“The failure to achieve a significant increase in the number of students from less affluent backgrounds is the single greatest challenge to higher education” (Briefing Note, Summer 1999, Committee of Vice-Chancellors and Principals of the Universities of the United Kingdom)
“Je moet je als allochtone student extra bewijzen” Bevindingen inzake doorstroming allochtone leerlingen naar het hoger onderwijs.
Jan De Mets Februari 2000 Voor de Koning Boudewijnstichting Brederodestraat 21 1000 Brussel
Jan De Mets Freelance schrijver Brielken 19 9940 Evergem 09/253.08.99 (tel en fax)
[email protected]
2
Inhoudstafel Inleiding 1. De opdracht 2. Dit rapport 3. Reflectie 1. Welke knelpunten stellen we vast in het secundair onderwijs? 2. Promotieteams 3. Mentorprojecten a. Het idee is simpel kader: The Mentor Programme, City& Islington College, London b. Kenmerken van de mentorrelatie kader: Uit een evaluatie van een mentor en een leerling c. Ervaringen in Limburg 4. Mentorschap bij de ‘eerstejaars’ kader: Het Aansluitprogramma, Universiteit van Amsterdam kader: Het Kennesaw College in de Verenigde Staten 5. Een tutor voor allochtone leerlingen 6. Loopbaanoriëntatie en –begeleiding (LOB) kader: Mèt een schoolloopbaan contract 7. Studentenverenigingen kader: “Het zal wel te zwaar zijn” 8. Lerarenopleiding kader: ‘Het Neusje van de Zalm’ 9. Stage 10. Uitstroom? kader: Studenten en bedrijven 11. Taal kader: ‘t Kofschip 12. Interculturalisatie kader: Allochtone begeleiders: centrale rol 13. Ouders 14. Samenwerking met bedrijven 15. Allochtone meisjes 16. Huiswerkbegeleiding Bronnen en contacten 1. Bezoek aan Utrecht 2. Organisaties, contactpersonen en onderzoeken
2
3
Inleiding
1. De opdracht
De opdracht van de Stichting bestond erin in de ons omringende landen naar modellen en goede praktijk te zoeken hoe de doorstroming van allochtonen naar het hoger onderwijs verbeterd kan worden. Aan het einde van dit rapport vermeld ik alle organisaties, instellingen, formele en informele contacten die me bij deze opdracht hebben geholpen.
Ik heb de opdracht iets ruimer geïnterpreteerd. Zo heb ik me niet beperkt tot die ervaringen die betrekking hebben op de doorstroming van het secundair naar het hoger onderwijs. Sommige scholen vertelden immers enthousiast over interessante modellen om leerlingen van het basis- naar het secundair onderwijs te laten doorstromen. Bovendien heb ik in de provincie Limburg – niet echt het buitenland dus - drie dagen mijn tenten opgeslagen om te horen hoe heel verschillende instanties met deze problematiek omgaan. Ik wou me immers onderdompelen in de levensechte verhalen van betrokken personen om de pakken lectuur die ik van de ons omringende landen toegestuurd kreeg, naar waarde te kunnen schatten. Ik had bovendien snel de indruk dat in Limburg interessante mensen en projecten te bezoeken waren, en dat die elders in het land te weinig gekend zijn. Die indruk is bevestigd.
2. Dit rapport
Eerder dan een droge opsomming per land, per instelling en per model, heb ik dit rapport in zestien thema’s ingedeeld. Elk thema bundelt de belangrijkste ideeën die ik uit de lectuur en de contacten gedistilleerd heb. Deze manier van werken leek me overzichtelijker. Kaderstukjes met concrete verhalen, citaten en voorbeelden maken het geheel daarenboven wat leesbaarder, me dunkt. Zestien bevindingen over doorstroming. Ik hoop dat het inspirerend werkt.
Toch is de structuur van dit rapport niet zo los als op het eerste gezicht lijkt. De rode draad in de gevonden modellen is ‘mentoring’, ‘coaching’, of hoe je de individuele 3
4 of groepsgewijze ondersteuning van allochtone – en autochtone - leerlingen ook benoemt. De meeste scholen of instellingen, uit het secundair of het hoger onderwijs die begaan zijn met een vlottere doorstroming van allochtonen zetten persoonsgebonden begeleidingsprogramma’s op. Die variëren van individuele bijlessen Nederlands Tweede Taal (of Engels, Deens, Duits, naargelang van het land) tot intensieve trajectbegeleiding op maat van de leerling. Dat wil zeggen, van het aanleren van vaardigheden tot het bredere bewerkstelligen van (studie)motivatie. Een mentorrelatie is persoonlijk, doet een vertrouwensband ontstaan, sterkt het zelfvertrouwen en het positief zelfbeeld van de leerling. De leerling kan zich identificeren met de mentor. Uit alle projecten blijkt dat dit een essentiële voorwaarde is om minstens schooluitval tegen te gaan (laat staan om doorstroming te realiseren). Wie die mentor is, verschilt van school tot school: oud-leerlingen, studenten in een specifieke opleiding, afgestudeerden, werknemers, bedrijfsmensen, docenten, … Een goede mentorrelatie levert pas optimale resultaten wanneer de school (directie, leerkrachten, enz.) een fundamentele keuze gemaakt heeft in de richting van een leerlinggerichte en multiculturele school. Die keuze veronderstelt bijvoorbeeld dat de school taalachterstand – het veel gebruikte en misbruikte argument om allochtone leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs te weren of te duwen – als een uitdaging ziet, niet als een last. Het veronderstelt een bewuste keuze van ieder die bij en in de school betrokken is, om zich in te leven in de wereld van de allochtone leerling. Het veronderstelt de bereidheid van het onderwijzend personeel zich bij te scholen in interculturele samenwerking.
Het valt ook op dat scholen in binnen- en buitenland die stevige mentorprojecten opzetten, instappen in een breed netwerk rondom de school. Zij doen een beroep op de deskundigheid en de informatie van migrantenorganisaties, schoolopbouwwerk, bedrijven, lokale integratiecentra, allochtone studentenverenigingen, lerarenopleidingen, bedrijven, … Die inbreng is belangrijk wanneer de school opteert om preventief te werken, wanneer de school niet wil afwachten tot problemen als taalachterstand zich aandienen. Die problemen blijken overigens in alle onderzochte landen eender: taal – motivatie – de druk van de sociale omgeving (andere normen dan ‘studeren is belangrijk’) – discriminatie - …
3. Reflectie “Hoe komt het dat de schoolresultaten van de Griekse leerlingen beduidend beter zijn dan die van de Belgen?”, vroeg een Limburgse integratiewerker zich af. “Liggen hun aspiraties dan hoger? Of is het hun achtergrond? Hun ervaringen in het herkomstland?” Deze opmerking toont aan dat we beducht moeten zijn over ‘dè allochtone leerlingen’ te spreken. Door de compacte beschrijving van de thema’s loop ik in dit rapport ook 4
5 regelmatig in die val. Er is uiteraard aandacht en steun nodig voor alle leerlingen die met problemen als leerachterstand te maken hebben. De allochtone leerlingen zijn daarin een belangrijke groep. Differentiatie binnen deze groep is echter nodig, ook in aanpak van de problemen. Specifieke aandacht per 'cultuur' is op zijn plaats, zonder daarom ‘schotten’ te bouwen of groepen te isoleren. Bovendien is een gelijktijdige aanpak van en samenwerking tussen de verschillende onderwijstypes wenselijk. Bij elke overgang – van het basis- naar het secundair onderwijs, in het secundair onderwijs zelf, van het secundair naar het hoger onderwijs - worden best per leerling de genomen initiatieven en werkwijzen doorgegeven en meegedeeld. Dat wil zeggen: het ene onderwijs op het andere afstemmen (vervolgonderwijs), expertise uitwisselen, de overdracht van begeleiding van sommige leerlingen organiseren. Of is dit een te naïeve gedachte? We kunnen alvast beginnen, zei een docente aan het hoger onderwijs, met het houden van reflectie-oefeningen bij leerlingen: wat is je plaats in de gemeenschap, hoe maak je tijd vrij voor jezelf, je huiswerk, je eigen studies, weet je hoe een toekomstige opleiding eruit ziet, wil je later een bepaald beroep uitoefenen, weet je wat de opleiding voor dit beroep veronderstelt, naar welke mensen kijk je op en waarom, wat zijn je angsten en onzekerheden, … Iedere jongere maakt zich voorstellingen over zijn of haar toekomst. Het is zaak deze dromen ‘in kaart te brengen’, tot een levensplan uit te tekenen. Ook de reële en ingebeelde hindernissen om die dromen te realiseren, moeten op tafel komen. Verhalen van anderen, bijvoorbeeld mentoren, over hoe zij hun levensplan opbouwen of opgebouwd hebben, is hier van onschatbare waarde. Die verhalen inspireren de reflectie-oefeningen. Om dan tot actie over te gaan.
5
6
Zestien bevindingen inzake doorstroming allochtone leerlingen naar het hoger onderwijs.
1. Welke knelpunten stellen we vast in het secundair onderwijs? 1. Bij studenten: taalachterstand – doorstroming naar lagere vormen van voortgezet onderwijs, demotivatie, uitval, negatief zelfbeeld. 2. Bij leerkrachten: onvoldoende uitgerust om allochtone studenten te adviseren, om in cultureel heterogene groepen te doceren, te weinig allochtone leerkrachten die als rolmodel kunnen fungeren. 3. Bij het curriculum: o.a. te weinig nadruk op interculturalisatie. 4. Op organisatorisch vlak: een langetermijn-visie inzake migrantenbeleid en onderwijs ontbreekt. Zo reflecteerde een Turkse student op de oorzaken van drop-out bij allochtone kinderen: “Ze komen vaak uit een sociaal-economisch zwakke situatie, de begeleiding op school is niet afgestemd op allochtone kinderen, de thuissituatie vertoont vaak haperingen, bijvoorbeeld omdat ze geen studeerkamer hebben met faciliteiten als een eigen computer. Daarnaast ontbreekt het op sommige scholen aan discipline.” Allochtone leerlingen moeten veelal leren omgaan met paradoxen of dubbele boodschappen als: - de school als de plaats waar ‘ze’ onze kinderen ‘afpakken’ (in cultuur, religie, taal, …) èn als de noodzakelijke plaats om verder te geraken in het leven; - “je moet je best doen, studeren is belangrijk”, tegenover “die leerkracht is niet te vertrouwen, staat negatief tegenover ons”; - “Ga toch werken, een school is niks voor ons” (dixit de directe sociale omgeving) en toch willen verder studeren. De eerste vaststelling bij ongeveer alle ondervraagde buitenlandse instellingen en contacten is: Het is niet enkel een ‘probleem’ van (allochtone) leerlingen. Ook de docenten en de instituten houden de achterstand van sommige groepen ongewild in stand (gebrek aan specifieke opleiding, aangepaste curricula, …). We kunnen nog breder gaan. Ook de ouders van de leerlingen zijn betrokken partij. En de studentenverenigingen, het jeugdwerk, de PMS-centra, het 6
7 schoolopbouwwerk, de gemeente, de lokale integratiediensten, de centra voor basiseducatie, … Want allochtone leerlingen voelen heel snel aan dat ze als ‘probleemkinderen’ beschouwd worden, met taal- en leerachterstand. Het negatief zelfbeeld dat ontstaat is nefast voor de motivatie verder te studeren. De rode draad doorheen alle contacten is: werken aan specifieke problemen zoals taalachterstand kan niet losgekoppeld worden van het werken aan zelfvertrouwen, motivatie, positief zelfbeeld, geloven in eigen kunnen. Elk model dat de doorstroming van allochtone leerlingen beoogt – hetzij van het basis- naar het secundair onderwijs, hetzij van het secundair naar het hoger onderwijs – moet een onderdeel zijn van een totaal-beleid, gericht op de emotionele en cognitieve ontwikkeling van de leerling. Zeki Arslan, werkzaam bij FORUM, Nederland (zie Bronnen en Contacten, achteraan dit rapport) stelde een aantal concrete vereisten bij het uitbouwen van modellen: 1. het voortgezet onderwijs (secundair onderwijs) en het hoger onderwijs moeten samenwerken; 2. probeer de doelstellingen te kwantificeren, met resultaatsverbintenis uitgedrukt in bijv. aantal afgestudeerden; 3. rechtstreekse communicatie met allochtone studenten (geen intermediairen) rond studiemotivatie, keuzebegeleiding, …
2. Promotieteams Dit is een model dat aansluit bij die eerste concrete vereiste, het samenwerken van het hoger met het secundair onderwijs. Naargelang van het land of de instelling, is het hoger of het secundair onderwijs initiatiefnemer. In een aantal instellingen (Nederland, Oostenrijk, Denemarken) wordt de term ‘monitorprojecten’ gebruikt. In deze projecten vertellen allochtone en autochtone studenten die in het hoger onderwijs studeren, in het secundair onderwijs over hun studies. Zo wordt de beeldvorming rond bepaalde studierichtingen bijgeschaafd: wat houdt de opleiding in, wat is de ‘schoolcultuur’, de leeromgeving, … Het is een individuele benadering, en dat is organisatorisch niet eenvoudig. Promotieteams werken minder vrijblijvend. Studenten maken in het secundair onderwijs ‘promotie’ voor de opleiding die ze volgen. Het idee achter deze projecten is: er zo vroeg mogelijk bij zijn wanneer leerlingen keuzes maken. De initiatiefnemers zijn doorgaans instellingen van het hoger onderwijs. Zij stellen immers vast dat een deel van de uitvallers in het eerste jaar een verkeerd of oppervlakkig beeld hadden van de studierichting en de studieconsequenties. Een organisatie als FORUM in Utrecht werft studenten in de lerarenopleiding om in het basis- en het voortgezet onderwijs die opleiding voor te stellen. Zij promoten de lerarenopleiding, niet met folders of videoprogramma’s, maar al pratende. De studenten zelf zijn het boegbeeld van de campagne. Door promotieteams van allochtone studenten in contact te brengen met leerlingen, probeert FORUM een 7
8 hogere instroom van allochtone jongeren in het hoger onderwijs te bewerkstelligen. Forum begeleidt nu een 20-tal teams. De achterliggende bedoeling is jongeren stimuleren de lerarenopleiding aan te vatten, vooroordelen en angsten weg te werken en een realistisch beeld te geven van de opleiding. De doelstelling op langere termijn is het ‘verkleuren’ van het lerarenkorps in de secundaire scholen. Dat blijkt in de meeste landen immers een probleem (al bestaan er nergens heel nauwkeurige cijfers).
Het scenario van het promotieteam: - FORUM legt het model uit in de school en in de instelling voor lerarenopleiding; - zij werft studenten die in het team willen stappen (allochtonen en autochtonen); - zij organiseert een oriëntatiemiddag; - de studenten melden zich aan en krijgen een training (met taakverdeling); - public relations: naar het stadhuis, naar bedrijven, pers, … (netwerken); - de studenten stappen naar de secundaire scholen. Dit is een methodiek met een zeer multifunctioneel karakter, waarin jongeren een hoofdrol spelen. Jongeren motiveren jongeren. Het model is bovendien goedkoop (een persbericht, een folder per team waarop alle begeleiders vermeld staan, …).
De promotieteams worden ook in bedrijven ingezet. De bedoeling is misverstanden t.a.v. allochtone werkzoekenden uit de weg te helpen. Jongeren moeten immers leren vaardigheden te ontwikkelen om een potentiële baan te bemachtigen. Zij horen dus te weten hoe werkgevers mensen werven en selecteren. Allochtone jongeren missen de juiste netwerken, ontberen voorbeeldfiguren, weten zich onvoldoende assertief te presenteren. Het promotieteam van allochtone jongeren gaat met werkgevers over deze problemen en houdingen praten. De teams kunnen duidelijk maken dat allochtone jongeren een meerwaarde voor bedrijven hebben.
3. Mentorprojecten
a. Het idee is simpel
Neem een kansarme leerling uit het secundair onderwijs. Koppel deze aan een mentor die maatschappelijk ‘geslaagd’ is en waarmee de leerling zich kan identificeren. Hij of zij leert zo over de eigen grenzen heen te kijken en nieuwe toekomstplannen te maken. Deze mentor-projecten zijn een instrument tegen de schooluitval. Ze bouwen een directe communicatie uit met de betrokken leerling. 8
9
In verschillende landen bestaan variaties op dit model: ouderejaars-studenten begeleiden jongerejaars, afgestudeerden en/of werkhebbenden of docenten fungeren als mentor, … Naargelang van de instelling varieert ook het aantal taken voor de mentor. De doelstelling kan heel afgelijnd zijn, bijvoorbeeld het verbeteren van de studieresultaten van allochtone en achtergestelde leerlingen. Elders is het mentorschap een onderdeel van een interculturalisatie-proces voor alle geledingen van de school, waarbij allerlei groepen en instanties rond de school betrokken worden. Bij deze laatste groep merk je dat de school op een bepaald moment duidelijk een fundamentele keuze gemaakt heeft in de richting van een multiculturele en leerlinggerichte school die élke achterstand bij een leerling als een uitdaging beschouwt, niet als een reden om leerlingen ‘door te verwijzen’.
The Mentor Programme, City& Islington College, London (uit de folder van het programma) Who is the Mentor Programme for? Students aged 16-25, who are of African, Caribbean and Asian backgrounds enrolled and attending a range of courses at City & Islington College. What does the Mentor Programme aim to do? Help those students who have the potential but may have underachieved in the past to realise their educational potential and progress on to Higher Education or meaningful employment. How does it work? Students are asked to fill in an application form. Once the application is returned they will be given a short interview. Successful students will have the opportunity to participate in the following activities: - Attend a student induction session - attend development workshops - attend visits to Universities and other Higher Education Institutions as well as Industrial and Commercial Enterprises that may be of interest and relevance to their courses - attend Cultural Events such as Cinema Visits, Exhibitions and Focus Days - Attend an International visit to a European country e.g. France, Holland, Belgium. What is the Mentor Network? It is a Business, Education and Community Initiative designed to help the participating students to prepare for careers of their choice. We allow students the freedom to decide whether or not they would like the personal contact and guidance to be gained from a one to one relationship with a mentor, or if they would just like to tap into the mentor network for assistance on an occasional basis. Who are the Mentors? Mentors are people of a similar ethnic origin and social background to you the student. Mentors are people who have achieved success in their careers and/or in their
9
10 education. They include company directors, media presenters, accountants, lawyers, doctors, journalists, business proprietors, IT specialist, teachers, engineers, bankers, etc. What will the network do? The network can offer the students guidance, help to define their educational and career goals, act as a friend, guardian and role model figure to whom the student can turn for support, advice etc. Perhaps above all the mentor’s influence will help sustain the student’s confidence and commitment to achieving success.
b. Kenmerken van de mentorrelatie
Een mentorrelatie is een vrijwillige, persoonlijke interactie tussen een ervaren persoon en een minder ervaren persoon, waarbij het overeengekomen doel is dat deze laatste specifieke competenties ontwikkelt. Een mentor heeft een voorbeeldfunctie, fungeert als ‘role-model’, is een vertrouwenspersoon. Daarom zoeken Engelse scholen mentoren van dezelfde sexe, etnische en sociaaleconomische achtergrond als de leerling. Mentor en jongere werken met een stappenplan, dat uitgaat van de hulpvraag van de jongere. De mentor helpt de leerling structuur aan te brengen in het studeren, geeft steun bij het maken van huiswerk, of biedt de jongere een luisterend oor. De mentor kan ook problemen signaleren. Bovendien heeft hij of zij een ‘contacttaak’: de jongere introduceren in zijn of haar eigen sociaal netwerk of meenemen naar de werkplek. Het mentorprogramma kent in principe geen grenzen. Scholen in Oostenrijk en Nederland organiseren workshops over thema’s als cultureel bewustzijn, assertiviteit en faalangst, vaardigheidstrainingen (leren omgaan met computer, presentatietechnieken, …), bezoeken aan bedrijven en universiteiten, ... Een onderzoek in een aantal Nederlandse scholen wees uit dat 96 % van de deelnemende leerlingen de opleiding afmaakte en dat 40 % is doorgestroomd naar het hoger onderwijs. Bij de conclusies is te lezen dat het belang van de netwerken van de mentoren van onschatbare waarde is: met de mentor breng je een hele leefwereld de school binnen. In Engeland zijn er bedrijven die mentorprojecten steunen of zelf mentoren leveren. Dit deels uit eigenbelang, want het levert hen goede contacten op met potentiële werknemers (zeker in sectoren met een nijpend personeelstekort). Dit soort modellen helpt in het proces van ‘empowerment’ van (getalenteerde) minderheden. Want net onder getalenteerde allochtonen, stellen scholen vast, lijkt er een ‘anti-prestatie-cultuur’ te ontstaan: sabotage van succes en kansen uit verzet tegen de dominante ‘witte cultuur’. Naar school gaan wordt met die dominante cultuur geassocieerd en dus afgewezen. Mentorprojecten zijn een onderdeel van een interventiestrategie om een positief zelfbeeld te creëren.
10
11
Uit een evaluatie van een mentor en een leerling “She has not been only a good mentor, but a friend and confident, without her support I would not have been in the position to finish my course in July’ (leerling) “The mentor-programme has provided an invaluable and deeply satisfying opportunity to contribute in a small way to the creation of a positive outlook on life by younger members of our society who though disadvantaged clearly want to excel. The mentorprogramme has enabled me to share some of the dreams and goals of the students who has chosen me as their mentor and friend.” (mentor)
c. Ervaringen in Limburg
Het Lokaal Integratiecentrum van Genk coördineert een mentorproject in Winterslag. Betrokken groepen zijn het schoolopbouwwerk, de jeugdwerking, de scholen met vestigingen in Winterslag. Het project richt zich naar leerlingen van het zesde jaar basisonderwijs die de overstap maken naar het secundair. De mentoren worden gezocht via de jeugdwerking: jongeren die met succes het middelbaar onderwijs doorlopen hebben, die in Winterslag wonen, en die verder studeren of een job hebben. Concrete vraag aan de mentoren: begeleid om de twee weken een leerling van het eerste jaar middelbaar onderwijs bij die leerling thuis, en dit een schooljaar lang. Het is niet de bedoeling bijles te geven, wel om inzicht te geven in de leerstof (leren leren).
Van de 26 aangesproken kinderen wilden er 16 een mentor. De tien anderen reageerden soms geïrriteerd (‘wij zijn heus wel zelfstandig genoeg!’). Op het moment van het bezoek (november ’99) waren er twaalf ‘koppels’ actief. Het Jeugdwerk coördineert de bezoeken. Schoolopbouwwerk werkt naar de ouders toe. Achterliggende bedoeling is het creëren van een positieve beeldvorming rond de school, rond verschillende studierichtingen, het introduceren in de wijk van studeren als norm (tegen de ‘straatcultuur’ in – “kijk eens naar onzen Einstein!”). In dit project worden de ouders goed gebrieft. Zij denken ten onrechte dat het om bijlessen gaat, om agenda’s bijhouden. Ze verwachten ook dat hun kind plots betere schoolresultaten heeft. Daarom is er een ouderluik nodig waarin hun rol geëxpliciteerd wordt. Het zoeken, vinden en motiveren van mentoren is tijdsintensief. Vorming en bijscholing zijn nodig. Wel wordt op hun ‘belang’ ingespeeld: wij willen iets doen voor onze jongere broers en zusters. Er wordt hen iets attractiefs aangeboden, een informeel kader (bijv. een pc-cursus). De organisatie houdt in het oog dat de mentoren hun vroegere schoolfrustraties niet overdragen op de jongere leerlingen. 11
12
Stand van zaken (november ’99): “4 Marokkaanse kinderen gekoppeld aan 4 Marokkaanse mentoren, 2 Italiaanse kinderen met 2 Italiaanse mentoren, 1 Italiaans kind met een Marokkaanse mentor, 1 Grieks kind met een Belgische mentor, 1 Grieks kind met een Marokkaanse jongen, 1 Turks kind met een Marokkaanse mentor, 1 Turks kind met een Italiaanse-Belgische mentor, 1 Turks kind met een Turkse mentor. De mix in de ‘koppels’ is geen probleem, zeggen de organisatoren. De meeste mentoren hebben al één huisbezoek achter de rug. Bedoeling van dit huisbezoek is om zeer concrete informatie te geven en kinderen te laten inschrijven.”
4. Mentorschap bij de ‘eerstejaars’
De eerste weken van het studiejaar in het hoger onderwijs of de universiteit zijn cruciaal voor de nieuwe student. Mogelijke problemen waarmee hij of zij geconfronteerd wordt: 1. Stijl / assertiviteit Het informeel aanspreken van de docent is evident voor autochtonen, niet voor alle allochtonen. Respect en beleefdheid maken dat studenten, zelfs met problemen met de stof, de docent niet aanspreken. En die verwacht dat de student wel zelf stappen zal zetten. 2. Studieplanning en –vaardigheid Het zelfstandig studeren, een goede planning en organisatie van studieactiviteiten vragen om een zelforganiserend vermogen. En het wordt in het hoger onderwijs als vanzelfsprekend beschouwd dat je over die vaardigheden beschikt. 3. Cultuurgebonden problemen (taal, waarden, normen) De Westerse cultuur is in vergelijking met de herkomstlanden van de meeste allochtone studenten (of van hun ouders) individualistischer ingesteld. Een voorbeeld uit de lectuur: de studenten uit de Nederlandse Antillen en Aruba: zij stappen van een kleinschalige samenleving, gekenmerkt door een hoge mate van sociale controle en een geringe mate van zelfstandigheid van jongvolwassenen, in een grootschalige leefsituatie zonder sociale controle en met een grote mate van zelfstandigheid. 12
13
4. Zelfbeeld Je wordt als allochtone student bekeken, niet als student economie of pedagogie of ... Faalangst, onzekerheid, vooroordelen - “bij autochtonen moet je eerst van alles uitleggen vooraleer je gewaardeerd wordt” -, prestatiedruk, gevoel van onveiligheid in een niet-uitnodigend klimaat, …De meeste betrokkenen zijn het erover eens dat allochtone studenten zich meer en beter moeten bewijzen dan hun autochtone collega’s. 5. Beeld van de opleiding Weten wat de opleiding en het beroep concreet inhouden voorkomt opgave en uitval: wat is de duur van de opleiding, verhouding tussen theorie en praktijk, eisen inzake stages, … Sommige allochtone leerlingen hebben wel een beeld van het beroep maar niet van de opleiding.
Een studentenmentor is dan van belang, een eerste persoonlijk en vertrouwenwekkend contact. Een oudejaarsstudent is het best geplaatst. Een aantal instellingen werkt tijdens de eerste maanden samen met de eerstejaars een individugericht begeleidingstraject uit om aanpassingsproblemen aan te pakken. Daarvoor ontwikkelen zij een analyse-instrument dat persoonlijke problemen en andere factoren die kunnen leiden tot demotivatie, ziekte en studie-uitval detecteert. Dit instrument is gebaseerd op onderzoek naar studiemotivatie, studie-inzet, zelfdiscipline, tijdsbesteding, vaardigheden, studie en sociale contacten, persoonlijke omstandigheden, studievoortgang, geschiktheid voor de studie, studiebegeleiding en zelfinzicht met betrekking tot de studie-aanpak. De student wordt geconfronteerd met zijn eigen visie op de wijze waarop hij dient te studeren. Zo komt de student zelf tot de overtuiging dat zijn studiegedrag moet bijgestuurd worden. Aparte cursussen studiehouding en studievaardigheden kunnen de faalangst wegwerken. Er is een aanbod op verschillende vlakken: - leerstrategie-training (beginfase van de studie) - taalvaardigheids-training - assertiviteits-training (sociale vaardigheden) - tentamen-training (faalangst-training) - empowerment-training (vooral in de eindfase van de studie: trainingen, presenteren, vergaderen, solliciteren).
Het Aansluitprogramma, Universiteit van Amsterdam ‘Is het wel iets voor mij?’ – ‘Kan ik het wel halen?’ - ‘Over welke eigenschappen en kwaliteiten moet je beschikken om een studie succesvol af te ronden?’
13
14 Rond deze vragen heeft de Universiteit van Amsterdam een ‘Aansluitprogramma’ lopen voor en bij leerlingen van het voortgezet onderwijs. Doelstellingen zijn: de motivatie van leerlingen van het voortgezet onderwijs voor een universitaire studie verhogen, het inzicht in de eisen die een universitaire studie stelt aanscherpen, de sociale vaardigheden nodig voor deze studie aanduiden, de opvang van eerstejaars verbeteren. Het programma stimuleert een actieve en onderzoekende leerhouding bij de leerlingen. Kernelementen van deze aanpak: zelf informatie verzamelen, een directe confrontatie met studenten en docenten aan de universiteit, het expliciteren en onderbouwen van eigen opvattingen. Het programma wordt georganiseerd door een leerkracht van het voortgezet onderwijs met een (multidisciplinair samengesteld) team studentenmentoren en beslaat gemiddeld drie dagdelen in de laatste graad van het voortgezet onderwijs. Het programma bereikt op dit moment gemiddeld 2000 leerlingen uit 40 scholen in en rond Amsterdam. 60 docenten en 150 mentoren werken eraan mee. Vanaf de start van het programma kwamen enthousiaste studenten zich aandienen voor het team mentoren. De keuze voor studenten die vertellen over de opleiding heeft te maken met het feit dat ze uit directe ervaring spreken. Dit spreekt leerlingen blijkbaar meer aan, althans beter dan de verhalen van docenten en familie. De studentenmentoren worden getraind en tegen een vergoeding ingezet in een klein aantal scholen.
Het Kennesaw College in de Verenigde Staten Op het Kennesaw College is een mentorproject ontwikkeld, als onderdeel van een totaalprogramma van interculturalisatie om het schoolsucces van zwarte studenten te verbeteren. Door gebrek aan begeleiding, negatieve verwachtingen en houdingen van docenten, isolatie en vervreemding, participeerden zij minder aan het onderwijs en presteerden minder goed. Het centrale doel van het programma is “het vervangen van vervreemding door verbondenheid en betrokkenheid” en ervoor te zorgen dat studenten gemotiveerd hun opleiding afmaken. Het programma betrekt het hele college bij de activiteiten. Het programma bestaat uit verschillende componenten die resp. gericht zijn op de zwarte studenten, de staf en de totale studentenpopulatie. - De mentoren voorzien voor de studenten een persoonlijke begeleiding. Dat kunnen zowel docenten als vrijwillige professionals buiten de school zijn. Elke mentor begeleidt tien studenten, zowel individueel als groepsgewijs. De contacten worden soms onderhouden per brief. De mentoren worden zorgvuldig geselecteerd. Zij moeten oog hebben voor de behoeften van minderheden en een hoog niveau van interpersoonlijke vaardigheden hebben. Verder biedt de instelling diverse workshops aan: time management, stress management, assertiviteits-training, faalangst-training. Zo stimuleert zij de studenten om specifieke vaardigheden te leren. - Voor de docenten en staf organiseert het programma workshops om de faculteit gevoelig te maken voor de behoeften en problemen van zwarte studenten. Er is een positief actiebeleid gestart dat gericht is op het aanstellen van meer zwarte personeelsleden. De leerlingbegeleiding is sterk verbeterd.
14
15 -
Voor alle studenten wordt er aandacht besteed aan intercultureel onderwijs en bevorderen van een multiculturele houding. Het college organiseert meetings met zwarte leiders en stimuleert studenten om brochures en radioprogramma’s te maken over diverse interculturele thema’s.
Het programma is zeer geslaagd: de deelname en het schoolsucces van zwarte studenten is aanzienlijk toegenomen. Dit komt ook doordat docenten de studenten sneller aanspreken als ze apathisch achter in de klas zitten. Een belangrijke factor in het succes is de structurele ondersteuning vanuit de top en de betrokkenheid van het hele college. Een belangrijk neveneffect is verder dat er een nieuw beeld van het college is gecreëerd: een beeld waarin ook zwarte studenten zich herkennen.
5. Een tutor voor allochtone leerlingen
Een tutor richt zich meer dan een mentor op de specifieke vakinhouden. Zijn of haar bedoeling is de leerling te helpen bij het efficiënter verwerken van de leerstof. Tutors komen voor zowel in het secundair als in het hoger onderwijs en de universiteit. De doelstellingen zijn: 1. anderstalige allochtone leerlingen succesvoller laten doorstromen in het secundair onderwijs of de gekozen studierichting; 2. een evenwichtiger verdeling van anderstalige allochtone leerlingen nastreven in het algemeen vormend, technisch en beroepsonderwijs; 3. negatieve groepsdruk bij allochtone (bijv. Marokkaanse jongeren) voorkomen door een succesvolle schoolloopbaan te ondersteunen; 4. polarisatie tussen de autochtone en allochtone gemeenschap voorkomen door allochtone jongeren gericht te ondersteunen bij het uitbouwen van een succesvol leven. In het PMS-centrum van het Gemeenschapsonderwijs in Maaseik is een halftijdse tutor aangesteld (gealloceerd) die over de netten heen werkt. Een stuurgroep volgt het hele project op. De tutor heeft als taak: zich inwerken in de vakinhouden kinderen en jongeren individueel, op eigen vraag, heel gericht helpen bij het begrijpen en verwerken van leerstof waarmee ze vastzitten. Leerlingen van het secundair onderwijs worden in groep benaderd. Ze geven zelf aan of en voor welke vakken ze studiebegeleiding wensen. De tutor werkt vooral rond studievaardigheden en het uitleggen van begrippen. Leerlingen krijgen stimulansen elkaar te helpen met meer vakinhoudelijke problemen. Dit lukt aardig, zo stelt een evaluatierapport. De tutor hoeft zich niet echt in te werken in de vakken en de onderlinge solidariteit bij het studeren groeit.
15
16 Het Centrum Basiseducatie ondersteunt het project door de vorming die zij opzet erop aan te sluiten. Heel wat vaders en moeders van de doelgroepen volgen immers cursus in het Centrum. Ook in een aantal Nederlandse hogescholen kent men het tutoraatsysteem. Daar neemt een groep eerstejaarsstudenten de leerstof door samen met een ouderejaarsstudent. Kernwoorden in dit systeem zijn: intensieve begeleiding, kleinschaligheid en drempelverlaging. De groepen zijn klein, zodat vragen stellen makkelijker is dan in de klas of de colleges. Ook zaken als plannen en argumenteren komen vlugger aan bod. Er is een duidelijk verband tussen deze groepsgewijze begeleiding en de studieresultaten.
6. Loopbaanoriëntatie en –begeleiding (LOB)
LOB is een beleidskeuze van de school om een nauwgezet leerling-volgsysteem uit te werken, bijna op maat van de leerling zelf. Bij de schoolloopbaanbegeleiding spelen volgens Marijke Luykx (PMS-Centrum voor het Gemeenschapsonderwijs te Maaseik) drie grote opdrachten mee: - begeleiding in de socio-emotionele ontwikkeling: een positief zelfbeeld creëren; - begeleiding in het leerproces op school; is nog iets anders dan de klassieke bijlessen. Per leerling moet je zoeken naar de oorzaak van het leerprobleem en met behulp van een extra leerkracht de leerhiaten opvullen; - begeleiding in hun studie- en beroepskeuze: vraagt een intensieve informerende en sensibiliserende aanpak. Info op vergaderingen met allochtone ouders, op lokale radio’s, in groepsgesprekken met leerlingen, in de jongerenwerking, … Met de scholen wordt een leerling-begeleidingssysteem uitgebouwd gericht op welbevinden en op efficiënt studeren. Vraag is of de scholen (financieel) voldoende uitgerust zijn om dit soort ‘coaching’ waar te maken. In sommige scholen hangt deze begeleiding volledig af van die leerkrachten die er vrijwillig overuren aan besteden. Dit is op termijn een onhoudbare situatie. In verschillende onderwijsinstellingen in binnen- en buitenland zijn de drie vermelde vormen van begeleiding gescheiden. Bovendien zijn ze curatief van doelstelling: de begeleider schiet in actie als er problemen zijn. Begeleiding in preventieve zin vindt nog te weinig plaats. LOB biedt aan de leerling een voortdurende reflectie op zichzelf, zijn omgeving en zijn toekomstige plaats op de arbeidsmarkt of in verdere studies. Het startpunt van dit proces zijn de ervaringen die leerlingen hebben opgedaan. En elke (allochtone) cultuur gaat anders om met het belang van identiteit, arbeid, beroep. LOB sluit daarom best aan bij de belevingswereld van allochtone jongeren. Het is gericht op het weerbaar maken van mensen door ze zich bewust te laten worden van hun eigen kracht (empowerment). 16
17 Dit is minder evident dan het lijkt. De onderwijscultuur is (willens nillens) dominant blank. In het curriculum zitten weinig herkenningspunten voor allochtone leerlingen. Na de school komen de werkzoekenden samen op één arbeidsmarkten en die biedt ook geen speciaal programma voor allochtonen.
Mét een schoolloopbaan-contract In het voortgezet onderwijs wordt de taalachterstand vaak als reden gebruikt om leerlingen door te verwijzen naar het beroeps- of technisch onderwijs. Mits de juiste begeleiding opgezet wordt, kan men deze ‘waterval’ vermijden. In Enschede en Zwolle heeft men daarom het SAVO-project uitgewerkt. SAVO staat voor Schoolloopbaanbegeleiding Allochtonen in het Voortgezet Onderwijs. Centrale doelstelling is het bieden van begeleiding aan de leerling binnen een gekozen traject. Dit traject wordt afgesloten met een eindexamen, waarbij het percentage geslaagden niet mag verschillen van dat bij autochtone leerlingen. De leerlingen van de eerste graad in het voortgezet onderwijs krijgen in hun traject extra ondersteuning naargelang van hun specifieke behoeften. Dit project werkt met een ‘schoolloopbaan-contract’. In dit contract leggen de school, de ouders en de leerlingen een aantal inspanningsverplichtingen vast om het afgesproken traject te realiseren. Het traject voorziet dus begeleiding op maat. Dat veronderstelt een stevige coördinatie tussen leerkrachten ouders, mentoren en coördinatoren.
7. Studentenverenigingen
Zegt een Marokkaanse studente: “De Marokkaanse leerling heeft op één punt een enorme achterstand op zijn autochtone klasgenoten: hij moet het doen zonder de aanmoediging van zijn ouders. De mensen beseffen niet hoe groot het gemis is als je ouders zich niet met je ontwikkeling kunnen bemoeien omdat ze daartoe eenvoudig de kennis ontbreekt”. Er zijn tal van studentenverenigingen die zich tot doel stellen de ouders bewust te maken van de inbreng die ze zelf kunnen hebben in de (school)loopbaan van hun kinderen. Door ze uit te rusten met kennis van het systeem en te wijzen op de waarde van een diploma op de arbeidsmarkt, hopen de studenten dat de ouders niet langer de verantwoordelijkheid voor de carrière van hun kind volledig bij de school leggen. Andere studentenverenigingen organiseren zelf mentorprojecten of hebben een aanbod rond specifieke aspecten zoals huiswerkbegeleiding.
17
18 Uit een bevraging bij allochtone studenten in Nederland blijkt het belang van een allochtone studentenvereniging: 1. bevordert de onderlinge solidariteit en saamhorigheid en ondersteunt elkaar; 2. maakt discussie mogelijk over zaken die bij algemene studentenverenigingen niet aan de orde komen; 3. maakt gesprekken mogelijk over het geloof en het herkomstland; 4. ieder gebruikt hetzelfde ‘vakjargon’ en taal en je wordt niet uitgelachen; 5. men kan de eigen cultuur beleven en hoeft niet aan de kroegencultuur mee te doen; 6. je bent geen outcast en je hoeft je niet continu aan te passen.
“Het zal wel te zwaar zijn” Een Turkse studentenvereniging in Genk probeert in de scholen leerlingen te werven voor hun activiteiten, zoals huiswerkbegeleiding, computerlessen, doorverwijzen, sollicitatietraining, … Zegt één van de voortrekkers: “Wij moeten altijd horen dat we beter niet zouden verder studeren, dat het wel te zwaar zal zijn voor ons. Wij willen bewijzen dat we hogere studies wel degelijk aankunnen”. De vereniging wil een brug, een ombudsdienst zijn tussen school en leerling. Ze houdt ook een klachtenboek bij. Niet alle scholen zijn echter geïnteresseerd om het aanbod van de vereniging voor te stellen aan de leerlingen. Er is wel een goede samenwerking met het Provinciaal Integratiecentrum (PRIC) en met de ouderverenigingen. De vereniging zegt dat er bij ouders en leerlingen veel wantrouwen, soms zelfs vijandigheid leeft t.a.v. sommige PMS-centra. “Sommige scholen en PMS-centra demotiveren. Wij willen motiveren. We willen het belang van studeren aan jongeren voorhouden.”
8. Lerarenopleiding
Hoe kun je meer allochtone leerlingen laten instromen in de lerarenopleidingen? Zie ook hoofdstukje twee, Promotieteams. Het is deels, zo blijkt uit onderzoeken in verschillende landen, een kwestie van imago: het beeld dat de allochtone gemeenschap van het beroep leraar heeft en de mogelijkheden om dit beeld positief te beïnvloeden. In binnen- en buitenland zijn er tal van obstakels waarom afgestudeerde allochtone leerkrachten onvoldoende aan de bak komen:
18
19 -
-
Inrichtende machten vrezen voor het imago van de school bij (autochtone) ouders en gebruiken argumenten als de onvoldoende kennis van de moedertaal (!) om de leerkrachten niet aan te nemen. Sommigen blijven gedoemd om enkel OETCleerkracht te zijn. In sommige confessionele scholen stelt men een behoudende reflex vast: leerkrachten van een andere godsdienst worden geweerd, ook al telt de school (veel) leerlingen die een andere godsdienst belijden dan de school zelf.
Zelfs als ze aan de slag kunnen, blijven er obstakels. Zo las ik over directies die aan hun allochtoon personeel veel overuren vragen om huisbezoeken te doen, problemen te regelen, enz. Toch ook lichtpunten: een allochtone ‘stageaire’ brengt een eigen sfeer mee, een andere wereld. Een eerste goed contact kan vooroordelen doen smelten. Betere beroepsperspectieven voor allochtone leerkrachten, waaronder zeker ook managementfuncties, zouden kunnen zorgen voor een positief effect op de beeldvorming. Voor verschillende functies in het onderwijs hoef je zelfs geen onderwijsopleiding te volgen: leerlingenbegeleiding, dekaan, sociaal-emotionele begeleiding, … Ook daar kan allochtoon personeel (zonder pedagogisch statuut) ingezet worden.
‘Het neusje van de zalm’ Dit is de naam van een onderzoek dat FORUM, Nederland, opzette bij verschillende lerarenopleidingen. Navraag bij studenten leerde dat hun studiekeuzemotieven gebaseerd zijn op interesse voor het beroep en vakinhoudelijke interesse. Zij laten zich niet leiden, zoals sommigen veronderstellen, door idealistische motieven. Zij zijn niet echt tevreden over het voorlichtingsmateriaal dat zij vroeger over de opleidingen konden inkijken (te weinig diepgang, te weinig overeenstemming met de praktijk). Van het aantal leerlingen dat een lerarenopleiding overweegt, begint slechts een klein percentage (‘het neusje van de zalm’) effectief aan de opleiding. Er vindt bij allochtonen blijkbaar een strengere zelfselectie plaats dan bij autochtonen. Vermoedelijk speelt de angst voor taalproblemen tijdens de opleiding of tijdens het latere leraarsberoep hierbij een grote rol. Uit dit onderzoek blijkt nochtans dat allochtone studenten goed presteren en geen moeite hebben met de studie. Ze hebben wel het idee dat er sterk op hen gelet wordt. ‘Je moet je als allochtone student extra bewijzen’. Zeker op stagescholen voelen ze het zo aan. Een aantal instellingen voert een actief wervingsbeleid: speciale instroomtrajecten, speciale begeleiders en indien nodig extra lessen Nederlands. Eén instelling kent een tussenjaar of schakeljaar, waarin studenten kennismaken met de opleiding en waarin gewerkt wordt aan de Nederlandse taal. De studenten zelf deden ook een aantal suggesties: ze willen extra allochtone mentoren en speciale stagebegeleiders, studiebegeleiding door vrouwen voor moslimstudentes. Verder kan de lerarenopleiding de kennis van allochtone studenten over de
19
20 eigen groep inzetten bij het voorbereiden van àlle studenten op de verscheidenheid aan culturen waarmee zij later als leraar te maken krijgen.
9. Stage
Het komt voor dat studenten hun studies stopzetten tijdens de stage, of beter: door de stage (het ‘voorportaal’ van de arbeidsmarkt). Allochtone studenten worden dan immers met problemen geconfronteerd die te maken hebben met hun culturele achtergrond. Pas dan realiseren zij zich wat de consequenties van het latere beroep zijn (werkuren, werkopdrachten, de samenwerking met latere collega’s, normen en waarden in de werksituatie, discriminatie). Ook dit fenomeen komt in verschillende landen voor. Een aantal instellingen zorgt voor specifieke stagebegeleiders bij allochtone stageairs: mensen die in het beroep staan en zelf die eerste confrontaties met een werksituatie tijdens hun studies hebben meegemaakt. Dit systeem lijkt op de mentorprojecten, zoals hierboven vermeld. Deze stagebegeleiders kunnen de studenten leren omgaan met de culturele omgangsvormen op een stageplaats, of met specifieke problemen die een stage met zich meebrengt en waarvoor de school geen aandacht had: - je kan niet onaangekondigd wegblijven en te laat komen; - er is soms een spanningsveld tussen de eisen vanuit de werksituatie en de eisen van thuis (als studenten thuis een belangrijke verzorgende taak hebben); - meisjes mogen niet alleen reizen; - een ‘hogere’ tegenspreken is bij vele allochtonen onbeleefd, not done; - bij een stage kunnen taken horen die volgens het thuisfront ‘niet passen’ (bijvoorbeeld mannen wassen). De meeste instellingen organiseren ook vaardigheidstrainingen over wat je te wachten staat in een nieuwe werksituatie: telefoneren / solliciteren en kennismaken / jezelf presenteren / omgaan met elkaar / reageren op kritiek / feedback geven / zeggen wat nodig is / seksuele intimidatie / zelfbeeld en zelf-evaluatie / reageren op discriminatie. Een allochtone student heeft meer kans op een baan als hij of zij de ‘autochtone’ gewoontes en regels kent en weet te hanteren. In die trainingen wordt er niet zozeer gepraat dan wel situaties gespeeld en ervaringen uitgewisseld, alternatieven bedacht.
10. Uitstroom?
20
21
Waar komen de allochtone studenten na hun opleiding terecht? Wat zijn hun ervaringen en moet er begeleiding bij de uitstroom worden geboden? Sommige gemeenschappen (Turkse, Marokkaanse, …) organiseren bijeenkomsten voor afgestudeerde leerkrachten om ervaringen uit te wisselen over de confrontatie tussen het beeld over en de realiteit van de job. Er is een grote behoefte aan dit soort vervolgbijeenkomsten. Eén instelling signaleert een probleem: er is nood aan een begeleidingsplan voor invallers en starters in het onderwijs.
Studenten en bedrijven Voorbeeld 1. In een hogeschool wilden autochtone studenten niet samenwerken met hun allochtone collega’s. Die waren dus tot elkaar veroordeeld. Zij trokken met dit verhaal naar grote bekende bedrijven. Dat resulteerde in een coach van het bedrijf die hen begeleidde. Dit had twee effecten. Enerzijds viel de angst bij de studenten weg, als zouden ze in bedrijven nooit aan de bak komen. Anderzijds zag het bedrijf in dat die studenten capaciteiten in huis hadden die ook in het bedrijf van pas komen (bijv. een andere manier van omgaan met conflicten en spanningen). Voorbeeld 2. De Erasmus-universiteit te Rotterdam organiseert internationale carrièredagen, waarop ambassadeurs en bedrijven aanwezig zijn. Vorig jaar maakten 1200 hoog opgeleide allochtonen zich tijdens die dagen bekend. Door deze actie doorprikten zij het vooroordeel bij de bedrijfswereld als zouden er te weinig hoog opgeleide allochtone studenten beschikbaar zijn. Bovendien stelden ze zelf met verbazing vast dat ze met zoveel waren (empowerment).
11. Taal ’t Kofschip Najra is een Marokkaans meisje van 17 jaar. Zij is op haar elfde naar Nederland gekomen. Na de basisschool heeft ze haar vbo-diploma gehaald. Najra heeft nog geen definitieve keuze voor een opleiding kunnen maken. Ze denkt aan een opleiding in de gezondheidszorg. Haar voorkeur gaat uit naar de lange opleiding ‘gezinsverzorgende’, maar mogelijk kiest zij ook voor de voortgezette opleiding ‘leidster kindercentra’. In de dagelijkse omgang met leerlingen en docenten ervaart Najra geen enkel probleem met het gebruik van het Nederlands. Maar in de klas heeft zij moeite met de opbouw en structuur van teksten, heeft ze weinig variatie in woordenschat en maakt ze nog veel fouten tegen de grammatica (werkwoordstijden en –vervoegingen, zinsbouw) en stijl (onderscheid formeel en informeel taalgebruik). Ook het begrijpen van abstract taalgebruik en schoolse instructieteksten levert voor Najra nog problemen op: 21
22 interpreteren van abstracte woorden, signaal- en verwijswoorden, zien van verbanden en ontrafelen van samengestelde zinnen met vaak ingewikkelde grammaticale constructies.
Taal-achterstand is de meest voorkomende oorzaak waarom er geen doorstroming of instroom plaatsvindt. Dat ligt soms aan het zelfbeeld van de leerling (“mijn taal zal wel niet goed genoeg zijn voor die opleiding of dat beroep”), aan de eisen van de school of instelling, al dan niet geëxpliciteerd, aan de negatieve opmerkingen van leerkrachten en docenten, … “In welke mate zijn de negatieve resultaten bij de PMStesten niet te wijten aan het soort taal waarin die tests zijn opgesteld …”, vroeg iemand zich luidop af. Ouders en leerlingen raken soms verward: de kinderen lopen het basisonderwijs door, krijgen een getuigschrift en moeten dan in het secundair horen dat ze niet taalvaardig genoeg zijn.
Wat is taalachterstand? Gaat het over oppervlakkigheden? Over ‘sociaal gevoelige’ fouten (lidwoorden, dt-fouten, verbuigingen, …)? Over het maken van verslagen? Denktaal, instructietaal, schrijftaal? Over het analyseren van teksten? Over het gebruik van abstracte woorden? En wie bepaalt wat achterstand is? Bovendien zijn er verschillende ‘omgangstalen’, zeker voor allochtone jongeren: er is de thuistaal, de schooltaal, de jongerentaal, de cité-taal, … De meeste instellingen die een aanbod organiseren om een of ander facet van taalachterstand weg te werken, proberen goed te achterhalen waar het probleem zit. Zo worden er aan Nederlandse hogescholen taalcursussen georganiseerd voor Antilliaanse en Arubaanse studenten, opgesplitst in: - woordenschat: kennis en gebruik van goede woordregisters kennis en begrip van academisch taalgebruik kennis en gebruik van uitdrukkingen en gezegden - tekstbegrip begrijpend lezen leesstrategieën - schrijfvaardigheid formuleren samenvatten planmatig schrijven - spreekvaardigheid argumenteren discussiëren presenteren. Deze cursussen omvatten zowel groepsbijeenkomsten als individuele trajectbegeleiding.
In één Engelse school neemt men de talenkennis van de allochtoon als uitgangspunt. Allochtonen kunnen immers talen met elkaar vergelijken. Op dat
22
23 gegeven kan verder gebouwd worden met aangepast materiaal (bijv. rond NT2 en taalbeschouwing). Veel hangt van de houding van de docent af. Er wordt zoveel op foutieve uitspraak en geschrijf gewezen. Dat werkt negatief op het zelfbeeld van allochtonen. Eén school in Nederland organiseerde daarom een cursus Chinees en Arabisch voor de docenten. Niet om daadwerkelijk deze talen aan te leren, maar om hen te laten ervaren wat het is een taal te leren die weinig raakvlakken vertoont met de moedertaal. Op die manier hoopt men een minder rigide houding bij de docenten te bewerkstelligen t.a.v. de ‘sociaal gevoelige’ fouten van hun leerlingen. Het beter leren hanteren van het instrument taal is slechts mogelijk wanneer een band van vertrouwen en wederzijds respect tussen leerkracht en leerling ontstaat, waardoor de leerling intrinsiek gemotiveerd raakt. In Nederland heeft men het over een toTAALbeleid, ten behoeve van allochtone en autochtone taalzwakke leerlingen. Daarmee wordt bedoeld dat je taal niet los kunt zien van het gehele begeleidingstraject dat je voor deze leerlingen opzet. Het is onderwerp én instrument tegelijk. In het project Alternerende Opleiding Kleuteronderwijzer(es) (R. Rector en A. Janssens, Hogeschool Limburg) is het aspect taal grondig uitgewerkt (zie hun documenten).
12. Interculturalisatie
… is een continu proces dat de kwaliteit van het totale onderwijs zoveel mogelijk wil afstemmen op de multi-etnische samenleving. In Nederland heeft men inzake interculturalisatie in het hoger onderwijs tien aandachtspunten: 1. organisatorische randvoorwaarden, waaronder de invoering van etnische registratie 2. personeelsbeleid 3. aanpassing en screening van lesmateriaal 4. afstemmen van het onderwijs op het toekomstig beroep 5. bij- en nascholing docenten 6. methodiekontwikkeling en herijking onderwijskundige eindtermen en beroepskwalificatie-eisen 7. versterking mentoraat ten behoeve van opvang en begeleiding 8. samenwerking voor hoger onderwijs en scholen voortgezet onderwijs 9. netwerkingvorming van interculturele deskundigheid 10. internationalisering van het onderwijs.
Over het algemeen komt men tot de conclusie dat het draagvlak tot interculturalisatie, bijvoorbeeld aan de universiteiten, niet groot is. 23
24
In Londen lopen er meer projecten rond interculturalisatie. Zo heeft men oog voor de effectieve leeromgeving: een stiltecentrum voor moslims, een aangepast aanbod in de kantine of een multi-culturele pub, het stimuleren van aparte huisvesting voor islamitische meisjes, … Deze aanpassingen kunnen cruciaal zijn voor de studiekeuze en het studietraject van potentiële studenten. De angsten of onzekerheden van de ouders bepalen immers mee de studiekeuze. De ervaring in de Londense scholen leert dat er meer nodig is dan het opzetten van kleinschalige projecten. Instellingen moeten een duidelijke keuze maken voor een multicultureel beleid. Dit wil zeggen dat er een interactie moet zijn tussen verschillende culturen. Het isoleren van allochtone studenten werkt averechts, zo blijkt. Deze studenten (en hun verenigingen) worden best nauw betrokken bij het uitstippelen van dit beleid. Bovendien moet het onderwijzend (en ander) personeel bereid zijn mee te werken aan dit beleid en daartoe opleiding en bijscholing te volgen.
Allochtone leerlingbegeleiders, centrale rol Zeki Arslan van FORUM gelooft ‘heilig’ in allochtone leerlingbegeleiders op scholen: zij kunnen problemen signaleren bij allochtone leerlingen en direct ingrijpen. Taken die allochtone functionarissen in het onderwijs verrichten, gericht op allochtone leerlingen: - ondersteuning en/of begeleiding in het leerproces - ondersteuning en/of begeleiding bij studie- en beroepskeuze - ondersteuning en/of begeleiding bij persoonlijke problemen buiten het onderwijs - het organiseren van groepsactiviteiten binnen en/of buiten het onderwijs - overige taken, zoals OET, NT2, diverse hulpverlening. Gericht op de school: - ondersteuning en/of begeleiding van autochtone docenten in de omgang met allochtone leerlingen - van het schoolmanagement bij het formuleren en uitvoeren van schoolbeleid ten behoeve van allochtone leerlingen - het voor de school organiseren van projecten en/of activiteiten om interetnische relaties te verbeteren - het onderhouden van contacten met buitenschoolse netwerken, zoals migrantenorganisaties, buurthuizen en hulpverleningsinstellingen. Gericht op de ouders: - het afleggen van huisbezoeken - organiseren van ouderavonden - van trainingen en cursussen - het betrekken van allochtone ouders bij algemene schoolaangelegenheden.
24
25
13. Ouders
De ouders zijn de eerste belanghebbenden bij dit soort projecten, meer specifiek in het creëren van een goede leeromgeving voor de leerlingen. Zij spelen een essentiële rol in het ondersteunen van hun kinderen in een adequaat leergedrag, bijvoorbeeld bij huiswerkbegeleiding, maar niet iedere ouder ziet dat in. Daarom maken vele secundaire scholen tijd voor ouderavonden, huisbezoeken, cursussen voor ouders op school, participatie van ouders in oudercomités en medezeggingsraden, … Het kan geen kwaad de verwachtingen en de denkbeelden van de allochtone ouders over het onderwijs te kennen. ECHO, Nederland, coördineert vier pilootprojecten gericht naar (panels van) ouders toe, gecentreerd rond de vraag: “wat is voor jullie een goede leerkracht?”. De resultaten uit deze projecten worden dan doorgegeven aan de lerarenopleidingen. In de herkomstlanden van de meeste allochtone ouders is onderwijs een zaak van de overheid en van de school. Ze kennen het schoolsysteem onvoldoende om te weten dat zij actieve partners kunnen zijn. Verwachtingen moeten op elkaar afgesteld raken: ouders verwachten van de school een (te) grote inbreng inzake de opvoeding van hun kind; de school verwacht dat de ouders hun kind meer ondersteunen bij het leren. Zowel informele als formele communicatie-kanalen zijn belangrijk. Sommige scholen geven taalcursussen aan ouders. Dat werkt drempelverlagend en zo ontstaan er informele contacten.
14. Samenwerking met bedrijven
Een aantal scholen en instellingen neemt zeer kordaat het voortouw om bedrijfsmensen in de opleiding, de stage of het mentorproject van allochtone leerlingen en studenten te betrekken. Het levert alvast een kennismaking op tussen beide partijen. En het geeft de leerlingen een groter gevoel van eigenwaarde: we worden door bedrijfsmensen opgeleid, dus au sérieux genomen. Zo worden bedrijfsopleiders ingehuurd om de afdeling metaal te herinrichten, de normen van het bedrijf in de school brengen, … In Nederland en Oostenrijk zijn de ervaringen beschreven in evaluatierapporten: 25
26 de school wordt opgenomen in een netwerk in zijn omgeving, de school stelt een cultuuromslag vast bij docenten en leerlingen, de begeleider heeft een voorbeeldfunctie voor de leerlingen, de vooroordelen bij bedrijfsmensen worden weggewerkt. Sociologen zeggen dat allochtonen de onbesproken vanzelfsprekendheden van de heersende cultuur in vraag stellen. Zo bekeken hebben ze een positieve invloed op de identiteitsontwikkeling van de autochtone Belg. In het licht van de ander, leer je jezelf kennen, schreef iemand. Op zich dus verwonderlijk dat niet meer beleidsverantwoordelijken, zoals werkgevers, daar gebruik van maken. Nochtans blijkt uit een Nederlandse studie dat de vijftig ‘minderheden-vriendelijkste’ bedrijven het over het algemeen beter doen op de beurs dan het gemiddelde. Bedrijven moeten dus aandacht krijgen voor de (letterlijk) ‘witte vlekken in hun human resource management.
15. Allochtone meisjes
Binnen de groep van allochtone leerlingen, nemen de meisjes een specifieke plaats. Al moeten we ook daar behoedzaam zijn voor veralgemeningen. In Nederland stelt men in het voortgezet onderwijs een grotere schooluitval vast bij Turkse en Marokkaanse jongens dan bij hun zusterlijke collega’s. Een belangrijk element is hun rol en positie in het gezin. Kunnen ze binnen het gezin zelf hun toekomst bepalen, of bepalen de ouders voor hen? Voor de school is het dus belangrijk het contact te onderhouden met de ouders van de meisjes (formeel en informeel). Wat kan een school doen om allochtone meisjes te ondersteunen zelf vorm te geven aan hun toekomst? Een eerste belangrijke taak is begeleiding. Voor veel meisjes geldt dat zij zelf niet gewend zijn beslissingen te nemen die op hun individuele situatie betrekking hebben. Niet vragen: ‘wie ben je en wat wil je?’, maar: ‘als je moet kiezen (bijv. voor een opleiding), met wie hou je dan rekening?’. Dat wil zeggen: wie steunt je hierbij en wat houdt je tegen? Indien deze vraagstelling groepsgewijs gebeurt, levert dat een aantal voordelen op, zo blijkt uit ervaringen in verschillende scholen. Allochtone meisjes ontwikkelen met elkaar een persoonlijke strategie om de eigen toekomst vorm te geven. Ieder meisje heeft haar eigen inbreng en samen bedenken ze hoe met belemmeringen om te gaan. Zorgen en twijfels worden gezamenlijk verwoord. In de groep gaat het vooral om bewustwording van wat nodig is om bepaalde keuzes te maken die uitvoerbaar zijn in de persoonlijke situatie van individuele meisjes. Blijft keuzes maken moeilijk, dan organiseert de school contacten met vrouwen waarmee de leerlingen zich kunnen identificeren. Het zijn vrouwen die hetzelfde proces hebben doorgemaakt.
26
27
16. Huiswerkbegeleiding
Eén van de belangrijkste onderdelen bij om het even welk mentorproject is huiswerkbegeleiding. Al wordt dit aspect ook als losstaand project georganiseerd door een school, een lerarenopleiding, een gemeente.
Niet alle leerlingen kunnen thuis even geconcentreerd werken. Er is niet altijd voldoende ruimte, de ouders geven weinig aandacht of zien niet in dat dit belangrijk is, er zijn de huishoudelijke taken. Het voordeel van deze begeleiding is dat de school er weinig tijd en energie in stopt, maar er toch de vruchten van plukt. Zo kan de school haar middelen en energie stoppen in andere projecten die schooluitval moeten voorkomen, zoals extra lessen Nederlands, lessen in vaktermen, enz. Een goed opgezette structuur van huiswerkbegeleiding leert de leerlingen zelfstandig en gestructureerd werken. Hun zelfvertrouwen en motivatie nemen toe. Het overleg - dat nodig is om deze structuur op poten te zetten - tussen verschillende instanties, de leerlingen en de ouders maakt dat problemen sneller gesignaleerd worden. Ook ouders krijgen zo een aansporing steun te geven bij het huiswerk.
Een voorbeeld van een gemeentelijke organisator vond ik in Geleen, Nederland. In het ‘Kreatief Centrum’ van de gemeente komen twee middagen in de week een groep scholieren huiswerk maken onder begeleiding van een coördinator en enkele vrijwilligers, de zgn. ‘Huiswerkklas’. Het project is uitgegroeid tot een provinciaal netwerk van huiswerkprojecten in elf grote en middelgrote gemeenten in Nederlands-Limburg. Die uitwisseling zorgt voor deskundigheid bij de begeleiders. In Groot-Brittannië bestaat al een gelijkaardig netwerk van een 500 ‘out-of-hours’ learning centres.
In Hasselt organiseert het Integratiecentrum het ‘Leren Thuis Leren’-project: een steuntje in de rug van leerlingen van het eerste jaar middelbaar door het creëren van een ‘huiswerkcultuur’. Studenten van de regentenopleiding nemen de begeleiding waar. Ook voor hen is het goed om weten uit welk soort gezinnen hun (toekomstige) leerlingen komen en wat hun specifieke moeilijkheden kunnen zijn. Voor sommige studenten is het een ware cultuurschok, zo blijkt. 60 studenten komen bij 30 gezinnen (twee per gezin dus) zeven maal aan huis. De begeleiding is gespreid over de drie netten. Er is een evenwicht tussen allochtone en kansarme autochtone leerlingen. De concrete doelstellingen zijn nauwkeurig met de ouders besproken. De ouders worden betrokken zodat zij de begeleiding verder opvolgen en overnemen. Daarom organiseren sommige scholen bijlessen voor hen.
27
28 Uit al deze ervaringen worden aanbevelingen geformuleerd voor het huiswerkbeleid van de betrokken scholen.
28
29
Bronnen en contacten
1. Bezoek aan Utrecht In oktober ’99 bezochten Jan Blondeel, opdrachthouder van de Stichting, en de auteur van dit rapport twee Utrechtse organisaties die interessant leken met betrekking tot het thema van deze opdracht, m.n. ECHO en FORUM. ECHO staat voor Expertise Centrum Allochtonen Hoger Onderwijs en is een initiatief van de koepel van universiteiten en het Hoger Beroepsonderwijs, verschillende etnische groepen en het bevoegde ministerie (Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen). ECHO houdt zich bezig met het bevorderen van de in-, door- en uitstroom van allochtonen in het hoger onderwijs. ECHO coördineert een 120 projecten in 35 hogescholen (op een totaal van 70) en in 10 universiteiten (van de 13). Totnogtoe werd daar 8,5 miljoen gulden voor uitgetrokken (een honderdduizend gulden per project als 50 %-bijdrage). Bij ECHO ontmoetten we directrice Marloes de Bie. Zij gaf een aantal internationale contacten door, waarmee ik een drukke e-mailcorrespondentie heb opgezet. FORUM, Instituut voor Multiculturele Ontwikkeling, is een landelijk expertisecentrum op het gebied van multiculturele ontwikkeling. FORUM beschikt over meer dan honderd medewerkers. De organisatie werkt rond wederzijdse acceptatie en goede integratie. Zij beweegt zich op uiteenlopende terreinen zoals opvoeding, communicatie, wetgeving, wonen, arbeid, onderwijs, zorg, vrije tijd en sport, politieke deelname, kunst en cultuur. FORUM heeft een uitgebreide publicatielijst waarin diverse onderzoeken in vlot leesbare stijl voorgesteld worden. Uit enkele van deze onderzoeken citeer ik in dit rapport (o.a. ‘Het Neusje van de Zalm’, naar de positie van allochtonen in lerarenopleidingen; ‘Handleiding begeleiding Antilliaanse en Arubaanse studenten in het HBO en WO’; …). ‘Contact’ is het weekblad van FORUM over de multiculturele samenleving. We spraken bij FORUM met Zeki Arslan, onderwijsspecialist. In de publicaties van FORUM vond ik tal van verwijzingen naar het buitenland. Een aantal daarvan heb ik kunnen contacteren voor meer informatie.
2. Organisaties, contactpersonen en onderzoeken LDC, Experticecentrum voor Loopbaanvraagstukken, Faouzi Chihabu, Nederland. Uulkje de Jong, SCO-Kohnstamm Institute for Educational Research, Universiteit van Amsterdam, Nederland. Prof. Mag. Christiane Wendelberger, Stadtschulrat für Wien, Pädagogisches Referat, Wenen, Oostenrijk. 29
30 Mag.Dr. Wolfgang Gröpel, Bezirkschulinspektor (Stadstchulrat für Wien), Wenen, Oostenrijk, ‘Migration und Schullaufbahn’ en ‘Verordnungen’. Prog.Mag. Manfred Pinterits, id., ‘Pojekt Sprachstanderhebung’. Jane Hofmeister en Frank Van Kampen, Aansluitprogramma, Universiteit Amsterdam. The Prince’s Trust, een zusterorganisatie van de Stichting in Groot-Brittannië, tijdschrift: ‘Action’. Trans-European Exchange and Transfer Consortium, Derby, Groot-Brittannië. BP Educational Service, Poole, GB. Barbara Morton, Chief Inspector, London, GB. Howard Jeffrey, North London Mentor Project, Manager of Mentoring & Student Initiatives, London, GB. Johannes Bang, UVM, Denemarken. Sue Hancock, African American Learning Resource Center, University of Minnesota, USA, Summer Institute, ‘Man-to-Man’-program. Bart Maes, departement Onderwijs. Hedwig Aerts, Sociale Hogeschool Gent. Herman Van de Mosselaer, ex-Katholieke Hogeschool Mechelen. ‘The Colour of Language’, SLAME (Second Language Acquisition in a Multicultural Environment), Comenius Action 2, EEG, 1999. Project met Zweden, Oostenrijk, Noorwegen en Nederland als deelnemers. SAVO, Schoolloopbaanbegeleiding Allochtonen in het Voortgezet Onderwijs, Enschede en Zwolle, Nederland. Handboek Aansluitprogramma VWO – Universiteit van Amsterdam, sept. ’99. CVCP, Committee of Vice-Chancellors and Principals, London, Groot-Brittannië, ‘Higher Education Briefing Service’.
In Limburg; Lieve Van Dormael, Provinciaal Integratiecentrum, Provinciehuis, Hasselt. Johan Boucneau en Caroline Vanharen, Lokaal Integratiecentrum Genk. Ria Rector, André Janssens en Neriman Marangoz, Hogeschool Limburg, Hasselt. Marijke Luykx, PMS-Gemeenschapsonderwijs Maaseik. Wilfried Croeckx, Integratiecentrum Hasselt. Aytin Yildrin en Belgin Ezmek, Tügök – TJSV (Turkse Jongeren en Studentenvereniging), Genk. Etienne Ulleneers, Leerkracht, Hoevezavel, Waterschei. Met dank aan iedereen die me geholpen heeft.
Jan De Mets Freelance schrijver Brielken 19 – 9940 Evergem 09/253.08.99 (telen fax)
[email protected]
30
