Jos Castelijns en Sophie Verhoeven. Dialoog in de klas. Achtergronden, handreikingen en praktijkervaringen: basis- en voortgezet onderwijs

Jos Castelijns en Sophie Verhoeven

Dialoog in de klas Achtergronden, handreikingen en praktijkervaringen: basis- en voortgezet onderwijs

Dialoog in de klas Achtergronden, handreikingen en praktijkervaringen: basis- en voortgezet onderwijs

Jos Castelijns Sophie Verhoeven

KPC Groep, ’s-Hertogenbosch, 2013

Colofon Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Bestelnummer: 251082 Foto omslag: Istockphoto, © skynesher Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Castelijns, J., & Verhoeven, S. (2013). Dialoog in de klas. Achtergronden, handreikingen en praktijkervaringen: basis- en voortgezet onderwijs. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. © 2013, KPC Groep, ’s-Hertogenbosch

Voorwoord

‘I believe that the school is primarily a social institution. Education being a social process, the school is simply that form of community life in which all those agencies are concentrated that will be most effective in bringing the child to share in the inherited sources of the race, and to use his own powers for social ends’. (Dewey, 1897) Met de invoering van de Wet actief burgerschap en sociale integratie zijn alle scholen in Nederland verplicht aandacht te besteden aan de burgerschapsvorming van leerlingen. Het doel daarvan is leerlingen voor te bereiden op hun functioneren in de samenleving en daaraan een actieve bijdrage te leveren. Een belangrijke vraag is hoe je als leraar aandacht kunt besteden aan burgerschapsvorming van leerlingen. Je zou hierin grofweg twee benaderingen kunnen onderscheiden: kennisoverdracht en dialoog. Bij kennisoverdracht stellen leraren onderwerpen als mensenrechten, duurzaamheid en kiesrecht aan de orde door leerlingen hierover te informeren. Bij burgerschapsvorming gericht op dialoog dagen leraren leerlingen uit om een eigen opvatting te ontwikkelen over maatschappelijke vragen en dilemma’s. Dat kan door discussie of debat te organiseren, waarbij leerlingen proberen elkaar van hun eigen standpunt te overtuigen. Het kan ook door dialoog. Dialoog is niet hetzelfde als discussie. Bij dialoog ontwikkelen leerlingen met elkaar eigen en gemeenschappelijke opvattingen over lastige, controversiële onderwerpen. Dat doen ze door samen vanuit verschillende invalshoeken concrete situaties of dilemma’s te onderzoeken. Dit samen zoeken bevordert de sociale cohesie en het klimaat in de groep of klas: leerlingen en leraren leren elkaar te respecteren, naar elkaar te luisteren, zich te verplaatsten in elkaars standpunten en die van henzelf te relativeren. Met dialoog in de klas creëer je situaties waarin leerlingen leren met elkaar om te gaan, zowel binnen als buiten de klas. Deze publicatie is geschreven op basis van ervaringen in het SLOA-project ‘Dialoog en sociaal kapitaal’ en is bedoeld als handreiking voor leraren, zowel in het primair als in het voortgezet onderwijs.

Voorwoord

Met deze handreiking kunnen zij burgerschapsvorming via dialoog een plaats geven in hun dagelijkse onderwijspraktijk. Het gaat daarbij niet om aparte lessen burgerschapsvorming, maar om het toepassen van dialoog over relevante maatschappelijke thema’s tijdens (reguliere) lessen die zij toch al zouden geven. Deze publicatie is tot stand gekomen dank zij de inbreng van velen. Wij bedanken de leraren en de leerlingen van de scholen die hebben deelgenomen aan het project voor hun waardevolle bijdragen. Dankzij hen hebben we rijke en inspirerende voorbeelden van dialoog in de klas kunnen verzamelen. We bedanken verder onze collega’s Sandra Loos en Nanda van Oorschot voor het benaderen van scholen. Dank ook aan Detje de Kinderen en Marieke Donker voor hun belangrijke inbreng in het project, met name voor het ondersteunen van de leraren en het in kaart brengen van de praktijkvoorbeelden. De publicatie is als volgt opgebouwd. De hoofdstukken 1 en 2 geven een overzicht van wat uit de (wetenschappelijke) literatuur over dialoog in de klas bekend is. In hoofdstuk 3 staat het voeren van dialoog in de klas centraal; we geven daar concrete suggesties voor. In hoofdstuk 4 geven we aanwijzingen voor het selecteren van geschikte thema’s en materialen en het voorbereiden van lessen. In hoofdstuk 5 beschrijven we een samenhangende methodiek voor dialoog in de klas. Deze werkwijze heet Structured Academic Conversation (SAC), is in de Verenigde Staten ontwikkeld en aangepast aan de situatie in Nederlandse scholen. Leraren kunnen hun vaardigheden in het voeren van dialoog in de klas vergroten door kritisch over hun eigen aanpak daarbij na te denken. Hoofdstuk 6 bevat een instrument dat ze daarvoor kunnen gebruiken. Hoofdstuk 7 bevat drie praktijkbeschrijvingen van dialoog in de klas: drie leraren (twee uit het voortgezet onderwijs en één uit het primair onderwijs) geven lessen waarin ze de SAC-methodiek toepassen. Daarbij ontvangen ze feedback van een coach. De praktijkbeschrijvingen laten zien dat dialoog in de klas kán, dat het zorgt voor een veilig klassenklimaat waarin leerlingen respectvol met elkaar omgaan en voor een genuanceerde mening over maatschappelijk relevante onderwerpen. Tegelijkertijd laten ze zien dat een veilig klassenklimaat ook een belangrijke voorwaarde voor dialoog is. Wij hopen dat deze publicatie leraren in het primair en voortgezet onderwijs zal inspireren om maatschappelijke thema’s langs de weg van de dialoog een plaats te geven in hun dagelijkse onderwijspraktijk. Jos Castelijns Sophie Verhoeven

Dialoog in de klas

Inhoud

1 Inleiding

3

2 Achtergronden 2.1 Inleiding 2.2 Wat wordt verstaan onder het begrip dialoog? 2.2.1 Dialoog of discussie? 2.2.2 Aspecten van dialoog 2.2.3 Conclusie 2.3 Welke onderwijsleeractiviteiten bevorderen dialoog in de klas? 2.3.1 Teaching with en teaching for discussion 2.3.2 Rekening houden met de morele ontwikkeling van leerlingen 2.3.3 Samen onderzoeken 2.3.4 Conclusie 2.4 Op welke wijze kan dialoog in de klas georganiseerd worden? 2.4.1 Kleine of grote groep? 2.4.2 Overige aandachtspunten 2.4.3 Conclusie 2.5 Wat is de relatie tussen dialoog en sociale cohesie in de klas? 2.5.1 Democratisch klassenklimaat 2.5.2 Conclusie 3 Aanwijzingen voor het voeren van dialoog in de klas 3.1 Inhoud 3.2 Leeractiviteiten 3.3 Rol van de leraar 3.4 Organisatie

5 5 5 5 6 8 8 8 9 10 11 11 11 12 13 13 13 15 17 17 17 18 18

4 Aanwijzingen voor het selecteren van thema’s 4.1 Thema met een ‘bron’ 4.2 Voorbeelden

19 19 20

Inhoud 1

5 Structured Academic Controversy (SAC) 5.1 Achtergrond 5.2 Structuur 5.3 Materialen 5.4 Rol van de leraar

25 25 25 26 26

6 Overzicht dialoog in de klas. Een instrument voor reflectie en planning 27 6.1 Inleiding 27 Overzicht dialoog in de klas 28 6.2 7 Praktijkervaringen met dialoog in de klas 31 7.1 Inleiding 31 Ervaringen in het voortgezet onderwijs 32 7.2 33 7.2.1 Casus 1 7.2.2 Casus 2 37 7.3 Ervaringen in het basisonderwijs 42 7.3.1 Casus 1 43 7.4 Conclusies 48 Literatuur 51

2

Dialoog in de klas

1 Inleiding

Met de invoering van de Wet actief burgerschap en sociale integratie zijn alle scholen in Nederland verplicht aandacht te besteden aan de burgerschapsvorming van leerlingen. Bij burgerschapsvorming gaat het om socialisatie ofwel het leren functioneren in de samenleving en het leveren van een actieve bijdrage daaraan. Scholen kunnen een belangrijke rol spelen bij het voorbereiden van leerlingen op deelname aan de maatschappij. De Amerikaanse pedagoog en filosoof John Dewey (1897; 1916) ziet de school als een microsamenleving waarin leerlingen door dialoog, door samen te werken en samen te leren, hun persoonlijke opvattingen en ideeën uitwisselen en op elkaar afstemmen. Volgens Dewey vindt socialisatie plaats door sociale interactie en deelname aan het maatschappelijke leven, zowel binnen als buiten de school. Hierdoor worden leerlingen mede-eigenaar van het intellectuele en morele erfgoed van de samenleving. Opvoeding houdt volgens Dewey in dat leerlingen in sociale situaties worden gebracht en worden gestimuleerd te handelen en te denken als lid van een gemeenschap. Dewey’s opvattingen hebben navolging gevonden bij onder andere Helen Parkhurst (Daltonscholen) en de Amerikaanse schoolreformbeweging, waarin burgerschapsvorming in het teken staat van het streven naar sociale gelijkheid en participatie van jongeren (zie Meier, 2002). Uit de International Civic and Citizenship Education Study (Maslowski, Naayer, Isac, Oonk & Van der Werf, 2010) blijkt dat burgerschapsvorming in het voortgezet onderwijs in Nederland vooral geïntegreerd wordt aangeboden in verschillende vakken. Er is niet, zoals in landen als Verenigd Koninkrijk en Ierland, een apart vak burgerschapskunde. Burgerschapsvorming vindt in Nederland meestal plaats via kennisoverdracht. Daarnaast wordt in scholen voor voortgezet onderwijs ook aandacht besteed aan participatie van leerlingen in medezeggenschaps- of leerlingenraden en het deelnemen aan maatschappelijke projecten, zoals de verplichte maatschappelijke stages en buitenschoolse activiteiten (bijvoorbeeld een sponsorloop of fund raising ten bate van ontwikkelingsprojecten).

1 Inleiding

3

In tegenstelling tot de meeste Europese landen is in VO-scholen in Nederland weinig expliciete aandacht voor de dialoog met leerlingen over maatschappelijke thema’s en het samen bespreken van relevante ervaringen in de klas. Het voeren van een dialoog met leerlingen wordt door veel leraren als lastig ervaren (Veugelers, 2009), terwijl dialoog en reflectie op gebeurtenissen in en buiten de school wel een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan de vorming tot kritisch-democratische burgers. Voor het voeren van dialoog zijn communicatievaardigheden nodig, zoals argumenteren, redeneren, relativeren, nuanceren en luisteren. Daarnaast zijn kennis en vaardigheden van belang die ook in het kader van burgerschapsontwikkeling relevant zijn, zoals het innemen van een standpunt, het respecteren van andere meningen, morele oordeelsvorming, je kunnen inleven in de meningen van anderen, het kritisch omgaan met bronnen en informatie en het komen tot overeenstemming met anderen. Vaak wordt aangenomen dat dialoog niet alleen een dieper inzicht bevordert in het onderwerp van het gesprek, maar ook een bijdrage levert aan de sociale cohesie in de groep of klas (Castelijns, Koster & Vermeulen, 2009; Verhoeven, 2012). Dialoog creëert namelijk een band. Sociale cohesie, ofwel het besef van onderlinge verbondenheid tussen de leden van een groep, wordt gezien als een vorm van sociaal kapitaal (Gowricharn, Postma & Trienekens, 2012). Putnam (2002) gebruikt in dit verband de term bonding capital. Daarmee bedoelt hij de onderlinge band die je creëert door socialisatie en interactie met je eigen groep. Van der Gaag (2005) spreekt over collectief sociaal kapitaal: de positieve effecten van interactie tussen leden van een groep voor de groep als geheel. Deze publicatie wil leraren een handreiking bieden voor het organiseren van dialoog met en tussen leerlingen over maatschappelijke thema’s. We noemen dat dialoog in de klas. Door dialoog in de klas toe te passen, leren leraren leerlingen hoe ze in onze samenleving als burger kunnen functioneren en hoe ze met elkaar een sterke onderlinge band kunnen opbouwen.

4

Dialoog in de klas

2 Achtergronden

2.1 Inleiding Voordat we aanwijzingen geven voor het toepassen van dialoog in de klas gaan we in op de volgende vragen: 1 Wat wordt verstaan onder het begrip dialoog? 2 Welke onderwijsleeractiviteiten bevorderen dialoog in de klas? 3 Op welke wijze kan dialoog in de klas georganiseerd worden? 4 Wat is de relatie tussen dialoog en sociale cohesie in de klas? Voor het beantwoorden van deze vragen gebruiken we (wetenschappelijke) literatuur over dialoog in de klas.

2.2 Wat wordt verstaan onder het begrip dialoog? 2.2.1

Dialoog of discussie? De term dialoog heeft verschillende betekenissen. Een gangbare omschrijving is: een gesprek van twee personen, een samen- of tweespraak. De term dialoog wordt ook gebruikt om een gedachtewisseling, debat of discussie aan te duiden. De termen dialoog en discussie lijken in het Nederlandse taalgebruik op het eerste oog naar hetzelfde begrip te verwijzen, net als in het Engels. Toch zijn er belangrijke verschillen. Het Engelse begrip dialogue wordt ook wel omschreven als ‘a discussion between two or more people or groups, especially one directed towards exploration of a particular subject or resolution of a problem’1. Met andere woorden: dialogue is een gesprek bedoeld om een bepaald onderwerp te verkennen dan wel een probleem op te lossen; voor een dialogue zijn minimaal twee partijen nodig. Onder het Engelse discussion wordt verstaan: ‘a) the action or process of talking about something in order to reach a

1 www.askoxford.com

2 Achtergronden

5

decision or to exchange ideas, b) a conversation or debate about a specific topic, c) a detailed treatment of a topic in speech or writing’2. Met andere woorden, de verkenning van een bepaald onderwerp dan wel de oplossing van een probleem vindt plaats doordat de gesprekspartners ideeën uitwisselen. Het Nederlandse woord discussie heeft een andere betekenis dan het Engelse discussion. Onder discussie wordt verstaan: ‘een gedachtewisseling, redetwist of uitwisseling van meningen’. De term discussie verwijst in het Nederlands naar een verbale strijd met argumenten waarin je de andere partij(en) probeert te overtuigen van jouw gelijk. ‘Discussie is gericht op polarisatie van meningen, het betrekken van stellingen in de zin van eens en oneens en het winnen van een strijd’ (Castelijns, Koster & Vermeulen, 2004, p. 13). In het Engels zou dit ‘debate’ worden genoemd: ‘a formal discussion on a particular matter in a public meeting or legislative assembly, in which opposing arguments are put forward and which usually ends with a vote’3. Een didactische werkvorm als ‘Het Lagerhuis’ is bedoeld om leerlingen uit te dagen om te discussiëren, om verbaal de degens met elkaar te kruisen. Deze werkvorm eindigt met winnaars en verliezers. In een dialoog zijn er geen verliezers, alleen maar winnaars. Samengevat, de termen dialoog, dialogue en het Engelse discussion betekenen: een gesprek waarbij deelnemers niet de bedoeling hebben anderen voor hun eigen standpunt of mening te winnen. De deelnemers zijn gericht op het samen verkrijgen van een dieper inzicht in een onderwerp of het gezamenlijk bedenken van een oplossing voor een probleem door het uitwisselen en verbinden van ideeën en opvattingen.

2.2.2

Aspecten van dialoog Schuitema, Veugelers, Rijlaarsdam en Ten Dam (2009) stellen dat voor het voeren van dialoog de volgende vaardigheden en attituden van belang zijn: • exchanging: bereidheid tot en bekwaamheid om eigen opvattingen expliciet te maken en te delen met anderen; • co-constructing: bereidheid tot en bekwaamheid om eigen opvattingen te vormen door gebruik te maken van de opvattingen van anderen en bij te dragen aan de vorming van opvattingen door anderen; • validating: bereidheid tot en bekwaamheid om eigen opvattingen en die van anderen te legitimeren aan de hand van morele waarden. 2 www.askoxford.com 3 www.askoxford.com

6

Dialoog in de klas

Voor het voeren van dialoog is het nodig dat deelnemers hun eigen opvattingen over een onderwerp onder woorden brengen en delen met anderen. Doordat verschillende argumenten worden vergeleken en gewogen, worden de deelnemers aan de dialoog uitgedaagd hun eigen opvattingen met elkaar te verbinden en zo nieuwe, gemeenschappelijke opvattingen te construeren of creëren. Dit proces wordt co-constructie of co-creatie genoemd. Ook Castelijns et al. (2009) benadrukken het gezamenlijk creëren van nieuwe opvattingen als essentieel kenmerk van dialoog. Kenmerkend voor dialoog is volgens hen: • een besef van onderlinge verbondenheid tussen de deelnemers aan het gesprek, gebaseerd op vertrouwen in en respect voor de ander; • wederkerigheid in interacties; de gesprekspartners gaan op basis van gelijkwaardigheid met elkaar om; • voldoende variëteit in perspectieven: verschillende opvattingen, meningen en handelwijzen van verschillende deelnemers; als er onvoldoende verschillende opvattingen zijn, kan er moeilijk een nieuwe opvatting ontstaan; • een streven naar overeenkomst tussen de perspectieven; gesprekspartners zetten zich in om nieuwe gemeenschappelijke opvattingen te creëren. Volgens deze omschrijving is co-creatie het doel van dialoog. Co-creatie gaat uit van het idee dat verschillen tussen standpunten, ideeën en opvattingen kunnen leiden tot cognitieve wrijving of frictie (Brown & Danaher, 2008). Op basis van cognitieve fricties kunnen nieuwe ideeën of inzichten ontstaan (Vermunt & Verloop, 1999). Engeström en Sannino (2010) gebruiken de term expansive learning om aan te geven dat de deelnemers aan het proces samen iets creëren dat er daarvoor nog niet was: een nieuw gezamenlijk standpunt of een oplossing voor een probleem. De kern van co-creatie is dat ‘old knowledge structures are reconstructed into new knowledge when confronted with other (conflicting) perspectives’ (Lokhorst, 2004, p. 25). Wanneer er verschil is in standpunten vraagt dat van deelnemers dat zij bereid zijn hun eigen opvattingen los te laten en hun kijk op het probleem of onderwerp te verbreden. Je open stellen voor de perspectieven van anderen is essentieel voor co-creatie: ‘the role of constructive conflict is critical: only if there is a critical stance regarding each others contributions, if there is enough consideration of each others ideas and comments, and if team members address differences in opinion and speak freely, will there be really construction of a shared mental model’ (Van den Bossche, Gijselaars, Segers, Woltjer & Kirschner, 2010).

2 Achtergronden

7

Dialoog levert nieuwe, gemeenschappelijke kennis op: gedeelde ideeën, gemeenschappelijke interpretaties van beschikbare informatie, gemeenschappelijke meningen of gezamenlijk gecreëerde oplossingen voor een probleem. Ook concrete opbrengsten als een plan van aanpak, een instrument om een probleem op te lossen, een nieuwe handelwijze of aanpak kunnen de opbrengst zijn van dialoog.

2.2.3 Conclusie De vraag was: Wat wordt verstaan onder het begrip dialoog? Het antwoord is dat dialoog een gespreksvorm is waarbij de deelnemers hun verschillende perspectieven onder woorden brengen, met elkaar delen en op basis daarvan nieuwe, gemeenschappelijk opvattingen tot stand brengen en die onderbouwen aan de hand van morele waarden. Een dialoog heeft geen wedstrijdkarakter en is – in tegenstelling tot een discussie – niet bedoeld om gesprekspartners te overtuigen. Een dialoog kan alleen maar plaatsvinden wanneer de deelnemers zich met elkaar verbonden voelen en wanneer er sprake is van gelijkwaardigheid, variëteit in opvattingen en een streven naar gemeenschappelijkheid. Opbrengsten van een dialoog zijn nieuwe, gemeenschappelijke opvattingen of inzichten, handelwijzen, beslissingen of instrumenten.

2.3 Welke onderwijsleeractiviteiten bevorderen dialoog in de klas? 2.3.1

Teaching with en teaching for discussion De Amerikaanse onderzoekers Parker en Hess (2001) onderscheiden twee vormen van lesgeven (of instructie): teaching with en teaching for discussion. ‘Teaching with discussion is to use discussion as an instructional strategy to help students more richly understand the text at hand or to make a decision about the issue at hand’. Bij teaching with discussion wordt dialoog als instructiestrategie gebruikt. Kenmerkend voor teaching with discussion is de actieve inbreng van leerlingen. Zij worden uitgedaagd over een bepaald onderwerp een opvatting te vormen en te onderbouwen, standpunten af te wegen en opvattingen te combineren. Het idee daarachter is dat deze activerende werkvormen bijdragen aan een dieper inzicht in het onderwerp (Simons, Van der Linden & Duffy, 2010; zie ook Stokking & Sol, 2010).

8

Dialoog in de klas

Verschillende onderzoekers stellen dat het bij burgerschapsvorming van belang is activerende werkvormen te gebruiken (Veugelers, Derriks & De Kat, 2005; Veugelers, 2009; Schuitema, Radstake & Veugelers, 2011; Verhoeven, 2012). ‘Teaching for discussion has discussion itself as the subject matter – its worth, purposes, types, and procedures – in which case discussion is not an instructional strategy but a curricular outcome, for students are expected to achieve discussion knowledge and ability themselves’ (Parker & Hess, 2001, p. 274). Bij teaching for discussion wordt dialoog als leerdoel gezien: leerlingen leren zelf met anderen dialoog te voeren, bijvoorbeeld in het kader van een leerlingen- of medezeggenschapsraad of als lid van een commissie. Op deze wijze leren zij een actieve rol te spelen in school, maar ook in de samenleving (Stokking & Sol, 2010).

2.3.2

Rekening houden met de morele ontwikkeling van leerlingen Welke onderwijsleeractiviteiten kunnen worden toegepast bij teaching with discussion? Schuitema en Veugelers et al. (2009) onderscheiden directe (meer sturende) en indirecte (meer open) vormen van dialoog. De meer open vormen van dialoog zorgen voor de ontwikkeling van bewustzijn en kritisch denken van leerlingen. Leerlingen worden uitgedaagd hun morele opvattingen onder woorden te brengen en op deze wijze het probleem of het dilemma te overstijgen en dat is wat dialoog in het kader van burgerschapsvorming beoogt. Het is verstandig om hierbij rekening te houden met de fase van morele ontwikkeling waarin leerlingen zich bevinden. Veugelers, Derriks, De Kat en Leenders (2007) onderscheiden op basis van Buxarrais, Martinez, Noguera en Tey (2003) verschillende leeftijdsfasen in de morele ontwikkeling van kinderen. In elk van deze fasen ligt het accent op de ontwikkeling van specifieke aspecten van morele persoonlijkheid. Onderwijs kan zich, afhankelijk van de leeftijd van de leerlingen, richten op deze aspecten: • 6 tot 8 jaar: zelfkennis en regulatie; • 8 tot 10 jaar: reflectie en participatie; • 10 tot 12 jaar: dialoog en respect; • 12 tot 14 jaar: meningsvorming en waardering van diversiteit; • 14 tot 16 jaar: sociaal inzicht en een sociaal-morele houding. Uit dit overzicht blijkt dat het leren voeren van dialoog, het leren vormen van een mening en de ontwikkeling van respect voor diversiteit leerdoelen zijn die in de bovenbouw van het basisonderwijs en in het voortgezet onderwijs goed aan de orde kunnen komen.

2 Achtergronden

9

2.3.3

Samen onderzoeken Dialoog gaat altijd ergens over. Parker en Hess (2001, p. 275) noemen het ‘text-based shared inquiry of the listening and talking kind’. Daarmee bedoelen zij het volgende. Leerlingen krijgen aan het begin van de les van hun leraar een zorgvuldig geselecteerde of samengestelde bron van informatie over het gekozen gespreksonderwerp aangereikt. Deze bron (ook wel ‘text’ genoemd) kan bijvoorbeeld een document zijn, een video- of audiofragment, een krantenartikel, een gedicht, een dagboek of een foto. Een bron dient als een gemeenschappelijk uitgangspunt voor het gesprek tussen de leerlingen. Van belang is dat de bron een ‘cognitieve frictie’ bevat. De leraar introduceert de bron door een openingsvraag te stellen of een prikkelende stelling te poneren. Hierdoor wordt de aandacht van de leerlingen gericht op een centraal probleem, dilemma of idee in de bron. Controversiële of tegenstrijdige onderwerpen hebben meestal betrekking op politieke besluiten, raciale of etnische conflicten, religieuze of ideologische tegenstellingen, de spanning tussen algemeen en individueel belang en kwesties inzake gezondheid en veiligheid. Voor het creëren van een gezamenlijke opvatting over een controversieel onderwerp kan het zorgvuldig samen bestuderen en interpreteren van de bron alsmede van de eigen opvattingen over de dilemma’s en problemen die erdoor worden opgeroepen een waardevolle aanpak zijn. Dit proces van samen onderzoeken wordt door Parker en Hess aangeduid als shared inquiry. Shared inquiry omvat samen bestuderen van de bron, naar elkaar luisteren, met elkaar praten, verzamelen en beoordelen van bewijzen, kritisch onderzoeken van je eigen opvattingen en perspectieven en die van anderen. Van belang in dit proces is dat leerlingen leren hun eigen opvattingen ten aanzien van het onderwerp (tijdelijk) opzij te zetten, die van anderen onderzoeken en hun eigen opvattingen toetsen aan die van anderen. De verschillende perspectieven worden benut om samen een gedeeld perspectief te creëren (Lokhorst, 2004; Van den Bossche et al., 2010). Parker en Hess onderscheiden drie vormen van dialoog: deliberation, seminar en conversation. Het doel van deliberation is door het zorgvuldig afwegen van alternatieve oplossingen komen tot een gezamenlijke beslissing. De centrale vraag hier is: Wat zouden we moeten doen om X te bereiken? Bij een seminar4 is het doel te komen tot een dieper inzicht in het probleem of het onderwerp. De centrale vraag hier is bijvoorbeeld: Wat bedoelt de schrijver/maker van de bron? 4 Hier wordt dus niet een (meerdaagse) conferentie of studiebijeenkomst bedoeld.

10

Dialoog in de klas

Conversation heeft tot doel tot een gezamenlijk doel of een gemeenschappelijke ambitie te komen. Een centrale vraag daarbij zou kunnen zijn: Wat voor soort klas zouden we willen hebben?

2.3.4 Conclusie De vraag was: Welke onderwijsleeractiviteiten bevorderen dialoog in de klas? Het antwoord is dat dialoog van leraren vraagt dat zij leerlingen aanmoedigen tot interactie en actieve participatie, bijvoorbeeld door het gebruik van activerende werkvormen. Het stimuleren van het samen onderzoeken van een bron en van je eigen opvattingen (shared inquiry) is daarvoor een geschikte vorm. Daarbij worden leerlingen uitgedaagd om samen een zorgvuldig uitgekozen of samengestelde bron te bestuderen en naar aanleiding daarvan met elkaar te praten, bewijzen te zoeken en kritisch na te denken over hun eigen opvattingen en die van anderen. Deze bron dient een ‘cognitieve frictie’ te bevatten. Met het aanbieden van de bron in combinatie met een open richtinggevende vraag of prikkelende stelling geven leraren leerlingen een gemeenschappelijk kader voor de dialoog en richten zo hun aandacht op een centraal probleem, dilemma of idee in de bron. Vanuit het oogpunt van de morele ontwikkeling lijken dit geschikte leeractiviteiten voor leerlingen in de hoogste groepen van het basisonderwijs en voor leerlingen in het voortgezet onderwijs.

2.4 Op welke wijze kan dialoog in de klas georganiseerd worden? 2.4.1

Kleine of grote groep? De school kan door dialoog in de klas leerlingen helpen een dieper en genuanceerd inzicht in controversiële maatschappelijke kwesties te ontwikkelen. Naar deze vorm van dialoog verwijzen Parker en Hess (2001) met de term seminar. Het idee achter een seminar is (net als bij andere vormen van dialoog) de actieve participatie van leerlingen in het gesprek. Actieve participatie van leerlingen en interactie tussen en met leerlingen kan georganiseerd worden in klassikaal of kleiner groepsverband. Schuitema et al. (2011) stellen dat discussies in kleiner groepsverband een veelgebruikte aanpak is om interactie tussen leerlingen te stimuleren. Leerlingen kunnen een grotere actieve inbreng hebben in kleine groepjes dan in klassikaal verband.

2 Achtergronden

11

Ook hebben ze in kleine groepjes ‘meer verantwoordelijkheid voor het verloop van de dialoog. Ze moeten zelf de discussie reguleren en eventuele conflicten oplossen’. Aan de andere kant heeft klassikale discussie onder leiding van een leraar een aantal voordelen boven het werken in kleine groepjes. ‘De docent kan door het stellen van vragen leerlingen laten nadenken over hun mening en hen tot een diepere, beter doordachte mening brengen, dan wanneer zij zonder leiding van de docent discussiëren’. Leraren kunnen in een klassikale setting beter zorgdragen voor een veilig klimaat en erop toezien dat meningen van een minderheid of kwetsbaren ook gehoord worden. Zij kunnen bovendien als rolmodel fungeren door te laten zien hoe je respectvol en kritisch met elkaar discussieert. In de praktijk blijkt klassikale discussie voor leraren een lastige werkvorm te zijn. Het wel of niet slagen hangt af van de interactie tussen leerlingen en leraar. Schuitema et al. (2011) wijzen in dit verband op de volgende problemen: • rumoer in de klas waardoor de klassikale discussie niet uit de verf komt; • leerlingen zijn het te snel eens, waardoor geen gesprek ontstaat; • leerlingen richten zich vooral op de leraar en te weinig op elkaar; • de leraar is te veel aan het woord. Dergelijke problemen kunnen samenhangen met de manier waarop leraren de dialoog hebben georganiseerd (klassenmanagement), met de cultuur of het pedagogisch klimaat in de klas, maar ook met de ontwikkelingsfase van leerlingen. Met name pubers vinden het soms lastig deel te nemen aan een klassikale dialoog omdat ze bang zijn om op te vallen of om uitgelachen te worden (Westenberg, 2008).

2.4.2

Overige aandachtspunten Ook een overmatig sturende rol van leraren is voor dialoog in de klas een probleem (Wells & Arauz, 2006). In de praktijk blijken leraren in dialoog met leerlingen voortdurend vragen te stellen, waarop leerlingen antwoorden, waarop leraren weer nieuwe vragen stellen en zo verder. Deze initiationresponse-follow-up (IRF) strategie beperkt de actieve inbreng van leerlingen en zorgt ervoor dat de leraar voortdurend de regie heeft. Bij het voeren van een klassikale dialoog is ook de keuze van het onderwerp van belang. Het onderwerp dient een cognitieve frictie te bevatten en ook dient een heldere, open richtvraag of stelling te worden geformuleerd. Het onderwerp dient bovendien aan te sluiten bij de voorkennis en de belevingswereld van de leerlingen (Stokking & Sol, 2010). Belangrijk is ook dat de uitkomst van het gesprek niet op voorhand vaststaat.

12

Dialoog in de klas

Om goed in te kunnen spelen op de reacties van leerlingen dient de leraar zelf goed in het onderwerp te zitten. Met het oog op een veilig klassenklimaat is het van belang om de regels die gelden voor het gesprek met leerlingen te bespreken, dan wel de leerlingen uit te nodigen mee te denken bij het formuleren ervan. Ook de opstelling is relevant. Een kringopstelling is doorgaans functioneler als je met elkaar in gesprek wil dan een opstelling in rijen.

2.4.3 Conclusie De vraag was: Op welke wijze kan dialoog in de klas georganiseerd worden? Uit het voorgaande blijkt dat dialoog zowel klassikaal als in kleiner groepsverband georganiseerd kan worden. Beide hebben voor- en nadelen. Dialoog in kleine groepjes, waarin leerlingen zich vrij voelen om hun opvattingen naar voren te brengen, blijkt in veel gevallen een effectieve organisatievorm. Kleine groepjes nodigen uit tot interactie en actieve participatie en bieden leerlingen vaak meer gevoel van veiligheid dan grote groepen. Klassikale organisatievormen hebben als voordeel dat de leraar invloed kan uitoefenen op de kwaliteit van het gesprek en kan toezien op het klassenklimaat. Een combinatie van het werken in kleine groepen, gecombineerd met een klassikale introductie van het onderwerp, het expliciteren van regels (zoals luisteren en elkaar laten uitspreken, elkaars mening respecteren) en een gemeenschappelijke reflectie op het proces verdient daarom de voorkeur.

2.5 Wat is de relatie tussen dialoog en sociale cohesie in de klas? 2.5.1

Democratisch klassenklimaat Een veilig en democratisch klassenklimaat is een belangrijke voorwaarde voor dialoog in de klas. Wanneer leerlingen zich veilig en geaccepteerd weten en ervaren dat hun inbreng ertoe doet, zullen zij bereid zijn een actieve bijdrage te leveren aan de gesprekken in de klas. Omgekeerd kan dialoog een positieve bijdrage leveren aan het creëren van een zorgzaam en democratisch klassenklimaat (Verhoeven, 2012; Vieno, Perkins, Smith & Santinello, 2005; Parker & Hess, 2001; Lickona, 1997). Dialoog is een interactievorm waarin leerlingen op elkaar betrokken zijn, op een positieve manier met elkaar omgaan en elkaars mening respecteren.

2 Achtergronden

13

Die positieve interacties creëren een gevoel van verbondenheid waardoor leerlingen en leraar elkaars nabijheid zoeken en zich tot elkaar aangetrokken voelen; zij hebben het goed met elkaar. Die onderlinge verbondenheid noemen we ook wel sociale cohesie (Putnam, 2002). De leraar speelt een belangrijke rol bij het faciliteren en bewaken van het klimaat in de klas en daarmee ook bij het creëren van sociale cohesie. Een traditionele manier van lesgeven, waarbij wordt uitgegaan van machtsongelijkheid, is niet geschikt wanneer leraren aan leerlingen verantwoordelijkheid willen geven en een democratisch klimaat willen creëren (Smyth, 1997). In een democratisch klassenklimaat hebben leerlingen de ruimte om hun eigen opvattingen naar voren te brengen, biedt de leraar ondersteuning bij het onder woorden brengen van hun opvattingen, wordt naar de stem van de leerling geluisterd en wordt met hun inbreng wat gedaan. Kortom, leerlingen hebben niet alleen een stem, ze oefenen ook invloed uit (Lundy, 2007). Een democratisch klassenklimaat en sociale cohesie zijn niet vanzelfsprekend. Macht en status van sommigen kunnen soms (onbedoeld) een ongunstige invloed hebben. Zo hebben leraren vanuit hun opdracht en verantwoordelijkheid per definitie meer invloed dan leerlingen. Zij bepalen vaak de inhoud, de vormgeving en de organisatie van het onderwijsleerproces als ook de omgangsregels in de klas. Een belangrijke vraag is daarom: Hoe groot is de inbreng die leraren aan hun leerlingen toestaan? Wie bepaalt het gespreksonderwerp? Wiens stem wordt gehoord? Hoe wordt omgegaan met het gegeven dat sommige leerlingen soms meer invloed hebben dan andere? Volgens Parker en Hess (2001) is een democratisch klassenklimaat gebaseerd op twee principes: gelijke toegang en gelijke kansen. Het is de taak van de leraar om een dergelijk democratisch klimaat te bevorderen (Lickona, 1997; Solomon, Watson & Battistich, 2001). Dat kan onder andere door zelf model te staan met een democratische en respectvolle houding naar de leerlingen, door een respectvolle houding van leerlingen op te merken, te benoemen en positief te waarderen. Het kan ook door leerlingen uit te dagen om actief mee te denken bij de keuze van het gespreksonderwerp, de organisatie van het onderwijsleerproces en de vaststelling van de omgangsregels in de klas. Het is van belang dat leerlingen zichzelf als mede-eigenaar van het klassenklimaat gaan beschouwen. Dat kan door mee te denken en mee te beslissen over de wijze waarop zij met elkaar leren en werken. En soms moeten leraren ook gewoon corrigerend optreden en leerlingen een spiegel voorhouden wanneer ze ongewenst gedrag laten zien. Op deze wijze kan een klimaat in de klas groeien waarin leerlingen en leerlingen elkaar respecteren en zich met elkaar verbonden voelen.

14

Dialoog in de klas

2.5.2 Conclusie De vraag was: Wat is de relatie tussen dialoog en sociale cohesie in de klas? Het voeren van dialoog kan een positieve bijdrage leveren aan het klimaat en sociale cohesie in de klas. De leraar is een belangrijke factor in het bewerkstelligen hiervan. Hij of zij kan alle leerlingen gelijke toegang en gelijke kansen bieden om hun eigen stem te laten horen en invloed uit te oefenen tijdens de dialoog en door ongewenst gedrag te corrigeren. Op deze wijze levert de leraar een positieve bijdrage aan de sociale cohesie en het democratisch klimaat in de klas.

2 Achtergronden

15

16

Dialoog in de klas

3 Aanwijzingen voor het voeren van dialoog in de klas

Welke aanwijzingen voor dialoog in de klas kunnen we uit het voorgaande afleiden? We beantwoorden deze vraag door de conclusies uit het vorige hoofdstuk samen te vatten in vier clusters: inhoud, leeractiviteiten, rol van de leraar en organisatie.

3.1 Inhoud 1 Kies een geschikt onderwerp dat maatschappelijk relevant en controversieel is en dat bij voorkeur betrekking heeft op politieke besluiten, raciale of etnische conflicten, religieuze of ideologische tegenstellingen, de spanning tussen algemeen en individueel belang en kwesties inzake gezondheid en veiligheid. 2 Presenteer het onderwerp aan de hand van een informatiebron (een ‘text’) met een richtinggevende vraag of stelling. Een bron kan bijvoorbeeld een geschreven document, een video- of audiofragment, een krantenartikel, een gedicht, een dagboek of een foto zijn. 3 Zorg dat het onderwerp aansluit bij de voorkennis en de belevingswereld van de leerlingen.

3.2 Leeractiviteiten 1

Daag leerlingen uit om aan de hand van de bron samen een gemeenschappelijk antwoord op de richtinggevende vraag te zoeken of een mening over de stelling te formuleren. 2 Stimuleer dat leerlingen met elkaar interacteren, standpunten uitwisselen, bewijzen en argumenten zoeken, hun eigen opvattingen en die van anderen op respectvolle wijze bekritiseren. Bevorder, kortom, dat leerlingen actief leren. 3 Motiveer leerlingen om via samenwerking en samen onderzoeken van argumenten dieper inzicht in het onderwerp te krijgen.

3 Aanwijzingen voor het voeren van dialoog in de klas

17

4 Stimuleer leerlingen om na afloop op het verloop en de uitkomsten van het gesprek te reflecteren. Dit zorgt ervoor dat zij het nut en de noodzaak van dialoog inzien.

3.3 Rol van de leraar 1

Zorg voor een veilig klassenklimaat, waarin elke leerling gelegenheid krijgt om een actief aandeel te leveren aan het leerproces, onder andere door hen eigenaar te maken van de regels voor de dialoog en door het afwisselen van klassikale en coöperatieve werkvormen. 2 Bereid je voor en zorg dat je jezelf hebt verdiept in het onderwerp, zodat je goed kunt inspelen op de reacties van de leerlingen. 3 Fungeer voor leerlingen als een rolmodel door een open, onderzoekende houding en respect voor anderen en hun opvattingen. Waardeer verschillen in opvattingen en laat dat aan leerlingen blijken. Stel je niet op ‘boven’, maar ‘naast’ de leerlingen. 4 Geef verantwoordelijkheid aan de leerlingen, maar grijp in zodra leerlingen zich niet houden aan de regels van een open en democratisch klimaat (bijvoorbeeld wanneer ze geen respect tonen voor de mening van anderen of door elkaar heen praten).

3.4 Organisatie 1

2

3

18

Organiseer de dialoog in kleine groepjes waarin leerlingen zich vrij voelen om hun opvattingen te onderzoeken en naar voren te brengen. Kleine groepjes nodigen uit tot interactie en actieve participatie en bieden leerlingen vaak meer gevoel van veiligheid dan grote groepen. Werk ook met klassikale organisatievormen tijdens de inleiding en na afloop tijdens de reflectie. Je kunt als leraar invloed uitoefenen op de kwaliteit en toezien op de kwaliteit van en de sfeer tijdens het voeren van een dialoog. Combineer het werken in kleine groepen met een klassikale introductie van het onderwerp en het expliciteren van regels en een gemeenschappelijke reflectie op het proces.

Dialoog in de klas

4 Aanwijzingen voor het selecteren van thema’s

4.1 Thema met een ‘bron’ Hoe kies je een geschikt onderwerp voor dialoog in de klas? In dit hoofdstuk beschrijven we hoe je dat kunt aanpakken en geven we verschillende voorbeelden. Wanneer je een thema kiest, neem je bij voorkeur een maatschappelijk onderwerp dat aansluit bij je vakgebied, bij ontwikkelingen in de samenleving en/of de school en bij de leefwereld van de leerlingen. Een geschikt onderwerp is controversieel. Dat betekent dat je er verschillende meningen over kunt hebben en dat voor elk van die meningen argumenten voor en tegen zijn aan te voeren. Een stelling waar ieder het bij voorbaat waarschijnlijk al over eens is (‘Zinloos geweld dient zwaarder bestraft te worden’ bijvoorbeeld), leent zich minder goed voor dialoog. Controversiële onderwerpen bevatten een dilemma, een lastige keus tussen twee onaangename oplossingen voor een probleem. Geschikte onderwerpen hebben vaak betrekking op beleidskeuzes (bijvoorbeeld van de overheid), raciale of etnische conflicten, religieuze of etnische tegenstellingen, et cetera. Wanneer je een thema hebt gekozen, zoek je daar een geschikte bron bij waarmee je leerlingen oriënteert op het onderwerp en het dilemma of de controverse duidelijk maakt. Geschikte bronnen vind je in kranten, tv-programma’ als het Jeugdjournaal, Zembla en EenVandaag, maar ook via het web op YouTube, Nu.nl en Uitzending Gemist. Denk ook aan tijdschriften als Quest, aan gedichten, aan foto’s van schilderijen, aan songs of videoclips. En ten slotte, bedenk een controversiële stelling of prikkelende vraag en introduceer het onderwerp, de bijhorende bron en de richtinggevende vraag of stelling in de klas zonder hierbij je eigen mening te geven.


19

4.2 Voorbeelden In deze paragraaf geven we enkele voorbeelden van geschikte maatschappelijke thema’s. We noemen daarbij telkens het vakgebied waarbinnen je het thema aan de orde kunt stellen, het thema, een stelling en/of een richtinggevende vraag en een bron. Voorbeeld 1 Vakgebied: Biologie Thema: Genetisch gemanipuleerd voedsel Stelling: Genetische manipulatie is noodzakelijk om in de toekomst alle mensen van voedsel te voorzien Bron: YouTube-filmpje: Wat weet Nederland van genetisch gemodificeerd voedsel? http://www.youtube.com/watch?v=aZE4J5a0XVs Voorbeeld 2 Vakgebied: Mens en maatschappij Thema: Beïnvloeding van jongeren door de media Stelling: Cosmeticareclames moeten aan banden gelegd worden Vraag: Is het de verantwoordelijkheid van de overheid om beïnvloeding door de media te voorkomen? Bron: Documentaire ‘Beperkt Houdbaar’ van Sunny Bergman Hele documentaire: http://www.hollanddoc.nl/kijk-luister/documentairemakers/ sunny-bergman.html?playurn=urn:vpro:media:program:3031751 ¤tPage=1 Eventueel fragment: vanaf 26:00 tot 31:25 Artikelen/foto’s uit glossy tijdschriften zoals Cosmopolitan YouTube-filmpje Dovereclame: http://www.youtube.com/watch?v=Ei6JvK0W60I Voorbeeld 3 Vakgebied: Mens en maatschappij / aardrijkskunde Thema: Ontwikkelingshulp Stelling: Ontwikkelingshulp is onzin Bron: Tekst en video op: http://www.youtube.com/watch?v=RwReEh1UOXQ

20

Dialoog in de klas

Voorbeeld 4 Vakgebied: Mens en maatschappij Thema: Pedofilie Stelling: Veroordeelde pedofielen moeten na het uitzitten van hun straf overal kunnen wonen Bron: Artikel Elsevier: http://www.youtube.com/watch?v=0BGOGRC1zH4 Voorbeeld 5 Vakgebied: Mens en maatschappij Thema: Doodstraf Stelling: Doodstraf is soms nodig Bron: Zwakbegaafde man geëxecuteerd in de VS: http://www.bndestem.nl/nieuws/algemeen/buitenland/11498772/Zwakbegaafde-man-geexecuteerd-in-VS.ece Voorbeeld 6 Vakgebied: Mens en maatschappij Thema: Geweld tegen leraren Stelling: Geweld tegen leraren hoort nu eenmaal bij deze tijd Bron: Opinie-onderzoek EenVandaag onder leraren VO + filmpje: http://opiniepanel.eenvandaag.nl/uitslagen/37716/geweldsincidenten_op_school_vaak_in_de_doofpot Voorbeeld 7 Vakgebied: Nederlands / Engels / CKV Thema: Geweld en vrouwen in de hiphopcultuur Stelling: Hiphopcultuur verheerlijkt geweld en stimuleert dat mensen vrouwen als lustobject zien Bron: Videoclip van Ice Cube (‘Gangsta Rap Made Me Do It’): http://www.youtube.com/watch?v=HzeZhCt5PVA Voorbeeld 8 Vakgebied: Biologie / mens en maatschappij Thema: Volksgezondheid Stelling: Mensen met overgewicht hebben geen recht op vergoeding van medische hulp bij het afvallen Bron: http://www.uitzendinggemist.nl/afleveringen/1115809


21

Voorbeeld 9 Vakgebied: Mens en maatschappij Thema: Vrijheid van meningsuiting. Hoofddoekjes en religieuze uitingen in publieke ruimte Stelling: Hoofddoekjes op straat moeten verboden worden Bron: Video met Kees van Kooten uit Keek op de Week: http://www.youtube.com/watch?v=0cM_UjhR0hg Voorbeeld 10 Vakgebied: Geschiedenis Thema: Democratie en geweld Vraag: Mogen we in andere landen met geweld de democratie veiligstellen? Bron: Interview met André Gerrits naar aanleiding van zijn boek: Democratie Door Interventie: De Nieuwe White Man’s Burden? http://www.evertnieuwenhuis.nl/page/boekrecensies/article/512/Democratie_moet_niet Voorbeeld 11 Vakgebied: Economie Thema: De financiële crisis Stelling: Het verbieden van bonussen helpt de financiële sector weer gezond te maken Bron: Filmpje DWDD: Ronald Plasterk: http://dewerelddraaitdoor.vara.nl/media/86328 Voorbeeld 12 Vakgebied: Mens en maatschappij Thema: Wietpas Stelling: De wietpas zorgt voor minder criminaliteit Bron: Krantenartikel NRC: http://www.nrc.nl/nieuws/2012/05/01/vandaag-wordt-de-wietpas-ingevoerd-alle-maastrichtse-coffeeshops-straks-dicht/ Voorbeeld 13 Vakgebied: Biologie / mens en maatschappij Thema: Kinderen krijgen Stelling: Iedereen heeft recht op kinderen Bron: Zembla-uitzending: ‘Vader en moeder ongeschikt’: http://zembla.vara.nl/Afleveringen.1973.0.html?&tx_ ttnews%5Btt_news%5D=61116&cHash=9c7bb11e724ca873167 065856fc53a95

22

Dialoog in de klas

Opiniestuk Volkskrant: http://www.volkskrant.nl/vk/nl/3184/opinie/article/detail/3241467/2012/04/16/Mag-iedereen-in-Nederland-kinderenkrijgen.dhtml

Voorbeeld 14 Vakgebied: CKV Thema: Wat is kunst? Stelling: Mensen opzetten zoals in Body Worlds zou verboden moeten worden Bron: Foto van de tentoonstelling Body Worlds Video: http://www.youtube.com/watch?v=Xui7q21y0bU Voorbeeld 15 Vakgebied: Biologie Thema: Homoseksualiteit Stelling: Lessen over homogeweld zijn niet nuttig Bron: Filmpje ‘5 op 2’ over homogeweld: http://www.uitzendinggemist.nl/afleveringen/1248739


23

24

Dialoog in de klas

5 Structured Academic Controversy (SAC)5

5.1 Achtergrond Een geschikte werkvorm of methodiek voor dialoog in de klas is de Structured Academic Controversy (SAC) (Parker & Hess, 2001). Deze werkvorm gaat ervan uit dat meningsverschillen goed zijn en een positieve invloed kunnen hebben op de ontwikkeling van leerlingen, zowel intellectueel als sociaal (Solomon et al., 2001; Koops, 2011). Met behulp van gestructureerde, korte opdrachten verkennen leerlingen verschillende standpunten ten aanzien van een onderwerp en werken zij in groepjes van vier toe naar een gemeenschappelijke opvatting. Leerlingen worden door deze methodiek gestimuleerd te reageren op elkaar en vaardigheden te ontwikkelen als meningsuiting, opvattingen combineren en het nemen van verantwoordelijkheid.

5.2 Structuur De SAC-methodiek heeft de volgende structuur: • De leraar verdeelt de klas in groepjes van vier leerlingen. • Om het ijs te breken bedenken leerlingen een teamnaam. • De leraar introduceert een stelling of vraag over een maatschappelijk relevant thema (aan de hand van een bron. • In tweetallen bedenken leerlingen argumenten voor dan wel tegen de stelling. • Het ene tweetal presenteert hun argumenten aan het andere tweetal. • Het andere tweetal geeft een korte samenvatting en presenteert vervolgens hun eigen argumenten. • Het eerste tweetal vat de argumenten van het vorige tweetal samen. • De tweetallen wisselen nu van perspectief en benoemen argumenten die nog niet genoemd zijn. • De eigen perspectieven worden losgelaten en leerlingen komen samen tot een gezamenlijk standpunt of oplossing. • Optioneel: terugkoppeling naar de hele klas per groepje.

5 Delen uit dit stuk zijn afkomstig uit het proefschrift van S. Verhoeven (2012).

5 Structured Academic Controversy (SAC) 25

•

Optioneel: reflectie op het proces met de hele groep. Mogelijke reflectievragen zijn: Hoe is het gegaan? Was het moeilijk om van perspectief te wisselen? Wat hebben we geleerd over dialoog? Wat hebben we geleerd over het thema?

5.3 Materialen Voor het toepassen van de SAC-methodiek zijn niet veel materialen nodig. Je kunt volstaan met de volgende: • bord of smartboard om de structuur en de stappen van de methodiek zichtbaar te maken; • de bron (al dan niet vermenigvuldigd); • placemats voor elk groepje van vier. Een placemat is een vel papier (bijvoorbeeld op A3- of A4-formaat). Hierop staat in het midden een rechthoek. Vanuit de hoeken zijn diagonalen getrokken naar de hoeken van het papier, waardoor aan de zijkanten van de rechthoek vier velden ontstaan. Leerlingen kunnen, wanneer ze in groepjes werken, eerst zelf hun argumenten voor en tegen opschrijven in de velden aan de rand van de placemat. Het gezamenlijke standpunt kan in het midden geschreven worden; • klok, bel of stopwatch om de volgende stap in de methodiek aan te kondigen.

5.4 Rol van de leraar Leraren hebben bij het toepassen van de SAC-methodiek vooral de rol van facilitator. Zij kiezen (in overleg met leerlingen) een relevant thema, selecteren een bron (of stellen die zelf samen) en bedenken een richtinggevende vraag of stelling voor het gesprek. Zij introduceren de werkvorm en het thema en bewaken de tijd en de voortgang. Leraren dragen zorg voor een veilig klimaat door eerst samen met alle leerlingen de regels voor het gesprek te expliciteren en hen aan te moedigen deze regels toe te passen. Zij grijpen bijvoorbeeld in wanneer gesprekken niet meer ‘veilig’ zijn, leerlingen niet meer vrij hun mening kunnen geven en wanneer niet iedereen aan het woord komt. Van belang bij het toepassen van een SAC is dat de gesprekken plaatsvinden in de relatief veilige setting van kleine groepjes waar veel interactie kan plaatsvinden en leerlingen door de leraar worden uitgedaagd om een actief aandeel te leveren. En ten slotte stimuleren leraren leerlingen om aan het eind van de les op de gevoerde dialoog te reflecteren.

26

Dialoog in de klas

6 Overzicht dialoog in de klas. Een instrument voor reflectie en planning

6.1 Inleiding In hoofdstuk 2 hebben we laten zien dat met betrekking tot dialoog in de klas drie aspecten worden onderscheiden: het delen van opvattingen over een maatschappelijk relevant onderwerp, het onderbouwen van deze opvattingen met (morele) argumenten en het vormen van eigen opvattingen over het onderwerp, gebruikmakend van de opvattingen van anderen. In hoofdstuk 5 hebben we een concrete aanpak beschreven voor het vormgeven van dialoog in de klas, namelijk de Structured Academic Controverse (SAC). Beide onderdelen, aangevuld met twee onderdelen, namelijk reflectie en klassenklimaat, hebben we samengevoegd in het ‘overzicht dialoog in de klas’. Dit overzicht heeft twee functies: • het is een instrument voor reflectie op de manier waarop je dialoog in de klas toepast; • het is een middel waarmee je ten aanzien van dialoog in de klas persoonlijke leerdoelen kunt stellen. Het ‘overzicht dialoog in de klas’ kun je gebruiken om je lessen voor te bereiden en vooraf te bedenken hoe je de SAC-methodiek gaat toepassen. Aan de hand van het overzicht kun je vervolgens na afloop van de les gericht terugblikken. Video (op statief, achter in de klas) kan daarbij een krachtig hulpmiddel zijn dat je kan helpen meer bewust te worden van hoe je dialoog in de klas feitelijk toepast. Maar ook gewoon terugblikken, al dan niet aan de hand van korte aantekeningen die je zelf gemaakt hebt, kan een goede aanpak zijn. Vragen die je jezelf daarbij kunt stellen zijn onder andere: Welke aspecten van dialoog heb ik toegepast? Welke activiteiten van de SAC zijn aan bod geweest? Heb ik aandacht besteed aan reflectie-activiteiten? Hoe ging dat? Zo nee, waarom heb ik voor een andere aanpak gekozen? Hoe heb ik een veilig en democratisch klassenklimaat bevorderd? Je kunt ervoor kiezen om op elk onderdeel terug te blikken. Zeker als het toepassen van dialoog in de klas nog relatief nieuw voor je is, kan het zinvol zijn om je te focussen op enkele onderdelen.

6 Overzicht dialoog in de klas. Een instrument voor reflectie en planning 27

Naarmate je vaker reflecteert, kun je aspecten toevoegen. Uit je analyse kun je nieuwe persoonlijke leerdoelen of aandachtspunten voor de volgende les afleiden. Plannen en terugblikken aan de hand van het ‘overzicht dialoog in de klas’ kun je prima zelf doen. Maar het kan ook nuttig zijn om dat samen met een deskundige coach aan te pakken. Door gerichte vragen te stellen en specifieke feedback te geven, door zich op te stellen als critical friend, kan die een belangrijke bijdrage leveren aan het onder de knie krijgen van dialoog in de klas als werkvorm. En ten slotte kun je de planning en de nabespreking ook samen met collega’s aanpakken, bijvoorbeeld in de vorm van collegiale consultatie (waarbij je een collega vraagt om de rol van critical friend aan te nemen) of als intervisie, waarbij je je ervaringen met het toepassen van dialoog in de klas met collega’s deelt en analyseert en samen met hen naar praktische oplossingen voor ervaren problemen zoekt.

6.2 Overzicht dialoog in de klas Overzicht dialoog in de klas Aspecten dialoog A Ik moedig leerlingen aan hun opvattingen over het onderwerp met elkaar te delen.

B Ik moedig leerlingen aan om hun eigen opvattingen te vormen, gebruikmakend van de input van anderen.

28

Activiteiten SAC 1 Ik breng een stelling in over een relevant maatschappelijk onderwerp. 2 Ik vraag leerlingen in kleine groepjes argumenten voor en tegen de stelling te onderzoeken aan de hand van een tekst, foto, videofragment, etc. 3 Ik nodig leerlingen uit in kleine groepjes de argumenten voor en tegen met elkaar te delen. 4 Ik daag leerlingen uit om in dezelfde kleine groepjes te wisselen van standpunt ten aanzien van de stelling. 5 Ik stimuleer leerlingen om in dezelfde kleine groepjes nog niet genoemde tegenargumenten te zoeken. 6 Ik stimuleer leerlingen om op basis van verschillende argumenten een nieuw gemeenschappelijk standpunt te bepalen.

Dialoog in de klas

C Ik moedig leerlingen aan hun eigen opvattingen te onderbouwen.

D Ik stimuleer leerlingen op de gevoerde dialoog te reflecteren.

E Ik faciliteer en bewaak een democratisch en veilig klimaat in de klas.

7 Ik stimuleer leerlingen om in kleine groepjes hun argumenten te onderbouwen met bewijzen. 8 Ik stimuleer leerlingen om in kleine groepjes hun argumenten te onderbouwen met morele opvattingen. Reflectie-activiteiten 9 Ik vraag leerlingen na te denken over de vraag in hoeverre zij een gemeenschappelijk standpunt over de stelling hebben gevormd. 10 Ik vraag leerlingen na te denken over de vraag of (en zo ja waartoe) het voeren van een dialoog waardevol is. 11 Ik vraag leerlingen te reflecteren op hoe zij opvattingen met elkaar hebben gedeeld. 12 Ik nodig leerlingen uit te reflecteren op hoe zij tot een nieuwe gezamenlijke opvatting zijn gekomen. 13 Ik vraag leerlingen te reflecteren op hoe zij hun opvattingen onderbouwd hebben. Klassenklimaat 14 Ik stel heterogene groepjes leerlingen samen op basis van sekse, niveau, culturele achtergrond, etc. 15 Ik zie erop toe dat alle leerlingen de regels voor het voeren van dialoog kennen. 16 Ik grijp in als ik merk dat leerlingen niet oprecht naar elkaar luisteren. 17 Ik grijp in als ik merk dat leerlingen niet vrij hun mening mogen geven (als er bijvoorbeeld sprake is van groepsdruk).

6 Overzicht dialoog in de klas. Een instrument voor reflectie en planning 29

30

Dialoog in de klas

7 Praktijkervaringen met dialoog in de klas

7.1 Inleiding In het najaar van 2012 hebben drie leraren, twee in het voortgezet onderwijs (onderbouw) en één in het basisonderwijs (bovenbouw), ervaring opgedaan met het toepassen van dialoog in de klas. Ze hebben dat gedaan tijdens reguliere lessen. De twee leraren voortgezet onderwijs zijn werkzaam op het Bisschop Bekkerscollege in Deurne, de derde werkt op basisschool Het Anker in Zaltbommel6. Alle drie hebben ze affiniteit met dialoog als werkvorm. De ervaring die zij in het najaar met dialoog hebben opgedaan, bestond uit een kort traject waarin zij aan de hand van video werden gecoached. Dit traject omvatte een lesvoorbereiding (waarin zij onder andere een relevant thema voor hun les selecteerden), het geven van de les en het individueel nabespreken van de video-opname van de les en/of observatiegegevens die tijdens deze les zijn verzameld. De nabespreking werd gevoerd met een ervaren coach/adviseur. Daarbij is gebruik gemaakt van het ‘overzicht dialoog in de klas’ (zie vorig hoofdstuk). Na afloop van de nabespreking hebben de leraren persoonlijke leerdoelen geformuleerd, waaraan zij gedurende een maand in hun eigen klas of groep gewerkt hebben. Ook hierbij heeft het ‘overzicht dialoog in de klas’ als hulpmiddel gediend. Na een maand hebben de leraren een tweede les gegeven en heeft de coach/adviseur ook die met hen nabesproken7. In dit gesprek zijn zij samen nagegaan in hoeverre de leraren hun persoonlijke leerdoelen hebben gehaald en welke consequenties zij daaraan voor de volgende les zouden willen verbinden. In dit hoofdstuk beschrijven we de ervaringen van de leraren.

6 De voorbeelden zijn echt, de namen van de scholen en die van de leraren zijn om redenen van privacy gefingeerd. 7 Eén leraar heeft geen tweede les gegeven.

7 Praktijkervaringen met dialoog in de klas 31

7.2 Ervaringen in het voortgezet onderwijs Het Bisschop Bekkerscollege ligt iets ten noorden van het centrum van Deurne en is een katholieke school voor vwo, havo en mavo. De school is zich bewust van haar maatschappelijke functie. In de schoolgids is te lezen: ‘De samenleving verandert, het onderwijs verandert mee. Kennis veroudert snel. Alles draait steeds meer om de vraag: Wat kan ik doen met wat ik leer? Het gaat daarbij om kennis in samenhang, studievaardigheden, maar ook in toenemende mate om sociale vaardigheden, zelfstandigheid, leren kiezen en onderzoekend leren. Het kennisniveau is natuurlijk ook van belang’. Het Bisschop Bekkerscollege stimuleert leerlingen om hun eigen leerstijl te ontwikkelen, om het leerproces in toenemende mate zelf te sturen en om verantwoordelijkheid te nemen voor dat leerproces. Op deze wijze worden leerlingen goed voorbereid op de eisen van het vervolgonderwijs en van de samenleving. Het Bisschop Bekkerscollege streeft naar een leer- en leefklimaat van vertrouwen en respect, veiligheid en orde, betrokkenheid en creativiteit. ‘Er is ruimte voor een eigen mening vanuit waardering en respect voor elkaar en we laten ruimte voor het nemen van initiatieven. De communicatie is open en direct. Leerlingen zijn individueel en in groepsverband verantwoordelijk voor taken en gemaakte afspraken. Wij willen ieder lid van de scholengemeenschap een veilig en prettig leefklimaat bieden. Daarom is het belangrijk dat we als school expliciet bijdragen aan het verduidelijken en handhaven van normen en waarden’. In dat verband treedt de school krachtdadig op tegen elke vorm van discriminatie, bedreiging, pesterij en vandalisme en heeft hiervoor een speciaal veiligheidsbeleidsplan opgesteld. Het Bisschop Bekkerscollege kiest welbewust voor vaste teams van leraren die een groep leerlingen een aantal jaren begeleiden. Zo’n basisteam raakt vertrouwd met de verschillende leerstijlen, de kwaliteiten en de aard van de leerlingen. De school heeft drie basisteams. Elk team begeleidt de leerlingen van jaar tot jaar en verzorgt voor een aantal opeenvolgende leerjaren het onderwijsprogramma. In de school zijn momenteel twee vernieuwingsthema’s actueel. Het Bisschop Bekkerscollege maakt sinds april 2009 met 23 andere scholen deel uit van het landelijk netwerk begaafdheidsprofielscholen. Het netwerk wil passend onderwijs en gerichte begeleiding bieden aan leerlingen die getalenteerd, hoogintelligent of (hoog)begaafd zijn.

32

Dialoog in de klas

En verder neemt de school deel aan de Academische Opleidingsschool Brabant Oost, een samenwerkingsverband van scholen en lerarenopleidingen dat het opleiden van leraren koppelt aan praktijkgericht onderzoek en onderwijsontwikkeling. Twee leraren van het Bisschop Bekkerscollege, Miriam en Irene, hebben gereageerd naar aanleiding van een oproep om deel te nemen aan het project.

7.2.1 Casus 1 Miriam (31 jaar) is leraar maatschappijleer. Zij heeft algemene sociale wetenschappen gestudeerd en de eerstegraads lerarenopleiding gevolgd. Ze heeft acht jaar werkervaring op het Bisschop Bekkerscollege. Miriam zegt dat ze gewend is om dialoog toe te passen in klassengesprekken, tijdens discussies in de klas over stellingen of de lesstof, in mentorgesprekken, zowel individueel als met de mentorklas. Toch is het voeren van een dialoog geen vanzelfsprekendheid voor haar. ‘Ik merk soms dat ik het niet echt aandurf met elke klas een discussie te houden. Discussiëren betekent ook de klas een beetje loslaten en kijken waar de argumenten ons heen voeren. In een klas die veel structuur nodig heeft, kan dat leiden tot chaos en door elkaar heen roepen. Dergelijke leerlingen hebben slecht geleerd om naar elkaar te luisteren en op elkaar te reageren. Dat zorgt ervoor dat ik dan afzie van een dergelijke werkvorm, omdat het me veel werk kost om de leerlingen rustig te houden’. Omdat Miriam het voeren van een dialoog belangrijk vindt, ziet ze haar eigen ontwikkeling op dit aspect van haar werk als een belangrijke uitdaging: ‘In mijn vak (maatschappijleer) is discussie een goede manier om met name actuele zaken aan bod te laten komen en leerlingen na te laten denken over hun eigen mening over dit actuele onderwerp en zich in te laten voelen in anderen om hen heen. Dat zou ik graag eens per periode minstens met elke klas willen doen. Als ik aangeef in de klas dat we gaan discussiëren, zijn leerlingen ook altijd heel enthousiast. Ze vinden het heel leuk om iets van zichzelf te kunnen tonen zonder vast te zitten aan vaste structuren in een boek. Ik vind het ook horen bij mijn vak dat ze nadenken over hun eigen denkbeelden’. Verloop van de les Miriam begint de les in 2-havo met een klassikale introductie waarvoor ze een PowerPointpresentatie heeft gemaakt. Ze vertelt aan de hand van een slide wat dialoog is en wat het verschil is met discussie.


Ook legt ze de SAC-werkwijze uit. Vervolgens leidt ze aan de hand van een volgende slide het thema (‘Donorregistratie’) inhoudelijk in. Miriam vertelt dat er in Nederland een groot tekort is aan geregistreerde donoren. Dat is een actueel thema. Gisteren nog was in een actualiteitenrubriek daar op tv aandacht voor en actieve registratie is momenteel een hot issue in de kabinetsformatie. De kranten staan er vol van. De leerlingen luisteren aandachtig. Miriam weet hen met dit onderwerp blijkbaar te raken. Tussen twee leerlingen ontstaat een gesprek: ‘Ik wist niet dat je je al mocht registeren vanaf je twaalfde jaar. Ik dacht dat het achttien was’. Andere leerlingen brengen hun mening al ongezouten naar voren: ‘Actieve registratie, daar ben ik het niet mee eens!’. Miriam vraagt hen even die mening op te sparen voor later. Ze verdeelt de klas in groepjes van vier. De bedoeling is dat elk groepje tot een gezamenlijk standpunt komt over de stelling: ‘In Nederland moet een actief donorregistratiesysteem worden ingevoerd’. Als de leerlingen hun plaats hebben ingenomen, verdeelt Miriam elke groep in tweetallen: in elk groepje gaan de twee leerlingen die het dichtst bij het bord zitten argumenten voor bedenken, de twee leerlingen die het verst van het bord zitten, argumenten tegen. Vervolgens gaan de leerlingen met elkaar in gesprek. Het valt op hoe betrokken het merendeel is en hoe serieus ze met de opdracht aan de slag gaan. Ze bedenken argumenten en noteren die op een vel papier of in een schrift. Enkele voorbeelden zijn: ‘Tegen: je mag niet zomaar beslissen over iemands lichaam; sommige culturen staan dat niet toe, voor hen is het een soort belediging’ en ‘Voor: als mensen echt geen donor willen zijn, dan geven ze dat toch wel aan; zo kun je wel veel mensenlevens redden’. Miriam maakt een rondje langs de groepen, stelt vragen en gaat met verschillende leerlingen in gesprek. ‘Moet je dood zijn om donor te zijn?’ wil een leerling weten. Miriam antwoordt dat dit niet hoeft. Je kunt bijvoorbeeld tijdens je leven een nier afstaan. Dan ben je ook donor. ‘Maar in deze les gaat het om donorschap wanneer je overleden bent’. Na vijf minuten vraagt Miriam even aandacht en geeft de tweetallen in elk groepje de opdracht om aan de argumenten aan elkaar te presenteren. De leerlingen wisselen hun argumenten uit en na ongeveer 5 minuten vraagt Miriam de leerlingen om van perspectief te veranderen: ‘Wie voor was, is nu tegen en omgekeerd. Kijk of er nieuwe argumenten voor of tegen boven tafel komen. En als je klaar bent, probeer dan om alle argumenten te gebruiken en een gemeenschappelijk standpunt met z’n vieren te formuleren’. Opnieuw gaan de leerlingen met elkaar in gesprek en tonen zich erg betrokken. ‘Mag je eigenlijk zelf bepalen dat iemand jouw organen niet

34

Dialoog in de klas

krijgt?’, wil één van de leerlingen weten. Miriam maakt een rondje, stelt vragen, helpt de leerlingen hun standpunten aan te scherpen en vraagt hoe het gaat. Ook legt ze dit deel van de opdracht nog een keer uit aan een groepje dat het nog niet zo goed begrepen heeft. In één van de groepjes zegt Thijs: ‘Ik ben tegen, maar ik weet niet waarom’. Miriam antwoordt: ‘Dat begrijp ik niet. Je hebt een heleboel argumenten verzameld. Dan weet je toch waarom!’. Enkele andere leerlingen uit het groepje ondersteunen Miriam. ‘Dan weet je het toch?’. Miriam daagt Thijs nogmaals uit om zijn mening te onderbouwen met argumenten, maar hij noemt voor- en tegenargumenten door elkaar. Miriam zegt: ‘Nee Thijs, je praat onsamenhangend nu. Waarom ben je precies tegen? Probeer het eens rustig op een rij te zetten’. Uiteindelijk formuleert Thijs het als volgt: ‘Ik ben tegen actieve registratie, omdat ik geen 100% zekerheid heb over wat er met mijn organen zal gebeuren en naar wie ze gaan. Wanneer ik een ernstig ongeluk zou hebben, heb ik geen garantie dat mijn nieren of zo zomaar weggenomen worden, terwijl ik zelf misschien nog wel te genezen zou zijn’. Met nog een kleine 10 minuten te gaan, vraagt Miriam aandacht voor de laatste opdracht. Hiervoor heeft ze een aantal vragen op een slide gezet. Miriam licht die vragen toe en de leerlingen blikken vervolgens aan de hand daarvan individueel terug op de les. In één groepje ontstaat nog wat geroezemoes, maar Miriam corrigeert dit: ‘Jongens, nog even stil voor de mensen die bezig zijn’. Even later vraagt een andere leerling: ‘Mevrouw, kan ik mijn groepsgenoten tegenstanders noemen. Zeg je dat eigenlijk wel zo?’. Even later verzamelt Miriam de geschreven reflecties en daarmee is de les afgelopen. Uit de geschreven reflecties blijkt hoe de leerlingen terugkijken op de les. De meesten vonden dat het bedenken van argumenten en het voeren van een dialoog goed verliepen. Eén van de leerlingen schrijft: ‘De opdracht ging goed omdat iedereen luisterde en de andere groep het ook goed kon samenvatten. Er waren goede argumenten voor en tegen’. Een ander schreef: ‘De opdracht verliep soepel. De stelling was leuk en interessant omdat iedereen ermee bekend is’. Het lastigste was voor de leerlingen het wisselen van perspectief: ‘Je zit dan nog in je hoofd met voorargumenten, ook al moet je tegenargumenten verzinnen. En wanneer je tegenargumenten verzint, kom je met voorargumenten’. Een andere opmerking: ‘Omdat ik zelf voor ben is het moeilijk om tegenargumenten te bedenken’. En: ‘Vooral als je je eigen mening ook mee laat spelen, is het moeilijk om jezelf in te leven’. Eén leerling vond het wisselen van perspectief niet zo moeilijk: ‘Nee, want ik ben zelf voor en als je tegenargumenten moet bedenken, moet je gewoon proberen door een ander te kijken waarom hij/zij geen donor wil zijn’.


Over wat de leerlingen geleerd hebben lopen de meningen uiteen. ‘Ik heb niks nieuws geleerd over dialoog. Een dialoog is het tegenovergestelde van discussie’. Maar een andere leerling zegt: ‘Ik heb geleerd dat je goed moet luisteren, dat de gegeven antwoorden nooit fout kunnen zijn. En dat je altijd iets kunt toevoegen’. Op de vraag wat leerlingen nu eigenlijk geleerd hebben over donorregistratie, antwoordt één van hen: ‘Ik heb geleerd naar andermans argumenten te luisteren en erover na te denken. Donorregistratie is hard nodig, omdat er een groot tekort aan organen is. Het is belangrijk dat het populairder wordt en mensen er meer over na gaan denken. Ikzelf ben er dus op tegen, maar vind wel dat er meer aandacht aan gegeven moet worden, zodat mensen eigen keuzes kunnen maken’. Terugblik op de les Na afloop van de les blikt Miriam met haar coach terug op de les. ‘Ik vond het heel leuk’, zegt ze. ‘Dit levert veel meer op dan discussie. Je moet je verplaatsen in anderen, je inleven en niet je eigen standpunten gaan verdedigen. Als leerlingen met elkaar in debat gaan, denken ze vaak slecht na, reageren ze ook slecht op elkaar. Lagerhuisdebatten ontsporen bij mij nogal eens. Door argumenten te onderzoeken, pluizen ze een onderwerp veel meer uit. Bij deze werkvorm is de aanpak veel gestructureerder en dat zou in drukke klassen heel goed kunnen werken. Ook leerlingen krijgen er houvast door. Ik vond het wel lastig een goede inschatting van de benodigde tijd te maken. Ik merkte dat alle leerlingen actief betrokken waren. Dat op zich is al winst. Leerlingen die normaal onderuitzakken, deden nu mee. Over mijn eigen rol kan ik kort zijn. Ik heb het denk ik duidelijk geïntroduceerd. Toen de leerlingen eenmaal bezig waren, hadden ze weinig extra begeleiding nodig. Ik bewaak het proces’. Hoewel Miriam met tevredenheid op de les terugkijkt, heeft ze nog wel een paar punten waarvan ze vindt dat die beter kunnen: ‘De volgende keer zou ik misschien de werkvorm pas toepassen als we al wat langer met dit onderwerp bezig zijn. Of ik zou de werkvorm over meer lessen kunnen uitsmeren. Nu stonden we toch wel onder tijdsdruk. Ik zou dan de les kunnen beginnen met het activeren van voorkennis, bijvoorbeeld door leerlingen te vragen naar ervaringen in hun omgeving met ziekte en orgaandonatie. Ik ben er niet aan toegekomen om een tekst of een filmpje te introduceren. Wanneer ik de werkvorm uitsmeer, zou ik dat wel kunnen doen. Je krijgt dan meer verdieping, nieuwe informatie, nieuwe feiten of meningen van anderen. Onderbouwing werkt verdiepend. En ik zou de volgende keer een moment aan het eind van de les plannen waarin ik de argumenten en

36

Dialoog in de klas

de onderbouwing samenvat en misschien ook wel de reflecties van de leerlingen bespreek. Voor zo’n moment was er vandaag geen tijd helaas’. Samenvattend vindt Miriam dat haar leerlingen vandaag vaardiger zijn geworden in het voeren van de dialoog en dat de sociale cohesie in de klas daardoor versterkt is. Ook is ze van mening dat haar leerlingen meer inzicht hebben gekregen in de argumenten voor en tegen donorregistratie. In dat opzicht lijkt haar opvatting sterk op die van haar leerlingen.

7.2.2

Casus 2 Net als Miriam werkt Irene (58 jaar) bij het Bisschop Bekkerscollege. Zij is leraar levensbeschouwing en heeft de opleiding tot eerstegraadsleraar gevolgd en daarna de masteropleiding ‘Zorg, ethiek en beleid’. Irene heeft 7 jaar onderwijservaring. Ze was 5 jaar als leraar verbonden aan een andere school (havo/vwo). Ze werkt inmiddels 2 jaar als leraar bij het Bisschop Bekkerscollege (brugklassen). Irene probeert momenteel vooral tijdens klassengesprekken dialoog als instructiestrategie in te zetten, maar daar is ze niet helemaal tevreden over. In plaats van een open gesprek met elkaar aan te gaan, waarin verschillende standpunten worden verkend, gaan leerlingen vaak met elkaar in discussie. ‘Het is lastig om dat op een mooie manier te doen omdat leerlingen elkaar vooral willen overtuigen’. Irene zegt dat de leerlingen niet gewend zijn om in kleine groepjes te werken en met elkaar in gesprek te gaan. Zo’n aanpak lijkt haar echter wel veel waardevoller. Leerlingen zijn volgens haar zo veel actiever betrokken bij het gesprek en kunnen vanuit kleine groepen tot een eigen mening komen. ‘Niet: ‘Ik vind’…, maar vanuit respect voor anderen vormen ze hun eigen mening’. Bij dialoog ‘gaat het meer om samen doen en niet tegen elkaar, zoals bij discussie’. Irene verwacht dat leerlingen via dialoog in kleine groepjes bovendien sneller leren, de thematiek zich meer eigen maken, waardoor hun inzicht beter beklijft. Verloop van les 1 De les levensbeschouwing (klas 2-vwo, 30 leerlingen) heeft als thema ‘Ziel, waar ben je?’ en is een vervolg op eerdere lessen rondom dit onderwerp. Irene start met een klassikale inleiding waarin ze haar leerlingen informatie geeft over dialoog en de regels die daarvoor van belang zijn. Ze gebruikt hiervoor het ‘overzicht dialoog in de klas’. Ook legt ze de werkvorm ‘placemat’ uit. Het is de bedoeling dat deze werkvorm wordt toegepast in groepjes van vier leerlingen. Irene benadrukt dat het daarbij belangrijk is de argumenten toe te lichten en om hierover met elkaar in gesprek te gaan.


Na de introductie (die ongeveer een kwartier duurt) leidt Irene het thema in. Ze gebruikt daarbij een gedicht van Ivo de Wijs. Om de essentie van het gedicht kracht bij te zetten, heeft Irene een rode kool meegebracht die ze in de klas doormidden snijdt. Ze wijst de leerlingen op de prachtige en complexe structuur van de doorgesneden kool. Daarna stelt ze de volgende vragen: ‘Is de ziel de essentie van de mens? Ja, omdat… en nee, de ziel bestaat niet. Wat is dan de essentie van de mens?’. Irene vraagt aan de leerlingen hierover met elkaar in subgroepjes in gesprek te gaan. Ze heeft in elke groep een Wikipediatekst over het onderwerp ‘Ziel in de klassieke oudheid’8 klaargelegd en stelt de leerlingen voor die te lezen en de inhoud te gebruiken voor het onderbouwen van hun standpunten. Voor elk groepje ligt ook een placemat9 klaar. Na Irene’s klassikale inleiding gaan de leerlingen in de subgroepen aan de slag. De Wikipediatekst blijft echter onaangeroerd. De leerlingen gaan onmiddellijk over tot het noteren van hun eigen opvattingen in de velden aan de zijkant van de placemat. Wanneer ze daarmee klaar zijn, gaan ze in de groepjes met elkaar in gesprek en wordt de rechthoek in het midden van de placemat gevuld met de belangrijkste conclusies. Dat gaat als volgt. De eerste leerling wordt door de anderen bevraagd en de antwoorden worden in het midden van de placemat geschreven. Daarna komt de volgende leerling aan de beurt, enzovoorts, totdat ze allemaal hun eigen opvattingen hebben ingebracht. Irene maakt een rondje langs de groepjes en begeleidt de leerlingen door vragen te stellen, te stimuleren en complimenten te geven. Tegen het eind van de les vraagt Irene om het gesprek in de subgroepen af te ronden. Vervolgens nodigt zij de groepjes uit om hun placemats aan elkaar te presenteren. Eén groepje licht de placemat met argumenten voor toe, een één groepje legt uit welke tegenargumenten zij hebben verzameld. Door tijdgebrek komen niet meer groepen aan bod. Terugblik op les 1 Wanneer de les is afgelopen vraagt de coach aan Irene om aan de hand van het ‘overzicht dialoog in de klas’ terug te kijken op de les. Irene zegt dat zij de leerlingen heeft aangemoedigd om hun opvattingen te delen, zowel bij de klassikale introductie als bij het werken in subgroepen en bij het delen van de opbrengsten aan het eind van de les. Ook vindt ze dat ze haar leerlingen heeft aangemoedigd hun eigen opvattingen te vormen aan de hand van argumenten die door anderen zijn ingebracht, zowel in de subgroepjes 8 http://nl.wikipedia.org/wiki/Ziel (filosofie) 9 Zie paragraaf 5.3.

38

Dialoog in de klas

als in het klassikale gesprek aan het eind van de les. Daarbij heeft ze hen gestimuleerd om hun opvattingen te onderbouwen met argumenten. De Wikipediatekst was op niveau, dus tamelijk lastig. ‘Het was geen Jip- en Janneketaal: gebruik je kennis en wat je hebt geleerd in de afgelopen lessen. Jammer dat die niet is gebruikt’. Ook heeft Irene toegezien op de veiligheid in de groep door contact te maken met leerlingen, relativerende grapjes te maken, hen te complimenteren met hun aanpak en resultaten, maar ook door grenzen te stellen: ‘Nu wil ik dat jullie ophouden met lachen. Ik vind dit flauw’. Irene is ervan overtuigd dat het werken in groepjes leerlingen actief maakt. ‘Ze verkennen aan de hand van deze korte gestructureerde opdracht verschillende perspectieven’. Ze merkt ook dat leerlingen het lastig vinden argumenten te zoeken voor een standpunt dat ze niet hebben. Het meest waardevol aan de aanpak is dat de structuur niet alleen houvast biedt, maar ook voldoende ruimte aan de leerlingen, waardoor de meningsvorming ‘niet wordt dichtgetimmerd’. Irene neemt zich voor om in de komende maand aan de volgende onderdelen te werken: het reflecteren met leerlingen op de gevoerde dialoog (hoe hebben zij het aangepakt volgens henzelf, hoe hebben zij het ervaren?) en op het stellen van meer open vragen. Irene en haar coach concluderen dat veel leerlingen actief betrokken waren op het thema en respectvol met elkaars standpunten omgingen. Irene stelt: ‘Je ziet dat de leerlingen niet gewend zijn om zo te werken. Werkelijke verdieping komt wel als leerlingen meer ervaring hebben met deze manier van werken. Voor de eerste keer vind ik het een mooi resultaat. In groepjes werken maakt meer leerlingen actief’. Irene geeft verder aan dat haar leerlingen op een zeer gestructureerde manier de verschillende perspectieven voor en tegen hebben verkend. Velen van hen vinden het lastig om argumenten te zoeken bij een standpunt dat ze niet persoonlijk delen. ‘Misschien is het een idee’, zegt Irene, ‘om ze de volgende keer voorafgaand aan de dialoog in kleine groepjes vragen en argumenten te laten zoeken. Je zou die verschillende argumenten ook met een argumentenboom zichtbaar kunnen maken’. De coach geeft Irene nog de volgende tips: • Activeer de leerlingen door bij de start van de les voorkennis over het onderwerp te activeren. • Daag elke andere groep uit om minimaal één vraag te stellen aan de presenterende groep (dat geeft meer reflectie en betrokkenheid). • Stel bij voorkeur open vragen, omdat die een sterker beroep doen op de actieve betrokkenheid van de leerlingen.


Verloop van les 2 Irene’s tweede les heeft als thema: ‘Wat je niet kunt zien (bewijzen), bestaat niet’. Tijdens een klassikale instructie projecteert ze deze stelling op een smartboard. Ze legt uit hoe de les is opgebouwd en deelt een kopie van een tekening uit waarin – als je goed kijkt – verschillende figuren verborgen blijken te zitten. Wat je ziet, hangt af van hoe je kijkt. Irene moedigt haar leerlingen uit om goed naar de tekening te kijken. Na een paar minuten vraagt ze de klas om een reactie. Daarna geeft ze aan de hand van het smartboard haar leerlingen de opdracht om kleine groepjes te vormen en bij de stelling ‘Wat je niet kunt zien (bewijzen), bestaat niet’ argumenten voor en tegen te verzamelen. Na enkele minuten wisselen de leerlingen van rol: leerlingen die argumenten voor bedacht hebben, gaan nu tegenargumenten zoeken en omgekeerd. Elk groepje wijst één leerling aan die de argumenten opschrijft. Irene houdt strak de tijd in de gaten. Als de les ruim een half uur bezig is, gaan de groepjes hun argumenten uitwisselen: eerst de argumenten voor, dan de argumenten tegen. Irene maakt een rondje door de klas en biedt waar nodig begeleiding. Ze bewaakt het proces in de groepjes, vat samen wat leerlingen hebben ingebracht en geeft complimenten. Opvallend is de betrokkenheid van de leerlingen bij het uitwisselen van standpunten. In één groepje zegt een leerling: ‘Wat je niet kunt zien, vastpakken, voelen of ruiken, bestaat niet’, waarop een ander inbrengt: ‘Ja, maar lucht kan ik niet vastpakken. En toch is lucht er’. Er heerst een ontspannen sfeer in de groepjes. Irene ziet dat in één groepje enkele leerlingen lachen om iemands inbreng. Irene zegt tegen het betreffende meisje: ‘Zie dat lachen maar als een compliment voor jouw denkwerk’. Terugblik op les 2 In de nabespreking met haar coach vertelt Irene wat haar is opgevallen in deze les. ‘In groepjes zitten ging gemakkelijker. De leerlingen wisten nu beter wat er van hen verwacht werd. De vraag van mij was specifieker en ik heb de leerlingen meer tijd gegeven om er eerst zelf over na te denken. De PowerPoint was een handig hulpmiddel bij het presenteren van de stelling en de opdracht. Dat doe ik de volgende keer weer. Het is een mooi gezamenlijk moment aan het begin van de les. De leerlingen hebben aan het einde van de les verteld wat zij hebben bereikt. Dat vond ik echt een meerwaarde’.

40

Dialoog in de klas

Aan de hand van het ‘overzicht dialoog in de klas’ geeft de coach specifieke feedback: ‘Wat mij opvalt is dat je de veiligheid in de groep nauwlettend bewaakt. Je voelt het respect tussen jou en de leerlingen. Jouw reactie toen in het groepje werd gelachen om de reactie van één van de leerlingen, illustreert dit. Je gaf direct aan dat haar klasgenoten haar niet uitlachten, maar lachten omdat zij haar voorbeeld herkenden. Je benoemde goed wat je zag en je maakte op die manier de situatie voor dat meisje veilig’. Een opvallend detail is dat Irene in deze les meer stuurt en begeleidt dan in de eerste les. Volgens de coach bleek dat uit het feit dat ze vaker samenvatte wat leerlingen naar voren brachten. Er was ook een aandachtspunt. Irene heeft de leerlingen weliswaar uitgenodigd hun argumenten te delen, maar dit onderdeel kan nog verder uitgediept worden. Daarbij kan Irene een meer activerende rol spelen door door te vragen en de leerlingen om voorbeelden te vragen. Dat vraagt van haar dat zij iets meer tijd neemt om aan de gesprekken in de groepjes deel te nemen. Terugblik door de leerlingen De leerlingen blijken na afloop een duidelijke mening te hebben over de twee lessen van Irene. Zij benadrukken dat hun mening over het onderwerp (als ze die al een hadden) door de lessen niet is veranderd. Wel geven ze aan dat ze hun mening nu beter kunnen uitleggen en onderbouwen, dank zij de inbreng van anderen. Zo stelt één van hen: ‘Over de ziel, daar had ik wel een mening over, die is niet veranderd. Ik heb wel mijn mening sterker gemaakt door mijn klasgenoten. Ik vind het lastig om een mening te geven en nu konden anderen mij aanvullen’. Een andere leerling merkt op: ‘Ik had alleen over de ziel een mening, want ik ben daar echt wel mee bezig. Die is niet echt veranderd. Ik heb gebruik gemaakt van argumenten van anderen. Ik kon eerst niet uitleggen waarom, het zat in mijn hoofd, maar kon het niet opschrijven. Nu wel’. Een derde leerling zegt: ‘Ik had er hiervoor ook al over nagedacht en heb mijn eigen mening. Maar ik vind het fijn om met zijn allen tot een mening te komen, omdat je er samen nu een krachtiger ding van kan maken’. Er zijn ook leerlingen die aangeven dat een veilig klassenklimaat een absolute must is voor deze werkvorm. En ten aanzien van dit punt valt er nog wel wat te verbeteren. Twee leerlingen zeggen: ‘Als je een foutje maakt, gaan zij (bepaalde klasgenoten) direct zuchten. Dan durf je niet meer en je hebt geen zelfvertrouwen. Maar als ik er iets van zeg, dan krijg ik een hele discussie’.


Een andere leerling zegt: ‘Ik durf hier momenteel niet eens een spreekbeurt te geven, omdat als mensen iets hardop tussendoor zeggen, dat de halve klas gaat lachen. Dat voelt niet veilig’.

7.3 Ervaringen in het basisonderwijs Het Anker is een oecumenische basisschool in Zaltbommel. De school wordt bezocht door leerlingen met verschillende christelijke achtergronden en door kinderen met een niet-christelijke achtergrond. De school staat in een nieuwbouwwijk en voert een open aannamebeleid. Ouders die de doelstellingen van de school onderschrijven en de oecumenische identiteit respecteren, kunnen hun kind(eren) vanaf hun derde verjaardag inschrijven. In de schoolgids geeft de school een toelichting op de onderwijsvisie. ‘De betrokkenheid van het kind zien we als de motor voor zijn ontwikkelingsproces. Deze betrokkenheid creëren we door kinderen binnen de kaders van het onderwijsproces veel keuzevrijheid te bieden. Een enthousiast en deskundig team begeleidt het kind. De specifieke leerbehoeften van een kind bepalen de invulling en wijze van deze begeleiding’. Het Anker stelt zich als doel om vanuit een christelijk perspectief leerlingen te begeleiden in hun verdere ontwikkeling, ‘zodat zij uiteindelijk als zelfstandige en kritische mensen binnen hun eigen mogelijkheden en met behoud van eigen persoonlijkheid in onze samenleving kunnen functioneren’. Het christelijke karakter van de school komt tot uiting in de bijbelverhalen die worden verteld, de liedjes die ze zingen, het gebed en het vieren van de christelijke feesten. Vanuit de christelijke normen en waarden werken leerkrachten, leerlingen en ouders met elkaar aan een prettig leef- en werkklimaat. ‘Een school waar kinderen, leerkrachten en ouders respectvol met elkaar omgaan en kinderen zich veilig en geborgen voelen’. Aansluitend bij de christelijke identiteit komt de school tot de volgende drie kernwaarden: betrokkenheid, vertrouwen en verantwoordelijkheid. Het Anker werkt (waar mogelijk) met heterogene groepen, wat wil zeggen dat verschillende leeftijdsgroepen samen in één klas zitten. Bij heterogene groepen leren leerlingen zelfstandig de oefenstof te verwerken en dat draagt volgens de school bij aan het vergroten van hun verantwoordelijkheidsgevoel. Ook worden leerlingen op deze wijze gestimuleerd om initiatieven te ontplooien. Op Het Anker zitten jongere en oudere leerlingen bij elkaar in de groep, waardoor er meer mogelijkheden worden gecreëerd voor het aangaan van sociale contacten.

42

Dialoog in de klas

Sinds 2006 profileert Het Anker zich als ‘TOM-school’. Teamonderwijs Op Maat (TOM) is een integrale aanpak voor verandering en vernieuwing: het geeft invulling aan eigentijds onderwijs met meer individuele aandacht voor leerlingen en zorgt voor een gemotiveerd en inspirerend onderwijsteam. Het Anker is onderdeel van de brede school ‘Het Netwerk’ met een belangrijke buurtfunctie.

7.3.1 Casus 1 Daphne (24 jaar) is leraar groep 8. Zij is een bekende uit het netwerk van de coach en is gevraagd om aan het project mee te doen. Na het behalen van het Pabo-diploma heeft Daphne een half jaar gewerkt op een basisschool in Gorinchem. Nu werkt ze voor het derde jaar op Het Anker. Daphne zegt dat ze op heel veel verschillende momenten in de les dialoog toepast, met name in kringgesprekken naar aanleiding van actuele thema’s zoals de verkiezingen of onderwerpen uit het weekjournaal. Ze vraagt vaak wat kinderen heeft geraakt, wat hen bezighoudt en wat ze eventueel nog meer over het onderwerp te weten willen komen. Het doel van dialoog is volgens Daphne: ‘elkaars mening horen, verschillende invalshoeken leren kennen en een eigen mening krijgen’. Zij zou dialoog graag willen toepassen om leerlingen te leren hoe zij zich (beter) kunnen inleven in elkaars standpunt en daar begrip voor op kunnen brengen. Verloop van les 1 Daphne begint de les met enkele open vragen: ‘Wat is een dialoog?’, ‘Wat is een mening?’ en ‘Wat zijn argumenten?’. De leerlingen zijn aandachtig en doen goed mee. ‘Een mening is wat je ergens van vindt’, zegt een leerling. Een andere leerling geeft aan: ‘Meningen zijn persoonlijk’ en een derde zegt: ‘En je kan voor zijn of tegen’. Een vierde leerling zegt: ‘Argumenten, dat is waarom je voor of tegen bent’. Af en toe maakt Daphne een corrigerende opmerking als sommige leerlingen onvoldoende naar elkaar luisteren. Na de klassikale opening gaat zij over tot het bespreken van de opdracht. Daarbij gebruikt ze het smartboard. Ze verdeelt de groep (25 leerlingen) in kleine groepjes van vier. Elk groepje kiest eerst samen een naam. Daphne heeft daarvoor stiften en plastic naamkaartjes klaargelegd. Daarna bespreekt ze met de groep aan de hand van het smartboard het doel, de opbouw en de planning van de les. Als de organisatie voor de leerlingen duidelijk is, introduceert ze het thema: ‘Ruimtevaart’. Ze laat een YouTube-filmpje zien over de ruimtereis van André Kuipers. Als het filmpje na vijf minuten is afgelopen vraagt ze de leerlingen te vertellen waar het over ging en


introduceert ze de stelling: ‘Er wordt veel te veel geld uitgegeven aan ruimtevaartprogramma’s’. Daphne vraagt haar leerlingen om in subgroepjes op een placemat hun persoonlijke mening op te schrijven. Vervolgens nodigt ze hen uit om tweetallen te vormen en samen te zoeken naar argumenten voor of tegen. Na enkele minuten wisselen de tweetallen hun argumenten uit en wisselen daarna van perspectief. Daarbij komen verschillende argumenten over tafel, zoals: ‘Het geld kan beter aan zieke of arme mensen besteed worden’ en ‘Ja, maar er wordt onderzoek gedaan naar nieuwe medicijnen en dat kan weer helpen om zieke mensen beter te maken’. Daphne loopt rond en moedigt haar leerlingen aan: ‘Ook al ben je het met elkaar eens, dan zijn er misschien toch argumenten die nog niet genoemd zijn’. Als de leerlingen alle argumenten hebben verkend en uitgewisseld, vraagt Daphne aandacht voor de klassikale bespreking. De leerlingen reageren snel en Daphne complimenteert hen hiervoor: ‘Zo, jullie zijn snel stil zeg!’. Op verzoek van Daphne brengen de duo’s de argumenten van het andere duo naar voren. Op deze wijze worden de argumenten voor en tegen klassikaal gedeeld en wordt samen gezocht naar nieuwe argumenten. Ook brengt Daphne nieuwe feiten in en daagt leerlingen uit om nieuwe vragen te stellen aan elkaar. Dat heeft duidelijk een motiverend effect. Het klassikale moment gaat over in een gezamenlijke afsluiting waarin Daphne haar groep uitdaagt om een gemeenschappelijk standpunt in te nemen: ‘Ga nu eens staan als je het met de stelling eens bent’. Het blijkt dat de groep verdeeld is. Daphne laat dat zo. Tot slot vraagt ze haar leerlingen om samen even terug te blikken op de les. Ze informeert naar de ervaringen van de leerlingen met het wisselen van perspectief, de dialoog in kleine groepjes en die in klassikaal verband. Terugblik op les 1 Daphne heeft veel activiteiten van de SAC-aanpak in deze les verwerkt. Verschillende aspecten van dialoog komen aan bod en ook het reflecteren op de les krijgt aandacht. Ze is duidelijk gericht op het faciliteren en bewaken van het klimaat in de klas en grijpt snel in wanneer zij merkt dat sommige leerlingen niet oprecht naar elkaar luisteren. In het gesprek met haar coach geeft Daphne aan dat zij moeite had met het vinden van een onderwerp. Ze koos voor het onderwerp ‘Ruimtevaart’

44

Dialoog in de klas

omdat zij wist dat niet iedereen hetzelfde standpunt zou innemen. De coach oppert dat leerlingen haar misschien zouden kunnen helpen bij het vinden van een geschikt onderwerp. Het gebeurt namelijk wel vaker dat leerlingen een thema of gespreksonderwerp inbrengen. Daphne wil dat de volgende keer proberen. Dat zou er ook voor kunnen zorgen dat leerlingen meer kennis over het onderwerp hebben en meer argumenten kunnen bedenken. Veel leerlingen vonden het nog lastig om zelfstandig door te praten nadat Daphne bij hun groepje was geweest. ‘Met een grote groep zie ik meer actieve betrokkenheid, kleinere groepen zoals deze nodigen de leerlingen minder uit om te vertellen’. Daphne denkt dat dit misschien ook wel met hun leeftijd te maken heeft: van leerlingen wordt namelijk verwacht dat ze zich moeten verplaatsen in een ander standpunt. En dat is op deze leeftijd nog best lastig. Over de afsluiting van de les merkte Daphne op dat zij te weinig tijd had voor reflectie. Ook geeft zij aan dat leerlingen het misschien niet interessant vinden om te weten waar andere groepen moeite mee hadden. ‘Maar daar zou ik wel met de klas aan kunnen werken’, bedenkt ze. Verloop van les 2 Daphne’s tweede les heeft als thema ‘Orgaandonatie’. Ze begint met het vragen naar voorkennis van de leerlingen over het voeren van dialoog. ‘Wie weet nog wat we de vorige keer hebben gedaan in de les over ruimtevaart?’ ‘Wat zijn ook al weer argumenten?’. Daarna legt ze met behulp van het smartboard uit wat het verschil is tussen dialoog en discussie en gaat in op het doel van deze les. Daarna deelt Daphne de groep op in teams van vier leerlingen. Dat gaat vlot omdat Daphne de indeling al heeft gemaakt en via het smartboard laat zien. Elke groep heeft een geplastificeerd kaartje met de teamnaam erop. Als de groepjes zijn gevormd, introduceert Daphne aan de hand van een YouTube-filmpje het thema van deze les. Als het filmpje is afgelopen krijgt elke leerling een schrijfblad. Daphne vraagt of zij daar op willen schrijven wat ze van het onderwerp weten. Na een minuut of vijf vraagt ze de leerlingen met elkaar te delen wat ze opgeschreven hebben. Daarna vraagt Daphne: ‘Hoe gaat dat eigenlijk, een orgaandonatie?’. Sommige leerlingen weten er al veel over te vertellen. Aanvullend toont Daphne een tweede YouTube-filmpje waarop een orgaandonatie te zien is. Al deze activiteiten zijn bedoeld om de voorkennis van de leerlingen te activeren.


De les is ongeveer een half uur aan de gang als Daphne de stelling introduceert: ‘Iedereen in Nederland zou orgaandonor moeten zijn’. De leerlingen gaan in duo’s argumenten voor en tegen zoeken, noteren die op de placemat en wisselen hun bevindingen vervolgens uit. Daphne loopt langs de groepjes en ondersteunt de leerlingen hierbij. Ze maakt het denkproces van leerlingen expliciet (‘Dat is interessant, je bent van standpunt veranderd door de argumenten van Kevin en Iris…’) en moedigt anderen aan (‘Vertel maar, je hebt vast iets goeds opgeschreven…’). Ook moet ze soms corrigerend optreden: ‘Niels, als je niet beter meedoet, moet ik je zo meteen uit het groepje halen’. Na een kleine tien minuten wisselen de leerlingen hun argumenten klassikaal met elkaar uit. Daphne vraagt hen om, voordat ze eigen argumenten inbrengen, die van de vorige sprekers samen te vatten en te checken of ze die goed begrepen hebben. Er komen verschillende argumenten voor over tafel: ‘Ik ben het ermee eens, want zo kun je het leven van iemand anders redden’ en ‘Als je dood bent, dan heb je er zelf toch niets meer aan’. Maar er worden ook tegenargumenten aangevoerd: ‘Als ze een nier of zo bij je weghalen en je bent nog niet helemaal dood, wat dan….?’ en ‘Het mag niet van mijn geloof’. Daphne stimuleert de leerlingen om naar elkaar te luisteren en geeft complimenten: ‘Knap dat jullie zoveel argumenten hebben bedacht’. Maar ze moet af en toe sommige leerlingen ook corrigeren: ‘Even wachten, want nog niet iedereen luistert naar je’. Na ongeveer drie kwartier rondt Daphne de les af met een gezamenlijke reflectie. Daarbij stelt ze de leerlingen vragen als: ‘Wie heeft er vandaag nog nieuwe argumenten voor of tegen gehoord?’, ‘Wat heb je vandaag geleerd over orgaandonatie?’, ‘Hoe ging het bedenken van argumenten? Was dat lastig?’ en ‘Wat moet je doen om te kunnen luisteren naar anderen?’. Tijdens de hele les gebruikt ze het smartboard om de structuur van de SAC-methode voor leerlingen expliciet te maken. Terugblik op les 2 In het gesprek dat Daphne na afloop met haar coach heeft, zegt ze dat de les anders is verlopen dan de bedoeling was. Ze heeft wat dingen veranderd, bijvoorbeeld: ‘Schrijf op wat je eigenlijk al weet over orgaandonatie’. Ook heeft ze bijna alles in de grote groep gedaan, omdat zij merkte dat de leerlingen in de kleine groepjes vaak dezelfde mening hadden. ‘Het viel mij op dat sommige leerlingen die normaal niet reageren, dat nu wel deden. Bijvoorbeeld Mandy. Ik denk dat zij tijdens de klassikale uitwisseling nu wel haar vinger durfde op te steken, omdat ze wist dat er naar haar

46

Dialoog in de klas

geluisterd werd. Ook tijdens het groepsgesprek hadden leerlingen door dat er daadwerkelijk naar hen geluisterd werd’. Maar Daphne heeft over sommige kinderen nog wel wat zorgen: ‘Niet iedereen voelde zich veilig genoeg in de grote groep om iets in te brengen. Ik vraag alleen iets aan leerlingen als het hen niet aantast in hun gevoel van veiligheid. Ik geef niet zomaar iemand een beurt die geen vinger opsteekt’. Daphne is tevreden over de manier waarop ze de organisatie tijdens deze les heeft aangepakt. ‘Door de strakke planning wisten de leerlingen waar ze aan toe waren. Ik heb ze zelf laten opschrijven wat ze al wisten van donordonatie. Dat vind ik ten opzichte van de vorige les echt een verbetering. Het valt me op hoeveel kinderen al iets weten over dit onderwerp’. Ook over het opdelen van de groep in teams en het bedenken van namen is Daphne tevreden: ‘Dit doe ik, omdat ze normaal niet bij elkaar zitten en nu moeten ze er direct iets mee doen. Ze hebben als ze starten al een gezamenlijk doel. Wat mij opviel was dat leerlingen de opdracht om eerst de argumenten van anderen te herhalen of samen te vatten en dan pas een (tegen)argument in te brengen, goed hebben opgepikt. Er ontstond een fijne sfeer door, waarin iedereen goed naar elkaar luisterde’. De coach brengt in dat in deze les het onderdeel reflecteren op de dialoog een uitdrukkelijke plaats heeft gekregen. Daphne is blij dat ze daar met haar groep tijd voor genomen heeft. ‘Ik ga de volgende keer nog wel proberen om de leerlingen te laten nadenken over de vraag waarom het voeren van een dialoog zo belangrijk is. Dat heb ik nu nog niet gedaan’. Terugblik door de leerlingen De leerlingen van groep 8 wisten vooraf al veel over ‘Ruimtevaart’ en ‘Orgaandonatie’. Eén van hen zegt: ‘Ik wist al wat van de twee onderwerpen, want we zijn een paar dagen naar de Pabo geweest en daar hadden we het over ruimtevaart. En ik wist al wat van donors omdat ik er laatst aan mijn ouders nog wat over heb gevraagd’. Een andere leerling brengt in: ‘Ik wist al veel over ruimtevaart door bezoek aan een museum. De dokter heeft mij over donors uitgelegd, omdat ik astma heb en ik wilde weten wat het was’. Voor sommige leerlingen geldt dat zij door de les niet echt van mening zijn veranderd: ‘Nee, mijn mening is hetzelfde gebleven. Ik heb wel goede argumenten van anderen gehoord, welke weet ik even niet meer’. Nog zo’n reactie was: ‘Ik wist al wat van de onderwerpen. Ik vond de een beter dan de ander, omdat je zelf een mening hebt. Maar soms is het wel van: oh ja, dan weet ik er nu nog een goed argument bij’.


Andere leerlingen vertellen dat zij door het uitwisselen van argumenten wel van mening zijn veranderd. Eén leerling stelt: ‘Je mag vanuit bepaalde geloven niet doneren. Toen zei iemand: je mag je geloof aanhouden, maar niet dat het verplicht moet worden. Daar ben ik het nu mee eens. Eerst vond ik dat iedereen wel een donor moest zijn, maar nu denk ik dat iedereen een eigen mening mag hebben’. Leerlingen hebben blijkbaar op basis van de argumenten van hun klasgenoten hun eigen mening bijgesteld. Een andere leerling benadrukt dat het bespreken van argumenten hen juist helpt om zelf minder over hun eigen mening te twijfelen. Eén van de leerlingen verwoordt dat als volgt: ‘Ja, als ik iets vind van iets, dan twijfel ik er wel eens over. Maar als je zo’n les hebt, dan leer je beter je eigen mening te hebben’. Terugblikkend vinden de meeste leerlingen dat zij goed naar elkaar hebben geluisterd. Wel geeft één nog een tip: ‘Er zijn kinderen die niet veel zeggen. Het is goed voor hen om zelfvertrouwen te krijgen. Ze durven hun eigen mening beter te geven door in groepjes te praten. Iemand die niet goed in de klas praat, zegt dat hij dezelfde mening heeft als een andere leerling, ook al is dat niet waar’. Dat is een waardevolle tip waar Daphne de volgende keer zeker haar voordeel mee wil doen.

7.4 Conclusies Hoewel de ervaringen met het toepassen van dialoog in de klas beperkt zijn, leren we van de lessen van Miriam, Irene en Daphne dat het werken in kleine groepjes een activerend effect heeft: leerlingen raken actief en betrokken, zoeken naar argumenten voor en tegen, luisteren naar elkaar en gaan met elkaar in gesprek. De SAC-aanpak biedt zowel de leraar als de leerlingen een bruikbaar houvast, zeker als de structuur van deze werkvorm expliciet wordt gemaakt en benoemd, bijvoorbeeld aan de hand van een PowerPointpresentatie op het smartboard. Deze structuur biedt een gemeenschappelijk kader, net zoals het vooraf stil staan bij het onderscheid tussen dialoog en discussie (zoals Daphne deed in haar eerste les). We zouden dat teaching for discussion10 kunnen noemen. Miriam, Irene en Daphne hebben voor hun lessen verschillende onderwerpen gekozen. De thema’s van Miriam (‘Donorregistratie’) en Daphne (‘Ruimtevaart’ en ‘Orgaandonatie’) waren actueel en maatschappelijk relevant, de onderwerpen die Irene koos (‘Ziel, waar ben je?’ en ‘Wat je niet kunt zien (bewijzen), bestaat niet’) hadden een meer levensbeschouwelijk respectie10 Zie paragraaf 2.2.1.

48

Dialoog in de klas

velijk filosofisch karakter. Wat de casussen ons leren is dat leerlingen over veel voorkennis beschikken. Die voorkennis is echter niet onmiddellijk beschikbaar en moet geactiveerd worden. De leraren hebben daar elk zo hun methode voor en die blijken effectief bij het vinden van argumenten voor en tegen de stelling. Dialoog in de klas vraagt om activerende werkvormen, maar ook om een actieve houding van de leraar. Een actieve houding uit zich onder andere in het benoemen van het proces, het expliciteren van de denkstappen en het samenvatten van wat leerlingen hebben gezegd. En soms moet de leraar – omwille van een veilig klassenklimaat – ook gewoon corrigerend optreden. We zagen hoe Miriam, Irene en Daphne dat deden en hun interventies beargumenteerden vanuit het belang van de dialoog. Maar wat vinden de leerlingen er eigenlijk zelf van? Draagt dialoog in de klas bij aan een genuanceerder inzicht in maatschappelijke vraagstukken? Leren zij naar elkaar luisteren en argumenteren, zoals dat in een democratische samenleving van hen wordt gevraagd? Uit de beschrijvingen van de lessen blijkt dat leerlingen in het algemeen met respect voor elkaars standpunt met elkaar hebben gesproken. Ze laten een grote mate van betrokkenheid op de onderwerpen zien. Uit de argumenten die ze met elkaar uitwisselden, blijkt dat zij in staat zijn tot het vormen van genuanceerde en afgewogen opvattingen. Veel leerlingen merken op dat zij voorafgaand aan de les al een mening hadden over het onderwerp. Een deel van hen geeft aan dat hun mening tijdens de les weliswaar niet is veranderd, maar wel dat zij nu beter kunnen uitleggen waar ze voor staan en dat zij hun opvatting kunnen onderbouwen met argumenten, dank zij de meningen van andere leerlingen. Ze zijn zekerder van zichzelf geworden, durven meer voor hun eigen standpunten uit te komen. Ook begrijpen ze dat andere leerlingen soms anders over het onderwerp denken en dat dat legitiem is. Ten slotte zijn er ook leerlingen die aangeven dat ze hun aanvankelijke mening hebben bijgesteld op grond van argumenten die door medeleerlingen zijn aangevoerd. Wat veel (met name jongere) leerlingen lastig vonden, was het wisselen van perspectief. Als je ergens een mening over hebt en je moet op zoek naar afwijkende argumenten, dan is dat lastig. Het vraagt dat je je eigen perspectief loslaat en bewust een ander gezichtspunt kiest. De reacties van sommige leerlingen van Miriam laten zien hoe belangrijk een veilig klimaat is voor dialoog in de klas. Als je bang bent om uitgelachen te worden of om negatieve reacties van anderen te krijgen, dan durf je ook niet zo gauw je eigen mening naar voren te brengen.


Bijna alle leerlingen blikken positief terug op de lessen. Ze zeggen dat ze geleerd hebben naar elkaars argumenten te luisteren. Ook de leraren geven aan dat in dit opzicht dialoog in de klas een meerwaarde heeft ten opzichte van werkvormen waarin discussie centraal staat.

50

Dialoog in de klas

Literatuur

Bossche, P. van den, Gijselaars, W., Segers, M., Woltjer, G., & Kirschner, P. (2010). Team learning: building shared mental models. Instructional Science, 39, 283-301. Brown, A., & Danaher, P. (2008). Towards collaborative professional learning in the first year early childhood teacher education practicum: issues in negotiating the multiple interests of stakeholder feedback. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 36, 147-161. Buxarrais, M.R., Martinez, M., Noguera, E., & Tey, A. (2003). In: W. Veugelers, & F.K. Oser (Eds.). Teaching in Moral and Democratic Education. (173-192). New York / Bern: Peter Lang Publishers. Castelijns, J., Koster, B., & Vermeulen, M. (2004). Kantelende kennis. Integrale ontwikkeling van scholen en opleidingen. Utrecht: Interactum. Castelijns, J., Koster, B., & Vermeulen, M. (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren. Samen kennis creëren in basisscholen en lerarenopleidingen. Antwerpen: Garant. Dewey, J. (1897). My Pedagogic Creed. The School Journal, 54, 77-80. Dewey, J. (1916). Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education. Opnieuw uitgebracht in 1997. New York: The Free Press. Engeström, Y., & Sannino, A. (2010). Studies of expansive learning: Foundations, findings and future challenges. Educational Research Review, 5, 1-24. Gaag, M.P.J. van der (2005). The measurement of individual social capital. Ph.D. dissertation. Groningen: Universiteit Groningen. Gowricharn, R., Postma, D.W., & Trienekens, S. (red.) (2012). Geleefd burgerschap. Amsterdam: SWP.

Literatuur

51

Koops, A. (2011). Spreken is zilver, luisteren is goud. Masterthesis. Universiteit voor Humanistiek. Lickona, T. (1997). The Teacher’s Role in Character Education. Journal of Education, 179(2), 63-81. Lockhorst, D. (2004). Design Principles for a CSCL Environment in Teacher Training. Utrecht: Utrecht University. Lundy, L. (2007). ‘Voice’ is not enough: conceptualising Article 12 of the United Nations Convention on the Rights of the Child. British Educational Research Journal, 33, 927-942. Maslowski, R., Naayer, H.M., Isac, M.M., Oonk, G.H., & Van der Werf, M.P.C. (2010). Eerste bevindingen International Civic and Citizenship Education Study. Rapportage voor Nederland. Groningen: GION. Meier, D. (2002). In Schools We Trust. Creating Communities of Learning in an Era of Testing and Standardization. Boston: Beacon Press. Parker, W.C., & Hess, D. (2001). Teaching with and for discussion. Teaching and Teacher Education, 17, 273-289. Putnam, R.D. (Ed.) (2002). Democracies in Flux: The Evolution of Social Capital in Contemporary Society. Oxford University Press. Schuitema, J., Radstake, H., & Veugelers, W. (2011). Docenten en de actieve participatie van leerlingen in klassikale discussies. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Schuitema, J., Veugelers, W., Rijlaarsdam, G., & Dam, G. ten (2009). Two instructional designs for dialogic citizenship education: An effect study. British Journal of Educational Psychology, 79, 439-461. Simons, R.J., Linden, J. van der, & Duffy, T. (Eds.) (2010). New learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Smyth, J. (1997). Teaching and Social Policy: Images of Teaching for Democratic Change. In: B.J. Biddle, T.L. Good, & I.F. Goodson (Eds.). International Handbook of Teachers and Teaching, Vol II (1081-1144). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

52

Dialoog in de klas

Solomon, D., Watson, M.S., & Battistich, V.A. (2001). Teaching and Schooling Effects on Moral and Prosocial Development. In: V. Richardson, (Ed.). Handbook of Research on Teaching (566-603). Washington: American Educational Research Association. Stokking, K., & Sol, Y. (2010). Van participatie naar dialoog. Voorwaarden voor het realiseren van meer leerlingbetrokkenheid. Utrecht: Universiteit Utrecht / IVLOS en Onderwijskunde. Veugelers, W. (2009). Docenten en waardenvormende dialogen. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding / Universiteit van Amsterdam. Veugelers, W., Derriks, M., & Kat, E. de (2005). Actieve participatie leerlingen en burgerschapsvorming. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding / Universiteit van Amsterdam. Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de, & Leenders, H. (2007). Dimensies van morele ontwikkeling. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding / Universiteit van Amsterdam. Verhoeven, S. (2012). De school als oefenplaats voor democratie. Een mixedmethods evaluatieonderzoek naar de werkzaamheid van een schoolbreed programma voor democratische burgerschapsvorming in de basisschool. Dissertatie. Utrecht: Universiteit Utrecht. Vermunt, J.D., & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 9, 257-280. Vieno, A., Perkins, D.D., Smith, T.M., & Santinello, M. (2005). Democratic School Climate and Sense of Community in School: A Multilevel Analysis. American Journal of Community Psychology, 36(3), 327-341. Wells, G., & Arauz, R.M. (2006). Dialogue in the Classroom. The Journal of the Learning Sciences, 15, 379-428. Westenberg, P.M. (2008). De jeugd van Tegenwoordig! Diesoratie. Leiden: Universiteit Leiden. Gevonden op 27 maart 2012 op: http://www.active-impulse.com/images/rechts/oratie_Westenberg.pdf

Literatuur

53

Verstand van leren Gevoel voor mensen

Jos Castelijns en Sophie Verhoeven. Dialoog in de klas. Achtergronden, handreikingen en praktijkervaringen: basis- en voortgezet onderwijs

Recommend Documents