INTERKULTURÁLIS NEVELÉS Választható tárgy

Babeş–Bolyai Tudományegyetem, Kolozsvár Lélektan és neveléstudományi kar Módszertan tanszék

INTERKULTURÁLIS NEVELÉS Választható tárgy

Oktatási segédlet Szöveggyűjtemény Dr. Kovács Zoltán

2005.

2 Tartalom 1. Multikulturális társadalom, multikulturális nevelés 3 2. Curikulum és interkulturális nevelés 13 3. A tolerancia 17 4. A kommunikáció 18 5. Konfliktusok és a konfliktusok kezelése 26 Minilexikon 29 Irodalom

3 1. Multikulturális társadalom, multikulturális nevelés1 A multikulturális nevelés mind gyakrabban használt fogalom a hazai pedagógiában. Nálunk is egyre élénkülő figyelem veszi körül az öntudatra ébredő nemzeti és etnikai kisebbségek társadalmi problémáit, különösen oktatását és munkaerő-piaci helyzetét. Az alábbiakban betekintést nyerhetünk a multikulturális nevelés egyes kérdéseibe, fogalmának értelmezésébe, megismerhetjük fejlődését, és megtudhatjuk, mitől lesz egy oktatási intézmény multikulturális jellegű. Multikulturális társadalom, globalizációs tendenciák A fejlett világ számára a 21. század a multikulturális társadalmak időszaka. A különböző kultúrák, nyelvek, szokások, tradíciók és vallások egymás mellett élése, keveredése tulajdonképpen már évszázadokkal ezelőtt is ismert jelenség volt, azonban a multikulturális társadalmak kialakulása a második világháború után vált világméretekben egyre erősödő folyamattá. Mindezek hátterében ott találjuk a gyarmatbirodalmak felbomlását, Európa második világháború utáni politikai megosztottságát, a fejlett nyugati országok és a kevésbé fejlett keleti régiók társadalmi, gazdasági, politikai berendezkedésében fennálló ellentéteket, a megélhetési nehézségek, illetve a politikai üldözés elől menekülő ambiciózus fiatalokat, akik tömegesen indították el a fejlettebb országokba irányuló migrációs folyamatokat. A bevándorlási tendenciákat leginkább olyan fiatalok kezdeményezték, akik saját hazájukban is nehéz helyzetben voltak, anyagi gondokkal küzdöttek, így a fogadó országban is hátrányos helyzetbe kerültek, nem ismerték a nyelvet, egy új, ismeretlen ország kulturális szokásait kellett megtanulniuk, miközben a munkaerőpiacon is hátrányba kerültek a hazai munkavállalókkal szemben. A 20. század második felében felerősödött migrációs folyamat napjainkra korántsem fejeződött be, hiszen a különböző háborús konfliktusok, például Jugoszlávia felbomlása, a balkáni ellentétek, az észak-írországi összetűzések sora, illetve az európai integrációs folyamat újra és újra aktuálissá teszi a kérdést. A multikulturális társadalom jelensége szorosan összekapcsolódik a világban nemzetközi szinten jelentkező globalizációs tendenciákkal. A globalizáció hátterében ott áll az elmúlt két évszázad felgyorsult technikai-gazdasági-műszaki fejlődése. Az új találmányok, technikai változások lehetővé teszik a különböző országok, földrészek közti gyors közlekedést és kommunikációt. A telefon, a fax, az internet megjelenése gyors személyi, hivatali, banki ügyintézést eredményezett, egyszerűbbé vált a kereskedelmi, gazdasági folyamatok bonyolítása is, miközben a közlekedés, főként a légi közlekedés fejlődésének köszönhetően, a személy- és áruszállítás ideje mind rövidebb lett. Az új találmányok révén korábban elképesztően nagynak tűnő távolságok tűntek el, a szomszédos és a távoli országok munkaerőpiacának, lakosainak elérése leegyszerűsödött, így gomba módra jöttek létre a multinacionális vállalatok, amelyek leányvállalataikkal behálózzák a világot, termékeik a Föld szinte minden országában ismertté váltak. A multinacionális vállalatok – jellegüknél fogva – sajátos munkamorált, szervezeti stílust alakítanak ki, több ország közös vállalathoz tartozó dolgozóinak együttműködését, különböző országban élő, különböző anyanyelvű, vallású, kulturális sajátosságokkal, eltérő szokásvilággal jellemezhető emberek együttműködését, kooperációját, közös munkáját kívánják meg. A globalizációs tendencia azonban nem áll meg az ipar, a mezőgazdaság vagy a szolgáltatások szintjén. Az új és ma már általánosan elterjedt infokommunikációs technológiák és a szállítás felgyorsulása révén az egyes kulturális termékek gyorsan és könnyen eljutnak egyik országból a másikba, befolyásolva ezzel távoli országok kultúráját, fejlődését, nem utolsósorban ízlésvilágát. A felélénkülő turizmus hasonló 1

Torgyik Júlia cikke az Új Pedagógiai Szemle 2004/04-05. számában. Interneten elérhető a http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2004-04-ta-Torgyik-Multikulturalis

4 folyamatot indukált, ugyanakkor tovább növeli a kultúrák kölcsönhatásának esélyét. A világ egységesül a fogyasztás szempontjából is. Gondoljunk csak arra az igen egyszerű, hétköznapi példára, hogy ma már nem kell külföldre utaznunk, ha egy kínai étteremben szeretnénk enni, ha egy jó olasz pizzát, egy angol teát vagy egy cseh sört szeretnénk fogyasztani. Mindenütt ugyanazt a gyorséttermi hamburgert kínálják, hasonló autómárkák a legkedveltebbek, és a különböző országok fiataljai a nemzetközi divatot követve hasonló márkájú farmerben és sportcipőben járnak világszerte. A trendeket, a divatáramlatokat ugyanazok a nemzetközileg ismert cégek diktálják a Föld különböző kontinensein, és az elektronikus média kínálta reklámlehetőségeknél fogva időbeli késés nélkül tudják termékeiket propagálni a Föld egymástól földrajzilag távol eső pontjain. A globalizációhoz az amerikanizáció jelensége párosul, ugyanis az Egyesült Államok vezető gazdasági ereje rányomja bélyegét számos ország gazdaságára, nem kis mértékben befolyásolva azok fejlődését. A globalizáció magával hozza a felerősödő munkaerő-vándorlást, az egységesülő piac, az egységes európai pénz megjelenését és a mindezeket kísérő különböző konfliktushelyzeteket. Mind a turizmus, mind az általánosan érvényesülő gazdasági változások együtt járnak a növekvő szintű migrációs folyamattal. A népesség – kedvezőbb munkalehetőségeket keresve – a gyors utazásnak és az egységes európai piacnak köszönhetően könnyebben vándorolhat, telepedhet le egy másik országban, és ahogy a tapasztalatok mutatják, a letelepedés már nem csupán időszaki kiküldetést jelent, az alacsonyabb gazdasági helyzetű országok állampolgárai közül többen döntenek a végleges maradás mellett. A kulturális kölcsönhatás tehát erősödni látszik mind az egyén, mind pedig a társadalom életében, ilyen módon korunk népessége a globalizációs tendenciák aktív résztvevőjévé válik. Egy-egy ország népessége, gazdasága egyre inkább függ a más országokban, társadalmakban zajló változásoktól, más szóval azt mondhatjuk, hogy az interdependencia korát éljük. Eddig soha nem látott kulturális pluralizmus részesei vagyunk, korunkban a jövő a multikulturális, multietnikus, soknyelvű társadalomé, ami azt jelenti, hogy az oktatásban prioritást kell kapnia a sokszínűség tiszteletének, a másként, a sokféleképp gondolkodás elfogadásának. Már a Delors-jelentés (1997) is rámutatott, hogy a globalizációs tendenciák felerősítik az igényt a nemzeti identitás megőrzésére, miközben mind nagyobb szükséglet mutatkozik más népek megismerése, kultúrájának tisztelete iránt. Lényeges, hogy a multikulturális oktatás a kohézió eszköze legyen, hiszen az iskolai nevelésnek szembe kell néznie a társadalmat alkotó csoportok kulturális megnyilvánulásainak gazdagságával is, meg kell tanítania a békés társadalmi együttélést, és ösztönöznie kell a demokratikus társadalmi részvételt. Kozma Tamás (1995) kifejti, hogy a fejlett nyugat-európai országok akkor kezdtek komolyan foglalkozni a bevándorlók problémáival, amikor már tömeges méretekben érzékelték, hogy a vendégmunkások nem kívánnak hazatérni, családjukat a fogadó ország területén alapítják meg, gyermekeik itt születnek, és hosszú távon szintén ebben az országban kívánják taníttatni őket. A nagy befogadó országokban a kulturális különbségekből eredő problémák az oktatás szintjén is jelentkeztek. Egyre inkább világossá vált, hogy a multietnicitásra az iskolarendszernek is válaszolnia kell. Kezdetben a fogadó országok nem tudtak mit kezdeni a bevándorlók gyermekeinek oktatási problémáival, később rájöttek, hogy felül kell vizsgálniuk megszokott oktatási gyakorlatukat, szembe kell nézni a sokkultúrájú, soknyelvű, eltérő tradíciókat, kulturális értékeket, vallásokat magukénak mondó emberek különböző igényeivel. Az 1960-as években kidolgozták a célországokban – köztük például Németország, Svédország, Kanada és az USA – a multikulturális oktatás koncepcióját. Az oktatáspolitikai szakértők felismerték, hogy a multikulturális oktatási koncepció bevezetése azért is elodázhatatlan, mert így csökkenthetők a kisebbségben lévő, bevándorló

5 családok hátrányai és a többség idegenkedése velük szemben, miközben hosszú távon az integrálódás elősegítéséért, a munkahelyi, az iskolai és a társadalmi beilleszkedésért tesznek nagyon jelentős lépéseket. Az oktatás ily módon fontos kohéziós erővé válik, elkerülve, hogy maga is kirekesztő tényező legyen. A célországok kezdetben a nyelvoktatás területén kezdeményeztek változtatásokat, hiszen a bevándorlók körében tapasztalt nyelvismereti hiányosságok miatt Németországban például az ott élő török vendégmunkások gyermekei számára Törökországból hoztak anyanyelvi tanárokat, és a vendégmunkások gyermekei külön osztályokban török nyelven tanultak. Hamarosan rájöttek azonban az eljárás hiányosságaira, mert a gyerekeket a többségi diákoktól szeparálva oktatták, és a tanulók a német nyelv megfelelő ismerete és a fogadó ország kultúrájának kielégítő ismerete nélkül nem tudtak megfelelő módon beilleszkedni egy új hazát jelentő idegen országban. Ugyanakkor a német gyerekek is anélkül nevelkedtek, hogy közvetlen, napi kapcsolatuk lett volna a török bevándorló tanulókkal az iskolában. Persze a bevándorlók második generációjánál már megváltozott a helyzet, fokozatos javulás figyelhető meg ezen a téren. A Delors-jelentés rávilágít arra, hogy sok gyerek helyzetén az iskolai oktatás nem javított, hanem inkább rontott: a globalizálódó világ iskoláiban számos diákot érint a kirekesztődés, a lemorzsolódás veszélye. Így az intézményes nevelés nem érheti be azzal a minimális toleranciával, amit a nemzeti és etnikai kisebbségek kulturális értékei iránt mutat, hanem szolidárissá kell válnia az említett csoportok szociális-gazdasági problémái iránt is. Az iskolának fel kell lépnie a szegénység elmélyülésének és a kirekesztődésnek a megakadályozásáért, valamint különböző társadalmi, etnikai csoportok közt kialakult konfliktusok és a kommunikációs szakadék további mélyülése ellen. A globalizáció hatására fellépő egyenlőtlenségek növekedése szorosan összefügg a szegénység terjedésével. A világtendenciákkal együtt járó holisztikus problémák, így az előítéletes magatartás, a kirekesztés ellen csupán egy járható út van, a különböző kulturális, vallási, társadalmi csoportokhoz tartozó emberekről szóló kölcsönös informálódás, a Földet érintő globális problémák iránti érzékenység, a kölcsönös felelősségtudat erősítése tanítványainkban. Ha megtanítjuk a gyerekeknek elfogadni, megérteni a különböző kultúrák eltérő szempontjait, elkerülhetjük a konfliktusokat, és megállíthatjuk az erőszakos magatartást. A konfliktusok többnyire az információhiányból származnak, és amikor egy-egy diáknak szembe kell néznie egy konfliktussal, gyakori, hogy nem tud eleget a másikról ahhoz, hogy sikeresen megoldja a problémát. A kulturális háttér okozta különbségek tovább mélyíthetik a különböző etnikai csoportok közötti ellentéteket, félreértéseket. Különösen fontos mindennek a megértése a többség és az újonnan bevándorló népcsoportok, a más kultúrából érkező vendégmunkások viszonylatában, de az évszázadok óta velünk élő, a többségi kultúrától eltérő értékeket, kulturális rendet magáénak valló etnikai kisebbségek esetében is. Mi is az a multikulturális nevelés? Banks és Banks (2001) az alábbiakban fogalmazza meg a multikulturális nevelés lényegét: „A multikulturális nevelés a nevelés azon területeként definiálható, amelynek fő célja egyenlő nevelési-oktatási lehetőségek biztosítása a különböző rasszokhoz, etnikai és kulturális csoportokhoz, különböző nemekhez és szociális osztályba tartozó diákok számára. Az egyik legfontosabb célja hozzásegíteni valamennyi diákot ahhoz a tudáshoz, olyan attitűdökhöz, viszonyulásokhoz és képességekhez, amelyek egy plurális, demokratikus társadalom hatékony működéséhez szükségesek, és amelyek a különböző csoportokból származó emberek közötti interakciókat, a kommunikáció sikeres működését segítik annak érdekében, hogy a társadalom és a morál a mindenki számára előnyös, közös jót szolgálja.” (XI. o.) Kovács Sándor (1997) szerint a multikulturális nevelés oktatáspolitikai stratégia és pedagógiai eszköztár a sokkultúrájú társadalmak népességének integrálására. Czachesz Erzsébet (1997) szerint a multikulturális nevelést a nemzetközi pedagógiai szakirodalomban

6 gyakran az interkulturális nevelés szinonimájaként használják. A sokéves demokratikus hagyományokkal rendelkező országok a multikulturális oktatáspolitikai koncepció segítségével kívánják elérni a kisebbségi helyzetben lévő gyermekek társadalmi és iskolai integrációját. A multikulturális nevelés figyelembe veszi a sokszínű, sokféle kulturális háttérrel rendelkező társadalomban megfogalmazódó eltérő igényeket, szükségleteket, a plurális értékeket. Gyűjtőfogalom, amely sokféle, egymástól is igen különböző programot, koncepciót, elképzelést foglal magában, így például a multikulturális kommunikációt, az interetnikus konfliktusmegoldást, a multikulturális tananyagfejlesztést, a kisebbségi kultúrák megismerésének módszertanát, a kisebbségi diákok számára azonos oktatási feltételek biztosítását, a demokratikus társadalmi részvétel tanítását, az igazságtalan emberi bánásmód elleni harcot stb. Amerikában a multikulturális nevelésbe nemcsak az etnikai kisebbségek helyzetével, nevelésével kapcsolatos kérdések tartoznak, hanem e fogalomkör szorosan összekapcsolódott a társadalom más kisebbségi csoportjaival, nevezetesen a nők és a fogyatékkal élők oktatásügyi kérdéseivel is. A multikulturális nevelés nem csupán az eltérő rasszok, kultúrák, társadalmi csoportok iránti érzékenységet jelenti, hanem egyfajta paradigmaváltást is, amely magával hozza a különböző gondolkodásmódok értékként való elfogadását, s egyszerűen természetesnek veszi a másságot. A multikulturális oktatás jellemzője az inkluzivitás, magyarul a befogadás, amely mindenki, így a többségi középosztálybeli diák számára is hasznos lehet. Sok nyugati országban, de a fejletlenebb közép-kelet-európai régióban is cél a kisebbségi diákok sikeres társadalmi integrációja. A különböző európai és tengerentúli országok számos programot szerveznek annak érdekében, hogy tanulóikat felkészítsék az etnikailag sokszínű társadalomban való hatékony részvételre, remélve, hogy hozzájárulnak a különböző rasszok és kultúrák, a vallási és etnikai, nemzeti kisebbségek közötti békéhez, megértéshez és nem utolsósorban egymás kölcsönös elfogadásához. A multikulturális nevelés alapját az emberi és állampolgári jogok jelentik; a fejlett országok deklarálják az esélyegyenlőséget, az egyenlő oktatáshoz való jogot, a hátrányos megkülönböztetés tilalmát minden egyes állampolgár számára, a bevándorló és a kisebbségekhez tartozó gyerekeknek éppúgy, mint a középosztálybeli, többségi társadalomból származó tanulóknak. A demokratikus alapon működő országok kimondják, hogy a kisebbségeket is ugyanazok a jogok illetik meg, mint a többség tagjait, kultúrájuk őrzése, átörökítése egyetemes emberi jog. A fejlett államok rájöttek arra, hogy a többségi társadalom, a többségi tanulók számára is értéket jelent a kisebbségek kultúrájának tiszteletben tartása, korántsem a konfliktusok keresésére, hanem békés együttélésre törekszenek. Igyekeznek elébe menni a problémáknak, mert tudják, hogy az erőszakos asszimilációért nagy árat kellene fizetni. Ezért sokféle módon próbálnak tenni a nemzeti kisebbségek helyzetének javításáért, így a bevándorlók gyermekeinek lehetővé teszik, hogy saját anyanyelvük legyen az oktatás nyelve, a kisebbségek számára külön programokat, ösztöndíjakat alapítanak, továbbtanulásukat ösztönzik, kvótákat biztosítanak a kisebbségi fiatalok felsőoktatásban való részvételének a segítése érdekében, az esélyegyenlőséget akár pozitív diszkriminációval is elősegítik. Mindezeket gyakran kíséri a demokrácia, a kulturális pluralizmus, az egyenlőség, az antirasszizmus jelszava (Forray–Hegedűs 1998). Hazánkban a multikulturális nevelés még igen újszerű fogalom, sokan csak most barátkoznak a kérdéssel, ízlelgetik a fogalom jelentését. A világhálón számos multikulturális oktatással kapcsolatos tananyag, óravázlat, tanítási segédanyag, a különböző etnikai csoportok oktatásával foglalkozó cikk, filmajánló, kutatás, dalszöveg stb. található, különösen érdekesek az amerikai weboldalak, amelyeket rendszeresen látogatnak a témában közelről érintett európai és tengerentúli tanárok és más oktatási szakemberek. Magyarországon a multikulturális oktatásnak még nincs kiforrott rendszere, oktatáspolitikai koncepciója,

7 nincsenek e témában ilyen nagy számban előforduló internetes honlapok, bár egyre élénkülő figyelem veszi körül az öntudatra ébredő nemzeti és etnikai kisebbségek általános helyzetét, társadalmi problémáit, különösen oktatását és munkaerő-piaci helyzetét. A multikulturális nevelés fejlődése A multikulturális nevelés fejlődése az Amerikai Egyesült Államokban Banks (2001) nyomán az alábbiakban foglalható össze. A multikulturális nevelés első szakasza az ún. ethnic studies (etnikai tanulmányok, stúdiumok) beépítése a köz- és a felsőoktatás curriculumába. Az Egyesült Államokban az afroamerikai népesség – az 1960-as, 1970-es években lezajlott emberjogi mozgalmaik nyomán – kikényszerítette az etnikai tartalmak beillesztését az iskolai tananyagba. A felsőoktatásban fokozott igény mutatkozott ebben az időben a „Black studies”(afroamerikaiakról szóló tanulmányok, stúdiumok) programok, kurzusok iránt. A köz- és a felsőoktatás megfogalmazta válaszát az afroamerikai populáció és más kisebbségi csoportok, így a mexikói amerikaiak, az ázsiai amerikaiak, a Puerto Ricó-iak igényeire, aminek következtében könyvek, programok, tananyagok és oktatási segédanyagok sora kezdett el foglalkozni a színes bőrű etnikai csoportok történelmével és kultúrájával a tengerentúli országban. Bestsellerré váltak a korábban félredobott művek, reprint kiadások sora jelent meg ebben az időszakban. Az újonnan kiadott és az újranyomott művek legfontosabb jellemzője, hogy ráirányították a figyelmet az etnikai csoportokra, miközben a többségi társadalom előtt új utakat és perspektívákat nyitottak a kisebbségek vonatkozásában. Az etnikai tanulmányok mozgalma egyre szélesebb körben elterjedt, hatása növekedett országszerte. A multikulturális nevelés második időszakában a tanárok és a különböző oktatási szakemberek rájöttek, hogy az etnikai tartalmak beépítése a közoktatás gyakorlatába és a tanárképzési anyagokba szükséges, de nem elegendő az átfogó oktatási reformok végrehajtásához az iskolaügy egészében. Rájöttek, hogy az etnikai kisebbségek különleges igényeire válaszolni kellene, ugyanakkor a többségi tanulóknak is segíteni szükséges, hogy kialakuljon a különböző rasszok és etnikai csoportok iránti demokratikusabb viszonyulás. Létrejött tehát a multietnikus oktatás, amely a multikulturális nevelés második korszakának tekinthető. Mindez szisztematikus reformokat jelentett az általános iskolákban, a főiskolákon és az egyetemeken egy demokratikusabb, minden diák számára nagyobb egyenlőséget biztosító oktatási rendszer elérése érdekében. A lezajlott folyamat hatott a társadalom más csoportjaira is, melyek úgy érezték, hogy marginalizált szerep jutott osztályrészükül az iskolában és a társadalomban. A multikulturális nevelés harmadik korszakában a nők és a fogyatékkal élők kerültek reflektorfénybe. A fogyatékos emberek nagy sikereket könyvelhettek el, hiszen elérték a fogyatékos emberek oktatására vonatkozó törvény elfogadását, s azt, hogy minden fogyatékos tanulót ingyenes oktatás és egyéni oktatási program illessen meg az USA-ban. A nők jogaiért harcoló feministák szintén érintettek voltak az emberjogi mozgalmakban, elérték női programok beindítását az egyetemeken és a főiskolákon. A nők és a fogyatékkal élő emberek a nőmozgalom és a fogyatékos emberek mozgalma segítségével hallatnak kultúrájukról, történetükről az oktatásügy különböző területein. A multikulturális nevelés így vált fokozatosan interdiszciplinárissá, reflektálva az etnikai, multietnikus tanulmányok, a nők és a fogyatékosok életét érintő kérdésekre. Elméletei, paradigmái interdiszciplináris területekre vezetnek, a különböző rasszok, osztályok, nemek, társadalmi csoportok közti kapcsolat és interakció a multikulturális nevelés elméleti kutatása szempontjából lényegi terület. A multikulturális nevelés negyedik, kurrens szakasza, az elmélet és a gyakorlat magasabb szintre jutását, a különböző kutatási irányvonalak továbbfejlődését jelenti.

8 Fontos tudni azonban, hogy a négy szakasz ma is párhuzamosan létezik egymás mellett, igaz, hogy az utóbbiak a meghatározóbbak. A multikulturális nevelés mozgalommá szerveződése az 1960-as, 1970-es években zajlott, amikor sorra jöttek létre a különböző szakmai szervezetek, szövetségek az USA-ban, publikációk százai születettek a témában. Az egyik legfontosabb momentum, hogy a tanárképzés területén az Egyesült Államok legfőbb akkreditációs szerve, a National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE, Országos Tanárképzési Akkreditációs Tanács) előírja tagjainak (közéjük tartozik az USA tanárképző intézményeinek körülbelül 80 százaléka), hogy legyen multikulturális kurzus a programjukban. (…) A multikulturális oktatás dimenziói A multikulturális nevelés irodalma ma már olyan bőséges és szerteágazó, hogy az egyes írások közti eligazodás fogódzókat igényel. Az eligazodás megkönnyítésére Banks (2003), a multikulturális nevelés egyik legfontosabb amerikai szakírója tipológiát hozott létre, amelyben a multikulturális nevelés öt dimenzióját különbözteti meg. Ezek a következők: - tartalmi integráció, - tudáskonstrukciók, - az előítéletek csökkentése, - az esélyegyenlőség pedagógiája, - az iskola kultúrájával, szervezetével foglalkozó elképzelések. A tartalmi integráció dimenziójáról akkor beszélhetünk, ha a pedagógus a tanítási folyamatban példákat, adatokat, információkat nyújt a különböző kultúrákról és csoportokról annak érdekében, hogy tudományterületének, illetve szaktárgyának mondanivalóját, különböző elméleteit, elveket és általánosításokat támasszon alá. A tartalmi integráció irodalma arra fókuszál, hogy a különböző kisebbségekről, etnikai csoportokról, rasszokról milyen tudáselemek kerüljenek a tananyagba, azok hogyan integrálódjanak egy már meglévő tantervi anyaghoz, továbbá, hol helyezzék el ezeket az ismereteket (külön kurzusként, szeparálva vagy a tananyag központi kérdéseihez kapcsolva). Nem elhanyagolandó kérdés, hogy kinek készüljenek ezek a tananyagok, csak a kisebbségi diákoknak vagy a többségi tanulóknak is. Tehát a tantervet, a tananyagot multikulturális szempontból kell bővíteni, megjelenítve benne az adott ország össznépességét alkotó különböző kisebbségek hagyományait, szokásvilágát, történelmét. Lesznyák Márta és Czachesz Erzsébet (1998) kifejti, hogy a kisebbségi kultúra tantervi integrálása ugyan már nagy hagyományokkal rendelkezik az Amerikai Egyesült Államokban és Angliában, de nagyon sokáig csupán a domináns társadalmi, kulturális csoportra figyeltek a curriculum létrehozói ezekben a fejlett országokban is. Az adott népcsoport ünnepei, szokásai, kulturális sajátosságai külön egységként kapcsolódhatnak a tananyaghoz, például tankönyvek egy fejezeteként vagy projekthét formájában. Ennek a megközelítésnek azonban az a legnagyobb hátránya, hogy a kisebbségekkel foglalkozó tantervi elemek nem kerülnek be a curriculum fő áramába. Elképzelhető az is, hogy a kisebbségekkel összefüggő kérdések szélesebb körben bővítik a tantervet, például valamennyi tantárgy esetében a különböző témák tárgyalásakor kitérnek a kisebbségi vonatkozásokra is. A következő lépcsőfok, amikor a többségi tanulók felelősség- és igazságérzetét célozva az iskolai élet mindennapi részévé teszik a kisebbség-többség vonatkozásában a szociális kompetenciák fejlesztését, a felelős magatartás formálását. Tudáskonstrukciók dimenziója A tudósok különböző tudományterületeken megfogalmazott elképzelései, az összegyűjtött tudás implicit kulturális előfeltevéseket, viszonyítási pontokat, perspektívákat, ítéleteket tartalmaz. Az idetartozó vizsgálatok írják le, hogy a rassz, az etnikai csoport, a családi háttér, az egyén osztályhelyzete miként befolyásolják a tudásalkotás folyamatát.

9 Ha mindezt az osztályterembe helyezzük, akkor arról van szó, hogy a tanár hogyan segíti a különböző etnikai csoportba, kultúrkörbe tartozó diákok megértési, feldolgozási folyamatát a tanulás során. Előítéletek csökkentése Az előítéletek csökkentésére vonatkozó dimenzió a gyermek rasszokra, különböző etnikai csoportokra irányuló viszonyulásait, stratégiáit írja le. E megközelítés célja a demokratikusabb értékek és viszonyulás kifejlesztése minden egyes tanulóban. Az előítéletek csökkentésére tett próbálkozások sokat köszönhetnek a kooperatív technikák fejlődésének. A kérdéskör vizsgálatának egyébként hosszú történelme van, a kutatók már az 1920-as évektől kezdve foglalkoztak a gyerekek rasszokra vonatkozó attitűdjeinek, viszonyulásainak, stratégiáinak a leírásával. Lesznyák és Czachesz (1998) rávilágít arra, hogy az előítéletek csökkentésére tett kísérletek összefonódnak a csoportközi kapcsolatok javítását célzó koncepciókkal. E megközelítés a társadalmat alkotó különböző csoportok (a kisebbségek és a többség közti) kapcsolatának javítására, a békés együttélésre helyezi a hangsúlyt, ugyanis az idegengyűlölet, a bevándorlókkal szemben megnyilvánuló erőszak, a különböző agresszív cselekedetek szükségessé tették e nevelési irányzat elemeinek felerősítését. Különböző vizsgálatok bizonyítják, hogy kooperatív tanulási stratégiák alkalmazásával a fehér, középosztálybeli gyerekekben is pozitívabb attitűdök alakulnak ki a különböző rasszok, kisebbségi és kulturális csoportok iránt. Ez utóbbi a gyakorlatban nem jelent mást, mint annak elősegítését, hogy a diák képes legyen személyes, társadalmi és polgári akciókban felelősen részt venni, hozzájárulva a demokratikus, plurális táradalom fejlődéséhez, a demokrácia értékeinek megőrzéséhez. Például olyan projektekben, akciókban való részvételről van szó, amelyek különböző rasszokat, etnikai és társadalmi csoportokat ölelnek át, amelyek akár egy adott város több más iskoláját is érintik. Így akár már az elemi iskolába járó diákok is tehetnek az etnikai viccek terjedése ellen, a különböző projektek készítése során barátokat szerezhetnek más rasszok, etnikai csoportok gyermekei közül, míg a nagyobbak részt vehetnek olyan tevékenységekben is, amelyek során a speciális szükségletekkel rendelkező embereknek nyújtanak segítséget. További lehetőség a diákok iskolai közéleti munkába való bekapcsolása, például iskolai választások, a helyi diákkezdeményezésekben, diákönkormányzatban való részvétel elősegítése és a felelős állampolgár születéséhez való hozzájárulás. Az esélyegyenlőség pedagógiája. Esélyegyenlőségre törekvő pedagógiáról akkor beszélhetünk, ha a pedagógus azért használ különböző célzott technikákat, módszereket az iskolai osztályban, mert ezzel a különböző rasszokból, etnikai, társadalmi csoportból származó tanulók iskolai eredményességét szeretné növelni. A multikulturális nevelés e területén publikált művek arról szólnak, hogyan javítható az alacsony státusú népességi csoportból érkező diákok iskolai teljesítménye, amely – iskolai tapasztalatok szerint – számos területen fejlesztésre szorul, eredményeik gyakran elmaradnak a többségi tanulókéitól. Az iskola kultúrája és szervezete • A multikulturális nevelés e területe az iskola kultúrájának újragondolását, felépítését jelenti, beleértve az intézmény légkörét, fizikai környezetét, az iskolavezetés, a tanárok és az adminisztratív személyzet elvárásait, hiedelmeit, a címkézés menetét, a tanítás stílusát és stratégiáit éppúgy, mint a tesztelés, a vizsgáztatás módját, megfelelő tankönyvek kiválasztását, használatát az oktatási folyamatban. Brandt (1986) kiemeli, hogy az iskola személyzetének át kell gondolnia, hogy kellően pozitív, elfogadó légkört biztosítanak-e minden diákjuk számára. Hiszen az iskola tevékenysége – mint a szocializáció, a kultúraátadás helye – a rejtett tantervből fakadó tanulás miatt nagy hangsúlyt kap. Fontos, hogy az intézményi nevelés újratermeli-e az előítéleteket, az egyenlőtlenségeket, a diszkriminációt, vagy elutasítja mindezt, és ezért tudatos és szervezett módon hajlandó-e tenni. Nem elhanyagolandó kérdés, milyen tankönyvekből tanulnak a diákok, az iskolában használt tankönyvek tükrözik-e a társadalom sokszínűségét, s ha igen, akkor pozitív színben tüntetik-e fel mindezt. A tananyag, a tanterv, a használt eszközök,

10 tankönyvek hozzájárulnak-e a globális látásmód kialakításához, segítik-e a kritikai szemléletet, kapcsolatban vannak-e a tanuló tapasztalataival, lehetőséget adnak-e az előítéletek oldására stb.? Mi teszi az iskolát multikulturálissá? Az iskola nem attól lesz multikulturális, hogy különböző etnikumú diákok látogatják. Rosado (1996) szerint az iskolát gyakorlata, valamint perspektívái, oktatáspolitikája, programja, az intézményhasználó személyek, tanulók, szülők és tanárok együtt tehetik a különböző kultúrák iránt érzékennyé. Ha az iskola figyel az intézményhasználók heterogenitására, érzékeny a tanulói populáció különböző csoportjainak szükségleteire, elfogadó kulturális és szociális légkört hoz létre az iskolalátogatók minden csoportja számára, valamint az iskolai élet egészét átfogó, kultúraérzékeny szemlélettel rendelkezik, akkor válhat méltóvá a multikulturális jelzőre. A megfelelő oktatáspolitika garantálja az iskola sikeres működését, amely megvalósíthatatlan a jó programok és az azokat működtető, az iskolai sokszínűségre reflektáló személyek, tanárok, iskolai kisegítő személyzet nélkül. Blanks (idézi Gocsál 1995) a multikulturális iskola jellemzőit az alábbiakban foglalja össze: - a nevelőtestületnek hozzáállása és értékrendje demokratikus (nem rasszista); - a nyelvi pluralizmus értéket jelent az iskolában; - az iskolai normák és értékek az etnikai és kulturális sokszínűséget tükrözik és követik; - olyan tanítási és motivációs eszközöket alkalmaznak a pedagógusok, amelyek hatékonyak a különféle társadalmi osztályokból vagy etnikai csoportokból származó tanulóknál; - a felmérések és visszajelzések segítik az etnikai egyenrangúságot; - a különböző etnikai csoportokból, társadalmi osztályokból érkező gyermekek egyenrangúságot tapasztalnak az iskolában; - a curriculum és a tanítási anyagok bemutatják a különböző fogalmak és problémák etnikai vonatkozásait; - a tanárok és a tanulók elsajátítják a rasszizmus felismerésének és az ellene való küzdelemnek a képességét; - a multikulturális pedagógiai törekvések a pedagógia minden területére kiterjednek (tananyag, tanár-diák kapcsolat, motiváció, iskolai környezet stb.). A multikulturális pedagógia jellemzője, hogy tiszteletben tartja a különböző kultúrák értékeit, szokásait, hagyományait. Kozma Tamás (1995) a multikulturális pedagógia céljaként definiálja: - a több kultúrára épülő személyiségfejlesztést, amellyel a legfőbb cél, hogy a diákok előnyként éljék meg az eltérő kulturális hátteret; - a kisebbségi kultúra fenntartását, beleértve a vallás, a nyelv, a normák, tradíciók, társadalmi értékek, társas kapcsolatok ápolását; - átfogó értékek felkarolását, fejlesztését, amelyek mind a kisebbség, mind pedig a többség számára fontosak és értékesek; - az akkulturáció, azaz a teljes kulturális beolvadás megakadályozását; ezáltal remélhető, hogy a kisebbségek fennmaradnak, kulturális identitásuk megerősödik, fejlődhetnek a többségi környezetben. A multikulturális nevelés megjelenése, szintjei A multikulturális nevelés több szinten érvényesülhet, Gorski (2003) véleménye szerint az egyén, az iskolai közösség és a társadalom szintjén egyaránt éreztetheti hatását. A személyes szint annyit jelent, hogy az egyén, a tanuló, a tanár vagy akár az iskolai adminisztratív személyzet mennyire képes legyőzni saját előítéleteit, elfogultságát, előfeltételezéseit a különböző etnikai, kulturális, társadalmi, szociális csoportba tartozó emberekkel szemben. Különösen érdekes a tanár szerepe ebből a szempontból, a tanár, aki felelős saját diákjai

11 nevelkedéséért, mennyire képes az önnevelésre, mennyire érzékeny saját kapcsolatainak az alakítására, mennyire tudja megérteni saját érzéseit, attitűdjeit a különböző etnikai és kulturális csoportokhoz tartozó diákjai iránt, és milyen mértékben tudja saját kapcsolatait, viselkedését irányítani a multikulturális nevelés céljaival összhangban. A hatékony nevelőnek folyamatos önvizsgálatot kell tartania, és kritikus szemmel kell elemeznie saját viselkedését, valamint a rá bízott diákokra gyakorolt hatását. Nem hagyható figyelmen kívül a rejtett tanterv közvetítette tanulási tapasztalat ereje, hatnak a tanár szavai, metakommunikatív jelzései, a kérdés már csak az, hogy a kimondott iskolai célokat szolgálják vagy ellene hatnak. A multikulturális nevelés iskolai megjelenése sokféle formát ölthet. Többek között a következő területeken körvonalazódhat. Gyerekbarát, gyerekekre figyelő pedagógia megteremtése: - a gyermek igényeinek iskolai figyelembevétele, befogadó nevelés kialakítása; - valamennyi tanuló számára egyenlő lehetőség biztosítása képességei kibontakoztatásához; - rugalmasság, figyelem az eltérő igények és szükségletek, tanulási stílusok irányában; - elfogadó, pozitív iskolai légkör kialakítása, fenntartása; - a humán szükségletekre való odafigyelés és az ezekre adott megfelelő pedagógiai válaszok kialakítása; - a gyerekben rejlő belső motiváció kiaknázása; - az alapvető kultúrtechnikák (írás, olvasás, számolás) megalapozása; - a gyermekben természetesen meglévő kíváncsiság, tanulási vágy felkeltése, megtartása; - az iskolai környezet kultúraérzékeny kialakítása; - az esztétikus iskolai miliő mint motiváló erő kihasználása; - a továbbtanulás elősegítése érdekében kiegészítő, pótló foglalkozások biztosítása; - ösztöndíjak biztosítása, pozitív példák erősítése, ösztönzése. Multikulturális tanterv- és tananyagfejlesztés, taneszközök: óvodai, korai fejlesztő programok széles körű terjesztése; multikulturális tartalmak beépítése az iskolai tantervbe, az egyes tantárgyak anyagába; multikulturális tartalmakat megjelenítő tankönyvek, segédanyagok, tanári kézikönyvek megjelentetése; a multikulturális tananyagfejlesztés módszertanának megtanítása a gyakorló pedagógusok számára; a kisebbségi kultúrát megjelenítő könyvek, gyűjteményes kötetek, kiadványok, ismeretterjesztő anyagok, filmek, antológiák kiadása; az osztályteremben megjelenő különböző tanulási stílusokra való reflektálás a tananyagban; a diákok megtanítása a kritikai gondolkodásra; a különbözőség hangjainak és perspektíváinak megjelenése az oktatási anyagokban. Szülőkkel való kapcsolat: - az együttműködés minél sokoldalúbb formáinak kihasználása; - a szülők bevonása az iskola életébe, a család elfogadása; - a szülői nevelés, a családi háttér partnerként való kezelése; - tapintatos, elfogadó kommunikáció kialakítása. Az iskolavezetés, oktatásmenedzsment, önkormányzati oktatási hatóságok, oktatáskutatók és az osztálytermi klíma: - az iskola teljes személyzetének – beleértve az adminisztratív dolgozókat és a kisegítő személyzetet is – toleráns, tapintatos bánásmódot, légkört kell kialakítania, az iskolavezetés nem tűrheti el a rasszista, diszkriminatív megnyilvánulást, viselkedést a személyzet körében sem; ennek a szemléletnek kell érvényesülnie az oktatási hatóságok, az önkormányzati vezetők és alkalmazottak körében egyaránt; - egységes, kulturális háttérre figyelő, kultúraérzékeny oktatási légkör megteremtése; - barátságos, toleráns, elfogadó iskolai klíma kialakítása, fenntartása; - a kutatók részéről folyamatos problémaérzékeny magatartás, a korábbi vizsgálatok, tesztek, eredmények felülbírálata, új oktatáspolitikai megoldások keresése, a folyamatosan változó helyzet felülvizsgálata;

12 -

a már működő programok adaptálása, sikerének nyomon követése, hogy a multikulturális koncepció iránti megértés és elfogadás szélesebb körűvé váljon. A multikulturális nevelésnek megvannak a maga kihívásai, üzenetei a tágabb közösség, a társadalom egésze számára is. Az intézményes nevelés egyedül, önmagában kevés a kisebbségi csoportok elfogadtatásához, ha a gyermek a társadalomban, az iskolán kívül az elutasítást, a kirekesztést, a diszkriminációt, a megkülönböztetés különféle formáit látja. A szociális igazságosságnak, egyenlőségnek a társadalom szintjén is érvényesülnie kell. Ehhez központi kormányzati beavatkozásra, megfelelő, diszkriminációmentességet biztosító törvényekre, állami kampányokra és a törvényi előírások betartására ügyelő demokratikus társadalmi rendre van szükség. Hivatkozott irodalom 1.

Banks, J. A. (ed.) – Banks, C. A. M. (ass. ed.) (2001): Handbook of research on multicultural education. Jossey-Bass, San Francisco. 2. Banks, J. A. (2003): Multicultural Education: Goals and Dimensions. http://depts.washington.edu/ceterme/view.htm 3. Brandt, G. (1986): The realization of anti-racist teaching. The Palmer Press, London, New York and Philadelphia. 4. Czachesz Erzsébet (1997): Multikulturális nevelés (szócikk). In Báthory Zoltán – Falus Iván (főszerk.) (1997): Pedagógiai lexikon. II. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 499–500. o. 5. Delors, J. (1997): Oktatás rejtett kincs. A Jacques Delors vezette Nemzetközi Bizottság jelentése az UNESCO-nak az oktatás XXI. századra vonatkozó kérdéseiről. Osiris Kiadó, Budapest. 6. Forray R. Katalin – Hegedüs T. András (1998): Cigány gyermekek szocializációja. BME, Budapest. 7. Gocsál Ákos (1995): A multikulturális oktatás szociológiai okai. In Vastagh Zoltán (szerk.): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában. JPTE Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszéke, Pécs, 119–134. o. 8. Gorski, P. (2003): The challenge of Defining a Single „Multicultural Education” http://www.mhhe.com/socscience/education/multi/define.html 9. Kovács Sándor (1997): Interkulturális oktatás-nevelés (szócikk). In Báthory Zoltán – Falus Iván (főszerk.) (1997): Pedagógiai lexikon. II. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 57. o. 10. Kozma Tamás (1995): Etnocentrizmus. In Vastagh Zoltán (szerk.) (1995): Értékátadás és konfliktusok a pedagógiában. JPTE, Pécs. 11. Lesznyák Márta – Czachesz Erzsébet (1998): Multikulturális oktatáspolitikai koncepciók. In Czachesz Erzsébet: Multikulturális nevelés. Szöveggyűjtemény tanító és tanár szakos hallgatók számára. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged, 7–18. o. 12. Rosado, C. (1996): What makes a school multicultural? http://www.edchange.org/multicultural/papers/celeb/multicultural.html

13 2. Curikulum és interkulturális nevelés2 1. Multikulturalitás és interkulturalitás E két fogalmat sokáig szinonimaként kezelték. Az oktatási gyakorlat viszont kimutatta, hogy különböző az érvényességi területük. A multikulturalitás egyszerűen csak azzal a ténnyel számol, hogy a mai világban kulturális változatosság létezik. Mindazokra a folyamatokra vonatkozik, amelyek ennek a változatosságnak, illetve a különböző kultúrzónák különbségeinek az individuális, és némelykor individualista konzerválására és értékesítésére törekszik. Ebben a megvilágításban az interkulturális nevelés szerepe az, hogy minden kultúrának lehetővé tegye megfelelő formatív nevelő tevékenységeken keresztül a saját kulturális értékeik és sajátosságaik megőrzését. Az interkulturális nevelés az oktatást átstrukturálja egy adott társadalom identitásfajtáinak megfelelően. A multikulturális nevelés korlátjai leginkább egy adott csoport társadalmi-kulturális identitásnak önmagában történő konzerválásával kapcsolatosak, nem képes a különböző kultúrájú csoportok között fennálló nyelvi vagy kulturális akadályok meghaladására. A szigorúan értelmezett multikulturális nevelés fenntartja a különböző kultúrák közötti különbségeket, amelyek bizonyos körülmények között ellenségesekké válhatnak. Ilyen eset áll fenn az ún. afrocentrikus jelenség során. 1970-1980 az amerikai társadalomban az afrikai kultúra felsőbbrendűségét próbálta igazolni. 2. Az interkulturális nevelés alapjai Egy első elméleti tézis azt fejezi ki, hogy a kulturális sokszínűség (etnikai, faji vagy vallási) minden társadalomban szellemi értéket képvisel, ha ezeket az egyetemesség és az axiológiai pluralitás alapján kölcsönösen közössé tudják tenni. Ebben a vonatkozásban az interkulturális nevelés többet jelent mint a bevándorlók számára nyújtott kiegészítő nevelés. A kapcsolatban levő kultúrák megtermékenyítési lehetősége. Egy második tézis ami megalapozza az interkulturális nevelést az, hogy a társadalomban nem lehet a kultúrákat hierarchikusan elkülöníteni (alacsonyabb rendű, magasabb rendű), csupán többségi és kisebbségi kultúráról beszélhetünk. Nem lehet statisztikai alapról minősíteni a kultúrákat. Ezáltal megszűnik a kulturális arrogancia magatartása, megnyílik a különböző kulturális területek közötti autentikus kommunikálás. A kisebbségi és többségi kultúrák között fennálló kapcsolat összetett volta sajnálatos módon a kisebbségi csoportokban az elnyomottság pszichózisát vagy az önkényes alacsonyabbrendűségi érzését termelheti ki. Az interkulturális nevelés éppen az ilyen problémák elkerülésére nyújthat megoldást. 3. Az interkulturális nevelés prioritásai Az interkulturális nevelés megjelenése igazolja, hogy a társadalom tudatosítja a multikulturális sajátosságait. Az interkulturális nevelés nem elméleti spekuláció, hanem a kulturális sokszínűség egyenes következménye. Az egyik prioritása az identitástudat. A különböző kulturális csoportok vagy közösségek helyes identitástudatának a kialakításához kapcsolódik. Az identitástudat egy sor meggyőződés, vélemény amelyek a csoport, közösség lényeges sajátosságait, jellemzőit meghatározzák. Valamely közösségnek sajt magáról vallott alapvető sajátosságait, jellemvonásait önsztereotípiának nevezzük. A csoport tagjainak egyéni véleményváltozatai nem veszélyeztetik ezeket az összkép jellegű önsztereotípiákat. Valójában a csoport tagjainak bizonyos toleranciája nyilvánul meg ezekkel az általánosan akkceptált önsztereotípiáktól eltérő különvéleményekkel szemben. 2 Stan Cristian írása

14 4. Az iskolai típusú interkulturális nevelés Noha az interkulturális nevelés a bevándorló gyermekeinek a befogadására született meg, azóta jóval túllépte e terület határait. Ma már nyilvánvalóvá vált, hogy (Dassen, P., Perregaux, Rey, M., 1999, p. 38-39), hogy az interkulturális nevelés nem az idegenek számára szolgáló kiegészítő nevelési fajta, nem is egy új iskolai tantárgy, és nem a bevándorlók gyermekei számára szolgáló nyelv- és kultúra tanfolyamot jelenti. A kutatások bebizonyították, hogy a multikulturális társadalmakban a nevelési gondokat nem a bevándorlók gyermekei jelentik, akik ne tudnának alkalmazkodni az új kulturális körülményekhez, hanem az oktatási intézményeké, amelyek nem tudnak a kulturális sokszínűség feltételeinek megfelelni, nem tudnak megfelelő alapokat teremteni a befogadó nyelv és a kultúra elsajátítására. Az interkulturális nevelés azért nem új tantárgy, mert, amint a fenti szerzők is hangsúlyozzák, a pedagógusok, akik interkulturális jellegű pedagógia szerint nevelnek, minden tárgy keretében nyíltan a különféle kultúrák értékelése érdekében fáradoznak, a sztereotípiákat elkerülve, felhasználva a más kultúrájúak jelenlétét arra, hogy a kulturális sokféleséget megértesse. Az interkulturális nevelést – ugyanazon szerzők szerint – nem kell összetéveszteni a kisebbségi csoportok nyelvét és kultúráját tanító tanfolyamokkal, mert ezek egyszerű léte, még ha a kulturális identitásukat konzerválja is, még nem jelenti azt, nem vezet a szükségképpen a többségi és kisebbségi kultúrák átjárhatóságához. Az interkulturális nevelés számos, egymással kapcsolatban álló aspektust foglal magába: az interkulturális mozgalmat, curriculumot, interkulturális jellegű oktató-nevelő tevékenységet, és nem utolső sorban az interkulturális elkötelezettséget. (Ciolan, L., 2000, p. 21-26) Az interkulturális elkötelezettség az egyenlő oktatási esélyre, valamint a különböző társadalmi-kulturális csoportok közötti méltányosságra épít, célja nevelésen keresztül érvényesíteni és értékesíteni a létező kulturális sokféleséget oly módon, hogy ez ne jelentse a többségi kultúra elhanyagolását, vagy az iskola igényszintjének csökkenését. Az interkulturális nevelést gyakorló pedagógus számára rendelkezésre álló eszközök és módszerek nagyon változatosak, amint azt az alábbiakban felsorojuk (Cohan, L., Bernstein, C., 1986): - a leckéknek a létező közösségek kultúrájának és történetének adatival és információival történő színesítése, a kultúrák egymáshoz közeledésre helyezve a hangsúlyt; - az összehasonlítás módszerének alkalmazása a különböző kultúrák, etnikumok vagy vallási közösségek leírásánál és elemzésénél, elősegítve a tanulók részére a hasonlóságok és eltérések felismerését, megítélését; - hazai vagy nemzetközileg ismert személyiségek etnikai, faji, vagy vallásos jellegzetességeinek bemutatása; - pozitív emberközi kapcsolatok kialakulásának elősegítése különböző etnikai, faji, vagy vallásos személyiségek és a tanulók között; - bátorítani a tanulóknak a különböző kultúrák közötti viszonyokra vonatkozó kérdezését, kifejleszteni a lehetséges ellentétek megértésének és helyes értelmezésének a képességét; - a helyi közösség nyújtotta lehetőségek nevelő jellegének a felhasználása (tanulmányok készítése arról, hogy egyes személyiségek hogyan járultak hozzá az illető közösség történetéhez és fejlődéséhez); - segíteni a tanulókat, hogy megértsék a szeterotípiák kialakulásmódját, személyes büszkeségüket erősíteni, hogy egy adott közösség tagjai, egyidejűleg más kultúrák megbecsülésével;

15 -

a kisebbségi közösségek történetének, kultúrájának és értékeinek megismertetése művészvagy dokumentumfilmeken, interkulturális oktató-nevelő jellegű (képzőművészeti vagy irodalmi) műveken keresztül. Az interkulturális nevelés alapjait ily módon autentikus kulturális kölcsönhatásokkal biztosítjuk, amelyet megszabadítottunk az értékelméleti versengés kötöttségeitől. Itt a nevelés útján biztosított értékfolytonosságra gondolunk, az egymással kapcsolatban levő különböző kultúrákat, etnikumokat, vallásokat vagy faji közösségeket összekötő hidakra. Szükséges a tanulókban tudatosítani, hogy amiért két kultúra különbözik, nem kell föltétlenül egymástól elkülönüljenek, hogy egyik kultúra által elfogadott értékek nem érvényteleníthetik más kultúrák értékelméleti folyamatait. Ennek érdekében javasolt a különböző közösségekben egyaránt meglévő, közös kulturális szimbólumok és összetevők érvényesítése, ezeknek egy olyan egyetemes értékeket magába foglaló alapjának a létrehozása, amely képes legyen magába olvasztani minden egyes kultúra sajátos értékeit. Egy interkulturális típusú irodalom igénye nem az egyedüli lehetséges megoldás. Sokkal szélesebb ezeknek az interkulturális stratégiáknak a köre. A művészeti alkotások az esztétikai értékeiken keresztül elősegíthetik az interkulturális közeledést. Ugyanezt el lehet érni egy bizonyos kultúra folklórjának az megismerésén keresztül is. Az ilyen jellegű tevékenységeket jól kiegészíthetik egy olyan család történetével kapcsolatos esettanulmányok, amelyben különböző kultúrájú ágak egyesültek. Vagy például a különböző kultúrákhoz tartozó személyiségek kimagasló megvalósításai. Továbbá, kirándulásokat és látogatásokat szervezhetünk olyan helyekre, amelyekre a kulturális sokszínűség nyomja rá a bélyegét. Az interkulturális nevelés érdekében történő erőfeszítés nem korlátozódik sem az iskola falain belülre, sem a hagyományos iskolakötelezettség időszakára. Egyre nyilvánvalóbbá kezd válni, hogy az interkulturális nevelés mindinkább a permanens nevelés (élethossziglani tanulás) tárgyává kezd válni. Irodalom 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Cassirer, E., (1994), Eseuri despre om, Editura Humanitas, Bucureşti. Ciolan, L., (2000), Paşi către şcoala interculturală, Editura Corint, Bucureşti. Cohan, L., Bernstein, C., (1986), Teaching about Ethnic Diversity, în ERIC Digest, no. 32. Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999), Educaţia interculturală. Experienţe, Politici, Strategii, Editura Polirom, Iaşi. Dewey, J., (1992), Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Kraft, W. F., (1992), A phenomenological approach toward the moral person, în Psychological foundation of moral education and character development, The Council for Research in Values and Philosophy, Washington. Moscovici, S., (1998), Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Editura Polirom, Iaşi.

16 Összefoglalás Az oktatás és nevelés 21. században egyebek között arra hivatott, hogy az egyének szabadon felvállalják a szolidaritást, aminek az a jelentése egyfelől, hogy mindenki értékesítse saját identitását, hogy a világban meglelhesse a helyét, társulva mások megértésével, a más kultúrák, a másság elfogadásával. Az interkulturalitás kifejezést a kultúrák közötti kölcsönhatásra, a multikulturalitást pedig az egyazon társadalomban élők kölcsönös együttélésére és egymás megértésére használjuk. (UNESCO) Az interkulturális nevelés célja: - a mások, a szokatlan, az idegen iránti nyitottság, - az interkulturális felfogás fejlesztése, - az interkulturális kommunikáló-képesség fejlesztése, - a történelem hasznosítása és a saját kulturális értékek megbecsülése, - a változatosság értékelése, - mások megértésének fejlesztése, - más kultúrák értékeinek tiszteletben tartása, az előítéletek és a diszkrimináció elkerülése, - szélesebb identitástudat vállalása. Az interkulturális nevelés interdiszciplináris jellegű terület, felöleli a pszichológia, pedagógia, szociológia, szociolingvisztika, antropológia, etnológia, menedzsment, történelem, politikatudományok, nemzetközi kapcsolatok, filozófia ide vonatkozó kérdéseit. Az interkulturális nevelés segít mások jobb megértésében, hogy elfogadjuk annak ellenére, hogy más hozzánk viszonyítva, hogy párbeszédet folytathassunk, kommunikáljunk vele, elkerülve a konfliktusokat. Románia területén számos nemzeti közösség él, amelyeknek különböző kulturális örökségük, értékrendjük, viselkedésmódjuk van. Az EU a multikulturalitás színtere lesz, tagságunk még inkább növeli az ilyen különbségekkel rendelkező csoportok számát. A társadalomban a modernizáció, elektronikus kultúra, technikai haladás eredményeképpen értékváltás megy végbe, amit tudomásul kell venni, és fel kell rá készülni. A pedagógia célja a gyermekek legelőnyösebb személyiségjegyeinek a kialakítása. A pedagógia nagy kihívása, hogy a fiatalok nagy része (a deviánsok) kívül esik a pedagógia céljának megvalósíthatóságának körén. A különféle alternatív oktatási-nevelési programok, projektek, személyiségfejlesztési tréningek kísérletet tesznek ennek a rétegnek is a nevelésére. Korszerű nevelésük alapelvei: - a fiatalok stabil, autonóm személyiségének kialakítása (noha a pénzvilág, a munkaerőpiac erőszakos jellegű) - kommunikációs képesség kialakítása - tulajdonosi szemlélet kialakítása - kreatív, vállalkozói képesség kialakítása (annak ellenére, hogy ezt sokan a törvények kijátszására, ügyeskedésre hasznosítanak) - a mobilizálható és a konvertálható tudás kialakítása - önmaguk menedzselése, érdekeik érvényesítése céljából (még ha másokon átgázolva, azokat becsapva érvényesülnek) stb. Ezért, olyan állampolgárokat kellene nevelnünk, akik számára a legfontosabb az emberi méltóság, akik az értelmes (kulturált, harmonikus, erkölcsös) életben látják az élet értelmét.

17 Az ilyen ember törekszik az anyagi jólét biztonságára, a test örömeinek is hódol, de hangsúlyt fektet a szellemi értékekre, a lelki örömökre egyaránt. (Mens sana in corpore sano.) Másfelől, a népesség migrációjával együtt megjelennek az ezzel együtt járó lehetséges problémák (munkanélküliség, szegregáció, marginalizáció), ezért egyre nagyobb hangsúlyt kell fektetni a multikulturális nevelésre. A multikulturális pedagógia a migráció nyomán keletkező pluralitásra adott válaszként jelentkezik. A multikulturális oktatás olyan, többnyire formális oktatást jelent, amely két, vagy több kultúrát is felölel. „Ezek az eredmények [agykutatás - KZ] és következtetések azt igazolják, hogy az

érzelemvilág gazdagsága jelentősen befolyásolja tanulási képességünket, kreativitásunkat. Ezért kell oktatási rendszerünkben, elsősorban középiskolában, jóval nagyobb hangsúlyt kapnia az érzelemvilág gazdagítását szolgáló művészeti és erkölcsi nevelésnek. A lelki elsivárosodás jelei egyértelműen észlelhetők főleg a mai fiatalok körében, amihez hozzásegít az Internet, a számítógépek virtuális valósága, a szelektálatlan információáradat - de a hit és vallási erkölcs 40 éves száműzetése is. A művészeti élmények révén tárjuk szélesre a fiatalokban a befogadás folyosóját az agy és a külvilág között, hiszen ugyanezen a folyosón közlekedik az alkotóképesség is, csak ellenkező irányban. Ezáltal nem csak kreativitásunk nő, hanem emberségesebb emberekké válhatunk a pénz, az önzés és az érdekkapcsolatok világában.” [Dr. Freund Tamás, Mindentudás egyeteme] Kiindulásképpen meghatározhatók a multikulturális oktatás fő feladatai: 1. Az érintetteknek adott csoportokba történő beolvadás mértékének a meghatározása 2. Milyen mértékű különbség-felismerést és tolerálást kell megtanítani? 3. Milyen erőfeszítésekre van szükség a szociális átalakulás érdekében? A multikulturális nevelés során - megtanítjuk a kulturális különbségeket és az emberi viszonyok jellegzetességeit - tanulmányozzuk a különféle etnikai csoportokat - alkalmat teremtünk a kulturális pluralizmus, tolerancia képességének kialakítására - elősegítjük a tanulók elhatárolódását a társadalommal, amelyik állandósítja a szociális egyenlőtlenségeket (társadalmi rekonstrukciós feladat) A multikulturális nevelés lépései: 1. öntudatosítás 2. a közösség hatásának felismerése 3. szembesülés a külső hatásokkal 4. érzelmi elemek bekapcsolása 5. cselekvés. A multikulturális nevelés megoldásának lehetőségei: - Történeti megalapozás (migrációk) - Fogalmi-elméleti magyarázatok (rasszizmus, antiszemitizmus, előítéletek, eredet, terjedésének feltételezhető oka stb.) - A tantárgy keretében bemutatható példák (a nem európai kultúrák hozzájárulásai) - Könyvtár, kiállítás látogatások, fényképezés gyakorlata, iskolai összejövetelek, rendezvények stb. multikulturális szempontú megszervezése - Egyes témáknál azonosítható kérdések multikulturális megoldása

18 3. A tolerancia Mi a tolerancia?3 Az előítéletes, sematikus, konvergens gondolkodás, érzés, viselkedés ellentéte. A tolerancia, annak elviselése, elfogadása és megbecsülése, hogy a másik másmilyen (…) A toleráns attitűd tehát nem keres rögtön elfogadható, sémákba illő magyarázatot, hogy miért tesz valaki így vagy úgy, nem feltételez a külső megjelenés vagy gondolkodás mögé ilyen vagy olyan, számára elfogadhatóként definiált okokat, múltat, érveket. Természetesnek veszi a másságot. Ha úgy tetszik, a tolerancia egyfajta tudatlanság, naivitás, kategóriák nélküli gondolkodás. Ezért szokták a gyerekeket bizonyos aspektusból toleránsnak nevezni, hiszen oly kevés dolgot tapasztaltak, hogy osztályozási készségük még kezdetleges, sémáik kidolgozatlanok, és még csak gyűjtik az anyagokat a kategóriák létrehozásához. A gyerekek persze sok esetben intoleránsak. Intoleránsabbak, mint a felnőttek, de ezekben az esetekben viselkedésük oka nem a megrögzött sztereotípiákban keresendő. A gyerekek nagyon konzervatívak szokásaikban, hiszen a megszokott körülmények hatalmas biztonságigényüket elégítik ki. Ha az újdonság biztonságérzetüket fenyegeti, intoleránsakká válnak. (Könnyen lehet, hogy a felnőtteknél is hasonló folyamat játszódik le.) Az ismeretlen nyelvű, öltözetű, szokású, gondolkodásmódú egyén félelmet, esetleg majd agressziót válthat ki. Az információ hiányát fantáziánk egészíti ki a másoktól készen kapott vélekedések, az előítéletek révén. Ennek az elkerülése érdekében nyitott gondolkodásra, a megismerésre kell törekednünk. A tolerancia képességének kialakítási és gyakorlási lehetőségére néhány példát sorolunk fel: - Etnikai és vallási különbségek - Eltérő vélemények - A konzervativizmus - A liberális (szabadelvű) eszme - A szociáldemokrácia - A homoszexualitás - Különböző életmódok A kulturális különbözőségekhez való viszonyulás hatfokú skálája (Sleeter-Grand) 1. mellőzés 2. elutasítás 3. hozzávetőleges ismeretek 4. megbízható, pontos ismeretek 5. elfogadás 6. sokoldalú megközelítés

3

Czike Bernadett: Az IS hatalma a VAGY felett: a toleranciára nevelés lehetőségei az alternatív iskolákban Új Pedagógiai Szemle 1999/06

19 4. A kommunikáció Az emberek közötti kommunikálás az információnak egyik embertől a másikig történő terjedése. Feltételezi a közlési szándékot az adónál, amit a vevő észlel, egy külső referenst (a valóságot, amiről kommunikálnak), közös nyelvezetet és az adónak meg a vevőnek korábbi tapasztalatát azon a területen. Kommunikáció (latinul a szó közlést jelent): az a művelet, amelyben a résztvevők között információk, értékek, viselkedési és gondolati minták átadása, átvétele, cseréje történik, különböző jelrendszerek, közvetítő rendszerek útján. Tágabb értelemben a kommunikáció kifejezést valamennyi élőlény, valamint a technikai rendszerek közötti információs folyamatok megjelölésére is használják, a szűkebb értelmezést alkalmazó társadalomtudományok számára ellenben a kommunikáció eleve humán fogalom, társadalmi kontextuson kívül nem képzelhető el. Az emberré válás folyamatában ugyanis, amikor az ember „kidolgozta magát a természetből”, két hidat épített maga és a környezete közé: a munkaeszközökét és a szavakét, de a gesztusokét, szimbólumokét is. (…) A kommunikációban részt vevő partnerek között kialakuló kapcsolat formája szerint különböztetjük meg a személyes (szemtől szembeni) kommunikációt – ahol azonnali visszajelzésekre van lehetőség – a kommunikáció valamennyi egyéb, többnyire közvetített formájától. A nem-személyes kommunikáció egyik fontos esete a tömegkommunikáció. Van szociológiai értelemben intézményes és nem-intézményes kommunikáció. További megkülönböztetésre pedig ott nyílik lehetőség, ahol kiderül, hogy a kommunikáció az emberitársadalmi viszonyokat a visszatükrözés mely formáival hívja életre: a köznapi visszatükrözés, az esztétikai vagy a tudományos visszatükrözés formáival. Míg az esztétikai és a tudományos visszatükrözéshez rendelhető kommunikáció jelrendszere kristályosabb, finomabban differenciált, a mindennapi élet kommunikációs aktusai és folyamatai az egyéni és társadalmi gyakorlathoz legközvetlenebbül kapcsolódó, legváltozatosabb szerkezetű, legkevésbé objektiválódott formákban játszódnak le. Ide sorolhatjuk a mindennapi élet számtalan személyes beszélgetését, a közvélemény alakulásának folyamatait, a divatjelenségek v. az innováció terjedésének információs mechanizmusait, a híresztelést, a pletykát és a tömegkommunikációt. Kommunikáció és történelem: Abból, hogy a kommunikáció az emberi-társadalmi viszonyok kifejeződési aspektusa, logikailag is következik, hogy egy adott társ. szerkezeti viszonyai és kommunikációs rendszerének szerkezete között megfelelés, sajátos izomorfia van. Általánosabban: a társ. fejlettségi szintje szoros kapcsolatban van kommunikációs rendszerének állapotával. Azok a társadalmak, amelyek lassan változtak, már-már statikusak voltak, kommunikációs rendszerüket is mereven, szinte kanonizált formában örökítették tovább évszázadról évszázadra. Az írásbeliség hiánya, ill. ennek egy szűk elitre való korlátozottsága kifejeződése volt ennek a kommunikációs stagnálásnak, hozzájárulván a rendszer „betokozódásához”. A régebbi társadalmakhoz képest hirtelen, ugrásszerű változást a kapitalizmus hozta a társadalmi kommunikációs rendszerébe, az anyagi termelés újszerű információs szükségleteivel, a társadalmi mobilitás nekilendülésével, a régi közösségek köldökzsinórjáról leszakadt individuum megjelenésével, a parlamentarizmus és a polgári nyilvánosság többrétű kommunikációs igényeivel. Az írni-olvasni tudás elterjedése piacot teremtett, a kommunikációs technológiák fejlődése pedig – Gutenbergtől a távíróig – lehetővé

20 tette, hogy megjelenjen és széles körben hozzáférhetővé váljon a tömegkommunikáció, a társadalom kommunikációs rendszerének ez a történeti léptékű dinamizáló tényezője.4 A kommunikáció információ közlése vagy cseréje. Az üzenet vagy információ az információ-láncon terjed: - forrás, kódoló, feladó - csatorna (zajforrás, szennyezés) - vevő, dekódoló, felhasználó Az információ valamilyen jelentéssel bíró üzenet, amely fizikai vagy más jelekből áll. Fontos, hogy a jelkészletből vett jelek valamilyen szabály szerint rendezettek legyenek. Az emberi kommunikáció vizsgálata interdiszciplináris szemlélet alapján lehetséges: biológia, pszichológiai, nyelvészeti, pedagógiai, logopédiai, kulturális antropológiai szempontokat kell figyelembe venni. A kommunikáció típusait a következő szempontok alapján lehet osztályozni: - az üzenet tartalmának jellemzői - a kommunikáció hatásai - a kommunikáció eszközei - a kommunikációs helyzet szereplői - a kommunikáció stílusa - a kommunikációs kapcsolat jellege, a csatornák jellemzői - a kommunikáció direkt vagy indirekt jellege A kommunikáció többszintű folyamat: - direkt (tartalmi) - indirekt (relációs) A szándékos direkt (tartalmi) közlést minden esetben egy nem szándékos közlés, az ún. metakommunikáció kíséri: a kommunikációról történő kommunikáció. Ez függ a beszélő emocionális állapotától, ezért a metakommunikáció nem hazudik, továbbá a feladó és a vevő közti viszonytól. Leggyakrabban a nem-verbális (testbeszéd) csatornákon zajlik, de a verbális csatornán is megjelenhet. Komplex jelenségről lévén szó, lejegyzése nem lehetséges. A metakommunikációs jelzések észlelése, értelmezése függ a kulturális közegtől, szociális helyzettől, az egyén empátiás érzékenységétől, de felismerése a nyelvvel együtt sajátítódik el. Képesek vagyunk észlelni az inkongruens metakommunikációt, amikor a verbális és a nemverbális közlés ellentétben állnak. Miért kommunikálunk? 1. Hogy a külső hatásokra válaszoljunk; Tanuláselmélet. Pavlov és Skinner dolgozták ki. A kommunikálást a hatás-válasz összefüggéseként foghatjuk fel, illetve egy olyan folyamatként, ami összeköti az egyéneket egymással és a környezetükkel. 4 http://human.kando.hu/pedlex

21 2. Az egyensúly igényének önszabályozó módon történő tudatos kielégítése; Információelmélet. Megalkotói közül kimagaslik Wiener és Frick, egy rendszer általi információfeldolgozásra vonatkozik. 3. A feszültségkezelés egyik módozata; Kongruenciaelmélet. Newcomb és Zajonc által javasolt elmélet, amely a kommunikálást a megértés és a tartalmasság érvényességi határait kiterjesztő alapvető eljárásként értelmezi. 4. A kommunikálási mintákat a társadalmi normák és a konvenciók generálják; A társadalmi rendszerek elmélete. Pearson szerint a kommunikáció megjelenése a társadalmi tényezővel történő kölcsönhatásnak köszönhető. 5. A társadalmi rendszerben érvényes végcélok megválasztása; Szimbolikus interakció-elmélet. Megalkotói, Mead és Blumer szerint a társadalom nem a társadalmi kezdeményezés meghatározója, csupán annak kerete. A kommunikálás során az egyén a kommunikáció tárgyává válik, saját magával folytat párbeszédet. 6. Spontán alkotótevékenység. Fenomenologikus elmélet. Schultz szerint a kommunikálási aktus meghatározhatatlan, teljesen spontán. A kommunikálási helyzetek színterei A Lecke Párbeszéd Szülői értekezlet Elvárt hatékony válasz

B Nem elvárt feladatok megoldása Nem elvárt igazolások

C Az üzenet meg nem értése Figyelembe nem vétel Hallgatás Kifáradás, demotiválás

D A folyosó A szünetek A tanári szoba

Oktatási stílus és kommunikálás Az oktatási stílus hasonlít az irodalmi stílushoz. Ahogyan az író megválaszthatja saját kommunikációs stílusát, a tanár is saját oktatási filozófiát választhat magának, amely tükröződik a nyelvezetében és az oktatási kommunikációs eszköztárában. Ha a tanár önmagát a tanuló/diák fölé helyezi, akkor a megismerést segíti elő, és olyan oktatói stíluselemeket vesz igénybe, mint amivel közvetlen tanulságú tanmese rendelkezik. Ha a tanár elfogadja megismerési korlátjait, hogy a tanulókkal/diákokkal együtt új dolgokat fedezhet fel akár a tanórai tevékenységek során is, akkor még inkább hajlandó lesz a tanulókkal a kommunikálás folyamatát egyeztetni, és a kérdéseken alapuló oktatási stílus elemeit fogja alkalmazni. Kommunikálási hálózatok Az oktató-nevelő folyamatban kialakulnak a kommunikációs hálózatok (Bavelas, 1966; Chirică, 1996; Radu, 1994), amelyek mindegyike minden órán konfigurálódik. A hálózatok

22 központosított (centralizált) és decentralizált hálózatok lehetnek aszerint, hogy a tanár a lecke során milyen mértékű kontrollt gyakorol. Az első típusba a lánc és a kerék, a másodikba a kör és a kristály tartózik. Kommunikálási hálózatok típusai

Kommunikálási hálózatok •

•

•

•

A lánc a kommunikálást csupán vertikálisan, és rendszerint fentről lefele teszi lehetővé. Az adó parancsot bocsát ki, vagy egy adott kérést fejez ki. A lentről felfele történő kommunikálás csak mint a feladatok tejesítésének a visszaigazolása jelenik meg. Iskolai környezetben a hierarchikusan különböző intézmények között (minisztériumtanfelügyelőség-iskola), különböző foglalkozási szintek között (igazgató-tanárok-diákok), vagy a tanítás során jön létre, amikor ez a tanulókra személytelenül irányul, vagyis a tanár az osztályt kompakt csoportnak tekinti. A legjellemzőbb példa lánc-hálózatra az előadás. A kerék ugyancsak vertikális kommunikálást jelent, csakhogy az adó középen helyezkedik el, amely egyben be is gyűjti az információt. Ha a tanárt helyezzük a középpontba, akkor ennek könnyen szembetűnő hátránya: a visszajelzés során túlterhelés lép fel, ami az óra folyamán az azonnali értelmezés lehetőségét, illetve a szabályozást csökkenti. Ide tartóznak a magyarázaton, szemléltetésen alapuló frontális oktatási tevékenységek, de a vezetővel (leaderrel) rendelkező kiscsoportos tevékenységek is. A kör lehetővé teszi az egyenrangú tagok közötti horizontális kommunikálást is. Olyan csoportmunka esetén valósul meg, amikor a tanulók/diákok szerepet vállalnak és kooperatív módon tanulnak. Mindenki figyel az információra, de a tanulási folyamat önkontrollt is feltételez. A tanulónak a csoportban adott szerepe is van: időmérő, titkár, ösztönző stb., ami azt feltételezi, hogy egyidejűleg két tevékenységre összpontosít. Ide sorolható a vezetővel (leaderrel) végzett csoportmunka is, ha ennek hatása megosztott (szórt). A csoportmunka helye az órán többnyire az új anyag leadásánál van, de eredményes lehet az ellenőrzés, rögzítés és az ismétlés során is. A kristály kizárja a kommunikálási megszorításokat, a résztvevők adók és befogadók egyaránt lehetnek anélkül, hogy bármilyen szigorú szabályt követnének, bárkihez irányíthatják szavaikat. A vertikális kommunikálás teljesen hiányzik, csupán horizontálisan nyilvánul meg. Akkor van jelen, amikor vezető nélküli csoportmunka folyik. A tanár közli a követelményeket anélkül, hogy útmutatásokat adna a tanulók számára azok teljesítésére.

23 A nem-verbális kommunikálás (testbeszéd) Az személyközi kapcsolatok szociális értelmezéseinek több mint 60%-a (Judee BURGOON és Laura GUERRERO szerint) nem verbális módon közvetítettek. Ez a gyermekkorból maradt meg, amikor a gyermekek előszeretettel alkalmazzák a kommunikálásnak ezt a formáját. A két szerző hét nem-verbális kommunikálási kódot különbőztet meg. A nem-verbális kommunikálás kódrendszere 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Proximitás (személyes környezet, a beszélgetési távolság, a test dőlése, beállása stb.); Érintettség (pozitív érzelmű, viccelődő, szertartásos, önuralmat gyakorló, véletlen stb.); Az időtényező (sürgősség, időtartam, várakozás, pontosság stb.); Kinézia (a tekintet, az arckifejezés, a mosoly, a mozdulatok stb.); Fizikai megjelenés (a test alakja, a magasság, az öltözködés, ékszerek stb.); A hang (ritmusa, változatossága, erőssége, folyékonysága, határozottsága, szünetek, lélegzés stb.); 7. A környezet (díszítés, bútorok elrendezése, művészet, világosság, szellőzése, a tér nagysága). Az aktív meghallgatás A meghallgatás ugyanolyan fontos mint a maga a diskurzus, és ugyanakkora hatása és ereje van a megbeszélés vagy a kapcsolat során. A beszélők információkat, gondolatokat közölnek, amiből a hallgatók bizonyos jelentést szűrnek ki, és amire aztán reagálnak. Az aktív meghallgatás bátorítóan hat a beszélőre, hogy kifejezze gondolatait és biztonságban érezze magát, hogy óhajtsa a beszélgetés folytatását. A tanártól és a diáktól egyaránt megkövetelt képesség. Michael Purdy (http://featuredreports.bet.monster.com/listen/overview/) a ’90-es évek végén az aktív meghallgatással kapcsolatban vizsgálatokat végzett, és a vizsgálatban részt vett 900 diák válaszainak az értelmezéséből kialakult a jó hallgatónak és a rossz hallgatónak a jellemzése. A rossz hallgató sajátosságai: - Megszakítja a beszélőt (türelmetlen); - Kerüli a tekintet-kontaktust; - Másra figyel, nem figyel a beszélőre; - Nem mutat a beszélgetőpartnere iránt érdeklődést; - Kevés vagy semmi szóbeli vagy nem verbális visszajelzést (feedback) sem nyújt; - Témát változtat;

! -

! -

A gyenge hallgató sajátosságai: Elítéli a beszélőt; Korlátolt; Túl sokat beszél; Magával van elfoglalva; Kéretlenül tanácsokat ad; Túlságosan elfoglalt mintsem hallgasson. A jó hallgató sajátosságai: Megfelelő tekintet-kontaktust valósít meg; Figyel a beszélő verbális és nem verbális viselkedésére; Türelmes, nem szakítja meg a beszélőt;

24 -

Fogékony, amit verbálisan és nem verbálisan egyaránt kifejez; Amikor kérdéseket fogalmaz meg fenyegetés nélküli hangnemet használ; Újrafogalmazza (idézi) és összefoglalja beszélgetőpartnere szavait. Építő jellegű visszajelzést nyújt mind verbális, mind nem verbális formában; Empatikus, igyekszik megérteni a beszélő nézőpontját; Érdeklődést tanúsít a beszélgetőtárs személye iránt; Bizonyítja a társa felé fordulását és a meghallgatási vágyát; Nem bírál és ítélkezik a másik felett; Nyílt.

A kérdések megfogalmazása A kérdéseket a céljuk alapján a következőképpen osztályozhatjuk (Paul és Elder, 2001): • fogalmakat tisztázó kérdések • a feltételezések iránt érdeklődő kérdések • a gondolatmenetek iránt érdeklődő kérdések Kommunikációs módszerek: a visszacsatolás5 Az emberi kapcsolatok kommunikatív aktusokból, eseményekből állnak. Kommunikálunk szóval, tettel, hallgatással is. Kommunikálunk testnyelvi eszközeinkkel: mozgásainkkal, gesztusainkkal, mimikánkkal, szemünkkel, érintéseinkkel. Ez a közvetlen emberi kommunikáció jelentésvilága. Más típusú az írásos kommunikáció. Megkülönböztetjük továbbá a tömegkommunikációt: az írott és elektronikus sajtót. A következőkben a verbális (szóbeli) kommunikáció egyik fontos területének: a visszacsatolásnak a kérdésével foglalkozunk. Visszacsatoláson azt értjük, hogy a velünk kapcsolatban levő személy viselkedéséről szerzett megfigyeléseket, benyomásokat tudomására hozzuk. A visszacsatolás, a közlés szinte közvetlenül tükröt tart eléje, hiszen viselkedésének olyan kívülről észlelhető jegyeivel szembesítik, amelynek sok részletével saját maga sincs tisztában. Carl Rogers szerint az emberi kapcsolatok egyik fő akadálya az a természetes hajlamunk, hogy másokról ítélkezzünk, másokat értékeljünk. (Vannak emberek, akiktől mást sem hallunk, mint mások hibáinak elmarasztalását. Ezt nevezik deferálásnak, negatív beállításnak.) Az emberi kapcsolatok egészséges és zavartalan pályái csak úgy alakíthatók ki, az ítélkező tendencia (az ún. közléssorompó) csak akkor kerülhető el, ha figyelésre és megértésre törekszünk. Mégpedig úgy, hogy a kifejezésre jutott viselkedést, elgondolást a másik egyén szemszögéből is nézzük, érzékelve azt, hogy miként hat rá a szóban forgó helyzet, és megtaláljuk az ő hivatkozási rendszerét azzal kapcsolatban, hogy az általa közölteket ő hogyan értelmezi. Így érhető el, hogy a kommunikációs gátak helyett a segítés, a támogatás, a tisztázás, a bátorítás érvényesüljön az emberi kapcsolatokban. Ez a mód az emberi kapcsolatok és az emberi együttélés vonzó lehetőségeit és perspektíváit kínálja. Természetesen ez is olyan probléma, amit csak gyakorlással lehet a szerencsés megoldások irányába fejleszteni. Ezt szolgálják például a kommunikációs tréningek. Mindenekelőtt az egyik legfontosabb kommunikációs helyzetnek, a visszacsatolás adásának és fogadásának helyes módszereit célszerű gyakorolni és alkalmazni. Amikor a másik személynek adunk visszacsatolást, célszerű törekedni a következőkre:

5

Gazdag Miklós: Mindennapi pszichológia. Műegyetemi kiadó. Budapest, 2002.

25 1. Minden viselkedést, megnyilvánulást időben gyorsan kövessen a visszacsatolás! (Érzéseink közléséhez jogunk van. Nemet mondhatunk a legkínosabb helyzetekben is. Igen alkalmas jogaink megvédésére hatalmi nyomás esetén.) 2. A visszacsatolás leíró legyen, és ne értékelő jellegű! („Erőszakos vagy!” helyett „Már másodszor vágsz a szavamba!”) 3. A közlés a viselkedésre irányuljon, ne a személyiségre! (Ne értékeljünk, ne általánosítsunk! Helyette konkrét benyomást, vagy észlelést közöljünk!) 4. A visszacsatolással erősítsük meg az új pozitív magatartást! (Utaljunk mind több olyan mozzanatra, amely a másik személy fejlődését, gyarapodását szolgálja.) 5. A visszacsatolás fejezze ki, hogy a másik személy megnyilvánulásait folyamatosan észleljük. („Rosszul esett nekem, hogy velem nem beszélted meg!”) A visszacsatolás fogadásánál célszerű szem előtt tartani a következőket: 1. A „szembenéző” fogadásnak a következő főbb változatai lehetnek: - tárgyilagos - egyetértő fogadás - megköszöni a segítséget - önvizsgálatot tart - visszakérdez és kiegészítéseket kér - nyitottan reagál. 2. A visszacsatolás védekező, elhárító fogadásának gyakoribb változatai a következők: - tagadás - elutasítás - magyarázkodás - ellentmondás vagy gorombáskodás - agresszió - tréfa - cinizmus - megsértődés - a merev szokásokra való hivatkozás Ha a visszacsatolás kedvező módozatait begyakoroljuk vagy szem előtt tartjuk, még akkor is hasznos, ha támpontok lehetnek viselkedésünk számára, amikor éppen nem sikerült betartanunk őket, de legalább van egy viszonyítási alapunk a kedvező módozatokra nézve. A mindennapi érintkezésekből származó „összekoccanásainkat”, feszültségeinket semmi mással nem tudjuk jobban csökkenteni, mint a visszacsatolás helyes módszereinek alkalmazásával. Ezek a módszerek a zavarmentes kommunikáció jó közérzetével ajándékozhatnak meg bennünket. Így építhetünk kommunikációs gátak helyett kommunikációs hidakat egymás felé.

26 5. Konfliktusok és a konfliktusok kezelése A konfliktus szó eredetileg latinul fegyveres harcot jelent. Ma jelentése széles körű, skálája a belső válságtól, az élet különböző megnyilvánult vagy lappangó viszályain keresztül a demokráciában jelen lévő érdekütközésekig terjed. A konfliktuspedagógia ma már önálló diszciplína, amely a nevelő és a nevelt, illetve a pedagógus és a diák megváltozott kapcsolatának köszönheti létét. A konfliktusok az életben szükségszerűen jelentkeznek. A fejlődés lehetőségét biztosítják egyéni életünkben és társas viszonyainkban egyaránt. A konfliktusokat több szempontból csoportosíthatjuk. Lehetnek: - valódi és látszatkonfliktusok - nyílt és lappangó konfliktusok - belső és külső konfliktusok. Aszerint, hogy kik között lép fel, megkülönböztetünk egyén-egyén, egyén-csoport, csoportszervezet, csoport-csoport, csoporton vagy szervezeten belül, csoport-intézmény, valamint intézmények között fellépő konfliktusokat. További osztályozási kritériumok: - rövid és elhúzódó konfliktusok - peremkonfliktusok (rövid és kis hatású konfliktusok) - központi (hosszú, nagyobb hatású) konfliktusok - extrém konfliktusok (nagy mértékű, általában külső segítség nélkül nem oldható meg) - kiváltó ok (magánélet, kommunikáció, intézmény, pszichikum, társadalmi szerep) A konfliktust tompítani vagy erősíteni lehet a magatartásunkkal. A konfliktust tompító magatartások: empátia, kongruencia (hitelesség, önmagunkkal való azonosság), következetesség, indulatmentesség, önkritika, humor. A konfliktust erősítő magatartások: minősítés, provokálás, felszínesség, büntetés, ironizálás, megszégyenítés. Konfliktuskezelési stratégiák: 1. Kitérő, elkerülő (nem önérvényesítő, nem együttműködő) – teknőc 2. Domináló, győztes/vesztes (aktívan önérvényesítő, nem együttműködő) – cápa 3. Elsimító, alkalmazkodó (nem önérvényesítő, együttműködő) – mackó 4. Kompromisszumos (közepesen önérvényesítő, közepesen együttműködő) – róka 5. Együttműködő, problémamegoldó (aktívan önérvényesítő, együttműködő) – bagoly A konfliktuskezelési stratégiák egyénre jellemzőek, a mintázatot a családban és az iskolában sajátítjuk el, tréningezve újabbak is elsajátíthatók. A konstruktív konfliktuskezelés az erőszakot elkerülő, asszertív (a másik fél megsértése, legyőzése nélkül képviseli saját érdekét) magatartás érvényesül a konfliktuskezelésben. Alkalmazása nagyfokú kreativitást és türelmet igényel, és valódi érékek képviseletét. A stratégia megköveteli: - a felektől az egyértelmű, pontos fogalmazást, - aktív hallgatást (a másik fél megértésének állandó visszajelzése), - mindkét fél saját érzéseit fejezze ki (én-üzenetek használata), - a minősítésektől való tartózkodást.

27 A típusok jellemzése 1. A kitérő típus (teknőc) visszahúzódik a páncéljába, hogy elkerülje a konfliktust. Nem szeret másokkal ellentétbe kerülni, nem tulajdonít nagy fontosságot sem a célok elérésének, sem az emberi kapcsolatoknak. Csendre és nyugalomra vágyik. Konfliktusoktól és azok előidézőitől távol tartja magát, nem érdekli a kérdés, elódázza a reagálást. Jobb kitérni a konfliktus elől, úgy tenni, mintha semmi sem történt volna. 2. A domináló típus (cápa) rá akarja erőltetni másokra megoldását. Minden áron küzd céljai eléréséért, az emberi kapcsolatok nem számítanak. Nagyon versenyképes, mindig nyerni akar. Sikerei biztonságot, büszkeséget és egyéni beteljesülés érzést nyújtanak. Ha veszít, elhibázottnak érzi magát. Másokra nincs tekintettel, csak mások elismerésére, elfogadására vágyik. Támadva, nyílt összetűzésben, lenyűgözés vagy megfélemlítést alkalmazva próbál nyerni. 3. Az elsimító típus (mackó) az emberi kapcsolatokra teszi a hangsúlyt a célok elérésével szemben. Számára mások elismerése és szeretete a fontos. Vallja, hogy a konfliktusok kirobbanását a harmónia érdekében el kellene kerülni, a szembenállás az emberi kapcsolatok megrontását jelenti. (A magas fokú kollektivizmusra épülő kultúrákban, ahol ezt a konfliktuskezelési stílust részesítik előnyben, egymás lekötelezésének hálózata alakul ki.) 4. Kompromisszum-kereső típus (róka) mind a saját célok elérésében, mind az emberi kapcsolatok megtartásában érdekelt. A kompromisszum megköveteli a valamiről történő önkéntes lemondást. Középutas megoldást keres: mindkét fél egyenlő mértékben mondjon le. Arra törekszik, hogy a másik felet meggyőzze, hogy ugyanolyan mértékben mondjon le mint ő maga. A megoldás érdekében a tárgyalás különböző formáival él: alkudozik, azaz ellentétes érdekeket képviselő felek között próbál megegyezést elérni. Ha ez nem sikerül, akkor egy semleges harmadik fél (személy, szervezet) bevonásával békéltetés, közvetítés (mediálás) megy végbe. Ha a harmadik fél javasolja a kötelező megoldást, akkor döntőbíráskodásról beszélünk. 5. Együttműködő típus (bagoly) fontosnak tartja mind saját céljainak elérését, mind pedig az emberi kapcsolatok megtartását. A konfliktusokat úgy tekinti mint megoldásra váró kérdések, aminek érdekében nyílt és közvetlen beszélgetésre van szükség, és aminek eredményeképpen teljesíthetők mind a saját, mind a másik félnek az igényei. Nagyon hatékony, de egyben időés energiaigényes stratégia is. A konfliktust az emberi kapcsolatok javítási lehetőségének tekinti azáltal, hogy csökkenti a fennálló rejtett feszültségeket. Nem nyugszik, amíg ezeket a feszültségeket és negatív érzéseket fel nem számolja, amíg a megoldás mindkét felet ki nem elégíti. A kulturális hovatartozás szerint más-más konfliktuskezelési stratégiát, hozzáállást kell alkalmazni. Az individualizált kultúrákban (USA, Nagy Britannia, Hollandia, Svédország, Norvégia) a versenyt, az együttműködést és a kompromisszumos megoldást kell keresni, míg a magas kollektivizmussal rendelkezőkben (Japán, Portugália, Görögország, Törökország, Venezuela) inkább a kitérő és az elsimító hozzáállás a sikeresebb. Amikor a két, konfliktusban lévő fél különböző kultúrákból származik, egyben két különböző értékrendszer kerül szembe egymással, a konfliktushelyzetet különbözőképpen fogják fel, különbözőek a viselkedési szabályok, a kulturális tapasztalatok. Ha ezek nagyon nagy mértékben térnek el egymástól, a konfliktus kezelése nagyon nehéz, vagy éppen lehetetlen. Mindezek elkerülése érdekében van szükség az interkulturális nevelés bevezetésére már az iskolákban. Ennek során lehetőség adódik a jó értelemben felfogott interkulturális versenyek szervezésére, a másság elfogadásának a kialakítására, a különböző felé történő nyitásra, a sokféleség megértésére és értékelésére.

28 A kultúra különbözősége mint konfliktusforrás A kultúra rétegződései: 1. külső réteg (nyelv, ruházat, épületek, művészet, viselkedés) 2. közbülső réteg (értékek, egyéni és társadalmi normák) 3. belső réteg (életfelfogás) A különböző kultúrákból származó egyének kapcsolata újabb kulturális gyakorlatot eredményezhet. Kultúrákkal szembeni viszonyulás: - Etnocentrizmus: interkulturalitást ellenző - Xenocentrizmus: idegen kultúrának hódolás Az interkulturális nevelés célja a tanulók saját kultúrájának megőrzése mellett a más kultúrák iránti érdeklődés felkeltése, a másság elfogadása. Asszertivitás – a passzivitás és az agresszivitás között Asszertív személy = önérvényesítő, önkifejező, magabiztos A személyek eloszlása százalékosan: Passzív Asszertív kb. 10% kb. 60% Viselkedéslélektani dimenziók Jogok Célok Érzelmek Társas viszony Döntések

Passzív személy

Asszertív (önkifejező, magabiztos) személy kihasználják, megvédi jogait, jogait megsértik mások jogait akceptálja nem éri el célját mások sérelme nélkül éri el céljait frusztrált, sértett, helyes véleménye van boldogtalan, magáról, magabiztos, jól szorongó érzi magát gátlásos, szociálisan és érzelmileg elzárkózó kifejezi magát mások döntenek önmaga dönt helyette

Agresszív kb. 30% Agresszív személy megsérti mások jogait mások rovására, terhére érheti el céljait megaláz és lebecsül másokat hirtelen, rosszindulatú, ellenséges, kiszámíthatatlan másokra erőszakolja döntéseit

A passzív személy elkerülő, vagy megengedő a konfliktushelyzetben, az agresszív viszont a győztes-vesztes módján viszonyul a konfliktushoz. Valódi konfliktuskezelésre, a kompromisszum keresésére, a probléma megoldására csak az asszertív személy képes.

29 Minilexikon Forrás: http://human.kando.hu/pedlex/ Antirasszista nevelés: a multikulturális indíttatású elképzelések ( multikulturális nevelés) isk.-i alkalmazásának tapasztalatai alapján a hetvenes évek végére nyilvánvalóvá vált, hogy a multikulturalitás önmagában nem oldja meg a kisebbségek oktatásának számos problémáját. Az erőteljes kritika, amely ~ néven vált ismertté, nem a már meglévő modell továbbfejlesztését tűzte ki célul, hanem egészen eltérő ideológiai alapokról indulva, a kisebbségek oktatásának-nev.ének új formáját kívánta kialakítani. Képviselőire jellemző a neomarxista és radikális filozófiai beállítottság. Nézőpontjuk szerint a multikulturális szemlélet sok hiányosságot mutat, mivel az elmélet középpontjában a kisebbségi csoportok problémássága áll. A hátrányos helyzet, a különböző nyelv, a negatív énkép mint a kisebbségi csoportok jellemzői akaratlanul is úgy tüntetik fel az érintetteket, mintha ők lennének felelősek saját helyzetükért. Ezzel a figyelem elterelődik a többségi csoport rasszista beállítottságától, ami végső soron az etnikumok problémáinak okozója. Az irányzat hívei szerint az interkulturális nev. ideológusainak figyelme egyoldalúan csak a kultúrára irányul, elhanyagolja a hatalmi viszonyok és a társ. szerkezetébe beépült rasszizmus kezelését. A kritikából kiindulva az antirasszisták a ttv. és a taneszközök módosításai mellett hangsúlyozottan szorgalmazzák az isk.-k ethoszának átalakítását, a gyerekek faji és pol.-i tudatosságának növelését, a tanári viselkedéskultúra, a tanítási módszerek és az értékelés módszereinek felülvizsgálatát és átalakítását. A multikulturális nev. képviselői a kritika hatására módosítottak elképzeléseiken, a jelenlegi tendenciák a két irányzat integrálása irányába mutatnak. – Ir. Gollnick, D. M.–Chinn, P. C.: Multicultural education in a plurastic society. Columbus–Toronto–London–Sydney, 1986.; Fyfe, A.– Figueroa, P. (eds): Education for cultural diversity. London–New York, 1993.; Kozma T.: Etnocentrizmus. Educatio, 1993. 2. 195–210. Czachesz Erzsébet

Etnikai csoport, etnikum, nemzetiség : legelterjedtebb értelmezésében népet jelent, kulturális közösség tartalommal. A nép emellett felfogható pol.-i v. szociális közösségként. Az ~ = népcsoport. Elsősorban a néprajz s a szociológia, később a politológia nyelvezetébe a tartós kulturális (nyelvi, néprajzi, vallási) sajátosságokkal jellemezhető közösség fogalmaként került a múlt században. A nemzetiség terminus térségünkben mély gyökerű. Tört.-ileg megelőzte a nemzeti kisebbség fogalmát, amely rokonértelmű, s az áll. nemzeti jellegét meghatározó néphez képest kisebb számarányú népcsoportot, etnikai elemet, nemzetiséget jelent; az ált. etnikai jelenség egy sajátos, főként Közép- és Kelet-Európára jellemző esetének leírására szolgál. A régi Mo.-on a nemzetiség terminus a nem m.-okat jelentette; nemzetiségekről beszélt a tv.-hozás és a tud.-osság. Értelmezését szélesebb földrajzi körben nehezíti, hogy egyszerre jelent áll. és népi hovatartozást, valakinek, valaminek a nemzeti jellegét. Az I. vh.-t lezáróan a nagy birodalmi integrációk felbomlása után Közép-Európában sorra keletkeztek nemzeti kisebbségek. A kisebbség jogi-pol.-i fogalom, amely elsősorban az adott közösség státusát kívánja kiemelni. Használata a nemzetközi jogi és diplomáciai nyelvezetben az I. vh. után a népszövetségi rendszerben vált gyakorivá: a Népszövetség kisebbségvédelmi garanciái már a nemzeti kisebbségekre vonatkoztak. Ott a fogalom viszonylag egynemű és területileg körülhatárolható volt, de a fogalom lebecsülést is jelentett, diszkriminációt, peremhelyzetet, amit maga a kisebbség szó is sugall. A II. vh. után éppen a kisebbségvédelmi rendszer felszámolása következtében kezdte el a kommunista nyelvhasználat ismét a nemzetiség kifejezést alkalmazni. Néhány évtizedes szünet után a hatvanas-hetvenes évektől ismét polgárjogot nyert a nemzeti kisebbség kifejezés is. A II. vh.-t követő évtizedekben tört.-i tendenciának tűnt, hogy a térség minden országában jelentősen csökkent a nemzeti kisebbségekhez tartozók száma, abszolút és relatív értelemben is, főként a kitelepítések, lakosságcserék, a kisebbséghez tartozás elhallgatása következtében. A hatvanas

30 évek végén a világviszonylatban ált. etnikai reneszánsz folyamatával összhangban újra előtérbe került az etnicitás kérdése térségünkben is. Ebből eredően feszültségek, követelések keletkeztek, mivel Közép-Európában a nemzeti kisebbségek kérdése szorosan kapcsolódik a nemzetek közötti viszonyhoz. Felmerül az új szempontú, egy.-es igényű definíció kérdése. Mennyiséget jelöl-e a szó (statisztikai kisebbség) vagy helyzetre utaló minőséget (szociológiai kisebbség), objektív vagy szubjektív ismérvek szerepeljenek-e a meghatározásban? Capotorti szerint a kisebbség „olyan csoport, amely az áll. népességének nagy részével szemben számszerű kisebbségben, tehát nem uralkodó helyzetben van, s amelynek tagjai – az adott áll. polgárai – etnikai, vallási vagy nyelvi jellegzetességeik folytán különböznek a lakosság többségétől, illetve – legalább hallgatólagosan – olyan szolidaritási érzés jellemzi őket, amely kultúrájuk, vallásuk vagy nyelvük megőrzésére irányul”. A terminológiával és a meghatározással kapcsolatos gondok főként abból erednek, hogy körülötte eltérő pol.-i érdekek, célok és nézetek ütköznek: a nemzeti kisebbségek megmaradásáé és fejlődéséé, vagy az áll.-nemzeti elzárkózásé és erőszakos homogenizálásé. Az ~ok a nyelv, a kultúra (főként annak hagyományos komponensei) azonosságára épülnek, de létrejöttük döntő mozzanata az öntudatosulás. Az etnikum lényege a tudatosult különbözőség; fennmaradását, működését a közös értékek, normák nemzedékeken keresztüli átadása biztosítja. A közösségi ismérveket a szakemberek szűkebb vagy tágabb idő- és térsíkon keresik. Legkönnyebben megragadható jegy a nyelv, de a nyelv és etnikum viszonyát nem mindig jellemzi a kölcsönös megfelelés. A vallásnak mint hitéleten túlmutató csoportképző jegynek közösségképző ereje főként az Európán kívüli térségekben mutatkozik meg, de kontinensünkön is találunk rá példát. Ezekben a vallás részben vagy egészében átveszi a nyelv etnikai megkülönböztető funkcióját. Az utóbbi évtized német nyelvű szakirodalmában a Volksgruppe (népcsoport) terminus az etnikum lényegét adó kulturális jegyekre összpontosít. Ez olyan népi közösséget jelent, „amelynek olyan ismertetőjegyei vannak, mint a saját nyelv, kultúra vagy hagyományok. Hazájában nem alkot saját áll.-ot, vagy települése nemzeti áll.-án kívül van.” Ez a meghatározás összemossa a különböző jogi és pol.-i helyzetben lévő kisebbségeket. Megkülönböztetendők az ún. belső csoportok (azok a közösségek, amelyek etnikai állományának zöme – ha számszerű kisebbségben is – az adott áll.-ban él) és a külső csoportok (amelyek etnikai tömegükkel az ország határain kívül élnek). Felix Ermacora szerint az etnikum „…személyek olyan csoportja, amely az etnikai kisebbségre jellemző tulajdonságokon túl tudatosan akarja, hogy mint csoport olyan jogokkal bírjon, amelyek lehetővé teszik részvételét egy adott terület vagy az egész ország pol.-i döntéshozási folyamatában anélkül, hogy az illető áll. más etnikumaival egy sorba állítanák”. Az ENSZ egy.-es volta nehezítette a pontos és egyértelmű kisebbségmeghatározást. Csak huszonegy évvel a II. vh. befejezése után esik szó ENSZ-dokumentumokban a kisebbségek jogairól, a pol.-i és polg.-i jogok nemzetközi egyezségokmányának 27. cikkelyében. Itt nyelvi, vallási és nemzeti kisebbségekről esik szó. Érvényes meghatározása magának a nemzetnek a meghatározásától függ. Az angolszász és francia nemzetfogalom hagyománya a nemzet és az áll. fogalmának teljes azonosítását tükrözi. Eszerint a nemzet pol.-i fogalom, és a jelenségek más síkjában helyezhető el, mint az etnikumok, a közös nyelv és kultúra alapján elkülöníthető közösségek. Ebből az is következik, hogy az etnikumok nyelvi-kulturális különbözősége másodlagos, elsősorban a származáshoz kapcsolódik, külön színt jelent a nemzeten belül, de nem léphet fel önálló pol.-i szubjektivitás igényével. Közép-Európa keleti felében viszont a nemzetfogalomban sokkal jelentősebb a nyelvi és a kulturális összetartozás. – Az államnemzet–kultúrnemzet ellentétpár a különféle népek egy áll.-ban való élésének problémáját tükrözi. Helytől, időtől, tud.-ágtól, eszmei irányzattól függően eltérnek a definíciók, melyek gyakran regionális érvényűek. Az elnevezések változatossága tükrözi az embercsoportok tört.-i fejlődése és társ.-i feltételei sokféleségének, valamint egy-egy közösség azonosságát meghatározó jegyek lehetséges egyedi kombinációit. Ezek

31 térségenként, földrajzi zónánként, országonként, de akár egy áll.-on belül, csoportonként is különbözhetnek. Eredendően sokarcú, nem lehet mereven körülírni. Elmélet és gyakorlat nagy változatosságot mutat, bonyolult etnikai-nyelvi valósággal bíró országok és népek, etnikai képletek és problémák léteznek. Az Etnikumok enciklopédiája c. mű a tört.-i, pol.-i és kulturális jellemzők alapján 11 régióba sorolja a világ kisebbségeit, miközben öt területen foglal össze regionális összefüggéseket: az amerikai földrészre, Európára, Közel-Keletre és Észak-Afrikára, a Szaharától délre fekvő Afrikára, Ázsiára és Óceániára vonatkozóan. E felfogásban az etnikum jellegzetesen más népű környezetben élő közösség. A dilemma, hogy áll.-polg. közösséggel azonosított nemzeti kisebbség-e, vagy zömmel a határon túl élő, etnikai-kulturális paraméterekkel meghatározott nemzet része, így annak kisebbsége. A Németo.-tól keletre és Oroszo.-tól nyugatra terjedő közép-európai térség nemzeti kisebbségeire Kiss Gy. Csaba három tipológiai szempontja a következő: 1. a nemzeti kisebbség számossága, relatív és abszolút nagysága; 2. a népcsoport térbeli elhelyezkedése (kompakt területen élnek-e vagy szórványban vannak, milyen távolságra találhatók anyanemzetüktől); 3. identitástudatuk milyensége. E legutóbbi annak függvénye, hogy milyen körülmények között jött létre a kisebbség. E szerint három identitástípus észlelhető: 1. azoknak a kisebbségeknek, amelyek a nemzetté válás idején a nemzet részét képezték és csak később váltak kisebbséggé, erős nemzeti, az anyanemzettel szoros nyelvi-kulturális összetartozás-tudatuk van, magukat az anyanemzet részének érzik; 2. a kisebbségi identitás fontos vagy meghatározó tartalma a vallási identitás; 3. bizonytalan, „lebegő” identitású kisebbségek. A legutóbbiak a nemzetté válás idején periferiális helyzetben voltak, és tört.-ileg hosszú időt töltöttek kisebbségi körülmények között. Kiss Gy. Csaba meghatározása szerint a jellegzetes közép-európai nemzeti kisebbséget „…erős identitástudat jellemzi, a kulturális értelemben vett, határokon átívelő nemzethez való tartozás tudata. Ugyanazt a tört.-i és kulturális örökséget mondják magukénak, jelentős számú közösséget képeznek hazájukban, rendszerint nem túl nagy földrajzi távolságban »anyanemzetüktől«. Nyelvük nem valami távoli dialektus, anyanyelvük köznyelvi változatát használják. Számos régióban és kistájon abszolút vagy relatív többségben élnek, társ.-uk szerkezete többé-kevésbé teljes. (…) többnyire részt vettek a múlt századi nemzetté válás folyamatában. Nem egy közülük így került kisebbségi sorba, vagyis nemzetrészből lettek tört.-i-pol.-i változások következtében nemzeti kisebbségek.” Mo.-on a nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól szóló 1993. évi LXXVII. tv. taxatív felsorolása szerint 13 nemzeti és etnikai kisebbség tekintendő honosnak, azaz legalább 100 éve itt fellelhetőnek: a bolgár, a cigány (roma), a görög, a horvát, a lengyel, a német, az örmény, a román, a szerb, a szlovák, a szlovén, a ruszin, az ukrán. Közülük a cigány (roma) kisebbséget a hivatalos szóhasználat etnikai kisebbségnek nevezi, azon érv alapján, hogy nem rendelkezik önálló anyaországgal, ill. -nemzettel. – Ir. Handbuch der europäischen Volksgruppen. (Hrsg. Straka, M.) Wien–Stuttgart, 1920.; Kővágó L.: Kisebbség – nemzetiség. Bp. 1977.; Capotorti, F.: Study on the rights of persons belonging to ethnic, religious and linguistic minorities. New York, 1979.; Ermacora, F.: Der Minderheitenschutz in Rahmen der Vereinten Nationen. Wien, 1988.; Forray R. K. (szerk.): Kisebbségek. Educatio, 1993. 2. (tematikus szám); Etnikumok enciklopédiája. Bp. 1993. Demeter Z. Mária Interkulturális oktatás-nevelés: okt.-pol.-i stratégia és ped.-i eszközrendszer a sokkultúrájú (multikulturális) társ.-ak népességének integrálására. E fogalom a II. vh.-t követő évtizedekben minden világrégióban ismert lett, kifejezvén a modern isk.-rendszerekkel szembeni különös igényeket. Gyakorlati érvényesülése a mindenkori domináns és versenyképes pol.-i, erkölcsi, nev.-i értékek és érdekek közötti erőviszonyok, nézeteltérések és megegyezések függvénye. Alapváltozatai: az erőszakos bekebelezés kitüntetett eszköze az „olvasztótégely”-isk. (USA); a kétnyelvű oktatás (pl. Finno., Kanada, Svájc) gyakorlata, ami viszont türelmesebb formája az integrálásnak. Az

32 utóbbi során a kisebbségi kulturális érdekek érvényesítése is szóba jöhet. A világtört. gazdag azokban az etnikumok, nemzetek közötti ellentmondásos, háborús eseményekben, amelyek befejeződése után a kitűzött új országhatárok népeket osztanak meg és rendelnek más népek pol.-i, kulturális és gazdasági uralma, befolyása alá. Néhány évtizede a XX. sz.-i migráció rajzolja át különösképp Európa etnikai térképét. Mivel a „vándorlók” döntő mértékben alacsony isk.-zottságúak, szociális, gazdasági, foglalkoztatási szempontból hátrányos helyzetűek, a befogadó ország okt.-pol.-jának reagálni kell szükségleteikre. A modern oktatási és nev.-i rendszerek lehetővé teszik, hogy az eltérő jellegű kultúrával (társ.-i tapasztalatokkal, beállítódásokkal, érték- és normarenddel) körülvett etnikai csoportok képesek legyenek kifejezni saját azonosságukat. Ebben az értelemben az intézményes pol.-i berendezkedés mindenki számára elérhetővé teszi v. inkább kibontakoztatja a kulturális pluralizmust és az oktatás-nevelésbeli, valamint a foglalkoztatásbeli esélyegyenlőséget, függetlenül az etnikai, nemzetiségi hovatartozástól. A XX. sz. második felében a világban fellelhető súlyos nemzetiségi, törzsi, vallási jellegű pol.-i és háborús konfliktusok (pl. Baszkföld, Észak-Íro., ex-Jugoszlávia, Dél-Afrika, Szomália, Szudán, Ruanda, Kurdisztán), etnikumok közötti bonyolult, nehezen oldódó ellentétek (pl. katalánok, kaukázusi népek, az anyaország határain kívül élő m.-ok) folyamatosan időszerűvé teszik az ~ kérdéseinek felvetését. Az ~ megszervezése a modern és demokratikus társ.-formálás egyik alapkövetelménye. A népek és nemzetek közötti együttműködés kiegyensúlyozásának szóra érdemes feltétele. Ezért világméretű megegyezések utalnak rá (Európai Unió, UNESCO). A nagy regionális integrálódásokat előnyben részesítő világpol.-i szerveződések is szembe találják magukat a nev.-kultúrák közötti ellentétekkel. Az Európai Unióban az oktatás lehetséges egységesítésének gyakorlati tennivalóin kívül három kritikus pont körül merülnek fel kérdések: léteznek, meghatározhatók, érvényesíthetők-e európai hagyományok, értékrendek?; Szembe lehet-e és kell-e szállni az amerikai kulturális invázióval?; Hogyan lehetséges a pol.-i, gazdasági, kulturális egységesülés folyamatában megőrizni a tagországokban a nemzeti identitást? (A Comparative Education Society in Europe 1994-ben rendezett kongresszusának résztvevői a három kérdésre már keresték a válaszokat.) Az ~nek vannak kifejezetten ped.-i tartalmi összefüggései és módszertani vetületei: a kirekesztés és az idegengyűlölet ideológiájának ellensúlyozása, a népek közötti egyetértés, együttműködés és a békeszeretet elmélyítése érdekében szervezett nev.-i programok; az eredeti folklór és más hagyományos értékek felhasználása a tanulók képességeinek fejlesztésében; kirándulások, utazások az oszt.ba járó „kisebbségiekkel” azok szülőföldjére vagy szüleik egykori hazájába, a tapasztalatok feldolgozása; interkulturális napok szervezése az isk.-ban, amelyek során a növendékek különböző etnikai, nemzetiségi csoportjai bemutatják tradícióikat, szokásaikat, együttélési sajátosságaikat; kiterjedt és intenzív partneri kapcsolat kialakítása az isk. nevelő testülete és a szóban forgó tanulók családjai között. Az ~t az irodalomban és a szakmai szóhasználatban a leggyakrabban szinonimaként értelmezik a multikulturálissal (multicultural education, éducation multiculturelle). Az 1990-ben kiadott Thésaurus de l’éducation (UNESCO-BIE) az „éducation multiculturelle” címszót jeleníti meg, az 1991-es Thésaurus européen de l’éducation (Luxembourg, Communautés européennes – Conseil de l’Europe) viszont az „éducation interculturelle”-t, gyakorlatilag értelmezési különbség nélkül. Használatos még a vendégmunkások nev.-e, a bevándorlók vagy menekültek nev.-e kifejezés is. Ezek azonban szűkebb terjedelmű fogalmat, tevékenységet takarnak, mint az ~. – Ir. Kiss Gy. Cs.: Vázlat a nemzeti kisebbségekről. Educatio, 1993. nyár, 173–178.; Kozma T.: Etnocentrizmus. Educatio, 1993. nyár, 195–210.; Van Daele, H.: L’Éducation comparée. Que sais-je? Paris, 1993. Kovács Sándor Konfliktuspedagógia:

33 a konfliktus fogalmának ped.-i szempontból történő értelmezésével, a ped.-i tevékenység során előforduló konfliktusok feltárásával, elemzésével, a konfliktusoknak a tanulók szocializációjában és perszonalizációjában, a tanulócsoport alakulásában, a ped.-i tevékenységben játszott szerepével, kezelésük, megoldásuk lehetőségeivel, módszereivel, a konfliktuskezelés tanításának, tanulásának lehetőségeivel foglalkozik. A konfliktusok jelentős része pszich.-i, szociálpszich.-i tv.-ek következtében szükségszerűen bekövetkezik. E tv.szerűségek ismerete segítheti a konfliktusok értelmezését, kezelését. A konfliktusok más része ped.-i eszközökkel megelőzhető, enyhíthető. Az átélt konfliktusok jól hasznosíthatók a nev.-i folyamat során: jelzik a lappangó feszültségeket, kibeszélési lehetőséget teremtenek, ráirányítják a figyelmet ped.-i tévedésekre, fejlesztik az egyének önismeretét, módot adnak a konfliktuskezeléshez szükséges képességek fejlesztésére, az eredményes konfliktuskezelési technikák elsajátítására, gyakorlására. Kutatási tapasztalatok szerint a ped.-ok munkájuk során általában a következő konfliktuskezelési módokat alkalmazzák: élnek hatalmi helyzetükkel (mesterségesen lezárják a problémát, büntetnek, gúnyolódnak stb.), indulatosan, sértetten reagálnak, figyelmen kívül hagyják a problémát, megértően kezelik a helyzetet, a konfliktuspartnerrel (kolléga, tanuló, szülő stb.) együttműködve keresik a megoldás lehetőségeit, közvetítőket (pl. diákvezetőket, a tanulócsoport befolyásos tagjait, az érintettek barátait) vesznek igénybe. A konfliktus kreatív megoldásának lehetséges menete: a probléma tudatosítása, tisztázása, szükség esetén (pl. elhúzódó, súlyos esetekben) az okok feltárása, a konfliktuspartnerek, olykor a problémában más közvetlenül érintettek szempontjainak feltárása, a konfliktuspartnerek, olykor a problémában más közvetlenül érintettek szempontjainak feltárása, megoldási lehetőségek gyűjtése, a lehetséges következmények mérlegelését követően a megfelelő megoldási mód kiválasztása, alkalmazása, meghatározott idő elteltével a hatékonyság felülvizsgálata. Ez a megoldási mód nem alkalmazható azonban értékkonfliktusok esetében. A hetvenes években jelent meg először a ped.-ok képzésében és továbbképzésében a hatékony konfliktuskezelésre történő felkészítés. Erre is vállalkoztak pl. a Kurt Lewin -féle csoportdinamika i Training Group (T-csoport) mintájára szerveződő kiscsoportok, a Rogers -iskola tréningjei, valamint a Gordon-módszer, amely többek között a vereségmentes konfliktusmegoldás elméletét és technikáit törekszik elsajátíttatni. ENCORE – Ir. Gordon, T.: T.E.T: A tanári hatékonyság fejlesztése. Bp. 1989.; Szekszárdi J.: Konfliktuspedagógiai szöveggyűjtemény. Veszprém, 1994.; Szekszárdi J.: Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről. Bp. 1995. Szekszárdi Júlia Multikulturális nevelés: a kulturális és etnikai kisebbségek oktatásának és nev.-ének a hatvanas évek végén elterjedt szemlélete, amely elsősorban Észak-Amerikában, Ausztráliában és Nyugat-Európában honosodott meg. A nyelvi, vallási és kulturális kisebbségek jelenléte a fenti régiók tört.-e folyamán mindig term.-es volt, de a II. vh. után a gyarmatbirodalmak felbomlása, az európai integrációs folyamatok, különböző nemzeti és nemzetközi konfliktusok és más események hatására az érdeklődés a kisebbségek felé fordult. Ennek legfontosabb oka az volt, hogy a nagy bevándorlási hullámok új problémák elé állították a fejlett európai társ.-akat és az okt.ügyi döntéshozókat. A ~, vagy ahogyan Európában gyakrabban nevezik, az „interkulturális nev.” e problémákra adandó válaszlehetőség a fejlett áll.-okban. Elsősorban az újonnan érkező bevándorlók, illetve a kasztszerű kisebbségek okt.-ával-nev.-ével foglalkozik. A ~ az Egyesült Áll.-okban tágabban értelmezett, és szorosan kötődik olyan problémákhoz is, mint az alacsony társ.-i státusú családokból származó gyerekek vagy a lányok mint kisebbségi csoport okt.-ának-nev.-ének problémái. Az úgynevezett tört.-i nemzetiségek vagy autochton kisebbségek a társ.-i integráció más fokozatán állnak. Így az oktatással szemben támasztott igényeik is különböznek az előbbiekéitől, egyik értelmezés szerint sem tartoznak szorosan a ~

34 hatókörébe. Az irányzat teoretikusai és a gyakorló tanárok együttműködéséből országonként eltérő megoldások születtek. – A multikulturális okt.-pol. a tényezők két csoportjától függ. Egyrészről a kisebbség számarányától, másrészről érdekérvényesítő törekvéseitől, vagyis attól, hogy megfogalmazza-e saját céljait, meg kívánja-e őrizni a saját kulturális identitását. Előfordulhat, hogy a kisebbségek maguk törekednek asszimilációra. Ebben az esetben minimális nyomás sem nehezedik a többségre. Az asszimiláció irányába mutató törekvések azonban az esetek jelentős részében sikertelenek maradnak, mivel a többség ált. nem fogadja be őket. Az így kialakuló szegregációkövetkeztében erősödhet az identitás. A kisebbség magasabb száma esetén van ált. esély a pol.-i hatalomból való részesedésre, ami szükséges a célok megvalósításához. – A befogadó ország válaszreakcióit is több tényező befolyásolja. Fontos szerepük van a nemzetiségi és okt.-pol.-i tradícióknak, a nemzetközi elkötelezettségeknek és a mindenkori pol.-i és gazdasági helyzetnek.A ~ alanyaira, a különböző etnikai csoportokra jellemző, hogy nem áll rendelkezésükre elegendő pol.-i eszköz érdekeik érvényesítésére. Ezért az aktuális okt.-pol.-i koncepciót a domináns csoport nézetei határozzák meg. A multikulturális okt.-pol.-k ált. legalább kettős célt tűznek ki. Egyrészt a kisebbségi tanulók teljesítményének növelését, másrészt a különböző etnikumok közötti kapcsolatok javítását. A célok elérése érdekében a következő területeken változtatják az oktatás és nev. feltételeit: az isk. kultúrája, a ttv. és a taneszközök, a tanítási módszerek. – A tanórán végrehajtott változtatások elégtelenek, ha az isk. atmoszférája összességében nem toleráns a kisebbségi kultúrákkal. A jó isk.-i atmoszféra kialakításának feltétele az isk.-i fizikai környezet rendezettsége, barátságossága. Az épület, az oszt.-termek és felszerelések ízléses és az adott ország kulturális színvonalának megfelelő állapota arról vall, hogy az ott tanulók és dolgozók fontosak. Az isk. kulturális sokszínűségének hitelessége szempontjából jelentős tényező az is, hogy milyen a kisebbségi tanárok számaránya a ped.-ok között. A kisebbségi tanárok szerepmodellt jelentenek a kisebbségi diákoknak, és gyengítik azokat a sztereotípiákat, amelyek szerint a kisebbséghez tartozókból nem lesznek értelmiségiek. – A ttv.-i változtatások szükségessége nagyon hamar nyilvánvalóvá vált a ~ képviselői számára. A kisebbségi kultúra jelenlétének hiánya, esetleg hibás tények közlése szembeötlő. De a ~ kezdeti időszakát még áthatotta az a – mára már túlságosan is optimistának bizonyult – nézet is, hogy minél több és helyes információt szolgáltatnak a ttv.-ek és a tkv.-ek, annál inkább el fognak tűnni az előítéletek, amelyek közül különösen veszélyesek a rasszista előítéletek és magatartások. Az antirasszista nevelés ideológiája ezt hangsúlyozza. Ilyen meggondolásokból került sor a hatvanas-hetvenes években a ttv.-ek bővítésére. A kezdeti sikertelenségek hatására összetettebb nézetek jelentek meg, amelyek szerint nem csak a kisebbségekről közölt tények mennyiségét kell növelni, hanem a ttv. szemléletét kell multikulturálissá tenni. – A tanár-diák interakciók, a ttv. és a taneszközök használatának módja valószínűleg közvetlenebbül befolyásolják a különböző kultúrákkal szemben kialakuló attitűdöket, mint a ttv.-ek tartalma. Ezekben a folyamatokban döntő szerepe van a tanároknak. Leggyakrabban előforduló kisebbséggel szemben megnyilvánuló diszkrimináció az, amikor a tanár több figyelmet fordít a domináns etnikum gyermekeire, többször kommunikál velük. A tanárok többsége nincs tudatában ennek a gyakorlatnak. Sok multikulturális oktatási programban eredményesen használják a kooperatív tanulás gyakorlatát. – Ir. Churchill, S.: The education of linguistic and cultural minorities in the OECD countries. Clevedon, 1986.; SkutnabbKangas, T.–Cummings, J. (eds): Minority education: From shame to struggle. Clevedon, 1988.; Tomlinson, S.: Multicultural education in white schools. London, 1990. Czachesz Erzsébet

35 Az Európai Unió6 Az Európai Közösséget (European Community) az 1951-ben alakult Európai Szén- és Acélközösség (ESZAK), az 1957-ben létrehozott Európai Gazdasági Közösség (EGK), valamint az Európai Atomenergia Közösség (Euratom) alkotja. A jelenlegi Európai Közösség (EK) intézményrendszere 1967-ben alakult ki. Az alapító tagok: Franciaország, NSZK, Olaszország, Belgium, Hollandia, Luxemburg. További csatlakozások: 1973-ban Dánia, Írország, Egyesült Királyság; 1981: Görögország; 1986: Spanyolország, Portugália; 1993: Ausztria, Franciaország, Svédország. Az Európai Unió (EU) létrehozását 1991 decemberében határozták el Maastrichtban. Az „Egységes Piac” 1993-ban jött létre, ami fontos lépést jelentett a gazdasági, a pénzügyi, a szociális és a politikai integráció felé. Az EU tanácskozó szerve az Európai Parlament. Tagjait 5 évre választják. A döntéshozatal a Miniszteri Tanács kezében van. Ennek munkájában a tagállamok kormányainak képviselői vesznek részt. Székhelye: Brüsszel. Az EU végrehajtó szerve az Európai Bizottság, amelybe az ún. „nagyobb országok” 2 tagot, míg a „kisebb országok” egy tagot delegálnak. Az EU munkájában kiemelkedő szerepet tölt be az Európa Tanács, amely a tagállamok állam- és kormányfőinek a testülete. Az EU tevékenysége az „Egységes Európai Okmány”-on alapul, amely kimondja, hogy bizonyos kérdések eldöntésében a Miniszteri Tanács ülésein elegendő a többségi szavazás, s leszögezi az ún. „szubszidiaritás” elvét, amely azt jelenti, hogy egyetlen döntést sem szabad az európai kormányzat magasabb szintjén meghozni, ha a kérdést alacsonyabb szinten jobban át lehet tekinteni. Magyarország 1988. december 1-én kereskedelmi és gazdasági együttműködést írt alá az EK-val, 1993-ban pedig „társulási szerződés”-t kötött. Az EU az ún. „Phare-program” keretében pénzügyi támogatást ad a csatlakozni kívánó Lengyelországnak és hazánknak. Az Európa Tanács Az Európa Tanácsot (ET) 1949-ben tíz nyugat-európai ország alapította. Miután 1950-ben Izlandot és a Német Szövetségi Köztársaságot is felvették az ET-be, megszületett az az európai összefogást jelképező zászló: kék alapon 12 aranycsillagból álló kör. A csillagok száma azóta is állandó. Ez a zászló lett egyben – 1986-tól – az Európai Közösség (Európai Unió: EU) jelképe is. 1989-ig 23 ország csatlakozott az ET-hez, majd a keleti tömb a Szovjetunió széthullásával a volt szocialista országok is kérték felvételüket. Hazánk 1990-ben lett az ET tagja. Az Európa Tanács az európai kormányokat és parlamenteket tömörítő szervezet, amelynek döntéshozó testülete a tagállamok külügyminisztereiből vagy azok állandó képviselőiből álló Miniszteri Bizottság, tanácskozó és végrehajtó testülete pedig a Parlamenti Közgyűlés, amelynek tagjait a nemzeti parlamentek delegálják. Az ET székhelye Strassbourg (Franciaország). Az ET tevékenységét három fő célkitűzés határozza meg: 1. A pluralista demokrácia és az emberi jogok védelme, erősítése, 2. a társadalom előtt álló problémák megoldásának keresése, 3. az összeurópai kulturális identitás előmozdítása. Az ET – a katonai kérdések kivételével – az Európát érintő minden jelentős problémakörrel foglalkozik. Munkaprogramjának főbb szakterületei a következők: 6

Szabó Kálmán: Osztályfőnöki kézikönyv. Témavázlatok. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. 4. kiadás, 2001.

36 a demokrácia védelme, a demokratikus átalakulás segítése, az emberi jogok (szabadságjogok, a tulajdonjog stb.) védelme, a társadalmi, szociális problémák (bűnözés, munkanélküliség, szegénység, nemi, faji stb. megkülönböztetés) kezelése, a városi konfliktushelyzetek feltárása, kezelése, a család támogatása, egészségügyi problémák feltárása, megoldása, az oktatás, a kultúra fejlesztése, a testnevelés és a sport támogatása, tudományos együttműködés, kisebbségvédelem, az anyanyelv védelme, környezetvédelem stb. Az Európa Tanács Közgyűlése által megtárgyalt és elfogadott dokumentumok nemcsak útmutatásul szolgálnak a nemzeti kormányok, parlamentek és pártok számára, de alapot is jelentenek egy valódi európai törvénykezési rendszer megteremtéséhez. Az ET működésének eredménye az európai konvenciókban (szerződésekben) és megállapodásokban ölt testet: ezek az államok közti jogi együttműködés nélkülözhetetlen eszközei, segítik a tagállamok törvényeinek összehangolását. A konvenciók az aláíró állam számára kötelező érvényűek. Ezzel szemben az ET ajánlásai nem kötelezőek. Az ET szoros kapcsolatot tart a világ valamennyi számottevő nemzetközi szervezetével, különösen az ENSz-szel és az Európai Unióval. Az „Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata”, amelyet az ENSz 1948-ban fogadott el, jelenti az alapját az ET „Emberi Jogok Európai Konvenciója” c. dokumentumának. Az ENSz-nek a gyermekek jogaira vonatkozó konvenciója szellemében az ET az 1994-es évet a „Család Nemzetközi Évé”-nek nyilvánította, s hathatóan foglalkozik a gyermekek és a fiatalok jogainak érvényesítésével. Az ET a Kulturális Együttműködési Tanács (az oktatás, a felsőoktatás, a kultúra és a kulturális örökség) révén karolja fel az európai oktatás és kultúra ügyét. A középiskolai oktatást illetően a szakmai képzést, a munkára való felkészülést, a továbbtanulást helyezi előtérbe. További ismeretek: Az ET költségvetését a tagállamok biztosítják, összlakosságuk és gazdasági fejlettségük arányában. Az ET hivatalos nyelve az angol és a francia, munkanyelvként használatos még a német és az olasz nyelv is. 1992-ben az ET Miniszteri Bizottsága Európa himnuszaként fogadta el Beethoven IX. szimfóniájának örömódáját.

37 Szakbibliográfia az előadáshoz és a szemináriumhoz: Alapművek 1. MIHÁLY ILDIKÓ: A multikulturális nevelésről – a világban. Új Pedagógiai Szemle, 2001.4(58-65) 2. NGUYEN LUU LAN ANH, FÜLÖP MÁRTA Szerk. (3003) Kultúra és pszichológia. Osiris kiadó, Budapest. 3. GAZDAG MIKLÓS: Mindennapi pszichológia. Műegyetemi kiadó. Budapest, 2002. 4. GUDEA, NICOLETA (2003): Educaţie interculturală. Editura Academicpres. Cluj.Napoca 5. STAN CRISTIAN: Curriculum şi educaţie interculturală.ú 6. Mihály Ildikó A multikulturális nevelésről – a világban Új Pedagógiai Szemle 2001/04 7. Czike Bernadett: Az IS hatalma a VAGY felett: a toleranciára nevelés lehetőségei az alternatív iskolákban Új Pedagógiai Szemle 1999/0 8. Gulyás Anna: A világ kultúrái . Társadalomismeret kulturális antropológiai megközelítésben. OKI

9.

10. A kommunikálás és a konfliktusok 11. GRIFFIN, EM (2003) Bevezetés a kommunikáció elméletébe. Harmat kiadó, Budapest. 12. SZEKSZÁRDI JÚLIA (2003): A konfliktuskezelés gyakorlata. Új Ped. Szemle, 2001.5(86-103) 13. DÁLNOKINÉ PÉCSI KLÁRA: Az iskola belső világa – kommunikáció. Új Ped. Szemle, 2001.7-8(171179) Gender problémák 14. HERTZLER, KARIN – WOLFRUM, CHRISTINE (2003) Tévedni nembeli dolog. Amit a férfiak a nőkről, a nők a férfiakról (és önmagukról) rosszul tudnak. Magyar könyvklub, Budapest 15. PEASE, ALAN ÉS BARBARA (2000) Miért nem képesek többfelé figyelni a férfiak, és miért nem tudnak eligazodni a térképen a nők? Fiesta Kft. Budapest. 16. PEASE, ALAN ÉS BARBARA (2002) Miért hazudik a férfi? Miért sír a nő? Park könyvkiadó. Budapest A vallás 17. DURKHEIM, EMILE (2003) A vallási élet elemi formái. L’Harmattan kiadó, Budapest. 18. SCHAEFFLER, RICHARD (2003) A vallásfilozófia kézikönyve. Osiris kiadó, Budapest. Témagyűjtemények, gyakorlati útmutatók 19. HUDYNÉ GYULAI ZSUZSANNA (1999): Beszéljük meg! Osztályfőnöki témakörök A-tól Z-ig. RAABE könyvkiadó, Budapest 20. SZABÓ KÁLMÁN (1997): Osztályfőnöki kézikönyv. Témavázlatok. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest

Szakbibliográfia alternatív oktatási módszerekhez: 21. KOVÁCS Z. (2002): Oktatás az Olvasás és írás a kritikai gondolkodás fejlesztése érdekében (RWCT) elnevezésű program alapján. Erdélyi Pszichológiai Szemle. Kolozsvár, 2002.2 (211-224) 22. KOVÁCS Z. (2005.): Pozitív gondolkodás kialakítása a fizika tanításában. Komp-Pressz. KORUNK. 23. KOVÁCS Z.: Fizikalecke tervezése az Olvasás és írás a kritikai gondolkodás fejlesztése érdekében (RWCT) módszere alapján I-IV. Firka. 2001/2002, 2, 3, 4, 5