JAN MAREŠ. Stát se psychologem: příběh vysokoškolského studia

JAN MAREŠ

Stát se psychologem: příběh vysokoškolského studia

MASARYKOVA UNIVERZITA BRNO 2013

Tato publikace vznikla s podporou projektu OPVK CZ.1.07/2.2.00/15.0200. Inovace výuky na katedře psychologie (IKAPSY), realizovaného Katedrou psychologie Fakulty sociálních studií MU v Brně.

S poděkováním mojí rodině.

© 2013 Jan Mareš © 2013 Masarykova univerzita ISBN 978-80-210-6385-3

Obsah

Obsah ........................................................................................................ 3 Úvodem ......................................................................................................5 Proč si uchazeči o studium vybírají oborové studium psychologie? ............... 7 Studium oboru jako ryze technický problém ............................................. 11 Sociálně psychologické aspekty profesní volby ........................................... 21 Individuální vývojové aspekty profesního směřování a přijímání profesních závazků.................................................................................... 28 Profesní vývoj psychologa .......................................................................... 41 Několik individuálních reflexí vlastního profesního vývoje ....................45 Vysokoškolský učitel, kolem čtyřiceti let ............................................ 47 Vysokoškolská učitelka, kolem třiceti let, studentka doktorského studijního programu .................................................... 48 Školní psycholožka, kolem třiceti let, t.č. na rodičovské dovolené .......................................................................................... 50 Vysokoškolský učitel a školní psycholog, kolem třiceti pěti let ........... 51 Personalistka, kolem třiceti let, absolventka dvouoborového bakalářského studia .......................................................................... 52 Vysokoškolský učitel, kolem čtyřiceti let ........................................... 53 Vysokoškolský učitel, vyučuje nepsychologický obor, kolem čtyřiceti let................................................................................. 54 Vlastní psychologické studium a jeho obsah ...............................................55 Zaměstnatelnost absolventů psychologického studia ................................. 68 Shrnutí zkušeností s děleným psychologickým studiem v Evropě v podobě pracovní teorie .................................................... 74 Závěrem .................................................................................................... 81 Lituratura ................................................................................................. 82 3 3

Úvodem

Inspirací k napsání této knihy bylo několik. Prvním inspiračním zdrojem byly diskuse s kolegy, které se týkaly našich zkušeností se studiem a okolností, které nás dovedly v rámci studia a navazující akademické praxe k tématům, jimiž se zabýváme, a do týmů, ve kterých pracujeme. Tyto debaty obvykle začínaly u reflexe vlastní výukové praxe a zkušeností se studenty oboru získanými jak při setkávání s různými pracemi vznikajícími jako součást výuky, tak i s vedením prací kvalifikačních. Ukázalo se, že téma je poměrně atraktivní i pro debaty s kolegy z jiných pracovišť (např. Neusar, Charvát a kol. 2012). Definitivní zlom přišel s výzkumem uplatnitelnosti absolventů (Ježek, Neusar, Mareš, 2012), kdy se ukázalo, že podobné otázky si klade mnoho kolegů i v zahraničí a že tyto úvahy nemají jen podobu přátelského rozhovoru, ale řady publikací odborného charakteru nebo i publikací popularizačních (např. Sutton, 2008). A že tyto aktivity jsou chápány jako rutinní součást profesní přípravy budoucích psychologů. Jedná se o komplexní problematiku, která reálně přesahuje možnosti jednoho autora a jedné publikace. V následujícím textu se tedy pokusím předložit výběr témat a argumentů, které podle mého soudu reprezentují popisovanou problematiku. Je velmi pravděpodobné, že čtenář si položí na základě vlastní perspektivy, profesní zkušenosti a odborného zaměření otázky trochu odlišné či v jiném pořadí. Tak tomu bývá i v diskusích, které byly mým prvotním inspiračním zdrojem, a je to vždy ku prospěchu věci – pregraduální profesní přípravě budoucích psychologů. Rád bych na tomto místě upozornil, že tato publikace nemá být ryze odborným textem, ale spíše osobní reflexí. Shrnuje vlastní zkušenost autora a neměla by tedy být za žádných okolností chápána jako oficiální stanovisko jednoho výukového pracoviště – v mém případě Katedry psychologie Fakulty sociálních studií. Tento text je tedy „jen“ mým individuálním názorem v širší diskusi, která kontinuálně probíhá v České republice i zahraničí. Druhé upozornění se týká obsahu textu. Tato kniha nemá ambici být komplexním a vyčerpávajícím přehledem, ale je spíše snahou přiblížit témata, která jsou z mého pohledu v souvislosti s individuálním profesním vývojem

Úvodem

5 5

psychologa relevantní. Studium psychologie v ní tedy vystupuje jako ta část osobního příběhu, která je součástí (sebe)reflexe vlastní profese zejména v jejích počátcích, a která v každém okamžiku odráží společenské i individuální okolnosti, aktuální znalosti a kompetence i vnímání individuální perspektivy a závazků, které z ní vyplývají. Je to tedy rámec příběhu hledání, objevování, vlastní zkušenosti i zklamání či dalších emocí, bez kterých nemůžeme mluvit o profesionalitě a odbornosti. V porovnání se zahraničními zkušenostmi je situace v České republice poměrně specifická, neboť výkon profese psychologa není upraven zákonnou normou a odborná profesní sdružení nemají podobu profesní komory a certifikační autority, ale jedná se o občanská sdružení. Jejich možnost ovlivňovat výkon profese je spíše nepřímá a neformální. Českým psychologem se tedy stává absolvent magisterského stupně vysokoškolského studia – což je také nejčastější kritérium, které se objevuje v zákonech či prováděcích předpisech tam, kde měl zákonodárce potřebu kvalifikační požadavky na výkon profese psychologa v konkrétní oblasti přesněji definovat. V mnoha aplikačních oblastech je tedy možno vykonávat psychologické služby či poradenství bez formální kvalifikace. Je otázkou, do jaké míry pak můžeme hovořit o psychologii a psychologické práci a kde se objevují prvky profesně nepřijatelné, vycházející z inspiračních zdrojů a využívající argumentačních pramenů ležících mimo obor a odbornost (Norcross a kol., 2010).

6 6


Proč si uchazeči o studium vybírají oborové studium psychologie?

Na tuto otázku neexistuje jednoduchá a jednoznačná odpověď. Na humanitně orientovaných fakultách je to jeden z mála profesně orientovaných studijních programů. Z hlediska přijímacího řízení patří k těm obtížnějším; přijímacím řízením úspěšně projde v průměru pod 20% uchazečů. Mezi další motivy mohou patřit i tradované mýty a miskoncepce okolo oboru a jeho obsahu. Na individuální úrovni mohou být motivací přátelské vazby, osobní či rodinné problémy, rodinná tradice, odraz oboru v masmédiích a audiovizuální kultuře („televizní psychologové“, seriály jako je „Terapie“1, „psychologická okénka“ v různých (online) periodicích atd.). Tyto a celou řadu dalších důvodů obvykle uvádějí studenti prvních ročníků, když je vedeme k reflexi zdrojů jejich profesní volby. Pojďme se tedy nyní u některých prvků zastavit. Prvním zastavením bude „psychologické mojo“ a z něj plynoucí mýty, které kolem oboru panují2. Mýtů kolem psychologie existuje velké množství. Psychologie je často v obecném diskurzu chápána jen jako laické lidoznalectví používající jazyk, kterému nikdo nerozumí. Nebo v magickém slova smyslu jako obor, který vás naučí číst myšlenky, číst z ruky a vykládat horoskopy. Či je chápána jako moderní verze zasvěcení do šamanských praktik, která uchazeče naučí chodit po rozpáleném uhlí a cestovat do minulých životů. Jinak řečeno, že se jedná o obor, který není skutečnou vědou (např. Reddy a Lantz, 2010). Dokonce ani v případě, připustíme-li, že psychologie vědou je, nemusí být její výsledky chápány nebo interpretovány správně (srv. Jarrett, 20083) či ve správném kontextu či komplexitě (ikonickým příkladem mohou být v tomto směru sociobiologické teorie a jejich odraz v popkultuře nebo o něco starší příběh sociální reprezentace psychoanalýzy popsaný Moscovichim). K tomuto 1 2 3

Vice informací dostupných na http://www.csfd.cz/film/284730-terapie/ Čtenáři Terryho Pratchetta si v této souvislosti mohou vybavit jeho charakteristiky mágů a čarodějek. Více na http://www.discworld.cz/ Dostupné z http://www.bps.org.uk/studentgift


7 7

nepochopení může přispívat i úroveň výuky psychologických kurzů na středních školách, která může být jedním z důvodů vytváření těchto miskoncepcí. K současným problémům české psychologie patří i ne zcela dostatečná pozornost věnovaná ne úplně nové problematice psychologické gramotnosti (např. Boneau, 1990), a to zejména v návaznosti na úroveň profesní přípravy středoškolských vyučujících kurzů psychologie. Ty nejsou v rámci české odborné komunity přijímány jako součást psychologické profese a obory „učitelství psychologie“ pro střední školy jsou chápány jako příklad úpadku vysokoškolské výuky oboru. Ani profesionálové – psychologové nemusí být pro uchazeče o oborové studium dostatečným a věrohodným zdrojem informací. Jejich vnímání oboru může být výrazně ovlivněno jejich pracovní pozicí a právě nejdůležitější část informace z pohledu uchazeče, tedy náročnost a kvalita oborové pregraduální přípravy a její varianty, obvykle vychází spíše z osobní zkušenosti a tradovaných mýtů o charakteristikách jednotlivých výukových pracovišť. Přitom právě tyto vlastnosti pracovišť poskytujících pregraduální přípravu se v posledních letech mění poměrně rychle (v porovnání se situací např. před patnácti lety). Jedním z příkladů těchto změn může být rozdělení studia na tříleté bakalářské a navazující dvouleté magisterské studium. V tuto chvíli „tradiční“ pětileté studium nabízí posledním rokem Psychologický ústav Filozofické fakulty Masarykovy univerzity a s koncem platnosti akreditace v příštím roce možnost pětiletého magisterského studia psychologie v České republice skončí. Naopak ale můžeme očekávat další rozšíření snahy o mezinárodní platnost získaného diplomu, neboť již v současnosti musí každé výukové pracoviště v akreditačním procesu doložit kompatibilitu studia s evropským standardem pro základ oborové profesní psychologické přípravy – tzv. EUROPSY (Akreditační komise, 2012; EFPA, 2013). Rozdělení profesní přípravy do dvou stupňů ale může být z pohledu uchazečů o studium matoucí. Představa, že bakalářský titul v oboru psychologie poskytuje přímý vstup do psychologie jako profese, je totiž mylná. Bez navazujícího magisterského studia se nabízí uplatnění pouze mimo profesi a úvahy o absolventech jako o laborantech pracujících pod supervizí psychologa zatím narážejí na explicitní odpor (větší) části (české) odborné komunity. V debatách na toto téma se vyskytuje řada expresivních vyjádření, osobně za nejbarvitější považuji „bakalář s kompetencí psychologické diagnostiky pod supervizí je pro nás škodná, která bude kazit cenu“. Podobný pohled však sdílí

8 8


většina evropské odborné komunity (srv. Ježek, Neusar, Mareš, 2012). O něco dramatičtější situace pak vyvstává u absolventů semioborových studií, ať už se jedná o české vysoké školy a obory jako je učitelství psychologie, psychoterapie, arteterapie aj. nebo absolventy zahraničních univerzit a specializačního magisterského studia typu vývojová psychologie a rodinné poradenství. Na rozdíl od zahraničí neexistuje pro tyto typy studia jednotný systém nostrifikace a definování požadavků na obsah a rozsah kurzů tak, aby bylo možno rozhodnout, zda se jedná o oborové studium či nikoli. Další zraňující zkušeností pro uchazeče může být i to, že získáním magisterského vysokoškolského diplomu v řadě psychologických specializací teprve získává možnost zapsat se do výcviků a dalších forem postgraduálního vzdělávání, které mu až po vynaložení nemalých finančních prostředků, značného úsilí v době, kdy se bude krom vlastního zaměstnání věnovat i aktivitám v dalších životních doménách a po složení specifických zkoušek, umožní teprve po několika letech stát se certifikovaným odborníkem v konkrétní aplikační oblasti (např. v klinické psychologii) s povinností dalšího profesního vzdělávání. Na rozdíl od některých dalších vysokoškolských oborů tedy bakalářský stupeň studia nevede přímo ke kariéře psychologa, ale může být jen dílčí zastávkou směrem k jiné specializaci či semiprofesi (sociální práce, lektor outdoorových aktivit atd.). Toto zjištění může být pro řadu studentů prvního ročníku frustrující, stejně jako informace o tom, že i magisterský stupeň studia je výběrový. Psychologové (a platí to i pro vyučující psychologie) uvažují tradičně spíše v hranicích oboru, a nejsou tedy příliš dobrými rádci v situacích specificky vyhraněného odborného zájmu studenta, který leží víceméně mimo obor. Když už jsem otevřel téma kulturního šoku či problémů s přizpůsobením při vstupu do psychologického vysokoškolského studia, je namístě vrátit se na začátek této kapitoly k miskoncepcím týkajícím se oboru i obsahu aktivit, které psycholog – profesionál vykonává. V případě extrémních a velmi odlehlých představ bude logicky zklamání studenta prvního ročníku velké. Očekává-li cestu do minulých životů či kontakt s klientem a dostává se mu kurzů historie psychologie, metodologie či statistiky, musí být nutně zklamán. Kde je očekávaná magie a mojo? To se udržuje jen v reakcích okolí, když studující odpoví po pravdě na otázku „Co vlastně studuješ?“. Za těchto okolností může být těžké reflektovat pozitivní stránky, které bakalářský stupeň studia přináší – ať už se jedná o kompetence specificky oborové (např. rozvoj sebereflexe), nebo obecnější, jako je rozvoj kritického myšlení, práce s informacemi,


9 9

týmové spolupráce či schopnost zorganizovat výzkum a získávat a zpracovávat empirická data. Jakkoli se tedy jako hlavní problém může uchazeči jevit úspěch v přijímacím řízení, jedná se ve skutečnosti o přijetí mnohaletého závazku s nutností rozhodovat se včas a náročného na udržení motivace. Představy o studiu, které mohou vznikat na základě dostupných informačních zdrojů, jsou totiž nutně fragmentární a neobsahují informaci o obecném a akademickém charakteru vysokoškolské přípravy. Řada kolegů potom jako okamžik „kdy se stali psychology“ reflektuje nikoli v souvislosti se studiem (ať už na jeho začátku, v průběhu či na konci), ale konkrétní moment v rámci svého psychologického výcviku, obvykle spojený s prožitkem pochopení a kompetence řešit konkrétní problém. Jaká je tedy realita ve vztahu k profesnímu rozhodování?

10 10


Studium oboru jako ryze technický problém

Jak je to tedy s možnostmi profesní přípravy vysokoškolského studia? Z pohledu uchazeče je logické, že se bude zajímat spíše o požadavky technického charakteru. Ty mohou svým obsahem a strukturou prohloubit aspekty vzájemného neporozumění mezi akademickým výukovým pracovištěm a uchazečem o studium. Kdo je vlastně psycholog? Co konkrétně dělá, jaký je obsah studia a jak dlouho studium trvá? Je těžké se tam dostat? Které pracoviště pro mne bude nejlepší? Hledání odpovědí na tyto otázky není pro uchazeče o studium jednoduchou záležitostí. Ukažme si to na příkladu Katedry psychologie Fakulty sociálních studií Masarykovy univerzity. Existuje několik internetových stránek, které informují o možnostech psychologického studia a přijímacím řízení. V této souvislosti jsou zajímavé minimálně dva momenty: 1. Samotný obsah studia je obvykle zastoupen jen na úrovni velmi obecné charakteristiky (často se jedná jen o název oboru) a informace o kvalitě studia či jeho reflexe studenty absentuje. 2. Vlastní informaci neposkytují profesní organizace, ale třetí strany. Což je možné snadno ukázat na srovnání webových stránek Britské psychologické společnosti a Českomoravské psychologické společnosti. Možnosti profesního uplatnění, profesní přípravy a výcviků jsou v prvním případě k nalezení na prominentním místě, ve druhém jsou reprezentovány jen postgraduálními kurzy a studiem. Nabízí se možná interpretace, že vysokoškolské studium je v případě České republiky chápáno spíše jako záležitost vysokoškolských pracovišť a nikoli jako součást konsenzu odborné komunity. Členové české odborné komunity mají obvykle jen velmi rámcovou představu o aktuální podobě vysokoškolského studia. Jedním z argumentů ve prospěch tohoto tvrzení mohou být i debaty o „jednooborovém“ a „dvouoborovém“ studiu v kontextu uplatnění absolventů některých fakult v klinické praxi (srv. Vybíral, 20124). 4

Dostupné z http://psych.fss.muni.cz/aktuality/argumenty-pro-prijeti-do-specializacnipripravy-v-klinicke-psychologii

Studium oboru jako ryze technický problém

11 11

Při srovnání britské a české praxe navíc zjišťujeme, že tento rozdíl není jen na úrovni obsahu webových stránek největších národních profesních organizací, ale z pohledu uchazeče o studium jde dál. Získat odpovídající představu o oboru a možnostech uplatnění českého uchazeče je problém, britský může vybírat z celé řady zdrojů, dokonce i podle aktuálního typu a délky studia (srv. BPS, 20135; Lantz, 20116 atd.). Vraťme se ale k šancím českého studenta, který se zajímá o možnost psychologického studia. Může si vybrat z řady informačních zdrojů, u kterých ale bude obtížně ověřovat věrohodnost a odbornou garanci. Z hlediska vlastního obsahu můžeme konstatovat, že konkurence obsahu těchto informací pomohla, obvykle již nezahrnují zavádějící či zastaralé informace. V následující ukázce vidíme příklad obsahu jednoho takového zdroje.

5 6

12 12

Dostupné z http://www.bps.org.uk/careers-portal Dostupné z http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/subjects/psychology/Employability_Guide.pdf


Jak se dostat na obor psychologie

Obor lze v různých podobách studovat na 6 veřejných a 3 soukromých vysokých školách. Vedle samostatné psychologie jsou nabízena spojení s dalšími společenskovědními a humanitními disciplínami, prakticko-terapeutická zaměření nebo učitelství psychologie. Přijímací zkoušky

Obvykle vícekolové. V prvním kole se zjišťují oborové a společenskovědní znalosti, všeobecný přehled a studijní předpoklady formou testů (vlastní testy fakulty nebo TSP či NSZ Scio OSP + ZSV), někdy také znalosti z biologie (MU, UK). Ve druhém kole uchazeče čeká ústní pohovor nad nastudovanou literaturou a důvody volby oboru, posouzení motivace a předpokladů pro profesi psychologa. Může zahrnovat také talentovou zkoušku (např. Arteterapie na JČU) nebo zkoušku z jazyka. U víceoborových studií se skládá zkouška z dalšího oboru. Úspěšnost přijetí

U psychologických oborů je úspěšnost dlouhodobě pod 20 %. Průběh a délka studia

Magisterské studium (5 let), bakalářské studium (3 roky) a navazující magisterské studium (2 roky). Přehled škol a fakult

Univerzita Karlova v Praze www.cuni.cz Filozofická fakulta (Psychologie, další obory v doktorském programu): 3.−19. 6. 2013, písemná ZSV nebo bio, psychologie, studijní předpoklady, zpracování témat s psychologickou tématikou, ústní souvislosti mezilidské interakce, motivace uchazeče, analýza videozáznamu, pohovor o literatuře 1. LF (Lékařská psychologie a psychopatologie v doktorském programu): ústní, červen 2013


13 13

Pedagogická fakulta (Psychologie a speciální pedagogika, navazující magisterské Psychologie, další obory v doktorském programu): 5. 6.–7. 6. a 12.– 14. 6. 2013, písemná z psychologie a speciální pedagogiky Husitská teologická fakulta (Husitská teologie v kombinaci s psychosociálními studii aj.): 2013 není otevřen Masarykova univerzita www.muni.cz Fakulta sociálních studií (Psychologie, navazující magisterské Psychoterapeutická studia, další obory v doktorském programu): OSP a ZSV NSZ Scio do 8. 5. 2013 Filozofická fakulta (magisterské studium Psychologie, další obory v doktorském programu): 4.−5. 5. 2013 TSP, 6.−7. 6. 2013 oborový test psychologie, bio, možnost prominutí Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích www.jcu.cz Pedagogická fakulta (Arteterapie, Psychologie, doktorský obor Pedagogická psychologie): 5.–11. 6. 2013, 12.–18. 6. 2013, písemná posouzení všeobecných vědomostí psychologie, pedagogika, ústní motivace a povahové vlastnosti, zkouška z AJ. Arteterapie test předpokladů ke studiu a přehled (psychologie atd.), pohovor, ateliér, hodnocení domácích prací Zdravotně sociální fakulta (Rehabilitační-psychosociální péče o postižené děti, dospělé a seniory): 10.-14.6.2013, písemná bio, všeobecná informovanost Ostravská univerzita v Ostravě www.osu.cz Filozofická fakulta (Psychologie): 3.–7. 6. 2013, písemná obecné studijní předpoklady, kulturně-společenský přehled, psychologie, bio, ZSV Univerzita Palackého v Olomouci www.upol.cz Filozofická fakulta (Psychologie, další obory v doktorském programu): 18.–19. 5. 2013 a 25.–26. 5. 2013, písemná test předpokladů ke studiu, orientace v humanitních a sociálně vědních disciplínách, ústní ověření znalostí psychologie, motivace a předpoklady ke studiu Západočeská univerzita v Plzni www.zcu.cz Fakulta pedagogická (Psychologie se zaměřením na vzdělávání 2013 není otevřen, navazující magisterské Učitelství psychologie pro střední školy): 24.–25. 6. 2013, písemná zkouška pedagogika a psychologie, možnost prominutí 14 14


Soukromé vysoké školy s psychologickými obory

NEWTON College, a.s. www.newtoncollege.cz Management se zaměřením na psychologii: do konce září 2013, ústní motivace ke studiu, ověření studijních předpokladů Pražská vysoká škola psychosociálních studií, s.r.o. www.pvsps.cz Psychologie, Sociální práce se zaměřením na komunikaci a aplikovanou psychoterapii: 10.–14. 6. 2013, písemná obecné studijní předpoklady, vědomostní test všeobecně-kulturní informovanost, psychologie, ZSV, test cizí jazyk, ústní orientace literatura, talentová zkouška – pohovor a zjištění předpokladů k výkonu povolání psychologa Vysoká škola aplikované psychologie, s.r.o. www.vsaps.cz Personální a interkulturní management: informace na studijním oddělení University of New York in Prague, s.r.o. www.unyp.cz Psychology: informace na studijním oddělení Soukromé vysoké školy se zahraniční akreditací: INTERNATIONAL PRAGUE UNIVERSITY, o.p.s. interpragueuniver.cz Vzorové testy a okruhy otázek

UK http://psychologie.ff.cuni.cz/uchazec/testy.pdf MUNI http://www.phil.muni.cz/plonedata/wff/prijimaci-rizeni/2013_2014/ Test%20PS%202012.pdf JČU http://www.zsf.jcu.cz/studium/informace-pro-uchazece-o-studium/prijimaci-rizeni/info_2007/rehabilitacni-psychosocialni-pece-o-postizene-deti-dospele-a-seniory/ http://www.pf.jcu.cz/education/applicants/p_psych.php http://www.pf.jcu.cz/education/applicants/p_arte.php


15 15

OSU http://ff.osu.cz/dokumenty/prijimacky2012/1psy.pdf http://ff.osu.cz/index.php?kategorie=34493&id=2919&obor=1705&komb1&odkud=2915 UPOL http://www.ff.upol.cz/skupiny/zajemcum-o-studium/bakalarske-a-magisterske-studium/testy-prijimaciho-rizeni/ http://www.ff.upol.cz/menu/prijimaci-rizeni/bakalarske-a-magisterske-studium/ ZČU http://fpe.zcu.cz/kps/studijni-materialy.html PVŠPSS http://www.pvsps.cz/uchazec/psychologie-bc/prijimaci-rizeni/ Doporučená literatura

Psychologie – Jak se dostat na vysokou – skripta (Amos, F. Smolík), 120 stran, 209 Kč Moderní psychologie, Portál, Grahame Hill, 282 stran, 559 Kč Přípravné kurzy

Společenské vědy „nultý ročník“ středa, sobota Praha, Brno, zahájení říjen, Ostrava zahájení listopad Psychologie „nultý ročník“ středa, sobota Praha, Brno, zahájení říjen, Ostrava zahájení listopad Psychologie intenzivní týdenní kurz Praha zahájení květen Psychologie semestrální kurz Praha, Brno, zahájení leden, únor Zdroje: Informace o pravděpodobnosti přijetí čerpáme z http://dsia.uiv.cz/ vystupy.html (počty živých přihlášených vs. počty přijatých), data pro přijímací

16 16


řízení a vzory testů pak ze stránek jednotlivých fakult, doporučujeme informace ověřit na studijním oddělení dané fakulty. Kontakty a statistiky přijetí pro všechny fakulty jsou k dispozici na www.VysokeSkoly.com 31. 1. 2013 Zdroj: http://www.kampomaturite.cz/kampomaturite/jak-se-dostat-naobor-psychologie Z ukázky je patrné, že se informace soustřeďují hlavně na technické aspekty přijímacího řízení – kdy, kde a co je obsahem přijímacího řízení, jaká je délka studia a jaký je jeho typ. Informace o jednotlivých typech studia je velmi úsporná a informace o možnostech profesního uplatnění s ohledem na individuální zájem absentuje. Řazení je mírně matoucí a nerozlišuje oborové studium a dílčí specializační studium. Stránky jednotlivých pracovišť si musí uchazeč na webech univerzit najít sám. Budoucí omezení vyplývající z úvodní volby oboru v přehledu chybí. Omezený rozsah veřejně dostupných informací navíc otevírá možnosti pro jejich nabídku na komerčním základě. V tomto případě nemám na mysli učební texty, ale jednak příručky se slibným komerčním potenciálem typu „Chci se dostat na vysokou školu – obor psychologie“, jejichž kvalita bývá různá, jednak eticky diskutabilní aktivity osob připravujících jak vlastní přijímací řízení tak i uchazeče. Z pohledu uchazeče se tedy sice jedná o praktické informace, z pohledu vysokoškolského učitele vidím několik míst, která mohou podpořit negativní prožitky při přechodu ze střední na vysokou školu. Začít bych mohl už u pojmu „psychologie“ a jeho uchazeči subjektivně vnímanému obsahu, kterému jsme věnovali pozornost v předchozí kapitole. Pokračujme v získávání informací dál a zkusme se podívat na ty, které uchazečům o studium nabízejí konkrétní výuková pracoviště. V našem případě Katedra psychologie Fakulty sociálních studií Masarykovy univerzity.


17 17

Studium

Studijní programy a jejich stručný popis

Výuka na katedře psychologie má tři základní cíle, kterým odpovídají tři úrovně vzdělávání. Prvním z nich je psychologická příprava pro profese, ve kterých se člověk dostává do osobního kontaktu a komunikace s druhým člověkem a kde psychologické znalosti a dovednosti mohou účinně zvyšovat efektivitu práce. Tomuto cíli odpovídá bakalářské studium psychologie. Druhým cílem je příprava pro povolání odborného psychologa – k tomuto účelu slouží navazující magisterské studium psychologie a vzdělání v oboru psychoterapie, které zajišťuje navazující magisterské studium pod názvem Psychoterapeutická studia. Třetím cílem je příprava odborníků pro vědeckou práci v oblasti psychologie – pro ně je určeno postgraduální doktorské studium. Dvouoborové bakalářské studium

...je v prezenční i kombinované formě (standardně tříleté – šest semestrů) organizováno tak, aby jeho absolvent získal vedle nezbytných poznatků z teoretických disciplín (obecná psychologie, sociální psychologie, vývojová psychologie, metodologie, psychopatologie atd.) také praktické psychologické znalosti a dovednosti (komunikační, kooperační, diagnostické, intervenční...). Předpokládá se, že se absolventi dvouoborového bakalářského studia uplatní v takových profesích, kde mohou poznatky a dovednosti z psychologie kombinovat s kvalifikací získanou v druhém studovaném oboru (např. ve státní a soukromé sféře, sociální péči, státní správě, diplomacii, charitativních organizacích, nadacích, žurnalistice a publicistice, personalistice, redaktorské, nakladatelské a vzdělávací činnosti, reklamě, politické činnosti, public-relations, managementu, bezpečnostních složkách, podnikání,... apod.).

18 18


Jednooborové bakalářské studium psychologie

Nejnovější studijní obor (v prezenční formě) vychází z dlouhodobě vysoké poptávky zájemců o obor psychologie. Jednooborové intenzivní studium psychologie je vhodné zejména pro zájemce, kteří jsou již na začátku vysokoškolského studia pevně rozhodnuti pro “svůj jediný” obor. Koncepce tohoto oboru odpovídá standardům projektu EuroPsy (pro více informací viz http://www.efpa.be/). Navazující magisterské studium

1. obor Psychologie 2. obor Psychoterapeutická studia ...jsou prezenční, jednooborové, standardně dvouleté studijní programy (čtyři semestry). Podmínkou pro přijetí do studijního oboru Psychologie je absolvování bakalářského stupně v oboru psychologie (nebo jiného ekvivalentního univerzitního studia psychologie). Podmínkou pro přijetí do studijního oboru Psychoterapeutická studia je absolvování nejméně bakalářského studia v některém z těchto studijních oborů: sociální pedagogika, psychosociální studia, sociální práce, poradenství v sociální práci, humanitní vzdělanost, fyzioterapie, prevence a rehabilitace sociální patologie, rehabilitační-psychosociální péče o postižené, ošetřovatelství a další – obsahově příbuzné – obory (např. adiktologie). Ve zvláštních případech může být uznáno také jiné ekvivalentní univerzitní studium – na lékařských, filozofických, sociálních a pedagogických fakultách. V rámci magisterského studia si studenti prohlubují a rozšiřují poznatky z dalších psychologických disciplín (např. psychodiagnostiky, klinické psychologie, psychoterapie), vzdělávají se v základních aplikovaných psychologických disciplínách (např. poradenské psychologii, psychologii organizace a řízení), absolvují praxe a volitelné programy, které umožňují profilaci do konkrétní oblasti psychologické praxe či teoretickou orientaci. Absolvent magisterského programu psychologie je podle zákona oprávněn vykonávat profesi psychologa.

Studium

19 19

Studijní program Psychoterapeutická studia rozšiřuje rozhled zejména absolventů ne-psychologických oborů a poskytuje pevné teoretické a výzkumné zázemí v oboru psychoterapie např. zkušeným praktikům v oborech, které se jakkoliv dotýkají terapeutické péče (sociální, zdravotní, duchovní...) Předpokládá se, že absolventi tohoto moderního oboru skloubí získané znalosti a dovednosti s jiným absolvovaným oborem a uplatní je především mimo oblast zdravotnictví. Doktorské studium psychologie

Postgraduální doktorské studium připravuje studenty pro vědeckou práci v různých oblastech teorie a výzkumu a pro získání respektované vědecké hodnosti «Ph.D.». Studenti postgraduálního studia se v současnosti profilují a připravují doktorské dizertační práce především v oborech sociální psychologie (teoretické i aplikované), vývojová psychologie, obecná psychologie (včetně psychologie osobnosti). Zdroj: http://psych.fss.muni.cz/studium Na tomto příkladu je vidět, že v obecné rovině akademická pracoviště dokáží nabídnout věcně správné informace, i když otevřenou otázkou zůstává, zda jsou stejně srozumitelné i pro středoškoláky – např. v porovnání s analogickým typem informací nabízených BPS (2013). Z pohledu uchazeče o studium i z pohledu výukového pracoviště v této zkrácené verzi popisu vstupu do studia, jeho okolností a důsledků pro další profesní růst mnoho podstatných aspektů chybí. Cílem této publikace není rozšířit řady příruček o tom, jak se dostat na vysokou školu, ale poukázat na další aspekty profesní volby, které dosud v příběhu chybí.

20 20


Sociálně psychologické aspekty profesní volby

V rámci psychologie jako vědy je poznatek, že lidské chování je podmíněno situačně, přijímán poměrně dlouho. Před více než padesáti lety formalizoval jako první tuto představu americký psycholog německého původu K. Lewin (1951) tvrzením, že chování člověka je funkcí osobnosti (personality) a prostředí (environment). Lewinova koncepce vedla k rozvoji teoretických a empirických snah zkoumajících tyto vlivy na úrovni individua i sociálních skupin. Individuální rozměr vnímání prostředí, včetně prostředí sociálního, představuje Brunswickův čočkový model (Kostroň, 1997). Zdůrazňuje výběrovost lidského vnímání situací ve smyslu preference subjektivně významných prvků – nápovědí (cues). To vede k rozdílnému vnímání situací jako takových i k jejich odlišné interpretaci. Současná teoretická pojetí tohoto problému můžeme spatřovat například v Bronfenbrennerově (1999) bioekologickém modelu, který je rozvíjen od konce sedmdesátých let. Oproti starším pojetím důsledně odlišuje charakteristiky prostředí a procesu, přičemž procesem je chápán vztah – ve školním prostředí se jedná o vztahy mezi studenty, mezi studentem a vyučujícím atp. Významným faktorem je i to, že tento model akcentuje vývojový aspekt, tj. že předpokládá vývojovou změnu aktérů (tedy v případě školního prostředí lze uvažovat jednak o ontogenezi studenta a jeho učitele, ale také o vývoji sociálních skupin, které tvoří školní prostředí, mj. studijní skupina, katedra psychologie). Jinak řečeno: • Vývoj člověka se odehrává prostřednictvím interakcí, které jsou stále složitější, mezi aktivním a rozvíjejícím se biopsychologickým organismem člověka a osobami, objekty a symboly v jeho bezprostředním okolí. Účinnost této interakce závisí na její délce a pravidelnosti. Tyto přetrvávající interakce s bezprostředním okolím nazýváme proximální procesy. • Forma, síla, obsah a zaměření proximálních procesů bezprostředně systematicky ovlivňují vlastnosti vyvíjející se osoby, prostředí, v němž se tyto procesy odehrávají, charakter vývojových výsledků, které jsou předmětem našeho zájmu, společenský kontext, ve kterém se celý vývojový proces odehrává, a také čas.


21 21

Bronfenbrenner (1999) sám svůj model nazývá proces-osoba-kontext-čas (process-person-context-time model). Jeho důležitou charakteristikou je reciprocita, tj. všechny části modelu mohou být zdrojem i cílem vlivu. Na úrovni osoby a proximálních vlivů se jedná o změny velice malé, pozorovatelné v delším časovém horizontu, což ale neznamená jejich faktickou neměnnost, předpokládanou právě v rámci některých metod zkoumání klimatu, přičemž sám Bronfenbrenner (1999: 24) předpokládá empirické ověřování svého modelu v menších výsecích. Principiálně odlišné je Moosovo pojetí. Moosův (1991) integrovaný pojmový rámec se soustředí na vlastní působení prostředí na člověka a na to, jak člověk toto působení zvládá. Moos předpokládá spolupůsobení rodinného, pracovního a školního prostředí. Samotný model sestává z pěti bloků. První zahrnuje systém prostředí jako zdroj podnětů, stresorů i sociální opory. Druhý blok představuje personální systém ve smyslu charakteristiky jedince (demografické, osobnostní, intelektové, vnitřní zdroje, resilience atd.). Třetí blok zahrnuje významné životní změny (vývojové krize, přechody mezi stádii) a situační faktory. Čtvrtý blok obsahuje kognitivní hodnocení problémů a situací a copingový styl. Pátý blok zahrnuje aktuální výsledky – subjektivní úspěšnost, well being, self-esteem. Ke zpětné vazbě v rámci modelu dochází na všech úrovních – viz. obr.

Obrázek 1 Model vztahů mezi sociálním prostředím, osobností a výsledky jejich interakce (Moos, 1991)

Všechny teoretické modely vnímání (sociálního) prostředí jedincem předpokládají relativně složitou strukturu, jejíž součásti jsou vzájemně provázány

22 22


a v delším časovém horizontu přepokládají účinnost i relativně malých počátečních vlivů. Následující podkapitola se zaměřuje na procesy ovlivňující naše vnímání prostředí na úrovni sociálních skupin a problematiku sdílení významů v nich. Při úvahách o profesní orientaci a profesním vývoji psychologů se nemůžeme vyhnout ani obecným sociálně psychologickým teoriím sociální reprezentace a sociální identity, které objasňují vznik a dynamiku názorů v rámci sociální skupiny. Teorie sociální identity a teorie sociálních reprezentací vycházejí z rozdílných paradigmat. Přesto mi přijde výhodné, zastavit se na chvíli při úvahách o kontextu profesního rozhodování a profesního vývoje u obou těchto teorií. Podle Breakwellové (1993) může být kombinace obou těchto přístupů přínosná zejména tehdy, když se zaměříme na intra a inter skupinové procesy formující sociální reprezentace. V našem případě se jedná o představu o oboru a profesi jako takové. Přes jejich rozdílná východiska se proto o hledání spojitostí obou teorií v této kapitole pokusíme. Na první pohled nacházíme zásadní rozdíly. Teorie sociální identity při pokusu o vysvětlení vztahů mezi různými sociálními skupinami vychází z modelu, který je založen na individuálních potřebách a motivaci (potřeba pozitivní sociální identity) jako významných prvcích, vysvětlujících interpersonální a meziskupinovou dynamiku. Oproti tomu teorie sociálních reprezentací při popisu toho, jak lidé interpretují svůj svět, vychází z modelu, který se soustřeďuje na mezilidskou komunikaci jako determinanty struktury a obsahu systému přesvědčení, jenž je považován za sociální reprezentaci. Moscovici sám se formálnímu rozpracování modelu, na rozdíl do svých následovníků, vyhýbal. Odmítl potřebu formální definice pojmů užitých v modelu a vyhnul se predikci na úrovni základů teoretického modelu. Jeho pojetí se více soustřeďuje na obsah reprezentací, ne na predikci toho, jaký může být jejich obsah v konkrétním skupinovém kontextu. Jedná se primárně o funkcionalistický model, hlavní pozornost je věnována smyslu a účelu reprezentací (Breakwellová, 1993: 2). Teorie sociální identity

Otázka identity patří ke klíčovým sociálně psychologickým otázkám vůbec. Sociální psychologové rozlišují mezi personální identitou a sociální identitou. Personální striktně popisuje kvality a charakteristiky, které jsou individuální. Sociální identita je definována Tajfelem (1981) jako „ta část individuálního


23 23

self-konceptu, která vychází z vědomí členství v sociální skupině (či skupinách) spolu s hodnotou a emocionálním významem tohoto členství“. Sociální identita definuje individuum ve vztahu k sociální kategorii, sociální pozici nebo sociálnímu statusu. Naše sociální identity vyplývají z našeho vztahu ke skupinám, do kterých patříme i do kterých bychom chtěli patřit, a ovlivňují jej. Tato relace je podstatou sociální identity. Z hlediska profesního vývoje psychologa je důležité to, jak jedinec chápe své členství v sociální skupině psychologů, do jaké míry se s ní identifikuje a jak jej ostatní členové této skupiny ovlivňují, ať už na úrovni postojů, nebo i jeho vnímání sociální reality výukového pracoviště či odborné komunity jako celku (dobrým ilustrativním příkladem mohou být profesní komory a jejich výběrové části, ať už budeme uvažovat o Americké psychologické asociaci či o Britské psychologické společnosti jako celku, či jejich částech v podobě jednotlivých divizí a jejich vedení). Mezi základní principy sociální reprezentace patří kategorizace (srv. Augostinous, Walker, Donaghue, 2006: 29). Tajfelova teorie dělí sociální realitu na množství skupin, z nichž některé jsou velké (např. rod, státní příslušnost) a jiné relativně malé (rodina, školní třída). Proces sociální kategorizace popisuje postup, kterým se individualita přičleňuje do konkrétní sociální skupiny. Důležitým efektem kategorizace je proces sbližování (accentuation efect), který má dopad na vnímání – podobnosti v rámci skupiny jsou vnímány jako větší a rozdíly jako menší v porovnání s jinými skupinami. Tento efekt byl prokázán celou řadou výzkumů, které předkládaly respondentům z jedné skupiny např. různě dlouhé čáry a sledovaly vliv skupiny na rozhodování jednotlivce (Tajfel a Wilkes, 1963, cit. dle Augostinous, Walker, Donaghue, 2006: 30). Tento fenomén je pozorovatelný i při chápání vlastní pozice a vlastní odborné specializace v odborné komunitě. Centrálním pojmem je identita, vnímání rozdílů mezi já a ostatní, či spíše „my“ a „oni“. Vývoj vnímání sebe sama je významnou součástí individuálního vývoje i vývoje sociálních vztahů. Jako výrazný motiv se zde ukazuje uvažovat o sobě samém pozitivně, pozitivně hodnotit sám sebe a mít pozitivní self-esteem. Ellemers, Spears a Doosje (2002) připomínají, že sociální identita je v každé chvíli výslednicí jedincovy identifikace s velkým množstvím sociálních kategorií, které samozřejmě nemusí být v danou chvíli aktivní; stačí, když sociální identita vyhovuje potřebám daného konkrétního sociálního kontextu. Další nedílnou součástí teorie je porovnávání. Jedná se srovnávání sebe sama s ostatními v nejrůznějších dimenzích. Původní Festingerova teorie z roku 1954 byla v rámci teorie sociální

24 24


identity postupně rozpracována do podoby touhy po přesném sebehodnocení a – protože důkazy z výzkumu ukazovaly, že to nestačí – i do podoby touhy po zvýšení sebevědomí (self-enhacement). Oba tyto motivy v nás bojují, ale lidé obvykle preferují druhou strategii. Nicméně bez ohledu na typ srovnávání (uvnitř či vně skupiny), z hlediska teorie jsou významné důsledky tohoto srovnávání (srv. Augostinous, Walker, Donaghue, 2006: 32). Teorie sociální identity zdůrazňuje fakt, že lidé jsou stejně motivováni dosáhnout pozitivní identity jako pozitivního self-esteemu. Tato úvaha je významná i pro skupinovou úroveň – v případě, že se lidé srovnávají, zejména když se zajímají o férovost výstupů, porovnávají se jednak v rámci skupiny (spolužáci z ročníku, frekventanti stejného psychologického výcviku) a jednak s blízkou referenční skupinou. Důsledky srovnání v rámci skupiny formulovali Walker a Smith (2002, cit. dle Augostinous, Walker, Donaghue, 2006: 33) v podobě teorie relativní deprivace (relative deprivation theory). Zbývá jen podtrhnout, že skupinové chování je na meziskupinovém sociálním srovnávání mnohem více závislé než individuální chování, což může vysvětlovat i velmi kritický náhled na další kolegy psychology s jinou profesní specializací. Pro uvažování o profesním vývoji je patrně zásadním momentem utváření sociální identity a vědomí sounáležitosti s konkrétní vysokou školou, zdali školu aktéři považují „za svou“ a sdílejí její profesní vizi (která bývá často bohužel spíše implicitního charakteru). Potřeba porovnávání a jeho důsledků pro sebehodnocení má pak odraz v řadě teoretických přístupů v podobě proměnných zahrnujících spravedlivý přístup, ocenění úspěchu atp. Teorie sociálních reprezentací

Teorie sociálních reprezentací, která vychází z originálního konceptu Moscoviciho (2001), vrací do sociální psychologie na přední místa konstrukty jako je kultura a ideologie. Jejím základem je hledání souvislostí mezi fungováním individuality a jejím místem v jejím sociálním, kulturním a kolektivním milieu. Tato teorie vnímá individuální zkušenost jako něco determinovaného a ovlivňovaného individuální příslušností ke skupině jiných osob, se kterou sdílí podobné názory, zkušenosti, prostředí a jazyk. Moscoviciho teorie zdůrazňuje sociální rozměr naší existence a pokouší se popsat, jak sociální vlivy ovlivňují sociálně psychologické fungování jedinců a skupin. Teorie sociálních reprezentací vnímá vztah jedince a společnosti vpravdě dialekticky, neboť jej zároveň vidí jako produkt společnosti a jejích vlivů i jako aktivního


25 25

činitele, který společnost aktivně mění (srv. Augostinous, Walker, Donaghue, 2006: 36) Moscovici (2001) definuje sociální reprezentace jako ideje, myšlenky, obrazy a znalosti, které členové skupiny sdílejí. Jedná se o konsenzuální světy myšlenek, které jsou skupinově vytvářeny a skupinově komunikovány jako část „společného vědomí“. Sociální teorie se odkazují na skladiště sociálních znalostí, které lidé sdílejí v podobě implicitních teorií sociálního světa a jsou složeny z pojmů i obrazů. Sociální reprezentace jsou sdíleny na nejrůznějších úrovních, od dominantních struktur na úrovni společnosti po specifické obsahy sdílené malými podskupinami v rámci malých skupin. V tuto chvíli je čtenáři patrně zřejmé, proč byla tato teorie zařazena do této práce. Z hlediska subjektivního profesního vývoje a utváření profesní identity zde tato teorie vysvětlující způsob, jakým je obsah profesní identity definován a sdílen, nemůže chybět. Mezi základní koncepty této teorie patří kotvení, které popisuje způsob, jakým se zařazují neznámé objekty a stimuly do existující zásobárny známých a kulturně dostupných kategorií. Jedná se v principu vždy o porovnávání neznámého se známým modelem a dochází k vyhledávání podobností mezi nimi a případně k úpravám nového, aby podobnost s modelem známým byla větší (Augostinous, Walker, Donaghue, 2006: 39). Zařazením a pojmenováním nového objektu jsme schopni nejen porozumět mu, ale i hodnotit ho (na úrovni profesní přípravy tak můžeme uvažovat o teoriích, které jsou součástí psychologické gramotnosti). Objektifikace je proces, kterým neznámé abstraktní obrazy a ideje transformujeme do podoby konkrétní reality uchopitelné prostřednictvím jednoduchého myšlení. Jedná se přirozenou tendenci lidského myšlení zjednodušovat či destilovat komplexní informaci na jádro či „figurativní jádro“ obrazových i kognitivních elementů. Tento fenomén má na svědomí intuitivní a nepřesné chápání složitých problémů běžnou populací, která si neuvědomuje rozdíl mezi „známostí“ daného pojmu a plným porozuměním. Příkladem těchto procesů může být personifikace znalostí („psychoanalýza je Freud“). Druhým procesem je figurace, kdy je abstraktní informace nahrazována metaforou, která je jednodušší a konkrétnější (psychologové se dělí na „počítálky“ a „povídálky“). Třetím typem procesu je ontologizování, což je proces, ve kterém abstraktní konstrukt dostává reálný fyzický rozměr (odborná kvalifikace je „ten papír“). (Augostinous, Walker, Donaghue, 2006:41).

26 26


Moscovici se domnívá, že žijeme ve dvojí realitě. První označuje za reifikovaný svět, což je svět vědy a druhý svět, konsenzuální, který představuje svět naivních a implicitních teorií (common sense). V reifikovaném světě se orientujeme prostřednictvím racionálních pochodů, zákonů vědy, experimentů a teorií. Konsenzuální svět je svět každodenní zkušenosti a konstrukty v něm používané mají za úkol usnadňovat naši orientaci. Psycholog – profesionál se vždy při práci s lidmi pohybuje v obou, jakkoli se subjektivně důraz na jeden či druhý svět v různých fázích profesní kariéry může měnit. Sociální reprezentace jsou tedy organizované, koherentní, sociálně sdílené sady znalostí o objektu či o skupině objektů (Augostinous, Walker, Donaghue, 2006: 42). V této konceptualizaci je implicitně přítomna i jejich struktura – sada znalostí, která sestavuje reprezentaci z mnoha elementů, přičemž některé z nich jsou důležitější z hlediska utváření reprezentace než jiné. Abric (1973, dle Augostinous, Walker, Donaghue, 2006:43) je označil jako centrální jádro a periferie sociální reprezentace. Centrální jádro je z hlediska utváření reprezentace podmínkou nutnou, zároveň představuje i základ pro generativitu, tvorbu nových reprezentací. V našem případě je jádrem vlastní obsah pregraduální profesní přípravy a jeho individuální uchopení. V případě, že se změní jádro, mění se i celá reprezentace. Při radikálním odmítnutí jádra psychologie jako empirické vědy založené na důkazech (což se některým kolegům v senzitivních fázích profesního vývoje může stát) přestává být člověk odborníkem-profesionálem a pohybuje se mimo profesní rámec, i když jeho formální kvalifikace zůstává v platnosti (srov. Norcross a kol. 2006). Dynamismus změny reprezentace je vysvětlován inkonzistencí v jádře reprezentace, která bývá vázána na další. Tyto inkonzistentní (ve skutečnosti antagonistické) elementy jsou označovány jako témata. V psychologii jako odborné disciplíně nacházíme těchto témat celou řadu a způsob, jakým se na úrovni oboru s nimi vypořádáváme, je vždy poplatný konkrétním specifikům časovým, oborovým i specifikům (výukového) pracoviště. Zároveň je to jeden z důvodů, proč chápat profesní přípravu jako kontinuální proces.


27 27

Individuální vývojové aspekty profesního směřování a přijímání profesních závazků

Jak už bylo naznačeno v předchozích kapitolách, zájem o profesní studium psychologie není jednorázovým rozhodnutím, ale je vždy součástí individuálního profesního vývoje. Jakkoli profesní volbu už nechápeme jako zavazující a svazující po celý profesní život (srov. Macek, 2012), přesto individuálně specifické problémy či nepochopení rozsahu a obsahu studia mohou být pro uchazeče nepříjemnou studijní zkušeností či přímo překážkou při hledání osobně uspokojivější alternativy. Jako psychologové nesmíme tento aspekt profesní volby přehlížet a musíme informovat případné adepty studia psychologie otevřeným, adekvátním způsobem – tedy i s ohledem na jejich vývojová specifika7. Rodiče, učitelé, vychovatelé by byli rádi, kdyby mladý člověk byl samostatný, nezávislý, uměl se správně rozhodovat. Také dospívající jedinec by byl rád, kdyby mohl rozhodovat sám o sobě, byl svobodný a nezávislý. Paradoxní je, že z jeho pohledu mu v tom někdy brání právě rodiče, učitelé, vychovatelé, a proto se vůči nim dospívající může bouřit. Bývá tomu často v období tzv. vynořující se dospělosti, jehož jádro odborníci situují mezi 18–25 lety věku (Arnett, 2000, Macek, 2005). Tedy v době, kdy se mladí lidé snaží najít vlastní identitu, osamostatnit se, prosadit svou autonomii názorovou i sociální. Snaží se být sami sebou, žít si svůj život. Ve vyspělých společnostech se jedná se o specifický kulturní fenomén, neboť těmto mladým lidem se obvykle poskytuje určité období pro nezávislé experimentování se sociálními rolemi, než „najdou sami sebe“. Pojem autonomie jedince má mimořádné postavení ve výchově a vzdělávání mladých lidí, protože ti by měli postupně přebírat odpovědnost za svá dílčí rozhodnutí a za svůj život do vlastních rukou. Jak chápat pojem autonomie dospívajících? Je autonomie vždy pozitivní? Jsou na ni dospívající připraveni? Od konce šedesátých let můžeme sledovat vývoj řady teoretických konceptů, které mapují možnosti člověka chovat se a rozhodovat jako svrchovaný 7

28 28

Část textu této kapitoly je součástí přehledové studie (Mareš, Mareš, 2013), která je v době publikace monografie v recenzním řízení.


jedinec. Nejen v situacích pedagogického typu, ale i v běžném životě mimo školu či po jejím absolvování. V kontextu domácí literatury se nejedná o úplně nové či dokonce přelomové téma. Připomeňme výklad Bandurovy sociálně-kognitivní teorie učení (Janoušek, 1992), analýzu autonomie ve vztahu k institucionálnímu vzdělávání (Helus, Pavelková, 1992), vztah autoregulace a stylů učení (Mareš st., 1998), vztah autonomie a individuálních charakteristik žáků a studentů (Mareš st., Mann, Prokešová, 1996) včetně metakognice (Krykorková, Chvál, 2003), autonomii jedince ve vztahu k sobě samému (Urbánek, Čermák, 1996). Téma autonomie učení nalezneme i v učebnicích pedagogiky a pedagogické psychologie (Průcha, 1997; Čáp, Mareš st., 2001). Autonomie je diskutována také v monografiích, které mapují jednotlivé aspekty problematiky: viz dílčí charakteristiky studijních textů (Průcha, 2008), možnost ovlivnění učitelovy práce se žáky, jež vede k rozvoji jejich autonomie v učení či autoregulace učení (Foltýnová, 2009; Mareš st., 2013). Konečně jsou v domácí literatuře k dispozici i studie, které se zabývají autoregulací a autonomií při vzdělávání dospělých (Hrbáčková, Švec a kol., 2010). Vlastní vymezení pojmu autonomie v psychologii není zcela jednoznačné. V zahraničí se autoři Hmel a Pincus (2002), u nás Ježek (2013), pokusili shrnout hlavní pojetí do určitého přehledu. Ježkův přehled můžeme zestručnit do podoby následující tabulky. Tabulka připomíná, že autonomie může mít velmi rozdílné podoby a nemusí být pokaždé jevem výhradně pozitivním. Individuální autonomii vázanou na problematiku procesu učení, tj. autonomii při učení (learning autonomy) můžeme při výchově a vzdělávání studovat – byť ne vždy explicitně pod tímto označením – nejméně ve třech základních modalitách: 1. na úrovni vzdělávacího systému a školy jako instituce, 2. na úrovni učitele a jeho interakce se žáky či studenty, 3. na úrovni žáků (studentů), jejich autoregulace a autonomie. Všechny tři jsou určující pro vlastní profesní volbu i pro chápání vlastního kontextu studia. Všechny tři přístupy chápou autonomii pozitivně jako proces i žádoucí produkt kombinace individuálního vývoje a pozitivních vlivů edukačního i dalších sociálních prostředí – což je jednoznačný doklad vlivu jedné psychologické teorie – teorie autodeterminace (Self Determination Theory – SDT), ať už jej autoři v rámci různých studií explicitně reflektují či nikoli. Úroveň vzdělávacího systému a školy. Ponecháváme stranou rozsáhlé diskuse o právních i odborných aspektech autonomie středních a vysokých škol


29 29

Tabulka Teoretické přístupy k různým pojetím autonomie v psychologii (modifikovaně podle Ježek, 2013) Typy autonomie

Příklady konkrétních pojetí Wiggins (1997) tvrdí, že autonomie předpokládá aktivitu jedince. Rozlišuje tedy míru autonomie na škále od výrazného aktérství až po pasivitu, odevzdanost, odcizenost.

Autonomie jako svrchovanost (selfgovernance)

Pohled psychologie individuálních rozdílů

Deci a Ryan (1985) formulovali autodeterminanční teorii, která předpokládá, že jedinec má tři základní potřeby: potřebu někam patřit, potřebu být v něčem kompetentní a potřebu rozhodovat sám o sobě. Wood et al. (2008) chápe autonomii jako projev autentické osobnosti. Taková autonomie je výsledkem nízkého stupně sebeodcizení, vysokého stupně autentického žití a vysokého stupně akceptování vnějších vlivů.

Wiggins (1997) rozlišil dvě podoby autonomie označované dolními indexy: první je v dimenzi autonomie1 (vysoké aktérství) versus vysoká pasivita; druhá podoba je v dimenzi autonomie2 (vysoká separace) versus vysoké Autonomie jako společné sdílení (communion). Separace se separace, nezávislost tedy může projevit buď v kvadrantu vysoké (separation) aktérství + vysoká separace anebo v kvadrantu vysoká separace + vysoká pasivita. Bekkerová (1993) upozorňuje na deficitní až patologické aspekty autonomie. Nedostatek autonomie může být indikátorem nedostatečného individuálního vývoje, zatímco nadbytek autonomie může indikovat určitou sociální patologii: jedincovu neochotu či neschopnost navazovat sociální kontakty, brát ohled na druhé, spolupracovat s nimi. Autonomie jako zra- Beck (1983) ve svém kognitivním modelu nitelnost (vulneradeprese předpokládá, že vysoký stupeň bility) autonomie může u jedince vést až k rozvoji reaktivní deprese.

30 30


Autonomie jako separace (separation)

Psychodynamický přístup staví na proměně vztahu mezi rodiči a dospívajícími. Kognitivní přístup akcentuje rozhodování dospívajících, jejich vnímání kontroly a odpovědnosti za učiněná rozhodnutí.

Pohled vývojové psychologie

Ve vývoji dospívajícího jedince je přiměřená separace jevem pozitivním, vývojově normálním. Autonomie jako odcizení se (detachment)

Ve vývoji dospívajícího jedince bývá výrazná, radikální separace od rodičů jevem negativním, patologickým. Signalizuje problémy, které neodpovídají normálnímu vývoji.

Autonomie jako projev aktérství (agency)

Beyers (2003) takové aktérství popisuje pomocí pojmů nekonformnost, nereagování na přesvědčování rodičů či vrstevníků, lokalizování rozhodujícího vlivu dovnitř osobnosti. Do popředí se dostává to, oč dospívající usiluje, nikoli to, od čeho se snaží odpoutat.

Autonomie jako projev nezávislosti (independence)

Badatelé rozlišují situace, kdy se jedinec rozhodne pro závislost z vlastní vůle (stává se autonomně závislým) a situace, kdy je zvnějšku přinucen k nezávislému rozhodování.

jako vzdělávacích institucí (např. Berka et al., 1998), neboť nám jde o autonomii související přímo se žáky (studenty) a jejich učením. Záměrem badatelů v onom druhém případě je využít různé přístupy k hodnocení průběhu edukačního procesu a/nebo jeho krátkodobých či dlouhodobějších dopadů. Hodnocení probíhá buď v rámci jedné vzdělávací instituce, nebo celého vzdělávacího systému anebo studuje dopady určité vzdělávací politiky celého státu (Crome a kol. 2009; Rabušicová, Rabušic, 2009; Ježek, 2013). Na této vyšší úrovni se sleduje např. nárůst počtu studentů, který nutně vede k hromadné výuce; ta logicky snižuje možnosti rozvoje individuální autonomie studentů. Zkoumá se vliv neadaptivních počítačových programů na učení žáků za situace, kdy se na všech stupních škol rozšiřuje používání e-learningu. Analyzují se demotivující postupy, jež se v různé míře vyskytují ve školní edukaci a tlumí rozvoj autonomie. Zabývá se závislostí žáků na rozhodování dospělých ve škole, které má obdobné dopady. Na úrovni školy se někdy sleduje i autonomie žáků. Zjišťuje se schopnost žáků samostatně


31 31

rozhodovat, adaptovat se na měnící se podmínky. Diagnostikuje se motivace žáků k autoregulaci učení a chování, způsob řešení morálních dilemat, úroveň sociálního vývoje žáků. Zjednodušeně řečeno – těžko můžeme očekávat zodpovědnou a racionální profesní volbu od uchazeče, jehož středoškolská výuka obsahuje model závislosti na rozhodování a názorech dospělých. Je třeba říci, že autoři, kteří hodnotí autonomii na úrovni školy či celého vzdělávacího systému, nemají své přístupy jasně zakotveny v určité teorii autonomie člověka. Naopak: v jejich pracích převládá eklektický či dokonce úzce prakticistní přístup. Volně používají teorie a metody z pedagogiky, psychologie, sociologie, případně je navzájem kombinují, aniž si uvědomují rozdíly ve východiscích, v používaných konstruktech i metodách. Úroveň učitele a jeho interakce se žáky. Badatelé z této skupiny se zaměřují zejména na problematiku jazykové výuky, zvláště výuky cizím jazykům. Vycházejí z teorií, které jsou zakotveny v konkrétním edukačním prostředí. Nedílnou součástí jsou aktivizující výukové činnosti učitele a jejich vnímání studenty. Fungují jako nutná podmínka pro aktivní přístup studentů k vlastnímu učení a aplikaci získaných kompetencí v běžných životních situacích. Díky výzkumům výuky jazyků můžeme najít v této oblasti řadu příkladů dobré praxe (např. Lojová, Vlčková, 2011). Detailněji se zkoumá využití informačních a komunikačních technologií jako aktivizujícího prvku, který může přispět k rozvoji autonomie žáků v procesu učení. Tyto práce teoreticky vycházejí z konceptu „autonomie v procesu učení“. Souhrnně řečeno: badatelé postupně přecházejí od pojmu „autonomie v procesu učení“ (learning autonomy) k módnímu (a leckdy nadužívanému) pojmu „autonomie žáka v procesu učení“ (learner autonomy). Vycházejí přitom buď ze zakladatelských prací Holcových (např. Holec, 1981) anebo z pojetí autonomie, jak ji postulovali Deci a Ryan (1985) ve své autodeterminační teorii (Self- Determination Theory). Úroveň žáků, jejich autoregulace a autonomie. Třetí – a v kontextu této publikace klíčovou úrovní – je chápání autonomie v procesu učení jako procesu utváření autoregulace. Autoregulace je brána jako komplexní psychologický fenomén (Arnett, 2000; Evans et al., 2010). Probíhající domácí výzkum (Macek, 2013) považuje tuto úroveň za velmi nosnou, zejména pro výrazné propojení s hlavními teoriemi autonomie (podrobnější argumentaci viz Ježek, 2013). Zdařilou ukázkou této úrovně bádání jsou práce Boekaertsové (např. Boekaerts, Niemivirta, 2010), které se týkají způsobu, jakým člověk uvažuje o cí-

32 32


lech učení (learning goals) a ego-protektivních cílech. Je nutné upozornit, že nemám na mysli jen cíle krátkodobé (jak úspěšně absolvovat didaktický test), ale právě i cíle střednědobé a dlouhodobé – tedy vlastní profesní volbu. Ze současných teorií zvládání (Lazarus, Folkmanová) navíc jednoznačně vyplývá, že lepší znalost problematiky přináší i širší možnosti pro zvládání případných problémů (a naopak). Dodejme, že tento přístup je aplikovatelný i mimo vlastní školní (akademický) kontext, ať už se jedná o vztahy k rodičům (Seiffge-Krenke, 2006) či partnerské vztahy (Harring, Hewitt, Flett, 2003). Boekaertsová a Niemivitra (2010) upozorňují též na odklon od tradičního chápání učitele jako hlavního zdroje informací pro žáka, což prohlubuje závislost žáka na učiteli. Žák v takovém pojetí nemá reálnou možnost rozvíjet vlastní schopnost učení nezávisle na učiteli (ať už na úrovni deklarativních či procedurálních znalostí). Role učitele a žáka je dnes jiná: je chápána jako komplementární a prostor, který učitel uvolňuje, může být naplňován aktivitami žáka. Zmíněný pohled nacházíme v dnes již klasické koncepci autoregulovaného učení (self-regulated learning) Zimmermana a Schunka (1989; 2011; česky Mareš st., 2013). Žákova schopnost autoregulace učení bývá definována jako vlastní úvahy o učení, pocity a aktivity, které směřují k dosažení individuálních cílů učení. To samozřejmě vede k úvahám, za jakých podmínek se tento způsob žákova myšlení a jednání rozvíjí; jaký je vztah mezi cíli učení, které si stanovují sami žáci a cíli, které jim stanovují učitelé či další – z pohledu žáků významné – osoby. Ne za všech okolností se člověk něčemu naučí. Už samo vymezení situace, ve které k učení dochází, není jednoduché. Boekaertsová (1996) v této souvislosti přichází s pojmem „epizoda učení“ (learning episode). Vymezuje ho jako situaci, v níž dochází k záměrně ovlivněnému, kontextově specifickému chování zaměřenému na cíl, jež má podobu učení. K ukončení epizody učení dochází v případech, kdy: a) už byl zamýšlený cíl dosažen, b) cíl učení byl dosažen částečně, ale způsobem, který učící se jedinec považuje za postačující, c) cíl učení byl přehodnocen jako nedosažitelný, neatraktivní nebo irelevantní, či konečně d) jedinec shledá jiný cíl jako významnější a prvního cíle se vzdá. V tomto kontextu je důležité rozlišovat mezi přirozenou a formální epizodou učení, tj. epizodou, která probíhá v kontextu formálního vzdělávání. V prvním případě dochází k učení přirozeně, spontánně, obvykle z vlastní iniciativy žáka. Povaha tohoto učení je kumulativní; vychází z průběžné a rozvíjející se


33 33

situace učení v přirozeném sociálním kontextu. Tím se velmi liší od dlouholeté tradice hromadného formálního vzdělávání, ve kterém jsou tyto situace nařízeny zvnějšku. Osvojované znalosti bývají zprostředkovány učitelem, strukturovány pomocí cílů učení stanovených učitelem (a kurikulem dané vzdělávací instituce – pozn. aut.). Za těchto okolností snadno dochází k tomu, že se cíle formálního vzdělání nemusí setkat se zájmem studujícího (srv. Rabušicová, Rabušic, 2008). Nevzniká subjektivní „pocit nutnosti“ se za těchto okolností cokoli učit. Kruglanski et al. (2002) chápou cíle jako znalostní struktury, které jsou směřovány k žádoucím cílům a vzdalují se nežádoucím cílovým stavům. Tyto cíle, jak upozorňuje Boekeartsová (2010), si žák nemusí nutně uvědomovat. Bargh a Barndollar (1996) prokázali, že některé cíle – jimi stručně nazývané „auto-motivy“ – mohou být aktivovány či spouštěny na základě neuvědomovaných nápovědí z prostředí, i když jejich výsledkem pak mohou být velice snadno dostupné struktury znalostí a kompetencí. Boekaertsová et al. (2010) rovněž připomíná tuto skutečnost: v rámci pedagogických věd se málo uvažuje o tom, že by žáci sice měli dosahovat mnoha cílů, ale ty mohou být (avšak také nemusí) navzájem sladěny (Wenzel, 1998; Mareš st., 2013). Logicky potom vyvstává otázka, jakým způsobem si žáci z nabízených cílů vybírají. Velmi soudržnou odpověď v tomto směru nabízí Pintrich se spolupracovníky (Pintrich, Schunk, 2002; Pintrich, 2010). Rozlišuje totiž cíle výkonové (performance goals) a cíle vedoucí k získání plné kompetence, mistrovství (mastery goals). V období vynořující se dospělosti (Arnett, 2000; Macek, 2005) je úvaha nad stanovováním cílů a jejich příp. vzájemnými konflikty velmi nosná a má značný praktický potenciál. Pro lepší pochopení můžeme naši úvahu rozšířit o další prvek – a tím je žákovo zvládání zátěže (Kohoutek, Mareš ml., Ježek, 2008). Umožňuje efektivním a sjednocujícím způsobem zahrnout celou řadu externích vlivů, ale i dynamiku vývoje žákova pohledu na edukační aj. cíle. Boekaertsová (1996b) v této souvislosti upozorňuje na fakt, že žák uchopuje konkrétní učební situace unikátním způsobem. Žákovo uchopení situace je syceno ze tří různých zdrojů: vyhodnocení situace jako příležitosti k učení, prožívání pozitivních či negativních emocí vyvolaných danou situací a konečně kontextem nebo specifickými záměry. Tuto jedinečnou kombinaci přibližuje následující obrázek. Z obrázku vyplývá, že pro aktivitu žáka je podstatné, zda v aktuální výukové situaci převáží spíše záměr se něco naučit (ve smyslu cíle) nebo situaci jed-

34 34


Obrázek Model adaptabilního učení - model of adaptabel learning (Boekaertsová, 1996b, s. 452–484)

noduše „nějak zvládnout“. Snaha se může týkat získání kompetence (mastery mode) nebo prožitku subjektivní pohody (well-being mode). Citovaný model je koncipován pozitivně, tj. předpokládá u žáka učební kompetenci, snahu se něco naučit a znění cíle v souladu s jeho individuálními charakteristikami. Nevylučuje však ani negativní varianty, ať už se jedná o problematické učební návyky, neochotu vynaložit potřebné úsilí či stanovit si individuální cíle odlišného charakteru. Z praktického pohledu je důležité, že empirická validita tohoto modelu už byla ověřena v několika výzkumech (srv. Boekaertsová, Niemivitra, 2010; Pintrich 2010).


35 35

Zmíněný model nám navíc umožňuje uvažovat o cílech a studijní motivaci také u té části populace, která už není zapojena do žádné institucionální formy vzdělávání či se zapojuje pouze do vzdělávání v rámci výkonu profese či informálního vzdělávání (Rabušic, Rabušicová, 2010) a spadá do období vynořující se dospělosti. Žák, jehož potřeba autonomie je upokojována, bývá aktérem dění, aktivně jednající bytostí; chce se něco dozvědět, angažuje se v učení. Je však třeba rozlišovat mezi žákovým pocitem autonomie a pocitem nezávislosti na druhých. Autonomní jednání může být totiž uskutečňováno buď úplně nezávisle na okolí (ve smyslu iniciativy jedince samotného), anebo proto, že byl jedinec vybídnut k nezávislé akci někým, na jehož mínění dá; někým, kdo je pro něj sociálně významnou osobou (Stroet et al., 2013). Dodejme, že to bývají rady typu Odvaž se být svůj, udělej to po svém... I v kontextu profesní přípravy je důležité, aby se tento prostor otevíral včas a byl reálnou možností, např. i mimo chráněné prostředí skupinového psychologického výcviku. Důraz na určité stránky autonomie u žáků a studentů. Přehledová studie (Stroet et al., 2013) konstatuje, že učitel může podporovat tři stránky autonomie žáků. První vychází z myšlenky, že je třeba žákům poskytnout možnost volby takových úloh a činností, které jsou pro ně zajímavé nebo je sami žáci pokládají za důležité. Učitel zde zapojuje žákovy vnitřní motivační zdroje a počítá s žákovskými preferencemi, žákovskými zájmy. Druhá stránka spočívá v relevantnosti toho, čemu se žák má učit. Učitel žáka přesvědčí, že dané učivo je v životě využitelné. Ukáže mu, že dokonce i činnosti, které se teď zdají nezajímavé, mu mohou v budoucnu přinést užitek, jakmile si je důkladně osvojí. Konečně je zde třetí stránka autonomie: učitel dává žákům najevo, že si jich váží, že stojí o jejich názor. Dává jim prostor pro kultivované vyjádření osobního stanoviska, včetně kritických poznámek. Prostředky, jimiž je autonomie u žáků a studentů rozvíjena. V literatuře pro učitele nalezneme řadu návodů, jak postupovat, abychom rozvíjeli u žáků či studentů vysokých škol autonomii (viz např. Kusurkar et al., 2011). Tyto návody obvykle nemají teoretické zakotvení. Objevují se však také teoreticky fundované studie. Podle Stefanouové et al. (2004) může učitel zvolit tři rozdílné strategie: podporovat u žáků organizační autonomii, procedurální autonomii a kognitivní autonomii (viz tab. 2). My se domníváme, že by bylo potřebné přidat ještě čtvrtou strategii – podporovat emoční autonomii. Emoční autonomie se obvykle zmiňuje v kon-

36 36


Tabulka Strategie, jimiž učitel může rozvíjet tři typy žákovské autonomie ve škole (modifikovaně podle Stefanouová et al., 2004, s. 101) Podpora organizační autonomie Žák může:

Podpora procedurální autonomie Žák může:

• Vybrat si spolužáky, s ni-

• vybrat si téma, které chce

• Vybrat si způsob, jímž

• vybrat si způsob, jímž

• rozhodnout o termínu

• vybrat si způsob, jak ostat-

miž chce být ve skupině chce být hodnocen

v rámci projektu zpracovat prokáže své kompetence

odevzdání úlohy a přebrat ním předvede vykonanou odpovědnost za jeho práci dodržení • diskutovat o tom, co by chtěl dělat, čím by se • podílet se na tvorbě chtěl zabývat a zavádění pravidel, jimiž se řídí průběh výuky • obstarat příslušné podklaa chování žáků dové materiály, publikace • vybrat si, kde chce sedět

Podpora kognitivní autonomie Žák může:

• diskutovat o různých • •

• • • • • • •

•

přístupech a možných strategiích řešení úlohy hledat odlišné způsoby řešení problémů zdůvodňovat své řešení, aby se se žáci ve třídě mohli navzájem poučit, sdělit si své zkušenosti řešit problém samostatně, nejvýše s rámcovou oporou chybovat a učit se ze svých chyb dostávat informativní, nehodnotící zpětnou vazbu stanovovat si osobní cíle řešit úlohy, které odpovídají jeho zaměření, jeho zájmům svobodně vyjadřovat své názory dostávat ve výuce více prostoru než v tradičním vyučování, kdy mluví převážně učitel dotazovat se učitele

textu rodinné výchovy a rozumí se jí tendence mladého jedince odpoutat se od dětských vztahů k rodičům nebo vymanit se z ambivalentní vazby na rodiče (Douvan, Adelson, 1966). Jinak řečeno: ve vývoji dítěte nastupuje období, kdy končí naivní, bezvýhradné akceptování rodičů a zcela přirozeně nastupuje fáze odpoutávání se, emočního odstupu. Končí idealizování rodičů a dochází k individuaci dospívajícího jedince, k jeho autonomii, i když existují rozdíly mezi chlapci a děvčaty (viz např. Chen, 1999). Emoční autonomie se převážně studuje v kontextu rodičovství (parenting). Přitom se s ní běžně setkáváme i ve škole, kde se s přibývajícím věkem dětí


37 37

proměňuje jejich vztah k učitelům. Začíná téměř bezvýhradným akceptováním učitelky/učitele na počátku školní docházky a dospívá až k období konfliktů a různě intenzivního vzdoru vůči učitelům v adolescenci. Vlastní vysokoškolské studium pak přináší možnost rozlišovat mezi osobou vyučujícího (a jejího kritického zhodnocení) a samotné oblasti, kterou se snaží vyučující přiblížit. Tento posun je dobře patrný zejména u studentů vyšších ročníků (Ježek, Mareš, 2013). Najde se jen málo prací, které by systematicky zkoumaly emoční autonomii žáků ve škole. K výjimkám patří studie španělských autorů (Pérez-Escoda et al., 2012), která se zajímá o tu složku výchovy, která se u nás příliš neřeší. Autoři ji nazývají emotional education – volně přeloženo emoční výchova; míní tím rozvíjení emočních kompetencí žáků a studentů8*). Teoretický model (Bisquerra, Pérez-Escoda, 2007), z něhož vychází i diagnostické nástroje a intervenční postupy (Pérez-Escoda et al., 2012), rozlišuje pět podob emočních kompetencí žáků; nás nejvíce zajímá třetí podoba: • uvědomování si vlastních emocí (emotional awareness): zahrnuje nejen schopnost vyznat se sám v sobě, ale i schopnost vycítit emoční klima nějaké situace a vhodně se zachovat • regulování vlastních emocí (emotional regulation): vhodné vyjadřování vlastních emocí, ale též pochopení vztahu mezi emocemi, které prožívám a svým učením i poznáváním, zvládáním zátěže a chováním vůči druhým lidem • emoční/osobní autonomie (emotional/ personal autonomy): jedná se o self-management emocí, ale též o rozvíjení osobnostních charakteristik typu sebedůvěry, vnímané vlastní zdatnosti (self-efficacy), přijímání odpovědnosti za vlastní jednání, schopnost přiznat si, že na některé situace sám nestačím a požádat o pomoc • sociální kompetence (social competence): dovednost navázat a udržovat pozitivní vztahy s druhými lidmi, dovednost vhodně komunikovat s lidmi, respektovat druhé, chovat se prosociálně, ale v případě potřeby i asertivně 8

38 38

V českém kontextu se spíše akcentuje vzdělávací stránka školní edukace. Dokládá to i označení Rámcových vzdělávacích programů pro ZŠ a pro gymnázia. Rozvíjení emočních kompetencí se u nás jen blíží tzv. kompetence sociální a personální. V evropském kontextu tuto problematiku nově zahrnuje pojem psychologická gramotnost, kterému se věnujeme v následujících kapitolách. *)


• kompetence pro život a pocit pohody (life competence and well-being): chovat se zodpovědně, umět řešit problémy osobní, rodinné i pracovní, přispívat k řešení společenských problémů Tento pohled na problematiku můžeme v principu chápat jako kompetenční. Nehodnotíme tedy aktuální stav či výkon, ale praktickou aplikaci získaných vědomostí, dovedností a návyků v reálných životních situacích – v našem případě zejména procesu profesního rozhodování a schopnosti překonávat problémy, na které upozorňuji v jednotlivých kapitolách této publikace. V rané dospělosti můžeme uvažovat i o dalších změnách v motivační struktuře. Jednou z možností, jak tyto změny uchopit, je Model celoživotní motivace, známý i jako 4-C model (např. Salmera-Aro, 2009), který v sobě kombinuje hledání kontextu (kde jsou klíčem vývojové změny), výběr cílů a odpovídajících strategií, (spolu)regulace vycházející ze sociálních strategií a konečně kompenzace (strategie odmítání). Z hlediska profesního vývoje považuji dynamiku tohoto modelu za velmi užitečnou, protože umožňuje dobře ilustrovat jednotlivé fáze individuálního profesního vývoje v přirozeném sociálním kontextu. Ilustraci jednotlivých fází nabízím v podobě miniankety či krátkých reflexí vlastního profesního vývoje v jiné části této publikace. Z hlediska oborového studia je důležité, aby oborový kontext, strategie sloužící k jeho osvojení a sociální okolí reprezentované spolužáky vytvářelo dostatečně podpůrné a podnětné prostředí, které posiluje jednak studijní motivaci, jednak i závazky vůči oboru a odborné komunitě. Případný nesoulad přináší jak problém s motivací, tak i negativní vnímání oboru (či jeho části) jako takového. Takto problematika se netýká jen studia pregraduálního, ale můžeme ji identifikovat např. i u studentů doktorských studijních programů (viz Neusar, Charvát, 2012). Tak jak se rozvíjí zkušenost s výukovým pracovištěm, vnímání vlastní pozice a zkušeností v rámci oboru, mění se i hodnocení jednotlivých kurzů a obsahu výuky na konkrétním pracovišti. Procesy hodnocení studia jsou u různých studentů různé. Dosud jsem pozornost věnoval těm spíše specifickým, nyní se zaměřím na obecnější aspekty studentského vnímání a hodnocení výuky v rámci jejich pregraduální přípravy. Otázka první – jak proces hodnocení ovlivňuje předchozí akademická zkušenost? Je důležité si uvědomit, že zejména v prvním semestru studia je hodnocení výuky (většinou) do značné míry ovlivněno přechodem na vyšší vzdělávací stupeň a principiální změnou ve struktuře a formě požadavků vzdělávací instituce. Měřítka týkající se výuky pak jsou velmi specifická a úzce zaměřená (srv. Mareš st., 2010).


39 39

V počátečních semestrech (bez ohledu na vlastní obsah studia) můžeme očekávat hodnocení studia ze strany studentů v jediné (líbí-nelíbí) či několika málo dimenzích, ve vyšších ročnících (typicky konec bakalářského studia a navazující magisterské studium) počet dimenzí hodnocení vzrůstá (srv. Ježek, Mareš, 2013) a je možné uvažovat i o komplexnějších typech studentského hodnocení výuky než je náplň jednotlivých kurzů a aktivity jednotlivých vyučujících (SET). Mám tím na mysli celkové hodnocení studia na úrovni katedry (výukového pracoviště; DUE – viz Marsh et al., 2011). Toto celkové hodnocení je ovlivněno celou řadou dílčích faktorů, zejména ale očekávanou praktickou užitečností poznatků v budoucí praxi. V tomto směru je pak z hlediska výukového pracoviště jednoznačné vedení k profesní specializaci a cílené vedení k reflexi vlastního studia vzhledem k požadovaným profesním kompetencím (srv. Lantz, 2011). Z hlediska absolventů pak rovněž dochází ke změně pohledu na průběh a obsah vlastního studia. Silná, aktivní a ve vztahu k výukovému pracovišti pozitivně laděná komunita absolventů je nejlepším možným doporučením k volbě studia na konkrétním výukovém pracovišti.

40 40


Profesní vývoj psychologa

Jedním z překvapivých zjištění je fakt, že na rozdíl od některých dalších typů profesního vysokoškolského studia se problematice profesního vývoje psychologa v rámci odborné literatury a výzkumu nevěnuje zásadní pozornost (krom některých dílčích částí tohoto procesu v rámci několika málo profesních specializací). To poměrně kontrastuje se situací v oborech jako je lékařství, ošetřovatelství či učitelství. Přitom rozvoj profesního uvažování a proces utváření profesní identity jsou velmi významným výstupem vlastní pregraduální profesní přípravy a její reflexe. Problematika individuálního profesního vývoje se tak zužuje pouze na několik dílčích bodů (v této publikaci zastoupených v podobě dílčích kapitol), a to • rozhodnutí podat přihlášku a vlastní přijímací řízení • požadavky předcházející získání vlastního diplomu • požadavky předcházející samostatnému výkonu profese (jsou-li podmínkou) • např. praxe či výcvik Jak už jsem ale naznačil v předchozí kapitole, profesní vývoj je velmi zajímavým tématem a některé příbuzné obory v tomto směru mohou být pozoruhodným inspiračním zdrojem. Povolání psychologa nemusí být běžně řazeno mezi profese v sociologickém slova smyslu. Tímto problémem se v české literatuře zabýval například S. Štech (1994). Upozorňuje, že pokud má být určité povolání skutečnou profesí, musí podle sociologů splňovat určité atributy: O jaké profesní atributy se tedy jedná? Expertními dovednostmi disponují výlučně členové dané profese; členové profese disponují poznatky, které se dají získat pouze specializovaným vzděláváním; vstup do profese, tj. přijímání nových členů, je uzavřeným procesem, který se řídí pravidly, jež si určují sami příslušníci této profese; profese má svůj vlastní etický kodex a propracovaný systém kontroly, přičemž kontrolu zajišťují členové profese; členové profese vytvářejí profesní komunitu, která je vnitřně soudržná; společnost deleguje


41 41

svou pravomoc na tuto komunitu a člen dané profese má velkou autonomii při vykonávání své činnosti (Štech, 1994). Příkladem takové plné profese je např. lékařství. Jakkoli profese psychologa tyto atributy ve většině evropských zemí naplňuje, v kontextu České republiky tomu tak není a neúspěšné snahy o vytvoření psychologické komory v 90. letech jsou de facto jednou z mála zpracovaných částí historie psychologie jako oboru. V národním kontextu je tedy psychologie spíše částečnou profesí, tj. semi-profesí. Absolvent magisterského studia psychologie se etabluje v tomto povolání, stává se odborníkem-profesionálem tím, že se psychologickou činností živí, je za ni placen. To ovšem otevírá i Pandořinu skříňku různých aktivit, které jsou již mimo rámec psychologie jako empirické vědní disciplíny a které v zahraničí možné nejsou (srov. Norcross a kol., 2006 či Vybíral, 2012). Může to být matoucí nejen pro adepty vysokoškolského studia, ale i pro uživatele psychologických služeb, které nejsou v kontextu českého právního řádu upraveny (např. poskytování internetového psychologického poradenství či terapeutické služby nabízené mimo rámec veřejného zdravotního systému). Jak je to s vývojem profesionální identity (či profesního uvažování) u psychologů? Jak jsem již upozorňoval v předchozích kapitolách, v kontextu české odborné literatury i v zahraničí se vlastně nikdo profesnímu vývoji systematicky nevěnuje – pomineme-li specifické části oboru či memoárovou literaturu. Příkladem reflexe profesní dráhy může být velmi inspirativní text z pera (klávesnice) Z. Matějčka, který vyšel v Karolinu pod názvem Psychologické eseje (z konce kariéry) v roce 2005 a jehož četbu lze bezvýhradně doporučit jak uchazečům o studium, tak i kolegům z oboru – v případě, že tak již dávno neučinili. Příkladem textu reflektujícího konkrétní specifickou oblast profesního vývoje může být editovaná monografie A. Neusara a M. Charváta PhD existence v oboru psychologie v České republice a na Slovensku z roku 2012, která těží ze zkušeností získaných jak při vlastním doktorském studiu, tak i v průběhu několika ročníků studentských konferencí s touto tematikou a na ně navázaných výzkumů mezi českými studenty doktorského studia psychologie. Oba uvedené příklady pramenů patří mezi velmi zdařilé ukázky reflektivní praxe, jakkoli způsob jejího uchopení je v obou případech velmi odlišný. Komplexní teorie profesního vývoje ale bohužel není v tuto chvíli k dispozici. Ucelená představa o profesi vychází z kompetenčního modelu v podobě EUROPSY, kterému se věnujeme ve speciální kapitole, a ze systému kontinuálního vzdělávání, které je určováno spíše národní tradicí a konkrétní

42 42


oblastí psychologie, i když poslední aktivity EFPA směřují i do této oblasti s cílem sjednotit ji. Zcela zásadní a klíčová otázka, tedy jak psychologická profesní identita a profesionální myšlení vznikají, jak se vyvíjejí a jak jsou v různých fázích kariéry prožívány, tak zůstává do značné míry otevřená. Pakliže nenacházíme dostatek teorie v rámci vlastního oboru, je na čase vyrazit do oboru příbuzného. Tento přechod může působit trochu násilně, ale z mého autorského pohledu smysl dává – je totiž další součástí mé profesní identity. Proto příbuzným oborem nebude lékařství či ošetřovatelství, ale pedagogika, resp. učitelství. Jak je to tedy s profesním vývojem učitelů a které prvky výzkumných zjištění i teorie mohu nabídnout jako inspiraci? Každý učitel se po určitém čase ztotožní se svým povoláním a jeho odborná, profesionální „já“ se stávají součástí jeho sebesystému. Nizozemský autor Kelchtermans v této souvislosti upozorňuje, že samotný pojem identita u většiny lidí zatím vyvolává představu něčeho statického a trvalého. Proto navrhuje nahradit pojem učitelova (profesní) identita nezatíženým a dynamičtějším pojmem učitelovo porozumění sobě samému (teacher’s self-understanding). Toto nově vymezené označení pak rozpracoval a definoval i jeho dílčí složky – učitelovo retrospektivní a prospektivní „já“. Toto pojetí dále rozšířil Mareš st. (2013), který přidal učitelovo aktuální „já“ a dále více rozvedl prospektivní „já“. Retrospektivní dimenzi uvažování o sobě (učitelově profesionálním „já“) Kelchtermans chápe ve čtyřech podobách (viz Mareš st., 2013, s. 442): 1. Deskriptivní „já“ – by se dalo heslovitě označit jako učitelův sebeobraz (self-image). Nemíní se tím na prvém místě učitelova charakteristika vlastních osobnostních zvláštností, ale daleko více učitelův popis sebe sama jako učitele, jako „kantora“. Učitel zpětně popisuje svou předchozí pedagogickou činnost, charakterizuje kvalitu svého profesionálního jednání se žáky (rodiči, kolegy) v minulosti. 2. Hodnotící „já“ – lze vyjádřit pojmy sebeoceňování, sebeúcta (self-esteem). Učitel zpětně hodnotí sám sebe např. takto: v předchozích letech jsem byl „docela dobrým – průměrným – nepříliš dobrým, spíš slabým kantorem“. Zvažuje úspěšnost své dosavadní pedagogické činnosti; bilancuje své vztahy se žáky, rodiči, kolegy, nadřízenými. Výsledkem je, že si sám sebe váží, nebo o sobě pochybuje, či se dokonce označuje za slabocha a pohrdá sám sebou.


43 43

3. Snahové „já“ – dá se stručně charakterizovat jako profesní motivace (job motivation). Učitel se vrací k okolnostem svého rozhodnutí pro učitelské povolání. Vzpomíná na změny, jimiž jeho učitelská motivace během let prošla. Shrnuje, jak se vyrovnával s nižším sociálním statusem, jak hledal pozitiva učitelské profese a kompenzoval její negativa. 4. A konečně normativní „já“ – nese označení učitelovo vnímání úkolu (task perception). Zde je v centru pozornosti soubor cílů, které si učitel doposud kladl, soubor nároků, které měl na žáky, rodiče, kolegy; soubor kritérií, jimiž posuzoval lidi i kvalitu jejich činnosti. Aktuální dimenze učitelova profesionálního „já“ má v kontextu této teorie také čtyři podoby. Je vlastně identická s předchozím vymezením s tím, že neobsahuje pohled do minulosti, ale aktuální perspektivu. Na úrovni jazyka jsou tedy obsahy vymezeny v přítomném čase. Navíc se v aktuální dimenzi projevují předsevzetí, k nimž učitel v retrospektivním bilancování dospěl. A dále také změny, které se pokouší realizovat. Poslední v kontextu původního Kelchtermansova pojetí je prospektivní dimenze učitelova profesionálního „já“. Je obrácena do budoucnosti a má vlastně jedinou konkretizaci v podobě profesní perspektivy. Zahrnuje učitelovo očekávání spojené s dalším vývojem jeho profesní dráhy a současně pocity spojené s tímto očekáváním. Asi není překvapivé, že je intenzivněji reflektována těmi učiteli, kteří čelí změnám ve své profesní dráze, typicky tedy začínajícími učiteli a učiteli předdůchodového věku. Mareš st. (2013, s. 441) doplňuje vymezení obsahu učitelova profesionálního „já“ ještě o další podoby, zejména o učitelovo vidění perspektiv jeho žáků. „Každý učitel si vytváří „soukromé prognózy“ o budoucím vývoji svých žáků a o vývoji situace v rodinách některých žáků a podle toho s nimi jedná. Konečně je zde učitelovo vidění perspektivy jeho školy. Učitel uvažuje o dalším vývoji svých vztahů se svými kolegy a nadřízenými, zabývá se i tím, jakou budoucnost má škola, na níž působí. Psychologicky vzato je ve hře nejen racionální složka – učitelovo očekávání vývoje, ale též učitelovo prožívání těchto prognóz (…) Pro učitele, stejně jako pro lékaře, je jeho sebeobraz mnohem důležitější než pro pracovníky jiných profesí, v nichž se dá osoba snadno oddělit od svých dovedností, od svého řemesla. Problém je v tom, že učitelství je profese vnitřně rozporná, ambivalentní. V anglicky psané literatuře se pro tuto zvláštnost používá pojem commitment (např. Woods, 1990), který se překládá do češtiny nejednoznačně. M. Kučera (1995) ho vysvětluje takto:

44 44


jde o průsečík požadavků instituce, tedy školy (tj. objektivní tlaky, povinnosti spojené s profesí) na jedné straně a očekávání, osobního názoru a osobních zkušeností učitele na straně druhé. Kučera zdůrazňuje, že jde o oboustranný vztah, nikoli jen o tlak instituce na učitele. Tento oboustranný vztah vyjadřuje hodnoty, které je učitel schopen na učitelské profesi najít. Je to zastřešující názor učitele na čtyři možné strategie, jimiž může reagovat na své fungování ve škole: 1. vnější přizpůsobení, 2. vnitřní přizpůsobení, 3. snaha změnit svou školu, 4. odchod ze školství… Několik individuálních reﬂexí vlastního profesního vývoje

Specifika spojená s profesním vývojem jsem dosud představoval spíše v podobě logických argumentů a odkazů na výzkumné studie a další odborné zdroje. Domnívám se ale, že tento způsob argumentace nemusí být z pohledu čtenáře zcela srozumitelný a že se může v kontextech různých teorií a jejich dopadů na individuální profesní vývoj ztrácet. Rozhodl jsem se tedy oslovit některé kolegy, včetně svých bývalých studentů, abych mohl nabídnout předkládaný příběh v živějších konturách. Nejedná se o žádný formální výzkum, metodologicky můžeme uvažovat o nahodilém vzorku, nebyl použit žádný ze sofistikovaných systémů pro analýzu textových dat. Zamýšleného cíle – tedy reflexe vlastního setkání s psychologickou vědou a přítomnost (či nepřítomnost) uvědomění si psychologické profesní identity – je podle mého názoru tou nejdůležitější částí textu této publikace. Svým kolegům jsem rozeslal tento mail s žádostí o jeho šíření. Vážení a milé, v souvislosti s dokončováním publikace pro projekt OPVK bych měl pár otázek, které se týkají Vaší reflexe vstupu do psychologické profese. Odpovědi v anonymizované podobě bych rád zahrnul do publikace. Délka jednotlivých odpovědí není omezena, lepší jsou delší odpovědi i případné širší asociace. Zadání je zhruba následující: − Co mě přivedlo ke studiu psychologie (na co si vzpomenu a co jsem studoval krom toho ev. co se kolem mého studia dělo)? − Jak reagovali moji rodiče a známí na rozhodnutí studovat zrovna psychologii?


45 45

− Co mě při studiu bavilo a nebavilo? − Kdy jsem si uvědomil, že už jsem vlastně psycholog (ev. Kdy už jsem měl pocit, že jsem skoro psycholog a kdy mě to zase přešlo)? − Jaká část oboru mne dodnes baví a inspiruje? − V jaké části oboru pracuji? − Jak je to dlouho, co jsem z univerzity a ze které. (Mgr. titul; stačí kvalifikovaný odhad, netřeba hledat diplom) Jestli víte o někom, jehož odpovědi by mohly být z nejrůznějších důvodů zajímavé (přátelé, životní partner aj.), můžete mu určitě tento řetězový mail předat. Děkuju moc předem všem, kteří se zapojí. Zdraví a hezké léto přeje Honza Mareš Následující podkapitoly jsou pak jednotlivými odpověďmi na mé otázky, které jsem nechal v maximálně autentické podobě. Úpravy se týkaly jen informací jednoznačně identifikujících odpovídajícího či odpovídající. V řazení výpovědí není promyšlený systém; jsou řazeny striktně chronologicky. Předkládané reflexe jsou zajímavé zejména tím, že ze širokého profesního spektra oslovených na tento podnět reagovali nejdříve a nejvíce kolegové působící v akademických institucích. Je otázkou, jak tento fenomén interpretovat. Jednou z možných variant výkladu je, že kolegové z klinické (i dalších typů) praxe profesní reflexi považují spíše za individuální a intimní aktivitu, patřící více do výcviku či do supervize než na stránky specifické monografie. Z hlediska autorského záměru je to škoda, protože se zde v přehledu možných profesních uplatnění dominantně prezentuje dráha akademická, jakkoli je z hlediska odborné komunity menší rozsahem a z hlediska oborové prestiže nikoli dominující. Přesto se domnívám, že předkládaný materiál svou strukturou nabízí řadu námětů k zamyšlení. Důvody vlastní profesní volby oscilují v dimenzi od „vysněné povolání“ po „volba z nouze“, reakce sociálního okolí od nadšení po odmítnutí. Reflexe vlastního studia je zajímavá také z hlediska rozsahu i obsahu vlastního hodnocení – studium samotné je hodnoceno jako celek (DUE, Marsch, 2010) nebo v podobě hodnocení jednotlivých kurzů (SET). Výraznou součástí hodnocení jednotlivých kurzů je i jejich vyučující (což je typické zejména pro starší účastníky mé ankety). Při pohledu na inspirující

46 46


části oboru mne zaujala možnost dvojí interpretace – v některých případech můžeme uvažovat o kontinuálním vývoji profesního zájmu a jeho prohlubování, v několika dalších interpretacích se objevuje možnost výkladu odpovědi jako určité kompenzace reflektovaných nedostatků vlastního pregraduálního studia, která opět mohla vyústit v kontinuální profesní zájem. Oba tyto přístupy jsou výraznější zejména u kolegů silně identifikovaných s oborem jako takovým. Lokalizace uvědomění si vlastní profesní identity u účastníků ankety poměrně variuje. Osobně to připisuji vlivu dalších okolností jako je předchozí studium i další významné životní domény (které nebyly do ankety zahrnuty). Každý účastník tu tedy prezentuje svou oborovou perspektivu a svůj psychologický příběh s otevřeným koncem. Dohromady pak podle mého soudu dostatečně plasticky ukazují témata, která popisuje zbytek publikace. Vysokoškolský učitel, kolem čtyřiceti let

> – Co mě přivedlo ke studiu psychologie (na co si vzpomenu a co jsem studoval krom toho ev. co se kolem mého studia dělo)? Při studiu informatiky jsem narážel na zajímavá nedorozumění ohledně toho, jak lidé ovládají programy. Problém s ovládáním programů byl tehdy považován především za hloupost uživatele. Pomáhání mnoha lidem s ovládáním počítače, překládání a doučování mě dohromady vedly k zájmu o to, jak lidi uvažují. A to trochu impulzivně vedlo k tomu, že jsem se po dvou letech na informatiku vyprdl a přihlásil se na psychologii. > – Jak reagovali moji rodiče a známí na rozhodnutí studovat zrovna psychologii? Kromě trochy nevole spojené s prodlužování studia to prošlo u rodičů bez problémů. Oni i přátelé se občas ptali, co ze mně bude. Na to jsem popravdě odpovídal, že nevím. > – Co mě při studiu bavilo a nebavilo? Bavily mě Kostroňovy béčka, Komárkové psy organizace a práce, Smékalova psychometrika (u Urbánkovým jednorázovým výstupem). Svým způsobem i Švancarova obecná, ale spíš v příslibu věcí kognitivních, kterých jinak ve studiu mnoho nebylo. Dobrý byl i Vašina, když učil o bedside klinické. Ukrutně mě nebavila vývojovka. > – Kdy jsem si uvědomil, že už jsem vlastně psycholog (ev. Kdy už jsem měl pocit, že jsem skoro psycholog a kdy mě to zase přešlo)?


47 47

Toho stavu jsem zatím nedosáhl. Uvědomuju si to, jak obor formuje moje myšlení, ale při představování spíš říkám, že dělám psychologii, než že jsem psycholog. Ne, že by to bylo úplně vyhraněné, ale není mi příjemná myšlenka, že by byl jako ti lidé, kteří o sobě „jsem psycholog“ říkají rádi. Vlastně si jako psycholog připadám nejvíc, když jsem mezi odborníky-nepsychology. Tam si teprve uvědomuju, jak se na mě tohle vzdělání podepsalo v dobrém i zlém. Možná to platí pro dnešní stduenty psychologie – venku z univerzity se budete cítit víc jako psychologové, než na univerzitě. > – Jaká část oboru mne dodnes baví a inspiruje? Kognice. > – V jaké části oboru pracuji? Výzkum. > – Jak je to dlouho, co jsem z univerzity a ze které. (Mgr. titul; stačí kvalifikovaný odhad, netřeba hledat diplom) Nikdy jsem ji neopustil, od magistra 13 let. Vysokoškolská učitelka, kolem třiceti let, studentka doktorského studijního programu

– Co mě přivedlo ke studiu psychologie (na co si vzpomenu a co jsem studoval krom toho ev. co se kolem mého studia dělo)? Osobní důvody. Nepředstírám, že bych chtěla pomáhat všem lidem na světě, ale spíš pomoci sobě a svým blízkým. Psychologie byla moje první oborová volba. Hlásila jsem se také na jednooborovou psychologii na FF, ale z kapacitních důvodů to nevyšlo. Dostala jsem se také na Pedagogickou fakultu na kombinaci anglický jazyk-občanská výchova, ale dala jsem přednost dvouoborovému studiu na FSS: psychologie – mediální studia a žurnalistika. Některé předměty na druhém oboru mi poskytly širší společenskou perspektivu (na hranicích se sociologií, antropologií, kulturními studii), která mi na psychologii chyběla až do konce magisterského studia. – Jak reagovali moji rodiče a známí na rozhodnutí studovat zrovna psychologii? Matka mi pomáhala školy vybrat. Otec zmínil, že s psychologií bych se mohla v komerční sféře uplatnit i jako žena (upozorňuji, že není šovinista). V podstatě se moji blízcí a známí projevovali ve smyslu, že psychologie je právě pro mě dobrá volba. Ti, kteří mě znali lépe, chápali i žurnalistiku vzhledem

48 48


k mým tendencím k literární tvorbě. Řadě lidí připadala matoucí spíš kombinace oborů ve smyslu výsledné profese. – Co mě při studiu bavilo a nebavilo? Jako dítě jsem celé hodiny vydržela pozorovat svého otce při domácím kutění v dílně, včetně fází, kdy nedělal nic a přemýšlel, co by se mu mohlo asi tak hodit. Bavilo mě odhadovat, jaký má asi záměr, kam se práce bude dál ubírat, jestli sáhne po té věci, na kterou myslím já apod. Tehdy při studiu mě nebavila metodologie, protože jsem neviděla lidi, kteří mě učili při výzkumné práci. Nicméně v průběhu studia jsem se posouvala ve způsobech myšlení, takže nakonec na konci magisterského studia jsem si vypěstovala k metodologii zcela jiný vztah. Bavilo mě toho hodně, zejména intelektuální výzvy v podobě některých textů. K posunům v myšlení docházelo v seminářích, které umožňovaly diskusi. Někdy jsme měli dvouhodinové semináře každý týden, někdy i dva vyučující, velikost skupiny kolem 15 lidí. Nyní si uvědomuji, jaký to byl luxus. Podnětná mi přišla i práce na projektech (např. projekt pro ředitele jedné firmy v rámci předmětu Management a řízení v organizacích) nebo specializované semináře na některé psychologické terapeutické školy. Nebavilo mě psát seminární práce, na které byla jedinou odpovědí známka místo zpětné vazby. Bylo to jako chodit je házet někam pod poklop od kanálu. – Kdy jsem si uvědomil, že už jsem vlastně psycholog (ev. Kdy už jsem měl pocit, že jsem skoro psycholog a kdy mě to zase přešlo)? Nevím jestli je možné završit proces stávání se psycholožkou. Formálně (statusově) jistě ano – pozice ve společnosti např. dle vystudovaného oboru a získaného titulu, pracovního zařazení či náplně práce. Bytí psycholožkou chápu jak způsob vztahování se k druhým ovlivněný vzděláváním se v oboru. Často si bytí psycholožkou uvědomím, když se na mě někdo obrátí jako na psycholožku a já se tam v tu chvíli rozhodnu být pro toho člověka v určité roli, která zpravidla souvisí s nasloucháním, důvěrou a nehodnotícím zaujetím člověkem a jeho promluvou. Zajímavé jsou rovněž situace, kdy jsem za psycholožku navzdory očekávání druhé osoby v dané situaci. Například kamarádka si potřebuje postěžovat, a já místo toho, abych jí přitakala, že je to debil, začnu hledat jiné možnosti či perspektivy. To se vlastně přistihnu, že


49 49

jsem v permanentní psychologické pohotovosti přemýšlet určitým způsobem o lidech, situacích, komunikaci a řešení problémů. A také, že je někdy potřeba v zájmu zachování vztahů, aby mě to občas přecházelo. Dalším aspektem je mé uvědomění si, že jsem součástí určité profesní obce. To jak budu zacházet s lidmi, se kterými se setkám, může ovlivnit jejich rozhodnutí v případě životní nouze vyhledat nebo nevyhledat pomoc jiného psychologa či psycholožky. – Jaká část oboru mne dodnes baví a inspiruje? Ze základaních je to sociální psychologie, pak kritická psychologie a celkově postmoderní směry v psychologii. – V jaké části oboru pracuji? Vyučující vysokoškolských kurzů psychologie pro nepsychology, doktorské studium. – Jak je to dlouho, co jsem z univerzity a ze které. (Mgr. titul; stačí kvalifikovaný odhad, netřeba hledat diplom) Magisterské studium ukončeno na FSS MU v roce 2008. Školní psycholožka, kolem třiceti let, t.č. na rodičovské dovolené

1) Co mě přivedlo – vylučovací metoda (matika mi nejde, učit nechci, řezat do člověka bych nemohla..); že jsem zvědavá a měla jsem dojem, že si všímám dobře detailu; zdálo se mi to prestižní; myslela jsem si, ze mě to naučí komunikovat – ze když se někomu něco stane, ze budu vědět, co říct; myslela jsem si, ze psychologii využiju i v běžném životě 2) Rodiče byli spokojeni, Mamka chtěla kdysi studovat psych, nakonec si nedala přihlášku 3) Nebavila mě fyziologie, statistika :), Čermákova metodologie, sociální v Mgr. studiu a hlavně psychologie barev!; Taky nebavili Koubek, Smékal; bála jsem se skupin a obecně předmětu, kde každej musel mluvit; bavily mě předměty s nějakým Marešem :) teda pedagogická; sociální, manželská, béčka. Ale psychologie se mi asi obecně líbila téměř celá, protože jsem ji mohla porovnávat se sociologií, takže mi přišlo, že psych má hlavu a patu, je i přiměřeně náročná (sociologové dávali moc kreditů) No a bavilo mě studovat s mými kamarádkami (K., J., V.) ..

50 50


4) asi nikdy 5) Hmm. Psychodynamika, partnerská psychoterapie. A teď asi i vývojová, když mám vlastní děti. 6) Jsem na mateřské 7) 4 roky Vysokoškolský učitel a školní psycholog, kolem třiceti pěti let

– Co mě přivedlo ke studiu psychologie (na co si vzpomenu a co jsem studoval krom toho ev. co se kolem mého studia dělo)? Neschopnost rozhodnout se mezi jinými obory, nedostatečný prospěch v předmětech potřebných pro studium přírodních věd. Setkání s několika „velkými postavami“ české psychologie. – Jak reagovali moji rodiče a známí na rozhodnutí studovat zrovna psychologii? Méně vzdělaní příbuzní a známí reagovali s nadšením, profesi mají za prestižní. Vzdělanější a úspěšnější s pobavením. Psychologii nikdy nevnímali a nevnímají jako seriozní vědu/zdroj obživy. – Co mě při studiu bavilo a nebavilo? Nebavilo mne téměř nic. Studium na FF MU jsem vnímal jako mizerné, zoufale snadné, demotivující. Většina předmětů měla i z tehdejšího hlediska neadekvátní, buď zastaralou, nebo osobností vyučujícího deformovanou náplň. Proto jsem postupně úplně přestal navštěvovat přednášky i semináře. Přesto se mi podařilo dostudovat. – Kdy jsem si uvědomil, že už jsem vlastně psycholog (ev. Kdy už jsem měl pocit, že jsem skoro psycholog a kdy mě to zase přešlo)? Na to asi nelze odpovědět. Psycholog prostě jsem tím, že jsem v oboru vzdělán a že v něm pracuji. I přesto, že se za mnohé zástupce oboru (a jimi proponovaný obraz „psychologa“) stydím. – Jaká část oboru mne dodnes baví a inspiruje? V podstatě všechny. Jakákoliv oblast poznávání je vzrušující. Snad jen psychoterapie a sociální psychologie mi přijdou nudné.


51 51

– V jaké části oboru pracuji? Výzkum a vzdělávání, školní a poradenská psychologie – Jak je to dlouho, co jsem z univerzity a ze které. Když já na ní pořad jsem. Ale graduoval jsem v roce 200X. Personalistka, kolem třiceti let, absolventka dvouoborového bakalářského studia

Co mě přivedlo ke studiu psychologie (na co si vzpomenu a co jsem studoval krom toho ev. co se kolem mého studia dělo)? Měla jsem touhu pomáhat lidem a studovat obor, který mi to umožní. Vzhledem k tomu, že omdlévám při pohledu na sebemenší kapičku krve, medicína nepřicházela v úvahu. V průběhu studia psychologie mi však došlo, že pomoc možná potřebuju já sama a že nejsem člověk dostatečně duševně stabilní. Děsila mě také většina studentů pohybujících se okolo mě a cítila jsem, že nejsem jedna z nich. Postupem času jsem nad budoucím zaměřením začala uvažovat také z ekonomického úhlu pohledu, takže jsem se rozhodla psychologii opustit a věnovat se něčemu více finančně rentabilnějšímu. Jak reagovali moji rodiče a známí na rozhodnutí studovat zrovna psychologii? „Asi se s tebou přestanu bavit.“ „Bože, budu se bát cokoli říct.“ „Taková pavěda, co z tebe bude? Čím se budeš živit?“ V podstatě jsem se nesetkala s moc pozitivním ohlasem, ačkoliv dostat se v té době na psychologii na FSS bylo velmi obtížné. Co mě při studiu bavilo a nebavilo? Nebavilo – příliš teoretické koncepty vzdálené realitě. Psychodiskuze během seminářů, kdy jsem měla pocit, že já jediná z celé třídy nechápu, o čem se ti lidi sakra baví. Bavilo – naopak záležitosti týkající se praxe, sociální psychologie. Kdy jsem si uvědomil, že už jsem vlastně psycholog Tento stav u mě nikdy nenastal. Předpokládám, že ani nenastane. Jaká část oboru mne dodnes baví a inspiruje? Sociální psychologie, vývojová psychologie, psychopatologie. V jaké části oboru pracuji? Dalo by se říci lehce mimo obor – personalistika. Jak je to dlouho, co jsem z univerzity a ze které. MU, FSS, Bc. stupeň ukončen v roce 200X.

52 52


Vysokoškolský učitel, kolem čtyřiceti let

– Co mě přivedlo ke studiu psychologie (na co si vzpomenu a co jsem studoval krom toho, ev. co se kolem mého studia dělo)? Na střední škole jsem opravdu nevěděl, co vlastně studovat. Moji spolužáci byli většinou technicky orientovaní a většinou výrazně matematicky nadaní. V porovnání s nimi se moje původní představa o studiu programování ukazovala jako hodně bláznivá. Výraznou roli asi pak hráli rodiče. Medicína mi ale taky přišla jako nereálná, tak jsem zkusil psychologii s tím, že ta akademická verze není úplně zajímavá a že by mě mnohem víc bavilo něco dynamičtějšího a zážitkového. – Jak reagovali moji rodiče a známí na rozhodnutí studovat zrovna psychologii? Rodiče se snažili upozornit na evidentní nevýhody – od náročných přijímaček až po psychickou náročnost profese (což se mi ale v porovnání s medicínou zdálo jako zvládnutelné). Spolužáci to brali nějak s pochopením. Myslím, že by je víc pohoršila volba nějaké „opravdové vědy“ nebo to programování. – Co mě při studiu bavilo a nebavilo? Bavila mě pedagogická psychologie (čímž jsem se dost lišil od spolužáků), obecná psychologie s prof. Švancarou, psychologie organizace a řízení s doc. Kostroněm a metodologie s doc. Oseckou. Nebavil mě skupinový výcvik a telefonní seznamy v psychodiagnostice. – Kdy jsem si uvědomil, že už jsem vlastně psycholog (ev. Kdy už jsem měl pocit, že jsem skoro psycholog a kdy mě to zase přešlo)? Je to takový cyklický proces. Hned na začátku studia je člověk tak trochu za čarodějova učně. Lidi se bojí, že jim čtete myšlenky, že znáte jejich tajná přání. Přitom vlastní obsah studia spíš byl takovým úvodem k vysvětlení, proč to nejde… Jinak mě to vždycky přejde ve chvíli, kdy fascinovaně hledím na výraznou dovednost a sociální inteligenci v praktickém použití – naposledy u romského zedníka. – Jaká část oboru mne dodnes baví a inspiruje? Doteď mě hodně baví pedagogická a školní psychologie, vývojová psychologie, výzkum a psychodiagnostika.


53 53

– V jaké části oboru pracuji? Jako vysokoškolský učitel. – Jak je to dlouho, co jsem z univerzity a ze které. (Mgr. titul; stačí kvalifikovaný odhad, netřeba hledat diplom) Je to necelých patnáct let, co jsem absolvoval magisterské studium psychologie na FF MU. Vysokoškolský učitel, vyučuje nepsychologický obor, kolem čtyřiceti let

– Co mě přivedlo ke studiu psychologie (na co si vzpomenu a co jsem studoval krom toho ev. co se kolem mého studia dělo)? Dnes bych řekl, že životní bezradnost a osobní hledání. Možná trochu i nuda – současně jsem studoval teologii a přišlo mi, že tam se ve škole nic neděje. – Jak reagovali moji rodiče a známí na rozhodnutí studovat zrovna psychologii? Co si pamatuju, tak nijak speciálně. – Co mě při studiu bavilo a nebavilo? Bavily mě klinické předměty, nudil jsem se při experimentální p. a psychologii práce. – Kdy jsem si uvědomil, že už jsem vlastně psycholog (ev. Kdy už jsem měl pocit, že jsem skoro psycholog a kdy mě to zase přešlo)? Za psychologa jsem se asi začal trochu považovat poté, co jsem psychologii začal skutečně dělat, tj. asi 10 let po škole. Ještě stále se považuji za psychologického pologramota. – Jaká část oboru mne dodnes baví a inspiruje? Zajímá mě systemika, zejména rodinná. – V jaké části oboru pracuji? Manželské a rodinné poradenství. – Jak je to dlouho, co jsem z univerzity a ze které. (Mgr. titul; stačí kvalifikovaný odhad, netřeba hledat diplom) 1998 UP Olomouc

54 54


Vlastní psychologické studium a jeho obsah

K čemu vlastně má sloužit vysokoškolské vzdělávání a co má být jeho obsahem? V tradici evropského uvažování o náplni vysokoškolského studia zůstává klíčová tenze mezi přijímáním jeho obsahu v pragmatické linii „užitečnosti“ a chápáním coby investice do budoucí ekonomické a kulturní prosperity (Reddy, 2013). Je spojena s Humboldtovým působením v pruském ministerstvu školství před 200 lety a s moderním rozvojem evropských univerzit. S rostoucím počtem studujících a chápáním vzdělání jako kulturního kapitálu roste tlak na zodpovědné chování vysokoškolských výukových pracovišť směrem k potřebám společnosti. Požadavky na rozsah a podobu studia tak odrážejí určité napětí mezi tlakem na potřeby společnosti deklarované v podobě politických dokumentů (od Boloňské deklarace k připravované Bílé knize vysokého školství) a vnitřní logikou konkrétních oborů, jako je například i psychologie. Myšlenkovým protipólem „užitečnosti“ univerzitního vzdělávání je Newmanova (1852) obrana liberálního univerzitního vzdělání, v současnosti precizovaná například v podobě Liessmannovy (2010) vášnivé obhajoby. Cílem vysokoškolského vzdělání nemá být statická struktura prakticky orientovaných znalostí, ale rozvoj kritických a analytických schopností studentů tak, aby mohli vidět věci takové, jaké skutečně jsou a odhalit nedostatky současných teorií a odborných argumentů – a v pozdějším profesním životě i těch teorií a výzkumů, které teprve vzniknou. Tato dualita, která je součástí evropské vysokoškolské tradice, se logicky odráží i v podobě vzdělávacích cílů psychologických kurzů v rámci jednotlivých pracovišť. Na úrovni současných konceptů můžeme za dobré považovat příklady snahy o rozvoj oborově nespecifických kompetencí (zaměstnatelnost) či naopak ryze oborových (psychologická gramotnost). Miller a kol. v této souvislosti připomínají, že časově vzdálenější cíle plní dvě funkce, které jsou pro výchovu a vzdělávání důležité (cit. podle Schmidt, 2007): 1. jsou studujícímu podnětem pro to, aby si stanovil soubor dílčích, časově bližších, konkrétních cílů;


55 55

2. budoucí cíle motivují studujícího k jednání v současnosti, k tomu, co dělá právě teď; nutnou podmínkou ale je, aby aktuální úkoly, které má řešit, byly z jeho pohledu prostředkem, nástrojem k dosažení oněch vzdálených, budoucích cílů. Kromě toho je ve hře subjektivní čas (srv. Mareš st., 2011). Představy studujícího i jeho učitele o strukturování učebního času do určitých etap včetně odhadování jejich časové náročnosti (plánování činnosti), prožívání těchto etap během vyučování a učení (realizování činnosti) i jejich hodnocení z hlediska vykonané práce (reflexe činnosti) se mohou velmi lišit. Vyučující mají obecně tendenci spěchat k cíli, většina studentů nikoli. To nás přivádí k dalšímu důležitému momentu studijní motivace a v kontextu teorií motivace k instrumentálnosti lidského jednání. Instrumentálnost představuje širší kontext, v němž se úvahy o motivaci pohybují. V kontextu školního vzdělávání si můžeme položit dvě otázky, které ve skutečnosti ukazují rozdíl mezi dvěma základními aspekty instrumentálnosti: • K čemu mi bude dobré to, co se teď mám naučit? • K čemu má studentům sloužit vzdělávání jako takové? Jak jsem naznačil už v předchozím textu, obě otázky mají v evropském vysokém školství svou tradici v podobě diskusí o tom, zda vlastní vysokoškolské pregraduální vzdělávání má být orientováno jen pragmaticky, pro nezpochybnitelné použití v dalším profesním životě, nebo má také funkci obohacující a kultivující bez jasně vymezeného aplikačního pole. Profesní studium podle mého názoru musí akcentovat obě tyto roviny instrumentality, jinak se s ideou všeobecné vzdělanosti a kulturnosti ztratí i schopnost předjímat budoucí trendy v oboru a budoucí aktuální problémy a studium samotné se zvrhne na přípravku pro aktuální podobu povolání, která bude postupně degradovat tak, jak se bude ztrácet kontakt vyučujících s aktuálním děním v oboru a jeho směřováním i s praktickými každodenními aspekty výkonu profese v práci s klienty. Zkušenost oboru i blízkých disciplín ukazují, že aktuální poznatky rychle zastarávají a škola by měla vést žáky k tomu, aby „viděli dál“ (srov. Reddy, 2013). Druhý aspekt instrumentálnosti lze ilustrovat otázkami, které si často kladou učitelé a rodiče: Proč se vlastně něco učí? Proč ke studiu přistupují jinak než já? Odpovědi ale mohou být velmi různé. Někteří studují vlastně jen proto, aby aktuálně neměli „ve škole“ problémy, tj. učí se „na písemky“, „na zkoušení“, „na testy“. Jiní mají od počátku velmi úzce a specificky vyhraněnou pro-

56 56


fesní představu a učí se jen pro získání určitého profesního certifikátu, „pro papír“, „pro vysvědčení“, nikoli proto, aby se ve svých znalostech a dovednostech rozvíjeli komplexně, ale proto, aby se mohli věnovat své od počátku oblíbené profesní oblasti. Studenti se také mohou podvolovat vnějšímu tlaku vyučujícího či pracoviště jako celku. Chtějí-li studium úspěšně dokončit, musí např. akceptovat pojetí výuky, které prosazuje daný vyučující (chce slyšet právě toto a právě tímto způsobem, jinak „je to špatně“). V případě úspěšného absolutoria střední školy a úspěchu v přijímacím řízení musí přistoupit na výkonové ukazatele, které se požadují v přijímacím řízení. Rizikem je, pokud se důraz položí na deklarativní a základní procedurální znalosti, nikoli na porozumění, znalost celého kontextu, podmínek použití, na tvořivost. Identifikovat pak to, co může být v průběhu studia zajímavé a co mi bude užitečné v dalších fázích profesní kariéry, může být velmi těžké a subjektivní přijetí profesní role a identifikace s ní pak logicky přichází později, v souvislosti s dalším profesním růstem (typicky ve spojitosti se skupinovým výcvikem). Obě výše uvedené funkce výchovy a vzdělávání lze znázornit schematicky (viz obr.), který představuje několik užitečných souvislostí: jednak linii vedoucí od aktuálních, krátkodobých cílů, které před žákem stojí, jednak budoucí vzdálené cíle.

Obrázek Vztah budoucích cílů a instrumentality (Schmidt, 2007 cit dle Mareš st., 2013 s. 262)

Obrázek shrnuje několik zjištění, která mohou být prakticky využitelná jak z pohledu studenta, tak z pohledu vyučujícího. K cíli vede posloupnost


57 57

jednotlivých dílčích kroků, které student identifikuje a definuje ve spolupráci s vyučujícím. Ke komplexním cílům vede řada kroků dílčích, samotná aktivita umožňující pohyb mezi nimi i určení jejich časové náročnosti má subjektivní charakter. Některé cíle jsou našim studentům stanovovány zvenčí, např. vyučujícími v rámci jednotlivých kurzů, některé vzdělávací institucí (všeobecný základ, tělesná výchova), platnou legislativou či požadavky profesních organizací a další cíle si stanovuje sám; opět se zde pracuje s časovými termíny. Je důležité připomenout, že v konkrétním čase tyto cíle související s vlastním vzděláváním soupeří mezi sebou i s cíli vlastními dalším životním doménám. Z pohledu vyučujícího je vhodné připomenout, že model prezentovaný obrázkem je kompetenční. K dosažení každého dílčího cíle je nutné vybrat a přiřadit soubor konkrétních úloh, které se má student naučit řešit. Časová náročnost jednotlivých úloh je individuálně specifická; učitelem odhadovaný čas a studentem aktivitou strávený čas spolu v řadě případů nekorespondují. Jednotlivé úlohy jsou prostředkem, s jehož pomocí si žák osvojuje a procvičuje stanovené poznatky, dovednosti a návyky. Z hlediska vlastního průběhu výuky je nutné připomenout, že jednotlivé cíle a z nich vyplývající úlohy je třeba řadit do vhodné posloupnosti, aby vlastní proces učení probíhal plynule, od jedné časové etapy ke druhé, bez mezer a nelogických skoků. Učitel by měl brát v úvahu obtíže studenta, který se předmětu teprve učí a neměl by podceňovat časovou náročnost jednotlivých kroků. Student, který se v problematice neorientuje, logicky dělá chyby, bojuje s miskoncepcemi a prekoncepcemi a vytváří si pracovní verze klíčových pojmů, a postupně také může revidovat některé cíle, které si původně stanovil. Úspěšným řešením dílčích úloh se postupně přibližuje (svému) vzdálenému cíli. Z hlediska motivace je ale nutná přítomnost hlavního cíle jako určitého majáku či orientačního bodu. Chybí-li, je těžké udržet motivaci a chápat obsah nějakých dílčích úloh (téměř prototypickým příkladem mohou být v profesním studiu úlohy v kurzech metodologie a statistiky). Podle Boniwellové a Zimbarda (2004 cit. dle Mareš st. 2013) je „nejvhodnější vyváženost mezi všemi třemi časovými obdobími (minulostí, přítomností a budoucností), nikoli dominování jediné z nich na úkor zbývajících. Pak je člověk schopen dobře se vyrovnávat s obtížemi, které život přináší. O tento předpoklad se opírá jejich teorie vyvážené časové perspektivy.“ Vlastní obsah studia byl poměrně dlouhou dobu dán spíše tradicí a personálními možnostmi jednotlivých pracovišť. Tento stav se postupně měnil

58 58


jednak v důsledku změn ve vysokém školství podle boloňské deklarace a jednak z důvodu růstu počtu výukových pracovišť ve všech evropských zemích; v posledních letech je ovlivňován i bojem o uchazeče. S otevírajícím se pracovním trhem v EU je jedním z nových trendů snaha vymezit požadavky na obsah jednotlivých stupňů studia tak, aby v průběhu studia bylo možné jeho část absolvovat v zahraničí a aby absolventi tohoto studia z hlediska budoucího profesního uplatnění naplňovali stejný minimální standard. Specifičnost jednotlivých pracovišť se pak projevuje tím, v jakých směrech a jakým způsobem je tento povinný základ rozšiřován. Garantem těchto změn se stala Evropská federace psychologických asociací (EFPA) a výsledný dokument v podobě minimálního standardu byl přeložen do řady evropských jazyků včetně češtiny (2008). Tento systém požadavků nevznikl na zelené louce, ale vychází z poměrně konzervativní tradice požadavků Britské psychologické společnosti na podobu a obsah profesní pregraduální přípravy a byl upraven na základě zkušeností dalších evropských zemí (kompletní historie viz EFPA, 2008). Charakter dokumentu patrně nejlépe vystihují v předmluvě autoři českého překladu, (Mareš st., Polišenská in EFPA, 2008), když zdůrazňují tyto vlastnosti dokumentu: • specifikuje tři hlavní fáze přípravy (bakalářské studium, navazující magisterské studium a praxe pod supervizí), které lze shrnout do formule 3 + 2 + 1. Dokument rovněž přibližuje vysokoškolské kurikulum studijního oboru psychologie, včetně názvů vyučovacích předmětů a jejich doporučeného řazení (neurčuje však jejich obsah). Charakterizuje též dvě skupiny kompetencí, které si má psycholog osvojit (primární – specifické a sekundární – nespecifické). • samotnou promocí příprava na výkon povolání nekončí a psycholog ještě není způsobilý k samostatnému výkonu povolání. Podobně jako čerstvý absolvent medicíny také absolvent psychologie musí projít odbornou praxí pod supervizí. V případě psychologa jde o jeden rok (lékař má tuto praxi pod supervizí výrazně delší). • Kromě základního certifikátu z psychologie (jehož výklad v textu dominuje) bude časem zpracován i certifikát pro pokročilá studia (ve smyslu postgraduálního vzdělávání). Celý dokument je výsledkem konsenzu a není závazným právním dokumentem. Je třeba jej chápat spíše jako funkční rámec vymezující klíčové součásti


59 59

studia. Ponechává prostor pro hledání, další vývoj a změny v oboru (viz např. Spinath, 2013). Na úrovni české odborné komunity je důležitá i informace, že Akreditační komisí vlády ČR nejsou akreditovány oborové studijní programy, jejichž autoři nejsou schopni doložit jejich soulad s tímto dokumentem9. Jak je tedy vymezen vlastní obsah základní profesní kvalifikace? Sestává ze třech částí: 1. fáze přípravy: bakalářské studium či jeho ekvivalent 2. fáze přípravy: navazující magisterské studium či jeho ekvivalent 3. fáze přípravy: praxe pod supervizí Předpokládá se, že první a druhá fáze přípravy budou součástí vysokoškolského studia psychologie, ale třetí fáze přípravy nemusí být nutně jeho součástí. Dále se předpokládá, že budou existovat různé varianty organizačního řešení, jak vyhovět těmto standardům. Nevyžaduje se tedy striktně dělení na bakalářský a magisterský stupeň, ale v případě neděleného studia by měl být patrný důvod – jako je například organizace studia související se zvolenou formou výuky v podobě řešení problémových úkolů (problém based learning). V takovém případě jsou jednotlivé složky běžně vyučované v podobě kurzů přibližovány jako součást řešení čím dál komplexnějších problémů a dělení studia by mohlo přinést při přestupu to, že nějaká část profesní kompetence požadovaná ve standardu bude zcela absentovat. Vlastní psychologické studium v celkovém minimálním rozsahu 300 ECTS je zakončeno magisterským titulem a představuje pouze základní, vstupní kvalifikaci, kterou je třeba dále rozvíjet certifikovanou praxí pod supervizí, jež je nutnou podmínkou pro samostatný výkon profese. Bezpodmínečným předpokladem je další post-kvalifikační výcvik, zejména v oborech jako je psychologie zdraví, klinická psychologie, psychologie práce a organizace, pedagogická a školní psychologie, dětská psychologie. V těchto specializacích mohou být poté udělovány i specializované tituly. První fáze profesní přípravy (nejčastěji bakalářské studium) je v EUROPSY vymezena takto: „První fáze přípravy je obvykle věnována zorientování studentů v různých psychologických sub-specializacích, ale může také obsahovat další disciplíny, které se k psychologii vztahují. První fáze nabízí základní přípravu ve všech specializacích, v hlavních teoriích a technikách užívaných v psychologii. Zahrnuje propedeutiku základních psychologických dovedností 9

60 60

Dostupné z http://cmps.ecn.cz/dl/Odpoved-AK.pdf


a průpravu pro psychologické výzkumy. Tato fáze nevede k nějaké konkrétní profesní kvalifikaci a neposkytuje studentům kompetence, nezbytné pro práci psychologa bez odborného dohledu.“ Konkrétní požadavky viz následující tabulka. V této souvislosti považuji opět za užitečné připomenout problematiku konfrontace těchto požadavků s prekoncepcemi, se kterými studující vstupují do studia, i otázku způsobu výuky, zejména v kurzech, jako jsou dějiny psychologie, s požadovaným výstupem v podobě sumy znalostí. Tabulka – První fáze profesní přípravy podle EUROPSY (EFPA, 2008) Obsah/Cíle

Jedinci – skupiny – systémy/společnost

Orientace Znalosti

Psychologické metody Dějiny psychologie Psychologické specializace a profesní oblasti

Explanační teorie Znalosti

Obecná psychologie Neuropsychologie Psychobiologie Kognitivní psychologie Diferenciální psychologie Sociální psychologie Vývojová psychologie Psychologie osobnosti Psychologie práce a organizace Klinická psychologie a psychologie zdraví Pedagogická psychologie Psychopatologie

Teorie výzkumných technik Znalosti

Data a teorie testů Teorie dotazníků Teorie hodnocení

Explanační teorie Dovednosti

Výcvik diagnostických dovedností Výcvik ve vedení diagnostických rozhovorů

Teorie výzkumných technik Dovednosti

Výcvik v konstrukci testů a dotazníků Výcvik ve skupinové intervenci

Metodologie Znalosti

Základy metodologie: experimentální metody Kvalitativní a kvantitativní metody

Metodologie Dovednosti

Experimentálně psychologická praktika Metodologická a statistická praktika Výcvik ve sběru dat, kvalitativní analýza

Akademické dovednosti Dovednosti

Sběr informací/knihovnické a bibliografické dovednosti Čtení a psaní článků Etika

Nepsychologické teorie

Epistemologie Filozofie Sociologie Antropologie

Druhá fáze profesní přípravy – v případě Katedry psychologie Fakulty sociálních studií Masarykovy univerzity – je v perspektivě profesní přípravy


61 61

v souladu s EUROPSY. Připravuje studenty pro praxi psychologa pracujícího samostatně, bez odborného dohledu v rozsahu minimálně 120 ECTS. V případě našeho pracoviště je kurikulum diferencované. To znamená, že naši studenti mají již během studia možnost volit si specializaci a připravovat se na praxi ve specializačních psychologických oborech, jimiž jsou v EUROPSY tři základní: 1. pedagogická a školní psychologie, 2. klinická psychologie a psychologie zdraví, 3. psychologie práce a organizace. V případě našeho pracoviště se jedná o specializační studium v oblastech poradenské psychologie, psychologie organizace a řízení a klinické psychologie. Další možností, kterou EUROPSY výukovým pracovištím nabízí, je možnost nespecializované profesní přípravy, kdy student získá rozšiřující znalosti v tématech, která již byla probírána během první fáze profesní přípravy, jako jsou poznatky kognitivní vědy, specifické teorie emocí a současné teorie osobnosti. Podle autorů standardu je tento typ profesní přípravy dobrým startovacím bodem pro doktorské studium a navazující výzkumnou kariéru (která samozřejmě není vyloučena ani v případě specializačního studia) nebo obecně koncipovanou profesní přípravu s navazujícím specializačním studiem formou postgraduálního vzdělávání. Obsah druhé fáze profesní přípravy v kontextu EUROPSY uvádí následující tabulka. V porovnání s první fází profesní přípravy je zde dobře patrný posun od vymezení výstupů v podobě znalostí ke konkrétním dovednostem. Tabulka – Druhá fáze profesní přípravy podle EUROPSY (EFPA, 2008) Obsah/ Cíle

Jedinec – skupina – společnost

Orientace Znalosti

Orientace v možnostech praktického uplatnění a v možnostech specializace.

Explanační teorie Znalosti

62 62

Kurzy týkající se explanačních teorií: obecné psychologie a/nebo psychobiologie, vývojové psychologie, psychologie osobnosti a/nebo sociální psychologie. Např. teorie učení, teorie kognitivních struktur, složitější teorie osobnosti.


Kurzy týkající se explanačních teorií: psychologie práce a organizace a/nebo pedagogické psychologie, klinické psychologie a/nebo dalších psychologických disciplín. Např. teorie pracovního výkonu, teorie situovaného poznávání, teorie vedení lidí, teorie poruch osobnosti. Teorie výzkumných technik Znalosti

Kurzy týkající se teorií výzkumných technik: v obecné psychologii a/nebo psychobiologii, vývojové psychologii, psychologii osobnosti a/nebo sociální psychologii. Např. psychometrické teorie, teorie hodnocení EEG. Kurzy týkající se teorií výzkumných technik: v psychologii práce a organizace, pedagogické psychologii, klinické psychologii a/nebo v dalších psychologických disciplínách. Např. teorie analýzy práce, analýza učebních potřeb, teorie poradenství a psychoterapie.

Explanační teorie Dovednosti

Výcvik dovedností týkajících se již zmíněných explanačních teorií; dovednosti související s diagnostikou prováděnou v rámci výzkumu nebo v laboratorních podmínkách. Např. výcvik v hodnocení EMG, výcvik v diagnostice osobnosti. Výcvik dovedností týkajících se již zmíněných explanačních teorií; dovednosti související s diagnostikou prováděnou v rámci aplikované psychologie, terénních výzkumů. Např. výcvik v analýze chyb, v diagnostice poruch učení.

Teorie výzkumných technik Dovednosti

Výcvik dovedností týkajících se již zmíněných teorií výzkumných technik – jak provádět výzkumné intervence, jak intervenovat v laboratorních podmínkách. Např. výcvik v konstruování testů, v navržení experimentu s učením. Výcvik dovedností týkajících se již zmíněných teorií výzkumných technik v intervencích jak u aplikované psychologie, tak u terénních výzkumů. Např. výcvik v navržení systému pro hodnocení výkonu, navržení systému výcviku, navržení terapeutického plánu, psychoterapie.


63 63

Obsah/ Cíle Metodologie Znalosti

Jedinec – skupina – společnost Projekt náročnějšího výzkumu. Základní a pokročilá vícerozměrná statistika, včetně ANOVA. Mnohonásobná regresní analýza, faktorová analýza. Kvalitativní výzkum včetně rozhovorů a použití písemných technik, kvalitativní analýza dat.

Metodologie Dovednosti

Výcvik dovedností ve výše zmíněných metodách a technikách.

Akademické a obecné profesní dovednosti Dovednosti

Výcvik dovednosti v psaní zpráv a článků. Výcvik v dovednosti profesionálně vést rozhovor atd.

Nepsychologické teorie

Teoretické a praktické kurzy v jiných disciplínách, které se vztahují k profesním činnostem. Např. lékařství, právo, podniková ekonomika.

Základní kompetence

Výzkum

Základní kompetence

Úvodní praxe (stáž)

Rád bych v souvislosti s oběma vstupními fázemi profesní přípravy nejdříve zdůraznil jeden aspekt, který leží mimo obvyklé chápání profese a přípravy na ni, a to jsou výzkumné kompetence. Součástí profesní zkušenosti je realizace malého výzkumného projektu. Může mít nejrůznější podobu – od „klasické“ laboratorní práce na vysoké škole po výzkum v terénu, může používat experimentální přístupy, evaluační charakter či být proveden v přirozených podmínkách; může mít formu kvazi-experimentu, případové studie, rozhovoru či dotazníkového šetření. Důležitou kompetencí, kterou si student osvojuje, je vhled do podstaty a etických aspektů psychologického výzkumu a zkušenost se základními výzkumnými metodami, které psychologové používají. Výzkumným aktivitám by mělo být v průběhu studia věnováno 3–6 měsíců (15–30 ECTS kreditů). Druhým významným aspektem, který naopak úzce koresponduje s představou o studiu psychologie, je praxe. Podle EUROPSY je úvodní praxe obvykle lokalizována ve druhé polovině studia, v rozsahu 6 měsíců (či 30 ECTS) a se zaměřením v souladu se specializací studenta. Jejím cílem je poskytnout vstupní úvodní výcvik v terénu tak, aby studenti byli schopni integrovat teoretické a praktické znalosti, osvojit si konkrétní postupy, které z nich vycházejí, naučit se pracovat pod supervizí, rozvíjet schopnost sebereflexe a diskutovat o vlastních aktivitách i aktivitách druhých lidí a reálně zahájit spolupráci s kolegy z oboru.

64 64


Zajímavým prvkem praxe v průběhu profesní přípravy je že by měla být certifikována – zejména její postgraduální část v podobě nástupní praxe. Systém certifikování těchto praxí u nás v současnosti není realizován. Náplní praxe může být pozorování psychologických technik v přirozených situacích, používání základních technik pod supervizí, spoluúčast na řešení výzkumného úkolu s konkrétním zadáním, analýza konkrétních případů v dokumentaci a diskutování o nich. Jak upozorňují Mareš st. a Kebza (2012), i psychologie patří mezi obory, kde se v rámci odborné komunity vnímá značná vzdálenost mezi výsledky výzkumu a reálnou praxí, přičemž informace mezi výzkumníky a praktiky jakoby neproudily. Výzkum se údajně nezabývá praktickými problémy a i v případě že ano, poznatky nejsou využívány v praxi, protože praktici nesledují odbornou literaturu, nezajímají se o novinky v oboru a brání se zavádění nových diagnostických a intervenčních postupů s tím, že jsou drahé a nejsou lepší než stávající. Jedním z nabízených řešení by mohla být tzv. „psychologie založená na důkazech“. Psychologie založená na důkazech je přístup s přiznaným inspiračním zdrojem v medicíně (zde je relativně rozšířen od 90. let, ale jeho prvky najdeme v lékařské literatuře mnohem dříve). Podle Sacketta et al. (1996) jde o „pečlivé, explicitní, uvážlivě-kritické použití nejlepších soudobých poznatků a důkazů při rozhodování o péči u konkrétního pacienta. Lékař má integrovat své individuální klinické zkušenosti s nejlepšími klinickými důkazy, které byly získány systematickým výzkumem.“ V této souvislosti Mareš st. a Kebza (2012) zdůrazňují dva aspekty: 1. „Medicína založená na důkazech není elementárním praktickým návodem, „kuchařkou“ pro praxi. Výzkumné poznatky slouží k tomu, aby byl lékař důkladně informován. Nemohou však vytěsnit či nahradit jeho klinické zkušenosti, jeho expertnost. Ta rozhoduje, co z výzkumných výsledků se dá použít u konkrétního pacienta. 2. Výzkumné důkazy nelze omezit jen na výsledky znáhodněných experimentů a na meta-analýzy mnoha empirických výzkumů.“ Ze světové odborné komunity na tento trend nejrychleji zareagovala Americká psychologická asociace (APA) a její jednotlivé divize. Její koncepční materiály zdůrazňují dvě důležité dimenze psychologických intervencí v nejrůznějších oblastech aplikace: prokazatelnou účinnost (efficacy) a klinickou užitečnost (clinical utility). Podle materiálů APA je cílem „psychologické praxe


65 65

založené na důkazech“ zlepšovat efektivitu psychologické praxe, posilovat veřejné zdraví tím, že se budou používat empiricky podložené principy psychologické diagnostiky, přesné popisy případů, terapeutický vztah a vhodné intervence (cit. dle Mareš st., Kebza, 2012). Podmínkami, v nichž se aplikuje psychologická praxe založená na důkazech, se rozumí především (ale ne výlučně) nemocnice, klinická pracoviště, zařízení primární péče, zařízení ošetřovatelské péče, rehabilitační zařízení; poradenská zařízení, soukromé praxe; školy, vojenská zařízení atd. (Wampold a kol., 2007). V této souvislosti ale zůstávají některé otázky otevřené či sporné. Psychologie založená na důkazech je v obecné rovině spíše přístupem než propracovaným postupem. Řada problémů známých dosud spíše z metodologie může mít zcela konkrétní a závažný dopad (metodologické nedostatky studií sloužící jako podklad pro rozhodování, publikační zkreslení atd.). Přesto je nepochybně velkým inspiračním zdrojem, který může přispět ke kultivaci psychologického myšlení i v rámci pregraduální přípravy. V kontextu současné psychologie však můžeme najít i další inspirační zdroje. Jak tedy definovat vlastní cíl pregraduálního studia psychologie? Buď nad ním můžeme uvažovat úsporně – tedy v hranicích minimálních požadavků vymezených v dokumentu EuroPsy, kterému se věnujeme zvlášť, nebo jej můžeme definovat současněji a obecněji jako psychologickou gramotnost. S pojmem psychologická gramotnost se v odborné literatuře setkáváme od roku 1990, kdy se jej včetně základního obsahu v jednotlivých psychologických disciplínách pokusil vymezit Alan C. Boneau10 ve své studii pro American Psychologist. V současnosti je pojem vymezován v rámci kompetenčního modelu uvažování o výuce psychologie poměrně obecně jako „obecná schopnost adaptivně a záměrně aplikovat psychologii při naplňování osobních, profesionálních a společenských potřeb.“ (Cranney a Dunnová, 2011). Krom kompetencí toto vymezení akcentuje význam psychologické gramotnosti jako nástroje k dosažení určených cílů. Konkrétně je obsah tohoto pojmu vymezen (McGovern a kol., 2010) jako: • „pojmy a znalosti týkající se z hlediska významu klíčových témat v psychologii; • vědecké myšlení; disciplinovaná analýza informací umožňující zvažovat alternativní řešení; 10

66 66

Dostupné z http://people.auc.ca/brodbeck/4007/article12.pdf


• kreativní a zdravě skeptický přístup k řešení problémů; • aplikace psychologických principů při řešení osobních, sociálních i orga-

nizačních problémů v práci, ve vztazích i v širší komunitě; etické jednání; • kompetentní využití a hodnocení informací a technologie • efektivní komunikace různého typu s nejrůznějšími typy publika • rozpoznání, pochopení a podpora respektu k odlišnostem; • zasvěcená reflexe chování a mentálních procesů u sebe i u druhých osob.“ Z uvedeného výčtu je zřejmé, že pregraduální výuka psychologie je jen jedním ze způsobů, které mohou studentům oboru pomoci na jejich individuální cestě za dosažením psychologické gramotnosti a že samotné získání formální kvalifikace je jen jedním z dílčích kroků.


67 67

Zaměstnatelnost absolventů psychologického studia

Jak upozorňuje Reddy (in Ježek, Neusar, Mareš, 2012), naši studenti po úspěšném absolutoriu očekávají odměnu v podobě zajímavé kariéry. Pro britskou perspektivu je typické, že se většinově jedná převážně o kariéru vně psychologické profese (srv. Lantz, 2011), protože 80% absolventů končí mimo obor. V kontextu českém spíše uvažujeme o většinovém uplatnění absolventů v rámci oboru (přičemž je nutné reflektovat i prestiž a popularitu jednotlivých specializací). Absolventi očekávají, že je studium připraví pro trh práce a vybaví dovednostmi, které (krom praxe) mohou budoucí zaměstnavatelé ocenit. Na trhu práce ale soutěží se zkušenějšími kolegy a právě důraz, který potenciální zaměstnavatel na praxi uchazeče klade, může být dalším důležitým milníkem v kariéře začínajícího psychologa. Dobrým příkladem mohou být projekty na podporu rozvoje profese školního psychologa (VIP I-III, které od uchazečů nevyžadovaly praxi v oboru a staly se pro řadu kolegů „startovací psychologickou profesní zkušeností“ k získání potřebné praxe; více o projektech viz Štech, Zapletalová, 2013). Důraz na pregraduální rozvoj kompetencí vedoucí k uplatnění na trhu práce (nácvik pro přijímací pohovory, sebeprezentace atd.) a podpora absolventů bakalářského i magisterského studia v této oblasti je typická pro britské, irské a kyperské vysoké školy. Pro české (a řadu dalších evropských vysokých škol) je typičtější představa o profesním rozvoji, že pracovní trh dosud není zcela nasycen a „nějaké“ místo se v rámci profese ještě najde (Ježek, Neusar, Mareš, 2012). Přesto se dá očekávat, že zaměstnatelnost absolventů, zejména v bakalářském stupni studia, je jedním z dosud ne zcela řešených problémů. Harvey (2004) upozorňuje, že zaměstnatelnost je vývojový proces, který nekončí osvojením patřičných dovedností a vlastním zaměstnáním. Mluvíme spíše o kontinuálním uplatňování schopnosti kriticky myslet a rozvíjet profesní kompetence i o obecné připravenosti zapojit se do celoživotního učení a rozvíjet se jak po stránce profesní, tak i osobní.

68 68


Tato úvaha může znít obecně a nadneseně a kritický čtenář si může položit otázku „Jak je to chcete na té univerzitě naučit?“ Pokud se ale zaměříme na dílčí aspekty této problematiky, můžeme odpovědět, že to možné je. Schopnosti nutné k získání stipendia pro zahraniční studium či pro vlastní výzkum se v principu výrazně neliší od těch, které oceňují zaměstnavatelé. Cílené vedení k sebereflexi a vnímání vlastních silných stránek i omezení, profesních preferencí a sbírání dokladů o jejich aktivním rozvíjení např. v podobě profesních portfolií či zadávání volněji vymezených skupinových úkolů nabízí přesně ten druh profesní zkušenosti, který zaměstnavatelé ocení i mimo rámec psychologie jako oboru. Schopnost aplikovat psychologické poznatky při řešení běžných situací – tedy psychologická gramotnost – pak může být přínosem i v dalších životních doménách i v sociálním okolí (Spinath, 2013). Jedním z významných momentů v tomto směru je i způsob, jakým možnost profesního uplatnění absolventů vidí sami akademičtí pracovníci. Na tuto otázku jsme se pokusili odpovědět v rámci výzkumu, který zjišťoval tyto názory mezi vyučujícími na akademických pracovištích napříč Evropou. Jedním z jeho důležitých závěrů je fakt, že je nutné rozlišovat mezi absolventy studia bakalářského a navazujícího magisterského. Tato studia se z pohledu uplatnění na trhu práce výrazně odlišují. Absolventi oborového magisterského studia nepředstavují pro potencionální zaměstnavatele novinku a přes problémy, které přináší komunikace s laickou veřejností i částí odborné komunity a kterým jsem věnoval pozornost v jedné z předchozích kapitol, jsou jejich kompetence dobře známy. Výrazně odlišná je ale situace u absolventů bakalářského studia. V našem výzkumu názorů akademiků (Ježek, Neusar, Mareš, 2012) se ukázalo, že problematika zaměstnatelnosti jako taková je novým konceptem i pro mnoho akademiků, zejména v případě absolventů bakalářského studia, které je v řadě zemí nahlíženo jako neúplné a nedostatečné a ležící mimo rámec oboru a profese. Cílem našeho šetření bylo • zjistit, zda vůbec a jakým způsobem akademici (vysokoškolští učitelé budoucích psychologů) rozlišují mezi zaměstnatelností (tj. potenciál studenta pro zaměstnání, pokud jde o jeho znalosti, dovednosti, kompetence a kvalifikaci) a tradičním pojem zaměstnání (chápaném striktně jako uplatnění v oboru). • zjistit, jakým způsobem se vyrovnávají s otázkou přicházející po boloňské deklaraci a zavedení dělených studijních programů v psychologii na bakalářský a navazující magisterský stupeň – Co dělat s bakaláři?


69 69

A získat více informací o kontextu, ve kterém se v různých zemích používá koncept zaměstnatelnosti a o osobním názoru respondentů na tuto problematiku. V průběhu přípravy studie ve 14 zapojených evropských zemích jsme pracovali se širokým spektrem pohledů na problematiku zaměstnatelnosti absolventů. V pohledu respondentů nacházíme neslučitelnou dualitu v chápání vysokoškolského studia na bakalářské i magisterské úrovni. První pohled chápe vysokoškolské studium oboru psychologie jako vlastní profesní přípravu, druhý jen jako akademickou přípravu, na niž navazuje systém certifikovaného postgraduálního studia, který je nutným předpokladem vstupu do profese. Tyto dva pohledy se potom odrážejí v chápání toho, koho považujeme za psychologa a jaké prvky má obsahovat pregraduální studium. Konkrétně se pak projevují i v chápání možností profesního uplatnění absolventů bakalářských studijních programů psychologie. Rozdílné pohledy na možnosti profesního uplatnění odrážejí i požadavky lokálních odborných komunit na délku, obsah a charakter pregraduální přípravy. Požadavky odborných společností pak do značné míry ovlivňují také obsah výuky na vysokých školách i představu o profilu absolventa psychologických studijních programů. Požadavky odborných společností jsou obecně konzervativní a mají tendenci preferovat systém odborné přípravy, blížící se stavu před reformami vycházejícími z boloňské deklarace. Naše pilotní výzkumná studie zahrnula kolegy z akademických pracovišť zapojených do projektu EUROPLAT – sítě výukových pracovišť a dalších akademických institucí, podporujících výměnu zkušeností a příkladů dobré praxe s výukou psychologie v EU (více o projektu viz Mareš, Neusar, 2011). Odpovědi jsme obdrželi od 16 pracovišť ze 14 zemí (z celkem 52 partnerů zapojených do projektu). Použili jsme online administrovaný dotazník s otevřenými otázkami vztahujícími se k problematice zaměstnatelnosti absolventů bakalářského a magisterského stupně studia oboru psychologie, s žádostí o odpovědi týkající se pracoviště zastupovaného respondentem a řešení problematiky v konkrétním národním kontextu. Součástí dotazníků byla možnost doplnit individuální názor tam, kdy nemusel být nutně v souladu s politikou pracoviště či výukovou praxí a praxí odborných společností v konkrétní zemi. V jednotlivých odpovědích jsme identifikovali několik klíčových bodů, které nám pomohly strukturovat chápání problematiky zaměstnatelnosti absolventů bakalářského studia napříč Evropou. Obsahově lze identifikovat několik

70 70


kvalitativně odlišných způsobů přístupů k absolventům bakalářského psychologického studia, které mohou být formulovány jako odpověď na otázku „Jak velkým problémem je zaměstnatelnost absolventů bakalářského studia?“ • Rozvinuté řešení problematiky – Velká Británie, Irsko a Kypr – bakaláři jsou součástí trhu práce i psychologické komunity, zaměstnatelnost je aktivně podporována v podobě více různých strategií. • Je to otevřená otázka – její řešení (jednoduché) byly navrženo, ale nefunguje (Estonsko, Litva), skepse a vyzývání k návratu k pre-boloňskému systému (Itálie). • Je to nový problém – bakaláři na trhu práce jsou nový fenomén (Lotyšsko, Česká republika, Slovinsko), jednání probíhají v rámci odborné komunity, je očekáván další vývoj v oblasti. • Není to problém – Slovensko – „na psychologa“ nestačí bakalář a způsobuje to problémy; zaměstnatelnost je vnímána jako zodpovědnost studentů (obvyklé je přece pokračovat v Mgr. studiu). V mnoha odpovědích byla problematika zaměstnatelnosti absolventů úzce spojena s informací o rostoucím počtu vysokoškolských absolventů v oboru psychologie. V kontextu citované studie (Ježek, Neusar, Mareš, 2012) jsme to nazvali „komorbiditou“ s následujícími hlavními tématy: • Skutečné problémy – jak se zdá – vznikají, když je dělené studium a jeho zavádění je doprovázeno výrazným nárůstem počtu studentů přijímaných do bakalářských programů. • To vede k „zaplavení“ trhu práce buď bakaláři psychologie (nebo magistry v případě, že je problematika zaměstnatelnosti „řešena“ jejich extenzivním přijímáním do magisterských programů). • Zaplavení trhu práce nezkušenými absolventy často iniciuje protekcionistická opatření či/a postoje z řad odborné veřejnosti. • To dále prohlubuje problém nalezení zaměstnání pro náhle zvýšený počet absolventů dosud zaměstnávaných bez potíží. Odmítnutí nových absolventů „masifikovaného studia“ pak může být velmi silné a bariéry pro vstup do profese se mohou objevovat i v těch oblastech, kde se dříve neuplatňovaly. Pojďme se podívat na způsoby, jimiž v různých evropských zemích reagovala psychologická komunita na rostoucí počty nových absolventů: Jaká jsou tedy omezení pro vstup nových absolventů na trh práce s psychologickými službami? Dotazovaní kolegové zde vidí několik okruhů, které jsou v rámci evropských zemí do značné míry univerzální:


71 71

Prvním okruhem je platná legislativa a energie, kterou jsou schopny profesní organizace do jejích změn – či naopak udržení – investovat. V této souvislosti je vhodné připomenout rozdílný kontext. Ten je dán specifičností českého trhu s psychologickými službami. V České republice (na rozdíl od většiny evropských zemí) není poskytování psychologických služeb podmíněno registrací (a supervizí) u psychologické komory a zákony výkon psychologické praxe upravují jen u dílčích specializací (např. klinická, školní, dopravní). To je praxe velmi odlišná od jiných zemí, které mají „psychologický zákon“ a odborná veřejnost diskutuje spíše o dílčích aspektech problematiky. Zaměstnatelnost absolventů bakalářského studia mezi tato témata patří, stejně jako nárůst počtů absolventů psychologických studií obecně. Prestižní specializace, které jsou napříč Evropou (mám na mysli obory jako je klinická psychologie či psychoterapie) striktně regulovány, často reagují na rostoucí počty absolventů protekcionistickými opatřeními v podobě zvyšování vstupních požadavků na praxi pod supervizí, výcviků, dalším vzděláváním i jinými předpisy, které chrání profesní postavení stávajících členů komunity. V případě neregulovaných specializací či povolání čelí noví absolventi rostoucí konkurenci a tlaku prokázat své zkušenosti, kvalifikaci. I v těchto oblastech se objevují požadavky zkušených praktiků na úpravu vstupních požadavků, včetně nových oblastí jako je internetové poradenství. V některých zemích se tak možná utváří pro absolventy začarovaný kruh. Odborná komunita je nebude akceptovat, pokud se neprokáže možnost otevření nových pracovních míst pro absolventy různých typů psychologického studia, kde budou zaměstnatelní – i když je pro absolventy těžší, najít tyto nové pracovní příležitosti, aniž by byli nejprve přijati odbornou psychologickou komunitou. Proč by totiž měl kdokoli zaměstnat psychologa, o kterém si jeho kolegové nemyslí, že je psycholog? Noví absolventi tak snadněji získávají zaměstnání v oblastech, které jsou pro psychologa tradičně chápány jako spíše neatraktivní. Typicky se jedná o různé asistenční a sociální služby nebo o výuku psychologie. Ve vztahu k výuce je otázkou, zda je malá profesní zkušenost výhodou (z hlediska studentů) a zda se nejedná o fenomén známý z ekonomie pod označením „letadlo“ (noví absolventi jsou zaměstnáni výukou nových uchazečů). Obecně je třeba poznamenat, že problémy se týkají všech absolventů psychologického studia, rozdíly v pozitivním či negativním směru nebyly zaznamenány ani u absolventů bakalářské úrovně v rámci studia psychologie.

72 72


V obou případech (u absolventů bakalářského i magisterského stupně studia) jsme se zaměřili na to, zda výuková pracoviště aktivně hledají možnosti jejich profesního uplatnění a zda spolupracují s potencionálními zaměstnavateli s cílem jednak informovat je o profesionálních kompetencích absolventů a jednak přizpůsobit vlastní obsah studia požadavkům zaměstnavatelů a profesních organizací. V odpovědích se nám (Ježek, Neusar, Mareš, 2012) podařilo identifikovat následující možnosti profesního uplatnění absolventů: • V rámci tradičních psychologických profesí, • Spolupráce s psychologickou obcí s cílem analyzovat psychologické povolání a nově definovat požadované úrovně kvalifikací, • Vytvoření nových oborů a oblastí působnosti i mimo rámec psychologické profese, • Spolupráce se zaměstnavateli mimo psychologii, • Spolupráce s personálními agenturami (HR). Při hledání příkladů dobré praxe v cíleném budování možností profesního uplatnění mimo tradiční oblasti psychologie jsme zjistili, že jich opravdu není mnoho. Lze tedy hovořit o jistém dluhu akademických institucí v této oblasti, a to nejen v České republice. Jestli můžeme uvažovat výhledově o dalším možném hodnoticím kritériu kvality vysokoškolské pregraduální přípravy, určitě bude tato oblast velmi horkým kandidátem. Existují zprávy o rozvíjení spolupráce mezi výukovými pracovišti a zaměstnavateli jen z Velké Británie a Irska, do jisté míry z Portugalska. Většina dotazovaných partnerů v projektu EUROPLAT (Mareš, Neusar, 2012) hlásí kontakty se zaměstnavateli (nebo záměr vytvořit takové kontakty) pouze ve formě stáží, konferencí a neformálních spojení. Došli jsme proto ve své zprávě (Ježek, Neusar, Mareš, 2012) k názoru, že impuls pro spolupráci musí vycházet od psychologů, kteří jsou povinni „prodat“ jejich „nový produkt“ prostřednictvím aktivit prezentujících zaměstnavatelům kompetenci absolventů např. v podobě setkání ve výuce, výzkumných projektů na zakázku (např. závěrečných prací). I s ohledem na zahraniční zkušenosti se nabízí myšlenka, že vytvoření nových pracovních míst by mohlo být jednodušší a lepší, kdybychom se snažili nejprve najít nové možnosti uplatnění absolventů magisterského stupně studia, kteří mají více konkrétních i obecných kompetencí. Až po jejich úspěšném etablování v určité pracovní pozici můžeme zkusit zjistit, jestli by i absolvent bakalářského studia mohl dělat stejnou práci dostatečně dobře. Na základě toho, co účastníci našeho výzkumu


73 73

(Ježek, Neusar, Mareš, 2012) považovali za nutné zmínit v souvislosti s problematikou absolventů bakalářských programů, jsme se pokusili zmapovat, jak velký význam této problematice připisují a o jak naléhavý problém z hlediska akademických výukových pracovišť se vlastně jedná. Hlavním tématem byla (nikoli překvapivě) diskuse na téma, jaké aktivity absolventi bakalářských programů mohou či nemohou vykonávat v tradičních oblastech psychologie. Mnohem menší důraz byl kladen na uvažování o způsobech, jak uvedené překážky překonat. Patrně klíčovým problémem je v této souvislosti implicitně sdílené přesvědčení, že profesní orientace mimo tradiční obory psychologie není obecně vnímána jako prestižní (což platí i pro výuková pracoviště). Je třeba poznamenat, že zprávy z Velké Británie, Irska a dalších zemí, které sdílejí podobnou historii vzdělávacího systému, byly zcela odlišné a tři hlavní výše popsaná témata nebyla přítomna. Shrnutí zkušeností s děleným psychologickým studiem v Evropě v podobě pracovní teorie

Jak se tedy v Evropě proměňují názory na vztah mezi pregraduální vysokoškolskou přípravou a možností profesního uplatnění? Jaké důsledky má z pohledu odborné komunity rozdělení na bakalářský a magisterský stupeň studia? Některé odpovědi jsem už naznačil na základě výzkumné zprávy v předchozích odstavcích. Z tohoto rámce jsme vyšli a pokusili jsme se (Ježek, Neusar, Mareš, 2012) naši pracovní teorii o tom, jak se názory odborné komunity v evropských zemích postupně proměňují, shrnout v následující tabulce. Zdá se, že země, které boloňskou deklaraci v oblasti profesního uplatnění absolventů (bakalářského) studia přijaly, prošly několika fázemi reakce odborné komunity na rozdělení studijních programů. První možností je ryze formální změna. Tou je – doslova – rozdělení studia na bakalářskou a magisterskou část. V této vývojové fázi všichni nebo téměř všichni studenti pokračují z bakalářského do magisterského studijního programu. Nedochází tak k žádné změně z hlediska zaměstnanosti, i odborná komunita tento krok chápe jako formální a debata má ryze akademický charakter. Po nějaké době se ale všude zvýší počet absolventů, kteří nechtějí (nebo jim není dovoleno) studovat magisterský program a usilovat o zvýšení kvalifikace na požadovaný magisterský stupeň. To vytváří určitý (pře)tlak na trhu práce, který obvykle vede psychologické asociace k veřejnému odmítnutí absolventů bakalářského studia (tito absolventi nejsou „správní psychologové“) a mnohdy i ke snaze zajistit, aby toto

74 74


stanovisko bylo promítnuto do předpisů upravujících výkon profese. Pouze motivovaní a zkušení jedinci pak mohou najít své individuální cesty, jak reálně uplatnit své vzdělání v psychologii. Tento stav ale není obvykle dlouhodobě udržitelný. Není možné dát lidem psychologické vzdělání (v bakalářském programu) a přitom deklarovat, že jim to obecně nezaručí přijetí v psychologické komunitě. V této fázi se obvykle objevují nápady a pak i specifické možnosti profesního uplatnění bakalářů v oboru (se specifickými kvalifikačními a organizačními požadavky – např. supervize). Jsou nastaveny i programy dalšího vzdělávání šité na míru potřebám absolventů bakalářských programů. Ale přesto se jedná o kompromis, který je mnohými psychology vnímán jako způsob, jak přizpůsobit profesi těm, kteří neuspěli v profesním studiu na cestě k plnému vzdělání a psychologické kvalifikaci. V poslední fázi dosahuje neprofesní studium psychologie (téměř) stejného statusu autonomně smysluplného studijního programu a profesní dráhy vedle tradičních profesně orientovaných studijních programů (v duchu standardu EuroPsy). Logickým důsledkem je rozvoj různých profesních kompetencí již v rámci pregraduálního bakalářského studia. Jak již bylo naznačeno výše, profesní uplatnění absolventů bakalářských studijních programů není problém v některých zemích, kde jsou studijní programy jen formálně rozděleny do samostatného bakalářského a magisterského stupně a kde téměř všichni studenti pokračují po bakalářském v navazujícím magisterském studiu psychologie. Na druhé straně otázka zaměstnatelnosti absolventů je stále více a více relevantní nejen ve Spojeném království nebo v Irsku, které mají dlouhou tradici bakalářského studia, ale také v jiných zemích. Počty bakalářů, kteří nepokračují ve studiu v navazujícím magisterském studijním programu, se v průběhu posledních desetiletí značně zvýšily. To platí pro všechny země, ve kterých v souvislosti s přijetím boloňské deklarace došlo k rozdělení studia. Tento problém je zároveň částečně relevantní i pro absolventy s magisterským titulem, protože tradiční psychologické profese nabízejí ve většině zemí pouze omezený počet míst, a tak studenti musí najít jiné „profesní niky“. Určitě není náhodou, že nejpropracovanější úvahy na téma zaměstnatelnosti absolventů (bakalářského studia) nabídli v citovaném výzkumu (Ježek, Neusar, Mareš, 2012) kolegové ze zemí, kde je tato otázka velmi důležitá. Problém zaměstnatelnosti však bude pravděpodobně vysoce relevantní v budoucnu, protože počet bakalářů, kteří nemají zájem pokračovat ve studiu magisterských


75 75

Tabulka – Vývoj modelů profesního uplatnění absolventů bakalářského studia (dělené studium) z perspektivy zástupců různých akademických výukových pracovišť v Evropě Vývojové stadium Nejedná se o problém

Názorová perspektiva Bakalář je ryze formalní titul (všichni pokračují v magisterském studiu)

>> Protekcionismus

Bakaláři se chtějí stát členy odborné psychologické komunity (odborná psychologická koumunita absolventy bakalářského studia odmítá)

>>> Zvláštní ustanovení

Systém profesních kvalifikací (systém certifikovaného dalšího vzdělávání umožňuje bakalářům vstoupit do psychologické profese; hledají se další možnosti jejich uplatnění v rámci profese; dovednosti mimo rámec oboru psychologie odborná komunita neuznává)

>>> Různé studijní programy

a) Profesní bakalářské studium – s navazujícím magisterským stupněm – vstup do psychologické profese (rámec EuroPsy) b) neprofesní bakalářské stadium – hledání uplatnění mimo psychologickou profesi (akceptováno psychologickou komunitou jako příbuzný obor)

stupňů, pomalu roste a jen ti nejlepší studenti dokážou složit vstupní zkoušky do navazujících magisterských studijních programů. Proto považuji za užitečné na tento problém upozornit a nabídnout zkušenosti ze zemí, které již čelí problému zaměstnatelnosti absolventů bakalářského studia. Zaměřme se nejprve na kompetence absolventů, které jsou nebo by měly být zajímavé z hlediska potenciálních zaměstnavatelů, a které mohou přispět ke zvýšení zaměstnatelnosti. Zamysleme se nad těmi pracovními pozicemi, kde se dá předpokládat, že by studenti s bakalářským vzděláním mohli mít šanci být přijati z pohledu jejich vysokoškolských učitelů (Ježek, Neusar, Mareš, 2012). Z dotazovaných vysokoškolských učitelů z různých evropských výukových pracovišť na tuto otázku reagovala jen přibližně třetina. Můžeme

76 76


tedy navíc konstatovat, že pro dvě třetiny dotazovaných bylo obtížné na otázku vůbec odpovědět, protože není v rámci jejich pracoviště vnímána jako aktuální – což i řada z nich explicitně uvedla místo odpovědi. Přesto je pohled na to, co je v rámci akademické pregraduální profesní přípravy vnímáno jako důležitá kompetence z hlediska uplatnění na trhu práce i mimo psychologickou profesi, určitě důležitý. I v kontrastu s očekáváními studentů. Jak již jsem uvedl, alespoň jednu konkrétní odpověď v podobě kompetence uvedla přibližně třetina (74) respondentů. Zbytek respondentů neodpověděl na tuto otázku vůbec nebo poskytl jen mlhavou odpověď. Většinově se tedy výuková pracoviště orientují dominantně na to, co považují za jádro profesní přípravy s tím, že uplatnění na trhu práce přichází až s magisterským stupněm vzdělání (což odpovídá i zjištěním z pilotní studie – Ježek, Neusar, Mareš, 2012), kterou jsem citoval v podobě předchozí tabulky. V případě konkrétních odpovědí vidí dotazovaní vysokoškolští učitelé jádro kompetencí ve schopnosti absolventů psychologických studijních programů realizovat výzkum, následuje rozvoj sociálních dovedností, znalosti psychologických teorií, kompetence v oblasti statistické analýzy dat a komunikační dovednosti, včetně schopnosti komunikovat v cizím jazyce. Jeden z nejdůkladnějších výčtů našich respondentů (Ježek, Neusar, Mareš, 2012) zmiňuje většinu uvedených oblastí a nabízí zajímavou úvahu, jak by mohli bakaláři svou kompetenci inzerovat: „V oblasti kognitivních kompetencí se jedná zejména o schopnost identifikovat a řešit problémy, pracovat s informacemi a zpracovávat různorodá data, zhodnotit rizika a vyvodit závěry. V oblasti obecných kompetencí se jedná o řadu snadno přenositelných a využitelných dovedností jako je schopnost pracovat s ostatními v týmu, komunikovat, přesvědčit a být interpersonálně citlivý(-á). Z osobních dovedností se jedná o následující: schopnost a chuť učit se pro sebe a zlepšit své sebeuvědomění a výkon. Zdravé sebevědomí a schopnost sebeuplatnění, dále tvořivost, rozhodnost, iniciativa a dovednost naplánovat a dokončit práci s ohledem na případné problémy“. Podobné výsledky přinesla i prakticky zaměřená otázka: Co, pokud vůbec něco, učíte své studenty psychologie výslovně s cílem zvýšit jejich zaměstnatelnost mimo tradiční psychologické obory? Odpovědi (Ježek, Neusar, Mareš, 2012) překvapivě nevykázaly žádný systematický přístup, který je obecně sdílený nebo častější. Co tedy evropští vysokoškolští učitelé psychologie považují za užitečné rozvíjet ve výuce z hlediska


77 77

Tabulka - Kompetence absolventů evropských psychologických bakalářských programů, které jsou zaměstnavateli mimo obor považovány za zajímavé a atraktivní (podle vyjádření zástupců výukových pracovišť) Kompetence

Uvedlo (frekvence)

Výzkum / Metodologie

24

Sociální, interpersonální dovednosti

14

Znalost psychologických teorií

14

Statistika / Analýza dat

13

Komunikační dovednosti

13

Testování, diagnostika

11

Kritické, logické myšlení

9

Psaní (odborného textu)

5

Poradenství, vedení, intervence

5

Prezentační dovednosti

4

IT, počítačové dovednosti

4

zvýšení uplatnitelnosti absolventů mimo tradiční psychologické pozice? Řada respondentů si s otázkou vůbec nevěděla rady s tím, že zvýšení zaměstnanosti není součástí jejich vlastní výuky (nebo dokonce celé výuky na jejich pracovišti). Cílem vzdělání je absolvent magisterského studia, který se bude ucházet o místo v některé z tradičních profesních specializací. Někteří respondenti uvedli, že i pouhé zdůrazňování obecné využitelnosti psychologického poznání může mít obecně pozitivní dopad. To asi nejlépe vystihuje tato odpověď: „Nesnažím se jim nabízet možnost opustit obor psychologie (tj. nepokouším se zvýšit šance na jejich zaměstnatelnost mimo profesi). Ale ve svých kurzech vždy poukazuji na využitelnost studované problematiky i v jiných profesních činnostech.“ Podpora budování širšího souboru znalostí a kompetencí byla také několikrát zmíněna, např. „doporučujeme jim (pokud mají zájem), aby si zapsali i kurzy o reklamě, médiích nebo podnikání a zvýšili svou kompetenci v těchto oblastech“, nebo „[zajišťujeme] program s volbou volitelných kurzů, který je zárukou rozvoje autoregulace.“ V případě konkrétních odpovědí patřily mezi nejčastěji zmiňované aktivity stáže a praxe, někdy se jedná o „klinický semestr“ či rok – tedy stáže v „reálném světě“ různé délky (někdy dokonce celý rok) a pomoc studentům s psa-

78 78


ním životopisu nebo cvičné absolvování výběrového pohovoru. Určitý přehled o těchto aktivitách a cíleném vedení k reflexi vlastního studia a jeho obsahu nabízí např. Lantz, 2011. Součástí hledání odpovědi na otázku, co s rostoucím počtem absolventů bakalářského studia, je úvaha o uplatnění mimo tradiční psychologické obory (což je jedna z možností řešení, obvykle profesní komunitou vítána). Kde tedy vyučující v Evropě vidí možnosti uplatnění pro své absolventy? Odpovědi na tuto otázku ukazují, že studenti s ukončeným bakalářským studiem mají – alespoň podle svých vyučujících – poměrně širokou škálu možností, kde se ucházet o práci. Kromě pracovních míst, kde se nevyžaduje žádný specifický soubor kompetencí a může je vykonávat i nekvalifikovaný zaměstnanec i jako brigádu (např. číšník, prodavač atd., které v přehledu neuvádím), respondenti citovaného výzkumu (Ježek, Neusar, Mareš, 2012) většinou uváděli učitelská místa, oblast řízení lidských zdrojů, manažerské pozice, marketing, administrativu nebo žurnalistiku (viz tabulka). Je důležité připomenout, že absolventi psychologických oborů o tyto pozice soutěží s absolventy z jiných oborů a že drtivá většina evropských výukových pracovišť v této možnosti profesního uplatnění prioritu nevidí (krom Velké Británie a Irska, kde je zaměstnanost absolventů šest měsíců po absolutoriu jedním z významných kritérií hodnocení pracoviště). Získání těchto pracovních míst nemusí být pro bakaláře snadné. Například učitelé na základních a středních nebo vysokých školách obvykle musí získat doplňující pedagogické vzdělání, které většinou bývá směsí přednášek, cvičení, seminářů a praktických workshopů trvajících jeden až tři semestry a často přináší nutnost hradit je z vlastních finančních zdrojů. I personální agentury někdy nabízejí asistentské pozice pro psychology-bakaláře. Totéž platí i pro asistující výzkumné pracovníky. Bakalářský titul je v Evropě obvykle obecně dostatečný jen pro asistentské pozice, ale některé zprávy naznačují, že zejména pro výzkum trhu a výzkum průzkumu může bakalářský titul stačit (např. pro základní analýzy, sběr dat). Někteří respondenti také zmínili kreativní pozice v médiích, trenéry nebo instruktory a různé více či méně administrativní pozice v akademickém prostředí nebo pracovní místa v nevládních organizacích. Psychologické pozice obvykle nejsou běžným způsobem profesního uplatnění, a to zejména v případě, že bakalářský titul za dostatečný nepovažují místní profesní sdružení.


79 79

Tabulka – Možnosti profesního uplatnění mimo obor u absolventů psychologického bakalářského studia (z pohledu zástupců evropských výukových pracovišť) Pozice

Uvedlo (frekvence)

Výuka, vzdělávání

25

Oblasti lidských zdrojů

23

Marketing, reklama

17

Manažeři

17

Správa, sekretářka

13

Výzkum, průzkum, marketingový výzkum

11

Novinář

9

Zajímavým zjištěním bylo i to, že v řadě zemí se akademická výuková pracoviště vlastně nezajímají o profesní úspěšnost a uplatnitelnost svých absolventů na trhu práce. Výsledky také ukazují (Ježek, Neusar, Mareš, 2012), že v mnoha zemích existuje obrovské množství psychologů, kteří právě ukončili magisterský či vyšší stupeň, nebo se nově ucházejí o volná pracovní místa. To absolventům bakalářského studia vstup do profese velmi znesnadňuje, a to i v situaci, kdy není pro konkrétní pozici magisterský stupeň studia vyžadován. V některých zemích tak i pro méně specializované (či obecné) práce je pracovní trh často vysoce konkurenční a žadatelé s magisterským stupněm studia jsou automaticky upřednostňováni. I Česká republika patří k zemím, ve kterých se dosud otázka zaměstnatelnosti absolventů zásadním způsobem neřeší, studium je chápáno (až na již uvedené výjimky) jako profesní a kde odborná komunita nepovažuje absolventy bakalářského stupně studia za své členy. Tato situace je zvláštní, protože značná část aktivit, které ještě v nedávné minulosti rutinně vykonávali psychologové, se tak stává součástí jiných (semi)profesí. Přitom rozšíření „psychologické gramotnosti“ i do blízkých či spolupracujících aplikačních oblastí má řadu nesporných výhod (např. Spinath, 2013) a nejlepší variantou jak dosáhnout stavu, kdy budou nabízeny psychologické poznatky v aktuální, adekvátní a aplikovatelné podobě, je právě nabídka i dalších typů studia, jako je neprofesní.

80 80


Závěrem

Stát se psychologem není jednoduché. Možnosti získat informace o podstatě a náplni vysokoškolské profesní přípravy jsou limitované. V kulturním a mediálním kontextu se o profesi traduje celá řada mýtů, které mohou výrazně zkomplikovat i tak dost náročný přechod ze střední na vysokou školu. Rozpor mezi tím, co si sociální okolí adeptů a studentů psychologických oborů obvykle o jejich kompetencích myslí, a reálnou úrovní těchto kompetencí zejména v prvních letech studia, může být subjektivně značně demotivující. Navzdory obecným proklamacím o spolupráci navíc není dosud obvyklá výměna studentů i vyučujících mezi výukovými pracovišti v ČR a absolvovat část studia v zahraničí také není úplně jednoduché. V řadě případů má za následek prodloužení doby studia. Vstupní bariéry v podobě přijímacích zkoušek – navzdory masifikaci studia – z něj stále dělají selektivní záležitost. Hledání vlastního místa v psychologické profesi je celoživotní dobrodružství – jakkoli mohou být jeho dílčí části subjektivně nudné či zatěžující. Je to ale dobrodružství, které z pohledu psychologů určitě stojí za to.

Závěrem

81 81

Literatura

Akrediatační komise ČR. Pracovní skupina pro pedagogiku, psychologii a kinantropologii. (2012). Dopis předsedovi ČMPS. Dostupný z http://cmps. ecn.cz/dl/Odpoved-AK.pdf Arnett, J. J. (2000). Emerging Adulthood: A Theory of Development from the Late Teens through the Twenties. American Psychologist, roč. 55, s. 469– 480. Augostinous, M., Walker, I., Donaghue, N. (2006). Social Cognition: An Integrated Introduction. London: Sage. Bargh, J. A., Barndollar, K. (1996). Automaticity in Action: The Unconscious as Repository of Chronic Goals and Motives. In P. M. Gollwitzer & J. A. Bargh (Eds.), The Psychology of Action. s. 457–471. New York: Guilford. Beck, A. T. (1983). Cognitive Therapy of Depression: New Perspectives. In P. Clayton & J. Barrett, (Ed.), Treatment of Depression: Old Controversies and New Approaches, s. 265–290. New York: Raven Press. Bekker, M. H. J. (1993): The Development of an Autonomy Scale Based on Recent Insights into Gender iIentity. European Journal of Personality roč. 7, s. 177–194. Berka, W., De Groof, J., Penneman, H. (1998) Autonomy in Education. Cambridge: Kluwer Law International. Beyers, W., L. Goossens, I. Vansant, & E. Moors (2003). A Structural Model of Autonomy in Middle and Late Adolescence: Connectedness, Separation, Detachment, and Agency. Journal of Youth and Adolescence roč. 32, č. 5, s. 51–365. Binivwell, I., Zimbardo, P. G. (2004). Balancing Time Perspective in Pursuit of Optimal Functioning. In: Linley, P. A., Joseph, S. (Eds.) Positive Psychology in Practice. Hoboken: Wiley 2004, s. 165–178. Bisquerra, R. Pérez-Escoda, N. (2007). Las competencias emocionales. Educatión, roč. 21, č. 10, s. 61–82. Boekaerts, M. (1996a) Self-Regulated Learning at the Junction of Cognition and Motivation. European Psychologist, roč. 1, s. 100–112.

82 82


Boekaerts, M. (1996b). Coping with Stress in Childhood and Adolescence. In Zeidner, M. & Endler, N.S. (Eds.) Handbook of Coping: Theory, Research, Applications. New York: John Wiley. s. 452–484 Boekaerts, M., Pintrich, P.R. & Zeidner, M. (Eds.) (2010). Handbook of Self-Regulation. New York: Academic Press. Boekaerts, M., Niemivirta, M. (2010) Self-Regulated Learning. Finding a Balance Between Learning Goalas and Ego-Protective Goals. In Boekaerts, M., Pintrich, P. & Zeidner, M. (Eds). Handbook of Self-Regulation. New York: Elsevier Academic Press. s. 417–450. Boneau, A. C. (1990). Psychological Literacy: A First Approximation. American Psychologist, 45, 7, s. 891–900.Dostupný z http://people.auc.ca/ brodbeck/4007/article12.pdf BPS. (2013). Careers Portal. Dostupné z http://www.bps.org.uk/careers-portal Breakwell, G.(1993). Social Representations and Social Identity. Papers on Social Representations, 3, 2, s. 1–20. Bronfenbrenner, U. (1999). Environments in developmental perspective: Theoretical models and operational models. In : Friedman S. L. (Ed.) Measuring environment across the life span: Emerging methods and concepts. 1st ed. American Psychological Association: New York, 1999. s. 3–30. Cranney, J., & Dunn, D. (Eds.) (2011). The psychologically literate citizen: foundations and global perspectives. New York: Oxford University Press. Crome, K., Farrar, R. & O’Connor, P. (2009). What is Autonomous Learning? Discourse, roč. 9, č. 1, Winter 2009. s. 111–126. Dostupný z http:// prs.heacademy.ac.uk/pdf.html/PrsDiscourseArticles/113 Čáp, J., Mareš, J. st. (2001). Psychologie pro učitele. Praha: Portál. Deci, E. L., Ryan, R. M. (1985): Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York, Plenum. Douvan, E., Adelson, J. (1966). The Adolescent Experinece. New York: Wiley. EFPA. (2008). Europsycholog: evropský certifikát z psychologie. Praha: Grada, 2008. Ellemers, N., Spears, R., Doosje, B. (2002). Self and social identity. Annual Review of Psychology, 53, 2002, s. 161–186. European Federation of Psychologists Associations website (2013). Dostupné z http://www.efpa.eu/ Evans, K., Schoon, I. and Weale, M. (2010) Life Chances, Learning and the Dynamics of Risk throughout the Life Course, London: Centre for Learn-

Literatura

83 83

ing and Life Chances in Knowledge Economies and Societies. Dostupný z www: Foltýnová, D. (2009). Vliv metakognitivních strategií na rozvoj dovedností žáků autoregulovat své učení. Pedagogická orientace, roč. 19, č. 2, s. 72–88. Haring, M., Hewitt, P. L., Flett, G. L. (2003). Perfectionism, Coping, and Quality of Intimate Relationships. Journal of Marriage and the Family, roč. 65, s. 143–158. Harvey, L. (2003). Transitions from Higher Education to Work. Centre for Research and Evaluation, Sheffield Hallam University. Dostupný z http://www. qualityresearchinternational.com/esecttools/employabilitybriefings.php Helus, Z., Pavelková, I. (1992), Vedení žáků ke vzdělávací autoregulaci a humanizaci školy. Pedagogika, 42, č. 2, s. 197–208. Hmel, . A., Pincus, . L. (2002), The Meaning of Autonomy: On and Beyond the Interpersonal Circumplex. Journal of Personality, roč. 70, s. 277–310. Holec, H. (1981). Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon Hrbáčková, K., Švec, V. a kol. (2010). Kognitivní a nonkognitivní determinanty rozvoje autoregulace učení studentů. Brno: Paido. Chen, Z.Y. (1999) A Gender Comparison on the Association of Adolescent Emotional Autonomy with Educational Expectations and Self-Esteem. Applied Behavioral Science Review, roč. 7, č. 1, s. 1–21. Janoušek, J. (1992). Sociálně kognitivní teorie Alberta Bandury. Československá psychologie, roč. 36, č .5, s. 385–398. Jarrett, Ch. (2008). Foundations of sand? The Psychologist. 21, 9. s. 756–759. Dostupný z http://www.thepsychologist.org.uk/archive/archive_home. cfm/volumeID_21-editionID_164-ArticleID_1394-getfile_getPDF/ thepsychologist/0908jarrett.pdf Ježek, S. (2013). Pojetí autonomie. Preprint v recenzním řízení. Ježek, S., Mareš, J. (2013). Academic Experience and Its Influence on the Dimensionality of College Students‘ Evaluation of Study Programmes. Prezentace. European Congress of Psychology 9–12 July 2013. Stockholm. Ježek, S., Neusar a Mareš, J. (2012). Employability of psychology graduates with a post-Bologna Bachelor’s or Master’s Degree. York: Department of Psychology, University of York. Kohoutek, T., Mareš, J. ml., Ježek, S. (2008). Coping in Adolescence. In Ježek, S., Lacinová, L. (Eds.). Fifteen-Year-Olds in Brno: A Slice of Longitudinal Self-Reports. Brno: Masarykova univerzita, s. 55–64.

84 84


Kostroň, L. (1997). Psychologie vytváření úsudků. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 1997. Kruglanski, A. W. a kol. (2002). A Theory of Goal Systems. In M. P. Zanna (Ed.) Advances in Experimental Social Psychology, roč. 34, s. 331–378. San Diego: Academic Press. Krykorková, H., Chvál, M. (2003). Motivační předpoklady rozvoje metakognitivních dispozic. Pedagogika, roč. 53, č. 1, s. 26–44. Kučera, M. (1995). Commitment a věčné rozpory učitelského povolání. In: ŠTECH, S. (Ed.) Stát se učitelem. Praha: Pedagogická fakulta. Kusurkar, R.A., Croiset, G., Tencate, T.J. (2011). Twelve Tips to Stimulate Intrinsic Motivation in Students through Autonomy-Supportive Classroom Teaching Derived from Self Determination Theory. Medical Teacher, roč. 33, s. 978–962. Lantz, C. (2011). Psychology Student Employability Guide. From University to Career. York: The Higher Education Academy Psychology Network, University of York. Dostupné z http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/subjects/psychology/Employability_Guide.pdf Lewin, K. (1951). Field theory in social science; selected theoretical papers. D. Cartwright (ed.). New York: Harper & Row. Liessmann, K. P. (2012). Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění. Praha: Academia. Lojová, G., Vlčková, K. (2011). Styly a strategie učení ve výuce cizích jazyků. Praha: Portál. Macek, P. (2005). Kde končí dospívání a kde začíná dospělost? In Macek, P., Dalajka, J. (Eds.), Vývoj a utváření osobnosti v sociálních a etnických kontextech. Brno: Masarykova univerzita, s. 217–225. Macek, P. (2013). Cesty do dospělosti: longitudinální výzkum vývojových trajektorií a prediktorů autonomie a identity. Výzkumná zpráva. Brno: FSS MU. Mareš, J. st. (2010). Člověk a subjektivní čas. Studia Paedagogica, 15, 1, s. 9–27. Mareš, J. st. (2013). Pedagogická psychologie. Praha: Portál. Mareš, J. st., Kebza, V. (2012). Psychologie založená na důkazech. Československá psychologie, 56, 2, 178–193. Mareš, J.st., Man, F., Prokešová, L. (1996). Autonomie žáka a rozvoj jeho osobnosti. Pedagogika, roč. 46, mimořádné číslo, s. 5–17. Mareš, J.st.. (1998). Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál.

Literatura

85 85

Mareš., J., Neusar, A. (2011). EUROPLAT: nová akademická síť pro podporu výuky psychologie v Evropě. In . J. Mareš (Ed.) Učíme psychologii 2011. Brno: MU. Marsh, H. W., Ginns, P., Morin, A. J. S., Nagengast, B., & Martin, A. J. (2011). Use of student ratings to benchmark universities: Multilevel modeling of responses to the Australian Course Experience Questionnaire (CEQ). Journal of Educational Psychology, 103(3), 733–748. Matějček, Z. (2005). Psychologické eseje z konce kariéry. Praha: Karolinum. McGovern, T. V., Corey, L. A., Cranney, J., Dixon, Jr., W. E., Holmes, J. D., Kuebli, J. E., Ritchey, K., Smith, R. A., & Walker, S. (2010). Psychologically literate citizens. In D. Halpern (Ed.). Undergraduate education in psychology: Blueprint for the discipline’s future (s. 9–27). Washington, D.C.: American Psychological Association. Moos, R. H. (1991). Connections between school, work, and family settings. In B. J. Fraser, H. J. Walberg (Eds.) Educational environments: Evaluation, antecedents and consequences. Oxford: Pergamon Press. Moscovici, S. (2001). Why a theory of social representations? In K. Deaux, G Philogene, (Eds.). Representations of the Social: Bridging Theoretical perspectives, Oxford: Blackwell. 2001 Neusar, A., Charvát, M. a kol. (2012). PhD existence v oboru psychologie v České republice a na Slovensku . Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého v Olomouci. Norcross, J. C., Koocher, G. P., & Garofalo, A. (2006). Discredited psychological treatments and tests: A Delphi poll. Professional Psychology: Research and Practice, 37, 515–522. Pérez-Escoda, N., Filella, G., Alegre, A. et al. (2012). Developing the Emotional Competence of Teacher and Pupiil in School Context. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, roč. 10, č. 3, s. 1183–1208. Dostupné na: http://www.investigacion-psicopedagogica.com/revista/articulos/28/english/Art_28_756.pdf Pintrich, P. R. (2010) The Role of Goal Orientation in Self Regulated Learning. In Boekaerts, M., Pintrich, P.R. & Zeidner, M. (Eds.) Handbook of Self-Regulation. New York: Academic Press. Pintrich, P. R. and D. H. Schunk (2002) Motivation in Education – Theory, Research and Applications. Upper Saddle River, New Jersey: Merril Prentice Hall.

86 86


Průcha, J. (1997). Moderní pedagogika: věda o edukačních procesech. Praha: Portál. Průcha, J. (2008) Možnosti výzkumu učebnic ve vztahu k učení. In Petr Knecht, Tomáš Janík a kol. Učebnice z pohledu pedagogického výzkumu. Brno: Paido. s. 27–36. Rabušicová, M., Rabušic, L. (eds.). (2009). Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova univerzita. Reddy, P. (2013). Psychology Students – Employability Issues. Presentation. European Congress of Psychology 9–12 July 2013. Stockholm. Reddy, P. and Lantz, C. (2010). Myths, Maths and Madness, Misconceptions around Psychology. In D. Upton and A. Trapp, Teaching Psychology in Higher Education. Chichester, BPS Blackwell. Reeve, J., Bolt, E., Cai, Y. (1999) Autonomy –Supportive Teachers: How They Teach and Motivate Students. Journal of Educational Psychology, roč. 93, č. 3, s. 537–548. Reeve, J., Jang, H. (2006). What Teachers Say and to Support Students’ Autonomy during a Learning Activity? Journal of Educational Psychology, 98, 1, 209–218. Sackett, D.L., Rosenberg, W.M.C., Gray, J.A.M., Richardson, W.S. (1996)Evidence based medicine: What it is and what it isn‘t. British Medical J, 312 (1996), s. 71–72. Salmela-Aro, K. (2009). Personal goals and well-being during critical life transitions: The 4 C’s–channeling, choice, co-agency and compensation. Advances in Life Course Research, 14, 63–73. Dostupné z http://www.helsinki.fi/collegium/english/staff/Salmela-Aro/4cmodel.pdf Seiffge-Krenke, I. (2006). Leaving Home or Still in the Nest? Parent-Child Relationships and Psychological Health as Predictors of Different Leaving Home Patterns. Developmental Psychology, roč. 42, č. 5, s. 864–876. Schmidt, J. T. (2007). Preparing Students for Success in Blended Learning Environments: Future Oriented Motivation and Self-Regulation. (Doctoral dissertation). München: Ludwig-Maximilians Universität. Spinath, B. (2013). Psychological Literacy: A Practical Approach. . Presentation. European Congress of Psychology 9–12 July 2013. Stockholm. Stefanou, C.R., Perencevich, K.C., DiCintio, M. et al. (2004) Supporting Autonomy in the Classroom: Ways Teachers Encouraged Students Decision Making and Ownership. Educational Psychologist, roč. 9, č. 2, s. 97–110.

Literatura

87 87

Stroet, K., Opdenakker, M.Ch., Minnaert, A. (2013) Effects of Need Supportive Teaching in Early Adolescents’ Motivation and Engagement: A Review of the Literature. Educational Research Review, roč. 9, č. 1, s. 65–87. Štech S. (1994). Co je to učitelství a lze se mu naučit? Pedagogika, 44(4), 310–320. Štech, S., Zapletalová, J. (2013). Úvod do školní psychologie. Praha: Portál. Tajfel, H. (1981). Human Groups and Social Categories. Cambridge: Cambridge University Press. Urbánek, T., Čermák, I. (1996). Self-efficacy dětí ve školní činnosti. In Svoboda, M. (Ed.) Osobnost v dimenzích poruchové a neporuchové činnosti. Brno, s. 101–113. Vybíral, Z. (2012). Argumenty pro přijetí do specializační přístupy v klinické psychologii. Brno: Katedra psyychologie FSS MU. Dostupné z http://psych. fss.muni.cz/aktuality/argumenty-pro-prijeti-do-specializacni-pripravy-v-klinicke-psychologii Wampold, Bruce E.; Goodheart, Carol D.; Levant, Ronald F. (2007). Clarification and elaboration on evidence-based practice in psychology. American Psychologist, Vol 62(6), s. 616–618. Wentzel, K. R. (1994). Relations of Social Goal Pursuit to Social Acceptance, Classroom Behavior, and Perceived Social Support. Journal of Educational Psychology, roč. 86, s. 173–182. Wiggins, J. S. (1997): Circumnavigating Dodge Morgan’s Interpersonal Style. Journal of Personality roč. 65, s. 1069–1086. Wood, A. M., Linley, P. A., Maltby, J., et al. (2008): The Authentic Personality: A Theoretical and Empirical Conceptualization and the Development of the Authenticity Scale. Journal of Counseling Psychology roč. 55, s. 385–399. Woods, P. (1990). Teacher Skills and Strategies. London: Falmer Press. Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H. (Eds.) (1989) Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theory, Research and Practice. New York: Springer-Verlag. Zimmerman, B., & Schunk, D. (2011). Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York: Routledge.

88 88


JAN MAREŠ STÁT SE PSYCHOLOGEM: PŘÍBĚH VYSOKOŠKOLSKÉHO STUDIA Návrh obálky, grafická úprava: Metoda spol. s r. o., Hluboká 14, 639 00 Brno Jazyková korektura: Jitka Žáková Vydala Masarykova univerzita v roce 2013 1. vydání, 2013 Náklad 400 výtisků Tisk: Tiskárna Helbich, a.s., Valchářská 36, 614 00 Brno ISBN 978-80-210-6385-3

JAN MAREŠ. Stát se psychologem: příběh vysokoškolského studia

Recommend Documents