Intel Education Projektek értékelése

Intel® Education Projektek értékelése

nyomtatási verzió


Áttekintés és előnyök ................................................................................... 6 Tanulás a 21. században ................................................................................ 6 A gondolkodásmód értékelése a projekt során ................................................ 7 A gondolkodási készségek és folyamatok értékelése ....................................... 7 Gondolkodásra ösztönző tantermi környezet .................................................. 8 Folyamatos értékelés ..................................................................................... 8 A tanítás előtt végzett értékelés ................................................................... 9 A tanítás során végzett értékelés .................................................................. 9 A tanítás után végzett értékelés ................................................................. 10 Tanulási kultúra kialakítása ........................................................................... 10 Értékelési típusok ........................................................................................ 11 Hagyományos értékelés ............................................................................ 12 Formatívértékelés ................................................................................ 13 A formatív értékelés érvényessége és megbízhatósága ............................. 14 Előadások értékelése ............................................................................ 15 Döntő fontosságú központi tesztek ......................................................... 16 Formatív értékeléssel kapcsolatos kutatások ................................................ 17 A tanulói igények kielégítése.................................................................. 18 A tanulói önállóság fejlesztése ............................................................... 19 Önértékelés és osztálytársak értékelése ............................................... 19 A gondolkodás értékelésével kapcsolatos kutatások ...................................... 21 A kritikai gondolkodás értékelése ........................................................... 23 A kreativitás értékelése ......................................................................... 24 A problémamegoldás értékelése ............................................................. 24 A metakogníció értékelése ..................................................................... 25 Az eredményes értékelés .............................................................................. 27 A tanulóközpontú oktatás példái ................................................................. 28 Szabó tanár úr ókori Görögország projektje ............................................. 28 Botos tanárnő valószínűség-számítási projektje ....................................... 28 Tanulóközpontú oktatási kultúra ................................................................. 30 Szakmai továbbképzés .............................................................................. 32 Irányítás.................................................................................................. 34 Értékelési stratégiák .................................................................................. 35 Az értékelés megtervezése ........................................................................... 36 Értékelési terv .......................................................................................... 36 Idővonal ............................................................................................. 37 Venn-diagram ...................................................................................... 37 Táblázat .............................................................................................. 38 Az értékelési gyakorlatok megváltoztatása ..................................................... 40 Rómeó és Júlia - 1. forgatókönyv ................................................................ 40 Rómeó és Júlia - 2. forgatókönyv ................................................................ 41 Átállás a tanulóközpontú értékelésre ........................................................... 42 A tanulók igényeinek felmérése ..................................................................... 43 Grafikus ábrázolás .................................................................................... 46 Fogalomtérképek ................................................................................. 47 Fogalomcsoportok térképe ................................................................. 47 Fogalomcsoport térkép (példa): .......................................................... 47 Ok-okozati viszonyok térképei ............................................................... 48 Ok-okozati térkép (minta) .................................................................. 48 Az események sorrendjének leírása - Maurice Sendak: Ahol a vadak várnak ...................................................................................................... 50 Idővonal ............................................................................................. 51 Copyright © Intel Corporation, 2007. Minden jog fenntartva. 2 / 239


Űrkutatási idővonal ........................................................................... 51 Forgatókönyv-tervező programok ........................................................... 52 Honlap képes vázlata ........................................................................ 52 Csoportosító táblázatok ......................................................................... 53 Példa Venn-diagramra ....................................................................... 53 Rendszerező táblázatok ........................................................................ 54 Példa kétoszlopos rendszerező táblázatra Végállomás - Amerika ............. 54 Fontossági sorrend ................................................................................... 57 Ismeret-Kérdés-Tanulás táblázatok ............................................................. 58 Ötletbörze ............................................................................................... 59 Betűrendes ötletbörze ........................................................................... 59 Ötletbörze körhinta módszerrel .............................................................. 59 Az önálló munkavégzés és együttműködés elősegítése ..................................... 60 Projekttervek ........................................................................................... 62 A projektek önálló menedzselését ösztönző segítő kérdések ...................... 63 A tanulók támogatása projektek tervezése során ..................................... 64 1. minta: Projektterv a vízügyi projekthez ............................................ 66 2. minta - Önálló tanulói projektterv ................................................... 68 Önértékelés és áttekintés .......................................................................... 70 Az áttekintést segítő módszerek ............................................................. 72 Befejező körkérdés ........................................................................... 72 Órazáró kérdés ................................................................................. 72 Levélírás .......................................................................................... 72 Áttekintő naplók ............................................................................... 72 Áttekintő ellenőrzőlista mintája - alsó tagozat ...................................... 73 Tanulók egymás közötti visszajelzésének ösztönzése .................................... 75 Társak értékelése csoportprezentációban ................................................ 76 Értékelési útmutató társak kiselőadásához .............................................. 77 Társak visszajelzése a kritikai gondolkodásról .......................................... 79 osztálytársak részére ........................................................................ 81 Az együttműködési készségek értékelése ..................................................... 82 Az együttműködés önértékelése ............................................................. 83 Segítő kérdések a csoportmunka megfigyeléséhez ................................... 84 Az együttműködés önértékelése ............................................................. 85 Az előrehaladás ellenőrzése .......................................................................... 86 Informális megfigyelések és szöveges értékelő jegyzetek .............................. 88 Egyéni szöveges értékelő jegyzetek - 1. példa ......................................... 89 Egyéni szöveges értékelő jegyzetek - 2. példa ......................................... 90 Megfigyelési ellenőrzőlista.......................................................................... 91 Gondolkodási készségek ellenőrzőlistája megfigyelésekhez ........................ 91 Tanulási naplók ........................................................................................ 92 Tanulási napló - minta .......................................................................... 93 Ellenőrzőlista – minta ........................................................................... 94 Ellenőrzőlista általános iskolai kutatási projektekhez ............................. 94 Ellenőrzőlista középiskolai projekthez .................................................. 95 Általános iskolai előrehaladási beszámoló – minta ......................................... 99 Előrehaladási ellenőrzőlista a Játszótér térképe témához ........................... 99 Előrehaladási ellenőrzőlista a játszótér tervezési prezentációhoz .............. 100 Vázlat a játszótér prezentációhoz ......................................................... 101 A megértés ellenőrzése és a metakogníció elősegítése ................................... 102 Naplóírás ............................................................................................... 104 Segítő kérdések naplóíráshoz............................................................... 105 Strukturált megbeszélések ....................................................................... 106 Copyright © Intel Corporation, 2007. Minden jog fenntartva. 3 / 239


Megbeszélések kérdései ...................................................................... 108 Tanulói gondolkodás megfigyelése ............................................................ 110 A gondolkodás értékelését segítő kérdések ................................................ 112 Kötetlen kérdések ................................................................................... 114 Kötetlen kérdések - példák .................................................................. 115  Ez minden esetben igaz? ..................................................................... 115  Ki van olyan helyzetben, hogy ellenőrizhesse ennek az állításnak a valóságtartalmát? ................................................................................... 115  Hogyan lehetne ezt máshogy megfogalmazni? ....................................... 116  Hogyan ellenőrizted, hogy minden lehetséges következményt számba vettéle? 116  Ezt a kérdést könnyű vagy nehéz megválaszolni? Miért? ......................... 116 A megértés és a készségek bemutatása ....................................................... 117 Munkák és előadások értékelése ............................................................... 119 Áttekintő táblázatok és pontozási útmutatók.......................................... 121 Áttekintő táblázat az együttműködés értékeléséhez ............................ 121 Kritikai gondolkodás általános áttekintő táblázata ............................... 122 Pontozási útmutatók ........................................................................... 123 Pontozási útmutató - 1. példa........................................................... 123 Pontozási útmutató - 2. példa........................................................... 123 Osztályozás áttekintő táblázatok felhasználásával .................................. 125 Konkrét jellemzőket egy-egy kritérium alapján vizsgáló áttekintő táblázat .................................................................................................... 125 Konkrét jellemzőket több kritérium alapján vizsgáló áttekintő táblázat .. 126 Általános áttekintő táblázatok .............................................................. 129 A tanulók és a szülők megismertetése az áttekintő táblázatokat alkalmazó osztályozással ................................................................................ 130 Portfóliók ............................................................................................... 131 Ellenőrzőlista a portfólióhoz ................................................................. 132 Áttekintő táblázat a portfólióhoz ........................................................... 133 Áttekintő kérdések a portfólióhoz ......................................................... 134 Tanulók által vezetett megbeszélések........................................................ 135 Értekezleti önértékelés ........................................................................ 136 A tanulók által vezetett megbeszélések segítő kérdései ........................... 138 Áttekintő táblázatok tanulói munkák értékelésére - minta ............................ 140 Áttekintő táblázat tudományos kutatáshoz ............................................ 140 Tervezés: Áttekintő táblázat a játszótértervezési projekthez .................... 145 Szerkezetek áttekintő táblázata ........................................................... 148 Fogalmazások: Érvelő fogalmazás áttekintő táblázata középiskolások számára ........................................................................................................ 150 Művészi kifejezésmódok: Áttekintő táblázat plakáthoz ............................ 155 Nyomtatott kiadványok: Tápláló gondolatok - étlap pontozási útmutató .... 157 Multimédiás projekt: Miért jó az újrahasznosítás? Prezentáció .................. 158 Pontozási útmutató a prezentációhoz .................................................... 160 Készségek bemutatásának áttekintő táblázata ....................................... 163 Művészi/kreatív teljesítmény: Színdarab áttekintő táblázata .................... 165 Próbajátékok: Rómeó és Júlia szerepjáték pontozási útmutatója .............. 167 21. századi tanulás értékelése Kommunikációs készségek ....................... 170 Kommunikációs ellenőrzőlista ................................................................... 170 Ellenőrzőlista a felső tagozaton zajló vitákhoz ............................................ 174 Kommunikációs áttekintő táblázat - felső tagozat ....................................... 175 Kreativitás és intellektuális kíváncsiság ........................................................ 179 Kockázatvállalás ellenőrzőlistája - alsó tagozat ........................................... 179 Copyright © Intel Corporation, 2007. Minden jog fenntartva. 4 / 239


Kreativitás ellenőrzőlistája - középiskola .................................................... 180 Kreativitás áttekintő táblázata - alsó tagozat .............................................. 181 Kritikai gondolkodás .................................................................................. 182 Értelmezés áttekintő táblázata - alsó tagozat ............................................. 182 Érvelés áttekintő táblázata - felső tagozat ................................................. 183 Elemzés ellenőrzőlistája - középiskola ....................................................... 184 Okfejtés ellenőrzőlistája - alsó tagozat ...................................................... 185 Kritikai gondolkodás áttekintő táblázata - középiskola ................................. 186 Információs készségek és médiaműveltség ................................................... 188 Kutatás áttekintő táblázata - alsó tagozat .................................................. 188 Ellenőrzőlista a kutatási információk feldolgozásához - középiskola ............... 190 Együttműködés ......................................................................................... 192 Együttműködés ellenőrzőlistája ................................................................ 192 A csapatmunka ellenőrzőlistája................................................................. 194 Áttekintő táblázat az együttműködés értékeléséhez - alsó tagozat ................ 195 Problémamegoldás .................................................................................... 197 Matematikai folyamatok - alsó tagozat ...................................................... 197 Problémamegoldási ellenőrzőlista - felső tagozat ........................................ 198 Áttekintő táblázat az összetett feladatok megoldásáról - középiskola............. 199 Problémamegoldási ellenőrzőlista - alsó tagozat ......................................... 201 Önálló munkavégzés .................................................................................. 202 Projektirányítási ellenőrzőlista .................................................................. 202 Önálló munkavégzés ellenőrzőlistája - alsó tagozat ..................................... 204 Elszámoltathatóság áttekintő táblázata - felső tagozat és középiskola ........... 205 Munkák és előadások ................................................................................. 207 Történelmi naplók és levelek áttekintő táblázata - alsó tagozat..................... 207 Áttekintő táblázat brosúrához - felső tagozat ............................................. 210 Áttekintő táblázat üzleti levélhez - felső tagozat és középiskola .................... 213 Ellenőrzőlista önéletrajzi fogalmazáshoz - középiskola ................................. 217 Ellenőrző lista kisfilmhez - felső tagozat és középiskola ............................... 218 Ellenőrzőlista idővonalhoz - felső tagozat .................................................. 220 Áttekintő táblázat bloghoz - alsó tagozat ................................................... 221 Áttekintő táblázat wiki oldalhoz - középiskola ............................................. 224 Áttekintő táblázat multimédiás prezentációhoz - felső tagozat ...................... 230 Értékelési források az interneten (angol nyelven) ................................... 233 Irodalomjegyzék ................................................ Hiba! A könyvjelző nem létezik.

Copyright © Intel Corporation, 2007. Minden jog fenntartva. 5 / 239


Áttekintés és előnyök Tanulás a 21. században A Projektek értékelése olyan, a tanulóközpontú oktatás mellett elkötelezett tanárok számára készült, akik 21. századi készségekkel kívánják fejleszteni az oktatást. A jegyzet a készségeket különféle kontextusokban mutatja be, és részletezi, hogyan használhatják a tanárok és a tanulók a különböző típusú értékeléseket saját maguk és társaik gondolkodásának értékelésére. A 21. században felnőtté váló tanulók olyan feladatokkal és kihívásokkal néznek szembe, melyek az előző generációk számára elképzelhetetlenek voltak. A digitális készülékek kifogyhatatlan kínálata, illetve a hihetetlen méreteket öltő információáradat korunk társadalmától egy sor olyan készség és stratégia elsajátítását követeli meg, amelyek nagyszülei boldogulásához még nem voltak fontosak. Ilyen 21. századi készségek többek között az alábbiak:  Elszámoltathatóság és rugalmasság — Személyes, munkahelyi és közösségi környezetben tanúsított személyes felelősségvállalás és rugalmasság; magas szintű követelmények és célok kitűzése és teljesítése, a többértelműség elfogadása  Kommunikációs készségek — Szóbeli, írásbeli és multimédiás kommunikáció megértése, illetve ezek hatékony kezelése és kidolgozása számos különböző formában és kontextusban  Kreativitás és intellektuális kíváncsiság — Új ötletek kitalálása, megvalósítása és másokkal való megosztása; folyamatos nyitottság és fogékonyság új és eltérő nézőpontok iránt  Kritikai és rendszerekben való gondolkodás — Logikus érvelés alkalmazása a megértés során, összetett választások, a rendszerek közötti összefüggések megértése  Információs készségek és médiaműveltség — információk elemzése, elérése, kezelése, integrálása, értékelése és létrehozása különböző formákban és médiumokban  Interperszonális és együttműködési készségek — Csapatmunka és irányítás; különböző szerepekhez és felelősségi körökhöz való alkalmazkodás; másokkal való eredményes együttműködés; empátia; különféle nézőpontok tiszteletben tartása  Problémák azonosítása, megfogalmazása és megoldása — A problémák meghatározásának, elemzésének és megoldásának képessége  Önálló munkavégzés — Saját tudás- és tanulási igényeink figyelemmel kísérése, a megfelelő eszközök felkutatása, a tanultak alkalmazása más területeken  Társadalmi felelősségvállalás — A tágabb közösség érdekeit szem előtt tartó felelősségteljes viselkedés; etikus magatartás személyes, munkahelyi és közösségi környezetben Sajnos az iskolák nem nyújtanak olyan hatékony segítséget ezeknek a készségeknek az elsajátításában, amilyenre lehetőségük lenne. A mai tanárok többsége csak kevéssé ismeri a gondolkodási és egyéb 21. századi készségek tanításának pontos stratégiáit. Még ha saját maguk ezeket a készségeket kiválóan használják is, gyakran nincsenek kellően tudatában saját maguk és mások gondolkodási folyamatainak. A Projektek értékelése segítséget nyújthat a tanároknak a



gondolkodás tanításában és a tanulók gondolkodásának értékelésében, ezáltal pedig fejlődni fognak a tanulók gondolkodási és tanulási képességei.

A gondolkodásmód értékelése a projekt során Minden tanulóközpontú projektnél lehetőség adódik arra, hogy a 21. századi készségek értékelését beépítsük a projektbe. Gyakran azonban nehézséget jelenthet kiválasztani azokat a konkrét készségeket, amelyekre a projekt során különös figyelmet kell fordítani. Problémát jelenthet továbbá egy adott kontextusban megjelenő konkrét készség leírása is. A Projektek értékelése ebben nyújt segítséget. A 21. századi készségekre összpontosító áttekintő táblázatokat, pontozási útmutatókat és ellenőrzőlistákat nyújt, illetve meghatározza, hogyan alakulnak ezek a készségeket a projekt keretein belül. Például az Eredményes projekt tervezése dokumentumban projektterv mintaként szereplő Babnövesztő verseny áttekintő táblázata egy tudományos vizsgálat elemzését az alábbi, pontosabb és könnyebben megfigyelhető, illetve dokumentálható altémákra bontja le:  Számos, bizonyítékokon alapuló következtetést von le sikeresen.  További változókat is figyelembe vesz, amikor összeveti a megállapításait másokéval, hogy meghatározza a növénytermesztés optimális feltételeit.  A növényekről szerzett ismereteit összeveti a kísérlet eredményeivel, és az új ismereteket részletesen ismerteti. Az ilyen és hasonló gondolkodási készségek jól körülhatárolt, konkrét leírása a tanárok számára arról is hasznos információkat ad, hogy a tanulóknak a gondolkodás milyen konkrét területein van szükségük több támogatásra. A 21. századi készségek értékelésére vonatkozó további példákat lásd a 21. századi tanulás értékelése című dokumentumban.

A gondolkodási készségek és folyamatok értékelése A tanulás tervezése és értékelése során a tanárok céljaik leírására gyakran használnak olyan általános kifejezéseket, mint „kritikai gondolkodás” vagy „problémamegoldás”. Az ilyen fogalmakat nehéz értékelni, hiszen számos további készségből tevődnek össze. Az általános leírások nem adják meg a tanulók gondolkodási képességeire vonatkozó pontos adatgyűjtéshez szükséges információkat. A Projektek értékelése hasznos információkkal szolgál a gondolkodáshoz szükséges különféle további készségekkel kapcsolatosan. Például ahelyett, hogy a tanulókat olyan általános fogalmak alapján értékelnénk, mint a „kreativitás”, egy, az alsó tagozatban használatos, a kreativitás szintjét ellenőrző listát használunk, amely az alábbi, különféle helyzetekben is könnyen felismerhető készségeket tartalmazza:  Több különböző ötlet jut eszébe  A dolgokat különféle nézőpontokból vizsgálja  Egy megoldásra számos lehetséges megoldást dolgoz ki  Az adott cél elérésére több megoldást gondol ki



Gondolkodásra ösztönző tantermi környezet Egyetlen tanóra, vagy akár egy teljes tanulmányi projekt nem elegendő ahhoz, hogy a tanulók a 21. századi készségeket elsajátítsák vagy fejlesszék. Ezeknek a készségeknek minden tanulási folyamatban fontos szerepet kell adni. A gondolkodásra ösztönző tantermi környezet megteremtéséhez a tanároknak és tanulóknak ki kell alakítaniuk egy közösen és következetesen használt nyelvezetet a gondolkodáshoz, az önálló munkához, illetve az együttműködéshez. A Projektek értékelése anyagban szereplő értékelések és háttér-információk megadják azt a terminológiát, amelyet a tanároknak a projektmunka során alkalmazniuk kell. Ahogy a tanulók egyre jobban megismerkednek a gondolkodás nyelvezetével, növekszik a gondolkodási folyamataikkal kapcsolatos metakognitív tudatosságuk, és egyre jobban irányításuk alatt tudják tartani a gondolkodásukat. Ez segíti az érett, stratégiai gondolkodás kialakítását.

Folyamatos értékelés A tanárok rendszeresen gyűjtenek formális és informális információkat arról, mit és hogyan tanulnak a tanulóik. Ellenőrzik a tanulók dolgozatait és házi feladatait, megnézik a tanulók csoportos munkáját, megfigyelik a tanulókat strukturált és strukturálatlan tevékenységek közben. Ezt az információt különböző célokra használják fel - a szülőkkel való kommunikációtól a követelmények és teljesítményszintek teljesítéséig. Ugyanakkor, ha a tanárok a megfelelő típusú információt rendszeresen begyűjtik és hatékonyan fel is használják, hozzájárulhatnak tanulóik gondolkodási és tanulási képességeinek fejlesztéséhez. Bizonyos összefüggésekben az értékelés és a felmérés kifejezések egyaránt használhatók. Itt az „értékelés” szó kifejezetten a tanuló tanulására vonatkozó információ biztosításának módszereire és stratégiáira vonatkozik. A formatív értékelés visszajelzést ad a tanulónak arról, hogyan teljesít a tanulási folyamat során. A szummatív értékelésre az egyes tanegységek vagy projektek végén kerül sor. Ez a tanulókat és a tanárokat arról tájékoztatja, milyen készségekre és ismeretekre tettek szert. A teljes oktatási ciklusban felhasznált többféle típusú, folyamatos értékelés rendkívül hasznos információkat tud nyújtani mind a tanároknak, mind a tanulóknak. A formatív értékelés az alábbiakra használható:  A tanuló előzetes ismereteinek és fogékonyságának felmérése  Önálló munkavégzés és együttműködés elősegítése  A tanároknak és tanulóknak adott diagnosztikus visszajelzés  Az előrehaladás ellenőrzése  A megértés ellenőrzése és a metakogníció elősegítése  A megértés szintje és a készségek bemutatása Az értékelés átfogó célja, hogy megadja a tanároknak a minőségi oktatáshoz szükséges információkat. A folyamatba beépített és folyamatos értékelés a projektalapú tanulás alapvető eleme, és lehetőséget ad a tanulóknak, hogy többféleképpen is bemutassák és felfedezzék, amit tudnak. Ha az értékelés az oktatási projekt folyamán végig beépül a feladatokba, a tanárok többet tudnak meg tanulóik szükségleteiről, és a feladatokat úgy alakíthatják, hogy azzal javítsák a tanulók teljesítményét. McMillan (2000) szerint: „Ha az értékelés beépül az oktatásba, akkor megmutatja a tanároknak, mely tevékenységek és feladatok a Copyright © Intel Corporation, 2007. Minden jog fenntartva. 8 / 239


leghasznosabbak, a tanítás mely szintje a legmegfelelőbb, illetve hogy a szummatív értékelések hogyan nyújtanak diagnosztikus információt.”

A tanítás előtt végzett értékelés A projektek indítása előtt a tanár előzetes értékelést végez a tanulók igényeinek felmérésére. Amikor a tantervvel és a követelményekkel együtt megtervezi a projektet, a tanár átgondolja a tanulók tanulásával kapcsolatos korábbi ismereteit, tapasztalatait. Felidézi, hogy mit értettek félre gyakran a tanulók, illetve mely területek bizonyultak különösen problémásnak. A dolgozatok és tesztek alapján készült feljegyzések hasznos információt szolgáltatnak a korábbi tanítási módszer eredményességéről. Az efféle információ hasznos és fontos a tervezéshez, de ez még csak a kezdet. Minden tanár tudja, hogy a tanulók nem egyformák, és minden csoportnak megvannak az erősségei és sajátos jellemzői. Eltérő az egyes tanulók oktatási háttere, valamint az új témák iránti érdeklődésük, illetve az ismereteik is. A tanár betekintést nyerhet abba, mennyire ismerik és értik a tanulók az adott témát, ha beszélget velük, vagy ha grafikus eszközök, illetve naplók készítésére kéri őket. Ha a projekt kezdete előtt informálódik az egyes tanulók ismereteiről, azzal felmérheti a tanulók igényeit, és úgy tervezheti meg a tanulási tevékenységeket, hogy azok még jobban ösztönözzenek a tanulásra és segítsék a sikert.

A tanítás során végzett értékelés A projekt alatt végzett értékelés három különböző célt szolgál:  Az önálló munkavégzés és ez együttműködés elősegítése  Az előrehaladás nyomon követése  A megértés ellenőrzése és a metakogníció elősegítése Az olyan különféle informális értékelésekkel, mint például tanulási naplók, egyéni szöveges értékelő megfigyelések, ellenőrzőlisták vagy megbeszélések, a tanárok információt gyűjtenek a tanulók készségeinek fejlődéséről, illetve arról, hogyan alakul gondolkodásuk és megértésük az adott témával kapcsolatban. Ez az információ segít az oktatás differenciálásában: a tanár az adott szituációban eldöntheti, hogy például szán-e még időt valaminek az átnézésére, mielőtt rátérne a tervezett feladatra, vagy átdolgoz-e egy feladatsort a tanulók érdeklődésének kihasználására. Ha a tanár tudja, hogyan gondolkodnak a tanulók az adott témáról, akkor könnyebben figyelembe veheti „az egyéni tanulásbeli különbségeket, és ezzel biztosítja, hogy a végső cél felé haladva minden tanuló minden egyes részt megértsen, gyakoroljon és elsajátítson” (Guskey 2005: 33.). Az egyéni visszajelzések és a rugalmas csoportbeosztás segíthetnek a tanulóknak eljutni saját szintjükről a kívánt szintig. A tanulók egyéni igényeire szabott oktatás növeli a magabiztosságot: a tanulók biztosak lehetnek benne, hogy meg tudják tanulni az adott témát, motiváltak lesznek, sőt kockázatot is hajlandók vállalni a tanulás során. Az értékelés további lényeges célkitűzése a megfontolt, független, önálló munkára képes tanulók nevelése. Egyes iskolákban a tanulók csak a tananyagrész végén, teszt vagy témazáró dolgozat formájában kapnak visszajelzést arról, mit sikerült elsajátítaniuk. Gyakran mire kiderül, hogyan teljesítettek, már bele is kezdtek egy Copyright © Intel Corporation, 2007. Minden jog fenntartva. 9 / 239


másik témába, és a tanulóknak alig marad lehetőségük a félreértések tisztázására vagy a készségeik fejlesztésére, illetve már nem foglalkoznak ezekkel a kérdésekkel. Olyan osztályokban, ahol gyakori és többféle típusú értékelés zajlik, a tanulók megtanulják, hogy az adott témához kapcsolódó munkánál mi számít kiválónak. Lehet, hogy ők maguk is részt vehettek annak meghatározásában, hogy mi számít minőségi munkának a végeredmény vagy a teljesítmény tekintetében. A szülők és a tanulók gyakori, konkrét visszajelzéseket kapnak arról, hogyan teljesítenek a tanulók, és mit tehetnek a további fejlődés érdekében. A tanulók elsajátítják a saját gondolkodásuk, illetve a végzett munka minőségi követelmények szerinti értékelésének stratégiáit. Lehetőségük van egyénileg és csoportosan is véleményt mondani arról, hogy mennyire dolgoznak hatékonyan együtt a problémák megoldásán. Ha az értékeléseket meghatározott célok kitűzésére használják, akkor az oktatás segítségével munkájuk közelebb kerülhet az ideálishoz (Shepard 2005), és nyomon követhetik gondolkodásukat és csapatmunkájukat is. Black és társai szerint (Black, Harrison, Lee és Marschall 2003: 67.) „a formatív értékelés egyik legfontosabb előnye lehet, ha a tanuló képes a saját tanulását nyomon követni A társak értékelésén és az önértékelésen keresztül olyan önálló tanulókká válhatnak, akik tisztában vannak erősségeikkel és szükségleteikkel, akik tudnak célokat kitűzni, illetve akik nyomon tudják követni saját előmenetelüket.

A tanítás után végzett értékelés Egy projekt végeztével a tanulóknak be kell mutatniuk a tanultakat, a tanároknak pedig tisztában kell lenniük azzal, hogy mit tanultak a tanulók, és milyen ismereteket és készségeket visznek magukkal tovább. Az értékelések során a tanulóknak demonstrálniuk kell a megszerzett ismereteket és készségeket. Az adott témával kapcsolatos alapvető ismeretek dolgozattal vagy teszttel is felmérhetők, a mélyebb megértés értékeléséhez azonban más típusú feladatokra van szükség. Amikor a tanulók előadás jellegű feladatokat terveznek és hajtanak végre, akkor azt mutatják be, milyen eredményesen tudják alkalmazni a tanultakat autentikus helyzetekben. Ezeket a feladatokat gondosan kell megtervezni, ha meg akarjuk tudni, mennyire értették meg a tanulók a témát, illetve, ha lehetőséget kívánunk biztosítani számukra a tanultak bemutatására. Az olyan feladatok, mint a beszámolók, fogalmazások, kiselőadások, művészi előadások, bemutatók lehetővé teszik a tanulók számára annak bemutatását, hogy mit tanultak meg a témáról, az együttműködésről, a gondolkodásról és saját tanulási folyamataikról. A hosszú távú értékelések, mint a portfóliók és a folyamatos megbeszélések lehetővé teszik, hogy a tanárok és tanulók összekapcsolják a különböző témaköröket, vagy akár a tantárgyakat és egyéni céljaikat. A tanulók ezekkel a módszerekkel egy hosszabb időszakra kiterjedően értékelhetik a tanulásukat. A tanárok és iskolák pedig fontos információkat nyerhetnek a hosszú távú tervezéshez.

Tanulási kultúra kialakítása A tanárok egy-egy projektet megtervezésekor gyakran azt tartják szem előtt, hogy ők maguk mit fognak tenni: milyen előadást tartanak, milyen tevékenységeket terveznek és milyen dolgozatokat állítanak össze. Ha a formatív értékelés mindennapos gyakorlat, a tanárok egyre inkább a tanulói tevékenység szempontjából közelítik meg a tervezést, és nem a tanári tevékenység Copyright © Intel Corporation, 2007. Minden jog fenntartva. 10 / 239


szempontjából. Az ilyen típusú tervezés helyett: „A harmadikosoknak videókkal és kísérletekkel mutatom be az egyszerű gépek működését” a tanár felteszi a kérdést: „Milyen feladatot adhatok a tanulóknak, amely megmutatja, mit tudnak az egyszerű gépekről?” Miután a tanár felmérte a tanulók előzetes ismereteit, mérlegeli, hogy milyen módon segíthet nekik a mélyebb megértésben és a tanulás folyamatos nyomon követésében. A tanárok magatartása az ilyen típusú oktatás során csupán útmutató jellegű, a tanulás megvalósításának egyfajta eszköze. A tanulóknak számos iskolában csak egy dolog jár folyamatosan a fejében: „Vajon mi lesz a dolgozatban?” Ezekben az osztályokban az értékelés találós kérdéssé válik. A tanár célja, hogy a tanulók azt tanulják meg, ami a dolgozatban lesz, anélkül, hogy pontosan elmondaná nekik, hogy mire számíthatnak. A dolgozat pusztán mintavétel az elsajátítandó tudásból. A tanulók arra kíváncsiak, hogy pontosan mi fog szerepelni a dolgozatban. Jó jegyet szeretnének kapni, és nem akarnak „felesleges” dolgokat megtanulni. A dolgozatra kapott érdemjegy akár meglepetést is okozhat, és nem feltétlenül tükrözi pontosan, hogy a tanuló mennyire érti az adott témát. Így továbbra is érvényes az az elképzelés, miszerint a jó dolgozat írása nem a tanultakat tükrözi, hanem a tanárral játszott bonyolult játszma. Ha viszont a tanulók gyakran kapnak visszajelzést az előrehaladásukról, akkor jobban összpontosítanak a tanulásra. Pontosan tudják, milyen értékelésre számíthatnak, hiszen az értékelések a valós munkájukat tükrözik. Ahogyan haladnak a projekt anyagával, információt kapnak a teljesítményükről, az elért célokról illetve arról, hogy mit tehetnek a további fejlődés érdekében. Mire a projekt végén be kell mutatniuk, mire képesek, már számos alkalmuk volt ismereteik és készségeik gazdagítására, így nem éri őket meglepetésként az eredmény. Olyan iskolákban, ahol a tanulók, a szülők és a tanárok együttesen és folyamatosan értékelik a tanulók előrehaladását a tanulási célok felé, az órai környezetben sokkal inkább a tanulás lesz a hangsúlyos. A tanulók jobban a saját kezükben érzik az irányítást, a tanuláshoz való hozzáállásuk proaktív, a tanárok figyelme pedig „nem annyira a tanításra, hanem inkább a tanulásra összpontosul a tanórákon” (Black et al. 2003: 80.)

Értékelési típusok Napjainkban általános gyakorlat az értékelés. Általában kiszámítható módszerekkel és hagyományos formákban kerül rá sor. Azonban a tanárok oktatási, illetve a tanulók tanulási igényeinek kielégítésére az értékelési lehetőségek széles köre áll rendelkezésre. Formatív értékelés Bár a dolgozatok és a vizsgák nem tűnnek el az iskolákból, a tanulási folyamatok jelentősen fejleszthetőek, ha a tájékoztatáshoz, visszajelzéshez, valamint a munka és a teljesítmény értékeléséhez többféle értékelési módszert alkalmazunk. Az egyes tanulmányi egységek előtt vagy után végzett értékelést formatív értékeléseknek nevezzük. A formatív értékelés számos stratégiája a tanulás fejlesztéséhez szükséges információkkal látja el a tanulókat és a tanárokat, például: 1. A tanulói igényfelmérés stratégiái, mint a tanulói munkák megvizsgálása, a grafikai eszközök elemzése és az ötletgyűjtés Copyright © Intel Corporation, 2007. Minden jog fenntartva. 11 / 239


2. Önálló munkavégzést elősegítő stratégiák, mint az önértékelés, a társak visszajelzése és együttműködő csoportok kialakítása 3. A haladás nyomon követésének stratégiái, mint például informális megfigyelések, egyéni szöveges értékelő jegyzetek, vagy tanulási naplók 4. A megértés ellenőrzésének stratégiái, például naplók, interjúk és informális kérdezés Szummatív értékelés Míg a formatív értékelés projektmunka során nyújtott teljesítményükről tájékoztatja a tanulókat és tanárokat, a legtöbb tanárnak egy adott tananyag vagy projekt végén be kell számolnia a tanulók tanulási eredményeiről. A tanulók is szeretnék tudni, és meg is kell tudniuk, hogy hogyan teljesítettek. Az elvégzett munka utáni értékelést szummatív értékelésnek nevezzük. A projekt vagy tanegység végén készülő szummatív értékelések hasznos információkat nyújthatnak, ha a tanárok és tanulók rászánják az időt, és elemzik őket. A tanárok megtalálhatják azokat a gyenge területeket, amelyekkel a majdani projektekben, a majdani tanulók csoportjaival alaposabban szeretnének foglalkozni. A tanulók azonosíthatják a problémás területeket, és új célokat tűzhetnek ki a tanulásban.

Hagyományos értékelés Jani teljesítményét kémiaórán egyféleképpen értékelik, a tananyag vagy projekt végén írt dolgozattal vagy záródolgozattal. Amikor például a kémiai kötésekről tanulnak, elolvassa a feladott fejezetet, meghallgatja, amit a tanár mond, megnézi a kapcsolódó videókat, válaszol a kérdésekre és elvégzi a kísérleteket, hogy felkészüljön a dolgozatra. A dolgozat nem kérdezhet rá mindenre, tehát olyan kérdések lesznek benne, amelyek mintát vesznek Jani ismereteiből, ám neki mindent meg kell tanulnia vagy be kell magolnia, ami a dolgozatban előfordulhat. Sajnos – bár Jani tanára szeretné a tanulók magasabb szintű gondolkodását fejleszteni – a dolgozatnak valószínűleg kevesebb, mint 10 százaléka fogja „a tanuló teljesítményét egyszerű kikérdezésnél alaposabban mérni” (Beyer 1987: 218.) Jani osztálytársai nem azonos mértékben ismerik a témát. Vannak, akik már ismerik az anyag nagy részét, és mélyebben szerették volna tanulmányozni a témát. Vannak, aki még soha nem hallottak a témáról, ezért a projekt során kétségbeesetten próbálnak felzárkózni. A tanárral való néhány felületes interakción túl azonban minden tanuló ugyanazokat az instrukciókat kapja. Az osztály tanulói a közelgő dolgozathoz eltérő nézőpontokból viszonyulnak. Vannak kiváló dolgozatírók, vagy olyanok, akik mindent könnyen megjegyeznek, ezért nem kell sokat készülniük. Mások még akkor is komolyan aggódnak dolgozatírás előtt, ha alaposan megtanulták az anyagot. Jani általában sokat tanul, de még így is izgul, és reméli, hogy jól teljesít a vizsgákon. A vizsga napján kiosztják az addig titokban tartott dolgozatot, és a tanulók síri csendben kitöltik a válaszokat. A tanár figyeli, hogy senki se puskázzon, illetve hogy a tanulók ne súgjanak egymásnak. Néhány nappal a vizsga után, amikor az osztály már egy másik, az előzőek megértésén alapuló témával foglalkozik, Jani visszakapja a dolgozatát, amelyben a tanár kipipálta vagy aláhúzta a válaszokat és értékelte a kifejtő kérdéseket. A tanár Copyright © Intel Corporation, 2007. Minden jog fenntartva. 12 / 239


osztályozta a dolgozatot. Jani, látva hogy az osztályzata 4/5, fellélegzik, majd a dolgozatot becsúsztatja a füzete hátuljába, és többé nem veszi elő. Néhányan megbeszélik a tanárral a kérdéses részeket. Jani egyetlen osztálytársa sem használja fel a dolgozatot a tanultak átgondolására. Nem érdekli őket, mit nem értettek meg és nem tűznek ki célokat a későbbi tanuláshoz. Még abban az esetben sem, ha a tanár konstruktív megjegyzésekkel látta el a dolgozatokat. Jani tanára nem vizsgálja át szisztematikusan a dolgozatok eredményeit, hogy további munkájához információt gyűjtsön – a jelenlegi projekttel van elfoglalva. Ez a nagyon is elterjedt értékelési módszer a legtöbb tanuló, tanár, szülő és adminisztratív munkatárs számára hatékony és ismerős, ám nem nyújt a tanároknak és diákoknak az anyag alapos elsajátítását elősegítő információkat. Vizsgáljuk meg egy olyan tanuló tapasztalatait, aki a tanórák során gyakran és többféle célú értékeléssel találkozik.

Formatívértékelés Márta kémiatanára osztályszintű beszélgetést kezdeményez a kémiai kötésekről, hogy kiderítse, mit tudnak már a tanulók erről a témáról. Ezután kísérletet ad feladatul, és közben megfigyeli a tanulókat. Jegyzeteket készít a kérdésekről és a megbeszélésekről. A tanár észreveszi, hogy amikor a tanulók következtetéseket vonnak le a kísérletből, sokan nem használnak olyan magasabb szintű gondolkodási készségeket, mint például az elemzés és általánosítás. Ezért tervbe vesz egy olyan órát, amikor kifejezetten ezeket a készségeket fogja tanítani. Megfigyeli az oktatást követő párbeszédet, hogy megállapítsa, a tanulók megértették és hatékonyan használják-e a készségeket. Amikor a tanulók a nap végén megírják naplójukat, a tanár átolvassa azokat, és megnézi, mi az, amit mindannyian megértettek, hol vannak félreértések, illetve mi bizonyult különösen nehéznek egyes tanulók vagy csoportok számára. A megállapítások alapján olyan tevékenységeket tervez, amelyek minden tanuló szükségleteit kielégítik. Ahogy a tanulók előrehaladnak a projektben, a tanár folyamatosan lehetőséget biztosít számukra a tanultak átgondolására, illetve kérdések feltevésére. Előadást tartalmazó feladatokat ad, amelyek során a tanulóknak demonstrálniuk kell a projekthez kapcsolódó fogalmak megértését. Csoportban dolgozva Márta háromdimenziós számítógépes modellt készít a kémiai kötés ábrázolására. A tanár ellenőrzőlistát ad a csoportnak, hogy ezzel segítsen nekik az idejük beosztásában. Jegyzeteket készít a tanulók együttműködési készségeiről. Márta és csoportja a projekt minőségi követelményeit leíró áttekintő táblázattal ellenőrzi a munka minőségét. Miután megkapják a projekt végső értékelését és az érdemjegyet, átismétlik a tanultakat, és az elsajátított ismeretekkel további tanulási célokat tűznek ki. Az ilyen típusú értékelés a tanítás és a tanulás szerves része. A tanár értékeli a tanulókat, a tanulók pedig egymást és saját magukat. Bár vannak osztályzatok, a főszerep mégsem azoké. A hangsúly sokkal inkább a tanuláson és a gondolkodás fejlesztésén van.



A formatív értékelés érvényessége és megbízhatósága Megfelelő értékelési adatok gyűjtése A tanárok mindig is végeztek informális formatív értékelést. Mindannyian ítéletet alkotunk bizonyos személyekről és helyzetekről. Ezeknek a legtöbbje azonban nem tudatos, és sokszor téves meggyőződéseket vagy értelmezéseket eredményeznek. Ahhoz, hogy a formatív értékelések során gyűjtött adatok érvényesek legyenek, azt kell értékelniük, amit értékelni hivatottak. Ahhoz pedig, hogy megbízhatók legyenek, megismételhető információval kell szolgálniuk. Az érvényes értékelések pontosan az adott készségeket, stratégiákat, és ismereteket veszik célba. Például a feleletválasztós, matematikai problémamegoldásra vonatkozó kérdésekre adott válaszok nem igazán adnak információt a tanárnak arról, hogy a tanulók mennyire tudják megoldani a problémákat. Az ilyen kérdések helyes megválaszolása csupán arról tanúskodik, hogy a tanulók bemagolták a problémamegoldó stratégiák alkalmazását, vagy kiválóan tudnak tippelni, azt viszont nem mutatja, hogyan teljesítenek valós problémamegoldási helyzetekben. Ezek az egyszerűen pontozható értékelések ritkán felelnek meg a 21. századi készségeknek. Stiggins (2004: 25.) arra figyelmeztet, hogy „Nem fordítottunk energiát a tanórai értékelések pontosságának biztosítására. Ezért a pontatlan értékelések, és a nem elég hatékony döntéshozatal valószínűsége minden szinten egyértelműen növekszik” Amikor a tanárok túl gyorsan és túl kevés információ alapján ítélik meg a tanulók tudását és készségeit, akkor következtetéseik a fejlődést inkább gátolják, semmint ösztönzik. Araison (2001) leírja, szerinte mi fenyegetheti az értékelés érvényességét: 1. Sztereotípiák, személyes benyomások vagy korábbi előítéletek alapján levont következtetések. 2. Logikai hibák, a tanulók képességeinek nem releváns jellemzők alapján való megítélése, (például öltözködés vagy a testvérek teljesítménye). (Ezek a megítélések általában nem tudatosak, és a tanárok észre sem veszik, hogy ítélkeztek.) 3. Nem megfelelő mintavétel, egyetlen megfigyelésen vagy egyetlen információn alapuló megítélés. 4. Általánosítás, annak feltételezése, hogy ha a tanulók egy adott helyzetben egy bizonyos módon viselkednek, akkor más helyzetekben is ugyanúgy fognak viselkedni. A tanulók teljesítményéről gyűjtött adatoknak megbízhatónak kell lenniük. A megbízható adatok következetesek és jellemzőek. A tanulók gondolkodásának a vakációt megelőző utolsó iskolai napon történő bármilyen értékelése valószínűleg megbízhatatlan lesz, mivel ilyenkor a tanulók nem jellemző módon viselkednek. Ahhoz, hogy a tanárok hasznos következtetéseket vonhassanak le, az értékelési adatoknak egyaránt érvényesnek és megbízhatónak kell lenniük, azaz, lényeges és hasznos dolgot kell tükrözniük. A szakirodalom az adatokból való következtetéshez használt folyamat leírására a „trianguláció” kifejezést alkalmazza. Ahogy az újságíró is megerősítést keres, mielőtt nyilvánosságra hozza egy bűnügy bizonyítékait, a tanárnak is több információra van szüksége ahhoz, hogy egy tanuló képességeiről következtetéseket vonjon le. A következtetés még ebben az esetben sem lehet végérvényes; a tanárnak nyitottnak kell maradnia az ellentmondó információkra is. Copyright © Intel Corporation, 2007. Minden jog fenntartva. 14 / 239


Például egy csoportos projekt és egy naplóbejegyzés alapján a tanár gondolhatja úgy, hogy egy gyermeknek nehézséget okoz az általánosítás. Később azonban kiderül, hogy egy másik témakörben a tanuló könnyen tud általánosítani. A tanár tehát levonhatja az előzetes következtetést: az, hogy a tanuló nem képes általánosítani, a téma nem megfelelő ismeretéhez, és nem feltétlenül a gondolkodási képességeihez kötődik. A legtöbb tanár éberen és folyamatosan figyelemmel kíséri a tanulói tevékenységét. Akaratlanul is megfigyelik, ahogy a tanulók viselkednek vagy beszélnek. Sajnos az ilyen informális megfigyeléseket ritkán veszik formatív értékelésnek, és nem jegyzik fel rendszeresen a tapasztalataikat. Az ilyen megfigyelések alapos elemzés nélküli alkalmazása elfogult nézőpontokhoz és hibás döntésekhez vezethet, mivel nem vesz elegendő adatot figyelembe. A véletlenszerűen, rendszertelenül gyűjtött információk gátolhatják a tanuló fejlődését. A tanulókkal kapcsolatos formatív értékelésekből származó információk gondos gyűjtése és mérlegelése időigényes és tervezést igényel. Az ilyen értékelés a tanulók tanulására és motivációjára gyakorolt hatása miatt azonban megéri a fáradságot.

Előadások értékelése További értéket jelenthet, ha a tanulók számára lehetőséget biztosítunk a tanultak bemutatására, illetve ha fejlődésüket előadásaikon és munkájukon keresztül értékeljük. A tanárok és a tanulók sokkal pontosabban mérhetik fel a tanuló fejlődését az előadások értékelésével, azaz olyan feladatokon keresztül, amelyekben a tanulók hiteles és valós módon mutathatják be a tanultakat. A szummatív értékelés feladatait megtervezni kihívást jelenthet. „Elég komplexnek kell lenniük ahhoz, hogy a tanulókat valódi gondolkodásra és teljesítményre ösztönözzék, elég nyitottnak kell lenniük ahhoz, hogy különböző megközelítéseket lehessen alkalmazni, ugyanakkor kellően korlátozottnak kell lenniük a megbízható pontozáshoz; egyszerű adatgyűjtést kell, hogy lehetővé tegyenek és szemléltetniük kell az adott tárgykörben végzett »valódi« munkát” (ERIC 1993). A feleletválasztós kérdések például ellenőrizhetik, hogy a tanuló mennyire emlékszik a tudományos módszer elemeire, ám nem sokat árulnak el arról, hogy a tanuló hogyan tervez meg és hajt végre egy kísérletet. Az előadások értékelése viszont hasonlít ahhoz, ahogyan a tudósok valójában dolgoznak. A tanulóknak fel kell állítaniuk egy hipotézist, adatokat kell gyűjteniük és rögzíteniük, következtetéseket kell levonniuk, és így tovább. A magasabb szintű gondolkodás értékelésének feltétele, hogy a tanulók olyan összetett tevékenységeket végezzenek, amelyek a megfelelő gondolkodási stratégiák kiválasztását és hatékonyan alkalmazását követelik meg tőlük. Costa és Kallick (2000: 117-118.) részletezik a gondolkodás értékelésének problémáit: Habár egyes kognitív műveletek, mint például az érvelés vagy a problémamegoldás tesztekkel is értékelhetők... a kognitív műveletek általában a valós életből vett problémamegoldási és döntéshozatali feladatok bemutatását és előadását teszik szükségessé. Az intellektuális viselkedés mintáinak kialakulásához időre van szükség - többre, mint amennyi egy problémamegoldó feladathoz, egy órához, egy tananyaghoz, egy tantárgy tanulásához vagy akár egy iskolaévhez szükséges. Az értékelési stratégiákat ezért úgy kell megtervezni, hogy hosszú időn át és többféle kontextusban is



gyűjtsenek adatokat a gondolkodási szokások gyakoriságáról és spontán alkalmazásáról. Az előadások értékelése, vagyis a beszámolók, multimédiás prezentációk, modellezések és színielőadások izgalmasak és hitelesek, és a tanulóknak lehetőséget adnak arra, hogy a saját tanulási stílusukban mutassák be a tanultakat. Az erre odafigyelő tanárnak számos információt nyújtanak a tanuló tárgyi ismereteiről, gondolkodási készségeiről és az együttműködés és kutatás folyamatairól.

Döntő fontosságú központi tesztek Napjaink oktatási gyakorlatában sehol sem a formatív vagy az előadás alapú értékelés a legelterjedtebb. Az oktatás szereplői milliárdokat költenek döntő fontosságú, standardizált tesztekre, amelyek a kormányzati szervezeteket tájékoztatják a tanulók által elsajátított tananyagokról. Az ilyen értékelések fő célja a legjobb esetben is az, hogy információt nyújtsanak a tanároknak, a helyi, regionális és országos oktatási hivataloknak a tanulók más tanulókhoz, iskolákhoz és régiókhoz viszonyított fejlődéséről. Legrosszabb esetben ezek a felmérések versengést idéznek elő a csoportok között, és túlzott hangsúlyt fektetnek az eredményesen és költséghatékonyan mérhető készségekre és ismeretekre, és gyakran kevés időt hagynak az autentikus tanulási tevékenységekre. A döntő fontosságú tesztek nem hasonlíthatók össze az olyan tudományos alapú tevékenységgel, mint amilyen például egy kísérlet végrehajtása, szerkezetek matematikai megtervezése, meggyőző érvelés megírása vagy a helytörténet kutatása. Az ilyen felmérések terjedelme, mennyisége és a hozzájuk kapcsolódó bürokrácia miatt az eredmények gyakran jóval a teszt megírását követően érkeznek csak meg. Stiggins (2004: 24.) részletezi a központi tesztek tanulásra és motivációra gyakorolt hatását. Úgy véli azonban, hogy az ilyen jellegű felmérések nem fognak megszűnni. Javaslata szerint a tanároknak ahelyett, hogy a tesztek eltörlésében reménykednek, inkább „olyan tanulási környezet kialakításán kellene fáradozniuk, amely meggyőzi a tanulókat, hogy el fogják érni a céljukat, ha újra és újra megpróbálják azt”. Azok a tanulók, akik magabiztosan tekintenek tanulási képességeikre és elsajátítottak többféle értékelési helyzet kezeléséhez szükséges gondolkodási készségeket, az élet és az tanulás minden terén boldogulni fognak, beleértve a döntő fontosságú standardizált teszteket is. A tanulóközpontú oktatásban kritikus fontosságú a különböző típusú és módszerű értékelések hatékony alkalmazása. Ez esélyt ad a tanulóknak arra, hogy bemutassák a tudásukat, illetve feltárják azt, amin még dolgozniuk kell. A tanároknak pedig biztosítja a szükséges információkat ahhoz, hogy elősegítsék az önálló tanulást és a tárgy alapos elsajátítását. Egy tanár legfontosabb készsége vitathatatlanul az, ha a különféle típusú értékelésekkel szakszerűen képes adatokat gyűjteni a tanulói egy adott témához kapcsolódó gondolkodási folyamatairól és megértéséről. A tanulókról gyűjtött információ nem csak az összes tanuló igényét kielégítő differenciált oktatást segíti elő, hanem a tanulókat is támogatja saját tanulási folyamatuk irányításában, lehetővé téve, hogy életük további részében a lehető leghatékonyabban tudjanak felhasználni bármely tanulási környezetet.



Formatív értékeléssel kapcsolatos kutatások A formatív értékelés beépítése a tanításba a tanárok és a tanulók számára is kihívást jelent. Vajon megéri-e? A kutatás erre egyértelmű választ ad: Igen. 1998-ban Black és Wiliam 21 tanulmányt és mintegy 580 cikket nézett át a formatív értékelésnek a tanulói teljesítményre gyakorolt hatásáról . Arra a következtetésre jutottak, hogy „azok az újítások, amelyek a formatív értékelés gyakorlatának erősítését szorgalmazzák, jelentős eredményeket hoznak a tanulás terén” (9. old.). Elemzésükben megállapították, hogy a hatás mértéke 0,4 és 0,7 közé tehető, ami felülmúlja a legtöbb oktatási beavatkozás hatását. Stiggins (2004) ezt a következtetést megerősítette azzal, hogy a hatékony tanórai értékelés hatására a dolgozatok eredményei teljes normál szórásnyi értékkel növekedhetnek. Ez az eredmény az egyszemélyes oktatás eredményeivel vetekszik. Bár a formatív értékelés az óvodától a felsőoktatásig minden tanulónak segít (Black et al., 2003), a tanulmányok kimutatták, hogy legtöbbet a gyengén teljesítő, segítségre szoruló diákok nyernek vele (Black & Wiliam 1998). A formatív értékelés azonban önmagában nem fejleszti a tanulást. A tanulási képességek akkor fejlődnek, ha a formatív értékelésekből összegyűjtött információkat konstruktívan felhasználják a tanulók egyéni igényeinek kielégítésére, illetve az önálló tanulás képességének kialakítására. A tanulók eltérő hátterekkel rendelkeznek, képességeik és érdeklődési körük is széles skálán mozog. A formatív értékelés a differenciált oktatáson keresztül segíti a tanárokat a tanulók egyéni igényeinek kielégítésében. A 21. században a siker elengedhetetlen feltétele az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges készségek kialakítása. A formatív értékelés stratégiai alkalmazásával a tanulók olyan készségeiket fejlesztik, amelyek lehetővé teszik az önálló tanulást.



A tanulói igények kielégítése A tanárok ma már kellően tudatában vannak az egyes tanulók között meglévő különbségeknek. Jelentős bizonyítékok igazolják, hogy a tanulók többet tudnak tanulni, ha saját felkészültségüknek és tanulási stílusuknak megfelelő oktatásban részesülnek (Tomlinson 2000). Ha a formatív értékelést összekapcsoljuk a tanítással, a tanulók a megfelelő időben kapnak meg mindent, amire a sikerhez szükségük lehet. Tomlinson (2000) szerint a tanárok négy különböző tényező mentén differenciálhatják a tanítást: 1. Tartalom – A tananyag tartalmát, illetve az információk átadásának módját igazítsuk a tanulók szükségleteihez. 2. Feldolgozás – Javasoljunk különböző módszereket a tananyag elsajátítására. 3. Végeredmény – Adjunk lehetőséget a tanulóknak, hogy a tanultakat különböző módokon gyakorolhassák, alkalmazhassák és bővíthessék. 4. Tanulási környezet – Teremtsünk olyan rugalmas tanulási környezetet, ahol egyaránt vannak csöndes sarkok és mozgalmasabb területek, és tanítsunk módszereket a függetlenség elsajátítására. Sok tanár kezd el úgy egy projektet, hogy az új témáról elbeszélget a tanulókkal. A tanulók ezáltal hozzáférnek a háttérismereteikhez, és felkészülnek az új információknak a már meglévő tudásanyagukba történő beépítésére. Azonban ha ezzel az előzetes beszélgetéssel egyben a tanulók előzetes ismereteit is felmérik, és ez alapján differenciálják a tanítást, akkor az összegyűjtött információ annak átgondolásában is segíthet, miként lehet majd a legmegfelelőbb módon megközelíteni a témát. Több időt töltenek a szükséges ismeretek átnézésével, mint amennyit eredetileg arra szántak? Ki lehet hagyni, vagy elég röviden átismételni azokat a fogalmakat, amelyeket a tanulók elvileg már elsajátítottak? Lesznek olyan tanulók, akiknek kis csoportban további magyarázatra lesz szükségük? Lesznek olyanok, akiknek a témát a megfelelő kontextusból vett metaforákkal és példákkal kell elmagyarázni? Ezeknek a döntéseknek a meghozatalához szükséges arról tájékozódni, hogy az adott téma tanulásakor milyen ismeretekkel rendelkeznek már a tanulók. A magasabb szintű gondolkodás oktatásának differenciálása jelentős hozzáértést és erőfeszítést igényel. Először is meg kell tanítani az gondolkodási készségeket, illetve ezek összetevőit. Ezt követően a tanulóknak meg kell tanulniuk, hogy áttekintő tevékenységekkel fel tudják ismerni és meg tudják fogalmazni saját gondolkodási folyamataikat. A tanulási naplók és a tanulók gondolkodásmódjának feltérképezését célzó beszélgetések segítségével a tanárok olyan visszajelzést adhatnak, amely segíti a tanulókat új gondolkodási stratégiák kipróbálásában, illetve a már ismertek finomításában. Az effajta differenciáláshoz a tanároknak alaposan ismerniük kell a különféle gondolkodási készségeket és stratégiákat, melyeket a tanulók a különböző projektek során használhatnak. A Projektek értékelése könyvtárban található gondolkodási készségek ellenőrzőlistája jó kiindulópontot ad a tanulók gondolkodási készségeinek értékeléséhez és elemzéséhez. Az áttekintő táblázatok leírásai felhasználhatók a gyakorlottabb és hatékonyabb gondolkodás kialakításának segítésére.



A tanulói önállóság fejlesztése A 21. századi környezet folyamatos tanulást követel meg. A foglalkozások egyre komplexebbé válnak és a magasabb szintű készségek egyre szélesebb skáláját követelik meg. A közösségeket egyre szorosabban kapcsolja össze a technológia és más médiumok. Az egyénnek ezért képesnek kell lennie saját készségei fejlesztésére, hogy lépést tudjon tartani környezetével. Az oktatás végső célja, hogy segítsen a tanulóknak saját tanulási tevékenységük irányításában és kezelésében. A Projektek értékelése könyvtár számos különféle értékelést tartalmaz, melyeket a tanulók saját tanulásuk értékelésére használhatnak. Önértékelés és osztálytársak értékelése Kutatások támasztják alá, hogy az önértékelés hathatós szerepet játszhat a tanulásban (Kitsantas, Reisner és Doster 2004). Ha a tanulók lehetőséget kapnak saját és társaik gondolkodásának értékelésére, azáltal olyan készségeket gyakorolhatnak, amelyekre a független és önálló tanulóvá válás során szükségük van. Az önértékelés révén a tanulók internalizálják azokat a követelményeket, amelyek alapján munkáik és teljesítményük megítélése történik (Wiggins 1990). Az áttekintő táblázatokhoz hasonló értékeléseket – amelyek gyakran használatosak a projekt végeredményének értékelésére – a tanulók felhasználhatják a projektmunka során: segítségükkel meghatározhatják, hogy az elvárásokhoz képest hogyan alakul a munkájuk. Amikor a tanulók részt vesznek az áttekintő táblázatok kidolgozásában, azt is át kell gondolniuk, hogy az adott végeredmény tekintetében mi számít kiváló minőségnek. Megtanulják felismerni a saját gondolkodásuk és az adott terület szakértőinek gondolkodása közötti különbségeket. Ez a gyakorlat segít a saját haladásuk megítéléséhez szükséges készségek kifejlesztésében. Amikor a tanulók értékelik a saját gondolkodási folyamataikat és az elvégzett feladatokat, nem pusztán hibákat keresnek. „Felszínre hozzák azt, ami rendszerint a felszín alatt rejlik” (Noonan és Duncan 2005). Ez különösen fontos az olyan mentális folyamatok értékelésénél, mint például a magasabb szintű gondolkodás és más 21. századi készségek, melyek megfigyelése gondos tervezést igényel. A diákok magabiztos, önálló tanulókká válása érdekében különösen fontos bevonni az önértékelést a szokásos tanórai tevékenységekbe, ám ehhez alapos tervezésre és következetességre van szükség. Black és munkatársai (2003: 52-53.) a tanulók önértékelésének sikeres bevezetéséhez az alábbi irányelveket javasolják: 1. Egyértelművé kell tenni a tanulók számára a tanulási eredmények értékelésének egyes kritériumait, hogy pontosan láthassák egyrészt a munkájuk célját, másrészt pedig azt, hogy mit jelent a cél sikeres teljesítése. Az ilyen kritériumok meglehetősen elvontak lehetnek – a gyakorlatok modellezésében konkrét példák szükségesek a megértéshez. 2. A tanulókat meg kell tanítani arra, hogy rendszeresen vegyenek részt osztálytársaik értékelésében, egyrészt mivel ez rendkívül értékes a számukra, másrészt mert a társak értékelése segíthet kialakítani a hatékony önértékeléshez szükséges objektivitást. 3. A tanulókat arra kell ösztönözni, hogy tartsák szem előtt a munkájuk célját, és felmérjék, hogy hol tartanak a célok eléréséhez vezető úton.



A tanulóközpontú oktatás során a tanárok értékelik tanulókat, a tanulók értékelik egymást, de végső soron a tanulók értékelik saját magukat. Számos kutatás igazolja, hogy a tanulók jobb eredményeket érnek el, ha arra kérik őket, hogy metakognitív módon gondolkodjanak saját gondolkodásukról és tanulásukról. Marzano (1998) megállapította, hogy azok a módszerek, amelyben a tanulók véleményt mondanak a saját tanulásukról, minden más módszernél nagyobb hatással voltak a tanulók eredményeire. Ha a tanulók önértékelése őszinte, akkor nem tekinthetik magukat a tanított ismeretek és készségek passzív befogadóinak. Jelentős felelősséggel tartoznak a saját tanulásukért, a tanításra adott válaszreakcióikért és a tartalmas tanulási feladatokban való részvételükért. Az önértékelés hatékonyságát az is növeli, ha a végcélok helyett inkább a folyamatra helyezzük a hangsúlyt (Schunk és Zimmermann 1998). Azok a tanulók például, akik azt értékelik, hogyan képesek feltételezéseket kialakítani, adatokból következtetéseket levonni vagy az új ismereteket a régiekbe beépíteni, sokkal nagyobb valószínűséggel fogják hasznát látni az önértékelésnek, mint azok, akik kizárólag arra összpontosítanak, hogy jó beszámolót írjanak. Langer kiemeli, hogy az eredményen való gondolkodás gyakran gátolja a tanulókat a problémamegoldásban. A folyamatra összpontosító megközelítés esetében a „Vajon meg tudom csinálni?” kérdés helyett a „Hogyan csináljam meg?” típusú kérdés segít a tanulóknak abban, hogy aktívan átgondolják a probléma megoldásának különböző módjait, és ne a kudarc számtalan lehetőségére összpontosítsanak (Langer 1989: 34.). Bizonyítékok támasztják alá, hogy a ritka önértékelés negatív hatással van azokra a tanulókra, akik saját tanulásukat az eredmények alapján értékelik, míg a gyakori önértékelés minden tanuló számára előnyös (Kitsantas, Reiser és Doster 2004). Akik hozzászoktak ahhoz, hogy „tanítsák őket” ahelyett, hogy „tanuljanak”, kényelmetlenül érzik magukat, ha a tanulási kultúra megváltozik, és a tanulóknak kell irányítaniuk a saját tanulásukat. Black (2003) dél-angliai projektjében a tanárok megállapították, hogy az idősebb tanulók reakciója nem minden esetben volt pozitív a gyakori és folyamatos formatív értékelést alkalmazó oktatás során betöltött szerepüket illetően. Míg egyesekre ösztönzően hat saját előrehaladásuk ellenőrzése, másoknál olyan szintű kötelezettségvállalást tehet szükségessé, ami kényelmetlenségeket jelent. A tanároknak ezt figyelembe kell venniük, amikor bevezetik a formatív önértékelést. Ahogy Black és munkatársai kifejtik: „Ennek a passzív, befogadói mintázatnak a leküzdéséhez kemény és kitartó munkára van szükség.” Az önértékelés által nyújtott értékeket nem lehet eléggé hangsúlyozni. Amikor ez a gondolkodásmód a tanulók mindennapjainak szerves részévé válik, többet tudnak tanulni és a motivációjuk is sokkal inkább belülről fakad. Kitartóbbak lesznek a kihívást jelentő feladatokban, és magabiztosabbak a tanulási képességeiket illetően (Kitsantas, Reiser és Doster 2004).



A gondolkodás értékelésével kapcsolatos kutatások A tanórákon a tanulók gondolkodásának értékelése gyakran kizárólag a gondolkodás végeredménye alapján történik. A feleletválasztós és az igaz-hamis kérdések esetén azt feltételezzük, hogy ha a tanuló jó választ ad a kérdésre, akkor megfelelő gondolkodási stratégiát alkalmazott. Ám mint tudjuk, nem mindig ez a helyzet. A kihívást az jelenti, hogy egy olyan folyamatba kell betekintést nyernünk, amely elsősorban az agyban megy végbe. Szerencsére számos gondolkodási folyamat nyomai megfigyelhetőek. Ezek a nyomok nem csak a tanárnak segítenek megismerni a tanuló gondolkodását, hanem a tanulónak is segítenek saját gondolkodása fejlesztésében. A tanulók gondolkodásának kellékeit – például a beszélgetéseket, grafikai eszközöket és jegyzeteket – vizsgálva a tanárok sokat megtudhatnak gondolkodási folyamataikról, és az így gyűjtött információk alapján dönthetnek az egyéni és a csoportos oktatás kérdéseiről. Andrade (1999) az alábbi irányelveket ajánlja a pedagógusok figyelmébe a magasabb szintű gondolkodási készségek tanításához:  Magyarázza el a tanulóknak, hogy milyen típusú gondolkodást vár el tőlük.  Többször is beszéljék meg, és példákkal mutassa be, milyen a megfelelő gondolkodásmód a különféle projektekben és témakörökben.  Kérje meg a tanulókat, hogy segítsenek összeállítani a saját gondolkodásuk értékelésének szempontjait és követelményeit.  Tájékoztassa őket a különféle projektek és tananyagok értékelésének legmegfelelőbb formájáról.  Magyarázza el, milyen értékeléseket fog alkalmazni, és gyakorolják ezt ugyanilyen típusú önértékelés végzésével.  A gondolkodás folyamatát és végeredményét is értékelje.  Bőven adjon visszajelzést a tanulók gondolkodásáról, illetve biztosítson lehetőséget arra, hogy egymásnak is elmondhassák a véleményüket. A magasabb szintű gondolkodási készségek értékeléséhez gondos tervezésre és magyarázatra van szükség. Először pontos magyarázattal és sok gyakorlással meg kell tanítani az adott készséget a gyakorlatban. Egy adott gondolkodási készségben való jártasságot sokféleképpen lehet értékelni: bizonyos gondolkodási készségeket és stratégiákat célzó tevékenységekkel, írásos feladatokkal vagy megfigyeléssel. A gondolkodási készségek elsajátítása azonban leginkább azon mérhető le, hogy a tanulók felhasználják-e azokat spontán és önálló módon olyan helyzetekben, amikor az adott készségekre van szükségük. A gondolkodás ilyen típusú értékeléséhez a tanároknak magasabb szintű gondolkodási készségeket igénylő tanulási tevékenységeket kell tervezniük. Ezután a tanár a szükséges készségek figyelembe vételével végezheti az írásos feladatok és a tanulási naplók elemzését, illetve a nagyés kis csoportos tanulói interakciók megfigyelését, és kutathatja az elvárt készség bizonyítékait. Miközben a tanulók írásos vagy szóbeli munkájuk során látható formába öntik gondolataikat, a kulcsszavak vagy a kérdések különféle gondolkodási készségek jelenlétére utalnak, illetve ezek önálló és hatékonyan használatáról árulkodnak. Ha a tanár úgy látja, hogy a tanulók nem képesek kritikusan vagy kreatívan gondolkodni, problémákat megoldani, vagy a saját tanulásukról véleményt mondani, akkor további magyarázatra van szükség. Viszont ha képesek a magasabb szintű gondolkodásra, de csak akkor használják ezeket a készségeket, ha arra kifejezetten Copyright © Intel Corporation, 2007. Minden jog fenntartva. 21 / 239


megkérik őket, akkor vagy jobban meg kell ismerniük a készségek alkalmazásának mikéntjét, vagy fel kell, hogy ismerjék a készségek értékét és fontosságát. A tanár több fogódzót is tud nyújtani a komplex gondolkodási készségeket igénylő összetettebb feladatoknál, és olyan tevékenységeket állíthat össze, amelyek révén a tanulók felismerhetik az efféle gondolkodás értékét. Nem várhatja el a tanulóitól, hogy egy vagy akár öt tanóra után már használni tudják a magasabb szintű gondolkodási készségeket. Ezeknél a készségeknél szükséges az egész éven át tartó, különféle kontextusokban történő folyamatos megerősítés és értékelés. A magasabb szintű gondolkodást értékesnek tartó osztályokban a gondolkodásról való beszélgetés minden téma és minden óra része. Nem létezik olyan, hogy: „És most gondolkodási órát fogunk tartani!” Ehelyett: „Most gondolkodjunk tudományosan!” vagy „Most úgy fogunk gondolkodni, mint az írók.”



A kritikai gondolkodás értékelése A 21. század egyik legmeghatározóbb jellemzője, hogy a hétköznapi emberek is végtelen mennyiségű információhoz juthatnak hozzá. Korábban a kiadók és a könyvtárak dolga volt az információk szűrése; az internetet azonban - bár kényelmes és rengeteg adatot nyújt - kritikusabb szemmel kell nézni. A kritikai gondolkodás magába foglalja az információ elemzését és értékelését, és hat jellemzőből áll: értelmezés, elemzés, következtetés, értékelés, elköteleződés, általánosítás. Kiváltképp fontos készség kutatási projektek esetén, főként ahol meggyőzésre van szükség. Az Eredményes projektek tervezése internetes forrás számos projektterve, mint például az Óceánok, Ne szemétkedjünk a Földdel!, Virtuális nagykövet, Mi történt a kis vörössel, Éhínség (http://educate.intel.com/en/ProjectDesign/UnitPlanIndex/GradeIndex/) a kritikai gondolkodási készségek hatékony használatára kínál példákat. Az egyik projektben Arany tanárnő ötödikesei a Ne szemétkedjünk a Földdel! című projekt keretében különféle hulladékkezelési rendszereket kutatnak. A tanár a projekt kutatási részének kezdetén pár konkrét instrukciót ad arra vonatkozóan, hogyan lehet meghatározni a források hitelességét. Ehhez útmutatóként a Kritikai gondolkodás értékelési ellenőrzőlistáját használja fel a Projektek értékelése anyagból. Ezt követően egy útmutatót ad a tanulóknak a munkájukhoz. Ebben olyan kérdések vannak, amelyeken internetes vagy egyéb forrásból történő információkeresésnél gondolkodhatnak el. Az első kutatási nap végén megkéri a tanulókat, hogy írják le véleményüket arról, szerintük a talált információ hiteles-e vagy sem. A vélemények elolvasását követően átgondolja, kik érthették meg az anyagot és kik nem. Ezután az igényeknek megfelelően tervezi meg az oktatást. Egy következő kutatási projektben Arany tanárnő megfigyeli, hogyan használják a tanulók az ellenőrzőlistát, így kiderítheti, vajon akkor is használják-e a stratégiákat a források hitelességének meghatározására, ha erre külön nem hívta fel a figyelmüket. Ha azt látja, hogy sok tanuló valóságosnak fogad el bármilyen talált információt, összeállít egy bemutatót arról, hogy az interneten talált, hitelesnek tűnő információ hamis. Ismét hangsúlyozza, mennyire fontos a megfelelő kérdések feltevése a forrásokkal kapcsolatban. Arany tanárnő tudja, hogy egész évben folyamatosan meg kell erősítenie egy ilyen készséget, ezért úgy dönt: egyéni szöveges értékelő megfigyelések keretében rendszeres értékelést ad. A különböző projektek során megkéri tanulóit: írják le tanulási naplójukba, honnan tudják, hogy a kutatásukban használt információ hiteles.



A kreativitás értékelése Akkor is érdemes elősegíteni a tanulók kreativitásának fejlesztését, ha az a személyes fejlődésükön kívül más célt nem szolgál. Még ha senki sem fogja olvasni az általuk költött verset, vagy senki sem fog tudni az ötleteikről vagy az őket körülvevő világra vonatkozó meglátásaikról, ezek mégis értelmet adnak az életüknek, és örömtelibbé teszik azt. Teresa Amabile (1983) szerint bármely átlagos intelligenciával rendelkező személy lehet kreatív bizonyos területeken. A kreatív teljesítmények által nyújtott „izgalom és szín” (Nickerson 1999: 400.) nagyban gazdagítja az életünket. A 21. században azonban a kreativitás már nem csupán plusz, hanem életünk alapvető összetevője. Ahogy a technológiai eszközök egyre hathatósabbak és hozzáférhetőbbek, életünk pedig egyre összetettebb lesz, olyan kreatív egyénekre van szükség, akik megoldást találnak az egészségügy, a környezetvédelem, az oktatás és a gazdaság problémáira. Sok tanár nem elég magabiztos tanulói kreatív folyamatainak és munkájának értékelésekor. Ez érthető, mivel a kreatív alkotás eleve nem kiszámítható, szokatlan és meglepő. Azonban lehet ösztönözni, illetve egyes elemeit értékelni. A tanulókat megtaníthatjuk saját munkájuk értékének felbecslésére, ami a kreativitás egyik fő összetevője. Bármelyik projekt lehetőséget nyújthat számukra a kreativitásra. A kreatív folyamatok explicit oktatása és értékelése szinte bármely tanulóközpontú munkába beépíthető. A Szörnycsere (http://educate.intel.com/en/ProjectDesign/UnitPlanIndex/MonsterSwap/), az Eredményes projektek tervezése című anyag egyik projektterv-példájában a tanárnő másodikos tanulói korábban soha nem látott szörnyeket készítenek. A tanárnő a Projektek értékelése könyvtárban található Kreativitási ellenőrzőlistát használja a projektben használt készségek azonosítására. Saját szörnyének elkészítésekor az alábbi kreatív viselkedéseket modellezi:  Több különböző ötlet jut eszébe  A dolgokat különféle nézőpontokból vizsgálja Ezután a tanulókat csoportokba rendezi, hogy segítsenek egymásnak a szörnyek elkészítésében. Elmondja a tanulóknak, hogy azt fogja figyelni, hány különböző ötlet merül fel a végleges döntés előtt. Amíg a tanulók dolgoznak, ő szöveges értékelő jegyzeteket készít az ötletekről. Észreveszi, hogy néhány tanulónak nehézséget okoz több ötlet kitalálása, ezért őket egy kisebb csoportba teszi, és együtt dolgozik velük ezen a készségen. A gyakorlat végén megkéri a tanulókat, hogy tanulási naplójukban válaszolják meg az alábbi kérdéseket: 1. Sok ötlet jutott az eszembe? 2. Megvizsgáltam a szörnyemet különböző nézőpontokból?

A problémamegoldás értékelése Sok projektben a tanulók feladata egy probléma megoldásának kidolgozása. Mivel a 21. században az élet és a munka egyre bonyolultabbá válik, a problémamegoldó készségek a sikeresség szempontjából kritikusakká váltak. A problémamegoldó készségek része a probléma azonosítása, leírása, heurisztikák (gondolkodási



eszközök és gyakorlatok) alkalmazása, a komplexitás kezelése, indoklás, érvelés (felsőbb osztályokban) és a döntéshozatal. Sok szempontból ez a végső gondolkodási készség, mivel a gondolkodás minden fajtáját magában foglalja: a kritikai gondolkodást, a kreativitást és a döntéshozatalt is. A tanulók az Eredményes projektek tervezése alábbi projektterveiben kapnak fontos problémamegoldási feladatot: Vízre szállás, Bigyó felügyelő, Segítenek a kreatív gyerekek, Napkonnektor, Mozog a Föld a lábam alatt, Biomok: egészséges bolygó akció, Gének a tervezőasztalról (http://educate.intel.com/en/ProjectDesign/UnitPlanIndex/GradeIndex/). A problémamegoldás tanításának lehetőségei messze túlmutatnak az erre a célra tervezett projekteken. Bármely tanulóközpontú feladat megfelelő alkalmat nyújthat egy-egy adott problémamegoldási készség tanítására és értékelésére. Erős tanár úr fizikaóráin a tanulók egy mozgással kapcsolatos problémát oldanak meg a Fantasztikus fizika projektben, amely az Eredményes projektek tervezése egyik projektterve. Mozgással kapcsolatos valós problémát illusztráló brosúrákat készítenek, amelyek a következő projektkérdésre adnak választ: Hogyan írják le a mozgás törvényei a hétköznapi eseményeket? A tanulók ábrázolják a problémát; bemutatják, hogyan tudják azt megoldani a fizika törvényeinek alkalmazásával, és a megoldás egyes szempontjainak grafikus szemléltetésérére táblázatot alkalmaznak. Erős tanár úr a korábbi projektekből tudja, hogy a tanulókat gyakran frusztrálja és zavarja, ha olyan projekteket kapnak, amelyekre nincs egyértelmű megoldás. Sokan úgy gondolják, a természettudomány kész választ ad mindenre, amelyet csak be kell magolni; a fizikával való igazi munkára történő átváltás kihívást jelent számukra. Ebben a projektben ezért arra összpontosít, hogy a tudományos tartalmon túl segítsen a tanulóknak megbirkózni a komplexitással is. Kiad egy, a projektnek megfelelően módosított áttekintő táblázatot a Projektek értékelése anyagból, illetve explicit utasításokat ad azokkal a stratégiákkal kapcsolatban, amelyek segítenek a projekt során felmerülő feladatok megoldásában. Mialatt a tanulók a projekten dolgoznak, a tanár szöveges értékelő jegyzeteket készít, elsősorban a komplexitás kezelésének hatékonyságáról. Bizonyos időnként arra kéri őket, hogy a tanulási naplójukba írják le, mit végeztek el, illetve ez hogyan vethető össze a projekt kezdetén kapott áttekintő táblázatban foglaltakkal. Ha úgy látja, hogy egyes tanulók problémákkal küszködnek, akkor egyénileg vagy kis csoportokban leül velük, és olyan stratégiákat ad nekik, amelyek minimálisra csökkenthetik a frusztrációt. A megbeszélések során gondosan ügyel arra, hogy ne adja meg a választ a kérdésekre, hanem csak a stratégiákat, amelyek segítségével a tanulók megfogalmazhatják saját kérdéseiket – és megtalálhatják saját válaszaikat.

A metakogníció értékelése A metakogníció, vagyis a „gondolkodásról való gondolkodás” a gondolkodást irányító és szabályozó mentális folyamatokra vonatkozik. Ezek különösen fontosak a projektmunkában, hiszen a tanulóknak dönteniük kell arról, hogy milyen stratégiákat és hogyan alkalmazzanak. Marzano 4 000 különböző oktatási beavatkozást vizsgáló kutatása (1998) azt találta, hogy a tanulás támogatására leginkább azok az oktatói módszerek voltak alkalmasak, amelyeknek középpontjában az állt, hogyan gondolkodnak a tanulók saját gondolkodási folyamataikról, illetve miként vélekednek önmagukról mint tanulókról.



Az értékelés fontos szerepet játszik a metakogníció tanításában. Ahhoz, hogy a tanulók saját gondolkodási folyamataikat irányítani tudják, először fel kell ismerniük azokat. Az Eredményes projektek tervezése egyik projekttervében, melynek címe: Mozog a Föld a lábam alatt (http://educate.intel.com/en/ProjectDesign/UnitPlanIndex/EarthUnderMyFeet/) 7. osztályos természettudósok tanulmányozzák a világhálón található szeizmikus adatokat, és megadják a valós idejű földmozgási aktivitások földrajzi koordinátáit. Ezt a tudományos információt felhasználva elkészítik az adott területekre vonatkozó Földrengés-készenléti tervet. Keresztes tanár úr azt figyeli meg, hogy tanulói mennyire ismerik fel saját adatelemzési készségeiket a projektben. Először modellezi, ő maga hogyan gondolkodik az Argentína területén mért szeizmikus aktivitásról gyűjtött adatokról. Érthetően elmagyarázza, hogyan keres mintázatokat , és hogyan von le következtetéseket az információkból. Ezután megkéri a tanulókat, hogy párokban elemezzék az adatokat, és közben gondolkodjanak hangosan. A tanulók kapnak egy ellenőrzőlistát, és fel kell jegyezniük, milyen adatelemzési készségeket használt a párjuk. Míg a tanulók megbeszélik egymással gondolkodási folyamataikat, Keresztes tanár úr szöveges értékelő jegyzeteket készít arról, mennyire tudják érthetően kifejezni gondolkodási folyamataikat. Megjegyzi azokat a tanulókat, akiknek láthatóan a legtöbb problémát jelenti a feladat, így a későbbiekben foglalkozhat velük. A gyakorlat végén megkéri őket, hogy tanulási naplójukban válaszoljanak az alábbi kérdésekre: 1. Milyen gondolkodási stratégiákat használtál, miközben az adatokról gondolkoztál? 2. Milyen gondolkodási stratégiákat használt a párod? 3. Mennyire voltak eredményesek a stratégiáitok? 4. Mit próbálhatnál ki legközelebb? Keresztes tanár úr az egyéni szöveges értékelő jegyzetei és a tanulási naplók információi alapján olyan oktatási tevékenységeket tervez, melyek minden tanuló esetében segítik fejleszteni az adatelemzési stratégiáik tudatosítását, irányítását, és kezelését. Ezáltal képessé válnak az önálló tanulásra. A tanulók megtanulják, mi az, amit értékelnek. Számos tanár sokáig úgy gondolta, hogy a tanulók automatikusan elsajátítják a magasabb szintű gondolkodási készségeket, ha tárgyi ismereteket tanulnak meg vagy ha magasabb szintű kérdéseket kell megválaszolniuk. Sajnos nem mindig ez a helyzet. A gondolkodás oktatása és értékelése nem véletlenszerűen történik. A tanároknak egyértelműen meg kell tanítaniuk azt a fajta gondolkodást, amelyet tanulóiktól elvárnak. Ezt a gondolkodást többféleképpen kell értékelniük, ha biztosítani szeretnék tanulóik gondolkodásának fejlődését.



Az eredményes értékelés A különféle értékeléseknek a mindennapi tanórai tevékenységekbe történő hatékony integrációja „valóban mélyreható változást hozhat a tanulók tanulási szerepében, illetve a tanároknak a tanulási képességek fejlesztésében játszott szerepében” (Black et al. 2003: 102-3.). Paul Black és munkatársai két éven keresztül dolgoztak együtt két angol középiskola tanáraival a formatív értékelés tanításba való beépítésén a King's-MedwayOxfordshire Formatív értékelés Project (KMOFAP) elnevezésű projektben. A projekt végén a kutatók elgondolkoztak azon, hogy „vajon lehetséges-e a formatív értékelés bevezetése a tanórai pedagógia radikális megváltoztatása nélkül; hiszen az értékelésnek ez a fajtája természeténél fogva lényeges eleme a tanórán történő tanulásnak” (7. old.) A kutatók megállapították, hogy a formatív értékelés folyamatos használatának természetes velejárójaként a tanórák olyan irányba változnak, ahol a tanulók nemcsak rendszeres és hasznos információkat kapnak tanulásuk fejlődéséről, hanem aktív részeseivé válnak olyan tevékenységeknek, amelyek segítségével az ismereteket és készségeket személyes jelentőséggel bíró tanulássá alakíthatják. A formatív értékelés a tanulóközpontú oktatásnak csupán egyik eleme. Azok a tanárok, akik diákként azt tapasztalták, és akiket tanárként is arra készítettek fel, hogy az értékelés záróvizsgákból és dolgozatokból áll, valószínűleg nem rendelkeznek azokkal a készségekkel és ismeretekkel, amelyekre a formatív értékelés hatékony alkalmazásához szükség van. A fő témákkal kapcsolatos szakmai továbbképzés elengedhetetlen a sikerhez. A tanárok nem légüres térben tanítanak. Az őket körülvevő környezetet az iskola épületei, az adminisztrátorok, a közösségi kultúra, a készletek és a tanári kar többi tagja mind-mind alakítják. A formatív értékelés hatékony alkalmazásához és a tanulóközpontú oktatási kultúra kialakításához minden szinten erős támogatásra és irányításra van szükség.



A tanulóközpontú oktatás példái Az alábbi forgatókönyvek alapján gondolja át, hogyan épül be az értékelés a tanításba tanulóközpontú oktatás esetén.

Szabó tanár úr ókori Görögország projektje Szabó tanár úr hatodikosai egy az ókori görögökről szóló projektet fognak elkezdeni. A projekt indítása előtt a tanár úr felteszi az alapkérdést: Hogyan tanulhatunk a múltunkból? Arra kéri a tanulókat, hogy kézi számítógépeiken jegyezzék fel, mit tudnak már Görögországról, illetve mi az, amit szeretnének megtudni. A projekt során a tanulók az ókori görögök életének különféle szempontjait fedezik fel, kutatják, ezekről olvasnak és naplót írnak, illetve ezekkel kapcsolatban együttműködnek. Az információk alapján az ókori görög műtárgyakból virtuális múzeumot készítenek. A múzeum műtárgylistájának elkészítéséhez a tanulók a kritikai gondolkodás ellenőrzőlistáját használják. A Visual Ranking eszközzel megjelölik azokat a műremekeket, amelyek szerintük a legnagyobb hatással vannak a mai kor társadalmára. Szabó tanár úr bemutatja a projekt áttekintő táblázatát, hogy segítsen a tanulóknak (és szüleiknek) az elvárások megértésében és minőségi munka elkészítésében. Miközben a tanulók a múzeumukat állítják össze, Szabó tanár úr az egyes tanulók fejlődését megbeszéléseken keresztül figyeli. A végleges virtuális múzeum felkerül az osztály weboldalára. A projekt végén a tanulók kidolgoznak egy listát, amely felsorolja a Görög Birodalom bukásának okait. A lista rangsorolására a Visual Ranking eszközt használják. A végső értékelés – egy projektdolgozat – egyik feladata, hogy a tanuló véleményt mondjon a projekt során végzett saját tanulásáról.

Botos tanárnő valószínűség-számítási projektje Botos tanárnő nyolcadikos osztálya a valószínűség-számításról kezd projektet, amelyben bizonyos játékok tisztességességének megvizsgálásán keresztül az egyenlő valószínűség fogalmáról tanulnak. A tanulók végül egy játékgyár tervezőiként megalkotják saját tisztességes játékukat. A tanulók már meglévő ismereteinek felmérésére a tanárnő kő, papír, olló játékot játszik velük, és felteszi a kérdést: „Tisztességes ez a játék?”. Meglepi, milyen sokan válaszolták azt, hogy „Minden játék tisztességes, mert mindig van esély nyerni”. Megkéri őket, hogy gondolkodjanak el a feladaton, és naplóikban jegyezzék le, hogyan határozható meg, hogy egy játék tisztességes-e. Ezzel az előzetes értékeléssel indul a projekt, ami egyben alkalmat teremt a tanulók számára ahhoz is, hogy a projekt végén visszatekintve megvizsgálhassák, mennyit tanultak. Míg a tanulók a következő tanórákat a játékok tisztességességének vizsgálatával töltik, Botos tanárnő különböző módszerekkel felméri, hogy tanulói megértették-e a valószínűség-számítás alapjait. Jegyzetfüzetével körbesétál az osztályban, és megfigyeli a tanulók haladását. Munkájuk értékelésére ellenőrzőlistát használ. Informális kérdésekkel kideríti, mennyire értik a tanulók a fogalmakat. Miután meggyőződött arról, hogy tanulói alapvetően értik a valószínűség fogalmát, játéktervező csoportokat alakít ki. A csapatoknak kiadja a feladatot: készítsenek játékot és matematikailag igazolják a vállalat igazgatósága számára, hogy a játék tisztességes. Növelni szeretné a projekt sikeres elvégzésének valószínűségét, ezért Copyright © Intel Corporation, 2007. Minden jog fenntartva. 28 / 239


pontozási útmutatót ad ki a projekthez, amely pontosan részletezi a jó minőségű munkával kapcsolatos elvárásait. Örömmel látja, hogy tanulói projektmunkája kiváló minőségű. A témát azzal zárja le, hogy megkéri tanulóit: nézzék át a projektmunka során elmentett anyagokat, válasszanak ki egy olyan anyagot, amely bemutatja, mennyit tanultak, és írják le naplójukba, hogyan látható ez az adott munkából. Ezt követően Botos tanárnő újra eljátssza a kő, papír, ollót a tanulókkal, és újra megvizsgálják, tisztességes-e ez a játék. Megkéri a tanulókat, hogy hasonlítsák össze ezeket a megállapításokat a kezdeti válaszaikkal, és vonjanak le következtetéseket arról, mit tanultak a projekt során a valószínűségről.



Tanulóközpontú oktatási kultúra A hagyományos oktatásban sikeres tanárok – ahol ők maguk állnak az oktatás központjában – gyakran nehezen tudnak lemondani az irányító szerepről a tanulóközpontú, így kevésbé kiszámítható és rendszerezett tevékenységek javára. „Miért kellene változtatnom, ha minden jól megy?” – tűnődnek. Csakúgy, mint az egyértelmű válasz nélküli feladatoknak ellenálló tanulók esetén, néha a tanárok is nehezen birkóznak meg egy olyan oktatási környezet komplexitásával, ahol a tanulók maguk tartják kezükben a saját tanulásuk irányítását. Ahhoz azonban, hogy a tanulók elsajátíthassák az olyan 21. századi készségeket, mint a magasabb szintű gondolkodás, a csapatmunka és a problémamegoldás, komplex projektekben kell részt venniük, melyek a különböző szakterületeken a való életben végzett munkára hasonlítanak. Folyamatosan információt kell kapniuk a saját tanulásuk előmeneteléről is. A kutatások egyértelműen azt mutatják, hogy az ilyen értékelés pozitív hatással van a tanulásra (Black et al. 1998). Bár jó okunk van azt gondolni, hogy a tanulóközpontú oktatás és a formatív értékelés elég hathatós ahhoz, hogy a tanulókat a tanulásban való aktív szerepvállalásra ösztönözze, az önálló tanuláshoz vezető út gyakran mégsem mindig egyszerű. „Azok a tanulók, akik hozzászoktak a csendes megfigyelő vagy »álmos szemlélődő« szerepéhez, nehezen veszik rá magukat a keményebb munkára, különösen, ha más tantárgyaknál elfogadott a passzív tanulás.” Black projektjében az egyik tanárt azzal vádolják meg, hogy nem végzi rendesen a munkáját, mert nem adott olyan jegyzeteket, amelyeket a tanulók a dolgozatra megtanulhattak volna. A tanároknak szintén nehézséget okozhat a hagyományos gyakorlat feladása. A formatív értékelés kisebb hangsúlyt helyez az osztályzatokra és nagyobbat a tanulásra. A tanulóknak célokat kell kitűzniük, és saját maguknak kell figyelemmel kísérniük az előrehaladásukat. Elvárják tőlük a kreativitást, a kockázatvállalást, valamint a kérdések feltevését. Vagyis saját maguknak kell gondoskodniuk a tanulásukról. Egyes tanulók és tanárok számára ez óriási változást jelent. A hagyományos oktatásban, ahol a hangsúly a külső jutalmazáson van, a diákoknak kevés lehetőségük van arra, hogy „hallgató” helyett inkább tanulóként gondoljanak magukra. Amikor az oktatási kultúra középpontjában a jutalmak, piros pontok, osztályzatok vagy az osztályok rangsora áll, akkor a tanulók a legjobb jegyekre törekszenek, és nem a tanulás fejlesztésére. Ennek egyik következménye, hogy ha választási lehetőségük van, inkább elkerülik a nehéz feladatokat. Külön időt és energiát fordítanak a „helyes válaszhoz” vezető jelek figyelésére. Valójában sokan kérdéseket sem akarnak feltenni, mert félnek a kudarctól (Guskey 2005). A legtöbb esetben az osztályzás nem tűnik el, de a tanárok megpróbálhatják minimalizálni a jelentőségét, és a könnyen összesíthető és ellenőrizhető feladatok teljesítése helyett olyan valódi értékekre helyezhetik a hangsúlyt, mint a feladatokból való tanulás, illetve az önértékelés. Ha a tanulók feladata a saját tanulásuk irányítása, akkor olyan speciális készségekben, mint az együttműködés, problémamegoldás és a kritikai gondolkodás, oktatásra és támogatásra van szükségük. A Black tanulmányában részt vevő Copyright © Intel Corporation, 2007. Minden jog fenntartva. 30 / 239


tanárokhoz hasonlóan a formatív értékelést hatékonyan alkalmazó tanároknak is szélesíteniük kell a tanulásra vonatkozó látásmódjukat. A tanításnak nem annyira a tantárgyspecifikus tudás átadásáról kell szólnia, hanem egyre inkább olyan valóságos feladatok köré kell szerveződnie, melyek lehetővé teszik az új ismeretek oly módon való gyakorlását, ami kihívást jelent gondolkodásuk számára, és egyben fejleszti az önállóság és az együttműködés 21. századi készségeit.



Szakmai továbbképzés Jóllehet a King’s-Medway-Oxfordshire Formatív értékelés projektben részt vevő tanárok jelentős segítséget és tanácsadást kaptak Black és Wiliam kutatócsoportjától, mégis számos kihívással találták szemben magukat. A formatív értékelésnek az oktatásba való beépítése széles körű támogatás nélkül valószínűleg kevésbé lehet sikeres. A formatív és szummatív értékelések hatékony alkalmazásával járó, az oktatási gyakorlatban megfigyelhető változások nem egyik pillanatról a másikra zajlanak le; aggályok és frusztráció is kísérheti őket. Black és kollégái (2003: 112.) megállapították, hogy ... bár a projektben résztvevő tanárok többségének órái gyökeresen megváltoztak, a változás fokozatosan és lassan ment végbe. A projekt felénél (vagyis egy év elteltével) sok tanár csupán apró változtatásokat hajtott végre, és bár ezek a változtatások számukra jelentősek voltak, ebből a külső szemlélő alig érzékelt valamit.... A projekt második felében viszont a változások sok tanárnál lényegesen radikálisabbá váltak; a bevezetett különböző technikák teljes egésszé álltak össze, és így kialakult a formatív értékelés egységes megközelítése. A tanulás sem a tanároknak, sem a tanulóknak nem könnyű. „A tanulás, mármint az igazi tanulás, kemény munka. Olvasunk, gondolkodunk, beszélünk. Valamit félreértünk vagy nem értünk meg, és újra nekigyürkőzünk. Néha a gondolkodás során akadályba ütközünk, néha egyszerűen csak túl frusztráló az egész. Igen, a tanulás lehet szórakoztató és lelkesítő, de menet közben általában rosszul érezzük magunkat tőle” (Wilson és Berne 1999: 200.). A tanárközpontú oktatásban sikeres tanárok, sőt még a hagyományos környezetben korábban tanulóként széles körű tapasztalatokat gyűjtő kezdők számára is nyomasztónak tűnhet a tanulóközpontú oktatásra való átváltás, ahol a hangsúly a folyamatos és hiteles értékelésen van. A tanárokat a tanárközpontú oktatástól a formatív értékelésnek a tanulóközpontú tanításba való beépítéséig motiválni kell a változtatásokhoz szükséges munka elvégzésére. Rendelkezniük kell a sikerhez szükséges ismeretekkel és készségekkel, és mindenképpen intézményi támogatást kell kapniuk. A National Foundation for the Improvement of Education (Amerikai Nemzeti Oktatásfejlesztési Alapítvány) által készített tanulmány megállapította, hogy a vizsgálatban résztvevő 800 tanár 73%-a vett részt szakmai továbbképzésen tanulói eredményeinek javítása érdekében (Renyi 1996). A kutatás szerint (Black et al. 1998) a formatív értékelés előnyei, különösen a tanulók önállóbbá válásának segítése terén, arra motiválhatják a tanárokat, hogy elvégezzék azt a munkát, amely a folyamatos értékelésnek a tanítás mindennapjaiba való beillesztéséhez szükséges. Olyan osztályokban, ahol a tanulók felelősséget tudnak vállalni saját tanulásukért, a tárgyi tudás elsajátítása is hatékonyabb. „A tanárok beszámolói alapján az évek során az önálló munkát végző tanulók esetén több munkát tudtak elvégezni, több volt a gyakorlati tevékenység, és többet tanultak.” (Buchler 2003). A tanároknak azokat az ismereteket és készségeket is el kell sajátítaniuk, amelyek ahhoz szükségesek, hogy a tanítást a formatív értékelés köré szervezzék. Ha meg akarják tanítani a tanulókat a tárgyi ismeretek alapos átgondolására, az az adott tárgy alapos ismeretén túlmutató tudást igényel. Ismerniük kell a tantárgy alapvető koncepcióit (Askew, Brown, Rhodes, William és Johnson 1997), a különböző módokat, ahogyan a tanulók a tantárgyakról gondolkodnak, az esetleges téves Copyright © Intel Corporation, 2007. Minden jog fenntartva. 32 / 239


elképzeléseket, és talonban kell tartaniuk egy sor metaforát, analógiát és példát, amelyek segítik az elvont fogalmak megértését (Black et al. 2003). Egyes tanárképző programok nem foglalkoznak közvetlenül a magasabb szintű gondolkodási készségekkel, hogy a tanárok megfigyelhessék, hogyan jelennek meg ezek a különböző szinteken, illetve kidolgozzák a projektek végrehajtásához szükséges gondolkodási készségeket tanításának módjait. Ezen kívül tanítaniuk és gyakorolniuk kell az értékelésnél fontos készségeket, mint például az egyéni szöveges értékelő megfigyelések lejegyzését, írásos és szóbeli visszajelzések adását és a különféle értékelésekkel gyűjtött információk elemzését. Végül pedig széles körű támogatásban kell részesülniük. Enélkül ugyanis – még ha meg is szerzik az értékelésnek az oktatásba való beépítéséhez szükséges készségeket és ismereteket – bukásra vannak ítélve, amint azt több évtized sikertelen oktatási kezdeményezései és a jelen anyaghoz hasonló kiváló elgondolások is tanúsíthatják.



Irányítás A legkreatívabb és legtájékozottabb tanár is küszködhet nehézségekkel, sőt le is mondhat a sikerről egy olyan környezetben, amely nem támogatja a diákok kritikusan gondolkodó, önálló munkavégzésre képes tanulóvá válását segítő oktatást. Azok a tanulók, akiktől az egyik órán felelősséget várnak el a saját tanulásukért, míg a másikon csupán utasításokat kell követniük, nem valószínű, hogy rajongani fognak az önálló tanulásért. Másrészről, a formatív értékelés használatára összpontosító iskolaszintű programmal valószínűleg a legtöbb tanár parkoló pályára kerül. Black dél-angliai projektjének csapata eleinte matematika és természettudomány tanárokból állt, majd idővel irodalomtanárok is csatlakoztak. Azonban még a meglehetősen lassú ütem mellett is a tanítás és tanulás új módszereinek kihívásaival kellett szembesülniük. A KMOFAP projekt tervezői és kutatói az alábbiakat javasolják a tanulásnak a formatív értékelés következetes és folyamatos használatával történő fejlesztésére. 1. Egyetlen tanár vagy a tanárok szűk csoportja vállalhatja a módszerek kipróbálását; ha ők már sikeresek, másokat is a példájuk követésére buzdíthatnak. 2. Iskolai szintű kezdeményezésként az egész iskola vállalhatja a formatív értékelést, ami által a tanárok nagyfokú támogatásban részesülhetnek az eredményes módszerek alkalmazását illetően. 3. A kutatók szerint a legjobb választás valószínűleg az lenne, ha „a többiek számára tájékoztatásul szolgáló, korlátozott kísérlettel kezdenék a programot, majd több év alatt kiterjesztenék azt” (2003: 100.). Ha a tanárokat egy gyors és egyszerű formatív értékelési módszerrel látjuk el például megkérik a tanulókat, hogy zöld, sárga vagy piros lámpa jelét mutassák fel annak megfelelően, hogy jól, részben vagy nem igazán értettek meg egy gondolatot - azáltal betekintést nyerhetnek a formatív értékelés használatának számtalan lehetőségébe. Amint a tanár felismeri az egyszerű, könnyen alkalmazható értékelések során begyűjtött információk értékét, és látja, hogyan válik ez a tanulás hasznára, szívesebben próbál ki más technikákat is. Számos szakmai továbbképzési stratégia, mint például az óramegfigyelés , a tevékenységek kutatása és a tanári munkacsoportok lehetőséget biztosíthatnak a tanároknak a tanulást középpontba helyező oktatás felé vezető első lépések megtételére, ahol a folyamatos és beépített értékelés mindent biztosít a tanulók számára, amire csak a tanuláshoz szükségük lehet. Hosszú és bonyolult folyamat a tanárközpontú oktatásról - ahol a tanulók passzívan fogadják be az információkat, és záró dolgozatokon adnak számot tudásukról - olyan oktatásra váltani, ahol a tanulók kritikai gondolkodást, kreativitást és problémamegoldást igénylő tartalmas tevékenységekbe kapcsolódnak be. Azoknak, akik a szakmai továbbképzést a tanulóközpontú oktatás létrehozásának céljával tervezik és valósítják meg, szem előtt kell tartaniuk, hogy „mindenki akkor tanul a legjobban, ha folyamatosan lehetősége van kérdezni, kutatni, véleményt mondani, illetve a tudást életszerű kontextusokban alkalmazni és megosztani (Bernard-Powers et al. 2000: 4.).


Intel Education Projektek értékelése

Recommend Documents