Kennis en opvattingen. van scheikundedocenten

Instituut ELAN Instituut voor Expertise-ontwikkeling in het VO Lerarenopleiding Aansluiting VO-HO Nascholing in het VO

Kennis en opvattingen van scheikundedocenten over het huidige en het nieuwe scheikunde-onderwijs

Fer Coenders (2003)

ELAN doc 2003 - 01 Januari 2003

TO.30.03.158 Universiteit Twente TO - ELAN Postbus 217 7500 AE ENSCHEDE tel.: 053 - 489 3560 fax: 053 - 489 2849 e-mail: [email protected] web: http://www.utwente.nl/elan

1

Fer Coenders (2003). Kennis en opvattingen van scheikundedocenten.

Kennis en opvattingen van scheikundedocenten over het huidige en het nieuwe scheikundeonderwijs Fer Coenders, (2003). Enschede, Nederland: Universiteit van Twente.

1

INLEIDING...............................................................................................................................................4 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

2

METHODE.............................................................................................................................................10 2.1 2.2 2.3

3

3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 3.10

WELKE ESSENTIËLE KENMERKEN BEVATTEN OPDRACHTEN, VRAAGSTUKKEN E.D. OM KENNISVERWERVING BIJ LEERLINGEN TE LATEN PLAATSVINDEN?..........................................................................................12 WELKE ROL BIJ DE BEGELEIDING VAN LEERLINGEN HEEFT EEN SCHEIKUNDEDOCENT? .............................12 WAT IS DE ROL VAN DE SCHEIKUNDEDOCENT OP HET TERREIN VAN ZELFSTANDIG LERENDE LEERLINGEN IN HET STUDIEHUIS?..............................................................................................................................13 EEN MOGELIJKE ROL VAN EEN DOCENT IS ONTWIKKELAAR VAN EIGEN MATERIAAL (LESMATERIAAL, CONTEXTEN, OPEN OPDRACHTEN, PROFIELWERKSTUKKEN ENZ.) ...........................................................13 KUN JE ENKELE TYPISCHE KENMERKEN GEVEN VAN EEN NIEUW IDEAAL SCHEIKUNDEPROGRAMMA?..........14 WAT IS HET GROOTSTE PROBLEEM BIJ HET HUIDIGE PROGRAMMA?........................................................14 WAT MOET IN EEN ONDERWIJSPROGRAMMA VOOR SCHEIKUNDE ZEKER AANWEZIG ZIJN OM LEERLINGEN TOT BEGRIP VAN SCHEIKUNDE TE LATEN KOMEN...................................................................................15 IN DE VOLGENDE TABEL STAAN EEN AANTAL FACTOREN. DEZE KUN JE INVULLEN VOOR DE HUIDIGE SITUATIE EN VOOR HET GEWENSTE NIEUWE PROGRAMMA. ....................................................................15 VOOR WELKE VAN DE VOLGENDE ASPECTEN DENK JE ASSISTENTIE NODIG TE HEBBEN TER VOORBEREIDING OP EEN NIEUW EXAMENPROGRAMMA? ........................................................................17 OP WELKE MANIER ZOU JE GRAAG ONDERSTEUNING WILLEN KRIJGEN? ..................................................17

DISCUSSIE ...........................................................................................................................................18 4.1 4.2 4.3 4.4

5

DEELNEMERS ...................................................................................................................................10 DATAVERZAMELING ...........................................................................................................................10 DATAVERWERKING ............................................................................................................................10

RESULTATEN.......................................................................................................................................12 3.1

4

EEN KENNISBASIS VAN DOCENTEN ........................................................................................................4 OPVATTINGEN VAN DOCENTEN .............................................................................................................4 ONTWERPMODEL BIJ DE INVOERING VAN EEN NIEUW CURRICULUM...........................................................5 INSTRUCTIEONTWERP..........................................................................................................................6 PROBLEEMSTELLING ...........................................................................................................................7

CONTEXT .........................................................................................................................................18 KRITISCHE KWESTIES ........................................................................................................................18 STRATEGIEËN ...................................................................................................................................18 KENNIS EN OPVATTINGEN ..................................................................................................................19

LITERATUUR ........................................................................................................................................22

BIJLAGE 1. INTERVIEWLIJST DOCENTEN................................................................................................24 BIJLAGE 2. KENMERKEN VAN GEÏNTERVIEWDE DOCENTEN ...............................................................26 BIJLAGE 3. WORDTABELLEN MET DE KARAKTERISTIEK ZINSNEDEN VAN ALLE DOCENTEN OP DE TWAALF VRAGEN UIT HET INTERVIEW ..............................................................................................28 BIJLAGE 4. BETROUWBAARHEIDSONDERZOEK ....................................................................................38 BIJLAGE 5. OVERZICHT BETROUWBAARHEIDSONDERZOEK...............................................................40 BIJLAGE 6. RESULTATEN BETROUWBAARHEIDSONDERZOEK ...........................................................42

2

ELAN doc 2003-01

ELAN doc 2003-01

3


1

Inleiding

Door de voortdurende ontwikkelingen in de empirische wetenschappen hebben docenten in het voortgezet onderwijs regelmatig een nieuw curriculum moeten invoeren of het bestaande curriculum substantieel moeten aanpassen. Hall en Loucks lieten in 1978 zien dat de invoering van een nieuw curriculum veel onzekerheid bij docenten teweegbracht. De docenten waren bezorgdheid over hun eigen kennis, over de nieuwe taken en over hun vermogen om de leerprocessen bij leerlingen effectief te laten verlopen en vertoonden daarom soms ontwijkend gedrag. Fullan (1991) noemde zeven hoofdredenen voor het falen van hervormingen, waaronder tijdnood voor docenten om zich goed voor te bereiden, de implementatiedip, het verschijnsel ‘ownership’ en het feit dat volledige participatie van alle betrokkenen noodzakelijk is. Het wordt verondersteld dat begeleiding van docenten voor en tijdens de invoering van een nieuw curriculum een succesvolle implementatie bevordert, hun onzekerheid zal reduceren en aarzelingen zal ombuigen in samenwerking. Bij het ontwerpen van de begeleiding zullen de kennis en opvattingen van docenten als uitgangspunt moeten dienen.

1.1 Een kennisbasis van docenten De laatste tijd zijn verschillende studies uitgevoerd om de kennisbasis van docenten vast te leggen en te beschrijven (Van Driel, 1998; Laplante, 1997; Yarrick, 1997). Barnett & Hodson (2001) hebben een model gepresenteerd bestaande uit vier deels overlappende kennisdomeinen die gesitueerd zijn in twee sectoren (zie figuur 1). De auteurs gaan ervan uit dat de kennisbasis van docenten zowel wordt gevoed door studie als door opgedane ervaring en dat die kennisbasis voortdurend in ontwikkeling is. 'Academic and research knowledge' omvat vakinhoudelijke kennis, kennis over de aard van de natuurwetenschappen, kennis van ontwikkelingspsychologie en leer- en motivatietheorie. 'Pedagogical content knowledge' zien ze als een amalgaam van de voorkennis van leerlingen, effectieve instructietechnieken, alternatieve representaties van vakinhoudelijke kennis, en kennis van het curriculum en de samenhang hierbinnen. Het omvat onderwerpen die in Nederlandse lerarenopleidingen traditioneel onder de vakdidactiek worden gerekend; dit type kennis wordt in dit rapport dan ook vakdidactische kennis genoemd. 'Professional knowledge' zien Barnett & Hodson als de kennis over lesgeven die is ontstaan door geïntegreerde ervaringen; hij omvat ook kennis die is opgedaan in de docentenkamer en de wandelgangen. Deze kennis wordt door ervaren docenten doorgeven aan nieuwe docenten in de school. 'Classroom knowledge' bestaat uit de kennis die docenten hebben over hun klasse. Dit type kennis is hierdoor volledig gesitueerd, bijzonder en onder voortdurende constructie. Leraren observeren hun leerlingen en passen op grond van deze waarnemingen hun acties voortdurend zodanig aan, dat de les kan verlopen zoals bedoeld. Verondersteld wordt dat een begeleidingsontwerp aan alle vier de domeinen aandacht zal moeten schenken. De nadruk zal daarbij liggen op 'academic and research knowledge' en op vakdidactische kennis. De twee andere domeinen scheppen voor een deel de voorwaarden en zullen als zodanig in het ontwerp worden meegenomen.

1.2 Opvattingen van docenten Onderzoek op het terrein van opvattingen en attitudes van docenten heeft laten zien dat dit de échte drijfveren voor professionele veranderingen zijn (Lumpe, 2000; Pajares, 1992). Bandura (1997) veronderstelde dat de leeropbrengsten van de leerlingen de eigen doelmatigheidsbeleving van docenten beïnvloedde. De eigen doelmatigheidsbeleving is de ervaren effectiviteit van het eigen lesgeven en de houding ten opzichte van de natuurwetenschappen. Naast de eigen doelmatigheidsbeleving onderscheidde de auteur de doelmatigheidsbeleving van de school, waaronder opvattingen over schoolgebouwen en materialen, leerlingen en ouders, en politieke en culturele normen. De begrippen van Bandura zijn vergelijkbaar met de bekwaamheidsopvattingen en de contextopvattingen van Ford (1992). 4

ELAN doc 2003-01


Friedman en Kass (2002) stellen op grond van empirische data verkregen uit hun onderzoek bij 555 docenten een nieuwe definitie voor, waarin ze eigen doelmatigheidsbeleving verdelen in effectiviteit in de klas, waaronder alles valt wat met de les- en opvoedingstaken te maken heeft, en organisatieeffectiviteit, waartoe ze naast de organisatietaken ook politieke en sociale processen rekenen. Educational Knowledge Landscape Pedagogical Content Knowledge

Professional Knowledge

Classroom Knowledge

Academic and Research Knowledge

Societal Knowledge Landscape Figuur 1. Pedagogical context knowledge

Verondersteld wordt dat de eigen doelmatigheidsbeleving van docenten de implementatie van een nieuw curriculum in positieve of negatieve zin zal beïnvloeden. Versterking van de doelmatigheidsbeleving kan tot stand worden gebracht door succeservaringen tijdens de implementatiefase. De begeleiding van docenten zal mogelijkheden bieden om deze succeservaringen te realiseren, zowel op het niveau van de klas als op organisatieniveau.

1.3 Ontwerpmodel bij de invoering van een nieuw curriculum Loucks-Horsley et al. (1998) beschrijven een ontwerpproces voor professionele ontwikkeling bij onderwijsvernieuwingen in de wiskunde en de natuurwetenschappen. Het model is in figuur 2 weergegeven. Centraal hierin staat het generieke onderwijsleermodel, waarin vanuit de doelstelling een onderwijsleerplan wordt ontwikkeld wat vervolgens wordt uitgevoerd en geëvalueerd. Vier terreinen beïnvloeden het proces direct. De 'knowledge & beliefs' (kennisbasis en opvattingen van docenten) zijn hierboven al beschreven. Op curriculumniveau wordt hieronder ook nog verstaan: kennis over curriculumontwerp en over professionele ontwikkeling van docenten en de veranderingsprocessen daarin. Wat betreft de 'strategies' is een voorkeur voor strategieën die docenten ook met hun leerlingen zullen gaan gebruiken. Daarbij wordt een zo groot mogelijk scala aan strategieën ingezet. 'Critical issues' zijn onder andere de beschikbare tijd voor professionele ontwikkeling en ook de evaluatie en de opschaling. Wat de 'context' betreft zal zowel aandacht moeten zijn voor theoretische

ELAN doc 2003-01

5


aspecten uit de domeinen 'kennisbasis en opvattingen' en 'strategieën' als voor de realiteit waarin het geheel zich afspeelt. Reflectie zorgt voor de noodzakelijke terugkoppeling.

Context

Set goals

Critical issues

Plan

Knowledge & Beliefs

Do

Reflect

Strategies

Figuur 2. Ontwerpproces voor professionele ontwikkeling bij onderwijsvernieuwingen

1.4 Instructieontwerp Opvattingen en eigen doelmatigheidsbeleving van docenten zullen als uitgangspunt moeten dienen. Marzano (1988) integreerde vijf leerdimensies. De eerste dimensie, een positieve attitude en perceptie, heeft onder andere te maken met de opdrachten, de relevantie in de ogen van lerende en de samenhang. De dimensies twee tot en met vier, het verwerven en integreren van kennis, het uitbreiden en verfijnen van kennis en betekenis geven aan kennis, hebben te maken met het aanleren van declaratieve en procedurele kennis en het toepassen hiervan op bekende en nieuwe contexten. Dimensie vijf, productieve leerinstellingen, heeft vooral betrekking op zelfregulerend denken en een kritische houding. Volgens het Concerns Based Adoption Model (CBAM) van Hall en Loucks (1978) zal tijdens een leerproces gericht op hun professionele ontwikkeling de aandacht van docenten veranderen. In het begin zullen docenten vooral zorgen hebben over zichzelf en antwoorden willen vinden op vragen als: “kan ik dat” en “wat betekent dat voor mij”. Daarna zal hun aandacht verschuiven naar de taak: “hoe organiseer ik het” en “hoe laat ik leerprocessen verlopen” om tenslotte het leerproces van leerlingen als focaal punt te nemen: “wat zijn de gevolgen voor mijn leerlingen” en ‘hoe laat ik het effectiever verlopen”. Een curriculum blijkt inhoudelijk te veranderen tijdens de ontwikkelcyclus die loopt van het oorspronkelijke idee van de ontwikkelaars tot de uiteindelijke leerresultaten van de leerlingen. Intermediaire stadia die tijdens het curriculumontwerp en de implementatie een rol spelen zijn beschreven door Goodlad, Klein en Tye (1979). Vooral de overgangen tussen het formele curriculum zoals dat beschreven is, het ervaren curriculum zoals dat door docenten is geïnterpreteerd, en het operationele curriculum zoals dat in de klas zichtbaar wordt, verdienen bij het begeleiden van docenten speciale aandacht. Hiervoor kunnen procedureel gespecificeerde lesvoorbeelden en docentenhandleidingen worden gebruikt (van den Akker (1988), Voogt (1993) en Keursten (1994)). Roes (1997) heeft laten zien dat dergelijke materialen ook voor nascholingsdoeleinden kunnen worden gebruikt.

6

ELAN doc 2003-01


Schneider en Krajcik (2002), beschrijven hoe en op welke gebieden educatieve materialen voor docenten, materialen die zijn ontworpen om van te leren, van nut kunnen zijn voor die docenten die met een curriculuminnovatie worden geconfronteerd. De gebruikte educatieve materialen bieden assistentie op vakinhoudelijk terrein, op het gebied van de didactiek en de pedagogical content knowledge. Ze concluderen dat vooral aandacht voor het laatste terrein, de vakdidactiek (pedagogical content knowledge), nodig is bij het ontwerpen van educatieve curriculum-materialen.

1.5 Probleemstelling Het scheikundeonderwijs voor havo en vwo is al een tijd onderwerp van discussie. Reeds voor de invoering van de vernieuwde Tweede Fase in het voortgezet onderwijs werd onderzoek gedaan naar de vakstructuur bij scheikunde (De Vos, 1990 en 1993). In onder andere NVOX1, verschenen vanaf 1997 regelmatig artikelen waarin de gelaagdheid van het scheikundeprogramma aan de kaak werd gesteld (van Lubeck, 1997a en 1997b; de Vos, 1998). Ook het abstracte karakter en het ontbreken van aansprekende voorbeelden uit de leefwereld van leerlingen waren het onderwerp van discussie. Veel toepassingen van de chemie werden leerlingen pas op het centraal schriftelijk examen aangeboden. Bij de invoering van het Studiehuis in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs heeft de vakontwikkelgroep scheikunde aangegeven dat het examenprogramma eigenlijk grondig herzien zou moeten worden. In een nieuw te ontwikkelen programma zou veel meer aandacht moeten zijn voor de rol die scheikunde in de samenleving speelt. Vertaald naar de onderwijspraktijk betekent dit dat scheikunde vooral ook relevant moet zijn voor die leerlingen die geen vervolgopleiding in de chemie voor ogen staat. De vakstructuur die tot nu toe aan de programma’s ten grondslag ligt, zal losgelaten moeten worden. Eind mei 2000 heeft een initiatiefgroep die zich de Eenhoorngroep noemde, een notitie op hoofdlijnen samengesteld, met een voorstel om te komen tot een fundamentele herziening van het scheikundeprogramma voor de bovenbouw van havo en vwo (Bulte, 2000). Dat vernieuwing van het scheikundeprogramma ook de aandacht heeft van veel docenten blijkt uit diverse reacties op een artikel van deze Eenhoorngroep in NVOX (Bulte, 1999). Uit de ingezonden brieven komt het beeld naar voren dat docenten zeer betrokken zijn bij het scheikundeonderwijs. Maar tevens wordt duidelijk dat ze zich zorgen maken over de gevolgen van een eventuele vernieuwing, waarbij wordt gevreesd dat de positie van het schoolvak wel eens ter discussie zou kunnen komen staan in plaats van de inhoud. Veel docenten blijken overigens wel van mening dat de inhoud best een grondige opknapbeurt kan gebruiken. Voor het Ministerie van OC&W is een en ander aanleiding geweest om daadwerkelijk de vernieuwing in gang te gaan zetten: een commissie van vijf personen heeft de opdracht gekregen om een verkennende studie uit te voeren. In juni 2002 is deze studie gepubliceerd (van Koten, 2002). Dit onderzoek richt zich op het begeleiden van docenten bij de invoering van een nieuw examenprogramma, dat leerlingen kennis wil laten maken met betekenisgericht chemieonderwijs. Het algemene ontwerpmodel van figuur 2 is voor dit doel aangepast en in figuur 3 weergegeven. De onderdelen worden hieronder kort toegelicht. Context. De context waarin de curriculumvernieuwing plaats zal vinden is hierboven beschreven. Van belang is dat een nieuw programma in ieder geval de volgende kenmerken zal hebben: aanleren van concepten vanuit contexten; aanleren van vaardigheden; en het zodanig inrichten van het curriculum dat er ruimte ontstaat voor docenten om zelf, eventueel met collega’s of instituten en bedrijven, in te vullen. Kritische kwesties. De beschikbare tijd voor professionele ontwikkeling is in de huidige praktijk al een probleem. Er wordt door docenten geklaagd over hoge werkdruk, waarin nauwelijks ruimte is voor bijen nascholing. Door goed te evalueren kunnen belangrijke gegevens worden gegenereerd, zowel 1

NVOX is het officiële maandelijkse magazine wat door de Nederlandse Vereniging van Onderwijs in de Natuurwetenschappen (NVON) wordt uitgegeven. ELAN doc 2003-01

7


voor verbeteringen van het examenprogramma zelf als om de opvattingen van docenten die minder vernieuwingsgezind zijn te beïnvloeden. Opschaling is kritisch omdat voorkomen moet worden dat docenten het gevoel krijgen dat ze het programma opgedrongen krijgen (Ownership). Strategieën. Deze hebben een dubbel doel: ze dienen om van te leren, maar kunnen later ook gebruikt worden in het eigen onderwijs aan leerlingen. Leren verloopt beter als er tegemoet wordt gekomen aan de diverse leerstijlen van de lerenden. Dat geldt ook voor het leren van docenten. Kennis en opvattingen. Met het oog op succesvolle implementatie van een onderwijsvernieuwing is het belangrijk om al vóór de ontwikkeling van materialen te weten wat de kennis en opvattingen van docenten op het gebied van het onderwijs zijn omdat deze direct van invloed zijn op zowel het doel van de interventie als op het plan. Het doel van deze studie was het inventariseren van de kennis en opvattingen van docenten waarop de begeleiding vervolgens gebaseerd kan worden.

8

ELAN doc 2003-01


ELAN doc 2003-01

9


2

Methode

2.1 Deelnemers Voor dit onderzoek zijn 8 scheikundedocenten geïnterviewd, drie vrouwen en vijf mannen. De docenten komen uit diverse delen van het land en zijn op zeven scholen voor voortgezet onderwijs werkzaam. Slechts één van de docenten heeft geringe leservaring, twee jaar; de rest kan bogen op meer dan twintig jaar onderwijservaring. Op twee na hebben alle docenten naast het lesgeven ook specifieke expertise op ander onderwijs gerelateerde terreinen zoals het schrijven van een scheikundemethode, de constructie van toetsvragen of practica, en het ontwikkelen van specifieke modules. Een tweetal docenten is actief betrokken bij vernieuwingen van het scheikundeonderwijs, onder andere bij de ontwikkeling van prototypes van materialen waarin contexten een belangrijke rol spelen. De keuze voor deze 8 docenten is voor een deel gemaakt op pragmatische gronden, in het bijzonder bereikbaarheid en bereidheid mee te willen doen, maar er is wel zorg gedragen voor een behoorlijke spreiding door het land. In bijlage 2 staan enkele kenmerken van de deelnemende docenten. Elke docent is met een willekeurige letter tussen A en H aangegeven.

2.2 Dataverzameling Voor de gesprekken met de docenten is gebruik gemaakt van een semi-gestructureerde interviewlijst (zie bijlage 1). De volgende onderwerpen zijn aan de orde geweest: a) Essentiële elementen die in onderwijsleermaterialen voor scheikunde aanwezig moeten zijn om het leerproces bij leerlingen optimaal te faciliteren; b) De perceptie op de rollen die zij als scheikundedocent hebben; c) Ervaring met, en houding ten opzichte van, het zelf ontwikkelen van onderwijsleermaterialen; d) Opvattingen over hun onderwijs nu en onderwijs in een ideale situatie voor wat betreft typisch lesgebruik, de eigen rol als docent en de evaluatie van leeropbrengsten; e) Hun perceptie op terreinen waarvoor ze, bij de invoering van een nieuw curriculum, assistentie nodig denken te hebben, en de voorkeur die ze hebben voor een vorm waarin deze assistentie wordt verleend. Deze onderwerpen zijn in 12 vragen aan de docenten voorgelegd. De gesprekken hadden een duur van tussen de 50 en de 90 minuten en zijn allemaal op cassette opgenomen. Twee docenten zijn tegelijk geïnterviewd, met alle anderen is individueel gesproken.

2.3 Dataverwerking Elk interview is getranscribeerd. Daarna zijn de volgende drie verwerkingsstappen uitgevoerd: 1. Per interview zijn bij elke vraag de karakteristieke zinsneden gemerkt en in een woordtabel ondergebracht. In elk interview bleken per vraag maximaal vier karakteristieke zinsneden voor te komen. De woordtabellen bevatten daarom vier antwoordkolommen. 2. In de volgende stap zijn de antwoorden per vraag geordend. Zo komen in één tabel de karakteristieke zinsneden van alle docenten op één vraag te staan. De docenten zijn hierin aangegeven met een letter. In bijlage 3 worden de op deze wijze verkregen 12 woordtabellen gepresenteerd. 3. Om de analyse te vereenvoudigen is voor elke vraag, dus in elke tabel, gezocht naar gemeenschappelijke elementen in deze karakteristieke zinsneden. Deze zijn in een nieuwe woordtabel geordend. Hierin is met een + teken aangegeven welke docent het betreffende element heeft genoemd. Omdat de vragen 5 en 6 zeer veel op elkaar lijken zijn deze tabellen gecombineerd. Datzelfde is gedaan voor de vragen 7 en 8. In totaal blijven er op deze manier dus tien tabellen over. In de volgende paragraaf, resultaten, staan de zo verkregen tien tabellen weergegeven.

10

ELAN doc 2003-01


Validiteit Om de betrouwbaarheid te onderbouwen is aan vier scheikundigen, die verder niet bij het onderzoek betrokken waren, gevraagd om een controle uit te voeren van de resultaten aan de hand van de uitgeschreven interviewprotocollen. Eerst is kort beschreven hoe het onderzoek is uitgevoerd en op welke wijze de resultaten zijn verwerkt, daarna is hun medewerking gevraagd. Bijlage 4 bevat de vraag zoals die aan de vier beoordelaars is voorgelegd. Omdat een volledige controle van de resultaten geen haalbare kaart was in verband met de daarvoor vereiste tijdsinvestering, is gekozen voor een steekproefsgewijze opzet. Twee uitgangspunten lagen daaraan ten grondslag. Het onderzoek zou tot een uitspraak moeten leiden over: 1. De onderlinge betrouwbaarheid van de beoordelaars; 2. De betrouwbaarheid van de antwoorden als geheel. Om over het eerste iets te kunnen zeggen is alle vier de beoordelaars gevraagd om dezelfde vraag van dezelfde drie interviews te beoordelen. Vier beoordelaars hebben vraag 1 voor dezelfde drie docenten beoordeeld. Twee beoordelaars hebben van vraag 7 docent E beoordeeld. Dat ze deels dezelfde vragen voorgelegd kregen was de beoordelaars niet bekend. Voor de tweede vraag is gekozen voor een willekeurige streekproef die de resultaten grotendeels dekt. In bijlage 5 is in de tabel te zien welke beoordelaar welke vragen heeft bekeken. Hieruit blijkt dat de vragen 6, 8, 9 en 10 niet in de controle zijn meegenomen. Vraag 6 is niet opgenomen omdat de tabel bij deze vraag is ontstaan door uit de antwoorden op de interviewvragen 7 en 8 een aantal algemene uitspraken te destilleren, en controle daardoor erg tijdrovend zou zijn. Vraag 8 is overgeslagen omdat het hierbij vooral ging om een beeld te krijgen van de huidige klassenpraktijk in relatie tot een ideale praktijk per docent. De vragen 9 en 10 waren gesloten en daardoor waren de antwoorden veel eenduidiger en korter. De resultaten uit dit betrouwbaarheidsonderzoek zijn gedetailleerd weergegeven in bijlage 6. Verwerking levert het volgende op: 1. Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid De protocollen en de daaruit gehaalde gemeenschappelijke elementen bij vraag 1 van drie docenten zijn door alle vier de beoordelaars bekeken. Dit levert het volgende beeld op: • In totaal waren er 7 items waarover een uitspraak gedaan moest worden. • Voor 6 hiervan is volledige overeenstemming tussen de beoordelaars. • Voor één item zijn twee beoordelaars van mening dat ze die uitspraak niet kunnen ondersteunen. Ze markeren echter wel diezelfde uitspraak bij een andere docent. Twee beoordelaars ondersteunen het oorspronkelijke item wel. • Dit betekent dat in 26 van de 28 gevallen er volledige overeenstemming is, dat is 93%. In 7 % is er verschil van mening. • Eén beoordelaar is van mening dat een extra item gescoord had moeten worden. Voor vraag 7 blijkt voor 2 items tussen twee beoordelaars volledige overeenstemming. Daardoor stijgt de overeenstemming tussen de beoordelaars naar 94%. 2. Betrouwbaarheid van de uitspraken Voor 34 items is van de beoordelaars een uitspraak gevraagd. In 31,5 van deze gevallen is volledige overeenstemming. Dat is 93 %.

ELAN doc 2003-01

11


3

Resultaten

Bij elke vraag staat de woordtabel die verkregen is zoals hierboven beschreven. Vervolgens worden de antwoorden uit de tabel geïnterpreteerd.

3.1 Welke essentiële kenmerken bevatten opdrachten, vraagstukken e.d. om kennisverwerving bij leerlingen te laten plaatsvinden? Opdrachten moeten: Van eenvoudig naar complex Van gesloten naar meer open Opbouwen van een kennisnetwerk Reflecteren op geleerde

A

B

C

D

+

+ +

+

+

+

E

F+G

H +

+ + +

+ + + +

Uit de gegevens komt duidelijk naar voren dat docenten graag een opbouw in de opdrachten zien: van eenvoudig naar complex. Impliciet zeggen ze daarmee ook iets over de inhoud van de opdrachten. Allereerst zullen er elementen in moeten zitten, die de leerlingen aansporen om relevante informatie op te zoeken in het leerboek of in een andere bron, en kennis te reproduceren. Daarna zullen de opdrachten de leerlingen moeten aanzetten tot het toepassen van het geleerde, eerst in een min of meer bekende context maar vervolgens ook daarbuiten. Een aantal docenten noemt expliciet de overgang van gesloten naar open opdrachten. Die open opdrachten zullen meer de functie hebben van het integreren van kennisdomeinen dan van het inoefenen van specifieke stukken leerstof. Dit laatste is ook goed te zien aan het feit dat een aantal docenten ook expliciet aandacht vraagt voor het opbouwen van kennisnetwerken. Reflectie op het geleerde kan een bijdrage leveren aan het opbouwen van kennisnetwerken en daarom wordt dit door enkele docenten ook als essentieel onderdeel van opdrachten genoemd.

3.2 Welke rol bij de begeleiding van leerlingen heeft een scheikundedocent? Vakinhoudelijke rol Uitleggen van leerstof, instructeur Vragen stellen of beantwoorden Leerstof structureren Leerstof relateren aan leefwereld leerlingen Manager van het leerproces Sturen en controleren van het leerproces Enthousiasmeren Werksfeer in de klas prettig houden Pedagogische rol Begeleider - coach

A

B

+ + +

+

C

D

+

E

F+G

H

+ +

+ +

+

+

+

+ + +

+

+

+

+

+

+

+ + +

De rollen, die door docenten genoemd worden, kunnen worden onderverdeeld in: vakinhoudelijke rol, manager van het leerproces, pedagogische rol en begeleider-coach. Veel antwoorden zitten in het domein van de vakinhoudelijke rollen. Daarbinnen worden het uitleggen van leerstof en het instrueren van leerlingen vaak genoemd. Ook vragen stellen en beantwoorden 12

ELAN doc 2003-01


wordt als belangrijke taak gezien. Leerstof structuren komt slechts een maal voor. Veel docenten gaan er van uit dat de gebruikte methode deze functie vervult. Een docent noemt nog het aandragen van voorbeelden uit de leefwereld van de leerlingen om daarmee de stof tot leven te brengen als een belangrijke rol. Zoals eigenlijk te verwachten viel na de invoering van het studiehuis zijn veel docenten zich bewust van het feit dat ze zich meer moeten opstellen als manager van de leerprocessen van hun leerlingen. Sturen en controleren zowel als het enthousiasmeren worden daarbij nadrukkelijk genoemd. Zorgen voor een goede werksfeer in de klas wordt door twee docenten als expliciete rol naar voren gebracht. Door de nadruk voor de begeleidende of coachende rol in de discussies over het studiehuis zou je verwachten dat deze ook binnen het scheikundeonderwijs wordt ervaren. Drie docenten noemen deze rol dan ook expliciet. Een docent hecht sterk aan zijn pedagogische rol. Hij gaat hierin zelfs erg ver in die zin dat hij vindt dat de belangrijkste taak van een school het begeleiden van leerlingen tijdens een moeilijke periode, de puberteit, in hun leven is. Deze docent denkt ook sterk vanuit de leefwereld van de leerlingen en veel minder vanuit de wenselijkheden van het vak.

3.3 Wat is de rol van de scheikundedocent op het terrein van zelfstandig lerende leerlingen in het studiehuis?

Geen expliciete rol binnen scheikunde Samenwerken bevorderen Leren leren Leren plannen Controleren van het leerproces

A

B

+

+

C

D

E

F+G

+

+ +

+ + +

+

H

+

Dit was een voor veel docenten verrassende vraag. Dat blijkt ook wel uit de antwoorden. Op de meeste scholen is geen samenhangend beleid op het gebied van het begeleiden naar zelfstandig leren, waarin vakdocenten een vooraf overeengekomen rol spelen. Alleen het leren leren en het leren plannen worden een aantal keren genoemd als duidelijke functies binnen scheikunde. Hoe dat leren leren gestalte moet worden gegeven is echter vooralsnog onduidelijk. Plannen kunnen leerlingen leren door het aanbieden van grotere taken, bijvoorbeeld een weektaak, die leerlingen zelf moeten opsplitsen in kleinere gehelen en daarna uitvoeren.

3.4 Een mogelijke rol van een docent is ontwikkelaar van eigen materiaal (lesmateriaal, contexten, open opdrachten, profielwerkstukken enz.) a. In hoeverre ontwikkel je nu eigen materiaal? b. Zou je het een goed idee vinden om meer ontwikkelwerk aan docenten over te laten? Redenen? Wat ontwikkel je nu? Open opdrachten Alleen aanpassen van materiaal Complete hoofdstukken

ELAN doc 2003-01

A

B

+ +

+

C

+

D

E

F+G

+ + +

+

H

+ +

13


Opvatting over docent als ontwikkelaar? Combinatie is motiverend Zou nooit méér willen doen dan nu Professionals moeten dit doen

+

+

+

+

+

+ +

+

Opvallend is dat de meeste docenten in een of andere vorm ervaring hebben met het ontwikkelen van materialen. Alle docenten vinden wel dat in de huidige drukte docenten gewoon geen tijd hebben om substantieel ontwikkelwerk te doen, tenzij er een deel van de weektaak betaald aan besteed kan worden. Vijf docenten vinden een combinatie tussen lesgeven en materiaal ontwikkelen wel aantrekkelijk mits er voldoende tijd beschikbaar is. Twee docenten vinden dat het echte ontwikkelwerk aan professionals overgelaten moet worden. Dat kunnen overigens wel docenten zijn die een deel van hun taak met het ontwikkelen van nieuwe materialen invullen. Overigens is het construeren van toetsen voor de eigen leerlingen buiten beschouwing gelaten in de interviews. De praktijk in Nederland is dat elke docent dit doet.

3.5 Kun je enkele typische kenmerken geven van een nieuw ideaal scheikundeprogramma? A Materiaaleigenschappen Contexten Basisbegrippen (binding, concentratie, deeltjes); organische chemie Aspecten waarmee leerlingen (later) geconfronteerd worden: kennis moet effect op gedrag hebben Leren denken dat past bij het vak Practicum, vaardigheden, onderzoek Moderne toepassingen van het vak

+

B

C

D

+

+

+

+ +

F+G

H

+

+ +

+

+ + +

+ +

+

+

+

+ + +

+ +

E

Zowel materiaaleigenschappen, aspecten waarmee leerlingen (later) geconfronteerd worden, en moderne toepassingen van het vak zijn indicatief voor het feit dat docenten vooral de toepassingenkant van het vak in een nieuw programma zouden willen opnemen. Het practicum krijgt daarnaast een belangrijke plaats toebedeeld. Inhoudelijk vinden veel docenten dat in ieder geval een aantal basisbegrippen in een scheikundeprogramma opgenomen moet worden. De antwoorden op vraag 6 uit de interviewlijst zijn opgenomen in de woordtabel op vraag 5 hierboven.

3.6 Wat is het grootste probleem bij het huidige programma? De volgende antwoorden komen regelmatig voor: a) Geringe contacttijd (waardoor de relatie met de leerlingen slecht blijft). b) Te veel opdrachten, vooral voor andere vakken, waardoor leerlingen constant bezig zijn met deadlines en overbelast raken. c) Onvoldoende samenhang zowel tussen de onderwerpen als tussen de vakken. d) Er is niet uitgegaan van het doel van de vernieuwing, zelfstandig lerende leerlingen, maar het bestaande onderwijs is gepolijst.

14

ELAN doc 2003-01


e) Inhoudelijk zouden een aantal onderwerpen uit het programma moeten. Genoemd zijn: massaspectrometrie, redoxreacties, entropie, en overlap tussen de vakken (bijvoorbeeld met biologie op het terrein van de biochemie). De antwoorden op vraag 7 uit de interviewlijst zijn samengevoegd met vraag 6 hierboven. Opvallend is dat vaak de randvoorwaarden voor goed scheikundeonderwijs worden genoemd, zoals geringe contacttijd, de overbelasting bij andere vakken en vakken overlap. De genoemde vakinhoudelijke problemen hebben dan ook meer te maken met het opheffen van dit soort knelpunten, dan met het feit dat onderwerpen niet goed voor leerlingen studeerbaar zijn.

3.7 Wat moet in een onderwijsprogramma voor scheikunde zeker aanwezig zijn om leerlingen tot begrip van scheikunde te laten komen. Meer samenhang Positieve ontwikkelingen in de chemie centraler, moet voorstelbaar zijn voor leerlingen Natuurwetenschappelijke methode, eisen aan onderzoek Basisprincipes

A + +

B

C

D

E

+

+

+

+

F+G + +

H

+

+

+

Hier is alleen overeenstemming over het feit dat de beeldvorming van chemie in de samenleving anders moet. De invloed van chemie op het dagelijks leven moet een veel prominentere plaats krijgen. Daarnaast is het opvallend dat er zo weinig overeenstemming is tussen de docenten. Daarvoor zijn twee mogelijke redenen: 1. De docenten hebben er nog nauwelijks over nagedacht. 2. Het is moeilijk om hier concreter op te antwoorden omdat docenten zelf in een traditioneel curriculum zijn opgeleid en er jarenlang als docent mee hebben lesgegeven.

3.8 In de volgende tabel staan een aantal factoren. Deze kun je invullen voor de huidige situatie en voor het gewenste nieuwe programma. Docent A

nu ideaal

B

nu ideaal

C

nu

Typisch lesgebruik of lesactiviteiten Goede lessfeer. Aansluiten bij actualiteit. Meer mengvormen: practicum o.l.v. TOA en theorie. Groepswerk Helft doceren, rest zelf werken. Wel geleidelijke overdracht van 3-6 vwo. Idem nu. Helft uitleggen en praten met leerlingen; 30-40 % zelf werken en de rest zelfwerkuren (waarin ook practicum zit)

ELAN doc 2003-01

Eigen rol als docent Uitlegger, controleur, sturen van activiteiten Idem aan nu maar minder uitlegger.

Evaluatie Wat Hoe Beheersing leerstof

Van docerend naar begeleidend.

Alleen product

Tevreden met de huidige rol. Uitlegger en vraagbaak

Proces en product Product en proces

Toetsen

Toetsen en praktische opdrachten. Weet nog niet hoe Logboek en toetsen

15


ideaal

D

nu

ideaal E

nu

H

Idem

Idem maar minder centrale toetsen

Pedagoog, uitlegger en coach.

Kennis en vaardigheden

Toetsen, opdrachten en gesprekken

Pedagoog en coach

Idem plus attitude

Idem maar meer adaptief

Minder cijfers.

Individueel leerproces door gesprekken.

Theorie en practicum (4060 % of halfom) Theoretisch inzicht en toepassen Meer practicum (Tijd!!)

Centrale evaluatie ter vergelijk blijft. Toetsen en practicumtoetse n Procesbegeleidi ng erg moeilijk

ideaal

Idem

nu

Klassikale uitleg, zelf werken.

Instructeur en begeleider

ideaal

Zal zo blijven

Idem plus begeleider op afstand

nu

Van elkaar en docent leren. Activerende werkvormen Korte instructie, dan zelf werken

+ G

Meer samen-leren situatie. Enthousiasmeren.

Uitlegger en begeleider en vraagbaak Coach en reflectieproces stimuleren Instructeur, vragensteller, begeleider Idem

ideaal F

Minder leerlingen in de les; begeleiding door docent; TOA voor practicum Les openen, anekdote of iets uitleggen. Begeleiden van leerlingen. Geen lesopening, leerlingen zelf zijn stuwende factor Instructie en zelf werken

Docent A wil vooral meer gedifferentieerd gaan werken in een nieuwe situatie. Daarbij krijgt de technisch onderwijs assistent (TOA) de rol van begeleider tijdens de practica. Uitleggen van leerstof krijgt minder aandacht. Docent B heeft al een voorzichtige omslag gemaakt bij de invoering van het studiehuis en is daarmee tevreden. Deze docent ziet de eigen rol meer als die van begeleider en wil in de evaluatie zowel het product als het proces een rol laten spelen. Docent C wil ook naar meer gedifferentieerde werkvormen waarbij ook de TOA de practica onder de hoede neemt. Daarnaast zou deze docent graag samen-leren situaties creëren, waarbij nauw wordt samengewerkt met instituten voor hoger onderwijs en met de industrie. Docent D gaat sterk in de richting van coach en pedagoog. Docent E zou de leerlingen meer van elkaar willen laten leren door daarvoor de juiste voorwaarden te scheppen. De eigen rol zal dan vooral die van coach zijn en van inhoudsdeskundige die vooral de eigen reflectie van leerlingen initieert en stimuleert. Voor F en G hoeft er niet zo veel te veranderen na de introductie van het studiehuis. Docenten houden de rol van instructeur, begeleider en vragensteller. Docent H wil ook niet ver meer opschuiven. Leerlingen houden naast begeleiding behoefte aan uitleg. In het algemeen kan gezegd worden dat docenten vinden dat er in een ideale situatie een duidelijke coachende rol voor hen bestaat. Er zal meer gedifferentieerd gewerkt moeten worden, waarbij de TOA meer en meer de rol zal krijgen van begeleider van practica. Ook krijgt bij alle docenten het leerproces aandacht, het geen ook tot uitdrukking komt in de toetsing.

16

ELAN doc 2003-01


3.9 Voor welke van de volgende aspecten denk je assistentie nodig te hebben ter voorbereiding op een nieuw examenprogramma? Vakinhoudelijk (plus vakdidactisch) Samenwerkingsopdrachten Toetsen van leerresultaten ICT

A + + + +

B + + + ±

C + + ±

D + + + -

E + + +

F+G +

H + + + ±

Hier is een meer gestructureerde manier van vragen gehanteerd. De docenten is de vraag voorgelegd of zij denken dat ze op de vier terreinen ondersteuning nodig hebben. Dat is ook de reden dat vrijwel alle docenten over elk terrein iets hebben gezegd. Opvallend is dat slechts in enkele gevallen docenten denken geen ondersteuning nodig te hebben. Daarvoor zijn dan goede redenen, zoals iemand die zegt nieuwe ontwikkelingen altijd erg goed bij te houden en daarom geen vakinhoudelijke hulp meer nodig heeft. Voor de meeste docenten geldt dat zij denken hulp te kunnen gebruiken bij vrijwel alle genoemde terreinen. Uiteraard is de mate waarin afhankelijk van de mate van vernieuwing.

3.10 Op welke manier zou je graag ondersteuning willen krijgen? Cursus Exemplarisch materiaal Zelf (met anderen) materiaal ontwikkelen Docenten handleiding

A ± + + +

B + +

C +

D + +

+

E + + + +

F+G +

H +

+

Hier zijn de antwoorden op een zelfde manier tot stand gekomen als bij de vorige vraag. Er is gevraagd naar de mening van docenten waarbij de vier mogelijkheden expliciet zijn genoemd. Opvallend is de keuze voor een cursus. Vooral als er echt kennis opgebouwd moet worden willen docenten graag de vorm van een cursus gebruiken. Daarnaast noemen ook enkele docenten de mogelijkheid om samen met sectiegenoten op school aan een vernieuwing te werken in de vorm van een cursus. Bijvoorbeeld samen met een expert een bepaalde ICT-toepassing en de mogelijkheden daarvan in de klas exploreren. Als groot voordeel hiervan noemen de docenten dat ze hierdoor ook zeker zouden weten dat alle apparatuur aanwezig is en werkt, en dat de computers goed geconfigureerd zijn. In het algemeen valt weer op dat geen enkele docent zegt een bepaald manier van ondersteuning niet zinvol te vinden. Men is of positief of zegt er niets over.

ELAN doc 2003-01

17


4

Discussie

De vier gebieden uit het theoretische model zoals dat in figuur 3 gepresenteerd is, te weten context, kritische kwesties, strategieën en kennis en opvattingen, dienen als basis voor deze discussie.

4.1 Context Wat opvalt, is dat de geïnterviewde docenten van mening zijn dat de problemen met het huidige scheikundeonderwijs niet veroorzaakt worden doordat er onderwerpen in het examenprogramma zitten die voor leerlingen problemen opleveren, maar te wijten zijn aan factoren die niet met het schoolvak scheikunde op zich te maken hebben. Vooral de geringe contacttijd is docenten een doorn in het oog. Hierdoor is er niet alleen onvoldoende tijd om leerlingen extra te ondersteunen, maar het zet ook de practica onder grote druk. De overladenheid van leerlingen met opdrachten vanuit andere vakken zorgt voor extra problemen. Omdat deze factoren niet met het vak zelf te maken hebben, zal een nieuw scheikundeprogramma hiervoor nauwelijks een oplossing kunnen bieden. Overlap tussen vakken, en het feit dat bij het ontwerpen van het programma voor de tweede fase het daarvoor vigerende programma is opgepoetst in plaats van vernieuwd op basis van zelfstandig lerende leerlingen, zorgen voor extra problemen. Hier zou een nieuw programma wel beter op kunnen anticiperen. Docenten willen dat een scheikundeprogramma vooral positieve bijdragen van de chemie en de chemische technologie aan de samenleving incorporeert. Gekozen onderwerpen moeten leerlingen iets zeggen, ze moeten zich er een voorstelling van kunnen maken. Vooral moderne toepassingen, materialen uit het dagelijks leven, en relevante onderwerpen voor het (latere) leven moeten een plaats krijgen. Daarnaast is het belangrijk dat er samenhang tussen de onderwerpen is en dat er een opbouw aanwezig is, zowel door het hele curriculum heen als per onderdeel. Opdrachten moeten een duidelijke structuuropbouw vertonen, van kennisverwerving tot betekenisvolle toepassing in een context, en van gesloten naar open.

4.2 Kritische kwesties Dat docenten vinden op veel terreinen ondersteuning te kunnen gebruiken is op zich bemoedigend. Het betekent dat ze professional willen blijven. Helaas bestaat er een grote kloof tussen wat iemand wil en wat in de praktijk mogelijk blijkt: voor nascholing is vaak heel weinig tijd beschikbaar en dit legt een grote druk op de effectiviteit ervan. Vooral het vertalen van nieuwe onderdelen naar de eigen klassensituatie blijkt een kwetsbare schakel. Tijdens de invoering van een nieuw programma zal dus structureel tijd beschikbaar moeten komen wil een vernieuwing kans van slagen hebben. Indien docenten tevens een deel van hun eigen curriculum zullen moeten gaan ontwikkelen in de toekomst (van Koten, 2002), dan komt er nog een dimensie bij. De factor tijd zal daarmee nog zwaarder gaan wegen. Docenten zeggen het belangrijk te vinden dat er, naast de traditionele evaluatie van kennis en vaardigheden, aandacht komt voor het evalueren van het leerproces. Hoe dit type evaluatie precies aangepakt kan worden is voor velen niet duidelijk. Voorbeelden van de leeropbrengsten van nieuw ontwikkelde curriculumonderdelen, samen met evaluatiegegevens over het leerproces, kunnen daarom koudwatervrees wegnemen en docenten overhalen deze nieuwe materialen ook zelf te gaan gebruiken. Het draagt bij tot de ontwikkeling van de vakdidactische kennis (de 'pedagogical content knowledge’ in figuur 1).

4.3 Strategieën Indien docenten kenniselementen moeten bijleren, de kennis die door Barnett en Hodson (2001) ‘Academic and Research Knowledge’ (zie figuur 1) genoemd wordt, hebben ze duidelijk voorkeur 18

ELAN doc 2003-01


voor een cursorische aanpak. Hierbij zou door de aanbieders bekeken kunnen worden of het mogelijk is de cursus op school van de docenten te laten plaatsvinden en expliciet aandacht te geven aan de implementatie in de eigen situatie. Op die manier zou men er zorg voor kunnen dragen dat docenten niet alleen weten hoe ze iets moeten aanpakken maar dat alle voorbereidingen ervoor ook al ter plekke zijn getroffen. Het op school aanbieden van nascholing kan een extra positieve bijdrage leveren aan de eigen doelmatigheidsbeleving en de contextopvattingen (Bandura, 1997; Ford, 1992; Friedman en Kass, 2002). Ook ten opzichte van andere vormen van ondersteuning staan docenten positief. Het lijkt erop dat ze elke vorm van ondersteuning toejuichen die hun taken verlichten, zeker als vooral de praktische kanten voldoende aandacht krijgen. Omdat er expliciet aandacht zal moeten zijn voor het leren leren van leerlingen zal dit ook in de materialen en strategieën voor docenten een rol moeten spelen. Educatieve curriculummaterialen, zoals beschreven door Schneider en Krajcik (2002), en lesvoorbeelden met procedurele specificaties (van den Akker, 1988; Voogt, 1993; Keursten, 1994; Roes, 1997), kunnen hierin een goede rol vervullen.

4.4 Kennis en opvattingen Docenten vinden dat ze nog steeds een belangrijke rol hebben bij het uitleggen van leerstof en bij het kritisch kijken naar die leerstof door het stellen van vragen en het stimuleren van reflectie. Deze rol zien docenten overigens in een nieuw curriculum slinken ten koste van hun begeleidende of coachende rol, waarbij het leerproces van de individuele leerling meer aandacht moet krijgen. Opvallend is dat vrijwel alle docenten ervaring hebben met het ontwikkelen van onderwijsmaterialen. De mate waarin ze daarmee ervaring hebben opgedaan is wel uiteenlopend. Er zijn twee belangrijke aanknopingspunten voor een nieuw scheikundecurriculum. Ten eerste vinden vrijwel alle docenten ontwikkeltaken naast hun docentschap motiverend. Dat betekent dat een van de aanbevelingen van de Verkenningscommissie scheikunde (van Koten, 2002), namelijk dat een nieuw scheikundeprogramma zich moet richten op kernzaken en er daarnaast veel ruimte moet zijn voor eigen inbreng van docenten, zal kunnen rekenen op instemming vanuit die beroepsgroep. Voorwaarde hiervoor is dat er voldoende tijd beschikbaar is voor dergelijke ontwikkeltaken en er een beroep gedaan kan worden op professionele ondersteuning. Ten tweede is het zo dat docenten door zelf continu onderwijs te moeten ontwikkelen beter op de hoogte blijven van nieuwe ontwikkelingen binnen het vakgebied en er langduriger samenwerkingsverbanden tussen school, universiteit en bedrijfsleven zullen ontstaan. Op sommige plaatsen in de interviews worden de zorgen die docenten hebben ten aanzien van een vernieuwing duidelijk manifest (Hall en Loucks, 1978). Zowel bij het begeleiden van leerlingen naar zelfstandig leren als bij de coachende rol die ze belangrijk vinden vragen docenten zich af of ze dat zelf wel kunnen, maar vooral hoe je zoiets dan moet aanpakken, hoe ze dit moeten organiseren en hoe ze de leerprocessen kunnen laten verlopen. Ook bij de nascholing op ICT-gebied leven directe zorgen, hier vooral ten opzichte van zichzelf; ze vragen zich af of ze ooit een ondersteunende en begeleidende rol kunnen vervullen, ook al omdat ze denken dat hun leerlingen op veel ICT-terreinen een grote voorsprong hebben. Dat er ‘verdunningen’ plaatsvinden bij de overgangen van de verschillende curriculumrepresentaties is bekend (Goodlad, 1979). Ondersteuning van docenten zal er onder andere op gericht moeten zijn deze verdunningen zo klein mogelijk te laten zijn.

ELAN doc 2003-01

19

Kennisbasis van docenten (zie figuur 1) Opvattingen van docenten Kennis van professionele ontwikkeling (CBAM) Kennis van curriculumontwerp

Doel

Kennis en opvattingen

Context

Plan

20

Figuur 3. Model van het leerproces van docenten en de factoren die daarbij een rol spelen

• • • •

Ondersteuning van docenten bij de invoering van een betekenisgericht scheikundeprogramma

Betekenisgericht scheikundeonderwijs heeft de volgende kenmerken: • Scheikundebegrippen aanleren uit contexten • Vaardigheden • Ruimte voor eigen invulling door docent


•

•

Strategieën

Liefst een divers repertoire aan strategieën

ELAN doc 2003-01

Bij voorkeur strategieën die docenten ook met leerlingen (gaan)gebruiken

Uitvoeren

Reflecteren

Beschikbare tijd voor professionele ontwikkeling Evaluatie, ook van de leerresultaten Opschaling

Kritische kwesties

• • •


ELAN doc 2003-01

21


5

Literatuur

Akker, J.J.H. van den (1988). Ontwerp en implementatie van natuuronderwijs. Lisse: Swets & Zeitlinger. Bandura, A. (1997). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. New York: W.H. Freeman. Barnett, J. & Hodson, D. (2001). Pedagogical Context Knowledge: Toward a Fuller Understanding of What Good Science Teachers Know. Science Education, 84, 426-453. Bulte, A., Carelsen, F., Davids, W., Morelis, J., Pilot, A., Velthorst, N., de Vos, W. (1999). Dilemma’s in de schoolscheikunde. NVOX, 24, (6), 289-291. Bulte, A.M.W., Carelsen, F.J., Davids, W., Morelis, J., Jansen-Ligthelm, C.D., Pilot, A., Velthorst, N.H., de Vos, W. (2000). Nieuwe Scheikunde. Hoofdlijnennotitie over een voorstel tot fundamentele herziening van het scheikundeprogramma voor de bovenbouw van havo en vwo. Enschede: SLO. Ford, M.E. (1992). Motivating humans: Goals, emotions, and personal agency beliefs. California: Sage. Friedman, I.A. & Kass, E. (2002). Teacher self-efficacy: a classroom-organization conceptualisation. Teaching and Teacher Education, 18, 675-686. Fullan, M.G. (1991). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press. Goodlad, J.I., Klein, M.F. & Tye, K.A. (1979). The domains of curriculum and their study. In J.I. Goodlad et al., Curriculum inquiry: The study of curriculum practice (pp. 43-76). New York: McGraw-Hill. Keursten, P. (1994). Courseware-ontwikkeling met het oog op implementatie: de docent centraal. Enschede: Proefschrift Universiteit Twente. Laplante, B. (1997). Teachers’ beliefs and instructional strategies in science: Pushing analysis further. Science Education, 81, 277-294. Loucks-Horsley, S., Hewson, P.W.; Love, N., Stiles, K.E. (1998). Designing Professional Development for Teachers of Science and Mathematics. California: Corwin Press Inc. Lubeck, H. van (1997a). Zuur-base volgens Usano …… wie? Usanovitch. NVOX, 22, (5), 198-199. Lubeck, H. van (1997a). Nogmaals Usanovitch. NVOX, 22, (7), 360. Lumpe, A.T., Haney, J.J. & Czerniak, C.M. (2000). Assessing teachers’ beliefs about their science-teaching context. Journal of Research in Science Teaching, 37, 275-292. Marzano, R.J., Brandt, R.S., Hughes, C.S., Jones, B.F., Presseisen, B.Z., Rakin, S.C. and Suhor, C. (1988). Dimensions of Thinking: A Framework for Curriculum and Instruction Alexandria, Va.: ASCD Publications Pajares, M.F. (1992). Teacher beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62, 307-332. Roes, M.G. (1997). Nascholing op basis van lesvoorbeelden in de context van curriculumvernieuwing. Enschede: Proefschrift Universiteit Twente. Schneider, R.M., & Krajcik, J. (2002). Supporting Science Teacher Learning: The role of educative curriculum materials. Journal of Science Teacher Education, 13, 221-245. Van Driel, J.H., Verloop, N., & de Vos, W. (1998). Developing science teachers’ pedagogical content knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 35, 673-695. Van Koten, G., de Kruijff, B., Driessen, H.P.W., Kerkstra, A., Meinema, H.A. (2002). Bouwen aan scheikunde. Blauwdruk voor een aanzet tot vernieuwing van het vak scheikunde in de Tweede Fase van het HAVO en VWO. Enschede: SLO. Voogt, J.M. (1993). Courseware for an inquiry-based science curriculum. An implementation perspective. Enschede: Proefschrift Universiteit Twente. Vos, W. de, & Verdonk, A.H. (1990). Een vakstructuur van het schoolvak scheikunde. Tijdschrift voor Didactiek der Bèta-wetenschappen, 8, (1), 19-35. Vos, W. de, Berkel, B. van, & Verdonk, A.H. (1993). Het isolement van een schoolvak. Tijdschrift voor Didactiek der Bèta-wetenschappen, 11, (2), 98-109. Vos, W. de (1998). Zuren, basen en zouten. De verontrustende gelaagdheid van een domein. NVOX, 23, (2), 66-72.

22

ELAN doc 2003-01


Yarrick, R. Park, H., & Nugent, J. (1997). Struggling to promote deeply rooted change: “The filtering effect” of teachers’ beliefs on understanding transformational views of teaching science. Science Education, 81, 137-159.

ELAN doc 2003-01

23


Bijlage 1. Interviewlijst docenten Uitleg van het doel van het onderzoek: - Hoe kunnen scheikundedocenten worden voorbereid op en ondersteund met een eventueel nieuw scheikunde examenprogramma. o Specifieker nog: wat voor steun is voor invoering noodzakelijk of wenselijk (zowel inhoudelijk als procesmatig) o Wat voor steun is tijdens de invoering nodig o Wat is na bijvoorbeeld het eerste jaar nog nodig Scheikunde examenprogramma 1. Welke essentiële kenmerken bevatten opdrachten, vraagstukken e.d. om kennisverwerving bij leerlingen te laten plaatsvinden? 2. Welke rol bij de begeleiding van leerlingen heeft een scheikundedocent? 3. Het studiehuis heft expliciet aandacht voor zelfstandig lerende leerlingen. a. Wat is de rol van de scheikundedocent hierin? b. Hoe wordt deze rol ingevuld op school nu? 4. Een mogelijke rol van een docent is ontwikkelaar van eigen materiaal (lesmateriaal, contexten, open opdrachten, profielwerkstukken enz.) a. In hoeverre ontwikkel je nu eigen materiaal? b. Zou je het een goed idee vinden om meer ontwikkelwerk aan docenten over te laten? Redenen? Situatie nu en in een ideaal nieuw scheikunde examenprogramma 5. Kun je enkele typische kenmerken geven van een nieuw ideaal scheikundeprogramma? 6. Wat zou je willen bewaren uit de huidige praktijk? 7. Wat zou uit de huidige praktijk weg moeten? 8. Wat is het grootste probleem bij het huidige programma? 9. Hoe leren leerlingen ofwel wat moet in een onderwijsprogramma voor scheikunde zeker aanwezig zijn om leerlingen tot begrip van scheikunde te laten komen. 10. In de volgende tabel staan een aantal factoren. Deze kun je invullen voor de huidige situatie en voor het gewenste nieuwe programma. Situatie nu

Gewenste nieuwe situatie

Typisch lesgebruik (of typische lesactiviteiten) Eigen rol als docent Evaluatie * Wat wordt geëvalueerd? * Hoe wordt er geëvalueerd?

24

ELAN doc 2003-01


Voorbereiding op een nieuw scheikunde examenprogramma 11. Voor welke van de volgende aspecten denk je assistentie nodig te hebben ter voorbereiding op een nieuw examenprogramma? -

vakinhoudelijke verdieping

-

gebruik samenwerkingsopdrachten

-

leerlingen helpen hun leerresultaten te toetsen

-

gebruik van ICT toepassingen zoals: • zelf webpagina’s maken • gebruik van modelleerprogramma’s • gebruik van elektronische leeromgevingen • gebruik van grafische rekenmachine • gebruik van meetprogramma’s • gegevensverwerking met de computer • ……. • …….

12. Op welke manier zou je graag die ondersteuning willen krijgen: -

in de vorm van een cursus (bijvoorbeeld een paar middagen)

-

in de vorm van exemplarisch materiaal (materiaal waarbij nauwkeurige specificaties zijn opgenomen over het gebruik)

-

in de vorm van het samen met anderen zelf ontwikkelen en van materiaal

-

in de vorm van een netwerk van docenten om vooral ervaringen en informatie uit te kunnen wisselen

-

beginnen met uitvoeren met steun op afroep

-

in de vorm van docentenmateriaal (vergelijkbaar met de huidige docentenhandleidingen)

-

……………………………….

-

………………………………

ELAN doc 2003-01

25


Bijlage 2. Kenmerken van geïnterviewde docenten Docent A B C D E F&G H

26

Geslacht M V M M V V M M

Leeftijdsindicatie (jr) > 40 > 40 > 40 > 40 > 40 > 40 > 40 < 40

Indicatie van de leservaring (jr) > 20 > 20 > 20 > 20 > 20 > 20 > 20 <3

ELAN doc 2003-01


ELAN doc 2003-01

27


Bijlage 3. Wordtabellen met de karakteristiek zinsneden van alle docenten op de twaalf vragen uit het interview Scheikunde examenprogramma 1.

Welke essentiële kenmerken bevatten opdrachten, vraagstukken e.d. om kennisverwerving bij leerlingen te laten plaatsvinden?

Doc A

1 Korte informatie voor de opdrachten

B

Moeilijke vraag

C

Crosslink opdrachten

D

Essentie begrepen, dus reproduceren Er is nu te weinig evaluatie, terugkijken

E

2 Eerste eenvoudig, hapklaar Tekstuele eerst

opdracht snel en

Dan ingewikkelder meer toegepaste opdrachten

Eerst practicum, voor verwondering dan theorie en dan verstrengeling Daarna toepassen en herkennen Via opdrachten overzichten maken bijv. krantenartikel relateren aan hoofdstuk.

Vaardigheden meer vakoverstijgend, netwerken van vakken

Trainingsopgaven, recht toe recht aan (rekenvaardigheid)

Opgaven uit context, bijv. etiketten of gehaltes in producten

H

Praktisch proeven

Kan geen specifieke kenmerken noemen

2. Doc A B C

Opbouw van schematische samenvattingen naar andere manieren van samenvatten. Opgaven die meerdere onderwerpen bevatten (verbanden)

4 Basis actueel hebben, elke keer weer toepassen Gesloten beginnen naar meer open. Leerlingen willen (nog) één antwoord. Vaardigheden opbouw (vooral practicumvaardighede n) Open opdrachten vooral voor kennisverwerving of voor vaardigheden? Open opdrachten essentieel maar leerlingen zijn te druk. Helikopterview, (concept map) terugkijken en verbanden leggen

Welke rol bij de begeleiding van leerlingen heeft een scheikundedocent? 1 Moeilijker dingen eruit halen Enthousiasmeren

2 Uitleggen

3 Vragen beantwoorden

Werksfeer prettig maken en houden Vragen stellen

Stof bijbrengen

D

Sturen van het leerproces en controleren Pedagogische rol

E

Instructeur

F+ G

Instructeur, uitlegger

Voorbeelden bedenken ter relatering onderwerp aan wereld leerlingen Begeleider zoals bij profielwerkstuk Vragensteller

H

Instructeur

Uitlegger

28

wat

vragen

F + G

haalbare

3 Daarna ingewikkelder

4 Klassen management

Enthousiasmeren

Probleem-aandrager

Vraagbaak

Begeleiden van onderzoeksopdrachte n Begeleider

ELAN doc 2003-01


3.

Het studiehuis heeft expliciet aandacht voor zelfstandig lerende leerlingen. a. Wat is de rol van de scheikundedocent hierin? b. Hoe wordt deze rol ingevuld op school nu?

Doc A

1 Impliciet scheikunde

B

Aan zelfstandig leren doen we te weinig

C

Alleen als onderdeel van een schoolteam

D

Rol zou anders moeten, schoolbreed: het fundament is veranderd

E

Daar heb ik een taak in ja; zelfstandiger maken van leerlingen

F+ G

Belangrijke rol, bijv. samenwerking bevorderen

H

Is veranderd maar negatief: leerlingen doen te weinig: “losgeslagen zelfstandigheid”

ELAN doc 2003-01

bij

2 Boek functie

vervult

die

Leerlingen werken nu veelal zelfstandig, maar is dit leren? Gebruik van boek en werkwijzers maar het werkt onvoldoende Grotere rol voor de school en de docenten om gezamenlijk tot onderwijs te komen Is uitgangspunt haalbaar? Niet te veel gekeken vanuit fouten en dat gebruikt en te weinig rekening gehouden met leefwereld van leerlingen? Zit opbouw in de zelfstandigheid; planning van les naar week naar opgeven proefwerkdatum Bent meer politieagent om leerlingen aan het werk te krijgen.

3 Opdrachten moeten uitdagend genoeg zijn. Ook in de 3e Over vaardigheden zijn schoolbreed vage afspraken

4

Grote tegenstrijdigheden, strijdige herkansingsregelinge n. Bewuster schoolbeleid nodig. Klassenverband belemmert persoonlijke ontwikkeling

Meer praten: wat is het doel van de vernieuwing en daaraan vasthouden

Leren een hoofdstuk te leren: begrippenkaart, samenvatting Komend jaar extra begeleidingstraject voor slecht presterende leerlingen: van 3 tot half zes op school werken!

29


4.

Doc A

Een mogelijke rol van een docent is ontwikkelaar van eigen materiaal (lesmateriaal, contexten, open opdrachten, profielwerkstukken enz.) a. In hoeverre ontwikkel je nu eigen materiaal? b. Zou je het een goed idee vinden om meer ontwikkelwerk aan docenten over te laten? Redenen? 1 Profielwerkstuk: we keken waar de leerlingen mee aan kwamen. Niet actief zelf ontwikkeld Ja, praktische opdrachten (roulatiepracticum, onderwerpen zoeken, profielwerkstuk) ontwerpen Niet meer, kost veel tijd, wel gedaan bij CITO (opgaven); kan niet alleen. Hard hoofd in de kwaliteit

2 Uitgevers en specialisten maken spullen; als docent pas je dat eventueel aan. Geen tijd om alles zelf te ontwikkelen; zelfs met tijd hooguit 10-15 % zelf. Combinatie is leuk (gebruik + ontwikkelen) Pas lesmateriaal wel aan. Vooral praktisch werk

E

Zelf geen gemiddelde docent, boekenauteur

Kan voor collega’s motiverend werken

F+ G

Ja, kost erg veel tijd en is heel leuk bijv. een dag per week en de rest lesgeven. Werk het liefst vanuit een methode, eventueel aanvullen.

Weinig tijd door de druk van de baan

B

C

D

H

30

Voor goed werk: professionals nodig

3 Zelfs met tijd zou ik daar niet voor voelen.

4 Vorig jaar met open opdrachten begonnen.

Met tijd dan minimaal 1 dag per week. Beter uitbesteden aan Pedag Centra. Met tijd: docenten die er zin in hebben; wel in teams Verder kijken dan les en boek. Zelf archief aangelegd. Niet iedereen kan het, in groepjes, NVON kringen?

Verplichting om als docent opgaven te construeren Sneller contexten verversen, toch naar central punt (C3)

Met 20 lessen en de rest tijd wordt het anders; maar kost echt veel tijd.

ELAN doc 2003-01


Situatie nu en in een ideaal nieuw scheikunde examenprogramma 5. Doc A

Kun je enkele typische kenmerken geven van een nieuw ideaal scheikundeprogramma? 1 Kwantitatieve bepalingen moeten erin voorkomen (titreren) Traditioneel met scheikunde opgevoed, moeilijk van loskomen

2 Practicum moet zeker

3

Moderne kunststoffen, ontwikkeling en geschiedenis.

C

Hoofdonderwerpen als automatisch meten (ziekenhuis lab)

D

Wezenlijke zaken: materiaalkennis, materialen gebruiken, afvalverwerking Zeker contexten maar eisen goed aanpassen.

Steviger link tussen scheikunde en ANW zoals stofstromen. Geen gedetailleerde eindtermen. Vrijheid. Die dingen waarmee ze later geconfronteerd worden. Begrip voor hoe de scheikunde een bijdrage levert aan ons leven. (maar geen tekstverklaren) Rode draad eerst vaststellen. Geen revolutionaire andere scheikunde

Basisdingen als binding, atoombouw, deeltjes en concentratie Onderwerpen als zouten, rekenen, modelleren met de computer, spectraalmetingen Kennis moet effect hebben op gedrag.

B

E

F+ G

Contexten. Daaruit wel veel mogelijkheden.

H

In principe nu al prima

6. Doc A B

C D E F+ G H

Wat meer alledaagse toepassingen scheikunde

naar van

4

Link tussen scholen en Met 10-15 70-100 opleiden.

industrie, instituten. docenten leerlingen

Gevaar bestaat dat docenten alleen de chemie achter de contexten gebruiken Leren denken dat past bij het vak. Vaardigheden aanleren. Profielwerkstuk moet meer vakoverstijgend worden

Cutting edge chemistry, nieuwe materialen, combinatoriële chemie, 3D modellen. Snel praktische problemen met scheikunde (veiligheid, apparatuur enz.)

Wat zou je willen bewaren uit de huidige praktijk? 1 Titreren en kwantitatieve bepalingen Basischemie (zouten, zuur-base, mol, organische) en practica Zelfstudie uren maar wel in serieuze (door leerlingen) vorm Zuur-base Praktische opdrachten en profielwerkstuk Contexten moeten erin Docent blijft een belangrijke rol houden

ELAN doc 2003-01

2

3

4

Organische, biochemie Vaardigheden

Onderzoeksopdrachte n

Profielwerkstuk maar dan met minder regelgeving

Uitgangspunten goed (zelfstandigheid leerlingen, wel middelen (geld) beschikbaar stellen)

31


7. Doc A B C D E F+ G H

8. Doc A B C D

E F+ G

H

32

Wat zou uit de huidige praktijk weg moeten? 1 Massaspectrometrie moet dat echt? Niet te theoretisch? Redox PTA in de examenklassen, rompslomp Redox bijv.

2

3

4

Entropie en Hess zijn er gelukkig al uit.

niet Ontdoen van zwaar theoretische; herkenbaar maken

Overlap tussen de vakken weghalen (biochemie) De 80-20 % norm. Practicum moet zwaarder meewegen De losgeslagen zelfstandigheid (misschien een verkeerde interpretatie op schoolniveau)

Wat is het grootste probleem bij het huidige programma? 1 Onvoldoende samenhang Geringe contacttijd en daardoor slechte relatie met leerlingen Niet uitgegaan van het doel van de vernieuwing, van de grondgedachte Overbelasting van de leerlingen Te weinig (contact) tijd

2 Op havo erg klein vakje over Kennis inslijten lukt niet meer (in de les).

3

4

Veel te veel opdrachten (bij andere vakken); leerlingen zijn constant ermee bezig

Leerlingen kunnen niet met de zelfstandigheid overweg

ELAN doc 2003-01


9. Doc A

B C D E

F+ G H

Hoe leren leerlingen ofwel wat moet in een onderwijsprogramma voor scheikunde zeker aanwezig zijn om leerlingen tot begrip van scheikunde te laten komen. 1 Basis, standaardonderwerpe n moet goed bekend zijn. Oefenen met opgaven. Om welk begrip? Om als burger te kunnen functioneren? Centreren rond een lijn die met buiten te maken heeft. Leerlingen moeten er zich een beeld bij kunnen vormen Positieve ontwikkelingen in de scheikunde centraler stellen Onderwerpen die terug komen in verschillende contexten Noemt een paar begrippen maar hoe je deze moet aanbieden weet hij niet te zeggen.

2 Leerlingen leren dan ook samenhang te zien, groter verband

3 Actualiteit zou moeten kunnen.

Natuurwetenschappeli jke methode. Eisen aan onderzoek. Vakstructuur die we nu hebben is ook redelijk

Moeilijke vraag!

Onderwerpen terugkeren verschillende contexten

4 erin

laten in

10. In de volgende tabel staan een aantal factoren. Deze kun je invullen voor de huidige situatie en voor het gewenste nieuwe programma. Docent A: Typisch lesgebruik (of typische lesactiviteiten)

Eigen rol als docent Evaluatie * Wat wordt geëvalueerd?

Situatie nu Aandacht voor goede sfeer, aansluiten bij actualiteit voor leerlingen, uitleg geven, hint voor het proefwerk. Geef veel op intuïtie les. Uitlegger, controleur, sturen van activiteiten (samenvatten) Beheersing van de leerstof

Gewenste nieuwe situatie Meer mengvormen: practicum o.l.v. de TOA, andere leerlingen met theorie bezig. Groepswerk Idem, minder noodzakelijk om alles uit te leggen

* Hoe wordt er geëvalueerd? Toetsen. Voorbereiding erop door wat moeilijker opgaven te geven.

ELAN doc 2003-01

33


Docent B Typisch lesgebruik (of typische lesactiviteiten)


* Hoe wordt er geëvalueerd?

Situatie nu Helft doceren, andere helft zelf werken. Wel opbouw (intuïtief) in van 3-6 vwo: van sturend naar meer zelf werken. Schooljuf in de derde, vragen beantwoorder in de zesde. Van docerend naar meer begeleidend Alleen product

Gewenste nieuwe situatie Cursus “alle leerlingen bij de les” gedaan. Moeilijk te implementeren, het oude systeem lukte ook wel en dan moet je nu extra initiatieven nemen en dat lukt vaak niet. Overleven. Wel tevreden met zo’n opbouw als nu. Proces en product

Proefwerken en praktische opdrachten

Weet nog niet hoe dat zou moeten.

Situatie nu De helft praten met leerlingen, uitleggen enzo. 30-40% werkcollegeachtig. Daarnaast zelfwerkuren waarin ook het practicum zit Uitlegger en vraagbaak

Gewenste nieuwe situatie Minder leerlingen, in de les begeleiding door docent; daarnaast door TOA met practicum.

Docent C Typisch lesgebruik (of typische lesactiviteiten)

Eigen rol als docent

Begeleiden van kleinere groepen leerlingen. Meer een samen-leren situatie (ook docent leert iets op eigen niveau). Docent moet enthousiast zijn. Moet meer tijd krijgen om vak bij te houden. Idem

Evaluatie * Wat wordt geëvalueerd?

Product en proces


Proces via logboek. Logboek is een soort praatdocument. Product via toetsen

Idem maar met minder/geen centrale toetsen.

Situatie nu Les openen, iets sappigs vertellen of iets uitleggen waar ze hadden moeten zijn. Leerlingen daarna begeleiden en aan het werk krijgen. Pedagoog, uitlegger en coach. Kennis en vaardigheden

Gewenste nieuwe situatie Geen opening meer behalve incidenteel. Docent niet langer de stuwende factor maar dat zijn de leerlingen.

Docent D Typisch lesgebruik (of typische lesactiviteiten)



34

Toetsen, opdrachten, gesprekken

Pedagoog en coach Idem plus attitude

Idem maar verschillende leerlingen verschillende toetsmethodes (ook presentatievormen enz.)

ELAN doc 2003-01


Docent E Typisch lesgebruik (of typische lesactiviteiten)


Situatie nu Instructie en zelf werken

Uitlegger van geselecteerde stukken leerstof. Begeleider.



Gewenste nieuwe situatie Meer zelf werken en van elkaar en de docent leren. Werkvormen gebruiken waardoor leerlingen actief bezig zijn in de les. Leren veel van elkaars vragen! Meer coach en reflectieproces stimulerend bij leerlingen. Minder cijfergeving en meer andere evaluatie manieren, kan de leerling omgaan met de kennis? Individueel leerproces evalueren door te bespreken hoe het anders kan.

Docent F + G Typisch lesgebruik (of typische lesactiviteiten) Eigen rol als docent

Situatie nu Korte instructie dan zelfstandig werken door leerlingen Instructeur, vragensteller, begeleider

Gewenste nieuwe situatie Idem Idem


Theorie en practicum 40-60 of 50-50.


Centrale evaluatie ter vergelijking blijft nodig: anders ontstaan grote verschillen tussen scholen. Hoeft geen heel (landelijk) examen te zijn

Docent H


Situatie nu Klassikale uitleg, leerlingen aan het werk, begeleiden. Uitleg omvat ook organisatorische instructie. Instructeur en begeleider


Theoretisch inzicht en toepassen van begrippen


Schriftelijke - en practicumtoetsen

Typisch lesgebruik (of typische lesactiviteiten)

ELAN doc 2003-01

Gewenste nieuwe situatie Zal zo blijven. Is een goede manier. Idem plus begeleider op afstand (profielwerkstuk bijvoorbeeld) Zou best meer practicum (opdracht) willen toetsen maar tijd! Procesbegeleiding erg moeilijk. Ongemotiveerde leerlingen zijn moeilijk te porren.

35


Voorbereiding op een nieuw scheikunde examenprogramma 11. Voor welke van de volgende aspecten denk je assistentie nodig te hebben ter voorbereiding op een nieuw examenprogramma? Docent A

B C

D E F+G

H

Vak inhoudelijk Ja. Nieuwe ontwikkelingen (massaspectrometrie) Ja voor nieuwe ontwikkelingen Voor nieuwe ontwikkelingen ja. Veel gehad aan de werkvormen bij de ANW cursus Denk ik wel, zeker nieuwe ontwikkelingen Zelf niet Zeker als er nieuwe dingen instaan. Ook didactische componenten meenemen Ja, zeker nieuwe contexten

Samenwerkingsopdrachten Ja, zou wel kunnen helpen.

Toetsen leerresultaten Vooral richting individuele leerlingen

ICT

Krijgen we nu veel ervaring me Bij ANW geleerd.

Wel zinvol ja

Misschien specifieke zaken Moet meteen in de klas bruikbaar zijn

Ja

Zeker nodig.

Jazeker

Ja. Te expertise

Weinig ervaring mee

Absoluut, is complex. Relatie met leerstijlen. Gemiddelde leerling te snel tevreden met zichzelf.

Zeker.

weinig

Eigenlijk zou ik er meer vanaf moeten weten.

Misschien wel maar ik verwacht er niet veel van Met modelleren maar de rest kan ik wel zelf Leerlingen moeten materialen ook op papier hebben. Hooguit specifieke onderdelen

12. Op welke manier zou je graag die ondersteuning willen krijgen: Docent

Cursus

A

Niet voor alles een cursus

B

Cursus maar dan moet je wel iets leren dus informatieoverdracht. Cursus op school is effectief. Ja. College en practicum. Enthousiasme, contacten leggen, uitwisselen Maar dan als groep, liefst als sectie. Nascholing minder vrijblijvend Ja. Met anderen over praten is belangrijk

C

D

E

F+G H

36

Ja, als workshop Ja. Uitwisselen van ideeën is onvervangbaar

Exemplarisch materiaal En dan samen met de sectie gebruiken met evt. ondersteuning op afroep. Kan ook, met eventueel steun op school.

Materiaal ontwikkelen Kan ook. Technisch ontwerpen bijvoorbeeld

Docenten handleiding Is wel vaak nuttig

erg

Zou ook kunnen

Samen met anderen

Kan, concrete aanwijzingen zijn belangrijk

Kan ook voor samenwerkingsopdrachten en toetsen leerresultaten

Hiermee ondersteunen, concrete aanwijzingen Niet te dik want dan lees je het niet meer.

ELAN doc 2003-01


ELAN doc 2003-01

37


Bijlage 4. Betrouwbaarheidsonderzoek Hieronder staat (een deel van) een tabel. In de linkerkolom staan een aantal kenmerken, rechts staan met de letters drie docenten aangegeven (bij F+G zijn twee docenten gelijk geïnterviewd). Indien er een plus in de cel staat onder een ‘docent’, dan betekent dit dat ik vind dat de docent dit impliciet of expliciet in zijn antwoord op mijn vraag heeft gezegd. Is een cel onder ‘docent’ leeg dan vind ik dat deze docent dit kenmerk niet heeft genoemd. Achter elke kolom van een letter heb ik in een kolom de woorden juist/onjuist gezet. Aan jou de vraag of je wilt aangeven of je het eens bent met de +, dus ook vindt dat de docent dit heeft gezegd of niet. Ben je het eens, omcirkel dan juist, zo niet omcirkel dan onjuist. Het kan ook nog zijn dat je vindt dat een docent wel een uitspraak doet uit de tabel die ik niet met een plus heb gemerkt. Zet in zo’n geval zelf een plus in de tabel met juist/onjuist. De uitgetypte interviewprotocollen van de betreffende docenten staan steeds onder de vraag. Ik wil je delen van drie vragen voorleggen. Bij de eerste vraag geef ik je drie docenten, bij de andere twee steeds twee docenten. De vraag was: Welke essentiële kenmerken bevatten opdrachten, kennisverwerving bij leerlingen te laten plaatsvinden? A Opdrachten moeten: Van eenvoudig naar complex

+

C Juist onjuist

+

Juist onjuist

Reflecteren op geleerde

+ +

+

e.d.

om

F+G

Van gesloten naar meer open Opbouwen van een kennisnetwerk

vraagstukken

Juist onjuist

+ +

Juist onjuist Juist onjuist Juist onjuist Juist onjuist

Hieronder stonden de protocollen van de docenten A, C en F+G voor de betreffende vraag.

38

ELAN doc 2003-01


ELAN doc 2003-01

39


Bijlage 5. Overzicht betrouwbaarheidsonderzoek Beoordelaar

I

II

III

IV

A, C, F+G B, H

A, C, F+G

A, C, F+G

A, C, F+G

Vraag 1 2 3 4 5 6 niet 7 8 niet 9 niet 10 niet

40

D, E A, B C, D E, F+G

B, C

D, E

H, A

ELAN doc 2003-01


ELAN doc 2003-01

41


Bijlage 6. Resultaten betrouwbaarheidsonderzoek De resultaten zijn per vraag verwerkt. 1. Welke essentiële kenmerken bevatten opdrachten, vraagstukken e.d. om kennisverwerving bij leerlingen te laten plaatsvinden? Vraag 1 is voorgelegd aan alle vier de beoordelaars. Met een cijfer is het aantal beoordelaars aangegeven dat juist of onjuist heeft ingevuld. Opvallend is dat bij het item “van gesloten naar meer open” twee beoordelaars vindend dat dit wel gezegd is door docent C, maar dat tevens twee beoordelaars zeggen dit niet te kunnen halen uit de protocollen van docent F+G. Het totale aantal docenten wat dit belangrijk vindt verandert hierdoor overigens niet. A Opdrachten moeten: Van eenvoudig naar complex

+

C

Juist 4 Onjuist

+

Van gesloten naar meer open Opbouwen van een kennisnetwerk

+

Reflecteren op geleerde

F+ G Juist 4 Onjuist 2 Juist 4 Onjuist 1

+ + + +

Juist 4 Onjuist Juist 2 Onjuist 2 Juist 4 Onjuist Juist 4 Onjuist

Uit bovenstaande blijkt dat de vier beoordelaars vrijwel volledig met elkaar overeenkomen. 2. Welke rol bij de begeleiding van leerlingen heeft een scheikundedocent? Deze vraag is slechts aan één beoordelaar voorgelegd. Met een kruisje is aangegeven welke bewering, juist of onjuist, in ingevuld door de beoordelaar. B Vakinhoudelijke rol Uitleggen van leerstof, instructeur

+

H Juist x Onjuist

+

Juist x Onjuist

+

Juist x Onjuist Juist x Onjuist

Vragen stellen of beantwoorden Leerstof structureren Leerstof relateren aan leefwereld leerlingen Manager van het leerproces Sturen en controleren van het leerproces Enthousiasmeren

+

Werksfeer in de klas prettig houden

+

Pedagogische rol Begeleider - coach

Juist x Onjuist Juist x Onjuist

+

+

Juist x Onjuist

Conclusie: alle resultaten worden ondersteund door de beoordelaar.

42

ELAN doc 2003-01


3. Wat is de rol van de scheikundedocent op het terrein van zelfstandig lerende leerlingen in het studiehuis? Deze vraag is slechts aan één beoordelaar voorgelegd. Met een kruisje is aangegeven welke bewering, juist of onjuist, in ingevuld door de beoordelaar. D Geen expliciete rol binnen scheikunde Samenwerken bevorderen Leren leren

+

E

Juist x Onjuist

Leren plannen

+ +

Juist Onjuist Juist Onjuist

x x

Controleren van het leerproces

Conclusie: alle resultaten worden ondersteund door de beoordelaar. 4. Een mogelijke rol van een docent is ontwikkelaar van eigen materiaal (lesmateriaal, contexten, open opdrachten, profielwerkstukken enz.) a. In hoeverre ontwikkel je nu eigen materiaal? b. Zou je het een goed idee vinden om meer ontwikkelwerk aan docenten over te laten? Redenen? Deze vraag is slechts aan één beoordelaar voorgelegd. Met een kruisje is aangegeven welke bewering, juist of onjuist, in ingevuld door de beoordelaar. A Wat ontwikkel je nu? Open opdrachten Alleen aanpassen van materiaal

+ +

B Juist Onjuist Juist Onjuist

+

Juist Onjuist

+

Juist Onjuist

x x

x

Complete hoofdstukken Opvatting over docent als ontwikkelaar? Combinatie is motiverend Zou nooit méér willen doen dan nu

+

Juist Onjuist

x

x

Professionals moeten dit doen

Conclusie: een van de resultaten wordt niet ondersteund door de beoordelaar; de rest wel.

ELAN doc 2003-01

43


5. Kun je enkele typische kenmerken geven van een nieuw ideaal scheikundeprogramma? Deze vraag is slechts aan één beoordelaar voorgelegd. Met een kruisje is aangegeven welke bewering, juist of onjuist, in ingevuld door de beoordelaar. C

D +

Materiaaleigenschappen Contexten Basisbegrippen (binding, concentratie, deeltjes); organische chemie Aspecten waarmee leerlingen (later) geconfronteerd worden: kennis moet effect op gedrag hebben Leren denken dat past bij het vak Practicum, vaardigheden, onderzoek Moderne toepassingen van het vak

+ +

Juist Onjuist

x

+

+

Juist Onjuist

x

+

Juist Onjuist

x


x

Juist Onjuist

x

x

Conclusie: alle resultaten worden ondersteund door de beoordelaar. 6. Wat moet in een onderwijsprogramma voor scheikunde zeker aanwezig zijn om leerlingen tot begrip van scheikunde te laten komen. Deze vraag is aan alle beoordelaars voorgelegd maar met wisselende protocollen. De protocollen van docent E is aan twee beoordelaars voorgelegd; de andere allemaal aan één beoordelaar. Met een kruisje is aangegeven welke bewering, juist of onjuist, in ingevuld door de beoordelaar. E

F + G +

Meer samenhang Positieve ontwikkelingen in de chemie centraler, moet voorstelbaar zijn voor leerlingen Natuurwetenschappelijke methode, eisen aan onderzoek Basisprincipes

+

Juist Onjuist

x

+

Juist Onjuist

x

+

+


Juist Onjuist

x x

x

Conclusie: alle resultaten worden ondersteund door de beoordelaar. B Meer samenhang Positieve ontwikkelingen in de chemie centraler, moet voorstelbaar zijn voor leerlingen Natuurwetenschappelijke methode, eisen aan onderzoek Basisprincipes

C +

+

Juist Onjuist

Juist Onjuist

x x

x

Opmerking: de beoordelaar vindt bij C wel dat ontwikkelingen centraler moeten, maar niet dat dit positieve ontwikkelingen moeten zijn.

44

ELAN doc 2003-01


D Meer samenhang Positieve ontwikkelingen in de chemie centraler, moet voorstelbaar zijn voor leerlingen Natuurwetenschappelijke methode, eisen aan onderzoek Basisprincipes

+

E Juist onjuist

x

+

Juist onjuist

x

+

Juist Onjuist

x

Conclusie: alle resultaten worden ondersteund door de beoordelaar. De conclusies wat docent E betreft komen ook overeen met de eerste beoordelaar van E bij deze vraag. Meer samenhang Positieve ontwikkelingen in de chemie centraler, moet voorstelbaar zijn voor leerlingen Natuurwetenschappelijke methode, eisen aan onderzoek Basisprincipes

A + +

+

H Juist onjuist Juist onjuist

Juist onjuist

x x

x

Conclusie: alle resultaten worden ondersteund door de beoordelaar.

ELAN doc 2003-01

45

Kennis en opvattingen. van scheikundedocenten

Recommend Documents