedagógusok elismerik a könyvtáros tanárok munkáját, ha a könyvtáros tanár jól képzett, rendelkezik mind pedagógiai, mind könyvtárosi végzettséggel, nyelveket beszél, egyenlő partnere kollégáinak. Tájékozott, munkájával a pedagógusok ok-

114 tató-nevelő munkáját segíti, részt vesz a nevelőtestület munkájában, nyitott, együttműködő, jól használható, egységes, értékes gyűjteményt hoz létre. Segíti a pedagógusok szakirodalmi és információs igényeinek kielégítését.” A részben pozitív viszonyulás csoportba tartozó válaszok nagy része az elfogadás feltételeit taglalja: „Ha szervesen illeszkedik az iskola tevékenységébe és jól dolgozik, akkor elismerik, építenek a munkájára, közösen is dolgoznak.” A teljesen negatív viszonyulást tükröző válasz adói nem egy esetben szókimondóan fogalmaznak: „Sajnos! – mint nagyon sok más területen – itt is kialakult a hierarchia-rendszer, és a könyvtárostanár ennek a piramisnak az alsó szintjén kapott helyet

mostohatestvér.”

Vagy: „Lenézi, szükséges rossznak tartja.” Vagy egy harmadik vélemény ebből a csoportból: „Nem tartják fontosnak a könyvtárostanár munkáját, mert saját maguk nem könyvtárhasználók, tehát nem tudják, hogy milyen lehetőség van a könyvtárban és a könyvtárosban.” A részben negatív megítélés csoportba kerültek is számos tanulságot rejtenek: „Szintén kakukktojás: a tanárok szemszögéből inkább könyvtáros, semmint tanár. Kicsit kívülállók vagyunk mindenhol. Sajátos kaszt[hoz való tartozás] iskolai könyvtárosnak lenni.” Közömbös válasz: „Aki közelebbről ismeri a könyvtárostanár munkáját, az pozitívan értékeli, aki nem foglalkozik vele, annak a véleménye nem meghatározó.” Nem megfelelőválaszok hiányosak, semmitmondóak. Pl.: „Nem lát bele.” Egy válasszal szeretnénk valamivel részletesebben is foglalkozni. Ugyan többről beszél, mint a könyvtárostanárok munkájának elismertségéről, de valahol itt keresendők az ellentétek gyökerei a pedagógusok és könyvtárostanárok között: „Mivel [a pedagógusoknak] csökkenő óraszámban változatlan tananyagot kell elsajátíttatni diákjaikkal, már nem igazán a többkönyvű oktatás a feladat. A számítógép szeretetéről pedig azt gondolják, meg is tanítja diákjaikat az ismeretszerzésre (valójában a döntő többségnek játék!). Így sajnos előfordulhat, hogy a kolléga sem ismeri a könyvekben és könyvtárakban való tájékozódást. Sőt a számítógépen is most tanulja. Módszertani megújulás van ugyan, de a könyvet órai eszközként használják és nem a könyvtárban tartanak szakórát. Ezért a könyvtáros is a nyilvános könyvtári szolgáltatás helyi képviselője szemükben. Nem a kollégák megítélése bántó, hanem az oktatásügy nemtörődömsége az iskolai könyvtárakkal szemben. Amit kijelöl az meg is valósul, amit tantárgyközinek lebegtet az elvész. (Lásd erdei iskolai, egészséges életmódra nevelés, honismeret)” [Gy. G. kiemelése] Szinte mindaz, ami a mai közoktatásban probléma, az kiolvasható ebből a rövid gondolatsorból.

115 Egy más szempontú csoportosítás is szükségessé vált a válaszok teljes körű elemzéséhez. Feltűnt, hogy nagyon sok válaszadó beszél arról, hogy a pedagógusok milyen feltételek megléte esetén ismerik el munkájukat. Az ilyen jellegű csoportosítás érdekében a következő kategóriák szerinti felosztás is elvégeztünk: Feltételhez kötött a munkájuk elismerése; Nem kötött feltételhez; Nem vívható ki munkájuk elismerése.

Könyvtárostanárok kivívhatják-e munkájuk elismerését?

Feltételhez kötött a munkájuk elismerése Nem kötött feltételhez Nem vívható ki munkájuk elismerése Egyéb Nem megfelelő válasz Nincs válasz Összesen

Válaszok száma

%

58 38 55 17 21 0 189

30,9 20,1 29,0 9,1 10,9 0 100

21. sz. táblázat A könyvtárostanárok vélekedése arról, hogy kivívhatják-e munkájuk elismerését a pedagógusoknál Az adatokból megállapítható, hogy a válaszok közel 1/3-a szerint a pedagógusok vélekedése a könyvtárostanárokról főleg az elvégzett munka mennyiségétől és látható eredményének függvénye. 20,1%-a szerint nem köti feltételhez vélekedését a pedagógus. 9,1% szerint nem tudja kivívni a pedagógus kollégák elismerését. Ebből az aspektusból az egyéb és a nem értékelhető válasz együtt összesen 21%-ot tesz ki.

116

6. sz. grafikon A könyvtárostanárok vélekedése arról, hogy kivívhatják-e munkájuk elismerését a pedagógusoknál Egy tipikus példán keresztül próbáljuk megvilágítani azt a gondolkodást, ami áthatja az értékelhető válaszok nagyobbik részét: „A pedagógusok elismerik a könyvtáros tanárok munkáját, ha a könyvtáros tanár jól képzett, rendelkezik mind pedagógiai, mind könyvtárosi végzettséggel, nyelveket beszél, egyenlő partnere kollégáinak (Gy. G. kiemelése). Tájékozott, munkájával a pedagógusok oktató-nevelő munkáját segíti, részt vesz a nevelőtestület munkájában, nyitott, együttműködő, jól használható, egységes, értékes gyűjteményt hoz létre. Segíti a pedagógusok szakirodalmi és információs igényeinek kielégítését.” A kolléga elismeréséért miért is kell mindennek megfelelni?37 A könyvtári munka szolgáltatás jellege miatt? Netán a kiemelteket a pedagógustársadalom minden egyes tagja tökéletesen teljesíti? Netán a könyvtárostanár szakma ekkora alázatot követel meg annak gyakorlójától? Nem hiszem. A kérdések megválaszolását a jelen munka keretében nem is vállalhatjuk fel, sem előzetes tudásunk nem megfelelő szintű, sem a felhasznált módszerek nem alkalmasak erre.

37

A kiemeltek alapfeltételei a könyvtáros- és a pedagógusszakma sikeres gyakorlásához is, nem ezt vitatjuk.

117

4.2 Interjúk iskolai könyvtárosokkal és könyvtárostanárokkal képzettségükről és munkájukról 4.2.1 Az interjú mint kutatási módszer Az kutatási céllal készített interjúk sajátossága a személyhez való nagyfokú alkalmazkodás lehetősége. Ez megnyilvánulhat az interjú lebonyolítási helyszínének a megválasztásában, a kommunikációs mód megválasztásában stb. A módszer kötetlenebb, mint a kérdőív, így magában hordja a témától való lényeges eltérés veszélyét is. Ha kellő fegyelemmel alkalmazzuk, akkor viszont lehetővé teszi a vizsgált témában való komoly elmélyülést is. Ugyanígy előnye a módszernek, hogy interperszonális volta miatt mód van az azonnali reagálásokra, visszacsatolásokra. Az interjúkészítés során nemcsak verbális, hanem metanyelvi kommunikáció is zajlik. A gesztusok, a hangszín, a testtartás, a tekintet egyaránt információforrásként működik az adatfelvétel során. Ezzel a kommunikációval az adatfelvevő akarata ellenére befolyásolhatja az interjúalanyt. Ez a kutatás szempontjából igen káros lehet. A feldolgozás során ezeket a befolyásoló tényezőket figyelembe kell venni. Nem jellemző a kutatások menetére, hogy kizárólag interjú útján jutnak empirikus adatokhoz, inkább a kutatás során kiegészítő információk szerzésére használják, vagy a kérdőíves módszerrel összegyűjtött adatok élőszavas ellenőrzésére Az interjúk feldolgozása rendkívül munkaigényes. Aránylag nagy mennyiségű adatból kell kiválasztani a számunkra fontos információkat. Az interjúkészítést is, akár a kérdőíves kikérdezést is, alapos előkészítő munka előzi meg. Mindenekelőtt szükséges az interjúterv kidolgozása. Ennek tartalmaznia kell: 1) a beszélgetés időintervallumát, 2) a főbb érintendő témákat, 3) kérdéseket, amelyekre választ szeretnénk kapni az interjú során. Az interjú egyik fajtája a strukturálatlan interjú (a kérdező tudja előre, hogy mit szeretne megtudni, de a kérdések konkrét megfogalmazására nincs előzetes terve). A cél az, hogy az irányított beszélgetés során az interjúterv minden kérdésére választ kapjunk. Arra vigyázni kell, hogy az interjú ne változzon át kérdezz-felelek típusú kommunikációvá, folyamatosan beszéltetni kell az alanyt. A kérdések feltevésének sorrendje mellékes, hisz az interjúalany csak így tud folyamatosan, minimális külső irányítással beszélni. A kérdezőnek végig semlegesnek kell maradnia, továbbá tartózkodni kell a beavatkozástól, közbeszólástól, sugalmazástól. Másik fajtája a célzott interjú (egy adott probléma, jelenség áll érdeklődésünk középpontjában). A cél az adott témával kapcsolatos tények, vélemények gyűjtése, háttérinformációk

118 beszerzése. Ez sokkal jobban strukturált, mint az interjú másik fajtája. A célzott interjúk során feltett kérdések jellemzői: • a kérdések semlegesek, • a kérdések rövidek és világosak, • a kérdéseket végig kell járni, az adott témát le kell zárni, • mindig legyenek tények is, ne csak vélemények. Készítésükkor a fő hangsúly azokon a problémákon van, amelyeket nem, vagy csak áttételesen lehet vizsgálni a többi mérőeszközzel (kérdőíves kikérdezés, meglévő statisztikák elemzése). A célzott interjúk hatékonyan egészítenek ki bármilyen empirikus adatfelvételi módszert, de önmagukban csak kellően nagyszámú interjú felvétele esetén lehet eredményes.

4.2.2 Az interjú alkalmazása kutatásunkban Esetünkben az interjú segítségével történő kikérdezés a kérdőíves felmérés ellenőrzésére, illetve egyes témák mélyebb megvizsgálása céljából készült. Részben eltértünk az interjúfelvétel megszokott módjától, mert a kérdések első két csoportját, amelyek az általános adatokra és a képzésre vonatkoznak, leginkább a kérdőívekből ismert, zárt kérdések feltevésével és a válaszok azonnali legyezésével végeztük el. Csak a II.3. kérdés (Véleményezze, hogy a képzés során elsajátítottakat mennyire tudja alkalmazni a munkája során! Mit hiányolt a képzésből?) és a II.5. kérdés (Véleményezze, hogy a továbbképzés(ek) során elsajátítottakat mennyire tudja alkalmazni a munkája során!) esetében tettünk kivételt, mivel ezek megválaszolása az interjú keretében történt meg. A további kérdésekre adott válaszokat viszont hangfelvétel készítésével rögzítettük. A könnyebb feldolgozhatóság érdekében igyekeztünk nem eltérni az előre megtervezett kérdéssortól. Ha ez mégsem sikerült, az elemzés során rekonstruáltuk a megfelelő sorrendet. Lényegre törő válaszokat kértünk, lehetőség szerint nem eltérve a témától. Ez nem minden esetben sikerült, a kérdésre nem vonatkozó felvetéseket – még ha hasznosak és informatívak is – nem emeltük be elemzésünkbe. Az interjúkat 2009 februárja és májusa között készítettük az ország legkülönbözőbb pontjain. Összesen 16 személlyel sikerült beszélgetést rögzíteni. Minden interjúalany egy sorszámot kapott, amelyet az elemzés során zárójelben közlünk.

119

4.2.3 Az interjúalanyok lakhelyére, foglalkozására, végzettségére és nyelvtudására vonatkozó adatok Mind a tizenhat interjúalany nő volt. Hasonló adatokhoz jutottunk a kérdőíves felmérés során is. Az derült ki, hogy a könyvtárostanárok, iskolai könyvtárosok túlnyomó többsége (96,8%) nő. 30 és 39 év közötti négy, 40 és ötven év közötti tíz és ötven feletti két adatközlő volt. Ketten laknak kisközségben, hárman községben, kisvárosban heten, nagyvárosban hárman és Budapesten egy. Kilencen dolgoznak általános iskolában, egy személy gimnáziumban, hatan viszont többfunkciójú közoktatási intézményben vállaltak munkát, szakközépiskolai, illetve szakiskolai könyvtáros nincs közöttük. Hárman iskolai könyvtárosként, tízen könyvtárostanárként, egy személy részmunkaidőben végez könyvtári feladatokat, egy közülük tanító, egy viszont tanári beosztásban dolgozik. Ahogy a kérdőíves felmérés esetében, itt is rákérdeztünk a szülők foglalkozására. Heten nem akartak nyilatkozni erről, négyen, a jelenlegi státuszukat, a nyugdíjast jelölték meg. A fennmaradó öt apa egy mérnök, egy mérlegképes könyvelő és három szakmunkás összetételű. Az anyák megoszlása a következő: egy közgazdász, három szakmunkás és egy dajka. Tizenöten főiskolát és egy személy egyetemet végzett. A legrégebben végzett 1980-ban fejezte be tanulmányait, míg a legfrissebb diplomás 2008-ban kapott oklevelet. Ha a könyvtárosi végzettség megszerzésének intézményét vesszük figyelembe, a következő eredményeket kapjuk: öten Szombathelyen, a Berzsenyi Dániel Főiskolán végezték könyvtárosi tanulmányaikat (ma Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ), ami a megkérdezettek 32%-a. Ez a szám majdnem megegyezik a kérdőíves felmérés eredményével, ahol a megkérdezettek 27%-a végzett ebben a felsőoktatási intézményben. Hárman a nyíregyházi Bessenyei György Tanárképző Főiskolán, ketten viszont Baján az Eötvös József Főiskolán fejezték be tanulmányaikat. Ezek a kérdőíves vizsgálatnál jóval kisebb számban fordultak elő, de ebből messzemenő következtetéseket nem célszerű levonni, mert az interjúval történő kikérdezettek száma igen alacsony. A II.6. kérdés így hangzott: Ismer-e idegen nyelvet? Nyelvvizsgázott-e? A következő öszszesített eredményeket kaptuk: • egy személy német nyelv és irodalomtanári végzettséggel rendelkezik, • egy személy rendelkezik angol középfokú nyelvvizsgával, • egy személy rendelkezik német alapfokú nyelvvizsgával, • öten vannak, akik két idegen nyelvet ismernek alapszinten,

120 • az angol nyelvet alapszinten ketten ismerik, • a német nyelvet alapszinten öten ismerik, • az orosz nyelvet alapszinten négyen ismerik, • a szerb nyelvet egy fő középszinten ismeri, • hatan semmilyen idegen nyelvet nem ismernek. Ahogy azt már a kérdőívek elemzésénél is említettük, aggasztóan alacsony az iskolai könyvtárosok idegennyelvtudásának szintje. Sajnos, a fentiekből láthatjuk, hogy az interjúkból csak megerősítést nyert ez a tény. Csak a 2. interjúalany mondta, hogy az általa ismert nyelvekből nyelvvizsgára készül, míg az 5. alany szeretné felújítani idegennyelvtudását. Ahogy kiderült, ezt azért teszi, mert jelenleg egyetemi szintű képzésben veszt részt és az oklevél megszerzéséhez szüksége van a két nyelvvizsgára.

4.2.4. Könyvtárral és a könyvtáros szakmával kapcsolatos kérdések A III. kérdéscsoport az interjúalanyok könyvtárral és a könyvtáros szakmával kapcsolatos vélekedését tudakolta. Az első kérdés azt tudakolta, hogy miért lett könyvtáros? A válaszok a következő csoportokba sorolhatók be: 1.

Tudatosan választotta ezt a szakmát. Többeknél nagy befolyással bírt a gyermek- és if-

júkori olvasás- és könyvtárszeretet. A válaszadók 75%-a ebbe a csoportba sorolható választ adott. Ezzel az adattal kellő óvatossággal kell bánnunk. A kérdőíves felmérés és a sokéves könyvtárosi munka alapján szerzett tapasztalat is arról győzött meg bennünket, hogy számos lelkes, a szakmáját nagyon szerető és tisztelő iskolai könyvtáros és könyvtárostanár van. Mégis azt állítjuk, hogy ez a magas szám nem pontos, ha azt a teljes iskolai könyvtárosi és könyvtárostanári populációra vetítjük rá. Szerintünk az interjúra eleve olyanok vállalkoztak, akinek van mondanivalója a könyvtári szakmáról és ezek túlnyomó része a könyvtárosságot hivatásszerűen űzők közül kerül ki. A kapott adatból az is kiderül, hogy ezek túlnyomó többsége az eleve könyvtárosnak készülők közül kerül ki. „A gimnázium harmadik osztályában döntöttem el egy könyvtári látogatás után. Vonzott az olvasószolgálati munka (emberekkel kiépített kapcsolat, a munka tisztasága, érdekessége – a

121 keresésre, kutatásra gondolok. Ugyanígy imponált a könyvtáros tájékozottsága, olvasottsága.” (2. adatközlő) „Sok időt töltöttem városunk könyvtárában. Szerettem hangulatát, csendjét.” (5. adatközlő) „Belső indíttatásból és rendszerező képességre nevelés, a könyvek szeretete, ezért más pályát nem tudtam elképzelni. Empatikus természetet, nyugodt és kiegyensúlyozott embert kíván ez a szakma. Visszajelzésekből érzem, hogy jó hatással vagyok az olvasókra.” (13. adatközlő) 2. Második szakként felvette a könyvtári szakot. Három adatközlő válasza sorolható ide. Itt is tetten érhető a könyvtári szakma iránti érdeklődés. Választásuk a pedagógusi karrierjükre is kihatással volt. Egyikük sem degradációként élte meg azt, hogy könyvtárostanárként (is) kell dolgoznia. „Tanulmányaim során a pedagógia mellett lehetőségem volt a könyvtárszakot is elvégezni, amelyet csak érdeklődés és több ismeretszerzés végett választottam és időközben megszerettem.” (4. adatközlő) „Mivel érdekelt ez a terület, sikeres felvételi után a könyvtár szakot vettem fel speciálkollégiumként.” (14. adatközlő) 3. Kényszerhelyzetben lett könyvtáros. Két adatközlő válaszát tehetjük ebbe a csoportba. Tulajdonképpen a munkát adó oktatási intézmény került kényszerhelyzetbe. A válaszokból kiderül, hogy a munkáltató az, amely választási lehetőség elé állította a válaszadókat. Hogy mennyire volt választási lehetőségük, az a rövid válaszukból is egyértelműen kiderül: „Nyugdíjba ment a könyvtáros, a testnevelés szakot többen is tanítottuk. Ott létszámfelesleg volt.” (1. adatközlő) „Az előző könyvtáros váratlan és hirtelen távozása miatt kényszerhelyzetbe került az iskola, amelyben elvállaltam a tanítás mellett a könyvtárosi munkát is.” (16. adatközlő) A második kérdésben a könyvtáros szakma azon részterületeinek a megnevezésére voltunk kíváncsiak, amelyeket kiemelten kedvel a válaszadó. Formáját tekintve kétféle választ adtak az adatközlők. Egyik része (9 fő) válasza felsorolásban merül ki, míg a többiek folyamatos szövegbe ágyazták válaszukat (Pl. az 5. adatközlő válaszának részlete: „A tájékoztató munkát, mert így én is állandóan új ismeretekhez, információkhoz jutok.”) illetve magyarázattal egészítették ki a tevékenységet (Pl. a 10. adatközlő válasza: „Kölcsönzést szeretem a legjobban, szeretek a gyerekeknek különböző könyveket

122 ajánlani. Sokat beszélgetek a gyerekekkel az olvasottakról, elmeséltetem velük mi tetszett a kikölcsönzött könyvben.” – ez az állítás az iskolai könyvtári munka egyik fontos momentumára mutat rá, amelyről egyértelműen állítható, hogy az olvasóvá nevelés központi feladata). Ha összevetjük a válaszokban felmerülő tevékenységek számát a kérdőíves felmérés hasonló kérdésére (IV. 1. A szakma melyik részterületei érdeklik legjobban? Kérem, maximum hármat nevezzen meg, és ezeket rangsorolja is!) adott válaszokkal, megállapítható, hogy annak ellenére, hogy nem korlátoztuk a kedvenc részterületek számát, mégis aránylag kevés terület került említésre, összesen 41 választ kaptunk. A kérdőíves felmérésen ettől jóval több, összesen 523 különböző kifejezést használtak. Megállapítható ugyanúgy, ahogy a kérdőíves felmérés esetében is, hogy a felsorolt tevékenységi körök nagyvonalakban lefedik az iskolai könyvtár teljes tevékenységi palettáját. Az interjúk során – úgy ítéljük meg – valóban a leginkább kedvvel végzett tevékenységeket sorolják, míg a kérdőív esetében az elvárt három tagból álló rangsor összeállítása miatt nem csak az igazán kedvelt tevékenységek kerültek beírásra (Pl. 44 válasz nem tipikusan könyvtári tevékenységet jelöl). Ha a kérdőíves felmérés esetében használt csoportosítást alkalmazzuk, a következő eredményeket kapjuk:

Könyvtári tevékenységi forma

Általánosságok a könyvtárban folyó tevékenységről Állományépítés Könyvtári tájékoztató munka Könyvtárpedagógiai tevékenységek Virtuális könyvtári szolgáltatások Egyéb, nem tipikusan könyvtári tevékenységek Nincs válasz Összesen

A csoportba sorolt válaszok száma

9 3 8 17 1 3 0 41

%

21,95 7,4 19,4 41,45 2,4 7,4 0 100

22. sz. táblázat Kedvelt könyvtári tevékenységek összegező táblázata A könyvtárpedagógiai tevékenységek magas aránya magyarázható a megkérdezettek összetételével, mert 10-en könyvtárostanárként dolgoznak, de – ahogy az az interjú során kiderült – szinte kivétel nélkül valamennyien tartanak könyvtárismereti, önművelési órákat és fontos számukra a használóképzés is. A tájékoztató munka említésének magas aránya szintén nem meglepő, mert a könyvtárosok szerint az olvasószolgálati munkafeladatok közül ez a feladat foglalja el a legelőkelőbb helyet. Ennek számadatokra is támaszkodó bizonyításáról

123 nincs ugyan tudomásunk, de a sokéves megfigyelések ezt a tényt látszanak alátámasztani. A virtuális szolgáltatások alacsony száma a kérdőíves felmérésnél is megfigyelhető (55 említés), de nem ennyire hangsúlyos. Ebből nem vonhatjuk le azt a következtetést, hogy a megkérdezettek nem használják az on-line katalógusokat és a világháló adta egyéb lehetőségeket. Inkább arról van szó, hogy mindinkább természetessé válik a számítógép és a mobil kommunikáció adta lehetőségek beépülése az iskolai könyvtári munkába is. Egy megkérdezett kifejezetten a számítógépes információkeresést jelöli meg kedvelt tevékenységének. A következő kérdés így szólt: Ön szerint milyen jövő vár a könyvtáros szakmára, hogyan „vészeli át” ellentmondással teli korunkat? A kérdőíves felmérés zártvégű kérdése helyett ebben az esetben az önálló vélemény megfogalmazását kértük. Két megkérdezettnek nem volt véleménye a kérdésről. A többiek szinte egybehangzóan a hagyományos könyvtári szolgáltatások és az informatika adat lehetőségek közötti „kiegyezéstől” teszi függővé a szakma jövőjét, de szinte minden válasz optimista kicsengésű. A legfrappánsabb választ az 1. adatközlő adja: „Fennmarad, ha megtanul békében együtt élni az informatika erőteljes elterjedésével.” Ha a kérdőívben előre megfogalmazott válaszokhoz soroljuk be az interjúban elhangzottakat a következő eredményre jutunk:

Válasz

Válaszok száma

%

Különösebb változások nélkül fog továbbra is létezni. Átalakul, de önálló szakmaként fog továbbra is létezni. Jelentősen átalakul Beépül az informatikai szakmák közé és annak részterületeként továbbra is létezni fog. Az informatikai fejlődés további erősödése miatt teljes egészében eltűnik. Nincs véleményem, nem gondolkodtam ezen.

0 12 0 2

0 75 0 12,5

0

0

2

12,5

Összesen

16

100

23. sz. táblázat Válaszok csoportosítása a Milyen jövő vár a könyvtáros szakmára? kérdésre A válaszok nagy részéből az derül ki, hogy az iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok jól látják a szakma jövőjét és az átalakulás szükségességét is fontosnak tartják. Nem elfogultak, nem tartják a problémák megoldásának csodaszerének az informatikai eszközöket: „Optimista

124 vagyok. Az információhordozók formai változáson mennek át, de kutatni, tanulni, elmélkedni, szórakozni, játszani, egyedül vagy közösségben lenni – mindennek színhelye a könyvtár, erre minden korban igény lesz véleményem szerint.” (5. adatközlő) Tisztában vannak saját szerepük fontosságával is: „»Mindig voltak és mindig lesznek könyvtárosok.« Mindig szükséges lesz rájuk, viszont a digitalizálás felé haladni kell és a számítástechnikai vívmányokat használni és alkalmazni szükséges. Nyitottnak kell lenni, és használni az internet által adott lehetőséget is. Az ideális, a hagyományos és az új technikák megfelelő szintű ötvözése.” (3. adatközlő) A kérdés egy újabb, a kutatás eddigi folyamatában még fel nem merült szempontot is felvet. Nevezetesen a magas könyvárak és a könyvtár fennmaradásának kérdésére. A 2. adatközlő, egyebek mellett a következőket mondja: „Anyagi oka is van: a lakosság könyvekre kevesebbet áldoz, jóval olcsóbb megoldás a kölcsönzés.” A 15. adatközlő viszont így vélekedik: „Mivel a nyomtatott dokumentumok ára emelkedik, a közkönyvtárak szerepe fel is értékelődhet.” A folytatásban arra voltunk kíváncsiak, hogy az adatközlők szerint milyen jövő vár az iskolai könyvtárakra, forrásközpontokra? A kérdést a többség a saját munkahelyén fennálló helyzet alapján válaszolta meg, ami érthető is. A válaszok sok, a kérdésen túlmutató problémát is feszegetnek, de az egyértelműen látható, hogy egyes iskolai könyvtáraknak nem csak a jövője van veszélyben, hisz jelene is alig van. Aligha fogadható el az 1. adatközlő véleménye: „Ez nagyban a vezetés és a pedagógus kollektíva hozzáállásától függ. Ha ők igényt tartanak rá, a diákok pedig használják, akkor van helye az oktatásban, ha nem, akkor azt föntről nem lehet irányítani.” Az iskolai könyvtáros nem lehet passzív szemlélője a folyamatoknak. Hallatni kell a hangját, érvekkel és tettekkel, eredményekkel alá kell támasztania munkáját. Ugyanígy passzív szemléletről tanúskodik a 3. adatközlő véleménye is: „Mindenféleképpen megmaradnak, hiszen fontos szerepet töltenek be.” Birodalmak bukásait éltük meg, stabilnak tűnő rendszerek omlottak össze szép számban, miért épp a könyvtári tevékenységre lenne magától értendő a „fontos szerep betöltése”? Kérdezzük ezt, annak a ténynek a tudatában, hogy az iskolai könyvtár élén a könyvtárostanárral valóban az oktatási intézmény motorja lehet, ha ezt a bizonyos „fontos szerepet” sikerrel kommunikálja a fenntartó, az iskola vezetése, a szülők és diákok stb. felé. Nagyon nehéz feladat. Képzett, tájékozott és bátor könyvtárostanárokra van szükség ehhez. A válaszok egy része a hagyományos könyvtári tevékenység erősítésében látja a jövőt: Pl. a 2. adatközlő: „Fontosnak tartom az iskolai könyvtárak létezését. Sok gyereknek ez az egye-

125 düli lehetősége az olvasásra, arra, hogy egy könyvet kézbe vehessen, belelapozhasson, beleolvashasson. A kötelező és ajánlott olvasmányokat is egyre nagyobb számban kölcsönzik a könyvtárból.” Az 5. adatközlő vélekedése: „Az olvasószolgálati munka, tájékoztatás, információkeresés, -közlés, olvasóvá nevelés mellett nagyon fontosnak érzem a tanulókkal való személyes kontaktust. Tapasztalataim szerint a mai gyerekek fokozottabban igénylik a beszélgetést, törődést, odafigyelést, hiszen a könyvtár a nevelés színtere is. Fontos szerepe lehet a tanulók beilleszkedésében, integrációjában, pszichés problémáik kezelésében.” A 16. adatközlő a következő módon vélekedik: „Bár sokszor hallani rémhíreket az iskolai könyvtárak megszűnéséről, remélhetőleg nem így lesz. Véleményem szerint az oktató-nevelő munkában betöltött fontos szerepe (tanítási órán, az önművelésben, tudományos munka végzésében) azt indokolja, nem csak hogy szükség van az iskolai könyvtárakra, de egyre nagyobb szerepük is lesz a gyerekek értelmi nevelésében, személyiségfejlesztésében.” A könyvtár információszolgáltatással kapcsolatos felvetéseik mellett fontos megfigyelni, hogy a könyvtár mindinkább háttérbe szoruló szociális funkciójára, erősítésének szükségességére hívják fel a figyelmet. Nem ártana, ha az oktatási stratégiákat kidolgozók, az iskolafenntartók, az oktatási intézetek menedzsmentje tudomást szereznének ezekről a meglátásokról és tervezeteikbe be is építenék ezek támogatását, fejlesztését. A válaszok másik része a helyzet tarthatatlanságára hívja fel a figyelmet, mint pl. a 6. adatközlő: „Sajnos én nem vagyok túl optimista. A kis iskolai könyvtárak különösen rossz helyzetben vannak. A fenntartó önkormányzatok programjából teljesen hiányoznak a könyvtárak, semmiféle támogatásban nem részesülünk. Állományunk gyarapítására, korszerűsítésére szinte semmiféle forrásunk nincs.” Hasonlóan borúlátó a 9. adatközlő is: „Kevés anyagi támogatást kapnak, [a jövőben] nem biztos, hogy az iskolák működtetni tudják.” A válaszok harmadik csoportja a korszerű technológia bevezetését tartja központi feladatnak. Egyikük paradigmaváltásról beszél, de az olvasóvá nevelést, a könyv szeretetét továbbra is a legfontosabbnak tartja: „Egyfajta paradigmaváltás zajlik le. Az információs társadalomban a tudás maga erőforrás. Alapvetően megváltoznak az információszerzési és használati módszerek. Még ma is fontos a könyvtáros közvetítő funkciója, ehhez azonban ma a megfelelő szakmai ismeret mellett a »számítógépes írástudás« képessége is szükséges. Folyamatosan ébren kell tartani a gyerekekben a könyvek fontosságát. Azt, hogy a könyv, mint információhordozó fontos szerepet tölt be életünkben. Meg kell velük szerettetni a szépirodalmi műveket. Fokozatosan az ő érdeklődési körüknek megfelelő meséket, ifjúsági regényeket kell ajánlani. Folyamatos állománybővítéssel, naprakész irodalommal kell rendelkeznie a könyvtárnak.” (10. adatközlő)

126 A 7. adatközlő szerint: „Könyvtárosokra, informatikus könyvtárosokra szükség van: az információs társadalom olyan szolgáltatói, „kiszolgálói” ők, akik biztos kézzel nyújtanak útbaigazítást minden hozzájuk fordulónak.”

4.2.5 Az iskolai könyvárral kapcsolatos kérdések A kérdéscsoport első kérdése a következő volt: Van-e különbség a közművelődési könyvtárban és az iskolai könyvtárban végzett szakmai munka között? Ha igen, miben nyilvánul ez meg, a munka melyik részterületein érhető ez tetten? Kérem, indokolja nemleges válaszát is! A 16 megkérdezett közül 12 szerint van, egy adatközlő szerint nincs különbség, Ketten nem nyilvánítanak ki egyértelmű választ, és egy válaszadó szerint kevés különbség van. A nemlegest választ a 11. adatközlő adta: „Véleményem szerint, szakmai munka szempontjából nincs különbség a különböző könyvtártípusok között, hiszen dolgozóik többnyire megegyező könyvtári munkafolyamatokat látnak el. Különbség csupán a könyvtárak gyűjtőkörében lehet és van is, de az ehhez kapcsolódó tájékoztató munkában nem. Az olvasói kérdéseket, kéréseket nem kizárólag az adott könyvtári állományból kell orvosolni, hanem innen kitekintve, a számítógépes eszközpark és egyéb rendelkezésre álló kapcsolati háló segítségével, nagyobb könyvtárak állományára támaszkodva, azokkal kiegészítve.” Véleményében érdemes megfigyelni, hogy a könyvtári munkafolyamat két sarokpontjának a gyűjtőkör szerinti szerzeményezést és a tájékoztató munkát tartja. Meglátásának második részében viszont az információs bázis korlátozatlanságára utal. Gondolatának ezzel a részével megerősítést nyer alapállítása, hogy a két könyvtártípusban végzett szakmai munka között nincs különbség. Szerintünk pontosítást igényel kijelentése: a feltevése csak a tájékoztató munkára érvényes. Az olvasóval való kommunikálás módja és az állományfeltáró munka mélysége között nagy különbségek vannak. A bizonytalan válaszadók rövid idő óta könyvtárostanárok, iskolai könyvtárosok, illetve nincs rálátásuk a közkönyvtárban végzett munkára. Az egyértelműen igennel válaszolók között vannak olyanok is, akik mindkét könyvtártípusban dolgoztak. Ilyen pl. az 5. adatközlő is. Válaszát idézzük: „Mindkét könyvtártípusban dolgoztam. Az iskolai könyvtár szerves része az iskolának. Beleépül a napi iskolai folyamatokba, aktuális feladatokba. Elsősorban iskolai terep, másodsorban könyvtár (Gy. G. kiemelése). Alapos ismereteink vannak az általános iskolai tananyagról, tanulmányi versenyekről. Jelen kell lenniük az iskolán kívüli programokon is (színház, múzeum, tanulmányi kirándulás, táborok stb.). Az általunk kiemelt mondat igen érdekes szemléletről tanúskodik: az iskolai

127 könyvtár elsődleges szerepe iskolai színtér jellegéből adódik. Hely, ahol pedagógia munka folyik. Másodsorban könyvtár, amelynek felszerelése, állománya használandó a pedagógiai szerep kiteljesedéséhez. Az iskolai könyvtárban a megkérdezettek hangsúlyosabbnak érzik a következőket: •

olvasószolgálati munka az érintett korosztályhoz igazodik,

•

a könyvtári foglalkozások az iskolai könyvtárak sajátos használóképzési formája,

•

munkája szerves része az iskolában folyó pedagógiai munkának,

•

a könyvtárpedagógiai eljárások hangsúlyosabbak,

•

hangsúlyosabb az igénykeltés strukturált, tervezett megjelenítése,

•

a kölcsönzött állomány struktúrája más (túlsúlyban a kötelező olvasmányok és az ismeretterjesztő művek),

•

elsősorban az oktató-nevelő munka eszköztára,

•

tevékenysége egy iskolai közösségre irányul stb.

Érdemes megfigyelni, hogy csak egy adatközlő (10.) említi, hogy az is különbség, hogy az iskolai könyvtárat kezelő könyvtáros pedagógus is … A 4. adatközlő úgy látja, hogy: „…szakmai munka csak a közművelődési könyvtárakban folyik. Az iskolai könyvtárban nincs rendes feldolgozás, katalogizálás, a gyerekekkel való munka csak csupán a könyvek cseréjére szorítkozik. Ezáltal lejáratják a könyvtári szakmát.” A választ nem szabad általános érvényűnek tekinteni. Biztosan vannak problémák a szakmai munkával az iskolai könyvtárakban, de megfelelő mennyiségű adat nélkül nem szabad általános érvényű következtetéseket levonnunk. Külön kiemeljük a 12. adatközlő válaszát: „Mivel más a könyvtárhasználók köre, természetesen igen. Az iskolai könyvtárnak az alapvető feladata (a 11/1994. (VI. 8.) MKM rend. szerint) a pedagógiai munka segítése. A közművelődési könyvtárban ez közvetett cél.” Látjuk, hogy a megkérdezett tisztában van az iskolai könyvtárral mint szervezettel, de az is világos számára, hogy nem csak az ottani könyvtárosi munka szolgálja a pedagógiai munkát, hanem minden könyvtárosi munka egyben pedagógiai munka is. A következő kérdés így hangzott: Ön szerint mi a feladata, funkciója az iskolai könyvtárnak (iskolai médiatárnak, forrásközpontnak)? Kérem, saját intézménye szemszögéből fogalmazza meg válaszát!

128 Rövidebb vagy hosszabb formában minden megkérdezett korrekt választ adott a kérdésre. A válaszokban érződik, hogy gyakorló iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok fogalmazzák meg gondolataikat az iskolai könyvtár szerepéről. „A könyvtár tevékenységét az iskola feladatköre határozza meg. Ebből következően közreműködik az általános művelődési és szakmai igények kielégítésében, valamint a szabadidő hasznos eltöltésének megszervezésében. Segíti az iskolában folyó tanulási-tanítási tevékenység eredményességét.” – mondja a 2. adatközlő. „Az iskolai könyvtár az oktató-nevelő munka fő támasza, így feladatát tekintve minden olyan tevékenységet felölel, ami az iskolai oktatással összefügg azzal egy időben, vagy azon kívül. Iskolánkban a könyvtár főként közösségi térként funkcionál. Egyrészt jelent baráti beszélgetéseket, a diákönkormányzat gyűléseit, irodalmi- és nyelvtani versenyek lebonyolítását és/ vagy az azokra való felkészítést, felkészülést) és új értelmezésében a digitális közösségi terek használatát az Internet nyújtotta lehetőségek által.” (11. adatközlő) Többen említik az iskolai könyvtár szociális funkcióját is: „Szociális terep, lehetőség a szabadidő kontrolált és hasznos eltöltésére. Lehetőség a tanulókkal való személyes kapcsolat kialakítására, hátránykompenzálásra, segítségnyújtásra, szocializációjuk elősegítésére.” - állítja egyebek mellett az 5. adatközlő. „A könyvtárak egyik fontos szerepe a társadalmi esélyegyenlőség szolgálata is.” (10. adatközlő) Ha a válaszokat abból a szempontból vizsgáljuk, hogy a könyvtárhasználók mely rétegéről beszélnek az adatközlők, a következő adatokat kapjuk: Potenciális könyvtárhasználók köre

Fő adatközlő tekinti könyvtárhasználónak

Általában beszél könyvtárhasználóról Tanulókat és pedagógusokat tekinti használóknak Tanulókat tekinti használóknak

2 11 3

Összesen

16 24. sz. táblázat Potenciális iskolai könyvtár használók köre

Láthatjuk, hogy a túlnyomó többség nem csak a tanulók könyvtári ellátottságában gondolkodik, hanem hangsúlyozottan jelen van a pedagógus kollégák könyvtárhasználati lehetőségének biztosítása. Pl. „A kollégákat és a tanulókat kell ellátni információval. Ez lehetőleg

129 friss és naprakész legyen.” (1. adatközlő) „Az iskolai könyvtárnak elsősorban információs központnak kellene lennie, ami egyaránt nyújt segítséget a tanárnak és a diáknak is a komplex nevelésben.” (4. adatközlő) A harmadik kérdés így hangzott: Hogyan fogalmazná meg az iskolai könyvtárak fejlesztési stratégiájának sarkalatos pontjait? Hasonló kérdés szerepelt a kérdőíves felmérés kérdései között is (V.3. Szükséges-e intézményi szinten az iskolai könyvtárak fejlesztési stratégiájának változtatása?), de ez zártvégű kérdés lévén nem sokat árult el a megkérdezettek könyvtárfejlesztési stratégiáról kialakított nézeteiről. Ennek szándékoztunk utánajárni az interjú jelzett kérdésével. Igen lényegre törőnek és pontosnak tartjuk a 11. adatközlő válaszát: „Az iskolai könyvtárak fejlesztési stratégiájának abból kell kiindulnia, hogy feladatát tekintve kétfunkciós. Egyrészt rendelkeznie kell a tanórákat kiegészítő dokumentumokkal, másrészt pedig a tanulók szabadidős tevékenységéhez alkalmazkodva egyéb nem kizárólag oktatással kapcsolatos nyomtatott és vizuális könyvári anyagokkal.” Az adatközlők különböző módon próbálták megközelíteni a kérdést. Igen érződik, hogy ki milyen technikai és állományi adottságokkal rendelkező iskolai könyvtárban dolgozik, milyen a rálátása a könyvtárügy aktuális problémáira. Van, akinek stratégiai cél az internet elérhetőség megléte (1. adatközlő), míg mások az iskolai könyvtárügy komplex jövőképét vázolják, alapos elméleti ismeretekről tanúskodva. (7. adatközlő). Számos gyakorlati célt is megfogalmaznak. Ezek egy része az infokommunikációs, számítástechnikai, informatikai fejlesztéshez sorolhatók, amelyek közül valamelyiket, illetve az általános informatikai fejlesztést szinte minden adatközlő említi: 1) Internet elérhetőség, 2) Hardver- és szoftverfejlesztés, 3) Könyvtárinformatikai szoftverek használatának professzionális szintre hozása, 4) WEB 2.0 alkalmazások használata stb. Nagy hangsúlyt kap a kimondottan könyvtári szakmunka fejlesztésének, jobbításának igénye is: „… a gyarapítás és apasztás folyamatosságával és helyes arányainak biztosításával a gyűjtemény kívánatos összetételének, informatív értékének, használhatóságának megtartása.” (2. adatközlő) „… a könyvtári gyűjteményekben növelni kellene a nem könyv jellegű dokumentumokat.” [értsd: az ilyen dokumentumok számának növelése Gy. G. pontosítása] (8. adatközlő) Néhány adatközlő a nem kellően fejlett iskolai könyvtárakra hívja fel a figyelmet: „Az iskolai könyvtárak legalább kétharmadában komoly feltételbeli hiányosság, működési rendellenesség tapasztalható. Ezek a könyvtárak sem a jogilag előírt normáknak, sem a szak-

130 mai követelményeknek nem tudnak maradéktalanul megfelelni. Ilyen módon szerepkörük ellátására is csak részlegesen képesek. Az anyagi eszközök szűkössége miatt a könyvtárak igen nehéz helyzetben vannak.” (6. adatközlő) „Legnagyobb problémát a pénzhiány jelenti, azok az iskolai könyvtárak, melyek nem kétfunkciósak, nincsenek benne a mozgókönyvtár ellátási rendszerben, anyagilag nehéz helyzetben vannak, fennmaradásuk is kétséges, nemhogy fejleszteni tudjanak.” (16. adatközlő) Külön színfolt a már említett 7. adatközlő válasza, amit a következő mondattal kezd: „Az iskolai könyvtár fejlesztési stratégiájának a megfogalmazásakor először a helyzetkép és a küldetésnyilatkozat megfogalmazására vállalkozom.” A továbbiakban megfogalmazza a fejlesztés országos és a helyi szintű feladatait is, mégpedig a következő feladatonként csoportosítva: 1) jogi, 2) finanszírozási, 3) képzéssel összefüggő feladatok. A folytatásban arra voltunk kíváncsiak, hogy milyen nemzetközi és hazai könyvtárfejlesztési stratégiákat, irányelveket ismernek az adatközlők, és hogy ezeket használják-e munkája során? A válaszokból kiderül, hogy hatan (a megkérdezettek 37,5%-a) egyetlen fejlesztési stratégiát sem ismernek. (1., 2., 4., 6., 8., 9. adatközlő) A Fennmaradó 10 adatközlő összesen 8 stratégiát ismer, amelyek közül egy a nem kimondottan könyvtárfejlesztési stratégiák közös csoportját jelenti. Ennek részletezése a következő táblázatban látható.

131

Fejlesztési stratégia

A könyvtári terület stratégiai céljai 2003-2007 között A könyvtárügy stratégiája 2008-2013 Különböző külföldi könyvtári fejlesztési stratégiák Pontos megnevezés nélkül említ stratégiákat, melyek révén pályázati lehetőségek is adódnak Irányelvek az iskolai könyvtárak számára. (IFLA 1990) Az IFLA és az UNESCO közös iskolai könyvtári nyilatkozata az iskolai könyvtár küldetéséről, céljairól (1999) Könyvtárostanárok Egyesületének iskolai könyvtári stratégiája Nem csak könyvtárfejlesztésre vonatkozó fejlesztési stratégiák Összesen

Említések száma

2 5 4 4 2 3 2 5 27

25. sz. táblázat A megkérdezettek által ismert fejlesztési stratégiák Számunkra meglepő, hogy az 1999-ben készült az IFLA és az UNESCO közös iskolai könyvtári nyilatkozata az iskolai könyvtár küldetéséről, céljairól elnevezésű dokumentumot csak hárman ismerik. Valamivel többen, öten ismerik A könyvtárügy stratégiája 2008-2013 dokumentumot. E kettő ismerete nélkül nehezen tudjuk elképzelni, hogy az iskolai könyvtárosnak vagy könyvtárostanárnak megfelelő rálátása legyen a könyvtárügy jelenlegi helyzetére és a további fejlesztésének elképzelt irányaira. Ennek hiányában nehezen tud érvelni a forrásmegvonások, a lehetőségek további szűkítése ellen. Nem azt állítjuk, hogy a könyvtárfejlesztési stratégiák hibátlanok és mindig járható utat mutatnak, de ezek ismerete és kritikai olvasata elengedhetetlen a saját véleményalkotáshoz, amelyre nagy szükség van a saját könyvtárfejlesztési koncepció megalkotásához és keresztülvitele során.

4.2.6 Iskolai könyvtárosra, könyvtárostanárra vonatkozó kérdések A kérdések utolsó, V. csoportja az Iskolai könyvtárosra, könyvtárostanárra vonatkozó kérdéseket tartalmazza, összesen hetet. Az elsőben a következő mondat befejezésére kértük az adatközlőket: Ön szerint az iskolai könyvtáros olyan személy, aki… Ugyanez a kérdés szerepelt a kérdőíves felmérésben is. Az ott használt csoportosítás, amely a válaszokat a következő csoportokba sorolta: 1) Részletes, teljességre törekvő meghatározás, 2) Egy vagy több részfeladatra fókuszál, 3) Felhasználókra fókuszál, 4) Egyéni válasz, 5) A választ a könyvtárostanárra is vonatkoztatja, 6) Nem értékelhető válasz, 7) Nincs válasz, alapján az interjúban kapott

132 válaszok nem sorolható sikeresen be, mert a válaszok nagy része jól vagy rosszul az iskolai könyvtáros végzettségére utaló megjegyzésekből áll. Ezért a válaszokat a következő táblázatban foglalt típusokba soroljuk:

A válasz típusa tartalmuk szerint

Tömör, részletekre is kiterjedő pontos meghatározás „Ellátja az iskolai könyvtárban felmerülő szakmai feladatokat.” (3. adatközlő) válasz különböző megfogalmazásai Az iskolai könyvtáros végzettségét határozza meg Egy vagy több feladatot emel ki A meghatározás a könyvtárostanárra vonatkozik Összesen

Válaszok száma

%

8

50,00

3

18,75

2 1 2 16

12,5 6,25 12,5 100

26. sz. táblázat Iskolai könyvtáros meghatározására kapott válaszok csoportosítása Megállapítható, hogy a megkérdezettek fele szabatosan meg tudja határozni az iskolai könyvtáros fogalmát és feladatait. Két példát közlünk: „Nélkülözhetetlen kell, hogy legyen. Az iskolaközösség feléje támasztott igényeit elégítse ki. Népszerűsítse a gyerekeknek szóló irodalmat. Jó kapcsolatokat alakítson ki.” (1. adatközlő) „Magas szakmai, könyvtárszakmai és könyvtárpedagógiai ismeretein, készségein, képességein túl 1) lelkiismeretes, 2) következetes, 3) jól kommunikál, 4) ismeri a jogszabályokat, 5) jól tudja alkalmazni a PR és marketing elemeit, 6) csapatember, 7) művelt, sokoldalúan tájékozott, 8) készsége van az új befogadására és közvetítésére, 9) empatikus képessége nagy, 10) megvan benne a fejlesztésekre való képesség és törekvés.” (7. adatközlő) A második csoportba a szakmai feladatok elvégzéséről szóló válaszokat soroltuk: „… akinek elsősorban könyvtári szaktudása megfelelő, az iskolai könyvtár munkájának tervezéséért és működtetéséért felelős” (4. adatközlő) A harmadik csoportba soroltuk a „könyvtáros végzettségű személy az iskolai könyvtárban” típusúakat: „… pedagógusi képesítéssel nem, de könyvtári, könyvtárosi szakmai ismeretekkel rendelkezik.” (2. adatközlő) Ellentétben a kérdőíves válaszokkal, ahol a megkérdezettek 36,6 %-a egy vagy több részfeladat leírására koncentrált, az interjúk esetében csak egy ilyen válasz volt, a 11. adatközlő meghatározása: „…segíti a tanulók, pedagógusok munkáját. Az utóbbit főleg munkája előkészítő fázisában.”

133 Számunkra problémás a válaszok ötödik csoportja. Elgondolkodtató, mert az iskolai könyvtáros és a könyvtárostanár szakmát gyakorló személyeket kérdeztük. Csak találgatni tudjuk, hogy mi lehet annak az oka, hogy nincsenek tisztában e két – jogszabályilag is meghatározott – szakma alapvető ismérveivel? Miért mondja az 5. adatközlő, hogy [az iskolai könyvtáros olyan személy, aki] könyvtári szakmai ismeretekkel bíró pedagógus, amikor a pedagógusi végzettség a könyvtárostanári szakma gyakorlásának egyik előfeltétele? A következő kérdés a könyvtárostanár meghatározását kérte a válaszadótól. Itt tovább folytatódik az előző kérdésnél megfigyelt fogalmi tisztázatlanság. Bizonyíték erre a 3. adatközlő szerint „a könyvtárostanár az egy új terminológiai meghatározása (Gy. G. kiemelése) az iskolai könyvtárakban munkát végző személynek.” Persze ennek van igazságtartalma, de nem pontos a meghatározás, mert a könyvtárostanárok egyik fő ismérve, hogy két féle képesítéssel is (pedagógusi és könyvtárosi) is rendelkeznek. A válaszok tartalom és részletezettség szerinti csoportosításához az előbbi kérdésnél használt választípusokat némileg módosított, a könyvtárostanár esetében használatos kifejezésekhez adaptálva alkalmaztuk. A listát ki kellett egészíteni a Nem lát különbséget az iskolai könyvtáros és a könyvtárostanár között és a Nem értelmezhető vagy egyáltalán nincs válasz a feltett kérdésre sorral is, mert ilyen csoportba is sorolható válaszokat is kaptunk. („kedvező benyomást tesz mind a tanulókra, mind a pedagógusokra.” – mondja az 1. adatközlő)

A válasz típusa tartalmuk szerint

Tömör, részletekre is kiterjedő pontos meghatározás „A könyvtár eszközeivel végez pedagógiai tevékenységet. Vagyis két szakma ismereteit egyesíti: nevelői és könyvtárosi hivatást.” (2. adatközlő) válasz különböző megfogalmazásban A könyvtárostanár végzettségét határozza meg Egy vagy több feladatot emel ki Nem lát különbséget az iskolai könyvtáros és a könyvtárostanár között Nem értelmezhető vagy egyáltalán nincs válasz a feltett kérdésre Összesen

Válaszok száma

%

8

50,00

1

6,25

1 1 3 2 16

6,25 6,25 18,75 12,5 100

27. sz. táblázat Könyvtárostanár meghatározására kapott válaszok csoportosítása A könyvtárostanár meghatározásánál ugyanígy a megkérdezettek fele tudott szabatos választ adni, mint az iskolai könyvtárosra vonatkozó tudásukról szóló kérdésre is. A 8. adat-

134 közlő szerint: „Rendelkezik könyvtárosi szaktudással és pedagógus képesítése is van. Vezető, szervező, pedagógiai, könyvtárosi és technikai feladatokat is végző személy.” A 15. adatközlő részletesen kifejti feladatait: „Maga is pedagógus (saját szakját tanítja) aktív és sokoldalú tagja a tantestületnek. Végzi a fenti hagyományos könyvtári tevékenységeket, munkájában a könyvtárpedagógiai terület és az információközvetítés kiemelt szerepet kap. Az iskola pedagógusai, tanulói bármikor fordulhatnak hozzá: nemcsak saját gyűjteménye alapján szolgáltat, hanem más könyvtárak, intézmények szolgáltatásait is közvetíti. Arra törekszik, hogy könyvtára az iskola forrásközpontja legyen, médiatár; közösségi hely, kommunikációs centrum, amely funkcionálisan beépül az iskola tevékenységének egészébe, de a könyvtári információs rendszernek is része. Korszerű technikai berendezések, informatikai eszközök segítségével tájékoztat. Nemcsak könyvtárhasználatot tanít, hanem könyvtárhasználatra épülő szaktárgyi órákat is segít előkészíteni, megvalósítani. Aktív szerepet vállal a tanulók olvasási, tanulási szokásainak kialakításában. Figyelemmel kíséri a könyvtári pályázatokat, azokon részt vesz. Az iskola minden programjában közreműködik, segíti sikeres megvalósításukat, éppúgy, mint a többi pedagógus.” Érdemes megfigyelni, hogy a 7. adatközlő válaszában megismétli az iskolai könyvtáros meghatározásánál felsoroltakat és kibővíti egy következő ponttal: „elkötelezett a nevelés, az oktatás, a személyiségfejlesztés reáltevékenység-rendszer valamennyi elemének a fejlesztésére.” A következő három csoportba 1-1 választ soroltunk, majd ezt követi a Nem lát különbséget az iskolai könyvtáros és a könyvtárostanár között csoportba sorolt három válasz. A legjellemzőbbet idézzük: „Véleményem szerint az iskolai könyvtáros és könyvtárostanár [között] nem kellene, hogy különbség legyen, mindegyiknek legyen pedagógiai és könyvtári szaktudása [is].” (4. adatközlő) A csoport harmadik kérdése így szólt: Melyek azok a legfontosabb emberi tulajdonságok, amellyel rendelkeznie kell a könyvtárostanárnak illetve az iskolai könyvtárosnak, hogy hivatását sikeresen tudja gyakorolni? Kérem, legalább tíz tulajdonságot soroljon fel és rangsorolja is ezeket! A feleltekből az első 10 helyre soroltat a következő táblázatban foglaltuk össze:

135

A rangsorban elfoglalt helyezés számadatai

Tulajdonság 1. 1. alapos 2. befogadó 3. bizalom 4. derű 5. együttműködő 6. elhivatott 7. elkötelezettség 8. előrelátó 9. emberség 10. emberszeretet 11. empatikus 12. energiát, kreativitást sugárzó 13. érdeklődő 14. feladattudat 15. felkészült 16. felelősség tudat 17. figyelmes 18. folyamatosan képzi magát 19. gyakorlott 20. gyerekszeretet 21. gyermekközpontú 22. határozott 23. hivatástudat 24. hozzáértő 25. innovatív 26. intelligencia 27. jó kommunikációs készség 28. jó pedagógiai érzékkel rendelkező 29. jogkövető 30. kedves 31. kezdeményező 32. kiegyensúlyozott 33. kitartó 34. kommunikatív 35. konfliktus feloldó 36. korrekt 37. következetes 38. közvetlen 39. kreatív 40. kutatásra, munkára ösztönző 41. leleményes 42. lelkiismeretes 43. lényegre látás 44. megbízható 45. megértő 46. megnyerő 47. naprakész 48. nyitott 49. nyugalom 50. odafigyel másokra 51. önállóság 52. őszinte 53. őszinte véleménynyilvánítás

2.

3. 1

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10. 1

1 1 1 1

1

1

1 1

1

1 1 1

1

1 1

1

1

1 1 2

1 1

1 1 1 1

1

1

1 1 1

1

1

1 1 1 1 1 1 1 1 1

1

1 3

1

1

1

1

1 2 1

1

1 1 1 1 1 1

1

1

2

1 1 1

1 2

1 1

1

1 2 1 1 2

2

1

1 1

1 1

1 1

1 1 1

1 1

1

Össz. 1 1 1 1 4 3 1 1 1 3 8 1 3 1 2 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 3 1 1 1 1 1 1 2 2 6 1 1 2 1 2 1 1 2 8 2 1 2 1 1

136 54. pontos 55. precíz 56. probléma érzékeny 57. rendszerető 58. rugalmas 59. segítőkész 60. szakmai alázat 61. szeretet 62. szerteágazó érdeklődésű 63. szervezőképesség 64. szolgálatkész 65. tájékozott 66. terv szerint dolgozik 67. tudását megosztó 68. türelmes 69. változásra képes összesen

1 1

1 1

2 1

1 1 1 1

3

1

1 1

1 1 1

1 2 1

1 1

1

1 1 2

1

1 1

1 1 1

2

1

1

1 1

1

1 1

4 3 1 2 1 7 1 1 1 4 2 5 1 1 10 2 146

28. sz. táblázat Könyvtárostanár illetve iskolai könyvtáros legfontosabb emberi tulajdonságainak rangsorolása A táblázatban olyan alakban írtuk be az egyes tulajdonságokat, ahogy azt az adatközlők mondták. Így, a táblázatban szereplő kifejezések fogalmazása kissé egyenetlen, de fontosnak tartottuk, hogy megmaradjanak az eredeti formák, ezek is árulkodnak az interjúalanyok szaknyelvhasználatáról, amelynek kutatása külön téma lehetne. A válaszadók által ebbe a csoportba sorolt nem emberi tulajdonságok: 1. alapos szakmai felkészültségű, 2. általános műveltség, 3. biztos szakmai ismeretekkel rendelkező, 4. informatikai jártasság, 5. ismerje a tanítványait, azok életkori sajátosságait, 6. jól képzett, 7. megfelelő kapcsolat a tanulókkal, 8. műveltség, 9. naprakész szakmai tudás, 10. olvasás szeretete, 11. olvasókkal való közvetlen kapcsolattartás és bánásmód, 12. olvasottság, 13. ötletgazda, 14. nyelvismeret, 15. pedagógiai-pszichológiai képzettség, 16. szakképzett, 17. szakmai ismeretek, 18. számítástechnikai eszközök használatának ismerete. Ezeket táblázatunkba nem vettük fel. Megállapítható, hogy átlagosan minden megkérdezett legalább kilenc fogalmat rangsorolt. Látható, hogy igen szétszórtak az eredmények, csak néhány tulajdonságot említenek többen is (a kifejezéseket az előfordulás gyakorisága szerint rendeztük sorba): 1. türelmes (10 előfordulás), 2. empatikus (8 előfordulás), jó kommunikációs készség (8 előfordulás), nyitott (8 előfordulás), 3. segítőkész (7 előfordulás), 4. kreatív (6 előfordulás), tájékozott (5 előfordulás), 5. együttműködő (4 előfordulás), pontos (4 előfordulás),

137 6. elhivatott (3 előfordulás), emberszeretet (3 előfordulás), érdeklődő (3 előfordulás), figyelmes (3 előfordulás), kedves (3 előfordulás), precíz (3 előfordulás), Ha megfigyeljük azokat a tulajdonságokat, amelyben a 10 és 4 említés közötti kifejezések szerepelnek, szembeötlik, hogy az interjúalanyok leginkább a türelem, az empatikus készséget és a jó kommunikációs készséget tartják a legfontosabbnak. Ha ezt összevetjük a kérdőíves felmérés eredményeivel, eltérés tapasztalható. Annak megválaszolói az első helyen említettek között a legtöbbször megjelölt a segítőkészség volt, amely az interjúk esetében összesen 7 alkalommal fordult elő. A második helyen a hibátlan és toleráns valamint tapintatos kommunikáció áll. A jó kommunikációs készség az interjúalanyok szerint is a leginkább terheltek között található (8 előfordulás, azaz a megkérdezettek fele). A harmadik a szolgálatkészség, ami az interjús kikérdezésben csak két alkalommal szerepel. Az empatikus készséget magasan értékelték az interjúalanyok, míg a kérdőívek esetében a beleélési képességet igen alacsonyan értékelték (első helyen a 177 elemezhető válaszból első helyen csak 15-en említik). Úgy véljük, és ezt bizonyítja az interjúalanyok szóhasználata is, hogy a meghonosodott idegen kifejezés használata az elterjedtebb. Ha a kérdőív felajánlott tulajdonságai sorában az empátia szerepelt volna a beleélési képesség helyett, akkor jóval nagyobb számban szerepelne a ranglista első helyén. A következő kérdés így hangzott: Melyek, Ön szerint, a könyvtártudomány részterületei közül azok, amelyek ismerete nélkül nem végezheti sikeresen szakmai munkáját a könyvtárostanár (iskolai könyvtáros)? Rangsoroljon is! A rangsorban elfoglalt helyezés számadatai Könyvtártudomány részterülete 1. 1. A könyvtár állományának gyarapítása, feldolgozása. 2. A könyvtárhasználat tanításához szükséges tárgyi tudás és módszertani felkészültség 3. A szaktárgyi órák előkészítésének támogatása. 4. A tájékoztatás direkt és indirekt eszközeinek ismerete, biztos használata. 5. állomány feldolgozása 6. állományalakítás 7. állományfeltárás (katalogizálás) 8. állománygondozás (állagvédelem) 9. állománygyarapítás 10. állományvédelem 11. Az állomány tervszerű fejlesztése (gyarapítás, apasztás)

2.

3.

4. 2

5.

6.

7.

1

Össz. 2 1

2

2

1

1 1

1

1 1 1 1 1 1

1

3 1 1 1 1 1 1

138 12. Az információkeresés, a források közötti tájékozódás és a fölhasználáshoz szükséges ismeretek tanítása. 13. Az oktató – nevelő munkanapi információigényének kielégítése. 14. bibliográfiai leírás 15. dokumentumismeret 16. gazdasági ismeretek 17. informatikus ismeretek 18. integrált könyvtári szoftver ismerete, készségszintű alkalmazása 19. ismeretek – tudás kezelése 20. jogszabályok ismerete 21. katalogizálás 22. kommunikációelmélet 23. kölcsönzés 24. könyvtárhasználat tanítása 25. Könyvtárhasználati órák tartása. 26. Könyvtári ismeretszerzés (a könyvtárak szerepe az oktatásban). 27. Könyvtári ismeretszerzés elmélete és gyakorlata – információforrások ismerete. 28. Könyvtári tájékoztatás: online katalógusok, adatbázisok használatának ismerete, keresőprogramok használata. 29. Könyvtári tájékoztatásban a referensz kézikönyvek [használata]. 30. logika 31. műszaki tudományok 32. művelődéstörténet 33. olvasáslélektan 34. olvasószolgálat 35. Olvasóvá nevelés – könyvtárhasználóvá nevelés. Ezen belül személyiségfejlesztés és szokásformálás. 36. osztályozás 37. pedagógia 38. pszichológia 39. raktározás 40. referensz kérdések 41. számítástechnika 42. személyiségfejlesztés 43. szolgáltatások 44. tájékoztatás 45. tartalmi, formai feltárás 46. tartalomszolgáltatás 47. történelem és segédtudományai 48. tulajdonvédelem 49. ügyiratkezelés, nyilvántartások 50. vezetéstudomány Összesen

2

2 2

2

1

1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 3 2 2 1

1 1 1 1

2 1 2

1 1

1 1

1

1

1 1 1

1 1 3 1 2 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1

1 1 1 1 1

1 1

29. sz. táblázat Könyvtártudomány részterületeinek rangsorolása

1 1 1 1 3 1 2 2 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 66

139 Az adatközlők átlagosan 4,7 részterületet adtak meg válaszukban, a számításkor figyelembe vettük azt a tényt, hogy két adatközlő nem válaszolt erre a kérdésre. A válaszok igen sok területet felölelnek, amelyek különböző szóhasználatot, megközelítést is jelentenek. Ha megpróbáljuk összevetni a kérdőíves kikérdezés eredményeivel, nehézségekbe ütközünk, mivel az előre megadott területek mind egy-egy nagyobb terület összefoglaló neve volt, míg az interjúk esetében – a kikérdezés módjából eredően – a mindennapi szóhasználat és a részfeladatok megnevezései is helyet kaptak. Így pl. a kérdőív esetében magasan preferált tudományrendszertani ismeretek és a szociálpszichológiai ismeretek egyáltalán nem kerül említésre az interjúalanyok részéről. Az összevetés helyett inkább egy feladatkörökbe való csoportosítás látszik célszerűnek, mégpedig a hagyományos könyvtári alapfeladatokhoz történő besorolás. A következő tíz feladatkörhöz tartozó tevékenységek szerepelnek az interjús felmérés adataiban: 1. állományépítés, 2. használóképzés, 3. kölcsönzés, 4. könyvtárgépesítés, 5. nem kifejezetten könyvtári tevékenység, 6. olvasáslélektan, 7. olvasószolgálat, 8. tájékoztatás, 9. tartalmi, formai feltárás, 10. tartalomszolgáltatás. Feladatkör

állományépítés

használóképzés

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

kölcsönzés könyvtárgépesítés nem kifejezetten könyvtári tevékenység

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Tevékenység A könyvtár állományának gyarapítása, feldolgozása. állomány feldolgozása állományalakítás állományfeltárás (katalogizálás) állománygondozás (állagvédelem) állománygyarapítás állományvédelem Az állomány tervszerű fejlesztése (gyarapítás, apasztás). raktározás ügyiratkezelés, nyilvántartások A könyvtárhasználat tanításához szükséges tárgyi tudás és módszertani felkészültség. A szaktárgyi órák előkészítésének támogatása. Az információkeresés, a források közötti tájékozódás és a fölhasználáshoz szükséges ismeretek tanítása. könyvtárhasználat tanítása Könyvtárhasználati órák tartása. Könyvtári ismeretszerzés (a könyvtárak szerepe az oktatásban). Olvasóvá nevelés – könyvtárhasználóvá nevelés. Ezen belül személyiségfejlesztés és szokásformálás. kölcsönzés integrált könyvtári szoftver ismerete, készségszintű alkalmazása gazdasági ismeretek ismeretek – tudás kezelése informatikus ismeretek jogszabályok ismerete kommunikációelmélet logika műszaki tudományok művelődéstörténet

140 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

olvasáslélektan olvasószolgálat tájékoztatás

1. 2. 3. 4. 5.

tartalmi, formai feltárás

tartalomszolgáltatás

6. 7. 8. 1. 2. 3. 4.

pedagógia pszichológia számítástechnika személyiségfejlesztés szolgáltatások történelem és segédtudományai tulajdonvédelem vezetéstudomány olvasáslélektan olvasószolgálat A tájékoztatás direkt és indirekt eszközeinek ismerete, biztos használata. Az oktató-nevelő munka napi információigényének kielégítése. dokumentumismeret Könyvtári ismeretszerzés elmélete és gyakorlata – információforrások ismerete Könyvtári tájékoztatás: online katalógusok, adatbázisok használatának ismerete, keresőprogramok használata. Könyvtári tájékoztatásban a referensz kézikönyvek [használata]. referensz kérdések tájékoztatás bibliográfiai leírás katalogizálás osztályozás tartalmi, formai feltárás tartalomszolgáltatás

30. sz. táblázat Könyvtártudomány részterületeinek feladatkörök és tevékenységek szerinti besorolása Látjuk, hogy a nem kifejezetten könyvtári tevékenységek milyen hangsúlyosan szerepelnek a felsorolásban. Természetesen ezek használata is fontos, de kifejezetten a könyvtári tevékenységekre voltunk kíváncsiak. Ezt követi az állományépítéssel kapcsolatos tevékenységek teljes sora. Ugyanígy kellő részletezéssel szerepel a használóképzés is. Ezek közül hiányoljuk, az olvasószolgálat keretében végzett, „spontán” használóképzés nevesítését. Nagyon fontos formája, hisz a könyvtári foglakozáson egyszer elhangzott információt a napi könyvtári találkozások során lehet megfelelően rögzíteni és gyakorlati ismeretté tenni. Ezt követi a tájékoztató munka különböző részeinek sora. Leginkább körülírással találkozunk, vagy csak a tájékoztatás kifejezést említi. A közhasznú információkra alapozott tájékoztatásról senki nem beszél, pedig ennek végzése az iskolai könyvtárakban is igen hangsúlyos. Valószínűsíthetően az interjúalanyok nem tartják közhasznú tájékoztatásnak az iskolai élettel kapcsolatos információkat, pedig ezek is azok. Pedagógiai szaktájékoztatás nem szerepel a felsorolásban. Szerepel viszont „Az oktató-nevelő munkanapi információigényének kielégítése”, amely keretében pedagógiai kérdések is felmerülnek. Jóval ritkább a tartalmi, formai feltárással kapcsolat

141 feladat jelölése, de az alaptevékenységek megfelelő megnevezései szerepelnek. Érdekes színfoltként egy adatközlőnél megjelent a tartalomszolgáltatás tevékenység is. Az V.5. Hogyan határozná meg a könyvtárpedagógia fogalmát? kérdés szerepelt a kérdőíves felmérés kérdéssorában is. A különbség az volt, hogy ott előre megadott válaszok közül kellett választani, míg az interjúk során az adatközlőnek magának kellett megfogalmazni válaszát. Egy adatközlő, a 14. nem fogalmazott meg választ, helyette a következőt közölte: „Megjelenő új tartalmai miatt meghatározásra váró kifejezés.” A 3. és a 7. adatközlők a témával foglalkozó szakember (Dömsödy Andrea illetve Helena Radlinska) meghatározását idézte. Két csoportra oszthatjuk a meghatározásokat. Az egyikbe a teljességre törekvő, a kérdés tudományos diszciplína voltát bizonyító meghatározásokat, a másikba az iskolai könyvtári szempontból megfogalmazottakat soroltuk. Kisebb-nagyobb pontatlanságokat találunk a meghatározásokban, melyek abból erednek, hogy a tudomány leírásában használatos kifejezéseket nem ismerik pontosan. (Pl.: 4. és 9. adatközlő tudományágnak tartja a könyvtárpedagógiát. A 6. adatközlő tudományterületnek tartja stb.) 1. Teljességre törekvő, a kérdés tudományos diszciplína voltát bizonyító megfogalmazások: „Az információszerzéssel kapcsolatos elmélet és gyakorlat összessége, amely fejleszti a személyiséget.” (1. adatközlő) „A könyvtárpedagógia az a tudományág, amely a könyvtárnak az olvasásban, az információszerzésben, nevelésben betöltött szerepét vizsgálja.” (4. adatközlő) „Olyan tudományterület, melynek tárgya a könyvtár és információforrásainak nevelő hatása és módszerei.” (6. adatközlő) „A könyvtár-pedagógia az a tudomány, amely a könyvtári nevelő hatások alapjaival és módjaival foglalkozik.”(H. Radlinska) (7. adatközlő) „A könyvtári nevelőhatások alapjaival, és módszereivel foglalkozó tudományág.” (9. adatközlő) „Információszerzéssel, kereséssel foglalkozó pedagógiai elmélet és gyakorlat – az információk, információforrások, könyvtárak szerepe a tanulásban • személyiségfejlesztés, szokásformálás – olvasóvá nevelés, könyvtárhasználóvá nevelés • az olvasás, könyvtárhasználat, informálódás személyiségfejlesztő hatását vizsgáló tudományterület; • pedagógiai tudományág, a könyvtárhasználat tantárgy-pedagógiája; • a könyvtár nevelési céloknak alárendelt szervezése; módszertani felkészítés a könyvtárhasználat tanítására.” (10. adatközlő)

142 „A könyvtárra, mint információs térre épített önművelési technikák módszertana.” (11. adatközlő) „Olyan tudományág, ami a könyvtári nevelés módozataival, rendszerével foglalkozik.„ (12. adatközlő) „A könyvtárpedagógiai a könyvtárnevelésben betöltött szerepét vizsgálja.” (13. adatközlő) „Olyan tudományterület, amely határtudomány a könyvtártudomány és a pedagógiatudomány között. Van elméleti és gyakorlati része, mégis inkább alkalmazott tudomány, amely a könyvtári dokumentumok segítségével történő ismeretszerzéssel, információkereséssel foglalkozik. Célja a könyvtári dokumentumok és szolgáltatások megismertetése az információkeresés technikájának elsajátíttatása, könyvtárhasználóvá nevelés; ezáltal a tanulók személyiségfejlesztése. Magában foglalja a könyvtárhasználat tanításának módszertanát.” (15. adatközlő) „Olyan tudomány, amely a könyvtár oktató-nevelő hatásaival és módszereivel foglalkozik. Megtanítja a könyvtárra alapozott önművelést, az információszerzési technikákat. (16. adatközlő) 2. Az iskolai könyvtári szempontból megfogalmazott válaszok: „Irányított tanulásszervezési és tanulási tevékenység; a tehetséggondozás és fölzárkóztatás is beletartozik valamint az olvasóvá nevelés is.” (2. adatközlő) „Dömsödy Andrea: Könyvtárpedagógia című kötete alapján: „Neveljük olvasóvá a gyereket változatos módszertani eszközökkel.” (3. adatközlő) „Az iskolai nevelés-oktatás folyamatába beilleszthető könyvtári szakmai ismeretek az információszerzés módjainak ismeretétől az irodalmi alkotások megismertetésén keresztül az olvasóvá nevelésig.” (5. adatközlő) „Az iskolai pedagógiai program részeként biztosítja a könyvtárpedagógia: • a NAT könyvtárhasználati követelményrendszerének megvalósulását: • lehetővé teszi a tantervben rögzített alapozó jellegű könyvtárhasználati órák megtartását • a műveltségterületek tanterveinek, tanmeneteinek tervezését, kiegészítését, módosítását segíti • biztosítja a szaktanároknak és a tanulóknak az ismeretszerzés folyamatában a könyvtár teljes eszköztárát • a könyvtárhasználatra épülő szakórák, foglalkozások megtartását szorgalmazza.” (8. adatközlő) „Megjelenő új tartalmai miatt meghatározásra váró kifejezés.” (14. adatközlő)

143

A következő kérdés a Tapasztalatai szerint hogyan viszonyul a könyvtárosszakma a könyvtárostanár munkájához? volt. A feldolgozást a kérdőívben az azonos kérdésre kapott válaszok csoportosítására készített típusok szerint soroltuk be. A válasz típusa tartalmuk szerint

Teljesen pozitív viszonyulás Részben pozitív viszonyulás Teljesen negatív viszonyulás Részben negatív viszonyulás Közömbös viszonyulás Nem a feltett kérdésre ad választ Nincs válasz Összesen

Válaszok száma

12 1 0 0 2 1 0 16

%

75 6,25 0 0 12,5 6,25 0 100

31. sz. táblázat Könyvtárosok viszonyulása a könyvtárostanárokhoz az iskolai könyvtárosok és a könyvtárostanárok véleménye szerint A döntő többség teljes egészében pozitívnak ítéli meg a visszajelzést a más, főleg a közkönyvtárakban dolgozó kollégák részéről. Számos együttműködésről, segítségről értesülünk. Pl. „Elismeri a könyvtárostanár munkáját, mint alapot, amelyre a szakma építhet.” (1. adatközlő) vagy „Szerintem felismeri, hogy kölcsönös kapcsolattal lehet csak hatékony és előremutató bármelyikünk tevékenysége az olvasóvá nevelés és az információs társadalomra való hatékony és eredményes felkészítés során.” (7. adatközlő) Az egy részben pozitív viszonyulású választ a 3. adatközlő adja: „Néha lebecsülés tapasztalható, de az eredményesség hatására elismerés is mutatkozhat.” A közös feladatok és gondok, a szakma társadalmi ellehetetlenítése újra összehozza a könyvtárosszakmát? Az 5. adatközlő erről a következőket mondja: „Két évtizedes tapasztalattal a hátam mögött úgy látom, az utóbbi 10 évben csökkent, illetve megszűnt a rivalizálás az iskolai könyvtár és a gyermekkönyvtár között. Tisztázódtak és elkülönültek a szerepek, segítő együttműködést tapasztalok e területen.” Ez a kérdés részünkről egyelőre megválaszolatlan marad, ennek eldöntésére a könyvtáros szakma minden rétegének véleményét meg kell kérdezni.

144 Összevetvén a kérdőíves felmérés válaszaival megállapíthatjuk, hogy feltűnően több negatív viszonyulásról számolnak be a kérdőív kitöltői, mint a két év elmúltával készített interjú alanyai. Ez biztosan nem csak abból ered, hogy jóval kisebb mintáról van szó. Az elmúlt két év alapjaiban rázkódtatta meg az oktatásügyet és a könyvtári szakmát is. Ez a szakmán belüli összefogást is megerősítheti. Az utolsó kérdés a Tapasztalatai szerint hogyan viszonyul a pedagógustársadalom a könyvtárostanár munkájához? volt. Az előző kérdésnél alkalmazott csoportosítás ennél a kérdésnél a következő megoszlást mutatja:

A válasz típusa tartalmuk szerint

Teljesen pozitív viszonyulás Részben pozitív viszonyulás Teljesen negatív viszonyulás Részben negatív viszonyulás Közömbös viszonyulás Nem a feltett kérdésre ad választ Nincs válasz Összesen

Válaszok száma

7 5 2 2 0 0 0 16

%

43,75 31,25 12,50 12,50 0 0 0 100

32. sz. táblázat Pedagógusok viszonyulása a könyvtárostanárokhoz az iskolai könyvtárosok és a könyvtárostanárok szerint A válaszokban a végletekkel szembesülünk. Míg az 1. és a 4. adatközlő megegyező véleményt közöl („Elviseli, mert szükséges, nem látja igazán szükségesnek.” és „A pedagógustársadalom nem tartja egyenrangú félnek a könyvtárostanárt.”), addig ennek a szöges ellentéte olvasható az 5. és 7. adatközlő válaszában: „Az elmúlt évtizedben elfogadottá vált az iskolai könyvtáros illetve könyvtárostanár státusz a tantestületekben. Teljes jogú kollégaként fogadják el, illetve számítanak rá.” illetve „Szükséges és nélkülözhetetlen partnerként tartják számon, (saját tapasztalatom szerint) a pedagógusok a könyvtárostanárokat, hiszen tudják, hogy ugyanaz a feladatuk csak más-más eszközrendszerrel, módszerrel végezhetik a személyiségnevelést, képességfejlesztést, oktatást.” Szerintünk azért ennyire eltérőek a válaszok, mert mindenki saját helyzetét mondta el, ami érthető is. Nagy eltérés tapasztalható a kérdőíves felméréshez viszonyítva, ahol közel azonos számú válaszadó vélekedett úgy, hogy teljesen elutasítják a pedagógusok a könyvtárostanárokat,

145 mint ahányan ennek az ellenkezőjét állították. Az interjú esetében az arány az elfogadás javára billent (7 teljesen elfogadó és 2 teljesen elutasító válasz.). Ez az adat is megerősíti azt a tényt, hogy nagyon eltérő vélekedés van a kérdésben. Ennek még árnyaltabb képét a pedagógusok kikérdezésével kaphatjuk majd meg, ami a kutatás folytatásának egyik tervezett további iránya.

146

5. Kísérlet a könyvtárostanár-foglalkozás professziógramjának elkészítésére 5.1 A professziógram készítésének interdiszciplináris háttere38 A következőkben kísérletet teszünk, arra, hogy Zsolnai József modelljére alapozva az eddigi kutatási eredményeink alapján kidolgozzuk az a könyvtárostanár professziógramját. A professziógram koncepciójának lényegét Zsolnai József a következőképpen határozza meg: „... nem a jelenlegi valót, hanem a legyent és lehetőt tükrözi” (ZSOLNAI 2001:165). Sunyovszky Anna rövid írásában igen találóan a „… szakma, hivatás mércéjéről” (SUNYOVSZKY 2000) beszél, amikor a könyvtárostanár professziógramját kísérli meg kidolgozni. Sajnos, próbálkozása a kellő elméleti megalapozottság hiányában nem mondható sikeresnek. Említi ugyan a könyvtárvezetéssel, az állományszervezéssel és az olvasószolgálat, tájékoztatás végzésével kapcsolatos elvárásokat és a könyvtáros szakma feladatvégzésének felhasználó központúságát, de írása második részében már a Nemzeti alaptantervben lefektetett iskolai könyvtárképről és könyvtárostanári feladatokról beszél. Szerintünk a Zsolnai József által megfogalmazott legyen és lehető leírása nem valósulhat meg a jogszabályokban lefektetett elvekből levezetve, mert ezeknek a dokumentumoknak a tartalma gyakran módosul és nem mentes politikai irányvonalak, szakmai divatok stb. által diktált elképzelésektől. Ezzel az állítással nem azt szándékozzuk sugallni, hogy az oktatáspolitikai, tantervi és egyéb a pedagógusszakma

jelenéhez

tartozó

dokumentumok

ismerete

nem

szükségesek

a

professziógram kidolgozásához. Ellenkezőleg! Ismeretük elengedhetetlenül szükséges. Egyrészt szükséges a kellő kritikai megközelítésük, másrészt az örök emberi értékek, társadalmi, erkölcsi stb. elvárások tükrén keresztül kell értelmezni szövegeiket. A professziógram kidolgozása fontos lépésnek tűnik a szakma megmaradásáért folytatott küzdelemben. Körültekintő kidolgozásával és a munkáltatók és munkavállalók által történő alkalmazásával könnyebben elkerülhető az a veszély, hogy az informatikai szakmák erőteljes előretörésével lassan elveszíti a csak erre a foglalkozásra jellemző sajátosságainak többségét. Minden bizonnyal a felsőoktatásban dolgozó és a tanárképzésben részt vevő oktatók is fel tudják használni ezen rendszerbe foglalt elvárásokat, amikor a könyvtárostanár-képzés kurzusait készítik. Két újabb feladatot is meg kell fogalmaznunk: a könyvtárosszakmák teljes vertikumának számbavételét és ezek professziógramjának a kidolgozását. Tekintettel, arra hogy a 38

A professziógramok a pedagógus szakmák nagy részére Zsolnai József vezetésével és mintája alapján 1996ban és a későbbi években elkészültek.

147 modell a pedagógusszakmák leírására készült, első lépésben elengedhetetlen annak adaptálása a könyvtári munkához. Kiindulópontunk a kérdés elméleti megalapozását és a kiindulásként húsz pedagógusszakmára kidolgozott professziógramokat tartalmazó kézirat (ZSOLNAI 1996), amely eddig csak részben publikált (ZSOLNAI 2001:165-177.) továbbá az azóta eltelt években – ugyancsak Zsolnai József irányításával – elkészített számos további pedagógusszakma professziógramja. Ezek összegyűjtve a Pannon Egyetem Neveléstudományi Intézetének könyvtárában találhatók. Egyelőre csak néhány pedagógusszakma professziógramja került publikálásra (Pl.: KAMARÁS 2000). A professziógram szerkezetének megértéséhez és elkészítéséhez szükséges áttekinteni annak interdiszciplináris hátterét. Elsősorban foglalkoztatástani, munkahelyszervezéstani és közoktatástani elvárásokat kell megvizsgálni (ZSOLNAI 2001:165). A foglalkoztatástani követelményeket Zsolnai József a következő 12 pontban foglalta öszsze: „1.

legyen lelkileg egészséges,

2.

értsen a szervezéshez,

3.

értsen az előrelátáshoz,

4.

értsen az elemzéshez, legyen jó kommunikátor és biztonságos döntéshozó,

5.

igazodjék el az értékek világában,

6.

legyen képes különböző paradigmákban gondolkodni,

7.

legyen kompetens különböző programok, módszerek értékeinek megítélésében,

8.

legyen jó diagnoszta,

9.

ismerje el, hogy műhibákat követhet el,

10. sem jogi, sem pedig erkölcsi szempontból ne akarjon a felelősség alól kibújni, 11. fejlett jogérzékkel rendelkezzen 12. informáltsága és szellemi nívója révén legyen nyitott a tudományra és a művészetekre, legyen kész elsajátítani mind az egyéni, mind pedig a csoportos alkotáshoz és adaptáláshoz szükséges attitűdöket és képességeket.” (ZSOLNAI 2001:166). Ha a pedagógusfoglalkozásokat figyeljük meg munkahelyszervezéstani szempontból, a következő tevékenységkörökbe sorolható be a több száz féle tevékenység és megoldandó feladatféleség: 1. kultúraközvetítő tevékenység, 2. iskolai szocializációra irányuló tevékenység, 3. perszonalizációs tevékenység,

148 4. a szervezeti léttel összefüggő, kapcsolattartási és kapcsolatápolási tevékenységek, 5. ügyintézés, információszolgáltatási tevékenységek, 6. érdekképviseleti tevékenységek, 7. önmegvalósítási (alkotás jellegű) tevékenységek. Közoktatástani szempontból azt kell számba venni, hogy egy-egy szakma műveléséhez a szakembernek hányféle tevékenységet kell végeznie, illetve melyek azok a személyiségvonások, követelmények és feltételek, amelyek nélkülözhetetlenek a tevékenységek megfelelő szintű végzéséhez. Ezek a következők: 1. szükséges tudásféleségek, 2. szükséges képességek, 3. szükséges attitűdök, 4. szükséges magatartás, 5. nélkülözhetetlen önreflexió.

5.2 A könyvtáros szakmák gyakorlásához szükséges tudásféleségek, képességek, attitűdök, magatartás, önreflexió „A jövőben minden bizonnyal a kompetenciák lesznek a leglényegesebb tényezők, amelyek meghatározzák az információs szakemberek elhelyezkedési lehetőségeit. A kompetenciák biztosítják a könyvtáros szakma túlélését, és azt, hogy e szakma versenyre kelhessen a Google kínálatával. Az információk egyre nélkülözhetetlenebbek mindannyiunk számára, de azt az egyes ember maga választja meg, hogy milyen hordozón vagy milyen eszköz segítségével kívánja elérni a számára hasznos információkat. A használóknak információs szakemberekre van szükségük – olyan emberekre, akik igazán jól ismerik a munkát, amelyet végeznek, és hatékony módon tudnak értéknövelt szolgáltatást nyújtani.” – írja Éric Sutter, francia információs és dokumentációs szakember, amikor a CERTIDOC-ról39 beszél, majd így folytatja: „A kompetencia nem csupán a tudást jelenti, amely megszerezhető a képzés különböző szintjein: egyfajta kombinációja a tudásnak, a készségeknek és a tulajdonságoknak. A szakembernek mindennapi munkájában számos és sokféle készséggel kell rendelkeznie az információforrások kiválasztásához, a dokumentumok feldolgozásához, a referáláshoz, a hagyo-

39

Európai minősítési rendszer a könyvtárosok és tájékoztató szakemberek kompetenciáinak értékelésére

149 mányos és innovatív technológiák használatához, a kommunikációhoz, a termékek jó minőségének biztosítása érdekében stb.” (SUTTER 2008) Előttünk két olyan eszköz ismert, amely EU szinten az információs szakemberek kompetenciáit és tulajdonságait foglalja rendszerbe: 1.

LIS Euroguide (Az európai információs szakemberek kompetenciái és tulajdonságai), amelynek 2. kiadása 2004-ben jelent meg (magyarul 2006-ban), a harmadikat 2009-re tervezik megjelentetni;

2.

CERTIDoc (Az európai információs szakemberek minősítési szintjei), Ez 2003-2004ben készült, az 1. pont alattival egy kötetben jelent meg és 2005 óta van használatban. (LIS EUROGUIDE 2006)

A Lis Euroguide szerzői a következő módon határozzák meg a kompetencia fogalmát: „A szakmai munka elvégzéséhez szükséges készségek együttese, valamint az ezeket átfogó szakmai eljárásrend ismerete. Alkotóelemei: tudás, módszerek és tulajdonságok. Mindezek hatékony gyakorlati alkalmazása a tapasztalat, jártasság.” (LIS EUROGUIDE 2006:56) A szükséges kompetenciákat harminchárom szakterületre osztják fel, amelyet öt csoportba sorolnak: „1. I csoport – Információ A könyvtári és információs szolgáltatások szakterületének »szíve«, valamennyi információs szakterület alapját képezi. Ezzel a szaktudással minden információs szakembernek rendelkeznie kell legalább alapszinten. 2. T csoport – Technológia Az információs technológia és az internet területére vonatkozó szaktudást foglalja magában. 3. K csoport – Kommunikáció A kommunikációs szaktudás minden e területen dolgozó szakember számára alapvető fontosságú, a könyvtári és információs szolgáltatások valamennyi szakterületén betöltött munkakörhöz szükséges. A munkavállalók ezeknek a kompetenciáknak a birtokában válhatnak az intézményen belüli és kívüli szakmai kommunikáció tájékozott és aktív szóvivőivé. 4. M csoport – Menedzsment Ezek a kompetenciák nélkülözhetetlenek mind az általános, mind az operatív irányításban részt vevő információs szakemberek számára. E kompetenciák birtokában tudnak tevékenyen részt venni a költségvetési, a marketing-, az emberi erőforrásokkal és a képzéssel kapcsolatos vezetői feladatokban. 5. E csoport – Egyéb tudományos ismeretek Ez a speciális csoport azokat a kompetenciákat tartalmazza, amelyek a felhasználói szektorhoz vagy speciális információkhoz, illetve dokumentumokhoz kötődnek.” (EURÓPAI 2006:6-7). Az I csoporthoz a következő szakterületek tartoznak:

150 I01 Felhasználói és ügyfélkapcsolatok, I02 A könyvtári és információs szolgáltatások környezetének megértése, I03 Az információval kapcsolatos jogok alkalmazása, I04 Tartalom- és tudásmenedzsment, I05 Az információforrások azonosítása és értékelése, I06 Az információ elemzése és szolgáltatása, I07 Információkeresés, I08 Gyűjteménymenedzsment, I09 Állománygyarapítás, I10 A dokumentumok kezelése, I11 A munkahelyi környezet és berendezés kialakítása, I12 Termék- és szolgáltatás-koncepció. A T csoporthoz a következő szakterületek tartoznak: T01 Információs rendszerek számítógépes tervezése, T02 Alkalmazások számítógépes fejlesztése, T03 Publikálás és szerkesztés, T04 Internet-technológia, T05 Információ- és számítástechnika. A K csoporthoz a következő szakterületek tartoznak: K01 Szóbeli kommunikáció, K02 Írásbeli kommunikáció, K03 Audiovizuális kommunikáció, K04 Számítógépes kommunikáció, K05 Idegen nyelv használata, K06 Interperszonális kommunikáció, K07 Intézményi kommunikáció. Az M csoporthoz a következő szakterületek tartoznak: M01 Általános információmenedzsment, M02 Marketing, M03 Értékesítés és terjesztés, M04 Költségvetési menedzsment,

151 M05 Projekttervezés és –menedzsment, M06 Helyzet-megállapítás és értékelés, M07 Emberi erőforrás-menedzsment, M08 Oktatási és képzési menedzsment. Az E csoporthoz a következő szakterületek tartoznak: E01 Egyéb területek. A kompetenciákat nehézségi fok szerint négy szintre osztották: 1. Alapvető ismeretek. 2. Gyakorlati vagy technikai ismeretek. 3. Az eszközök hatékony használata. 4. A módszerek hatékony használata. A fenti kompetenciák mellett a következő húsz tulajdonságot tartják fontosnak az információs szakemberek magas szintű munkavégzéséhez, a tulajdonságokat hat csoportba sorolták be: A Személyes kapcsolatok 1. Önállóság, 2. Kommunikációs képesség, 3. Nyitottság, 4. Empátia, 5. Csapatszellem, 6. Tárgyalási képesség, 7. Pedagógiai érzék, B Kutatás 1. Rendszerező képesség, C Elemzés 1. Elemző képesség, 2. Kritikus gondolkodás, 3. Szintézisre való képesség, D Kommunikáció 1. Diszkréció,

152 2. Érzékenység, E Irányítás 1. Kitartás, 2. Precizitás, F Szervezés 1 Rugalmasság, 2. Előrelátás, 3. Döntésképesség, 4. Kezdeményezőkészség, 5. Szervezőkészség. Az európai információs szakemberek minősítési szintjei elnevezésű dokumentum tartalmazza a szakmai szintek hierarchikus rendszerét. Négy minősítési szintről beszél: 1. szint: Asszisztens 2. szint: Technikus 3. szint: Menedzser 4. szint: Szakértő Ezek „átfordítva” az informatikus-könyvtáros szakma foglalkozási szintjeire a következőket jelentik: 1. szint: Könyvtári és információs asszisztens „A könyvtári információs asszisztens minősítéssel bíró személy rendelkezik valamilyen alapszintű szakképzettséggel, bármilyen módon szerezte meg azt. Ismeri a szakmai gyakorlati szabályait (módszerek, szabványok) vagy legalábbis tudja, hogy ezek a szabályok léteznek, és meg tudja nevezni őket.” (LIS EUROGUIDE 2006:73) 2. szint Könyvtári és információs technikus „A könyvtári és információs technikus minősítéssel bíró szakember olyan különböző módokon megszerzett, elvégzett képzésben részesült, amelynek eredményeképpen jól ismeri a szakma gyakorlati szabályait (módszerek, szabványok) és az azokat irányító elveket. Érti és céltudatosan, egyedi szituációkban képes alkalmazni ezeket az elveket.” (LIS EUROGUIDE 2006:74) 3. szint: Könyvtári és információs menedzser „A könyvtári és információs menedzser minősítéssel bíró szakember olyan elméleti és gyakorlati képzésben részesült, amelynek eredményeképpen jól ismeri a szakma gyakorlati sza-

153 bályait (módszerek, szabványok) és az őket irányító elveket. Képes módosítani és megújítani ezeket az elveket.” (LIS EUROGUIDE 2006:74) 4. szint: Könyvtári és információs szakértő „A könyvtári és információs szakértő minősítéssel bíró szakember rendelkezik mindazokkal az ismeretekkel és képességekkel, amelyek a könyvtári és információs menedzseri minősítéshez szükségesek (lásd a 3. szintet). Ezen felül különösen elmélyült tudást és tapasztalatot mutat fel a könyvtári és információs szolgáltatások egy speciális területén vagy egymást kiegészítő szakterületek egy csoportjában. E tudás és tapasztalat képessé teszi arra, hogy egy helyzetet minden szempontból értékelni tudjon, megoldást találjon egy új problémára, új módszert javasoljon és kritikusan viszonyuljon a szóban forgó szakterület elméleti koncepcióihoz” (LIS EUROGUIDE 2006:75)

5.3 A könyvtárostanár professziógramja (Készült Zsolnai József modellje alapján) Ha a könyvtárostanár szakmát el akarjuk helyezni Az európai információs szakemberek minősítési szintjei nevet viselő dokumentum által meghatározott informatikus-könyvtáros szakmák sorában, (LIS EUROGUIDE 2006:74-75) akkor valahol a 3. és 4. szint között kell keresnünk a helyüket. a könyvtárostanárnak több ismerettel kell rendelkeznie, mint a 3. szinten bemutatott könyvtári és információs menedzser. Gondolunk itt elsősorban az önálló munkavégzésre és az előállt váratlan helyzetek kezelésében elvárható önálló reagálásra. Néhány területen valamivel alacsonyabb szintű ismeretekkel is boldogul, mint a 4. szinten elhelyezett könyvtári és információs szakértő szakmával rendelkező szakember. Főleg az irányító elvek magas szintű ismeretére és azok megváltoztatására való képességekre gondolunk. Természetesen ennek a tudásnak a megléte nem válik hátrányára a könyvtárostanárnak. Bár meggyőződésünk, hogy bármely terület szakmáinak professziógramja elkészíthető, mégsem a könyvtárban szükséges szakmák irányából közelítjük meg a könyvtárostanár foglalkozást. A könyvtárostanár szakmát elsősorban pedagógus foglalkozásnak tekintjük, azzal a többlettel, hogy a pedagógiai ismeretek teljes vertikuma mellett alaposan kell ismernie a könyvtárosság minden részfolyamatát (szerzeményezés, állományvédelem, állományépítés, könyvtárépítés- és berendezés, olvasószolgálati munka, könyvtári adminisztráció stb.), és jártasnak kell lennie a könyvtár- és információtudomány számos ágában is. E mellett birtokában kell lennie mindazon speciális tudásnak és gyakorlati ismeretnek, könyvtárpedagógiai tudásnak, amely segítségével a legszélesebb értelembe használt olvasóvá nevelést kiteljesítheti,

154 mégpedig korosztálytól függetlenül, hogy csak a legfontosabb feladatot említsük. Ugyanígy a professzionális felhasználónak számító pedagóguskollégák és az oktatási intézmény más dolgozóinak is rendelkezésére kell állnia, a szűk szakterületi kérdésekben ugyanúgy, mint a mindennapi élettől a tudományig terjedő skála bármely területéről felmerülő megoldandó probléma esetében. Kamarás Istvánnak a Zsolnai-modell alapján kidolgozott munkája (KAMARÁS 2000:10-12) – amelyet felhasználtunk könyvtárostanár professziógramunk kidolgozásakor – is ebből az irányból közelíti meg a témát és számunkra megfelelő alapot nyújt a részletes, az elmúlt évek változásait is figyelembe vevő könyvtárostanár professziógram kidolgozásához. I. Tájékoztatáshoz, értékközvetítéshez, személyiségfejlesztéshez szükséges kompetenciák I. 1 Tudománytani nézőpont I. 1.1 Könyvtár- és információtudományi kompetenciák I. 1.2 Pedagógiai kompetenciák I. 1.3 Kutatásmódszertani kompetenciák I. 2 A tanulás, az olvasás, a tájékozódás, a dokumentum- és könyvtárhasználat gyakorlatának ismerete, valamint képesség e tevékenységek gyakorlására I. 3 Irodalmi olvasottság és építő-, ipar-, színház-, zene-, filmművészeti tájékozottság, a művészi alkotások emberképének értelmezéséhez szükséges ismeretek, továbbá képesség a művészeti alkotások üzeneteinek közvetítésére I. 4. Az emberi kiteljesedést elősegítő alapértékek és a hátterüket jelentő tudás ismerete, s képessége ezen alapértékek hatékony közvetítésére. I. 5 Használóismeret I. 5.1 Képesség a fantázia, fejletlen empátia és tolerancia megnyilvánulásának felismerésére és a korrekciójukhoz szükséges metodológiai ismereteit felhasználó és a pozitív beállítódásokat mozgósító korrigálás képessége I. 5.2 Képesség a különböző világnézetű, értékrendű, életmódú, beállítódású, erkölcsiségű, és a különböző élettapasztalatokkal rendelkező tanulók, tanulócsoportok, pedagógusok szokásainak, szempontjainak és attitűdjeinek figyelembe vétele I. 5.3 Képi, verbális és mozgási önkifejezés nehézségekkel küzdők tapintatos, de szakszerű segítésének képessége

155 I. 6 Pedeutológiai nézőpont I. 6.1 A könyvtárossághoz szükséges személyes kompetenciák hiteles ismerete és gakorlásának képessége I. 6.2 Az általános-, az oktatás-, a művelődés- és a könyvtárpolitika érdekek kezeléséhez szükséges kompetenciák I. 6.3 A könyvtárhasználati és könyvtárinformatikai ismerete tanításához szükséges tantárgypedagógiai tudás és képességek II. Szocializációs tevékenységek, illetve szerepek kezeléséhez szükséges kompetenciák II. 1 Gyermek- (tanuló-) csoportok, osztályok iskolai életvitelének megtervezése, megszervezése II. 2 Felkészültség a könyvtári különgyűjtemény, szaktanterem, szakszertár tervezésére, szervezésére, működtetésére II. 3 Iskolán kívüli közművelődés (könyvtár-, múzeum-, kiállítás-, tárlat-, emlékhely- stb. látogatás tervezésének, szervezésének, lebonyolításának (vezetésének) képessége) II. 4 Tanulmányi versenyek, műveltségi vetélkedők, rajzversenyek tervezésének, szervezésének, lebonyolításának (vezetésének) képessége II. 5 Kirándulások tervezésének, szervezésének, lebonyolításának (vezetésének) képessége II. 6 Kooperációra és teammunkára való felkészültség, beállítódás és képesség az iskolai szervezetben közreműködő, más-más munkaszerepet ellátó pedagógusokkal II. 7 Diákönkormányzattal mint érdekképviseleti szervvel való együttműködési formák ismerete és kialakításának képessége II. 8 Képesség iskolaújság-szerkesztésére II. 9 Iskolai honlap szerkesztésének és karbantartásának, aktualizálásának képessége II. 10 Iskolamúzeum, iskolagaléria tervezésének, szervezésének, működtetésének képessége II. 11 Könyv-, könyvtár és sajtóhasználati szakkör megtervezésének, megszervezésének és működtetésének képessége II. 12 Önképzőkör megtervezésének, megszervezésének és működtetésének képessége II. 13 Képesség iskolai felügyeleti munka ellátására, felügyelet szervezésére II. 14 Családpedagógiai kérdésekben képesség kooperációra és szaktanácsadásra II. 15 Iskolatörténeti dokumentumtár megszervezésének és működtetésének képessége

156 III. Perszonalizációs teendők ellátásához szükséges kompetenciák III. 1 Egyes tanulók élettörténetének ismerete, III. 2 Az egyén fejlődési szükségleteihez igazodó bánásmód technikáinak birtoklása III. 3 A fejlődéssel és fejlesztéssel együttjáró probléma-, konfliktus- és frusztrációs helyzetek felismeréséhez és szakszerű leírásához szükséges tudás birtoklása, e helyzetek kezelésének képessége III. 4 A tanulási nehézségek típusainak felismeréséhez szükséges háttérismeret birtoklása, s ezen ismeretek felhasználásával egyénre szabott diagnózis megfogalmazásának képessége III. 5 Alkotástani ismeretek felhasználásával személyes, egyedi alkotáslehetőségek felismerésének, alkotási stratégiák felkínálásának, az alkotás segítésének képessége III. 6 Párkapcsolatok (barátság, szerelem) empatikus tudomásul vétele, konfliktus esetén tapintatos segítségnyújtásnak a képessége III. 7 Példa-, illetve eszményképállítás III. 8 Megfelelő ismeretek birtokában képesség a neurózisban, pszichózisban vagy egyéb szomatológiai jellegű megbetegedésekben szenvedő tanulóknak felvilágosítására és segítségnyújtására III. 9 Segítségadásképessége rossz szokások, hamis előföltevések (előítéletek) leküzdéséhez III. 10 Segítségadásképessége az egyénileg jelentkező szenvedélyek (drog, dohányzás stb.) prevenciójában III. 11 Pályaválasztási felkészültségre való alkalmassá tétel IV. Az iskolai szervezet életéből következő kapcsolattartási kompetenciák IV. 1 Szakmai konferenciákon való közreműködés képessége: előadástartás, szervezés, szekcióvezetés IV. 2 Szakmai kapcsolattartás képessége: felhasználókkal, szülőkkel, munkáltatóval, iskolafenntartóval, kutató-fejlesztő intézetekkel IV. 3 Szakmai kapcsolattartás képessége: könyvtári szakfelügyeleti szervekkel, helyi könyvtárakkal, az ország más könyvtáraival, jeles könyvtári szakemberekkel IV. 4 Képesség a média és a közvélemény tájékoztatására élőszóban és írásban

157 IV. 5 képesség nyilvános közszereplésre szakmapolitikai fórumokon, helyi, illetve regionális rendezvényeken IV. 6 Az iskolai rendezvényekkel összefüggő közönségkapcsolat építésének képessége IV. 7 Kiállítás rendezés képessége IV. 8 Ünneplés, ünnepély díszletének, dekorációjának megtervezésének, elkészítésének képessége IV. 9 Kapcsolatépítés, kapcsolattartás képessége helyismereti kutatókkal, jeles helyi személyiségekkel IV. 10 Kapcsolatépítés, kapcsolattartás képessége biblioterapeutákkal IV. 11 Kapcsolatépítés, kapcsolattartás képessége könyvtár- és olvasáskutatókkal IV. 11 Kapcsolatépítés, kapcsolattartás képessége alkotókkal, alkotóműhelyekkel, galériákkal, folyóiratok szerkesztőségeivel, könyvkiadókkal, reklám- és marketingszervezetekkel IV. 12 Kapcsolatépítés, kapcsolattartás képessége közművelődési és felsőoktatási intézmények és szakkönyvtárak könyvtárosaival IV. 13 Kapcsolatépítés, kapcsolattartás képessége tudománynépszerűsítő periodikák és tudományos folyóiratok szerkesztőségeinek munkatársaival IV. 14 Kapcsolatépítés, kapcsolattartás képessége a közélet szereplőivel, tudósokkal, jeles személyiségekkel

V. Az ügykezelés, információszolgáltatás kompetenciái V. 1

Képessége könyvtári statisztikák összeállítása

V. 2

Képessége könyvtári és más tematikájú statisztikák értelmezése

V. 3

Számítógépkezelési kompetenciák V. 3.1 Szövegszerkesztő használatának képessége V. 3.2 Táblázatkezelő használatának képessége V. 3.3 Adatbáziskezelő használatának képessége V. 3.4 Integrált könyvtárkezelői program használatának képessége V. 3.5 Képessége elektronikus levelezésre V. 3.6 A világháló professzionális ismerete és használata (külön fókuszálva az elektronikus könyvtárakra, cikk-adatbázisokra, pedagógiai és könyvtártudományi

158 on-line gyűjteményekre és más közgyűjtemények és intézmények on-line katalógusaira) V. 4

Képesség tanügyi és könyvtári nyomtatványok szerkesztésére és használatára

V. 5

Különböző jegyzőkönyvek vezetésének képessége

V. 6

Képesség emlékeztetők összeállítására

V. 7

Képesség baleseti ügyiratok kezelésére

V. 8

Képesség iskolai fegyelmi ügyek iratainak kiöltésére, kezelésére

V. 9

Képesség szervezetek működési rendjének, szervezeti felépítésének leírására, szerkesztésére

V. 10 Képesség az iskolai könyvtár munkarendjének kialakítása V. 11 Tanmenet írásának képessége V. 12 Óravázlat-írás képessége V. 13 Vizsga szervezésének és lebonyolításának képessége V. 14 Képessége szakszertárak állományának gyarapításában való közreműködésre V. 15 Képessége az intézmény hardver és szoftverfejlesztési feladataiban való közreműködésre V. 16 Képesség az iskolai forrásközpont állományfejlesztési feladatainak elvégzésére V. 17 Tanköny- és taneszközrendelés képessége a könyv- és könyvtárismeret oktatáshoz V. 18 Tankönyv- és taneszközbemutatók szervezésénejk képessége V. 19 Iskolai könyvtárat bemutató foglalkozások szervezésének képessége V. 20 Iskolai könyvtárat bemutató különböző műfajú írásművek készítésének képessége

VI. Érdekképviseleti kompetenciák VI. 1 Munkavállalással összefüggő jogi felkészültség: jogismeret, jogértelmezés a munkáltatás, munkavállalás és a sztrájkjog tekintetében VI. 2 Tájékozottság a munkanélküliséggel, a munkaváltást lehetővé tevő munkaerő-piaci kínálattal kapcsolatos aktuális információk tekintetében VI. 3 A szakmai előmenetellel összefüggő habilitációs törekvések és szabályozások ismerete VI. 4 Jártasság a szakmai etikai kódexek (pedagógus, könyvtáros, iskolai könyvtáros) értelmezésében és használatában

159 VI. 5 Tájékozottság a pedagógiai menedzsment és a pedagógiai marketing szervezeteinek világában; a pedagógiai vállalkozások lehetőségeinek ismerete VI. 6 Tájékozottság a könyvtári menedzsment és a könyvtári marketing szervezeteinek világában; a könyvtári vállalkozások lehetőségeinek ismerete VI. 7 Közoktatáspolitikai érdekek képviseletének képessége helyi, regionális és országos szinten VI. 8 Képesség könyvtárpolitikai érdekek képviselete helyi, regionális és országos szinten VI. 9 Felvilágosító munka vállalása a gyermeki jogok érvényesülésének megismertetése végett; gyermeki jogok érvényesítésére való törekvés; VI. 10 Képesség oktatáspolitikai publicisztika művelése

VII. Az önmegvalósítás kompetenciái VII. 1 Felkészültség önművelési, önképzési tervek összeállítására és kivitelezésére VII. 2 Képesség a különböző kutatási területeken, mások által végzett különböző kutatások folyamatának és eredményeinek az adaptálására könyvtártudományok és a pedagógiai kutatások „termelte” tudás alkalmazásával. VII. 3 Képesség az könyvtár- és információtudományok valamelyik diszciplínájának terén kutatásokra teamban vagy önállóan alapos háttértudás birtokában VII. 4 Képesség a könyvtár- és információtudományok inter- és multidiszciplinaritásának és írásműveinek megértésére és ennek szellemiségében szakmai publikációra VII. 5 Tömörítvény, szakcikk, tanulmány, esszé megírásához szükséges képességek VII. 6 Képesség szakmai kommunikáció lefolytatására az inter- és multidiszciplinaritás követelményeinek megfelelően VII. 7 Az önmegvalósítás során egészséges önreflexióra való képesség és törekvés

160

6. A könyvtárostanár szakma jövője Magyarországon az Oktatási és Kulturális Minisztérium által kidolgozott A koncepció a könyvtárfejlesztésről. Portál program – A könyvtárügy stratégiája 2008–2013. elnevezésű dokumentum40 hivatott a könyvtári fejlesztéseket felvázolni. Az 1. pont a könyvtártípusok összehangolt fejlesztési lehetőségeiről szól. A felsorolt könyvtártípusok között szerepel az iskolai könyvtár is. A kiemelt kulcsterületek közül a 3. cél („A könyvtár új módszerekkel és programokkal járuljon hozzá az olvasáskultúra fejlesztéséhez”) megvalósításában játszanak szerepet nevesítve is az iskolai könyvtárnak is: „4. Az iskolai könyvtárak korszerűsítése: szoros kapcsolat az iskola számítógépes helyszíneivel, gyermekbarát honlapok és blogok készítése és működtetése. 5. Az iskolai könyvtárak lakosságot ellátó szolgáltató szerepének növelése azokon a településeken, ahol nem érhető el a kulturális, képzési és információs szolgáltatások teljes kínálata. 6. A kettős funkciójú – települési és iskolai – könyvtáraknak a helyi igényeket figyelembe vevő fejlesztése a kistelepüléseken.” (KONCEPCIÓ 2008:[3]) A dokumentumban hiába keressük a könyvtáros vagy a könyvtárostanár kifejezést, nem szerepel benne. Ugyanígy hiába keressük a szakemberek szerepét, fontosságát taglaló részt az Oktatási és Kulturális Minisztérium honlapjára 2009. augusztus 3-án felkerült: Könyvtári Fejlesztések az Új Magyarország Fejlesztési Terv segítségével41 című dokumentumban is, amely a várható fejlesztésekről, (amelyekre forintmilliárdokat osztanak szét pályázat útján) és a felhasználók számának növekedéséről beszél. Perifériális feltétel lenne a jól képzett, szakmáját professzionálisan végző könyvtáros? Sajnos ezekből a dokumentumokból ez olvasható ki. Vannak viszont egészen más meglátások is. Az iskolai könyvtár mindenki számára a tanítás és a tanulás színhelye. Az IFLA és az UNESCO közös iskolai könyvtári nyilatkozata42 elnevezésű, 2000-ben megjelent dokumentumban a következőket olvashatjuk: „Az iskolai könyvtár nélkülözhetetlen valamennyi az írni-olvasni tudást, a művelődést szolgáló hosszú távú stratégiához, az oktatáshoz, az információellátáshoz, a gazdasági, társadalmi és kulturális fejlődéshez. A helyi, a regionális vagy az országos hatóságok felelőssége a speciális törvényhozási és politikai támogatás biztosítása. A könyvtárnak adekvát és hosszú távra szóló költ-

40

http://www.okm.gov.hu/letolt/kultura/portal_program_080410.pdf . Utolsó hozzáférés: 2009. augusztus 05. http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=1503&articleID=229932&ctag=articlelist&iid=1 42 http://archive.ifla.org/VII/s11/pubs/manifesto-hu.pdf 41

161 ségvetést kell kapnia a megfelelően képzett munkatársak (Gy. G. kiemelése), az anyagok, a technikai eszközök és a feltételek biztosítására. A hozzáférésnek ingyenesnek kell lennie.” A folytatásban is szól a dokumentum az iskolai könyvtárosról is: „…Az iskolai könyvtáros szakmailag jól képzett (Gy. G. kiemelése) dolgozó, aki felelős az iskolai könyvtár munkájának megtervezéséért és működtetésért, akit egy lehetőleg jó szakembergárda segít, s aki együttműködik az iskolai közösség minden tagjával, továbbá kapcsolatot tart a közkönyvtárakkal és más forrásokat kezelő intézményekkel. Az iskolai könyvtáros szerepe iskolánként változó, függ a költségvetéstől, a tantervektől és az iskola tanítási módszereitől az adott ország jogi és financiális keretei között. Specifikus összefüggésekben olyan általános tudással és szakmai áttekintéssel, rálátással is kell rendelkeznie, mely akkor válik aktuálissá, amikor a könyvtárosnak hatékony iskolai könyvtári szolgáltatásokat kell kialakítania és működtetnie. A mind inkább hálózattá szervezett környezetben az iskolai könyvtárosnak értenie kell a tanárok és a tanulók információkezelési készségei kialakításának a megtervezéséhez és megtanításához. Ezért szakmailag folyamatosan tovább kell képeznie magát.” A fenti megállapítás tömören, de minden lényeges momentumra kitérően határozza meg az iskolai könyvtárost. Szakmailag jól képzett, szervezi és működteti az iskolai könyvtárat, képes szolgáltatások kialakítását megtervezni, kapcsolatot tart más könyvtárakkal, ért az információkezelési készségek kialakításának megtervezéséhez és megtanításhoz, valamint folyamatosan továbbképezi magát. A nemzetközi elvárások adottak, de láttuk azt is, hogy a közigazgatás milyen fejlesztési stratégiával próbálja előbbre vinni a könyvtári szolgáltatást, anélkül, hogy hangsúlyozná a könyvtárosok képzésének fontosságát és társadalmi presztízsének emelését. Így a jövő hazai könyvtárosa továbbra is hivatásszeretetére, elhivatottságára és lojalitásra építhet. Tudjuk, ez nem elég a jövő könyvtárának kialakításához, mert az nem más, mint a (jövő) tudásalapú társadalmának az alapintézménye. Ezt erősítette meg bevezetőjében Mader Béla 2005. november 25-én A könyvtárak és a könyvtárosok jövője címmel rendezett konferencián, amelyet a Magyar Könyvtárosok Egyesülete szervezett alapításának 70. évfordulója tiszteletére: „Evidencia, hogy intézményünk a legősibb információs intézmény, amely első pillanattól kezdve a tudás, a megismerés szolgálatába állt. Van egy másik evidencia is, nevezetesen az, hogy abban a társadalomban, amely egyre több joggal nevezi magát információs társadalomnak, vagy éppen tudástársadalomnak, a könyvtár alapintézmény, szerepe kiemelkedő, jövője megkérdőjelezhetetlen. Azonban tudjuk, hogy általában az evidenciák azok, amelyeknek a legnehezebb a bizonyítása.” Evidenciák, amelyeket hosszú időn át nem is akart bizonyítani a szakma. El-

162 fogadta és fontossága biztos tudatában élt. Mára a szakma és annak művelőinek társadalmi megbecsültsége – bevallva, bevallatlanul – olyan mélyre süllyedt, hogy igen nehéz lesz ezen változtatni. Az gyenge vigasz, hogy a pedagógusok megbecsültsége hasonló szinten mozog. Erről a kérdésről keveset lehet olvasni a médiákban, beleértve a világhálót is.

163

7. A kutatás eredményei Ahogy már a bevezetőben is jeleztük, disszertációnkban egy hosszabb kutatási folyamat első fázisának eredményeit foglaljuk össze. Célunk az volt, hogy minél több szempontból megvizsgáljuk az iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok munkájának végzéshez szükséges ismeretek megszerzésének lehetőségeit és módját, a múltban és napjainkban is. Rövid történeti elemzésünkben a dualizmus koráig nyúltunk vissza, mert a népoktatás bevezetéséhez kapcsolódik az iskolai könyvtárak, osztálykönyvtárak, ifjúsági könyvtárak kialakulása és a tulajdonképpeni könyv- és könyvtárhasználat oktatása, még ha nem is tantárgyiasított formában. A szocializmus időszakának iskolai könyvtárügye sok újat hozott, sok-sok meg nem valósított utasítással, irányelvvel. Az iskolai könyvtárak létét nem kérdőjelezte meg senki, egyedül az állomány ideológiai tisztaságára vigyáztak sokan. A korszak könyvtárügyének jellemzésére elmondható, hogy a közművelődés-politika a közkönyvtári ellátást tekintette a legfontosabbnak. A rendszerváltoztatás utáni időszakban a Nemzeti Alaptantervbe beépített könyv- és könyvtárismeret változásait ismertetem. Jelenleg a könyvtárismeret és önművelés az Informatika műveltségi területen belül mint tantárgyi egység szerepel. Oktatását általában az informatika tanárokra bízzák, akik maguk nem kapnak kellő képzést e tevékenységek oktatásához. A következő rész a könyvtárosképzés és a könyvtárostanár-képzés történeti áttekintését és jelenlegi formáit mutatja be és elemzi. Szól a szakkollégiumi képzésről és annak fokozatos átalakulásáról is. A néhány éve indult többciklusú képzés európai felméréséről is szólunk és bemutatjuk a magyarországi helyzetet, külön kitérve a most induló könyvtárpedagógia tanári képzésre is. Ugyanígy foglalkozunk a nem felsőfokú diplomát adó képzésekkel, a könyvtárostovábbképzésekkel és a könyvtárostanárok érdeklődésére is számot tartó pedagógus-továbbképzésekkel is. Eredményeink a következőkben foglalhatók össze: 1. Hogy egyértelmű legyen, mit kell elsajátítania egy informatikus könyvtáros hallgatónak (aki majd iskolai könyvtáros vagy könyvtárostanár lesz) annak érdekében, hogy szakmai életútját felkészülten kezdje, és bátran és eredményesen szembe tudjon nézni a gyakorlatban felmerülő könyvtárosi és pedagógiai kihívásokkal, megkerülhetetlen, hogy a rendszeres könyvtárpedagógia (ebbe beleértve az internet- és multimédia-pedagógiát is) és a könyvárostanár-képzés pedagógiája kidolgozásra kerüljön.

164 2. Jelenleg a magyar könyvtárosképzés a kor követelményeinek megfelelően nagy hangsúlyt fektet a könyvtárgépesítés megismertetésére és a szükséges informatikai és számítógépkezelési ismeretek átadására. Valamelyest háttérbe kerültek azoknak az ismereteknek az oktatása, amelyek – szerintünk – a gyakorlati könyvtári tudás alapjait képezi (ETO, bibliográfiakészítés, jogszabályismeret stb.). A leghosszabb fejezetben az iskolai könyvtárosok és könyvtárostanárok körében 2007 első felében lefolytatott kérdőíves felmérésünket mutatjuk be. Ennek célja az volt, hogy egy eddig fel nem mért könyvtáros rétegről megtudjuk a képzettségével kapcsolatos adatait, a szakmáról, a könyvtárpedagógiáról, s nem utolsó sorban az arról kialakult véleményét, hogy pedagógus munkatársaik milyen mértékben tekintik őket egyenrangú szakember-társaiknak az intézményben, ahol együtt dolgoznak. A felmérés számos megkerülhetetlen módszertani problémára is rávilágított. Megfigyelhető, hogy alapvető statisztikai adatot is csak kellő körültekintéssel szabad használni, és lehetőség szerint több forrásban is tájékozódni kell. A mintavétel esetében minden zavaró körülményt számításba kell venni (l. esetünkben a nem működő e-mail címek), és ezek negatív hatását – lehetőség szerint – ki kell küszöbölni. A kérdőív összeállítása során fontos a lényegre törő és érthető fogalmazás. Témától függően szükséges megfelelő számú nyíltvégű kérdést feltenni, hogy a válaszadó saját megfogalmazásában is kifejthesse véleményét. Az eredmények a következő pontokban foglalhatók össze: 1. Aggasztóan alacsony az iskolai könyvtárosok és könyvtárostanárok idegennyelv-tanulási igénye. Ez az információ már csak azért is nagyon meglepő, mert ismeretes előttünk, hogy a legkülönbözőbb rövidebb-hosszabb szakmai, pedagógiai és más jellegű továbbképzéseken vesznek részt nagy számban. 2. Az iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok azért végeztek könyvtár szakot, mert érdekelte őket ez a szakma. A gyakorlati könyvtári feladatok közül a könyvtári tájékoztató munkát tartják a legfontosabbnak. 3. Az iskolában dolgozó könyvtárosok is jól érzékelik a könyvtári szakma minden problémáját, és úgy értékelik a jövőt, hogy fenn fog maradni a szakma, de jelentősen át is fog alakulni. 4. A munkájuk végzéséhez legfontosabb tulajdonságnak a segítőkészséget vélik, ezt követi a hibátlan, toleráns és tapintatos kommunikációs felkészültség, majd a következő a rangsorban a szolgálatkészség.

165 5. A munkájuk végzéséhez a legkevésbé fontosnak az őszinte véleménynyilvánításra és véleménycserére való készséget és kompetenciát tartják. A negatív rangsor második helyén a beleélési képesség, a harmadik helyen a kezdeményezőkészség szerepel. 6. Az iskolai könyvtárosok és könyvtárostanárok számára a legfontosabb könyvtártudományi részdiszciplína a könyvtári feldolgozómunka, ezt követi a tudományrendszertani ismeretek, és a harmadik a sorban a szociálpszichológiai ismeretek. Legkevésbé fontosnak az írás- és kommunikációtörténetet, a könyv- és könyvtártörténetet és a biblioterápiát tartják. 7. Az iskolai könyvtárosok és könyvtárostanárok jelentős hányada szerint a más könyvtárakban dolgozó könyvtáros kollégáik elismerik szakmai munkájukat. 8. Az iskolai könyvtárosok és könyvtárostanárok jelentős hányada szerint munkájukat, szakmájukat részben vagy teljes egészében elutasítja a pedagógustársadalom. 9. A könyvtárpedagógia-tanár szak elvégzését kötelezővé kell tenni az iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok számára. Ezt a fejezetet követi a 2009 elején felvett interjúk részletes elemzése. A megállapítások a következőkben foglalhatók össze: 1. Az élőbeszédben történő megnyilatkozás esetében is alapos, pontosságra törekvő, koncentrált válaszokat kaptunk. 2. Megerősítést nyert a kérdőívekben is tetten ért tény, hogy aggasztóan alacsony az iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok idegennyelvtudásának szintje. 3. A kedvelt könyvtári munkafeladatok közül legtöbben a könyvtári tájékoztató munkát jelölik meg. 4. A megkérdezettek fele szabatosan meg tudja határozni az iskolai könyvtáros fogalmát és feladatait. 5. A válaszok nagy részéből az derül ki, hogy az iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok jól látják a szakma jövőjét és az átalakulás szükségességét is fontosnak tartják. Nem elfogultak, nem tartják a problémák megoldásának csodaszerének az informatikai eszközöket. 6. Az interjúalanyok leginkább a türelmet, az empatikus készséget és a jó kommunikációs készséget tartják a legfontosabbnak a könyvtáros jellemvonásai közül. 7. A döntő többség teljes egészében pozitívnak véli a megítélésüket a más, főleg a közkönyvtárakban dolgozó kollégák részéről.

166 8. Nagy eltérés tapasztalható a kérdőíves felméréshez viszonyítva, ahol közel azonos számú válaszadó vélekedett úgy, hogy teljesen elutasítják a pedagógusok a könyvtárostanárokat, mint ahányan ennek az ellenkezőjét állították. Az interjú esetében az arány az elfogadás javára billent. A professziógram készítése során számos új megállapítás merült fel, amelyet beépítettünk a leírásba: 1. A könyvtárostanár foglalkozást a pedagógus professziók közé kell sorolni, de a részletes leírásban figyelembe kell venni a könyvtáros szakma minden szegmensét. 2. Könyvtárostanári munkakört csakis felsőfokú végzettséggel rendelkező, pedagógusi és informatikus könyvtárosi végzettséggel rendelkező személy tölthet be. 3. A könyvtárostanár általában egy személyben a könyvtári tevékenység munkájának szervezője és kivitelezője. 4. A nagyobb iskolai könyvtárakban, ahol több iskolai könyvtáros és könyvtárostanár dolgozik a professziógramban foglaltak ugyanúgy sikeresen alkalmazhatók, mint az egy könyvtárostanárt foglalkoztató intézményben. A kutatásainkat a következő témák feldolgozásával szándékozzuk folytatni: 1.

Felmérés a felsőoktatásban dolgozó, és a könyvtárosképzéssel foglalkozó oktatóknak a könyvtárostanár szakmáról és a könyvtárpedagógiáról vallott nézeteiről.

2.

Az iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok és az iskolavezetés, valamint az intézményfenntartók viszonyát megvizsgáló kutatás.

3.

Az iskolai könyvtárosok, könyvtárostanárok szakirodalmi, tudományos ismereteinek átfogó vizsgálata.

4.

A „könyvtáriskola” modell tudományos megalapozása és annak kipróbálása a gyakorlatban.

8. The Results of the Research As a result of the document analysis concerning the different forms of the training of librarians, we have drawn the following conclusions: 1.

The minutely detailed and systematic descriptions of the pedagogy of library (including internet and multimedia pedagogy) and the pedagogy of teacher-librarian education have

167 to be prepared. This is necessary so that it would be clear what a student of library and information studies should master (who will be a school librarian or teacher-librarian) in order to start his/her career professionally well prepared. 2.

At present, in the training of librarians – as well as the work based training of librarians – the skills concerning how to use information technologies are more emphasised than the studying of the traditional skills and knowledge of the disciplines of librarianship.

Relying on the results of the survey questionnaires on the school librarians’ and teacherlibrarians’ views and beliefs concerning the nature of their qualifications and on their positions within the professional communities of librarians and educators, the following conclusions can be drawn: 1. It is alarming that the school librarians and teacher-librarians do not recognise the need for learning foreign languages. This result is surprising since we know that a large number of school librarians and teacher-librarians participate in a variety of professional, pedagogical and other kinds of postgraduate trainings and courses. 2. The school librarians and teacher-librarians chose librarianship for their degree studies because they are interested and motivated. Among the many practical tasks of a librarian, they think that providing library information services is the most important of all. 3. The librarians working in schools realise all the problems that are present on the professional scene and they forecast the future of librarianship in such a way that their profession will survive; however, the contents of the profession will be radically changed. 4. They think that the most important personal characteristics which are needed in their work are helpfulness, which is followed by flawless, tolerant and sensitive communication, and in the third place they list “readiness to serve others”. They think that the least important characteristics are the capacity for the candid expression of opinion and exchange of opinions, the second least important for them is empathy, and the third least important is the ability to take an initiative. 5.

The school librarians and teacher-librarians think that the most important disciplinary areas of their librarian studies are learning how to processing data, the second is science systems studies and the third is social psychology. They think that the least important are the history of writing and communication, history of books and libraries and bibliotherapy.

6.

According to the views of the majority of school librarians and teacher-librarians, their colleagues - working in other libraries - appreciate and value their professionalism and achievements.

168 7.

Half of the school librarians and teacher-librarians think that the professional community of teachers partly or altogether rejects the recognition of their work and their professional qualities.

So as to make the responses received in the survey more personal, we have conducted several interviews. Based on the analysis of the responses of the interviewees, the following observations can be concluded: 1.

We have received responses which have been attempting to be precise and focused during the oral discussion of the issues raised.

2.

The interviews have reinforced the results of the survey about the alarmingly low level of foreign language knowledge of schools librarians and teacher-librarians.

3.

Most of the librarians interviewed have selected the library information service as the most preferred and rewarding task of the profession.

4.

Half of the interviewed librarians could give the correct definition of the school librarian and of his/her professional tasks and activities.

5.

It has been revealed that the school librarians and the teacher-librarians can give a valid forecast about the future of their profession; they predict the thorough change of contents in their profession, which they think important. They are not biased concerning the presence of information technologies in their work; they do not consider ITC as a panacea for all of their problems.

6.

The interviewees have most often selected patience, empathy and communication skills as the most important personal characteristics of a school librarian and teacher-librarian.

7.

The majority of the interviewees believe that their colleagues – mostly those who work in public libraries – have a positive attitude towards them.

8.

There are huge discrepancies perceivable as compared to the results of the survey. In the survey, about the same number of respondents thought that educators do not recognise teacher-librarianship as a profession, at all. However, during the interviews the ratio has turned out to be in favour of acceptance and recognition.

The professiogram, which has been outlined, includes the following main features: 1. The profession of a teacher-librarian can be viewed as a profession within education; in its detailed description, however, all the segments of the work of a librarian should be included. 2. It is presumed that the teacher-librarians perform all the sub-tasks of the activities and tasks of a librarian single-handedly.

169

A felhasznált szakirodalom jegyzéke 1.

A könyvtár- és információtudományi képzés helyzete és jövője. Tanulmányok. Budapest, Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, 2005.

2.

A könyvtárostanár hivatás etikai alapelvei. [Budapest], Könyvtárostanárok Egyesülete, 2009. http://www.ktep.hu/etika. Utolsó hozzáférés. 2009. július 19.

3.

A magyar könyvtárosság etikai kódexe. [Budapest], Magyar Könyvtárosok Egyesülete, Informatikai és Könyvtári Szövetség, 2006. [3] p. http://www.ki.oszk.hu/107/download. php?view.50. Utolsó hozzáférés. 2009. július 19.

4.

A könyvtáros munkája. Budapest, Népművelési Propaganda Iroda, 1978. 276 p.

5.

ALAPKÉPZÉS 2009 Alapképzési és hitéleti szakok jegyzéke 2009. http://www.okm.gov.hu/main.php? folderID =638&articleID=227575&ctag=articlelist&iid=1 Utolsó hozzáférés: 2009. június 20.

6.

Az iskolai könyvtár új modellje a gyakorlatban. Szerk. Emmer Gáborné. Budapest, Könyvtárostanárok Egyesülete, Flaccus, 2004.

7.

BABBIE 2003 Babbie, Earl: A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Hatodik, átdolgozott kiadás. Budapest, Balassi Kiadó, 2003. 564 p.

8.

BALLA 2008 Balla Ildikó: Könyvtárosképzés, avagy a könyvtári munkára felkészítő képzés In: Tudományos és Műszaki Tájékoztatás, 2008. 1. sz. 31-36. p.

9.

Balla Mária: A könyv- és könyvtárhasználat, valamint a szakirodalmi ismeretek a tanítóképzés tanterveiben. Történeti vázlat. In: Könyv és Nevelés, 2000. 1. sz. 73-81.p.

10. BALOGH 2005 Balogh Mihály: Az egyházi iskolai könyvtárak sorsa a 20. században. Az Egyházi Könyvtárak Egyesülése 2005. évi csurgói összejövetelén, június 27-én elhangzott előadás. www.eke.hu/images/2005/ekeveg.doc Utolsó hozzáférés: 2008. nov. 11. 11. Balogh Mihály: Jelentés az iskolai (kollégiumi) könyvtárakban 2006-ban végzett könyvtári szakfelügyeleti vizsgálatról. In: Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 2007. 1. sz. 35-46. p. 12. Balogh Mihály: Könyvtár és iskolai könyvtár, könyvtárhasználat és könyvtár-pedagógia. In: Könyv és Nevelés, 2000. 4. sz. 67-69. p.

170 13. Balogh Mihály: Könyvárhasználat, könyvtárhasználtatás. In: A z iskolai könyvtár. Könyvtárostanárok kézikönyve. Szerk. Celler Zsuzsanna. Budapest, OPKM, 1998. 14. Barták Péter: Önálló ismeretszerzésre nevelés az iskolai könyvtárban. 2. kiad. Veszprém, OTTV, 1992. 102 p. 15. Bártfai István: Műszaki könyvtárosképzés. In: Tudományos és Műszaki Tájékoztató, 1966. 9-10. sz. 882-883. p. 16. Bartos Éva: A könyvtárosok jövője: a könyvtárosképzés jövője. In: Tudományos Műszaki Tájékoztatás, 2006. 9. sz. 404–408. p. 17. BARTOS 2004 Bartos Éva: Küszöbön a magyar könyvtárosképzés átalakulása In: Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 2004. 5. sz. 3-8. p. 18. Bartos Éva: Korszakváltó könyvtárosok? In: Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 2002. 4. sz. 31-33. p. 19. BÉNYEI 2007 Bényei Miklós: Az informatikus könyvtáros alapképzési szak a magyarországi felsőoktatásban. In: Könyvtári Levelező/lap, 2007. 2. sz. 7-10. p. 20. Bényei Miklós: Nyitott kérdések a könyvtárosképzésben. In: Könyvtári Figyelő, 2005. 1. sz. 13-18. p. 21. Bondor Erika: Az iskolai könyvtárhasználat hazai innovatív példái, Néhány iskolai könyvtárunk eredményeinek gyakorlati szempontú bemutatása. Budapest, OKI, 2002. 48 p. ftp://ftp.oki.hu/ptk/konyvtar-bondor-iskolai.pdf Utolsó letöltés: 2009. jún. 15. 22. Bondor Erika: Az iskolai könyvtárhasználat hazai innovatív példái. OKI PTK dokumentum 2001. htttp://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=Konyvtar-Bondor-Iskolai.html. Utolsó hozzáférés: 2008. szept. 15. 23. Buckland, Michael: A könyvtári szolgáltatások újratervezése. [ford. Murányi Péter és Pálvölgyi Mihály] Budapest, OSZK, 1998. 102 p. 24. CELLER 2005 Celler Zsuzsanna–Csík Tibor: Az iskolai (kollégiumi) könyvtárakban 2004-ben végzett könyvtári szakfelügyelet vizsgálata. A jelentés rövidített változata. Budapest, Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, 2005. 15 p. 25. Celler Zsuzsanna: A tudásalapú társadalom felé. iskolai könyvtárak külföldön. 2002. htttp://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=Konyvtar-Celler-Tudas.html. Utolsó hozzáférés: 2008. szept.15.

171 26. Celler Zsuzsanna: Iskolai könyvtár–médiatár–tanulási forrásközpont. In: AV Kommunikáció, 1990. 5. sz. 175-178. p. 27. Црногорац, Весна: Нова улога школског библиотекара. 2008. http://www.bds.rs/ Download2. html Utolsó hozzáférés 2009. június 13. 28. CSÁMER 2007 Csámer Iván: Informatikai eszközök a középiskolák könyvtáraiban. In: Iskolakultúra, 2007. 4. sz. 67-79. p. 29. Csapodi Csaba–Tóth András–Vértesy Miklós: Magyar könyvtártörténet. Budapest, Gondolat, 1987. 30. Dán Krisztina: Iskolai könyvtárak külföldön. In: Dán Krisztina–Tóth Gyula: Könyvtár az iskolában. Hazai és nemzetközi kitekintés. Budapest, FPI, 1995. 121-233. p. 31. DÁN 1997 Dán Krisztina–Haralyi Ervinné–Márkusné Kádár Júlia–Végh András: Informatika. Budapest, Korona Kiadó, [1997]. 77 p. 32. Dán Krisztina: Iskolai könyvtár modellje. In: Az iskolai könyvtár. Könyvtárostanárok kézikönyve. Szerk. Celler Zsuzsanna. Budapest, OPKM, 1998. 33. Dán Krisztina: Könyvtárhasználat a kerettantervekben. In: Könyv és Nevelés, 2000. 4. sz. 70-72. p. 34. Dán Krisztina: Olvasásfejlesztés és könyvtár a kerettantervekben. In: Könyv és Nevelés, 2001. 2. sz. 10-23. p. 35. Dán Krisztina: Az iskolai könyvtárak fejlesztésének stratégiája. In: Új Pedagógiai Szemle, 2003. január. 3-11. p. 36. DÁN 2003 Dán Krisztina: Könyvtárhasználat a NAT-2-ben. In: Könyv és Nevelés, 2003. 3. sz. 2229. p. 37. Dán Krisztina–Haralyi Ervinné: A könyvtárra épülő szaktárgyi projektek jellege, szervezésük és megvalósításuk tapasztalatai. In: Csutor Béla (szerk.): Mesterfogások. Alkalmazott eljárások, módszerek és elemzések a pedagógia gyakorlatából. Budapest, FPI, 2003. 9-20. p. 38. Dán Krisztina–Varga Zsuzsa: Az iskolai könyvtár mint információs forrásközpont. 2003 htttp:/www.oki.hu/cikk.php?kod=iii-Dan.html Utolsó hozzáférés: 2009. április 12. 39. Demut, Ana: Putokazi školske knjižnice. Zagreb, Školska knjiga, 2003.

172 40. Devčiċ, Svjetlana: Školska knjižnica viđena kroz Nacionalni obrazovni standard. 2008. Szakdolgozat. (Zágrábi Egyetem Bölcsészettudományi Kar Informatikai Tudományok Tanszéke) 41. DOLINAY 1879 Dolinay Gyula: Könyvet a népnek! (Az iskolai és népkönyvtár kérdése.) Budapest, szerzői kiadás, 1879. 42. Donkó Erika: Kompetenciafejlesztés az iskolai könyvtárban. In: Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 2007. 8. sz. 13-16. old. 43. Dömsödy Andrea: Információs társadalom, informatika és könyvtár-pedagógia. Iskolakultúra, 2005. 12. sz. – p. 12-20. 44. Dömsödy Andrea: Miért kellene ismernünk a gyerekek könyvtárképét?In: Fordulópont, 2005. 2. sz. 19-30. p. 45. Dömsödy Andrea: A Könyvtárostanárok I. Országos Konferenciájáról. In: Könyv és Nevelés, 2003. 3. sz. 19-21. p. 46. DÖMSÖDY 2003 Dömsödy Andrea: Könyvtárpedagógia. Budapest, Könyvtárostanárok Egyesülete, Flaccus Kiadó, 2003. 120 p. 47. Dömsödy Andrea: Iskolai könyvtár, könyvtár-pedagógia az Országgyűlés Oktatási és Tudományos Bizottsága előtt. In: Könyv és Nevelés, 2000. 4. sz. 65-66. p. 48. Dömsödy Andrea: A könyvtárhasználat eszköz és nem tananyag. In: Könyv és Nevelés, 1999. 1. sz. 75-77. p. 49. Emmer Gáborné: „Az iskolai könyvtár a taneszközök szakkönyvtára az iskolában”. In: Könyv és Nevelés, 2002. 1. sz. 88-97. p. 50. EÖTVÖS 1868 Eötvös József: Felhívás népnevelési egyletek alakítására. In: Néptanítók Lapja, 1868. február 6. 6-7. p. 51. FEHÉR 2004 Fehér Péter: Az IKT-kultúra hatása az iskolák belső világára. Pécs, Baranyai Pedagógiai Szakszolgálatok és Szakmai Szolgáltatások Központja, 2004. 35 p. 52. Fehér Péter: Hol vannak az internetpedagógusok, avagy a kistelepülések IKT-kultúrája. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 7. sz. 137-147. 53. FERENCZI 1895 Ferenczi Zoltán: Modern könyvtárak szervezéséről. In: Magyar Könyvszemle, 1894. 3. füzet. 222-243. p.

173 54. Fisher, David: Technosterss and the librarians. Education Libraries Journal, 1996. 2. sz. 9-14. p. 55. Fonyó Istvánné: A felsőoktatási könyvtárak az információs társadalom kihívásai előtt. In: Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 1998. 6. sz. 13-20. p. 56. Frank Róza: Kompetenciafejlesztés az információs társadalomban. In: Tudományos Műszaki Tájékoztatás, 2006. 9. sz. 391-403. p. 57. Goda Beatrix: Ifjúsági könyvtárak, ifjúsági olvasmányok, nevelés. Törekvések a századfordulón. In: Könyv és Nevelés, 2000. 3. sz. 58. Goda Beatrix: Az iskolai könyvtárak helyzete a századfordulón. In: Könyv és Nevelés, 2001. 4. sz. 78-81. p. 59. GODA 2004 Goda Beatrix: Az iskolai könyvtári probléma a pedagógiai szaklapokban az I. világháború befejezésétől 1944-ig. In: Könyv és Nevelés, 2004. 1. sz. 59-63. p. 60. GREBOT (2007) Grebot Ágnes: A versenyképes könyvtáros szakmai és emberi kvalitásai. Könyvtári Levelező/lap, 2007. 10. sz. 4-6. p. 61. GREBOT (2008) Grebot, Agnes–Hangodi Ágnes: Könyvtári és információs szakemberek kompetenciái, tulajdonságai, minősítési szintjei. In: Könyvtári Figyelő, 2008. 1. sz. 22-34. p. 62. Gregory, Robin–Jones, Peta: Tutor librarian project in Norfolk. A School library service approach for school clusters. In: School Librarian, 1993. 4. sz. 138-140. p. 63. Griffits, José-Marie: Miért nem tekinthető könyvtárnak a világháló? FID Rev. 1999. 1. sz. 13-20. p. [Tömörítvény: Könyvtári Figyelő, 2000. 1-2. sz. 224. p.] 64. Heiselberg, Hanne—Jacobsen, Niels–Nielsen, Inga: Däniches Schulbibliothekskonzept. Schullbibliothek Aktuell, 1998. 3. sz. 239-247.p. 65. Herring, Mark Y: Tíz ok, amiért egy internet nem helyettesítheti a könyvtárat. American Libraries, 2001. April, 76-78 p. [Tömörítvény: Könyvtári Figyelő, 2001. 4. sz. 699-712. p.] 66. Híd a jövő felé. Kutatás, iskola, Internet. Szerk. Tóth Attiláné. Budapest, Arisztotelész Stúdium Bt., 1999. 111 p. 67. Hock Zsuzsanna: A könyvtárostanári hivatás etikai alapelvei. In: Könyv, Könyvtár, Könyvtáros. 2008. 4. sz. 3-11. p. 68. HORVÁTH 2004 Horváth György: A kérdőíves módszer. Budapest, Műszaki, 2004. 116. p.

174 69. Huszár Ernőné: Az egyetemi könyvtárak funkcióinak változása és a felsőoktatás-kutatás szakirodalmi ellátottsága. In: Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 1998. 5. sz. 3-6. p. 70. Információs műveltség és oktatásügy. Nemzetközi Szemle. Szerk. Csík Tibor, Budapest, Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, 2006. 71. KAMARÁS 2000 Kamarás István: Adalékok a könyvtárostanár professziogramjához. In: Módszertani Lapok. Könyvtárhasználattan, 2000. 3. sz. 9-12. p. 72. Kelemen Elemér: Könyvtárnoktól a könyvtáros-tanárig. Pályakép történeti megközelítésben. In: Könyv és Nevelés, 1999. 2. sz. 23-86. p. 73. Kiszl Péter: Ízlik-e a bolognai? A többciklusú informatikus könyvtárosképzés eddigi tapasztalatai. In: Tudományos és Műszaki Tájékoztatás. 2010. 1. sz. 3-14. p. 74. Kocsis Éva: Könyvtárhasználati ismeretek. Ajánlott könyvtárpedagógiai tanterv a NAT 2007-es módosításával In: Iskolakönyvtáros, 2007. 3-4. sz. 17-22. p. 75. Kokas Károly: Gondolatok a könyvtár-informatikai szakképzés megújításáról. A hálózatok, az automatizálás és az elektronizáció kihívása és szakmánk jövője. Könyvtári Figyelő, 1996. 3. sz. 403-413. p. 76. KOLTAY 2008 Koltay Tibor: Könyvtárosképzés, vagy a könyvtári munkára való felkészítés? Késhegyre menő viták nélkül. Tudományos és Műszaki Tájékoztatás, 2008. 3. sz. 147-149. p. 77. Koltay Tibor: Virtuális, elektronikus, digitális. Elméleti ismeretek a 21. század könyvtárához. Budapest, Typotex Kft., 2007. http://tmt,omikk.bme.hu/print.html?id= 4500& issue_ id=475. Utolsó hozzáférés 2009. május 25. 78. Koltay Tibor–Ördögné Kovács Mónika: Digitális könyvtári témák a könyvtárosképzésben: a képzés Jászberényben és Szombathelyen. = Könyvtári Figyelő, 4. sz. 2006. 485496. p. 79. Koltay Tibor–Tóth Erika: Tradíció, elektronikus könyvtár és informatika a jászberényi könyvtárosképzésben. In: Jászsági Évkönyv, 2005. 115-124. p. 80. Komenczi Bertalan: Iskolai könyvtár az információs társadalomban. In: Könyv és Nevelés, 2001. 4. sz. 63-70. p. 81. KÓTA 1939 Kóta Ferenc: Az ifjúsági könyvtár. In: Nemzeti Közoktatás, 1939. 3. sz. 104-105. p. 82. Kovács Mária: A könyvtárostanárok felkészítése az informatikai műveltségterület tanítására. In: Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 1996. febr. p. 43-48.

175 83. Kovács Mária: Az iskolai könyvtárosok és pedagógusok felkészítése a modern információk oktatására. p. 120-127. In: Az elmélet és valóság kontrasztja. Az iskolai könyvtári konferencia előadásai. Szombathely, 1999. október 8–9. Szombathely, BDF KTI, 1999. 84. Kovács Mária: A könyvtárhasználati ismeretek oktatása. Szakmódszer könyvtárostanár hallgatóknak. Szombathely, BDF KIT, 2001. 133 p. 85. KOVÁCS 2002 Kovács Mária: Az iskolai és gyermekkönyvtár szerepe az információszerzésben. 193200. p. In: Negyvenéves a szombathelyi könyvtárosképzés. Tanulmányok az oktatásról és a szakma gyakorlatából. Szerk. Csáki Pál. Szombathely, Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola Könyvtár- és Információtudományi Tanszék, 2002. 86. KOVÁCS MÁTÉ (1970) Kovács Máté: Az egyetemi könyvtárosképzés két évtizedes fejlődése és főbb kérdései. Budapest, [S.n.], 1970. 87. Kovačević, Dinka—Lasić-Lazić, Jandranka—Lovrinčević, Jasmina: Školska knjižnica – korak dalje. Zagreb, Filozofski fakultet, Zavod za informacijske studije, altaGAMA, 2004. 172 p. 88. KÖNYVTÁRÓRA 1922 Könyvtáróra a népiskolában. In: Néptanítók Lapja, 1922. 25.27. sz. 18-19. p. 89. Könyvtárosok kézikönyve. Szerk. Horváth Tibor – Papp István. 5 kötet Budapest, Osiris Kiadó, 1999–2003. 90. Könyvtárostanárok képzése. In: Módszertani Lapok. Könyvtárhasználattan, 1994. 3. sz. 14. p. 91. KÖNYVTÁR-PEDAGÓGIA 2007 Könyvtár-pedagógia. Pedagógus szakvizsga, választáson alapuló tanulmányterület. 2. változat. [készült az] ELTE Pedagógiai Pszichológiai Karán 2007-ben. 13 p. Kézirat 92. KÖNYVTÁRÜGYI KONFERENCIA 1984 A IV. Országos Könyvtárügyi Konferencia anyaga. In: Könyvtártudományi tanulmányok. Szerk. Gerő Gyula. Budapest, Múzsák, 1984. 93. KŐRÖSNÉ 2002 Kőrösné Mikis Márta: Az informatika helyzete és fejlesztési feladatai. In: Új Pedagógiai Szemle, 2002. június. 35-49. p. 94. Kőrösné Mikis Márta: Az IKT innovatív iskolai gyakorlatának vizsgálata nemzetközi kitekintésben. In: Új Pedagógiai Szemle, 2001. 7. sz. 87-96. p.

176 95. Kőrösné Mikis Márta: Informatika az oktatásban. Helyzetkép. 1996. január. Dokumentum. Budapest, OKI Értékelési és Vizsgaközpont, 1996. 96. LIS EUROGUIDE (2006) LIS EUROGUIDE. 1. köt. Európai információs szakemberek kompetenciái és tulajdonságai. 2. köt. Európai információs szakemberek szakmai minősítési szintjei. Budapest, Országos Széchényi Könyvtár Könyvtári Intézet, 2006. 75 p. A Párizs, ADBS Éditions, 2004. megjelent kiadás magyar fordítása http://www.ki.oszk.hu/107/e107_files/public/content/file/strategia/104_euroguide.pdf. Utolsó hozzáférés: 2009. június 11. 97. Lovász Gabriella: Olvasás- és könyvtárhasználati technikák már az első osztálytól. Könyv és Nevelés, 2000. 1. sz. 7-8. p. 98. Lovrinčević, Jasmina–Kovačević, Dinka–Lasić-Lazić, Jandranka–Banek Zorica, Mihaela: Znanjem do znanja. Prilog metodici rada školskog knjižničara. Zagreb, Zavod za informacijske studije Odsjeka za informacijske znanosti Filozofskog fakulteta , 2005. 320 p. 99. Magyar információs társadalom. Jelentés 1998–2008. Jelentés az elmúlt évtizedről. Készítette a BME-UNESCO Információs Társadalom- és Trendkutató Központjának (BME–ITTK) kutatócsoportja, valamint a GKIeNET és az MTA Infokommunikációs Jogi Centrum kutatói (a BellResearch, a Tárki és az ITHAKA szakmai partnersége mellett). Budapest, 2007 december, 131 p. 100.MAGYARORSZÁG (1886) Magyarország köz- és magánkönyvtárai 1885-ben. szerk. György Aladár Budapest, Országos Statisztikai Hivatal, 1886. 399 p. 101.Melykóné Tőzsér Judit: Iskolai könyvtárak a szakfelügyelet tükrében. In: Könyv és Nevelés, 2006. 4. sz. 24-5. p. 102.MERTUS 2000 Mertus Lászlóné: Az iskolai könyvtárügy helyzete az országos könyvtárpolitikai intézkedések tükrében (1945–1986). In: Könyv és Nevelés, 2000. 3. sz. 99-111. p. 103.MESTERKÉPZÉSI SZAKOK (2009) Mesterképzési szakok jegyzéke. 2009. http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200906/ mesterkepzesi_szakok_kkk_090612.pdf Utolsó hozzáférés 2009. június 21. 104.Mészáros István–Balogh Mihály: Iskolai könyvtárak a magyar neveléstörténetben. Budapest, Kráter Egyesület, Bod Péter Társaság, 1994. 42 p.

177 105. Mit kell tudnia a 21. század könyvtárosának? Bibltheksdienst, 1997. 4. sz. 601-609. p. [Tömörítvény: Könyvtári Figyelő, 1997. 4. sz. 777-778. p.] 106. Murányi Lajos: A Német Kutatási Központ új könyvári programja, avagy érdemes-e tanulni mások tapasztalataiból. Tudományos Műszaki Tájékoztatás, 2002. 312-317 p. 107. Murányi Péter: Az iskolai könyvtár és az elektronikus információk használatára való felkészítés. 103-119. p. In: Az elmélet és valóság kontrasztja. Az iskolai könyvtári konferencia előadásai. Szombathely, 1999. október 8–9. Szombathely, BDF KTI, 1999. 108. Murányi Péter: A bölcsész képesítési rendeletről könyvtárosi szemmel. In: Könyvtári Figyelő, 2001. 3, sz. 481-494. p. 109. NÁDASI (2004) Nádasi Mária: A kikérdezés. In: Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Szerk. Falus Iván. Budapest, Műszaki Könyvkiadó, 2004. 171-211. p. 110. Nagy Attila: Háttal a jövőnek? Középiskolások olvasás- és művelődésszociológiai vizsgálata. Budapest, Országos Széchényi Könyvtár, Gondolat, 2003. 111. Nagy Attila: Olvasásfejlesztés, könyvtárhasználat – kritikus gondolkodás. Szócikkmásolástól a paródiaírásig. Budapest, OSZK, Osiris, 2001. 223 p. 112. Nagy Attila: A több könyvű oktatás hatása. Beszámoló egy gimnáziumi kísérletről Budapest, Akadémiai, 1978. 146 p. 113. NEMÉNYI 1902 Neményi Imre: Az ifjúsági irodalom és az ifjúsági könyvtárak fejlődésének története. In: uő: Ifjúsági könyvtárak és ifjúsági olvasmányok a nevelés szolgálatában. Budapest, Lampel, 1902. 114. BOLOGNA BIZOTTSÁG (2009) Nemzeti Bologna Bizottság: A Bologna-rendszerű képzés hazai bevezetésének tapasztalatai 2009 http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200905/konf_osszegzes_javaslatok_ nbb_kn_090615.pdf. Utolsó hozzáférés: 2009. június 20. 115. Oktatás-statisztikai évkönyv. Statistical Yearbook of Education. 2005/2006. Budapest, 2006. 116. OKTATÁS 2008 Oktatás-statisztikai évkönyv. Statistical Yearbook of Education. 2007/2008. Budapest, 2008. 117. PÁLVÖLGYI 2005 Pálvölgyi Mihály: Az informatikus könyvtárosképzés helyzete és tendenciái. Veszélyek és lehetőségek In: Könyvtári Figyelő, 2005. 1. sz. p. 19-29.

178 118. Pálvölgyi Mihály: A könyvtárosképzés rendszerszemléletű modellje. In: Könyvtári Figyelő, 1988. 2-3. sz. p. 139-148. 119. PAPNÉ 2005 Papné Angyal Ágnes: Jubileumi jelentés a könyvtárosasszisztens képzésről. In: Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 2005. 5. sz. 23-28. p. 120. PEDAGÓGUSOK 2002 Pedagógusok a digitális, információs tudásszerzés szükségességéről és új módjairól (A számítógépek és az internet használata az iskolákban). Magyar Gallup Intézet, 2002. http://ip.gallup.hu/kutat/isk030201.pdf. Letöltés 2006. november 01. 121. Péterfi Rita: A könyvtárhasználati szokások alakulása a számítógép- és az internethasználat tükrében. In: Könyvtári Figyelő, 2006. 4. sz. 468-484. p. 122. PETZHOLDT 1877 Petzholdt, Julius: A könyvtárnok képzésről. Neuer Anzeiger für Bibliographie und Bibliotekswissenschaft. 1877. In: Magyar Könyvszemle, 1888. 91-93. p. 123. Prins, Hans–De Gier, Wilco: A könyvtárosság és az információs munka képe, helyzete és hírneve a köztudatban. IFLA Journal, 1992. 2. sz. 108-112. p. [Tömörítvény: Könyvtári Figyelő, 1993. 1. sz. 124-125. p.] 124. RÉPAY 1905 Répay Dániel: Ifjúsági könyvtárak a nevelőoktatás szolgálatában. In: Néptanítók Lapja, 1905. 9. sz. 4-6. p. 125. Robb, L.: When teachers and librariens collaborate. In: Reading Today, 1996. 5. sz. oldalak? 126. Rétfalvi Gábor: Az iskolai könyvtári funkciók kialakulása a dualizmus idején. In: Könyv és nevelés, 2002. 3. sz. 92-98. p. 127. Rózsa György: Kulturális örökség és információs társdalom. Budapest, Argumentum, 1995. 82 p. 128. Sáráné Lukátsy Sarolta: Tizenegy éves tudósok avagy milyen a kompetencia alapú tudás? In: Könyv és Nevelés, 2007. 2. sz. 59-61. p. 129. Sáráné Lukátsy Sarolta: Kultúra alulnézetben. Könyvtárostanárok vallomásai. In: Módszertani lapok. Könyvtárhasználattan, 2000/2001. 1. sz. 31-39. p. 130. Sáráné Lukátsy Sarolta: A szürke eminenciás. Hitek és tévhitek az iskolai könyvtáros munkájáról. In: Könyvtáros, 1990. 5. sz. 279-281. p.

179 131. Савремена школска библиотека. Зборник предавања одржаних 10. и 11. новембра на Филолошком факултету у Београду. Уредник Александра Вранеш. Београд, Библиотекарско друштво Србије, 2007. 132. Šerić, Nada: Obrazovanje bez granica – suvremena uloga školske knjižnice. Život i škola, 2005. 2. sz. 153-157. p 133. Školska knjižnica – informacijska pismenost i poticanje čitanja. Suradnja u infomacijskom društvu. Urednik Miroslav Mićanović. Zagreb, Agencija za odgoj i obrazovanje, 2008. 236 p. 134. Школски библиотекар сарадник у настави [Зборник радова]. Уредници Александра Вранеш, Љиљана Марковић, Предраг Станојевић. Београд, Филолошки факултет Универзитета, Библиотекарско друштво Србије, 2008. 135. SOMKUTI 1993 Somkuti Gabriella: Száz éves az első magyar könyvtári munka, Kudora Károly könyvtártana. Könyvtári Figyelő, 1993. 4. sz. 136. Sonnevend Péter: A könyvtáros. In: Könyvtárosok kézikönyve 3. köt. Budapest. Osiris, 2001. 270-276. p. 137. SUNYOVSZKY 2000 Sunyovszky Anna: A könyvtárostanár professziogramja. In: Pest Megyei Pedagógiai Műhely, 2000. 1. sz. 94-95. p. 138. Suppné Tarnay Györgyi: A tudás társadalma felé? A magyar közoktatásban tanuló diákok iskola- és könyvtárképe. In: Új Pedagógiai Szemle, 2006. 11. sz. 106-111. p. 139. Suppné Tarnay Györgyi: Iskolai könyvtárak a hazai közoktatás minőségemeléséért. Megjegyzések az iskolai könyvtárak szakfelügyeleti vizsgálatai kapcsán. In: Könyv és Nevelés, 2007. 3. sz. 23-30. p. 140. Suppné Tarnay Györgyi: Könyvtárostanárok egyetemi képzése. In: Módszertani Lapok. Könyvtárhasználattan, 1995. 1. sz. 7-12. p. 141. Suradnja u informacijskom društvu – s obzirom na potrebe školskog knjižničarstva. Zbornik radova. Urednik Miroslav Mićanović. Zagreb, Agencija za odgoj i obrazovanje, 2008. 200 p. 142. SUTTER 2008 Sutter, Éric: CERTIDOC – európai minősítési rendszer a könyvtárosok és tájékoztató szakemberek kompetenciáinak értékelésére. www.ki.oszk.hu/107/request.php?334. Utolsó hozzáférés: 2009. június 11. 143. SZABÓ 2000

180 Szabó Sándor: Képek a közelmúltból. Gondolatok az ELTE Könyvtártudományi- Informatikai Tanszék hetvenes és nyolcvanas évekbeli történetéhez. In: Könyvtári Figyelő, 2000. 1-2. sz. 144. N. SZABÓKI 1963 N. Szabóki Györgyi: Adatok a népiskolai ifjúsági könyvtárak történetének kezdeteihez. 1868–1902. In: Az Országos Pedagógiai Könyvtár Évkönyve 1961. Budapest, OPKM, 1963. 145. SZERAFINNÉ 2005 Szerafinné Szabolcsi Ágnes: Ifjúsági könyvtárak és olvasmányok 1920–1940. között. In: Könyv és Nevelés, 2005. 1. sz. 30-38. p. 146. Téglási Ágnes: Az információ-kultúra alapjainak oktatása. 138-147. p. In: Negyvenéves a szombathelyi könyvtárosképzés. Tanulmányok az oktatásról és a szakma gyakorlatából. Szerk. Csáki Pál. Szombathely, Könyvtár- és Információtudományi Tanszék, 2002. 246 p. 147. TORZSAI (2000) Torzsai Tamás: Könyvtártudomány. In: Magyarország a XX. században. 5. kötet. Szekszárd, Babits Kiadó, 2000. 443-453. p. 148. TÓSZEGI 2008 Tószegi Zsuzsanna: Mit kell tudnia ma egy könyvtárosnak? Az informatikus könyvtárosok szakmai kompetenciái. In: Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 2008. 7. sz. 17-25. p. 149. TÓSZEGI 2007 Tószegi Zsuzsanna: Könyvtár- és információtudományi képzés Európában 1-2. rész. Könyvtári Figyelő, 2007. 3. sz. 509-522. p. és 4. sz. 775-788. p. 150. TÓTH 1995 Tóth Gyula: A hazai iskolai könyvtárügy problématörténete. 5-66. p. In: Dán Krisztina– Tóth Gyula: Könyvtár az iskolában. Hazai és nemzetközi áttekintés. Budapest, Fővárosi Pedagógiai Intézet, 1995. 255 p. 151. TÓTH 1988 Tóth Gyula: Könyvtár és társadalom. Bevezetés a könyvtári ismeretekbe. Egységes jegyet. Budapest, Tankönyvkiadó, 1988. 138 p. 152. Tóth Viktória: Így is lehetne. A nyelvi-informatikai évfolyam könyvtárpedagógiai lehetőségei. Budapest, FPI, 2005. 63 p.

181

153. TÓTH V 2007 Tóth Viktória: Jogi útvesztők – kérdőjelekkel. Az iskolai könyvtárak jogi szabályozása. 2. átdolg. kiadás. Budapest, Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet, 2007. 56 p. 154. Tóthné Király Katalin – Kovács Mária: A pedagógusjelöltek felkészítése az információszerzésre és -kezelésre. Könyvtári feladat-e a használóképzés? In: Könyvtári Figyelő, 1997. 4. sz. p. 705-714. p. 155. Ugrin Gáborné: Könyvtárpedagógia. Iskolakultúra, 2000. 4. sz. p. 60-67. 156. Varga Zsuzsa: Helyzetkép a hazai iskolai könyvtárakról. In: Új Pedagógiai Szemle, 2003. 1. sz. 12-22. p. 157. VARGA (2002) Varga Zsuzsa: Hazai helyzetkép az iskolai könyvtárakról. Az OKI Program- és Tantervfejlesztési Központjának a 2001/2002-es tanévben lefolytatott felmérés ismertetése. http://www. oki.hu/printerFriendly.php?kod=konyvtar-Varga-Hazai.html Utolsó hozzáférés 2008. november 01. 158. Végh József: Könyvek a világ kapujában. In: Könyv és Nevelés, 200. 1. sz. 25-30. p. 159. Vidra Szabó Ferenc: A könyvtáros pálya egy szociológiai vizsgálat tükrében. Budapest, OSZK KMK, 1988. 160. VLADILO (2007) Vladilo, Ivana: Školska knjižnica jednako školski knjižničar. 2007. free-ri.htnet.hr/ knjiznica-vijece/moj%20web/knjiznica%20strojarske%20skole/ studenti%2019.12. 2007final.ppt. Utolsó hozzáférés: 2009. június 15. 161. Vörös Klára: Az iskolai könyvtári munka tanítása projekt módszerrel. In: Módszerani Lapok. Könyvtárhasználattan, 2002. 1. sz. 1-4. p. 162. Vörös Klára: A könyvtár-pedagógia szakmódszertana. In: Könyv és Nevelés, 2001. 3. sz. 58-62. p. 163. ZSOLNAI 2005 Zsolnai József: A tudomány egésze. Budapest, Műszaki Könyvkiadó, 2005. 315 p. 164. ZSOLNAI 2004 Zsolnai József: Kutatói utánpótlás már tíz éves kortól. Tájékoztató egy 1977-ben kezdődött tudománypedagógiai akciókutatásról. In: Magyar Tudomány, 2004. 2. sz. 242248. p.

182

165. ZSOLNAI 2001 Zsolnai József: Paradigmák és paradigmaváltások a magyarországi anyanyelv- és irodalompedagógiai kutatások körében. Pápa, Veszprémi Egyetem Tanárképző Kar Pedagógiai Intézet, 2001. 189 p. 166. Zsolnai József: A pedagógia új rendszere címszavakban. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1996. 390 p. 167. Zsolnai József: A pedagógia új rendszere címszavakban. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1996. 168. Zsolnai József: Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1996. 142 p. 169. ZSOLNAI 1996 Zsolnai József: Koncepció a tanárképzés problémáinak számbavételéhez és szervezeti rendjének újragondolásához. In: A tanárképzés reformja a Janus Pannonius Tudományegyetemen. (Tervezet) Előterjesztés a Tanárképző Intézet középtávú fejlesztésére. Pécs, 1996. 255 p. Kézirat 170. ZSOLNAI 1985 Zsolnai József: A tanulás tervezése és irányítása a nyelvi, irodalmi, kommunikációs nevelési programban. Budapest, OPI, 1985. 259 p. 171. ZSOLNAI 1972 Zsolnai József: A könyvtárpedagógia körvonalai. Könyvtári Figyelő, 1972. 1. sz. 99111. p.

Jogszabályok jegyzéke Törvények, törvényerejű rendeletek 1. RENDELET 1956 1956. évi. 5. sz. törvényerejű rendelet a könyvtárügy szabályozásáról 2. KÖNYVTÁRAKRÓL 1977 A Magyar Népköztársaság Elnöki Tanácsának 1976. évi 15. sz. törvényerejű rendelete a könyvtárakról… In. A kulturális igazgatás kézikönyve. Budapest, 1977. 3. KÖZOKTATÁS 1993 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról.

183 4. 1997. évi CXL. törvény a kulturális javak védelméről és a muzeális intézményekről, a nyilvános könyvtári ellátásról és a közművelődésről 5. FELSŐOKTATÁS 2005 2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról. Kormányrendeletek, minisztertanácsi határozatok 6. KÖNYVTÁRÜGY FEJLESZTÉSE 1952 A Magyar Népköztársaság Minisztertanácsának 2042/13/1952. számú határozata a könyvtárügy fejlesztéséről. In: Népművelési Közlöny, 1952. 9. sz. 58-59. p. 7. NAT1 1995 130/1995 (X. 26.) Korm. rendelet A Nemzeti alaptanterv kiadásáról. 8. BÖLCSÉSZET (2001) 129/2001. (VII. 13.) Korm. rendelet a felsőoktatásban a bölcsészettudományi és egyes társadalomtudományi alapképzési szakok képesítési követelményeiről 9. NAT2 2003 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról 10. SZAKOK 2006 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről 11. NAT3 2007 202/2007. (VII. 31.) Korm. rendelet A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003 (XII. 17.) Korm. rendelet módosításról. 11. PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉS 1997 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet a pedagógus-továbbképzésről, a pedagógus-szakvizsgáról, valamint a továbbképzésben részt vevők juttatásairól és kedvezményeiről Miniszteri rendeletek, utasítások, egyéb jogszabályok 12. UTASÍTÁS 1884 Utasítás a polgári községi iskolaszékek számára, az 1868. XXXVIII. és 1876. XXVIII. törv. cikkek végrehajtása tárgyában. 127. p. In: Népoktatási törvények és rendeletek tára. Budapest, Eggenberger-féle Könyvkereskedés, 1884. 13. KÖNYVJEGYZÉK 1904

184 A m. kir. vallás- és közoktatásügyi miniszternek 1904. évi 2962. eln. számú rendelete a népiskolai ifjúsági könyvtárak könyvjegyzékének közzététele tárgyában. In: Hivatalos Közlöny, 1904. 20. sz. 368-388. p. 14. IFJÚSÁGI KÖNYVTÁRJEGYZÉK 1946 Ifjúsági Könyvtárjegyzék az általános iskola I–VIII. osztályú tanulói számára. 145.013/1946. V. K. M. sz. In: Köznevelés. A Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium Hivatalos Lapja, 1947. 1-2. sz. 8-11. p. 15. IFJÚSÁGI KÖNYVTÁRJEGYZÉK 1947 Ifjúsági Könyvtárjegyzék a középiskolák számára. 106.444/1947. V. K. M. In: Köznevelés. A Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium Rendeletei és Közleményei, 1947. 17 sz. 151-156. p. 16. DEMOKRÁCIAELLENES SZEMLÉLETŰ 1949 Demokráciaellenes szemléletű képek és ifjúsági művek eltávolítása az iskolákból. 64.725/1949. III. V. K. M. sz. In: Köznevelés. A Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium Rendeletei és Közleményei, 1949. 7. sz. 17. ISKOLAI IFJÚSÁGI KÖNYVTÁRAK 1950 Iskolai ifjúsági könyvtárak átrendezése és selejtezése. 1284-I-4/1950. IV. VKM. sz. rendelet. In: Köznevelés. A Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium Rendeletei és Közleményei, 1950. 5. sz. 19-28. p. 18. UTASÍTÁS 1953 Az oktatásügyi miniszter 852/853-65/1953. OM. sz. utasítása az 1953/54. tanév főfeladatairól az általános és középiskolák számára. In: Oktatásügyi Közlöny, 1953. 2. sz. 13-14., 19-22. p. 19. ISKOLAI KÖNYVTÁRAK EGYSÉGES 1959 54/1959. (M. K. 18.) M. M. számú utasítását Az Iskolai Könyvtárak Egységes Kezelési Szabályzatáról.

In: Művelődésügyi Közlöny, 1959. 18. sz. 309-311. p. Teljes terjedelmében megjelent az Iskolai Könyvtárosok Tájékoztatója, 2. sz., 1959. 11-17. p. is. 20. ÚTMUTATÓ 1987 203/1986. M. M. útmutató az iskolai könyvtárak fejlesztéséről. In: Művelődési Közlöny, 1987. 24. sz. 1357-1364. p. 21. NEVELÉSI-OKTATÁSI INTÉZMÉNYEK 1994 11/1994 (VI. 8.) MKM rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről. 22. KULTURÁLIS SZAKEMBER 2000

185 1/2000. (I. 14.) NKÖM rendelet a kulturális szakemberek szervezett képzési rendszeréről, követelményeiről és a képzés finanszírozásáról 23. ALAPKÉPZÉS 2006 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről 24. TOVÁBBKÉPZÉS SZERVEZÉSE 2006 10/2006. (IX. 25.) OKM rendelet a szakirányú továbbképzés szervezésének általános feltételeiről 25. SZAKKÉPESÍTÉSEK 2008 20/2008. (VII. 29.) OKM rendelet az oktatási és kulturális miniszter ágazatába tartozó szakképesítések szakmai és vizsgakövetelményeiről 26. KONCEPCIÓ 2008 A koncepció a könyvtárfejlesztésről. Portál program – A könyvtárügy stratégiája 2008-2013. http://www.okm.gov.hu/letolt/kultura/portal_program_080410.pdf . Utolsó hozzáférés: 2009. augusztus 05.

186

Táblázatok jegyzéke 1. Az iskolai könyvtár berendezései a 11/1994 MKM rendelet alapján.........................31 2. Könyvtárhasználati ismeretek egyes műveltségi területek fejlesztési feladataiban ...38 3. Indítási engedéllyel rendelkező Informatikus könyvtáros BA szak szakirányai .......52 4. Indítási engedéllyel rendelkező Informatikus könyvtáros MA szak szakirányai felsőoktatási intézményenként besorolva a 2009/2010-es tanévben .....................................55 5. Közoktatási intézmények száma a 2005-től 2008-ig terjedő időszakban ..................71 6. Iskolai könyvtárak száma a 2007-ben ........................................................................72 7. Könyvtárostanárok száma 2007-ben ..........................................................................72 8. A kérdőív kérdéseinek típus szerinti megoszlása ......................................................75 9. Az ország lakosságának településtípus szerinti megoszlása és a válaszadók lakhelyének településtípus szerinti megoszlása .............................................................................76 10. Válaszadók száma település típusonként ...................................................................77 11. Könyvtáros szakmai továbbképzések listája ..............................................................82 12. Válaszadók nemek szerinti megoszlása .....................................................................84 13. Válaszadók szüleinek foglalkozás szerinti megoszlása .............................................85 14. Válaszok megoszlása az Ön szerint milyen jövője van a könyvtárosszakmának? kérdésre.......................................................................................................................93 15. Válaszok csoportosítása az iskolai könyvtár feladatai szerint ...................................94 16. Az iskolai könyvtár funkciója kérdésre adott válaszok a könyvtári interakcióban résztvevő személyek csoportja szerinti felosztásban .........................................................96 17. Az iskolai könyvtár funkciója kérdésre adott válaszok a tényközlés fajtája szerint ..97 18. Válaszok összegezése a Szükséges-e intézményi szinten az iskolai könyvtárak stratégiájának változtatása? kérdésre .......................................................................................98 19. Iskolai könyvtáros meghatározására kapott válaszok csoportosítása ........................99 20. Könyvtárostanár meghatározására kapott válaszok csoportosítása .........................101 21. A könyvtárostanárok vélekedése arról, hogy kivívhatják-e munkájuk elismerését a pedagógusoknál .....................................................................................................115 22. Kedvelt könyvtári tevékenységek összegező táblázata ...........................................122 23. Válaszok csoportosítása a Milyen jövő vár a könyvtáros szakmára? kérdésre .......123 24. Potenciális iskolai könyvtár használók köre ............................................................128 25. A megkérdezettek által ismert fejlesztési stratégiák ................................................131

187 26. Iskolai könyvtáros meghatározására kapott válaszok csoportosítása ......................132 27. Könyvtárostanár meghatározására kapott válaszok csoportosítása ..........................133 28. Könyvtárostanár illetve iskolai könyvtáros legfontosabb emberi tulajdonságainak rangsorolása .............................................................................................................135 29. Könyvtártudomány részterületeinek rangsorolása ...................................................138 30. Könyvtártudomány részterületeinek feladatkörök és tevékenységek szerinti besorolása .................................................................................................................139 31. Könyvtárosok viszonyulása a könyvtárostanárokhoz az iskolai könyvtárosok és a könyvtárostanárok véleménye szerint ......................................................................143 32. Pedagógusok viszonyulása a könyvtárostanárokhoz az iskolai könyvtárosok és a könyvtárostanárok szerint ........................................................................................144

188

Grafikonok jegyzéke 1. A válaszadók számának település-típus szerinti megoszlása ..................................77 2. Első és másoddiploma megszerzésnek éve .............................................................79 3. Továbbképzések témája szerinti csoportosítása százalékos megosztásban .............81 4. Könyvtárosok viszonyulása a könyvtárostanárokhoz az iskolai könyvtárosok és a könyvtárostanárok véleménye szerint ...................................................................112 5. Pedagógusok viszonyulása a könyvtárostanárhoz az iskolai könyvtárosok és a könyvtárostanárok szerint ......................................................................................113 6. A könyvtárostanárok vélekedése arról, hogy kivívhatják-e munkájuk elismerését a pedagógusoknál .....................................................................................................116

189

Függelék

190

1. függelék Az iskolai könyvtárra, annak működésére és személyzetére vonatkozó jogszabályok jegyzéke Iskolai könyvtára Sorsz.

1. 2. 3.

4.

5.

6.

7. 8.

Szabályozott kérdés

Jogszabály

11/1994 (VI. 8.) MKM rendelet a nevelésioktatási intézmények működéséről. 6/C § (1). bek. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról. Iskolai könyvtár irányítása 92. § 1997. évi CXL. törvény a kulturális javak Iskolai könyvtár irányítása védelméről és a muzeális intézményekről, a nyilvános könyvtári ellátásról és a közművelődésről 69. § Iskolai könyvtár működtetésének 11/1994 (VI. 8.) MKM rendelet a nevelésioktatási intézmények működéséről. 3. sz. szakmai követelményei melléklet Az iskolai (kollégiumi) könyvtárak működése 11/1994 (VI. 8.) MKM rendelet a nevelésiIskolai könyvtár feladatai oktatási intézmények működéséről. 3. sz. melléklet Az iskolai (kollégiumi) könyvtárak működése Iskolai könyvtár meghatározása

Iskolai könyvtár működtetésének esz- 11/1994 (VI. 8.) MKM rendelet a nevelésioktatási intézmények működéséről. 7. sz. közei és felszerelése melléklet (Jegyzék a nevelési-oktatási intézmények kötelező (minimális) eszközeiről és felszereléséről. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról Nyilvános könyvtár mint iskolai 2007. LXXXVII. törvénnyel történő módokönyvtár sítása alapján a 16. § (7.) és (8.) bekezdése A tanulók és pedagógusok által igény- 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról. 53. § (6). bekezd. be vett szolgáltatások időkorlátai

191

Iskolai könyvtár személyzete Sorsz.

9.

Szabályozott kérdés

Jogszabály

Könyvtárostanár alkalmazása

10. Könyvtárostanár létszáma

11. Könyvtárostanár iskolai végzettsége 12. Könyvtárostanár munkaideje 13. Könyvtári asszisztens

11/1994 (VI. 8.) MKM rendelet a nevelésioktatási intézmények működéséről. 3. sz. melléklet Az iskolai (kollégiumi) könyvtárak működése Jogszabályilag nem meghatározott sem a száma, sem az, hogy alkalmazása kötelező. Tóth Viktória (TÓTH V 2007:11) szerint ezt csak a törvény szelleme sugallja. Szerintünk a sok törvénymódosítás következményéről lehet szó: Egyszerűen kimarad a mondat, ami erre vonatkozott! Erre utal következtetni az, hogy a kollégiumi és művészetoktatási intézmények esetében van ajánlás: 200400 tanuló esetében egy fő, e fölött további egy fő. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 17. § (1) bek. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról. 1. sz. melléklet 3. rész. II. 9. pont 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról. 1. sz. melléklet 1. rész. 2. c pont

Iskolai könyvtár a közoktatási intézmény dokumentumaiban Sorsz.

Szabályozott kérdés

Jogszabály

14. Alapfeladatot ellátó szervezeti egység 15. Pedagógiai alapelvek, célok, feladatok, eszközök, eljárások 16. Könyvtárhasználati ismeretek oktatása 17. A könyvtár helyének meghatározása az oktatási intézmény szervezeti felépítésében 18. Könyvtárhasználattal kapcsolatos szabályok 19. Könyvtárostanár munkájának értékelése

Alapító okirat Nevelési és pedagógiai program Helyi tanterv Szervezeti és működési szabályzat Házirend Intézményi minőségirányítási program

F.1. sz. táblázat Iskolai könyvtárra vonatkozó jogszabályok jegyzéke

192

2. függelék

Akkreditált továbbképzések iskolai könyvtárosoknak és könyvtárostanároknak 2. A. függelék

Akkreditált könyvtáros továbbképzések 2009-ben43 1. OKJ-s képzésben részt venni kívánó, érettségi bizonyítvánnyal rendelkező felnőtteknek Sorszám

1. 2.

Képzés típusa

Könyv- és papírrestaurátor képzés Segédkönyvtáros képzés

Időtartam (óra)

1100 450

2. Az 1/2000. (I. 14.) NKÖM rendelet alapján kötelezett, könyvtáros munkakörben dolgozóknak Sorszám

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 43

Képzés elnevezése

A fejlesztő biblioterápia alkalmazásának lehetőségei a gyerekkönyvtári munkában A könyvtárak feladatrendszere: gyakornoki követelmények. I. A könyvtárak működése, működtetése A könyvtárak feladatrendszere: gyakornoki követelmények. II. A könyvtárak kapcsolatrendszere A könyvtárak feladatrendszere: gyakornoki követelmények. III. Feldolgozó munka a könyvtárakban A könyvtárak feladatrendszere: gyakornoki követelmények. IV. Szolgáltatás a könyvtárakban A könyvtáros mint felnőttoktató (andragógiai ismeretek könyvtárosoknak) A könyvtári feldolgozó munka és tájékoztatás Internet forrásai A kulturális örökség védelme 1850 előtti dokumentumok esetében I. A kulturális örökség védelme 1850 előtti dokumentumok esetén – lehetőségek és feladatok a könyvtárakban II. A projekttervezés és a pályázatkészítés alapjai A tartalmi feltárás természetes nyelven alapuló eszközei A tartalmi feltárás mesterséges nyelven alapuló eszköze: az ETO A web 1.0-tól a web 2.0 felé a megváltozott internetes világban Angol szaknyelvi tanfolyam könyvtárosok részére Akadálytalanul az infosztrádán: barátunk az XML Báb-, dráma és médiapedagógia könyvtárosoknak Csapatépítés a könyvtárban Digitalizálás, digitális dokumentumok közzététele az interneten

Időtartam (óra)

60 30 30 30 30 60 30 30 30 30 60 60 60 60 30 60 30 30

A lista a Könyvtári Intézet Alapítási engedélyt kapott könyvtári képzési programok listája alapján készült. http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200904/konyvtari_kepzes_alapit_200904.pdf. Utolsó hozzáférés. 2009. június 24.

193 19. Egyéni információmenedzsment 20. Esélyegyenlőség biztosítása a könyvtári ellátásban II. Társadalmi, szociális hátrányok 21. EU-ismeretek információs szakembereknek 22. Internet használata könyvtári környezetben 23. Irodalmi adatbázisok – Szakirodalmi és információs ismeretek az irodalomtudomány, irodalomtörténet, szépirodalom területén 24. Kiadványszerkesztési és prezentációkészítési feladatok megoldása 25. Kiállítás megszervezése az Interneten. Ötlettől a megvalósításig 26. Kommunikációs ismeretek könyvtárosoknak 27. Könyvtári menedzsment — Internet támogatással 28. Könyvtári munka a bírósági könyvtárakban. I. A könyvtárak működése, működtetése 29. Könyvtári munka a bírósági könyvtárakban. II. Feldolgozó munka a könyvtárakban 30. Könyvtári munka a bírósági könyvtárakban. III. Az információs-kommunikációs technológia és az új web2-es alkalmazások használata a könyvtárakban 31. Könyvtári munka a bírósági könyvtárakban. IV. A könyvtárak szolgáltatásai és kapcsolatrendszere 32. Könyvtári partnerkapcsolatok (Belső partnerség, szervezeti kultúra és külső partnerség) 33. Könyvtári szakértői ismeretek 34. Könyvtári szakfelügyeleti ismeretek 35. Könyvtárinformatikai továbbképzés 36. Könyvtárosok mentálhigiénéje I. Önismeret 37. Könyvtárosok mentálhigiénéje II. Konfliktuskezelés 38. Könyvtárosok mentori szerepben a web 2.0 eszközeinek segítségével 39. Kulcs az SGML-hez 40. Linux operációs rendszer és használata. I. rész 41. Linux operációs rendszer és használata. II. rész 42. Minőségmenedzsment a könyvtárban 43. Német szaknyelvi tanfolyam könyvtárosok részére 44. Számítógépkezelés – Internet használat 45. Szöveg és kép digitalizálás elmélete és gyakorlata 46. Szövegfeldolgozás XML alapokon I. – Szabványos XHTML szerkesztés CSS felhasználásával 47. Szövegfeldolgozás XML alapokon II. – Az XML jelölésrendszere és szintaktikája, DTD-k és sémák szerkezeti felépítése 48. Szövegfeldolgozás XML alapokon III. – XML állományok megjelenítése lépcsős (CSS) és transzformációs (XSLT) stíluslapok segítségével 49. Szövegfeldolgozás XML alapokon IV. – XML állományok átalakítása transzformációs stíluslapok (XSLT) felhasználásával 50. Webes kompetenciák a könyvtáros szakmában F.2. sz. táblázat Akkreditált könyvtáros továbbképzések 2009-ben

30 30 60 30 30 90 30 30 30 30 30 30 30 60 30 30 30 30 30 60 120 30 30 120 60 30 30 30 30 30 30 60

194 2. B. függelék

2. B. 1. Felsőoktatási intézmények által létesített szakirányú továbbképzések (Nem szakvizsgai képzést nyújtó pedagógus továbbképzések)44 Sorszám

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37.

Képzés elnevezése

A gyermekkor mozgásfejlesztését segítő A német nemzetiségi és a kétnyelvű iskolai nevelés-oktatás korszerű módszertani kultúrája A német nemzetiségi és a kétnyelvű óvodai nevelés korszerű módszertani kultúrája Adaptált testkultúra és sport Angol nyelv az óvodában Angol nyelv oktatása az általános iskola 1-6. osztályában Autizmus specifikus szolgáltatásszervezés Autizmus spektrum zavarok pedagógiája Az 5-6. osztályban folytatandó nem szakrendszerű oktatásra felkészítő pedagógus továbbképzés Bábpedagógia Befogadó (inkluzív) pedagógia, rehabilitáció Család- és gyermekvédelem szakos pedagógus Diáktanácsadás Drámapedagógia E-learning tanácsadó Élményt nyújtó környezeti fenntarthatóságra nevelés Fejlesztőpedagógus Fejlesztő-differenciáló szakpedagógia Felnőttképzési akkreditációs tanácsadó Gyermek rekreációs- és gyógyúszás Gyermekjátékdráma Gyógypedagógiai mentor Gyógytestnevelés tanítására felkészítő Humán segítő tereptanár Idegen nyelvi mérés és értékelés (angol, német, francia) Informatikai szakember az elektronikus oktatás területén Integrált óvodai tevékenységek pedagógiája Iskolai mentor Kézműves, hagyományismeret oktató Kompetencia alapú angol nyelvi tanító Kompetencia alapú nevelés-oktatás Kompetencia alapú óvodai nevelés Koragyermekkori zenei nevelés Kora-kisgyermekkori kétnyelvűség Környezet- és tárgykultúra Közoktatási vezető – 3H specializáció Lovas-tanár és -szervező

44 Ez és a következő táblázat az Oktatási Hivatal honlapján szereplő Szakirányú továbbképzési lehetőségek a felsőoktatási intézményekben elnevezésű lista alapján készült. http://www.oh.gov.hu/download.php?docID=2377 Utolsó hozzáférés: 2009. június 26.

195 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64.

Magyar nyelv oktatása külföldieknek Mentorpedagógus Mozgókép és médiaismeret Múzeumpedagógia tanítására felkészítő Múzeumpedagógiai szaktanácsadó Nem szakrendszerű oktatásra felkészített tanár pedagógus-szakvizsgára felkészítő Német nemzetiségi óvodapedagógus Német nemzetiségi tanító Német nyelv az óvodában Népi gyermekjáték, néptáncpedagógus, hagyományismeret oktató Óvodás és kisiskolás gyermekek nyelv- és beszédfejlesztése Óvodai nyelvoktatás módszertana (angol, német, francia) Óvodás- és kisiskoláskori idegennyelvi kommunikátor Óvodáskori magyar-angol kétnyelvűség Óvodáskori magyar-német kétnyelvűség Óvodáskori német nemzetiségi kétnyelvűség Oktatási vállalkozás menedzsment Pedagógiai intézmény-értékelési tanácsadó Pedagógiai terápia Pedagógiai szakpszichológus Sajátos nevelési igényű tanulókkal való foglalkozások pedagógiája (sonderpedagógia) Súlyosan és halmozottan fogyatékos emberek gyógypedagógiája Szakképzési felnőttképzési szakértő Szakképzési felnőttképzési tanácsadó Szaknyelvpedagógia Szaktárgyak oktatása idegen nyelven Tehetségfejlesztő szaktanácsadó

2.B. 2. Pedagógus szakvizsga szakirányú továbbképzési szak választáson alapuló tanulmányterületei Sorszám

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Képzés elnevezése

A lelki, fizikai egészség megőrzésének és fejlesztésének elméleti és gyakorlati kérdései az iskolában A történelem és történettudomány szociálpszichológiája Az inkluzió pedagógiája Az iskolai oktatás 5–6. évfolyamán a nem szakrendszerű oktatás feladatainak ellátására felkészítés Család- és gyermekvédelem Diáktanácsadás Drámapedagógia területen pedagógus-szakvizsgára felkészítő Életvitel és kézművesség szakterületen pedagógus-szakvizsgára felkészítő Gyermektanulmányi szakember pedagógus-szakvizsgára felkészítő Iskolai nevelési- és szociálpszichológiai ismeretek Iskolai szabadidős programok szervezési feladatai Könyvtár-pedagógia Mentorpedagógus

196 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26.

Mérésmetodikai, minőségbiztosítási és szakértői feladatok ellátására és pedagógusszakvizsgára felkészítő Mentori, vezetőtanári feladatokra való felkészítés Mozgásfejlesztés szakterületen pedagógus-szakvizsgára felkészítő Óvodai zenei foglalkozások vezetése szakterületen pedagógus szakvizsgára felkészítő Pedagógiai terapeuta pedagógus-szakvizsgára felkészítő Preventív es korrektív pedagógiai pszichológia Roma társadalomismereti szakterületen pedagógus-szakvizsgára felkészítő Szakképzés, szakképzésfejlesztés Tantárgy-pedagógiai kérdések az iskolai gyakorlatban (a tantárgy megjelölésével) Tárgy- és környezetkultúra szakterületen pedagógus-szakvizsgára felkészítő Tehetségfejlesztő pedagógus (pedagógus-szakvizsga) Tehetséggondozás, tehetségfejlesztés Zenei munkaképesség-gondozás F.3. sz. táblázat Akkreditált pedagógus továbbképzések 2009-ben

197 3. függelék

Az iskolai könyvtárosoknak/könyvtárostanároknak elküldött kérdőív és kísérőlevelek

Pannon Egyetem Bölcsészettudományi Kar Pedagógiai és Pszichológiai Intézet Pápa Mézeskalács u. 2/a. Postacím: 8501 Pápa, Pf. 68. Tel: (89)-510-290

Fax: (89)-510-292

E-mail: [email protected]

Minden általános és középiskola könyvtárostanárának és iskolai könyvtárosának Tisztelt Kolléganő! Tiszttelt Kolléga! A könyvtárostanárok magyarországi képzését kutatom, ezen kutatások eredményét fogja összefoglalni PhD doktori értekezésem. Hogy minél objektívebb képet kapjak a gyakorló könyvtárostanárok és iskolai könyvtárosok munkájáról, szeretném az Ön véleményét, meglátásait is megismerni, mint az iskolai könyvtári munka legjobb ismerőjét. Kérem, fordítson egy kevés időt a csatolt kérdőív kitöltésére, és azt szíveskedjen két héten belül e-mailban vagy postai úton címemre visszaküldeni. Köszönettel: Györe Géza PE BTK PPI Könyvtáros PhD hallgató Pápa, 2007. február 01.

198

Pannon Egyetem Bölcsészettudományi Kar Pedagógiai és Pszichológiai Intézet Pápa Mézeskalács u. 2/a. Postacím: 8501 Pápa, Pf. 68. Tel: (89)-510-290

Fax: (89)-510-292

Minden általános és középiskola

E-mail: [email protected]

Ikt. sz. 679/5-5/2006

igazgatójának Kedves Kolléganő! Kedves Kolléga! A Pannon Egyetemen 11 doktori iskola működik. Ezek közül az egyik az Interdiszciplináris Doktori Iskola: Bölcsészettudományok (Nyelvtudomány) és Társadalomtudományok (Neveléstudomány), amelynek, Neveléstudományi programjának és ezen belül a Pedagógusképzés pedagógiája alprogram vezetője vagyok. A Doktori Iskola hallgatói számos a teljes pedagógustársadalmat érintő kutatási témával foglalkoznak. Ezek közül az egyik doktorandusz Györe Géza A magyarországi könyvtárostanár-képzés elmélete, gyakorlata és eredménye elnevezésű kutatása. A téma kimunkálásához elengedhetetlen feladat a könyvtárostanárok, iskolai könyvtárosok vélekedésének megismerése. Ennek egyik módja a kérdőíves felmérés. Ennek kivitelezésében kérem az Ön segítségét. Kérem, szíveskedjen a mellékelt kérdőívet eljuttatni az Ön által vezetett intézmény könyvtárostanárához, iskolai könyvtárosához, hogy aztán a kollégák azt a kérdőíven jelzett címre kitöltve visszaküldjék. Megjegyzem, hogy a kérdőív kitöltés önkéntes és anonim, a begyűjtött adatokat kizárólag kutatási célokra használja fel a kutatást végző doktorandusz. Segítségét előre megköszönve üdvözli Dr. Zsolnai József s. k. professor emeritus témavezető Pápa, 2007. február 01.

199 Tisztelt Kolléganő, Kolléga Úr! Mielőtt mondandóm lényegére rátérnék, engedje meg, hogy néhány szót szóljak magamról: Györe Gézának hívnak, a Pannon Egyetem Bölcsészettudományi Kar Pedagógiai és Pszichológiai Intézetben dolgozom könyvtárosként. Jelenleg a Pannon Egyetem Bölcsészettudományi Kar Interdiszciplináris Doktori Iskola: Bölcsészettudományok (Nyelvtudomány) és Társadalomtudományok (Neveléstudomány) doktori szigorlat előtt álló hallgatója vagyok. Azzal a kéréssel fordulok Önhöz mint közoktatási intézményben dolgozó könyvtárostanárhoz vagy iskolakönytároshoz, hogy a mellékelt kérdőív kitöltésével segítse kutatásomat, amely hosszú távon – reményeim szerint – a hazai könyvtárostanár képzés jobbítását fogja szolgálni. A kérdőív A magyarországi könyvtárostanár-képzés elmélete, gyakorlata és eredménye elnevezésű kutatási témához gyűjt anyagot. Több szakember-csoportot kérdezek meg a kérdőív segítségével, így a könyvtárostanárokat, iskolai könyvtárosokat is mint a mindennapi iskolai könyvtári munka legjobb ismerőit és mint olyan egyéneket, akik rendelkeznek valamilyen diplomával, illetőleg terveik között szerepel újabb diploma megszerzése, vagy szakirányú továbbképzés stb. elvégzése. A kérdőív anonim, az adatokat kizárólag kutatási célokra használom fel. Kérem, szánjon néhány percet a kérdőív kitöltésére, és jutassa vissza két héten belül e-mailban ([email protected] vagy [email protected] címre) vagy postai úton lakcímemre (Györe Géza, Celldömölk, Kinizsi u. 19. 9500) Fáradozásait megköszönve üdvözli: Györe Géza PE BTK NTI Pápa könyvtáros Pápa, 2007. február 01.

200

Kérdőív Könyvtárostanárok, iskolai könyvtárosok számára

I. KÉPZÉSI ADATOK 1. Felsőoktatási intézmény(ek) neve(i), ahol felsőfokú tanulmányait folytatta: __________ ________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2. Melyik évben fejezte alaptanulmányait? ___________ 3. Melyik évben fejezte kiegészítő tanulmányait? ___________ 4. Legmagasabb iskolai végzettség:

A) FŐISKOLA

5. Milyen formában végezte tanulmányait?

B) EGYETEM C) PHD A) NAPPALI

B) LEVELEZŐ C) ESTI

A) NAPPALI

B) LEVELEZŐ C) ESTI

A) IGEN

B) NEM

(első diploma esetében) 6. Milyen formában végezte tanulmányait? (másoddiploma esetében) 7. Végzett-e valamilyen továbbképzést? 8. Ha igen, mit, hol és melyik évben fejezte be? ____________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

201

II. EGYÉNI ADATOK

1. Neme

FÉRFI

2. Kora

_______ év

3. Állandó lakhelye:

A) KISKÖZSÉG

B) KÖZSÉG

C) NAGYKÖZSÉG

D) KISVÁROS

E) NAGYVÁROS

F) BUDAPEST

NŐ

4. Szülők foglalkozása: a) apa ______________________________ b) anya _____________________________

III. INFORMATIKUS–KÖNYVTÁROS TANULMÁNYAIVAL KAPCSOLATOS ADATOK 1. Miért választotta az informatikus könyvtáros szakot? A) ÉRDEKELT EZ A SZAKMA B) SZÜLEIM JAVASOLTÁK C) BARÁTAIM JAVASOLTÁK D) ALAPSZAK MELLÉ FEL KELLETT VENNEM MÉG EGY SZAKOT

F) MÁR KÖNYVTÁROSKÉNT DOLGOZTAM G) EGYÉB, MÉGPEDIG _______________________________________________________

______________________________________________________________________ 2. Szándékozik-e továbbtanulni? A) IGEN

Kérem, okolja meg válaszát!

B) NEM

C) NEM TUDOM

202

IV. A KÖNYVTÁROS SZAKMÁVAL KAPCSOLATOS KÉRDÉSEK 1. A szakma melyik részterületei érdeklik legjobban. Kérem, maximum hármat nevezzen meg, és ezeket rangsorolja is! 1. ____________________________________________________________________ 2. ____________________________________________________________________ 3. ____________________________________________________________________ 2. Ön szerint milyen jövője van a könyvtáros szakmának? 1. Különösebb változások nélkül fog továbbra is létezni. 2. Átalakul, de önálló szakmaként fog továbbra is létezni. 3. Jelentősen átalakul, de továbbra is önálló szakmáról beszélhetünk. 4. Beépül az informatikai szakmák közé és annak részterületeként továbbra is létezni fog. 5. Az informatikai fejlődés további erősödése miatt teljes egészében eltűnik. 6. Nincs véleményem, nem gondolkodtam ezen.

V. ISKOLAI KÖNYVTÁRRAL KAPCSOLATOS KÉRDÉSEK 1. Ön szerint van-e különbség a közkönyvtárban és iskolai könyvtárban végzett könyvtárosi munka között? 1. Igen. Okolja meg!

___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 2. Nem. Okolja meg!

___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 3. Nem tudom!

203 2. Írja le, Ön szerint mi az iskolai könyvtár (iskolai médiatár, forrásközpont) funkciója és milyen helyet foglal el az intézményben?

___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 3. Szükséges-e intézményi szinten az iskolai könyvtárak fejlesztési stratégiájának változtatása? 1.

Igen, korszerű technológia bevezetése a központi feladat.

2.

Igen, az állományegyesítés, elektronikus dokumentumok beszerzésére kell fektetni a hangsúlyt.

3.

Jók az intézmények jelenlegi könyvtárfejlesztési stratégiái.

4.

Nem a könyvtáros feladata ezzel foglalkozni.

5.

Nem tudom.

VI. ISKOLAI KÖNYVTÁROSRA, KÖNYVTÁROSTANÁRRA VONATKOZÓ KÉRDÉSEK 1. Ön szerint az iskolai könyvtáros olyam személy, aki __________________________

___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 2. Ön szerint a könyvtárostanár olyan személy, aki _____________________________

___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

204 3. Az Ön tapasztalatai szerint melyek azok a legfontosabb emberi tulajdonságok, amelylyel rendelkeznie kell a könyvtárostanárnak hivatásának sikeres gyakorlásához? Rangsoroljon! (Az 1-es szám az Ön által legfontosabbnak tartott tulajdonságot jelezze!)



alaposság



beleélési képesség



gyors reagálás



hibátlan és toleráns valamint tapintatos kommunikációs felkészültség



kezdeményezőkészség



nyitottság az újra: tudományra, művészetre, irodalomra stb.



őszinte véleménynyilvánítás és véleménycserére való készség és kompetencia



segítőkészség



szerteágazó érdeklődés



szolgálatkészség



találékonyság



türelmesség



egyéb, mégpedig: ________________________________________________

205 4. Az Ön tapasztalatai szerint melyek a legfontosabb szakmai ismeretek, amellyel elengedhetetlenül rendelkeznie kell a könyvtárostanárnak? Rangsoroljon! (Az 1-es szám az Ön által legfontosabbnak tartott tulajdonságot jelezze!)



bibliográfia készítési ismeretek



biblioterápia



írás- és kommunikációtörténet



jártasság a közélet kérdéseiben



jogszabályismeret



katalogizáció ismeretek



könyv- és könyvtártörténet



könyvtárépítési és -berendezési ismeretek



könyvtári feldolgozómunka



nyelvtani ismeretek



online keresési módok



számítógépes szövegszerkesztés



szociálpszichológiai ismeretek



szövegalkotási ismeretek

 tudományrendszertani ismeretek 

egyéb, mégpedig: ________________________________________________

206 5. Az Ön tapasztalatai szerint melyik meghatározás írja körül a legpontosabban a könyvtárpedagógia fogalmát? Karikázza be a megfelelő sorszámot! A könyvtárpedagógia az: 1. a könyvtárostanároknak a könyvtárakban folytatott gyakorlati pedagógiai tevékenysége. 2. az a tudomány, amely a könyvtári nevelőhatások alapjaival és módjaival foglalkozik. 3. a személyiségfejlődésnek a könyvtári tevékenység során felmerülő vagy az egyébként meglévő, sajátos pedagógiai (nevelési és oktatási) kérdésekkel foglalkozó alkalmazott jellegű tudomány. 4. pedagógusok és könyvtárosok felkészítése a könyvtárhasználat tanítására és a könyvtár használatára mind szakmai, mind módszertani szempontból. 5. Nem tudom mit jelent a könyvtárpedagógia. 6. Másként határoznám meg, mégpedig:

___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 6. Az Ön tapasztalatai szerint hogyan viszonyul 1. a könyvtárosszakma a könyvtárostanár munkájához?

___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 2. a pedagógustársadalom a könyvtárostanár munkájához?

___________________________________________________________

207

___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ Kelt: ____________________ Köszönöm válaszait!

208 4. függelék

Táblázatok, grafikonok a kérdőíves felmérés eredményeinek szemléltetéséhez Sorsz.

Felsőoktatási intézmény

1. Eötvös József Főiskola Baja 2. Budapesti Corvinus Egyetem Budapest 3. Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Budapest 4. ELTE Budapest 5. Pázmány Péter Katolikus Egyetem Budapest 6. Semmelweis Egyetem Budapest 7. Debreceni Egyetem Debrecen 8. Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola Debrecen 9. Eszterházy Károly Főiskola Eger 10. Pázmány Péter Katolikus Egyetem Vitéz János Kar Esztergom 11. Szent István Egyetem Gödöllő 12. NyME Apáczai Csere János Kar Győr 13. Kaposvári Egyetem Kaposvár 14. Kecskeméti Főiskola Kecskemét 15. Bessenyei György Tanárképző Főiskola Nyíregyháza 16. Pécsi Tudományegyetem Pécs 17. NyME Benedek Elek Főiskolai Kar Sopron 18. Szegedi Tudományegyetem Szeged 19. NyME Savaria Egyetemi Központ Szombathely 20. Újvidéki Egyetem BTK Újvidék 21. Nincs adat Összesen

Létszám

8 2 1 21 3 3 20 6 3 4 1 5 7 3 13 15 3 13 51 1 6 189

Rövidítések:

ELTE – Eötvös Loránd Tudományegyetem NyME – Nyugat-magyarországi Egyetem Magyarázat: A táblázat a képzési hely abc rendjét követve van összeállítva

F. 4. sz. táblázat A mintában szereplők első diplomáját adó felsőoktatási intézmények

%

4,2 1,0 0,5 11,1 1,6 1,6 10,6 3,2 1,6 2,1 0,5 2,6 3,7 1,6 6,9 7,9 1,6 6,9 27,1 0,5 3,2 100

209

F. 1. sz. grafikon. A válaszadók megoszlása az első diplomájukat adó felsőoktatási intézmény szerint

Év

Nem végzett ilyet Folyamatban 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1994 1993 1992

Első diplomát megszerző fő

Második diplomáját megszerző fő

0

23

0 0 0 9 7 8 4 4 4 7 0 4 0 6 6

16 7 14 10 11 8 8 7 16 0 7 7 4 6 3

210 1991 1990 1989 1988 1987 1986 1985 1984 1983 1982 1981 1980 1979 1978 1977 1976 1974 1972 1971 1970 1958 1951 Nincs válasz Összesen

0 4 4 0 5 4 7 8 12 7 14 14 5 3 5 5 5 8 4 5 0 1 10 189

3 4 5 3 7 3 6 0 0 0 6 4 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 189

F. 5. sz. táblázat. Első és másoddiploma megszerzésnek éve Továbbképzés témája

Fő

Könyvtáros szakmai továbbképzések IKT kezelése és informatika Pedagógusok számára szervezett továbbképzések Nyelvtanfolyam Iskolai munkához kötődőek Más profilú képzések Összesen

91 67 67 4 46 8 283

F. 6. sz. táblázat Továbbképzések témák szerinti csoportosítása

%

32,1 23,8 23,8 1,3 16,2 2,8 100

211

Képző intézmény fajtája

Civil szervezetek, alapítványok Felsőoktatási intézmények Közművelődési könyvtárak Munkahely Oktatással foglalkozó vállalkozások, cégek OSZK, OPKM, Könyvtári Intézet Pedagógiai intézetek Összesen

Nem értékelhető adatok

Csak a képzés helyét adja meg Nincs adat Összesen

Továbbképző intézmények száma

4 12 5 4 15 3 12 55

Fő

19 24 43 F. 7. táblázat

Képző intézmények fajta szerinti megoszlása

F. 2. sz. grafikon Képző intézmények fajta szerinti megoszlása

%

7,2 21,9 9,2 7,2 27,2 5,4 21,9 100 Össz képzés %-a

6,7 8,4 15,1

212

Válasz

Fő választotta

Érdekelt ez a szakma Szüleim javasolták Barátaim javasolták Alapszak mellé fel kellett vennem még egy szakot Már könyvtárosként dolgoztam Egyéb, mégpedig [szöveges válasz] Nincs válasz Összesen

87 3 0 17 39 13 30 189

F. 8. sz. táblázat A könyvtárosszak-választás motivációja

F. 3. sz. grafikon A könyvtárosszak-választás motivációja

Válasz

igen nem nem tudom nincs válasz Összesen

Fő választotta

66 78 30 15 189

%

34,9 41,2 15,9 8,0 100

F. 9. sz. táblázat Válaszok megoszlása a Szándékozik-e továbbtanulni? kérdésre

%

46,2 1,5 0,0 8,9 20,7 6,9 15,8 100

213

F. 4. sz. grafikon Válaszok megoszlása a Szándékozik-e továbbtanulni? kérdésre

Könyvtári tevékenységi forma

Általánosságok a könyvtárban folyó tevékenységről Állományépítés Könyvtári tájékoztató munka Könyvtárpedagógiai tevékenységek Virtuális könyvtári szolgáltatások Egyéb, nem tipikusan könyvtári tevékenységek Nincs válasz Összesen

Rangsorban elfoglalt helye III. ÖsszeI. hely II. hely hely sen

41 16 73 32 13 7 7 189

25 32 40 54 11 11 16 189

F. 10. sz. táblázat A könyvtári részmunkák rangsorának alakulása

23 47 19 23 31 25 21 189

89 95 132 110 55 42 44 567

214

F. 5. sz. grafikon A könyvtári részmunkák rangsorának alakulása

Jelmagyarázat: 1. Különösebb változások nélkül fog továbbra is létezni. 2. Átalakul, de önálló szakmaként fog továbbra is létezni. 3. Jelentősen átalakul 4. Beépül az informatikai szakmák közé és annak részterületeként továbbra is létezni fog. 5. Az informatikai fejlődés további erősödése miatt teljes egészében eltűnik. 6. Nincs véleményem, nem gondolkodtam ezen.

F. 6. sz. grafikon Válaszok megoszlása az Ön szerint milyen jövője van a könyvtárosszakmának? kérdésre

215

F. 7. sz. grafikon. Az iskolai könyvtár feladatai szerint csoportosított válaszok százalékos megoszlása

F. 8. sz. grafikon Válaszok a Szükséges-e intézményi szinten az iskolai könyvtárak stratégiájának változtatása? kérdésre

216

F. 9. sz. grafikon Válaszok megoszlása az Iskolai könyvtáros az olyan személy, aki… kezdetű mondat folytatására

F. 10. sz. grafikon Válaszok megoszlása a Könyvtárostanár az olyan személy, aki… kezdetű mondat folytatására

217

A rangsorban elfoglalt helyezés százaléka Tulajdonság I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X. XI. XII.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

12,1 8,4 5,1 26,3 1,7 15,6 8,8 29,4 15,5 25,7 10,4 22,4

15,6 15,6 18,6 8,8 15,1 17,2 7,0 22,4 8,5 13,8 6,9 5,3

5,3 5,2 5,1 12,3 5,1 6,9 5,3 22,4 10,3 8,4 12,1 5,3

6,9 5,2 5,1 5,3 5,1 13,8 3,5 5,2 15,5 10,3 1,7 12,0

10,4 3,4 11,9 12,3 3,3 12,0 5,3 5,2 1,7 8,4 1,7 6,9

8,5 3,4 8,5 8,8 11,9 8,4 3,5 5,2 12,0 8,4 5,2 8,4

10,4 3,4 11,9 3,5 6,8 3,6 3,5 3,4 10,3 8,4 8,4 6,9

8,5 6,9 10,2 1,7 8,5 1,7 8,8 3,4 7,0 0 10,4 12,0

8,5 15,6 5,1 1,7 6,8 3,6 8,8 1,7 3,5 3,4 12,1 5,3

5,3 6,9 10,2 1,7 8,5 5,2 10,5 0 7,0 1,6 12,1 6,9

3,4 6,9 1,7 7,0 8,5 10,3 12,3 0 5,2 1,6 12,1 6,9

1,7 13,9 3,3 5,3 11,9 0 15,7 0 0 8,4 1,7 1,7

Nem szerepel 3,4 5,2 3,3 5,3 6,8 1,7 7,0 1,7 3,5 1,6 5,2 0

Össz . 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

F. 11. sz. táblázat Könyvtárostanár legfontosabb emberi tulajdonságai rangsorolásának százalékos adatai

A rangsorban elfoglalt helyezés számadatai Tulajdonság I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X. XI. XII.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

21 15 9 47 3 28 16 52 29 45 18 41

28 28 33 16 27 31 12 39 15 24 12 9

9 9 9 22 9 13 9 39 18 15 21 9

12 9 9 9 9 24 6 9 28 18 4 21

18 6 21 22 6 21 9 9 3 15 4 12

15 6 15 16 21 15 6 9 21 15 9 16

18 6 21 6 12 6 6 6 18 15 15 12

15 12 18 3 15 3 16 6 12 0 18 21

15 28 9 3 12 6 16 5 6 6 21 9

9 12 18 3 15 9 19 0 12 3 21 12

7 12 3 12 15 18 22 0 9 3 21 12

3 25 6 9 21 0 28 0 0 15 4 3

Nem szerepel 7 9 6 9 12 3 12 3 6 3 9 0

Össz. 177 177 177 177 177 177 177 177 177 177 177 177

F. 12. sz. táblázat Könyvtárostanár legfontosabb emberi tulajdonságai rangsorolásának számadatai

218

F. 11. sz. grafikon Könyvtárostanár legfontosabb emberi tulajdonságainak rangsora (1–3. hely elfoglalásának gyakorisága)

F 12. sz. grafikon Könyvtárostanár legfontosabb emberi tulajdonságainak rangsora (10–12. hely elfoglalásának gyakorisága)

219

Ismeretkör I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X. XI. XII. XIII. XIV. XV.

A rangsorban elfoglalt helyezés százaléka 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

8,7 3,6 1,9 9,4 3,9 3,7 10,8 9,2 37,7 1,9 9,0 0 13,1 1,9 17,3

10,4 7,0 5,4 17,0 7,7 25,4 1,8 3,7 15,1 5,5 21,4 5,5 9,2 1,9 1,9

10,4 5,3 10,9 7,5 5,7 10,9 10,8 3,7 18,9 1,9 9,0 11,2 9,2 5,5 13,5

8,7 5,3 1,9 3,8 1,9 9,1 10,8 13,0 7,5 1,9 16,0 5,5 11,2 1,9 9,7

8,7 3,6 5,4 5,7 7,7 9,1 1,8 1,9 7,5 11,1 16,0 1,9 3,7 3,7 9,7

8,7 7,0 1,9 9,4 3,9 10,9 5,3 9,2 3,8 5,5 0 7,4 9,2 7,4 3,8

3,4 5,3 7,3 5,7 1,9 1,8 8,9 7,4 1,9 5,5 5,3 5,5 3,7 13,0 1,9

3,4 14,0 5,4 0 9,6 0 5,3 3,7 0 5,5 7,1 11,2 3,7 7,4 5,7

3,4 1,7 10,9 3,8 7,7 5,4 1,8 3,7 0 13,0 9,0 7,4 0 5,5 0

1,7 1,7 3,6 3,8 7,7 3,7 7,0 3,7 1,9 3,7 1,8 13,0 9,2 11,1 3,8

6,9 1,7 5,4 3,8 3,9 0 5,3 1,9 0 13,0 0 5,5 3,7 9,2 3,8

3,4 7,0 7,3 5,6 9,6 3,6 3,6 5,5 1,9 1,9 3,6 5,5 3,7 7,4 3,8

3,4 7,0 7,3 1,9 7,7 3,7 8,9 3,7 0 3,7 0 5,5 3,7 3,7 0

3,4 5,3 5,4 11,3 3,9 1,8 1,8 11,2 1,9 7,4 0 1,9 3,7 7,4 5,8

3,4 7,0 7,2 1,9 5,7 3,7 7,2 5,5 0 3,7 0 3,7 3,7 1,9 5,8

nem szerepel

össz

12,0 17,5 12,7 9,4 11,5 7,2 8,9 13,0 1,9 14,8 1,8 9,3 9,2 11,1 13,5

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

F. 13. sz. táblázat Legfontosabb szakmai ismeretek rangsorolásának százalékos adatai

Ismeretkör I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X. XI. XII. XIII. XIV. XV.

A rangsorban elfoglalt helyezés számadatai 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

nem szerepel

15 6 3 17 7 6 20 15 68 3 16 0 22 3 32

18 12 10 29 14 46 3 7 28 10 39 10 16 3 3

18 10 19 13 10 20 19 7 33 3 16 20 16 10 25

15 10 3 7 3 16 19 23 13 3 28 10 20 3 16

15 6 10 10 14 16 3 3 13 20 28 3 7 7 16

15 12 3 17 7 19 9 16 7 10 0 13 15 13 7

6 10 13 10 3 3 16 13 3 10 9 10 7 23 3

6 25 10 0 17 0 9 7 0 10 13 20 7 13 10

6 3 19 7 14 10 3 7 0 23 16 13 0 10 0

4 3 6 7 14 6 13 7 3 7 3 22 16 20 7

13 3 10 7 7 0 9 3 0 23 0 10 7 16 7

6 12 13 10 17 6 6 10 3 3 6 10 7 13 7

6 12 13 3 14 6 16 7 0 7 0 10 7 7 0

6 10 10 20 7 3 3 19 3 13 0 3 7 13 10

6 12 13 3 10 6 13 10 0 7 0 7 7 3 10

22 31 22 17 19 14 16 23 3 25 3 16 16 20 24

F. 14. sz. táblázat Legfontosabb szakmai ismeretek rangsorolásának számadatai

össz 177 177 177 177 177 177 177 177 177 177 177 177 177 177 177

220

F. 13. sz. grafikon Könyvtárostanár legfontosabb szakmai ismereteinek rangsora (1–3. hely elfoglalásának gyakorisága)

F. 14. sz. grafikon Könyvtárostanár legfontosabb szakmai ismereteinek rangsora

221 (13–15. hely elfoglalásának gyakorisága) Válasz sorszáma

1. 2. 3. 4. 5. 6. Nincs válasz Összesen

Válaszok száma

38 19 73 35 0 21 3 189

%

20,0 10,0 38,6 18,6 0 11,4 1,4 100

F. 15. sz. táblázat Válaszok a könyvtárpedagógia kifejezés meghatározására

F. 15. sz. grafikon Válaszok a könyvtárpedagógia kifejezés meghatározására A válasz típusa tartalmuk szerint

Teljesen pozitív viszonyulás Részben pozitív viszonyulás Teljesen negatív viszonyulás Részben negatív viszonyulás Közömbös viszonyulás Nem megfelelő válasz Nincs válasz Összesen

Válaszok száma

56 9 35 39 9 29 12 189

%

29,7 4,6 18,8 20,4 4,6 15,7 6,2 100

F. 16. sz. táblázat Könyvtárosok viszonyulása a könyvtárostanárokhoz az iskolai könyvtárosok és a könyvtárostanárok véleménye szerint

222

A válasz típusa tartalmuk szerint

Teljesen pozitív viszonyulás Részben pozitív viszonyulás Teljesen negatív viszonyulás Részben negatív viszonyulás Közömbös viszonyulás Nem megfelelő válasz Nincs válasz Összesen

Válaszok száma

%

40 46 50 34 13 6 0 189

21,4 24,4 26,3 18,1 6,6 3,2 0 100

F. 17. sz. táblázat Pedagógusok viszonyulása a könyvtárostanárokhoz az iskolai könyvtárosok és a könyvtárostanárok szerint

223 5. függelék

Az iskolai könyvtárosokkal/könyvtárostanárokkal lefolytatott interjú kérdései INTERJÚ KÉRDÉSSORA ISKOLAI KÖNYVTÁROSOK ÉS KÖNYVTÁROSTANÁROK RÉSZÉRE I. ÁLTALÁNOS ADATOK (A I. és II. részben szíveskedjen aláhúzni a megfelelő választ vagy beírni azt!) I.1. Nem: férfi nő I.2. Kor: _____év I.3. Lakhely típusa:

kisközség község nagyközség kisváros nagyváros Budapest

I.4. Munkahely típusa:

általános iskola gimnázium szakközépiskola szakiskola többfunkciójú közoktatási intézmény ÁMK egyéb

I.5. Munkakör

iskolai könyvtáros könyvtárostanár részmunkaidőben végez könyvtári feladatokat tanító tanár más, mégpedig

Szülők foglalkozása

224 Apa: _________________________________ Anya: ________________________________ II. KÉPZÉSI ADATOK II.1. Legmagasabb iskolai végzettség: érettségi főiskola egyetem PhD II.2. Legmagasabb iskolai végzettségét melyik intézményben szerezte és melyik évben? _________________________________________________________________ __________ II.3. Véleményezze, hogy a képzés során elsajátítottakat mennyire tudja alkalmazni a munkája során? Mit hiányolt a képzésből? II.4. Sorolja fel a továbbképzéseket, amelyeken részt vett és sikerrel befejezett. Képzés megnevezése

Képző intézmény megnevezése és székhelye

Év

Időtartam

II.5. Véleményezze, hogy a továbbképzés(ek) során elsajátítottakat mennyire tudja alkalmazni a munkája során? II.6. Ismer-e idegen nyelvet? Nyelvvizsgázott-e? Nem Igen Idegen nyelv

Tudásszint

Nyelvvizsga és szintje

Év

225 II.7. Milyen képzésen venne szívesen részt? Miért? III.

KÖNYVTÁRRAL ÉS A KÖNYVTÁROS SZAKMÁVAL KAPCSOLATOS KÉRDÉSEK IV.

III.1. Mondja el részletesen, hogyan és miért lett könyvtáros? III.2. A könyvtári munka melyik részterületét kedveli legjobban? Többet is említhet! III.3. Ön szerint milyen jövő vár a könyvtáros szakmára, hogyan „vészeli át” ellentmondással teli korunkat? III.4. Ön szerint milyen jövő vár az iskolai könyvtárakra, forrásközpontokra? IV. ISKOLAI KÖNYVÁRRAL KAPCSOLATOS KÉRDÉSEK IV.1. Van-e különbség a közművelődési könyvtárban és az iskolai könyvtárban végzett szakmai munka között? Ha igen, miben nyilvánul ez meg, a munka melyik részterületein érhető ez tetten? Kérem, indokolja nemleges válaszát is! IV.2. Ön szerint mi a feladata, funkciója az iskolai könyvtárnak (iskolai médiatárnak, forrásközpontnak)? Kérem, saját intézménye szemszögéből fogalmazza meg válaszát! IV.3. Hogyan fogalmazná meg az iskolai könyvtárak fejlesztési stratégiájának sarkalatos pontjait? IV.4. Milyen nemzetközi és hazai könyvtárfejlesztési stratégiákat, irányelveket ismer? Használja-e ezeket munkája során? V. ISKOLAI KÖNYVTÁROSRA, KÖNYVTÁROSTANÁRRA VONATKOZÓ KÉRDÉSEK V.1. Ön szerint az iskolai könyvtáros olyan személy, aki V.2. Ön szerint a könyvtárostanár olyan személy, aki V.3. Melyek azok a legfontosabb emberi tulajdonságok, amellyel rendelkeznie kell a könyvtárostanárnak illetve az iskolai könyvtárosnak, hogy hivatását sikeresen tudja gyakorolni? Kérem, legalább tíz tulajdonságot soroljon fel és rangsorolja is ezeket! V.4. Melyek, Ön szerint, a könyvtártudomány részterületei közül azok, amelyek ismerete nélkül nem végezheti sikeresen szakmai munkáját a könyvtárostanár (iskolai könyvtáros)? Rangsoroljon is!

226 V.5. Hogyan határozná meg a könyvtárpedagógia fogalmát? V.6. Tapasztalatai szerint hogyan viszonyul a könyvtárosszakma a könyvtárostanár munkájához? V.7. Tapasztalatai szerint hogyan viszonyul a pedagógustársadalom a könyvtárostanár munkájához? Dátum:

227

Függelékben közölt táblázatok jegyzéke F.1.

Iskolai könyvtárra vonatkozó jogszabályok jegyzéke

F. 2.

Akkreditált könyvtáros továbbképzések 2009-ben ................................................193

F. 3.

Akkreditált pedagógus továbbképzések 2009-ben .................................................196

F. 4.

A mintában szereplők első diplomáját adó felsőoktatási intézmények ..................208

F. 5.

Első és másoddiploma megszerzésnek éve ............................................................210

F. 6.

Továbbképzések témák szerinti csoportosítása ......................................................210

F. 7.

Képző intézmények fajta szerinti megoszlása........................................................211

F. 8.

A könyvtárosszak-választás motivációja................................................................212

F. 9.

Válaszok megoszlása a Szándékozik-e továbbtanulni? kérdésre ...........................212

F. 10. A könyvtári részmunkák rangsorának alakulása ....................................................213 F. 11. Könyvtárostanár legfontosabb emberi tulajdonságai rangsorolásának százalékos adatai ....................................................................................................217 F. 12. Könyvtárostanár legfontosabb emberi tulajdonságai rangsorolásának számadatai ..............................................................................................................217 F. 13. Legfontosabb szakmai ismeretek rangsorolásának százalékos adatai....................219 F. 14. Legfontosabb szakmai ismeretek rangsorolásának számadatai..............................219 F. 15. Válaszok a könyvtárpedagógia kifejezés meghatározására....................................221 F. 16. Könyvtárosok viszonyulása a könyvtárostanárokhoz az iskolai könyvtárosok és a könyvtárostanárok véleménye szerint ....................................................................221 F. 17. Pedagógusok viszonyulása a könyvtárostanárokhoz az iskolai könyvtárosok és a könyvtárostanárok szerint.......................................................................................222

228

Függelékben közölt grafikonok jegyzéke F. 1.

Válaszadók megoszlása az első diplomájukat adó felsőoktatási intézmény szerint ....................................................................................................................209

F. 2.

Képző intézmények fajta szerinti megoszlása .......................................................211

F. 3.

A könyvtárosszak-választás motivációja ...............................................................212

F. 4.

Válaszok megoszlása a Szándékozik-e továbbtanulni? kérdésre ..........................213

F. 5.

A könyvtári részmunkák rangsorának alakulása ...................................................214

F. 6.

Válaszok megoszlása az Ön szerint milyen jövője van a könyvtáros szakmának? kérdésre...................................................................................................................214

F. 7.

Az iskolai könyvtár feladatai szerint csoportosított válaszok százalékos megoszlása .............................................................................................................215

F. 8.

Válaszok a Szükséges-e intézményi szinten az iskolai könyvtárak stratégiájának változtatása? kérdésre ............................................................................................215

F. 9.

Válaszok megoszlása az Iskolai könyvtáros az olyan személy, aki… kezdetű mondat folytatására ...............................................................................................216

F. 10. Válaszok megoszlása a Könyvtárostanár az olyan személy, aki… kezdetű mondat folytatására ...............................................................................................216 F. 11. Könyvtárostanár legfontosabb emberi tulajdonságainak rangsora (1–3. hely elfoglalásának gyakorisága) .................................................................218 F. 12. Könyvtárostanár legfontosabb emberi tulajdonságainak rangsora (10–12. hely elfoglalásának gyakorisága) .............................................................218 F. 13. Könyvtárostanár legfontosabb szakmai ismereteinek rangsora 1–3. hely elfoglalásának gyakorisága) ..................................................................220 F. 14. Könyvtárostanár legfontosabb szakmai ismereteinek rangsora (13–15. hely elfoglalásának gyakorisága) .............................................................220 F. 15. Válaszok a könyvtárpedagógia kifejezés meghatározására ...................................221