INKLUZE KROK ZA KROKEM ASISTENT PEDAGOGA KDYŽ DÍTĚ MLČÍ KDO JSEM? KAM JDU? KARIÉROVÉ PORADENSTVÍ KOMUNIKACE O NÁVYKOVÝCH LÁTKÁCH

5

2016

INKLUZE KROK ZA KROKEM ASISTENT PEDAGOGA KDYŽ DÍTĚ MLČÍ KDO JSEM? KAM JDU? KARIÉROVÉ PORADENSTVÍ KOMUNIKACE O NÁVYKOVÝCH LÁTKÁCH ABSENCE ŽÁKŮ V SOCIÁLNĚ VYLOUČENÉ LOKALITĚ

Odborný časopis pro poradenské pracovníky | Elektronický archiv časopisu na www.rizeniskoly.cz

SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 1

Obsah Slovo úvodem

OMYLY A M¯TY Základní školy speciální ani praktické se neruší, všechny děti s odlišnými vzdělávacími potřebami se nemusejí (alespoň jeden školní rok) vzdělávat v běžných školách – 3. část

2

Mgr. Veronika Doležilová

PRÒVODCE ·KOLNÍ INKLUZÍ Práva a povinnosti související s poskytováním podpůrných opatření od 1. 9. 2016 – 2. část

5

PhDr. Mgr. Monika Puškinová, Ph.D.

Máme tu další školní rok. Doufejme, že se po prázdninových radovánkách vracíme nabití energií a chutí do nové práce. Bude tento rok jiný než ty minulé? Lepší? Horší? Těžko říci, záleží především na nás, jak se s ním vypořádáme. V celém školství, a v poradenském systému především, nás čekají změny a novinky. Mnohé články v zářijovém čísle Školního poradenství v praxi, které právě držíte v rukou, se změnami zabývají – z hlediska legislativního, poradenského, pedagogického, formou odborných sdělení nebo ukázek dobré praxe a v neposlední řadě také prostřednictvím rozhovorů. V jednom se bavíme o asistentech pedagoga a druhý se věnuje jedné z prvních událostí nového roku, Kongresovým dnům výchovného poradenství 2016. Také proto v novém čísle naleznete několik článků sepsaných výchovnými poradci. Všichni víme, že nás čekají změny legislativní, s nimiž úzce souvisejí změny administrativní, formální, organizační i mnohé jiné. Předsevzetím do nového školního roku snad může být, abychom nezapomněli, že na prvním místě jsou lidé, pro které to všechno děláme. Děti, dospívající i dospělí (rodiče i učitelé), nikoli čísla a lejstra. Ať mají formuláře jakoukoli podobu a máme citovat jakýkoli zákon, v poradenství jsme především kvůli lidem. Nenechme se odradit, používejme „úplně obyčejný zdravý selský rozum“ a mějme radost, když se nám naše práce daří. Lenka Krejčová

TÉMA MùSÍCE: V¯CHOVNÉ PORADENSTVÍ Věřím, že to, co nás čeká, zvládneme

10

Mgr. Libuše Třískalová

Z deníku výchovného poradce – 2. část

12

Mgr. Markéta Krčmářová

KARIÉROVÉ PORADENSTVÍ „Kdo jsem? Kam jdu?“ Dáváme žákům a studentům 15 prostor pro hledání odpovědí? – 2. část PhDr. Veronika Vitošková, Ph.D.

ZAMY·LENÍ NAD Význam otců při výchově a vzdělávání

19

PhDr. Václav Mertin

ODBORNÁ SDùLENÍ K čemu je důležitý dobrý vztah mezi učiteli a žáky?

22

PhDr. Mgr. Tomáš Komárek

KAZUISTIKA Když dítě mlčí

24

PhDr. Pavlína Hlaváčová

Virtuální svět jako zdroj závislosti

27

Bc. Lucie Peschikova

P¤EDSTAVUJEME P-centrum Plzeň

29

Mgr. Veronika Kondrová

Události ze světa Tablexie

30

Jana Černá

METODICKÁ âINNOST Přístup k řešení absence žáků ve škole spádové v sociálně vyloučené lokalitě

32

Mgr. Martin Pírko

PRÁCE S KLIENTEM Jak studenta (pod)chytit a celé čtyři roky neztratit

37

Mgr. Klára Thámová

Poskytnutí emoční podpory dětem po nehodách a pádech

39

Mgr. Kateřina Schmidová

Komunikace o návykových látkách

40

Mgr. Xenie Uholyeva

ROZHOVOR Asistent pedagoga

43

PhDr. Jitka Kendíková

www.rizeniskoly.cz

1

SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 2

OMYLY A M¯TY

Omyly a mýty o novele školského zákona č. 82/2015 Sb. 3. část Základní školy speciální ani praktické se neruší, všechny děti s odlišnými vzdělávacími potřebami se nemusejí (alespoň jeden školní rok) vzdělávat v běžných školách Mgr. Veronika Doležilová, právnička, právní poradkyně Open Society Fund Praha, členka koordinačního výboru aliance Rodiče za inkluzi

Ve tfietí, závûreãné ãásti o m˘tech a omylech spojovan˘ch s inkluzivní novelou ‰kolského zákona (ã. 82/2015 a ã. 561/2004 Sb., dále jen „novela ‰kolského zákona“ a „‰kolsk˘ zákon“) se budu vûnovat hlavnû m˘tu o ru‰ení základních ‰kol speciálních vãetnû praktick˘ch a nutnosti vzdûlávat v‰echny dûti s odli‰n˘mi vzdûlávacími potfiebami v bûÏn˘ch ‰kolách. Už jen z dikce druhého z uvedených omylů – vzdělávat alespoň jeden školní rok všechny děti s odlišnými vzdělávacími potřebami v běžných školách – je patrné, že se základní školy speciální ani praktické neruší. Neruší se také proto, že děti, u nichž jsou splněny všechny podmínky pro vzdělávání ve speciálním vzdělávacím proudu, by se neměly kde vzdělávat, stejně jako děti, u nichž teprve budou nově naplněny podmínky pro vzdělávání ve speciálním vzdělávacím proudu, a stejně jako případná skupina dětí, u nichž bude identifikováno, že jim vzdělávání ve speciálním vzdělávacím proudu vyhovuje více. Právě tato poslední skupina dětí jsou děti, s jejichž potenciálním přechodem do běžného vzdělávacího proudu jsou spojeny existenční obavy speciálních a praktických škol. I když se jistě v praxi objevily případy, kdy rodiče dítěte navštěvujícího školu speciální projevili zájem o jeho další vzdělávání v běžné škole, nelze automaticky počítat s tím, že těmto dětem bude vzdělávání v běžných školách vyhovovat více než ve školách speciálních, a proto se do těchto škol už nevrátí. Stejně jako posledních více než deset

2

let bude i nadále na zákonných zástupcích, jak novou situaci posoudí a případně i své rozhodnutí o vzdělávání v běžné škole vyhodnotí. Nelze přitom vycházet z premisy, že tak (ne)učiní, stejně jako nelze předvídat, kdy tak učiní. Proto ani nelze předvídat, jestli tak učiní během prvního pololetí začínajícího školního roku 2016/2017, na jeho konci, po dvou a více letech nebo tak nakonec neučiní vůbec. Pokud tedy novela školského zákona počítá i nadále s existencí speciálního školství (viz taxativní výčet znevýhodnění pro vzdělávání uvedený v § 16 odst. 9), nelze tvrdit, že se speciální školy včetně škol praktických ruší. Pojďme se nyní podívat, co se vlastně ve speciálním školství (ne)mění. Zatímco novela školského zákona vyjmenovává konkrétní druhy znevýhodnění pro vzdělávání, pro které se zřizují samostatné školy, třídy, oddělení nebo skupiny ve školách, a vyhláška č. 27/2016 Sb. upravuje na základě zmocnění v § 19 písm. e) novely školského zákona organizaci

·kolní poradenství v praxi 5/16

SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 3

OMYLY A M¯TY a pravidla pro vzdělávání v těchto školách, školský zákon se odvolával pouze na povahu zdravotního postižení. Zdravotní postižení však současně bylo definováno školským zákonem šířeji, než co je zdravotním postižením chápáno z pohledu medicínského, a toto vymezení respektuje i sociální legislativa vyjádřením závislosti na péči druhé osoby (viz zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách). Pojem zdravotní postižení tak byl podle školské legislativy širší a vedl k tomu, že za zdravotně postižené bylo pro účely vzdělávání považováno i to dítě, které zdravotně postižené není. Současně tato „školská“ definice zdravotního postižení nemusela respektovat status zdravotně postiženého, který byl dítěti formálně přiznaný, a mohla považovat takové dítě pouze za zdravotně znevýhodněné. Novela školského zákona proto umožňuje vzdělávání ve speciálním vzdělávacím proudu bez ohledu na to, zda dítě má, či nemá formální status zdravotně postiženého, pouze v případě mentálního postižení bez rozlišení stupně, v případě smyslového postižení (zrak a sluch), v případě závažné vývojové poruchy chování nebo učení, závažné vady řeči, v případě souběžného postižení více vadami a v případě autismu (§ 16 odst. 9 novely školského zákona). Podle novely školského zákona, respektive vyhlášky č. 27/2016 Sb. tak už není možné ve speciálním vzdělávacím proudu vzdělávat děti s jinými handicapy včetně skutečného zdravotního znevýhodnění už jen proto, že ani jeden z těchto právních předpisů tuto možnost nezná. Tím se liší od „staré“ vyhlášky o vzdělávání dětí s odlišnými vzdělávacími potřebami (č. 73/2005 Sb.), která umožňovala, aby se na speciálních školách vzdělávaly i děti zdravotně znevýhodněné (viz § 3 odst. 5 vyhlášky č. 73/2005 Sb.). Tím došlo k jednoznačnému pojmovému oddělení odlišných vzdělávacích potřeb a školského pojetí zdravotního postižení. To má za následek tu skutečnost, že už v praxi nebude možné tyto kategorie zaměňovat a ve speciálním školství nemá být možné vzdělávat ani děti z důvodu jejich sociálního znevýhodnění (děti s odlišným mateřským jazykem včetně uprchlíků, děti v ústavní péči či děti s odlišným sociokulturním prostředím). Základní školy speciální tak budou moci vzdělávat děti podle uvedených jednotlivých druhů handicapů s tím, že v jedné škole, třídě, oddělení nebo skupině se může vzdělávat maximálně 25 % dětí s jiným druhem handicapu, než pro které jsou škola, třída, oddělení nebo skupina určeny. Současně není možné, aby se vzdělávaly společně děti s mentálním postižením a děti s dalšími druhy handicapu, které nejsou současně také postiženy mentálně. Rozhodující je tak přednostně mentální postižení a až následně další druhy handicapů podle výčtu uvedeného v § 16 odst. 9 novely školského zákona. V případě základních škol praktických, včetně tříd, oddělení a skupin s tímto režimem vzdělávání, jde o specifickou situaci. Ta je způsobena následujícími faktory: základní škola praktická vyučovala podle běžného rámcového vzdělávacího programu pro základní

školy, respektive podle přílohy pro vzdělávání dětí s mentálním postižením ve stupni lehké, základní škola praktická byla uvedena ve vyhlášce č. 73/2005 Sb. jako druh základní školy speciální, aniž by bylo současně řečeno, pro jaký druh „školského zdravotního postižení“ dětí je určena. Zvykově pak byly jejími žáky ty děti, které plnily povinnou školní docházku před rokem 2005 v základních školách zvláštních podle předcházejícího školského zákona č. 29/1984 Sb., tedy děti s mentálním postižením v závislosti na míře postižení – stupni, který toto rozlišení obsahoval (viz § 31 zákona č. 29/1984 Sb.), počet dětí ve třídách základní školy praktické odpovídal počtu dětí ve třídách speciálního školství, protože byl nižší než 14 dětí v jedné třídě, formálně nebyly praktické školy označeny jako školy pro děti s mentálním postižením a případně i s uvedením stupně, ale maximálně jako „základní škola praktická“, nejčastěji však nesly označení běžné školy – „základní škola“. Při změně statusu tak byly v případě základních škol praktických rozhodující druhy handicapů vzdělávaných dětí. Obecně se však měly k 1. 9. 2016 nejčastěji přeměnit na základní školu speciální pro děti s mentálním postižením a handicapy kombinovanými s mentálním postižením. Pokud však při zjišťování odlišných vzdělávacích potřeb bylo zjištěno, že počet dětí s odlišnými vzdělávacími potřebami nepřekračuje v jednotlivých třídách jednu třetinu, bylo potřeba, aby se taková škola změnila na školu běžnou bez určené spádové oblasti. Maximální počet dětí s podpůrným opatřením ve stupni dva až pět vyjádřený podílem jedné třetiny počtu dětí je totiž stanoven jako maximální počet dětí s odlišnými vzdělávacími potřebami ve třídách škol, které nejsou pro tyto děti školami spádovými (§ 17 odst. 2 vyhlášky č. 27/2016 Sb.). Naopak základní školy speciální si musely formálně určit druh handicapů dětí, kterým poskytují vzdělání. V případě, že vzdělávaly děti s odlišnými handicapy a jejich počty překročily 25 %, měli ředitelé jednotlivých škol do 31. 5. 2016 vyřešit jejich další vzdělávání tak, aby od počátku školního roku 2016/2017 odpovídalo i novele školského zákona. Teoreticky tak může dojít k situaci, kdy se bude v základní škole speciální vzdělávat vyšší počet dětí s odlišným handicapem než 25 %, protože se nepodařilo vedení školy v součinnosti se zákonnými zástupci dětí a případně i zřizovatelem najít jiný vhodný způsob vzdělávání. Protože tyto děti plní povinnou školní docházku, nelze je ze školy vyloučit ani úředně převést do jiné školy, protože odhlásit a přihlásit dítě do školy je oprávněn pouze jeho zákonný zástupce (princip volby školy). Na druhé straně se nedostatečná pozornost věnuje formálním i obsahovým změnám v práci školských poradenských zařízení (dále jen „ŠPZ“). Ty vyplývají přímo z novely školského zákona, konkrétně jsou pak upraveny ve vyhlášce č. 27/2016 Sb. ŠPZ nově neposuzují dítě podle jeho zdravotního stavu, ale podle toho, co potřebuje k vyrovnání své odlišnosti při vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu – podle jeho odlišných vzdělávacích

www.rizeniskoly.cz

3

SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 4

OMYLY A M¯TY potřeb, tedy jaká podpůrná opatření a v jaké míře jsou potřebná. Zdravotní stav dítěte je pouze jedním z osmi kritérií (§ 11 odst. 4 vyhlášky). ŠPZ současně mají mít dostatek informací od školy, v níž se konkrétní dítě vzdělává, protože školy jsou povinny dítěti poskytnout podporu prvního stupně ve formě plánu pedagogické podpory. Ten je také jedním z podkladů pro práci ŠPZ při posuzování odlišných vzdělávacích potřeb a pro nastavení podpůrných opatření a určení jejich jednotlivých stupňů. Tato koncepční změna práce ŠPZ je zjevně příčinou omylu o povinném vzdělávání všech dětí s odlišnými vzdělávacími potřebami v běžných školách. Jako důvod tohoto tvrzení je nejčastěji uváděno, že je potřeba ověřit, jestli je možné každé konkrétní dítě s odlišnými vzdělávacími potřebami vzdělávat v běžné škole, nebo jestli vzdělávání ve speciální škole skutečně odpovídá odlišným vzdělávacím potřebám konkrétního dítěte. To je však něco jiného než nastavování podpůrných opatření vůči běžnému vzdělávacímu proudu. Příčinou tohoto omylu je tedy nově definovaný způsob zjišťování odlišných vzdělávacích potřeb konkrétního dítěte ŠPZ, nikoli nastavování typizované podpory podle handicapu. Pokud má ŠPZ posuzovat odlišné vzdělávací potřeby konkrétního dítěte, pak mu nezbývá než je posuzovat právě vůči běžnému vzdělávacímu proudu, protože v něm je potřebné podporu dítěti nastavit. Nastavení podpůrných opatření pro vzdělávání v běžném vzdělávacím proudu a současně navrhování vzdělávání dětí ve speciálním vzdělávacím proudu jen proto, že jde o dítě s konkrétním druhem handicapu, pro který se zřizují jednotlivé školy podle § 16 odst. 9 novely školského zákona, je obsahově

protichůdné. Současně není možné, aby ŠPZ doporučilo vzdělávání dítěte ve speciálním školství jen proto, že má druh handicapu, pro který se mohou zřizovat speciální školy, aniž by současně neposuzovalo jeho podporu a intenzitu podpory v běžném vzdělávacím proudu. Proto mají být zároveň děti s odlišnými vzdělávacími potřebami vzdělávány přednostně v běžných, nikoli speciálních školách. Posuzování odlišných vzdělávacích potřeb je proto možné pouze vůči běžnému vzdělávání, protože bez tohoto posouzení není možné adekvátně určit nejen druh podpůrných opatření, ale hlavně ani jejich míru či intenzitu – slovy zákona „stupeň“. Současně ŠPZ posuzuje, jestli konkrétní dítě vzdělávání v běžné škole zvládá, či je zvládne. To se samozřejmě týká dětí, které začínají využívat nový systém podpůrných opatření od 1. 9. 2016. V případě dětí, které už využívaly systém podpůrných opatření platný od roku 2005, ŠPZ vychází nejen z odlišných vzdělávacích potřeb každého dítěte, ale i z dosavadních zkušeností s jeho vzděláváním. V obou případech i nadále platí, že o druhu školy rozhodují zákonní zástupci poté, co jsou seznámeni se zjištěním ŠPZ a jsou také informováni o vzdělávacích možnostech dítěte. Je tedy zřejmé, že novela školského zákona i nadále počítá s existencí speciálního školství, kdy jeho údajný zánik znamenal změnu ve zřizovacích listinách, za což jsou obecně odpovědné jednotlivé školy, a že přenesení nastavení podpory dítěte z jeho formálního handicapu na jeho podporu potřebnou k vyrovnání tohoto handicapu neznamená automatické přeřazení dětí vzdělávaných v základních školách speciálních do běžných základních škol.

POZVÁNKA

KONGRESOVÉ DNY V¯CHOVNÉHO PORADENSTVÍ 2016 „Diskutované téma – spoleãné vzdûlávání“ pořádá Asociace výchovných poradců v partnerství s Univerzitou Hradec Králové, s Národním vzdělávacím fondem, se střediskem Euroguidance, s nakladatelstvím Wolters Kluwer a pod záštitou ministryně školství, mládeže a tělovýchovy Kateřiny Valachové

Termín: 22.–23. září 2016 Místo konání: hotel Olympik, Sokolovská 138, Praha 8 Co bude na programu? Převážná část programu se bude věnovat změnám v legislativě, které se týkají výchovného poradenství, a jejich aplikaci v praxi. Program bude sestaven tak, aby byl zajímavý pro výchovné poradce základních i středních škol. Pro poradce, kteří se zajímají o kariérové poradenství, je určena paralelní sekce připravovaná střediskem Euroguidance. Bližší informace naleznete na webových stránkách Avp http://www.asociacevp.cz Využijte možnost zakoupit si na konferenci knihy nakladatelství Wolters Kluwer (www.wolterskluwer.cz) s 15% slevou. 4


SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 5

PRÒVODCE ·KOLNÍ INKLUZÍ

Práva a povinnosti související s poskytováním podpůrných opatření od 1. 9. 2016 2. část PhDr. Mgr. Monika Puškinová, Ph.D., specialistka na školskou problematiku

V ãervencovém ãísle ·kolního poradenství v praxi jsme uvedli souhrn základních práv a povinností zákonn˘ch zástupcÛ dûtí, ÏákÛ, zletil˘ch ÏákÛ a studentÛ, které se t˘kaly volby ‰koly a pfiijetí ke vzdûlávání. Ve druhé ãásti pfiíspûvku se vûnujeme právu podat Ïádost o vzdûlávání Ïáka podle vzdûlávacího programu základní ‰koly speciální a celkové rekapitulaci práv a povinností dûtí, ÏákÛ, studentÛ (resp. jejich zákonn˘ch zástupcÛ) a ‰koly v prÛbûhu vzdûlávání. Na‰ím cílem je napomoci vedení ‰kol a jednotliv˘m pedagogick˘m pracovníkÛm pfii pfiípravû ãinnosti od 1. 9. 2016. V ãlánku se pouÏívá znûní ‰kolského zákona úãinné od 1. 9. 2016. Práva využívaná zákonnými zástupci žáků – právo podat žádost o vzdělávání žáka podle vzdělávacího programu základní školy speciální Dalším právem zákonného zástupce žáka je právo požádat o převedení žáka do vzdělávacího programu základní školy speciální. Dle § 49 odst. 2 školského zákona musí být žádost o uvedené převedení doložena písemným doporučením školského poradenského zařízení. Uvedené ustanovení zákona provádí ustanovení § 22 odst. 1 vyhlášky č. 27/2016 Sb., podle kterého „se na doporučení školského poradenského zařízení k převedení žáka do vzdělávacího programu základní školy speciální použijí § 11 odst. 3 až 5, § 12, 13 a 15 obdobně“. Ve vztahu k právům a povinnostem žáka, respektive jeho zákonného zástupce a školy to znamená, že se použijí ustanovení § 12 odst. 2 a 3 vyhlášky č. 27/2016 Sb.: školské poradenské zařízení může vyzvat školu, zletilého žáka nebo zákonného zástupce žáka k doložení 1

podkladů uvedených v § 11 odst. 4 vyhlášky č. 27/2016 Sb., školské poradenské zařízení projedná před vydáním doporučení návrh doporučení se školou, zletilým žákem nebo zákonným zástupcem žáka, a povede-li to k naplňování vzdělávacích potřeb žáka, přihlédne k jejich vyjádření. Jestliže má zákonný zástupce žáka zájem o to, aby bylo jeho dítě převedeno do vzdělávacího programu základní školy speciální, a školské poradenské zařízení takový postup nedoporučí, škola uvedené převedení nemůže povolit. Zákonný zástupce žáka má však možnost využít práva do 30 dnů ode dne, kdy obdržel doporučení školského poradenského zařízení, požádat právnickou osobu zřízenou a pověřenou ministerstvem prováděním revizí o revizi doporučení (§ 16b odst. 1 školského zákona). Právnickou osobou zřízenou a pověřenou ministerstvem prováděním revizí je Národní ústav pro vzdělávání.1

Viz DÛvodová zpráva k zákonu ã. 82/2015 Sb., zmûna zákona o pfied‰kolním, základním, stfiedním, vy‰‰ím odborném a jiném vzdûlávání.

www.rizeniskoly.cz

5

SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 6

PRÒVODCE ·KOLNÍ INKLUZÍ Je známo, že převedení do vzdělávacího programu základní školy speciální je dále podmíněno udělením předchozího písemného informovaného souhlasu zákonného zástupce žáka. Ustanovení § 49 odst. 2 školského zákona uvádí, že ředitel školy je povinen informovat zákonného zástupce žáka o rozdílech ve vzdělávacích programech a o organizačních změnách, které ve spojení s převodem do jiného vzdělávacího programu mohou nastat. S účinností od 1. 9. 2016 jsou proces informování uskutečněný školou a vlastní obsah předchozího písemného informovaného souhlasu upraveny v § 22 odst. 3 a 4 vyhlášky č. 27/2016 Sb.: (3) Před získáním písemného souhlasu podle § 49 odst. 2 zákona je škola povinna informovat zletilého žáka nebo zákonného zástupce žáka o a) rozdílech ve vzdělávacích programech a očekávaných výsledcích vzdělávání a Právo zákonného zástupce žáka (resp. uchazeče), zletilého žáka (resp. uchazeče) Právo podat žádost o převedení žáka do vzdělávacího programu základní školy speciální.

Povinnost zákonného zástupce žáka k doložení podkladů uvedených v § 11 odst. 4 vyhlášky č. 27/2016 Sb. na základě výzvy školského poradenského zařízení. Právo zákonného zástupce žáka na projednání návrhu doporučení se školským poradenským zařízením, případně i na přihlédnutí k jeho vyjádření. Právo požádat NÚV o revizi doporučení vydaného školským poradenským zařízením. Právo na poskytování sdělení upravených vyhláškou č. 27/2016 Sb. srozumitelným způsobem.

Právní předpis

§ 49 odst. 2 školského zákona

§ 22 odst. 1, § 12 odst. 2 vyhlášky č. 27/2016 Sb. § 22 odst. 1, § 12 odst. 3 vyhlášky č. 27/2016 Sb. § 16b odst. 1 školského zákona § 1 odst. 2 vyhlášky č. 27/2016 Sb.

b) dopadech převedení na možnosti dalšího vzdělávání a profesní uplatnění žáka. (4) Informovaný souhlas zletilého žáka nebo zákonného zástupce žáka s převedením žáka do vzdělávacího programu základní školy speciální obsahuje písemné vyhotovení poučení s informacemi uvedenými v odstavci 3 a podpis zletilého žáka nebo zákonného zástupce žáka stvrzující, že uvedeným informacím porozuměl. I v tomto případě platí, že jsou veškerá sdělení upravená vyhláškou č. 27/2016 Sb. poskytována žákovi nebo zákonnému zástupci žáka srozumitelným způsobem. V níže uvedené tabulce jsou jednotlivá oprávnění a povinnosti rekapitulovány a uvedeny do souvislosti s povinnostmi jednotlivých osob. Související povinnosti zákonného zástupce žáka (resp. uchazeče), zletilého žáka (resp. uchazeče) nebo školy Povinnost zákonného zástupce žáka doložit žádost o převedení žáka do vzdělávacího programu základní školy speciální doporučením školského poradenského zařízení. Povinnost školy před získáním písemného souhlasu podle § 49 odst. 2 školského zákona zákonného zástupce žáka informovat podle § 22 odst. 3 vyhlášky č. 27/2016 Sb. Povinnost zákonného zástupce žáka připojit k žádosti o převedení žáka do vzdělávacího programu základní školy speciální informovaný souhlas obsahující písemné vyhotovení poučení s informacemi uvedenými v § 22 odst. 3 vyhlášky č. 27/2016 Sb. a podpis zákonného zástupce žáka stvrzující, že uvedeným informacím porozuměl. Stejnou povinnost má i škola.

Stejné právo má i škola.

Povinnost žádat o revizi ve stanovené lhůtě. Povinnost školy předávat žákovi nebo zákonnému zástupci žáka srozumitelným způsobem veškerá sdělení upravená vyhláškou č. 27/2016 Sb.

Právní předpis

§ 49 odst. 2 školského zákona, § 22 odst. 3 a 4 vyhlášky č. 27/2016 Sb.

§ 22 odst. 1, § 12 odst. 2 vyhlášky č. 27/2016 Sb. § 22 odst. 1, § 12 odst. 3 vyhlášky č. 27/2016 Sb. § 16b odst. 1 školského zákona § 1 odst. 2 vyhlášky č. 27/2016 Sb.

Práva využívaná zákonnými zástupci dětí, žáků a zletilými žáky a studenty v průběhu vzdělávání Dále jsou rekapitulována základní práva zákonných zástupců dětí, žáků nebo zletilých žáků a studentů. Současně

6

upozorňuji, že se očekává novela vyhlášky č. 72/2005 Sb., která má nabýt účinnosti 1. 9. 2016.


SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 7

PRÒVODCE ·KOLNÍ INKLUZÍ Právo zákonného zástupce dítěte, žáka, zletilého žáka a studenta

Právní předpis

Právo požádat školu o poskytování standardních poradenských služeb.

§ 1 odst. 2 vyhlášky č. 72/2005 Sb.

Právo udělit písemný souhlas s poskytováním psychologické a speciálně pedagogické poradenské služby.


Právo využít poradenskou pomoc školského poradenského zařízení podle svého uvážení nebo na základě rozhodnutí orgánu veřejné moci podle jiného právního předpisu.


Povinnost zákonného zástupce dítěte, žáků, zletilého žáka nebo studenta doložit školskému poradenskému zařízení na základě výzvy podklady uvedené v § 11 odst. 4 vyhlášky č. 27/2016 Sb. Právo na projednání návrhu doporučených podpůrných opatření, respektive na přihlédnutí k jeho vyjádření před vydáním doporučení. Právo na informace o průběhu a výsledcích vzdělávání, tj. i o poskytování podpůrných opatření 1. stupně. Právo na seznámení s plánem pedagogické podpory.


Právo udělit předchozí písemný informovaný souhlas s poskytováním podpůrných opatření 2. až 5. stupně.

§ 16 odst. 5 školského zákona, § 2 odst. 3, § 16 odst. 2 vyhlášky č. 27/2016 Sb. § 16 odst. 3 vyhlášky č. 27/2016 Sb.

Právo udělit informovaný souhlas s poskytováním jiného podpůrného opatření, než je podpůrné opatření uvedené v doporučení školského poradenského zařízení. Právo na projednání se školou ukončení poskytování podpůrných opatření 2. až 5. stupně před ukončením poskytování těchto podpůrných opatření.

Právo požádat NÚV o revizi doporučení vydaného školským poradenským zařízením.

Související povinnosti zákonného zástupce dítěte, žáka, zletilého žáka a studenta nebo školy Povinnost školy poskytovat poradenské služby. Poradenská pomoc školy je jedním z druhů podpůrných opatření, a proto je poskytována dětem, žákům a studentům se speciálními vzdělávacími potřebami bezplatně bez ohledu na zřizovatele školy. Podmínkou poskytnutí psychologické a sociálně pedagogické poradenské služby je písemný souhlas a předání školou informací podle § 1 odst. 3 vyhlášky č. 72/2005 Sb. V § 16a odst. 2 školského zákona je zakotvena povinnost školy a školského poradenského zařízení doporučit v odůvodněných případech zákonnému zástupci návštěvu školského poradenského zařízení, neboť zákonný zástupce nemusí být vždy schopen poznat, že je takový postup zapotřebí a v zájmu dítěte. Pokud zákonný zástupce dítěte nebo nezletilého žáka při činnostech, které mají vést k přiznání podpůrných opatření, která jsou v nejlepším zájmu nezletilého dítěte nebo nezletilého žáka, neposkytuje součinnost, pak škola nebo školské zařízení oznámí uvedeného zákonného zástupce OSPOD. Stejnou povinnost má i škola.

Právní předpis

§ 16 odst. 2 písm. a) školského zákona

§ 1 odst. 2 a odst. 3 vyhlášky č. 72/2005 Sb. § 16a odst. 2 školského zákona § 12 odst. 4 vyhlášky č. 27/2016 Sb., § 10 odst. 4 zákona č. 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí, v platném znění


§ 12 odst. 3 vyhlášky č. 27/2016 Sb. § 21 odst. 1 písm. b) školského zákona

Stejné oprávnění má i škola.



Povinnost školy seznámit zákonného zástupce dítěte, žáka nebo zletilého žáka nebo studenta vyplývá i ze skutečnosti, že podpis zákonného zástupce žáka je uveden ve vzoru plánu pedagogické podpory. Bez udělení uvedeného souhlasu škola nemůže poskytovat podpůrná opatření 2. až 5. stupně.

Příloha 3 vyhlášky č. 27/2016 Sb.


§ 16b odst. 1 školského zákona

Podpůrná opatření 2. až 5. stupně přestane škola nebo školské zařízení po projednání se zletilým žákem, studentem nebo zákonným zástupcem dítěte nebo žáka poskytovat, pokud z doporučení školského poradenského zařízení vyplývá, že již nejsou nezbytná. Stejné právo má i škola.



§ 16b odst. 1 školského zákona

www.rizeniskoly.cz

7

SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 8

PRÒVODCE ·KOLNÍ INKLUZÍ Právo zákonného zástupce dítěte, žáka, zletilého žáka a studenta

Právní předpis

Pokud má pochybnosti o poskytování podpůrných opatření, právo navrhnout řediteli školy nebo školského zařízení, aby s ním projednal za účasti pověřeného zaměstnance příslušného školského poradenského zařízení poskytování podpůrných opatření. Právo podat podnět ČŠI podle § 174 odst. 5 školského zákona.

§ 16a odst. 5 školského zákona

Právo na poskytování sdělení upravených vyhláškou č. 27/2016 Sb. srozumitelným způsobem.



Povinnosti ředitele školy související s poskytováním podpůrných opatření a povinnosti dalších pedagogických pracovníků Je zřejmé, že role ředitele školy nespočívá v tom, aby bezprostředně a osobně zajišťoval poskytování jednotlivých Činnost ředitele školy

Související povinnosti zákonného zástupce dítěte, žáka, zletilého žáka a studenta nebo školy Ředitel školy nebo školského zařízení je povinen jednání bez zbytečného odkladu svolat.

Uvedené právo není dotčeno projednáním poskytování podpůrných opatření se školou a školským poradenským zařízením podle § 16a odst. 5 školského zákona. Povinnost školy předávat žákovi nebo zákonnému zástupci žáka srozumitelným způsobem veškerá sdělení upravená vyhláškou č. 27/2016 Sb.

Právní předpis




podpůrných opatření. Úkolem ředitele školy je vytvářet podmínky pro vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Konkretizace

Ředitel školy zajistí informování pedagogických pracovníků, zákonných Ředitel určí pedagogického pracovníka, který proškolí ostatní zástupců dětí a žáků, zletilých žáků a studentů o „přechodu“ pedagogické pracovníky o přechodných ustanoveních vyhlášky od stávající právní úpravy k nové právní úpravě poskytování č. 27/2016 Sb. podpůrných opatření. Určení proškolení pedagogičtí pracovníci (například výchovný poradce, třídní učitel) informují zákonné zástupce dětí, žáků, zletilé žáky a studenty o možnosti využití doporučení školského poradenského zařízení vydaného do 31. 8. 2016 (viz § 32 vyhlášky č. 27/2016 Sb.) a podmínkách poskytování podpůrných opatření (nová diagnostika uskutečněná po 1. 9. 2016) podle vyhlášky č. 27/2016 Sb. Ředitel školy zajistí další vzdělávání pedagogických pracovníků, kteří zabezpečí proškolení pedagogických pracovníků v oblasti poskytování podpůrných opatření.

Ředitel školy zajistí, aby se od 1. 9. 2016 poskytovala podpůrná opatření v souladu s novelizovaným školským zákonem a vyhláškou č. 27/2016 Sb.

8

Podle § 24 odst. 3 zákona o pedagogických pracovnících organizuje ředitel školy další vzdělávání pedagogických pracovníků podle plánu dalšího vzdělávání, kterým stanoví po předchozím projednání ředitel školy další vzdělávání pedagogických pracovníků podle plánu s příslušným odborovým orgánem. Při stanovení plánu dalšího vzdělávání je nutno přihlížet ke studijním zájmům pedagogického pracovníka, potřebám a rozpočtu školy. Ředitel školy zajistí zejména následující:

Učitelé a další pedagogičtí pracovníci spolupracují s pedagogickým pracovníkem pověřeným koordinací činností spojených s plánem pedagogické podpory (třídní učitel, učitel předmětu, poradenský pracovník školy, viz Příloha 1 vyhlášky č. 27/2016 Sb. – příklady podpůrných opatření v 1. stupni) a s určeným pedagogickým pracovníkem, který odpovídá za spolupráci se školským poradenským zařízením (typicky s výchovným poradcem, viz § 11 odst. 1 vyhlášky č. 27/2016 Sb.). Učitelé a další pedagogičtí pracovníci v praxi realizují podpůrná opatření 1. stupně podpory a na základě doporučení školského poradenského zařízení i podpůrná opatření 2. až 5. stupně podpory.


SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 9

PRÒVODCE ·KOLNÍ INKLUZÍ Činnost ředitele školy

Konkretizace

Učitelé spolupracují na zpracování individuálního vzdělávacího plánu a následně respektují pravidla stanovená individuálním vzdělávacím plánem v průběhu vzdělávání žáka. Učitelé a asistenti pedagoga jsou si vědomi svých kompetencí, když jako pracovní tým zajišťují vzdělávání (viz § 5 vyhlášky č. 27/2016 Sb.). Uvedené kompetence jsou jednoznačně vymezeny v pracovních náplních. Ředitel školy zajistí, aby se dokumentace školy uvedla do souladu s požadavky školského zákona a prováděcích vyhlášek.

Pedagogičtí pracovníci zajišťující danou agendu uvedou do souladu se školským zákonem a prováděcími vyhláškami informace zapisované ve školní matrice (§ 28 školského zákona), případně úpravu školního řádu, doplnění informací o poskytování poradenských služeb školou atd.

Ředitel školy vytváří podmínky činnosti školního poradenského pracoviště, pověří pedagogického pracovníka koordinací činností spojených s plánem pedagogické podpory a spoluprací se školským poradenským zařízením.

Podle RVP ZV neúplné školní poradenské pracoviště tvořené

Ředitel základní, střední, vyšší odborné školy povoluje vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu.

Povolení vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu je upraveno ustanovením § 18 školského zákona. Odkaz na povolení vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu je uveden ve vzoru individuálního vzdělávacího plánu (Příloha 2 vyhlášky č. 27/2016 Sb.).

Ředitel školy zajistí v případě nutnosti zaměstnance – pedagogického pracovníka: asistenta pedagoga, speciálního pedagoga. Ředitel školy požádá MŠMT nebo krajský úřad o souhlas s využitím asistenta pedagoga.

Zajištění vzdělávání s využitím asistenta pedagoga nebo speciálního pedagoga vyplývá z doporučení školského poradenského zařízení (Příloha 5 vyhlášky č. 27/2016 Sb.).

školním metodikem prevence, výchovným poradcem a třídními učiteli nebo úplné pracoviště rozšířené o služby školních psychologů a školních speciálních pedagogů zajišťuje poradenskou podporu žákům a pedagogům. Podle Přílohy 1 vyhlášky č. 27/2016 Sb. jsou poradenskými pracovníky školy školní metodik prevence, výchovný poradce, školní psycholog a školní speciální pedagog. Ředitel školy upraví pracovní náplň pedagogických pracovníků v závislosti na tom, jak se podílejí na poskytování podpůrných opatření, upraví pracovní náplň pedagogického pracovníka pověřeného koordinací činností spojených s plánem pedagogické podpory a spoluprací se školským poradenským zařízením.

Shrnutí Základní práva a povinnosti zákonných zástupců dětí, žáků, zletilých žáků a studentů, vedení školy a jednotlivých pedagogických pracovníků je nutné určovat ve vzájemných souvislostech. Promítají se do vlastního

vzdělávání poskytovaného školou, do oblasti komunikace se zákonnými zástupci dětí, žáků, zletilými žáky a studenty i do oblasti pracovněprávních vztahů.

VZDĚLÁVÁNÍ Aktuální právní úprava v praxi škol a školských zařízení Praha, 27. září, PhDr. Mgr. Monika Puškinová, Ph.D.

Emoční inteligence v praxi učitele Mladá Boleslav, 4. října, PhDr. Vladimíra Cottaris, Vendula Burger

Komunikace školy s rodiči, jak se vyhnout zbytečným konfliktům Mladá Boleslav, 4. října, PhDr. David Čáp Bližší informace naleznete na www.sskolemb.cz.

www.rizeniskoly.cz

9

SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 10

TÉMA MùSÍCE: V¯CHOVNÉ PORADENSTVÍ

Věřím, že to, co nás čeká, zvládneme Mgr. Libuše Třískalová, předsedkyně AVP, výchovná poradkyně a zástupkyně ředitele na ZŠ a MŠ Starý Kolín, Univerzita Hradec Králové

Málokterá profesní organizace pÛsobící ve ‰kolství nabízí sv˘m ãlenÛm tak efektivní podporu jako Asociace v˘chovn˘ch poradcÛ. V jejím ãele stojí Libu‰e Tfiískalová, zku‰ená v˘chovná poradkynû, znalá reality ‰kolního prostfiedí a skvûle se orientující v legislativû a v systému ‰kolství vÛbec. VyuÏili jsme spoleãn˘ch pracovních schÛzek nad programem záfiijov˘ch Kongresov˘ch dnÛ v˘chovného poradenství 2016 a zeptali se na souãasn˘ stav v˘chovného poradenství, a to i s ohledem na zmûny, které nás v novém ‰kolním roce ãekají.

? Paní Třískalová, jak dlouho působíte jako výchovná poradkyně? To je hrozné číslo, od roku 1985, tedy 31 let.

? Jak se výchovné poradenství v průběhu těch třiceti let proměnilo? Co považujete za změnu k lepšímu, co naopak za změnu k horšímu? Nedá se porovnávat výchovné poradenství před rokem 1989 a nyní. Zaměřím se tedy na dobu po roce 1989, respektive od účinnosti nového školského zákona od roku 2005. S přibývajícím počtem žáků s vývojovými poruchami učení a chování se měnila i legislativa. Mám na mysli to, že se nyní klade větší důraz na individuální práci s těmito žáky. Ministerstvo školství začalo financovat asistenty pedagoga ve větší míře i pro běžný proud vzdělávání a přibyli nám ve školách i asistenti pro sociálně znevýhodněné žáky. Více jsme se zaměřili na práci se žáky, kteří nemají český jazyk jako mateřský jazyk. V této oblasti se udělal velký kus práce jak po stránce legislativní, tak po stránce metodické. Co se změnilo naopak k horšímu? Nevím, jestli je to k horšímu, ale přibyla práce výchovným poradcům a nezměnilo se nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o přímé pedagogické činnosti výchovných poradců. Výchovní poradci jsou mnohdy zatíženi prací třídního učitele, učitele všeobecně vzdělávacího předmětu, a ještě výchovným poradenstvím. Toto se ale změní od září 2017.

10

Paní ministryně Valachová přislíbila na seminářích výchovných poradců, že se s tímto již počítá ve financování školství od září 2017. Další oblastí práce, která je pro výchovné poradce naprosto nová, je práce s dětmi předškolního věku. V důsledku slučování subjektů, jako např. „základní škola a mateřská škola“, pracují výchovní poradci i s těmito dětmi. Na toto nařízení vlády opět nepamatuje a děti z mateřské školy se do úlevy z přímé pedagogické činnosti výchovnému poradci nepočítají. Ovšem děti, které mají odklad, nebo děti, které mají vývojové poruchy chování, nebo děti migrantů už v takto sloučeném subjektu spadají do činnosti výchovného poradce.

? Jak se proměnilo kariérové poradenství? Kariérovému poradenství je v současné době věnována velká pozornost. Tato oblast práce byla dříve pouze formální stránkou práce výchovného poradce. Možnost škol zapojit se do projektů vyhlašovaných různými ministerstvy, ale i neziskovými organizacemi, je nyní opravdu široká. Myslím si, že je to v dnešní době opravdu nutné. Se změnou dokumentů na základní škole, myslím tím ŠVP a hlavně oblasti Člověk a svět práce, mají nyní školy – výchovní poradci – možnost zařadit do výuky předmět „volba povolání“, což považuji za stěžejní. Výchovní poradci mohou systematicky pracovat se žáky a tím jim pomoci při prvotní volbě budoucího povolání. V této oblasti se výchovní poradci velmi významně zapojují jako průvodci volbou povolání pro žáky 8. a 9. tříd základní školy.


SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 11

TÉMA MùSÍCE: V¯CHOVNÉ PORADENSTVÍ

Postavení výchovného poradce v rámci vzdělávacího systému je dané legislativou a nelze ho ovlivnit.

se především týkají kvalifikace výchovného poradce a úlevy z přímé pedagogické činnosti při sloučení subjektů. Dále je to celá řada velmi konkrétních dotazů, např. integrace cizinců, spolupráce s OSPOD, dotazy na individuální vzdělávací plány atd. Je toho opravdu hodně, s čím potřebují poradit.

? A jaká je realita? Jaké je skutečné postave-

? Jaký význam mají pravidelná setkávání

ní výchovného poradce ve školách a školských zařízeních?

členů Asociace?

? Jaké je postavení výchovného poradce v rámci systému vzdělávání?

Postavení výchovných poradců na školách je rozdílné. Znám výchovné poradce, kteří jsou členy vedení škol, ale znám také výchovné poradce, kteří nemají na škole žádné uznání, vedení školy jim nevěnuje dostatečnou pozornost. Takže postavení výchovných poradců na školách je velmi rozdílné a opravdu záleží na řediteli školy, do jaké míry je ochotný věnovat pozornost a prostor tomu, co výchovný poradce navrhuje.

? Jak dlouho působíte jako předsedkyně Asociace výchovných poradců? Jako předsedkyně Asociace výchovných poradců působím od počátku založení asociace, tedy od roku 2005.

? Kam Asociace směřuje, co je jejím cílem pro následující období? Asociace zastupuje výchovné poradce při jednání s MŠMT. Musím uvést, že od roku 2005 se výbor Asociace sešel se všemi ministry, kteří se za toto období vystřídali. Jednání všech ministrů bylo příjemné, vstřícné, všichni naši práci uznávali, ale to bylo vše. Naše návrhy na snížení počtu přímé pedagogické činnosti pro výchovné poradce, připomínky k akreditacím studia pro výchovné poradce aj. zůstaly někde založené a neřešily se. Až s příchodem paní ministryně Valachové se věci daly do pohybu. Ministerstvo s Asociací komunikuje, máme možnost vyjadřovat se k tématům, která se týkají výchovného poradenství.

? Co může Asociace nabídnout svým členům? Asociace nabízí svým členům semináře k legislativě a náplni práce výchovného poradce, odpovídáme na velmi četné dotazy výchovných poradců a jednou za dva roky pořádáme kongresové dny pro výchovné poradce.

? Máte tedy ohlasy od svých členů? Sdělují vám, co je trápí, co považují za důležité, co potřebují? A pokud ano, s čím se na vás obracejí nejčastěji?

Na setkáních rada řeší aktuální témata spojená s výchovným poradenstvím, plánuje semináře pro výchovné poradce, kongresové dny a další. Rada Asociace pracuje téměř ve stejném složení od roku 2005, jsou to zkušení pedagogové a pracovníci v oblasti poradenství. Všem členům rady moc děkuji za jejich práci. Všichni vykonáváme tuto funkci bez nároku na honorář. Díky patří i ředitelům škol, kde členové rady pracují, za to, že je uvolňují na setkání rady, ale i na akce spojené s touto funkcí. Například vystoupení v České televizi, v Českém rozhlase, jednání s MŠMT, účast na zahraničních kongresech a jiné.

? V září pořádáte Kongresové dny výchovného poradenství 2016 zaměřené na téma společného vzdělávání. Co mohou zájemci od dvoudenního programu očekávat? Na kongresové dny (a jsou již šesté) jsou pozváni odborníci z oblasti výchovného poradenství. Ti budou mít svá vystoupení zaměřená na změny, které nás od 1. 9. 2016 čekají. Výchovní poradci uslyší od odborníků – tvůrců změn – že to, co je čeká, není nic, z čeho by měli mít obavy. V rámci programu kongresových dnů vystoupí Mgr. Tomáš Zatloukal, ústřední školní inspektor, JUDr. Hana Poláková, PhDr. Jana Zapletalová, doc. PhDr. Pavel Vacek, Ph.D., a jiní. Kompletní program je uveřejněn na stránkách Asociace.

? Sledujete, jak se poradenství vyvíjí v zahraničí? Navázali jste nějaká partnerství? Asociace výchovných poradců ČR byla zapojená do projektu ESF, kde byli i zástupci jiných evropských zemí, jako např. Finsko, Dánsko, NSR, Rakousko, Maďarsko, Itálie, Nizozemsko atd. V rámci tohoto projektu, který byl zaměřený na kariérové poradenství a trval tři roky, jsme se účastnili konferencí – studijních pobytů – v zemích do projektu zapojených. Další projekt financovaný ESF byl zaměřený na integraci postižených žáků. V kontaktech navázaných z těchto projektů stále pokračujeme a komunikujeme s poradci z ostatních zemí. Poradenských dnů ve Žďáru nad Sázavou se aktivně zúčastnil i zástupce německých poradců, na Kongresových dnech v Brně v roce 2014 byli zástupci Asociace výchovných poradců ze Slovenska.

Ano, na stránkách Asociace máme odkaz na dotazy. Výchovní poradci se na nás obracejí velmi často, dotazy

www.rizeniskoly.cz

11

SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 12

TÉMA MùSÍCE: V¯CHOVNÉ PORADENSTVÍ ? Ve které zemi je podle vás nejfunkčnější systém poradenství? Dle mého názoru v oblasti kariérového poradenství je to Finsko. Systém fungující tam je pro nás nyní jen hudba budoucnosti. Myslím si, že oblast týkající se žáka s poruchami učení a chování, je nejpropracovanější v Nizozemsku a Dánsku. Avšak v těchto zemích jdou do poradenství (myslím tím poradenství jako celek) úplně jiné finance ze státního rozpočtu než u nás.

? Nyní trochu osobnější rovina: O co vás vaše profese obohatila? Možná to bude znít nadsazeně, ale já mám svou práci opravdu ráda. Nemohla bych být „zavřená“ na jedné základní škole a nic jiného. Díky tomu, že se snažím mít stále přehled o všem novém v této oblasti, že vyučuji na Univerzitě v Hradci Králové, že jsem se účastnila zahraničních stáží a mohu nové věci předávat dál, mě má práce baví. Navázala jsem řadu přátelství s výchovnými poradci po celé republice. Velmi si cením toho, že mají důvěru

stále se na mě obracet s různými dotazy. Víte, já mám lidi ráda, ráda se s nimi setkávám a stále věřím, že tato práce není marná a že díky ní pomáhám dalším.

? Jakým způsobem čerpáte síly? Sílu mi dodává rodina, sport a dobří lidé kolem mě.

? Co byste chtěla uvést na závěr? Chci poděkovat vám za to, co děláte pro výchovné poradce prostřednictví tohoto časopisu, a za spolupráci při organizaci kongresových dnů v Praze. Určitě bych chtěla poděkovat všem výchovným poradcům a ostatním zúčastněným za jejich práci, popřát jim hodně zdraví a trpělivosti v novém školním roce. Věřím, že to, co nás čeká, zvládneme. A těším se na viděnou v Praze na kongresových dnech. Rozhovor vedla Mgr. Radka Mondeková vedoucí časopisu Školní poradenství v praxi

Z deníku výchovného poradce 2. část Mgr. Markéta Krčmářová, učitelka a výchovná poradkyně na ZŠ Prokopa Velikého, Kolín, matka dítěte s ADHD

Pfiedkládám vám dal‰í ãást ze svého deníku v˘chovného poradce. Také 2. pololetí ‰kolního roku je plné událostí a problémÛ k fie‰ení. Vybírám z deníku kazuistiky, které v˘raznû ovlivnily mou práci. Z níÏe uvedeného je jasné, Ïe práce v˘chovného poradce vyÏaduje mnoho energie a kreativity. V˘chovnému poradci nesmí chybût vÛle fie‰it problémy, ale pfiedev‰ím musí umût problémy vidût. VÏdyÈ uãitelství právem patfií mezi pomáhající profese a kaÏdé dítû si zaslouÏí na‰i odbornou péãi. Snad vám nûkteré skuteãnosti budou uÏiteãné.

12


SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 13

TÉMA MùSÍCE: V¯CHOVNÉ PORADENSTVÍ Únor Celý únor je vyplněn konzultacemi ohledně přihlášek na střední školy a osmiletá gymnázia. Poskytuji poradenství žákům i rodičům v otázce profesní orientace. Tento měsíc absolvuji školení „Jak efektivně sestavit individuální vzdělávací plán“. Ve třetím týdnu řeším nedovolený odchod z odpoledního vyučování žákyně P. Jednám se zákonným zástupcem, který ji má v péči. Rodič je bezradný v řešení a též ze situace, kdy se nemůže s druhou stranou dohodnout o péči. U dívky začínáme mít podezření na užívání návykové látky. Zákonnému zástupci toto sdělujeme. Otec tuto skutečnost řeší s pediatrem. My nabízíme intervenci psycholožky. Domlouváme pro P. schůzku s psycholožkou. Žák 9. třídy opět nedochází na výuku. Obrací se na nás i terénní pracovník, který rodině pomáhá. Svoláváme schůzku ve složení: zákonný zástupce, terénní sociální pracovník, třídní učitelka, já jako výchovná poradkyně a metodička prevence. Žák D. k nám chodí od 2. pololetí 7. třídy. Jeho absence za pololetí se vždy pohybovaly kolem 280 zameškaných hodin. Nikdy se nejednalo o dlouhodobou nemoc, vždy šlo o jednodenní až třídenní absence specifikované jako nevolnost, viróza, nachlazení apod. Terénní pracovník, který pomáhá rodině v sociální oblasti, vznáší obvinění, že D. je ve škole šikanován. Na sociální síti konverzují jeho spolužáci o jeho absencích ve škole a o tom, že je viděn během školního vyučování v obchodním domě. Dle slov žáka ve škole šikanu nepociťuje, ale vadí mu facebooková komunikace o něm. Společně docházíme k závěru, že příčinou „nedocházky“ žáka D. není údajná šikana. Příčina absencí vyplývá z rodinného prostředí. Domlouváme se na následujících krocích: žák absolvuje odložené hodnocení z TV, které je stanoveno na 25. tohoto měsíce (nesplní-li požadavky, bude ohroženo podání přihlášky na SŠ), žák bude docházet do školy, aby bylo možné provést hodnocení a mohla být ukončena povinná devítiletá docházka, nabízíme pomoc školní psycholožky (matka odmítá s tím, že žák již dochází na terapii do neziskové organizace), pomoc terénního pracovníka s doučováním, matce bude škola zasílat informace k látce probírané v době, kdy žák není přítomen, aby si D. mohl učivo doplňovat. Od února nastupuje nová psycholožka. Společně si stanovujeme priority spolupráce. Žák D. úspěšně zvládl přezkoušení z TV. Celý únor kontroluji přihlášky na střední školy ve spolupráci s třídními učitelkami 9. ročníku.

Březen První týden předávám podklady dětí do pedagogicko-psychologické poradny ke kontrolnímu vyšetření. Dále svolávám schůzku vyučujících v 7. speciální třídě ohledně žáka K. s dyspraxií, který selhává v předmětu informatika

a pracovní činnosti. Domlouváme se s vyučujícími těchto předmětů a upravujeme IVP dle žákových omezení. S opatřeními seznamujeme matku. Schází se školní poradenské pracoviště ve složení: výchovné poradkyně obou stupňů, metodička prevence, speciální pedagog a školní psycholožka. Vytipováváme děti, které potřebují pomoci. S psycholožkou domlouváme diagnostiku třídních kolektivů a též stanovujeme preventivní program zaměřený na návykové látky. V polovině března končí lhůta pro odeslání přihlášek na střední školy a osmiletá gymnázia. Všechny děti končící povinnou devítiletou docházku a zájemci o studium na osmiletých gymnáziích přihlášky podali včas. Dále připravuji metodickou návštěvu pracovnic pedagogicko-psychologické poradny ve škole, tentokrát ve speciálních třídách. Vydávám zápisové lístky na střední školy. V úplném závěru měsíce u nás hospituje inspekce v rámci celorepublikového testování sociální gramotnosti. Také kontroluji pozvánky na přijímací řízení.

Duben První týden uskutečňuji intervenci, jde o žákyni O., která má neshody s rodiči ohledně školních výsledků. Dívka u nás navštěvuje třídu pro děti s poruchami učení, a proto kontaktuji rodiče a rozmlouváme o potížích, které O. pociťuje. Jednání je klidné, se zákonnými zástupci nacházíme společnou řeč a domlouváme se na řešení. Jako učitelka českého jazyka pořádám Noc s Andersenem se šesťáky. Spojuji akci s primární prevencí zaměřenou na vztahy ve třídě. Rozvíjíme sociální dovednosti za pomoci interakčních her. Všechny děti se zapojují a akce má úspěch. V druhém týdnu se účastním společně s třídní učitelkou případové konference žáka D. 9. ročníku. Důvodem je naprostá „nedocházka“ do školy v posledním roce povinné školní docházky. Rodiče připouštějí, že jsou bezradní a nevědí, jak D. donutit do školy jít. Sám žák D. není schopen definovat, proč nedochází. Dle jeho slov je mu lépe doma. Za školu nabízím rozložení zkoušení a testů na delší dobu a též pomoc školní psycholožky. Rodině pomáhají i terénní sociální pracovníci a též D. má docházet na terapii do neziskové organizace, kam ale již poslední tři týdny nedorazil. Společně stanovujeme cíl, že žák D. musí již důsledně docházet do školy, aby bylo možné dokončit ročník. Bude-li nemocen, navštíví matka pediatra k posouzení zdravotního stavu. Následující dva dny žák dochází. Jednotliví učitelé se s ním domlouvají na hodnocení. Sjednáváme mu schůzku se školní psycholožkou. Třetí den již opět nepřijde. Psycholožka mu volá a žák přijde do školy později. Další den do školy opět nedorazí. Situaci sledujeme a průběžně informujeme OSPOD. S matkou jedná i psycholožka a navrhuje vyhledat odbornou pomoc. Matka přijímá, ale syn odmítá – tím je situace k řešení naprosto uzavřená. Matka se přizpůsobuje synovi.

www.rizeniskoly.cz

13

SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 14

TÉMA MùSÍCE: V¯CHOVNÉ PORADENSTVÍ V druhém týdnu naši školu navštěvuje pracovnice pedagogicko-psychologické poradny. Metodickou návštěvu uskutečňuje ve speciálních třídách. Proběhne společná konzultace týkající se jednotlivých dětí. Zákonný zástupce žákyně P. z 9. ročníku nám oznamuje, že dívka je hledána policií, neboť se nevrátila domů. Následně nám otec sděluje, že dívka byla nalezena, ale je ve velmi špatném psychickém stavu, a byla tedy umístěna do léčebny. Psychické problémy dívky vyplývají ze složité rodinné situace, kde je naprostá neshoda mezi otcem a matkou, a také ze vztahu s problematickým chlapcem. Tuto kazuistiku řešíme i na dubnové schůzce školního poradenského pracoviště. Dalším bodem setkání je úprava ŠVP podle platné legislativy od 1. 9. 2016. Řešíme též asistenty pro školní rok 2016/2017.

Třetí květnový týden pro učitele naší školy pořádám pracovní dílnu na téma společné vzdělávání aneb změny od 1. 9. 2016. Konzultuji s pracovnicemi pedagogicko-psychologické poradny ohledně kontrolních vyšetření. Účastním se vzdělávacího semináře „Eduspace Brno“, kde získávám nové informace ohledně inkluze. Koncem května dokončuji s výchovnou poradkyní 1. stupně úpravy ŠVP ohledně zabezpečení výuky dětí se SVP. Též provádím statistiku umísťovacího řízení na střední školy a osmiletá gymnázia. Ještě v květnu se schází školní poradenské pracoviště, kde hodnotíme školní rok a probíráme kazuistiky problémových dětí. Poslední květnový den probíhá metodická návštěva pracovnice pedagogicko-psychologické poradny v běžných třídách, kde sleduje práci individuálně integrovaných dětí.

Červen V polovině dubna se scházíme s vedoucí OSPOD a diskutujeme o spolupráci mezi školou a touto institucí. Uskutečňuje se pedagogická rada a třídní schůzky, kde několika rodičům poskytuji poradenství ohledně selhávání jejich dětí v matematice. Účastním se odborné konference „Škola jako místo setkávání“, kde představuji svůj příspěvek „Hravě a zábavně na 2. stupni“. Ke konci měsíce konzultuji s koordinátorem ŠVP úpravy tohoto dokumentu. Až do konce měsíce poskytuji poradenství ohledně nepřijetí na střední školy a osmiletá gymnázia. Pomáhám s odvoláním a s přihláškami do dalšího kola přijímacího řízení. Ještě v dubnu absolvuji školení pedagogicko-psychologické poradny týkající se společného vzdělávání.

Květen Začátek května začínám pohovorem s asistentkou žáků, kteří příští rok přejdou na 2. stupeň. Jedná se o děti s autismem a ADD. Tato asistentka již u zmíněných dětí nebude pracovat, a proto řešíme obtížnost přechodu na 2. stupeň, práci asistentky a opatření, která je nutné na 2. stupni přijmout. Otec žákyně 9. třídy nám oznamuje, že P. je opět nezvěstná. Během dne je nalezena a dle předběžného opatření umístěna do ústavu. V polovině května absolvuji školení týkající se plánu pedagogické podpory. Dále podávám poradenství ohledně druhého kola přijímacího řízení.

Účastním se akce „Den dětí napříč třídami“, kdy 9., speciální třída připravila program pro 5., speciální třídu. Deváťáci sestavili velmi pestrý a přitažlivý program s hrami, opékáním buřtů a návštěvou cukrárny. Kamarádsky se starali o své mladší spolužáky. Konzultuji s třídními učiteli závěrečné hodnocení IVP. Společně s psycholožkou řešíme osobní problémy dívky ze 7. třídy. V druhém týdnu připravuji snímek školy. Kontroluji hodnocení IVP. Několikrát navštěvuji speciální 5. třídu a konzultuji s třídní učitelkou ohledně přestupu na 2. stupeň. V druhé polovině června řešíme slovní konflikt dvou dětí z 8. speciální třídy. Společně s třídní učitelkou vztah zklidňujeme rozhovory s dětmi a návody, jak mají vzájemně komunikovat a jak rozumět sociálním situacím. Dále provádím kontrolu posudků pro výkaznictví 2016/2017. Na pedagogické radě hodnotím oblast výchovného poradenství 2. stupně. Jedná se o výsledky práce s dětmi se SVP, rozmísťovací řízení a řešení výchovných problémů. Stanovuji si stěžejní úkol pro školní rok 2016/2017 – zvládnout inkluzivní vzdělávání a legislativní změny od 1. 9. 2016. Pro školní rok 2016/2017 připravuji formuláře pro společné vzdělávání. Je 30. 6. 2016 – rozdáváme vysvědčení.

VZDĚLÁVÁNÍ Aktuální právní úprava v praxi škol a školských zařízení Mladá Boleslav, 6. října, PhDr. Mgr. Monika Puškinová, Ph.D.

Primární logopedická prevence (logopedický asistent) Praha, od 8. října 2016 do 14. ledna 2017, kolektiv lektorů Bližší informace naleznete na www.sskolemb.cz.

14


SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 15

KARIÉROVÉ PORADENSTVÍ

„Kdo jsem? Kam jdu?“ Dáváme žákům a studentům prostor pro hledání odpovědí? 2. část Jak funguje školní poradenské pracoviště oceněné za kariérové poradenství PhDr. Veronika Vitošková, Ph.D., školní psycholožka, metodička prevence, Gymnázium Jana Palacha Praha 1, s. r. o.

„Ráda bych pfii‰la na to, jaké povolání by mi v budoucnu sedlo.“ (Bára, 17 let) „Ráda bych zjistila, jestli chci b˘t víc veterináfika nebo lékafika.“ (Andrea, 16 let) „Chtûla bych si dát dohromady nápady, co v‰echno bych chtûla po gymplu dûlat, a víc je promyslet.“ (Bára, 17 let) „UÏ teì vím, Ïe bych chtûla b˘t právniãka, ale ráda bych zjistila, co v‰echno bych mohla v budoucnu dûlat.“ (Karolína, 15 let) „Hledám podporu v tom, co chci dûlat, a ne v tom, co bych dle okolí dûlat mûla.“ (Rozarie, 15 let) „VÛbec netu‰ím, co vlastnû umím, a je naãase to zjistit!“ (Tomá‰, 20 let) „Chtûla bych se ujistit, zda cesta, po které chci jít, by mohla b˘t ta správná.“ (Markéta, 17 let) „Miluji práci se dfievem a tvÛrãí vûci, ale váhám, jestli nakonec nezkusit gymnázium a mít do budoucna víc moÏností.“ (Matûj, 14 let) „Vím jistû, Ïe zkusím studium medicíny, potfiebuji se ale rozhodnout, na jakou konkrétní ‰kolu bude nejlep‰í podat si pfiihlá‰ku.“ (Dana, 18 let) Výše uvedené výroky jsou konkrétní příklady „zakázek“ při využití služeb kariérového poradenství ve škole. Jedná se o žáky končící základní školu a žáky na střední škole. V následujícím textu bych ráda nabídla zamyšlení nad významem a smyslem kariérového poradenství ve školním prostředí (kde se opírám o výsledky výzkumů vztahu žáků a studentů k budoucnosti) a zároveň bych ráda sdílela zkušenost s poskytováním této služby studentům Gymnázia Jana Palacha v Praze.

Jak ilustrují uvedené citace, žáky a studenty, kteří se rozhodnou využít službu kariérového poradenství, můžeme rozdělit do několika skupin podle povahy tématu, se kterým k poradci přicházejí. První skupinu tvoří ti, kteří zatím vůbec netuší, jakým směrem se po ukončení školy vydat. Druhou skupinu tvoří ti, kteří již mají nějaké nápady či představy a potřebovali by podpořit v jejich bližším prozkoumání. Třetí část tvoří ti, již potřebují pomoci odlišit svá skutečná přání od očekávání okolí, případně pomoci s vybalancováním obojího, a skupinu čtvrtou pak tvoří

www.rizeniskoly.cz

15

SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 16

KARIÉROVÉ PORADENSTVÍ mladí lidé, kteří jsou již rozhodnuti, co chtějí dále studovat či v jakém oboru pracovat, a potřebují více informací. U všech těchto uvedených skupin žáků a studentů je zřejmé, že o své budoucnosti přemýšlejí a potřebují podporu při řešení konkrétních témat z oblasti kariérového poradenství. Z výzkumů, které byly prováděny v letech 2008–2014 (Menšíková, 2008; Pavelková, Purková, Menšíková, 2010; Vitošková, 2014), však vyplývá, že mezi žáky základních a středních škol se nachází velká skupina těch, kteří o své budoucnosti neuvažují a spíše žijí přítomnými okamžiky. Tyto výzkumy potvrzují trend posledních desetiletí (návaznost na výzkumy Pavelkové, Hrabala aj.). Vztah

žáků a studentů k budoucnosti jsme zkoumali prostřednictvím metod na měření časové orientace (konkrétně jsme využívali Zimbardův inventář časové perspektivy – ZTPI – a Pavelkové Dotazník perspektivní orientace – PO-7). Výsledky získané metodou ZTPI ukazují na převahu tzv. hedonistické přítomnosti nad ostatními časovými dimenzemi a jejich kategoriemi. Prostřednictvím analýzy výsledků dotazníku PO-7 lze konstatovat, že mezi žáky a studenty na našich školách se vyskytuje velká skupina těch, kteří jsou spíše krátkodobě orientovaní a tzv. perspektivní orientace u nich ještě není plně rozvinuta, třebaže se již vývojově nacházejí ve věku, kdy by to bylo možné předpokládat (více v publikacích Pavelkové, 1990, 2002).

Tabulka 1 Celkové hodnoty časové perspektivy změřené metodou ZTPI

Průměr Směrodatná odchylka

Negativní minulost 3,25

Hedonistická přítomnost 3,51

Budoucnost 3,14

Pozitivní minulost 3,43

Fatalistická přítomnost 2,95

0,73

0,63

0,50

0,59

0,65

Poznámka k tabulce: ZTPI bylo hodnoceno na škále 1–5, kdy 5 ukazuje nejsilnější tendenci; počet zkoumaných osob: 355 (žáci základních a středních škol – jednalo se o devět škol v západních, jižních, východních a středních Čechách a v Praze).

Tabulka 2 Celkové hodnoty perspektivní orientace změřené metodou PO-7

Průměr Směrodatná odchylka

PO-7 23,53 8,78

Strukturace 6,71 4,38

Realizace 8,58 3,96

Seberozvoj 4,47 2,83

Legenda k tabulce: PO-7 – generalizovaný faktor perspektivní orientace, dílčí faktory: strukturace, realizace, seberozvoj; maximální hodnota v PO-7 je 50 bodů, ve strukturaci a realizaci 16 bodů a v seberozvoji 10 bodů; počet zkoumaných osob: 405 (žáci základních a středních škol – jednalo se o devět škol v západních, jižních, východních a středních Čechách a v Praze).

Co může absence budoucí časové perspektivy či nerozvinutí perspektivní orientace pro žáky a studenty znamenat? Zmíním jen několik příkladů: orientace na krátkodobé nebo bezprostřední cíle; snížená schopnost aktivně si plánovat a strukturovat budoucnost (neschopnost tvorby životních plánů a projektů); nízká tolerance k oddálení odměny, preference okamžitých „přitažlivých“ cílů před těmi hodnotnějšími a vzdálenějšími; snížená schopnost vnímat vztahy mezi prostředky a cíli a anticipovat budoucí události; snížená schopnost „sebereflektivně“ uvažovat o svém vzdělávacím a kariérním postupu; nepřijímání důležitých výzev okolí, které může brzdit osobnostní vývoj jedince; silná nerozhodnost (či přímo neochota se jakkoli rozhodování účastnit) v úvahách o budoucím povolání či dalším vzdělávání, případné učení se tzv. pro papír. Autoři zabývající se pedagogicko-psychologickými aplikacemi časové perspektivy se shodují na tom, že žáci, kteří nemají vytvořenou perspektivní orientaci (Pavelková, 2002) nebo svůj život nevnímají v intencích budoucí časové perspektivy (například Nuttin, 1980; Gjesme, 1981),

16

jsou méně angažovaní v učení a jsou méně schopni chápat školní úkoly v propojení s vlastním osobnostním rozvojem. Naopak žáci s rozšířeným časovým horizontem mají vyšší intenzitu motivace pro školní práci a učební činnost a rozšířenou motivaci instrumentální. Perspektivní orientace či budoucí časová perspektiva (respektive její rozvinutí) pomáhají žákům překlenout poměrně dlouhé období mezi školní přípravou a uplatněním v budoucím životě – posiluje smysl školní činnosti (Hrabal, Man, Pavelková, 1989). Vztah žáků a studentů k budoucnosti je tedy důležitým autoregulačním činitelem jak pro aktuální školní práci, tak pro úvahy o další vzdělávací a profesní cestě. Nejen na základě výše prezentovaných výsledků pedagogicko-psychologických výzkumů je tedy možné konstatovat, že zabývání se tématem kariérového poradenství na základních a středních školách má své velké opodstatnění. Za zásadní tedy nepovažuji otázku, ZDA tuto službu poskytovat, ale JAK ji poskytovat, abychom dokázali podpořit všechny zmiňované skupiny žáků a studentů s jejich individuálními potřebami.


SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 17

KARIÉROVÉ PORADENSTVÍ V souladu s aktuálními zahraničními trendy v kariérovém poradenství (například Peavy, 2013), vnímám kariérové poradenství jako provázení klienta na cestě. Nepovažuji ho za úplné, pokud se omezí na realizaci jednorázové diagnostiky s následným rozborem či informováním o aktuálně otevíraných oborech středních a vysokých škol (ačkoli i to může být důležitou součástí tohoto procesu). Za podstatnější považuji poskytnutí prostoru pro vlastní aktivní a konstruktivní činnost – tedy pro ono „hledání odpovědí“. Je vhodné, pokud jsou nabízené formy a metody kariérového poradenství natolik pestré a rozmanité, že je možné vždy dle individuální potřeby klienta využít určitou „baterii aktivit“, které ho posunou na jeho vlastní cestě zase o kus dále. Za cenné považuji zejména takové činnosti, které žáky a studenty aktivizují a otevírají před nimi témata, která byla doposud jejich uvažování skryta. Vzhledem k výše prezentovaným výsledkům výzkumu časové perspektivy si lze klást otázku, zda způsob vzdělávání žáků a studentů na školách podporuje tvorbu kvalitní orientace na budoucnost. Zda žáci a studenti získávají podněty pro aktivní strukturaci budoucnosti či impulsy k aktivnímu ztvárnění vlastní vzdělávací a profesní cesty (k tvorbě určité „mapy postupu“). Klademe před žáky a studenty dostatečně kvalitní a silné výzvy pro přechod od krátkodobé orientace k té dlouhodobější? Domnívám se, že poskytování služeb kariérového poradenství na základních a středních školách by mohlo významně přispět k rozvoji dovedností podporujících tvorbu kvalitní orientace na budoucnost. Nezáleží na tom, s čím jsi přišel, ale s čím odcházíš. To je motto pro poskytování kariérových služeb na gymnáziu Jana Palacha, které reflektuje individualizovanost nabízeného poradenství, o což se snažím v první řadě. Mezi další zásady, které jsou pro nás podstatné, patří: komplexnost procesu provázejícího žáky po celou dobu čtyř let (poslední dobou roste zájem o služby ještě před nástupem na gymnázium, respektive před přijímacími zkouškami), zapojování rodičů či dalších členů rodiny do procesu (po dohodě s žákem), podpora sebepoznání žáků (různou formou) a sebereflektivních činností, tendence neomezovat se jen na poradenství k výběru vysoké školy, ale zahrnování dalších životních sfér a témat do poradenství (perspektiva celoživotní cesty), využívání

moderních kreativních metod poradenství a jejich kombinování s „klasickými“ metodami a odpovídajícími diagnostickými nástroji. Opakovaně se ukazuje, že efektivní jsou takové služby, které jsou pevně spjaty s dalšími činnostmi školy (tedy nestojí někde na okraji a neposkytují se jen tehdy, „když je na ně čas“) a které jsou studentům dostupné tehdy, když je potřebují, a neustále reflektují měnící se trh práce a „svět venku“. V posledních letech začínají být u žáků gymnázia (ze své podstaty se jedná o teoretické studium) stále oblíbenější projekty a programy, kdy se mladí lidé mohou blíže seznámit s danými profesemi a s nároky, které obnáší jejich vykonávání. Čeho se naopak snažíme vyvarovat? Za nevhodné považujeme udělování nevyžádaných rad (Myslím si, že bys měl/a nejprve zlepšit svůj prospěch, až potom uvažovat o vysoké škole.), rozhodování za klienta (Podej si přihlášku na historii, vždycky tě přece bavila!), preferování jednoho úhlu pohledu na „úspěch v profesi“ (Humanitní vědy tě neuživí!), posuzování žáka či klienta jen na základě školního prospěchu (Nemyslím si, že bys měl/a schopnosti na to, abys mohl/a vůbec uvažovat o studiu práv.), vystavování klienta porovnání s ostatními (Kateřina byla vždycky pilnější než ty, nedoporučuji ti hlásit se na tak prestižní školu jako ona.) a bagatelizování klientových strachů a úzkostí (i dobře míněných), které mohou s blížícím se koncem studia přicházet (Není čeho se bát, maturitu přece udělá každý.). Nejdůležitější témata, kterým se v kariérovém poradenství pro studenty věnujeme, jsou: zájmy, záliby, preference, schopnosti, dovednosti, vlastnosti, hodnoty, inspirace, vzory, modely, sny, přání a vize, aktuální možnosti: školy, obory, profese, trh práce (se svými proměnami). Na základě těchto oblastí byla vytvořena i jakási „mapa aspektů rozhodování“, kterou je možné využívat při individuálním i skupinovém poradenství (v závislosti na zkušenostech žáků a na jejich aktuálních potřebách). Jako rámec kariérového poradenství využívám časovou osu (příklad na obrázku).

Tabulka 3 Časová osa jako rámec pro kariérové poradenství Minulost

Přítomnost

Budoucnost

postihování důležitých „učících se“ momentů – klíčových okamžiků v životě člověka

diagnostika aktuálních schopností, zájmů, preferencí, hodnot apod.

práce s představami, sny a vizemi

zmapování dosavadních zkušeností – školních i mimoškolních

sebepoznávání – kdo jsem a jaký jsem?

plánování

práce se zdroji a kořeny (rodina, ...)

hledání vlastní identity

výběr další vzdělávací dráhy

...

...

...

www.rizeniskoly.cz

17

SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 18

KARIÉROVÉ PORADENSTVÍ V loňském školním roce se nám podařilo zavést do nabídky aktivit pro studenty další prvek a tím byl tříměsíční sebezkušenostní kurz kariérového poradenství a osobního rozvoje. Kurz „Kdo jsem? Kam jdu?“ kombinoval prvky individuálního a skupinového poradenství, osobních skupinových setkání (vždy 120 minut) a e-learningu, zadávání strukturovaných úkolů i poskytování volného prostoru pro přemýšlení. Celkem proběhlo šest skupinových setkání. Díky online prostředí mohli žáci dle svého uvážení své úkoly sdílet, komunikovat s lektory i s ostatními účastníky, pracovat s elektronickými materiály (též s videi, odkazy aj.). Kurz vedly lektorky Veronika Vitošková (školní psycholožka a kariérová poradkyně) a Helena Jiránková (externí psycholožka), technickou podporu zajišťoval pedagog Pavel Červeňák. Formy práce byly různorodé a kladli jsme si za cíl zapojovat nejen kognici, ale také emoce, kreativitu a fantazii. Kurz byl dostupný zájemcům 1.–3. ročníku (probíhal v jarních měsících, kdy se žáci 4. ročníku věnují přípravě na maturitní zkoušku). Zájemci se na kurz přihlašovali dle vlastního zájmu, byl zcela dobrovolný, zdarma a nebyl hodnocen známkou. Abychom dostáli zásadám intenzivní práce, individuálního přístupu v kombinaci se sdílením ve skupině, omezili jsme počet účastníků na 14 žáků. Propagace kurzu probíhala na školním webu, v prezentačních materiálech školního poradenského pracoviště a osobně prostřednictvím školní psycholožky (prezentace ve výuce). Žáci dostali na kurzu možnost přemýšlet o svých silných stránkách, schopnostech, dovednostech, o tom, co se v jakých životních situacích naučili, dostali prostor pro úvahy do budoucna, pro vyjadřování svých přání, snů a vytváření vlastní vize, dozvídali se, jak s úvahami o budoucí profesi souvisejí lidské hodnoty a preference. Zároveň byli seznámeni s důležitými informačními zdroji, získali přehled o pracovištích, jejichž pracovníci jim mohou pomoci například při rozvoji vlastního podnikání, aj. Tvorbou portfolia (což byl jeden z výstupů kurzu) se měli možnost naučit shromažďovat „důkazy“ o tom, co se v životě naučili, a díky práci ve skupině si měli možnost vylepšit prezentační dovednosti, naučit se poskytovat a přijímat zpětnou vazbu a navzájem se inspirovat. Současně byli žáci kvůli časovému rozvržení vedeni k plánování, rozvrhování a strukturaci vlastní práce. Mohli si tak vyzkoušet i zcela praktické dovednosti, které budou v budoucnu potřebovat (například zpracování životopisu). V kurzu byly využívány kreativní techniky a žáci byli vedeni k tomu, aby i výstup kurzu, tedy portfolio, odpovídal jejich osobnostnímu zaměření – měli volnou ruku ve volbě jeho zpracování (papírová či elektronická verze, video, audionahrávka, výtvarné či literární dílo aj.). Příklady výroků studentů v závěru jednotlivých setkání kurzu: Uvědomil jsem si, že mám bohatou minulost a mám na čem stavět. (Honza, 1. ročník) Můžu se tu zamyslet nad tím, nad čím se normálně nezamýšlím. (Karolína, 1. ročník)

18

Uvědomila jsem si, že i maličkosti z mého života jsou zajímavé, a můžu o sobě smýšlet lépe. (Bára, 3. ročník) Pochopila jsem, že chci opravdu hodně cestovat a nezůstat na jednom místě a být šťastná. (Marie, 3. ročník) Zjistil jsem, že existuje mnohem víc možností osobního rozvoje, než jsem si myslel. (Honza, 1. ročník) Uvědomila jsem si, že ať mám vizi jakoukoli, nechci měnit své životní zásady. (Zuzka, 2. ročník) I když jsem skládala obrázky na Vision Board v rychlosti, stejně mi výsledný obraz dával nakonec smysl. (Barbora, 2. ročník) Protože se svět profesí a práce v současném světě dynamicky mění, domnívám se, že je zásadní, aby na tyto změny reagovaly i služby kariérového poradenství. Naším cílem je přinášet klientům stále nové aktivity, rozšiřovat či inovovat nabídku, a to hlavně s ohledem na jejich aktuální potřeby. Taky je pro nás důležité reflektovat výsledky aktuálních výzkumů a inspirovat se trendy, které se osvědčily u nás i v zahraničí. Jsem velice hrdá na to, že naše služby ocenilo již třikrát centrum Euroguidance, působící při Domě zahraniční spolupráce, na soutěži Národní cena kariérového poradenství (v letech 2009, 2010 a 2012). Naše služby byly oceněny za přínos kariérovému poradenství v oblasti školství, neustálý rozvoj pracoviště a rozmanitost nabízených aktivit (Euroguidance, 2012). ZDROJE GJESME, T. Is There Any Future in Achievement Motivation? Motivation and Emotion. 1981, roã. 5, ã. 2, s. 115–138. ISSN 1573-6644. HRABAL, V., MAN, F. a I. PAVELKOVÁ. Psychologické otázky motivace ve ‰kole. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989. ISBN 80-04-23487-9. MEN·ÍKOVÁ, V. Vztah studentÛ k budoucnosti. Diplomová práce. Praha: PedF UK, 2008. NUTTIN, J. R. Motivation et Perspectives d’Avenier. Lovain: Presses Universitaires de Louvain, 1980. ISBN 90-6186-095-4. PAVELKOVÁ, I. Perspektivní orientace jako ãinitel rozvoje osobnosti. Praha: Academia, 1990. ISBN 80-200-0055-0. PAVELKOVÁ, I. Motivace ÏákÛ k uãení. Perspektivní orientace ÏákÛ a ãasov˘ faktor v Ïákovské motivaci. Praha: PedF UK, 2002. ISBN 80-7290-092-7. PAVELKOVÁ, I., PURKOVÁ, V. a V. MEN·ÍKOVÁ. âasová perspektiva jako v˘znamn˘ regulativ v lidském Ïivotû. Studia Paedagogica. 2010, roã. 15, ã. 1, s. 29–45. ISSN 1803-7437. PEAVY, R. V. Sociodynamické poradenství. Konstruktivistická perspektiva. Praha: DZS, Euroguidance, 2013. ISBN 978-80-87335-55-0. VITO·KOVÁ, V. Vztah mezi ãasovou perspektivou a v˘konovou motivací. Disertaãní práce. Praha: PedF UK, 2014. ZIMBARDO, P. G. a J. N. BOYD. Putting Time in Perspective: A Valid, Reliable Individual Differences Metric. Journal of Personality and Social Psychology. 1999, roã. 77, s. 1271–1288. ISSN 0022-3514.


SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 19

ZAMY·LENÍ NAD

Význam otců při výchově a vzdělávání PhDr. Václav Mertin, dětský psycholog, katedra psychologie FF UK v Praze

V prÛbûhu ãasu se v˘raznû promûÀují podmínky, ve kter˘ch Ïijeme. Je logické, Ïe následkem toho se promûÀuje i ná‰ Ïivot. Nemám pochopitelnû na mysli pouze materiální pokroky, ale i uspofiádání spoleãnosti, pfiíleÏitosti ke vzdûlávání, globalizaci informací i pracovních pfiíleÏitostí, vztahy mezi lidmi, masivní rozvoj digitálních technologií. V‰e má vliv na na‰e chování, jednání, vztahy mezi lidmi i trvalej‰í osobní charakteristiky. Nûkdy se v‰ak uznání tûchto zmûn bráníme nicnefiíkajícími floskulemi „láska a dûti jsou stejné uÏ tisíce let, chleba je pofiád o dvou kÛrkách“. Podporujeme tím názor, Ïe se mûní kulisy, ale ãlovûk (dítû) zÛstává stále stejn˘. Jednou z takových dílčích otázek, u kterých nás zajímají praktické dopady neustále probíhajících společenských změn, je role a význam otců při výchově potomků. Specificky se tento názor projeví mimo jiné v míře podpory mužů, kteří se po rozvodu/rozchodu dožadují rovnosti při výchově vlastních dětí. Nechme stranou, že z hlediska českého práva i doporučujících vyjádření EU je tomu tak, že formální předpoklady pro naplnění rovnosti v porozvodové péči u nás v zásadě existují. Jenže praxe se poněkud odlišuje. Část mužů, kteří chtějí i po rozvodu/rozchodu pečovat o dítě a ani případný znalecký posudek neshledá kontraindikace pro jejich péči, tuto možnost nemá. Jsem přesvědčený, že k této nerovnosti a vlastně diskriminaci na základě příslušnosti k pohlaví přispívají menší měrou i pracovníci školského a poradenského systému. Samozřejmě vedle podstatnějších vlivů soudců, advokátů, pracovníků OSPOD, soudních znalců. Když se odborníci brání zavádění novot, mají pro to nepochybně relevantní odborné důvody. Je totiž nesporné, že v práci jsme s to alespoň částečně oddělit osobní přesvědčení („malé dítě patří mamince“, „otec nemá dobré předpoklady pečovat o malé dítě“) od odborných výzkumných poznatků, pokud budou přinášet odlišné pohledy. I školství a poradenství mají povinnost stavět svou praxi na aktuálních vědeckých poznatcích (evidence-based education / counselling). Požadavek praxe založené na důkazech se totiž netýká jen medicíny, ale dnes i práva, edukace, včetně rodinné

výchovy a samozřejmě zmíněného poradenství. Jestli rodičům necháváme široký prostor pro uplatnění nejrůznějších postupů, instituce takovou vůli nemají. Využívat by měly všeobecně přijímané vědecké poznatky a ty by současně neměly být příliš staré. Platí to například i pro znaleckou činnost. Jestliže znalec třeba v roce 2016 prohlásí, že pouze jedna osoba je významná pro dítě do tří let a že je to žena, motá dohromady stereotypní laické přesvědčení o nezastupitelné roli matky při výchově a patrně nedbale osvojený a nedostatečně inovovaný poznatek, který jsme se poprvé mohli naučit před padesáti šedesáti lety. Jaké tedy mají otcové předpoklady pečovat o děti? Jak dokážou naplnit rodičovskou roli? Je jejich působení pro dítě přínosem? Jak ovlivňuje vývoj dítěte, když otec není přítomen? Z psychologického hlediska je v této souvislosti podstatné, jestli otcové (muži) jsou natolik kompetentní, aby jejich rovnoprávné výchovné zapojení neškodilo zejména v útlejším věku nejlepším zájmům dítěte. V 18. století měl J. J. Rousseau prohlásit, že „mateřská láska vyléčí všechny nemoci společnosti“. Otcové byli při odborných úvahách o výchově dětí víceméně opomíjeni. Snad byli zmiňováni jako živitelé, vymahatelé disciplíny, učitelé (Rohner, 2001). Z hlediska práva však byli dlouhou dobu naopak v silnější pozici než matky. Až přibližně před osmdesáti či devadesáti lety začal pojem rodičovství nahrazovat v literatuře slovo mateřství, ale stále se ve skrytu mělo za to, že ve skutečnosti jde o mateřství. Pro některé z nás platí tento pohled dodneška. Ještě

www.rizeniskoly.cz

19

SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 20

ZAMY·LENÍ NAD v padesátých šedesátých letech minulého století, kdy již procento pracujících žen ve vyspělém světě výrazně narůstalo, se minimum výzkumných psychologických a sociologických příspěvků zabývalo otci. Nanejvýš se uznávalo, že otcové představují vzor pro chlapce a dívce předávají obraz role manžela. Ale jinak vývoj a rozvoj dítěte nikterak neovlivňují. A když už tuto možnost připustíme, tak matka prý zajišťuje oblast emocionální, zatímco otec především materiální podmínky. Dnes jsme ještě dál. Ženy stále pracují v hojné míře, navíc je k tomu stát vyzývá a snaží se jim vytvářet podmínky, aby tomu tak mohlo být i v případě, že mají děti. Roste jejich uplatnění v pozicích, ve kterých vydělávají víc než partner. Samotní muži se mnohem víc než dřív angažují v péči o dítě od nejútlejšího věku. Roli v tom hraje také to, že řada otců pochopila, že už malé dítě nabízí podněty, které zlepšují kvalitu života, posilují subjektivní hodnocení smyslu života, že je většinou příjemné o ně pečovat, že citová odezva dítěte je pro dospělého nenahraditelný zdroj optimismu. Jenže to vede na druhé straně k tomu, že muži zjišťují, že péči o dítě zvládnou, víc si v této roli věří (v této souvislosti se mluví o rodičovské nebo v tomto případě otcovské self-efficacy) a řada z nich se více či méně ochotně ujímá role hlavního pečovatele. Takže dnes se v praxi nesetkáváme pouze se situacemi, kdy dítě v určitém vývojovém období absolutně odmítá odloučení od mámy a nepouští ji, byť jen na záchod, ale podobně pláčou Adámek nebo Ondrášek, když se jim nemůže věnovat táta, který je fyzicky nablízku. Neměli bychom zapomínat na to, že mateřství i otcovství představují v první řadě sociální konstrukt, související s chápáním maskulinity a feminity. Jde o to, abychom si uvědomili, že to, co je podle některých z nás dané a ani jinak být nemůže, představuje a odráží danou historickou etapu v konkrétní společenské podobě. Na problematiku významu otců pro psychický rozvoj dítěte lze pohlížet přinejmenším dvojím způsobem. Nejde o fakticky odlišné způsoby, spíš o jiné akcenty. První možný přístup vychází z analýzy problémů, které ve společnosti při edukaci dětí řešíme, a z možného příspěvku obou pohlaví k jejich řešení. Rovněž hledáme odpovědi na nejvhodnější způsoby uspokojování známých potřeb dětí. Z hlediska uspokojování psychických potřeb dětí se zdá být požadavek většího zapojení mužů jasný. Stěžujeme si, že děti jsou neukázněné a že je to mimo jiné i proto, že jim scházejí mužské vzory a mužské působení. Doma scházejí tátové – nejen že od rodiny odcházejí a odmítají o ni pečovat, ale i soudy při rozhodování o porozvodové péči stále ještě výrazněji preferují matky. Ve školách převažují učitelky. V psychologických poradnách je podstatně víc psycholožek a speciálních pedagožek, zdá se, že je víc žen i v pediatrické službě. Jsme přesvědčeni, že mužský prvek vnáší do života dítěte o něco autoritativnější přístup, víc fyzické aktivity, síly, akceptace většího rizika, že tak doplňuje očekávaný a obvyklejší přístup ženský. Jestliže muži scházejí nebo se od výchovy distancují či jsou od ní oddělováni, dominuje jeden sice cenný, potřebný, ale nekomplexní přístup ženy.

20

Druhý směr hledání odpovědi jsou výzkumná data. Odpověď nebyla jednoduchá, dokud se význam otců nezačal zhruba před šedesáti lety zkoumat výrazněji. Silný podnět tomuto zájmu dalo feministické hnutí. V současnosti je nashromážděno množství dat, která se zabývají vlivem otce. Jestliže výzkum konstatuje tento vliv, rozhodně nezmenšuje význam působení matky (Rohner, 2001). Nejsou to však pouze psychologické a sociologické výzkumy, rovněž antropologie přináší cenná data. Margaret Meadová už v padesátých letech uváděla, že antropologické znalosti neopravňují ke zdůraznění výlučné mateřské vazby. Dobrou adaptaci dítěte zajišťuje větší množství vřelých pečujících lidí, mezi kterými hrají otcové dominantní roli (Rohner, 2001). Když se zkoumá působení lásky otce, zjišťuje se vztah k psychologickému přizpůsobení dětí, problémovému chování, delikvenci, vývoji pohlavní identity, kognitivnímu/intelektuálnímu/akademickému rozvoji, sociálním kompetencím, rovněž k psychickému zdraví, kvalitě života v dětském i dospělém věku. Muž a žena v roli táty a mámy se v některých dopadech na dítě vůbec neliší, v některých se dokonce ukazuje, že působení otce má výraznější dopady, v dalších případech zprostředkují působení druhého atd. Z uvedených dat je zřejmá nezastupitelná úloha mužů ve výchově dětí. Ještě jeden poznatek pro fungování mužů při výchově bychom měli vzít v potaz. Není to tradiční maskulinita otců, které připisujeme vliv alespoň na rozvoj chlapců, ale otcova vřelost, blízkost, tedy láska. Ta je silnější i než absolutní míra společného času. Aby však nedošlo k nedorozumění, z tohoto poznatku v žádném případě nevyplývá, že je dostatečný kontakt jednou za čtrnáct dní přes víkend. V první řadě by měla tato skutečnost ovlivnit školní výuku. Je třeba od útlého věku posilovat odpovědnost chlapců za péči o dítě. Měli by se učit, že jejich role je až na několik málo výjimek srovnatelná s rolí ženy matky. Následně by mělo být pokládáno za společensky nepřijatelné a vlastně nemravné, když muž opustí děti a přestává o ně pečovat. Soudy by neměly akceptovat bez závažné indikace výlučnou péči jednoho rodiče. A jestliže zatím česká právní úprava nestanovuje při rozvodu/rozchodu na prvním místě variantu společné, nebo spíš střídavé péče, pak alespoň na základě odborných poznatků je třeba vést rodiče k tomu, aby se na výchově svého dítěte podíleli oba v maximální možné míře. Již léta se ukazuje, že jeden rodič je pro rozvoj dítěte méně výhodný než dva. Nejde jen o materiální problémy samoživitelů, ty některé sociální státy dokážou dobře řešit, ale o psychický rozvoj. Nejvhodnější je stále rodina, ve které působí víc než jedna významná osoba. Úplně nejjednodušší je, když v rodině fungují muž a žena. Na druhé straně dnes musíme počítat s mnohem větší rozmanitostí rodinných konstelací. Nicméně zpravidla je v nejlepším zájmu dítěte, aby bylo vychováváno oběma/dvěma rodiči. Rozhodně není zbytečné volání po větším zastoupení mužů ve školství. Určitě by nevyřešili všechny problémy


SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 21

ZAMY·LENÍ NAD s kázní a disciplínou, ale přece jen by mohli žádoucím směrem vyvážit působení ženského školství. Nevím, jestli paní komisařka Jourová, potažmo Evropská komise, nepřipravují nějaké opatření podporující větší zastoupení mužů ve školách. Z hlediska uspokojování potřeb dětí by to mělo nepochybně větší význam než kvóty jiné.

ZDROJE ROHNER, R. a R. VENEZIANO. The Importance of Father Love: History and Contemporary Evidence. Review of General Psychology. 5(4), 2001, s. 382–405. DOI: 1O.IO37//1089-2680.5.4.382.

PORADNA

Příslušná právnická osoba vykonávající činnost školy odpovídá žákům středních škol, konzervatoří a jazykových škol s právem státní jazykové zkoušky a studentům vyšších odborných škol za škodu, která jim vznikla porušením právních povinností nebo úrazem při teoretickém a praktickém vyučování ve škole nebo v přímé souvislosti s ním. Došlo-li ke škodě při výchově mimo vyučování ve školském zařízení nebo v přímé souvislosti s ní, odpovídá za škodu právnická osoba vykonávající činnost daného školského zařízení.

Odpovědnost asistenta pedagoga ?

Mohou nastat a v praxi také nastávají situace, kdy asistent pedagoga osobně manipuluje se žákem na vozíčku (např. na toaletě, kde vyučující fyzicky vůbec není přítomen, nebo při cestě do tělocvičny, kdy musí jít jinou, bezbariérovou cestou než zbytek třídy s vyučujícím). Kdo je odpovědný v takových situacích? SOUVISEJÍCÍ PŘEDPISY: zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), v platném znění zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce, v platném znění ODPOVĚĎ: Dotaz s největší pravděpodobností směřuje k podmínkám zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví žáků základní školy nebo střední školy a k případné odpovědnosti za škodu na životě, zdraví nebo majetku žáka základní školy nebo střední školy. Dle § 29 odst. 2 školského zákona školy nebo školská zařízení zajišťují bezpečnost a ochranu zdraví dětí, žáků a studentů při vzdělávání a s ním přímo souvisejících činnostech a při poskytování školských služeb a poskytují žákům a studentům nezbytné informace k zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví. Škola zajišťuje bezpečnost a ochranu zdraví (ale i života a majetku) žáků prostřednictvím různých nástrojů, které jsou stanoveny v interních směrnicích školy (např. ve školním řádu, provozním řádu, pracovním řádu) a promítají se i do tzv. pracovní náplně zaměstnance. Typicky se jedná o pravidla poučení žáků o bezpečnosti a ochraně zdraví, vykonávání dohledu nad žáky, pravidla poskytování osobních ochranných pracovních pomůcek. Pokud nehledě na pravidla zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví žáků dojde k újmě na životě nebo zdraví nebo škodě na majetku žáka, pak dle § 391 odst. 2 zákoníku práce za škodu, která vznikla žákům základních škol a základních uměleckých škol při vyučování nebo v přímé souvislosti s ním, odpovídá právnická osoba vykonávající činnost dané školy. Podobné pravidlo stanoví § 391 odst. 3 zákoníku práce:

To znamená, že za škodu způsobenou žákovi vždy odpovídá škola zajišťující vzdělávání a výchovu žáka jakožto právnická osoba, a nikdy ne přímý pedagogický pracovník zaměstnanec školy. Ačkoliv za škodu způsobenou žákovi odpovídá ze zákona škola a žák uplatňuje svůj oprávněný nárok na náhradu škody vůči škole, za určitých podmínek může škola uplatnit oprávněný nárok žáka vůči konkrétnímu pedagogickému pracovníkovi ( jedná se o tzv. regresní postih vůči pedagogickému pracovníkovi). Podmínky jsou následující: Pokud byla žákovi způsobena škoda z důvodu zavinění ze strany konkrétního pedagogického pracovníka, může škola vůči pedagogickému pracovníku uplatnit oprávněný nárok žáka, a to až do výše 4,5násobku průměrného platu v případě nedbalostního zavinění a v plné výši v případě úmyslu či způsobení škody v opilosti nebo po zneužití jiných návykových látek (§ 257 odst. 2 zákoníku práce). Zatímco škola tedy odpovídá za škodu způsobenou žákovi objektivně (bez ohledu na zavinění své, resp. svých zaměstnanců), v případě regresního vymáhání náhrady škody po konkrétním pedagogickém pracovníkovi již škola musí prokázat, že vyučující škodu zavinil, a to buď svou nedbalostí, nebo úmyslně, či po zneužití návykových látek. Vedle své odpovědnosti ve smyslu pracovněprávních předpisů může pedagogický pracovník v krajním případě nést odpovědnost trestněprávní, a to tehdy, pokud svým zaviněným jednáním naplní skutkovou podstatu některého trestného činu, jako je například ublížení na zdraví. V určitém konkrétním případě by se muselo řešit, kdo zavinil způsobenou újmu nebo škodu (resp. trestný čin). Pokud by zavinění bylo pouze důsledkem rozhodování a konání asistenta, vztahoval by se regresní postih (případně spáchání trestného činu) na asistenta pedagoga. Pokud by se např. svými pokyny na zavinění podílel i pedagog (např. učitel), lze předpokládat, že i na něj by se vztahoval regresní postih (případně spáchání trestného činu). PhDr. Mgr. Monika Puškinová, Ph.D.

www.rizeniskoly.cz

21

SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 22

ODBORNÁ SDùLENÍ

K čemu je důležitý dobrý vztah mezi učiteli a žáky? PhDr. Mgr. Tomáš Komárek, pedagog katedry pedagogiky a psychologie UHK, školní psycholog a soukromý terapeut

Ve 20. století se radikálnû promûnilo na‰e chápání raného dûtství smûrem k vût‰í empatii a pochopení v˘vojov˘ch specifik tohoto období. Zásadní roli pfiitom sehrály v˘zkumy Johna Bowlbyho a jeho kolegÛ, ktefií svou pozornost zamûfiili na problematiku vytváfiení citov˘ch vazeb k primárním peãovatelÛm. V˘zkum citov˘ch vazeb (anglicky attachment) pfiedstavuje dodnes jednu z nejzkoumanûj‰ích oblastí psychologického v˘zkumu. K relativnû nov˘m trendÛm v teorii attachmentu patfií zkoumání vztahÛ uãitel–Ïák. V˘sledky tûchto v˘zkumÛ dokládají, jak zásadní v˘znam mají kvalitní vztahy mezi uãiteli a Ïáky na celou fiadu oblastí, vãetnû ‰kolních v˘sledkÛ ÏákÛ. Když se při seminářích na pedagogické fakultě studentů ptám, který učitel byl pro ně v jejich životě důležitý a proč tomu tak bylo, většinou se opakují podobné výroky: byl to učitel, který jednal férově a spravedlivě, měl opravdový zájem o žáky, byla s ním legrace, měl přirozenou autoritu apod. Jen výjimečně někdo zmíní, že ten „jeho“ učitel uměl skvěle naučit zlomky nebo vysvětlit chemický vzorec. Studenti tedy vzpomínají především na to, jak se k nim učitel choval, a až v druhé řadě na to, jak uměl vysvětlit látku. Bohužel se také často bavíme o tom, kolik učitelů, s nimiž se studenti potkali, dobré vztahy se žáky vytvářet neumělo: chovali se povýšeně, arogantně, někdy i agresivně, kázeňské problémy řešili buď vyhrožováním, trestáním, nebo naopak rezignovaným přehlížením. Ze vzpomínek studentů je zřejmé, že učitel s širokým repertoárem sociálních dovedností, díky nimž umí vytvářet dobré vztahy se svými žáky, není v našem školství běžným standardem. Je to škoda, protože pozitivní vliv dobrých vztahů na efektivnost výuky máme dnes doložen nejenom ve vzpomínkách studentů, ale hlavně v podobě empirických výzkumů. V tomto ohledu si velmi cením výsledků zkoumání vztahů mezi učiteli a žáky z pohledu teorie attachmentu, o níž se chci v tomto článku zmínit. Abychom docenili význam této teorie, je dobré se na chvíli podívat do historie.

22

Teprve koncem 19. století začíná Sigmund Freud tušit, jak dalekosáhlý vliv mohou mít na náš další život zážitky z raného dětství. Do té doby tento fakt lidé buď vůbec neznali, nebo ho nedoceňovali. A trvalo ještě dalších 50 let, než přišel John Bowlby se svou teorií attachmentu, v níž prokázal, že se rodíme s vrozenou potřebou navazovat od narození citovou vazbu s pečující osobou a že nás kvalita tohoto citového pouta poznamená v celém dalším životě. V odborných publikacích, jakou je například DeMauseova studie The History of Childhood, můžeme najít celou řadu svědectví o tom, jak necitlivě se lidé v minulosti k dětem chovali: počínaje obětováním a beztrestným zabíjením dětí ve starověku přes kruté tělesné tresty nebo odkládání dětí ve středověku až po různé formy zastrašování dětí v nedávné minulosti. Zlom nastává až ve 20. století, kdy můžeme pozorovat první náznaky obratu směrem k empatii a respektu k vývojovým potřebám dětí. Ještě člověku 19. století by byly pojmy jako dětská práva, dětská terapie nebo prenatální péče cizí a těžko pochopitelné. O to větší obdiv cítím k dílu Johna Bowlbyho a jeho kolegů, kteří od základu změnili naše chápání raného dětství. Než se dostanu k současným výzkumům attachmentu mezi učiteli a žáky, připomenu některá základní fakta této teorie. Termínem attachment (česky emocionální vazba či pouto) označujeme vrozenou potřebu dítěte vytvářet


SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 23

ODBORNÁ SDùLENÍ k matce nebo jiné primární pečující osobě citovou vazbu. Toto citové pouto se vyvíjí v průběhu prvních 18 měsíců života a má zásadní vliv na další vývoj člověka. Bowlbyho spolupracovnice Mary Ainsworthová popsala na základě dlouhodobého pozorování interakcí mezi matkami a dětmi tři základní typy citových vazeb. Jedná se o vazbu jistou (též bezpečnou), vyhýbavou a ambivalentní. Později byla ještě popsána vazba čtvrtá – dezorganizovaná. Dítě s jistou vazbou vnímá matku jako „bezpečnou základnu“, jako někoho, kdo mu projevuje dostatek lásky, péče i podnětů k rozvoji. Matky těchto dětí se chovají empaticky, citlivě vnímají potřeby svých dětí a účinně je naplňují. Děti, které si vytvořily vyhýbavou vazbu, nemají v matku důvěru, čekají, že budou odstrčeny. Matky takových dětí bývají odmítající, chladné, necitlivé. Ambivalentní vazba k matce se u dítěte projevuje zvýšenou úzkostností. Tyto matky jsou někdy citlivé, jindy odmítavé a tvrdé. Dítě tedy neví, co může čekat. Nejhorší následky mívá vazba dezorganizovaná. Dítě reaguje chladně, někdy vypadá vyděšeně, zmateně. Jedná se často o děti drogově závislých matek, alkoholiček nebo matek s psychiatrickým onemocněním. Ukazuje se, že typ citového pouta vytvořený k primárním pečovatelům silně ovlivňuje způsob, jakým se později vztahujeme k jiným lidem. V obecné rovině lze konstatovat, že dítě má tendenci v dalších vztazích opakovat typ vazby vytvořený v raném dětství. Americký psycholog Robert Pianta (2012) upozorňuje, že zvláště pro děti, u nichž se projevuje nejisté připoutání k primárním pečovatelům, může být učitel, výchovný poradce nebo třeba školní psycholog často jediným dospělým, k němuž si mohou vytvořit bezpečnou vazbu. Zejména učitelé na prvním stupni ZŠ, kteří s dětmi tráví nejvíce času, mají výjimečnou příležitost vytvářet v žácích z rizikových skupin pozitivní model blízkých vztahů, který mají jinak narušen disharmonickými vztahy k primárním pečovatelům. Pokud to ovšem učitelé umějí a jsou na to připraveni. V opačném případě mohou naopak přispět k tomu, že dítě se ještě více utvrdí ve svém negativním obrazu světa dospělých. Mezi výzkumníky panuje shoda v tom, že pozitivní vztahy s učiteli mohou působit velmi příznivě na další vývoj dítěte. Žáci, kteří mají ke svým učitelům bližší vztahy, vykazují vyšší výkonnost, méně problémového chování a kvalitnější sociální dovednosti (Crosnoe, Johnson, Elder,

2004; Ladd, Burgess, 2001). Blízkost ve vztahu k učiteli může být také významným podpůrným faktorem pro žáky s problémy v adaptaci na školní prostředí (Berry, O’Connor, 2010) a pozitivně působí také na kvalitu školních výsledků žáků (Baker, 2006). Výzkumy attachmentu ve vztazích učitel–žák ukazují, že sociální dovednosti učitele, mezi něž patří například zvládání konfliktů ve třídě, umění naslouchat, způsob kladení otázek nebo kvalita poskytované zpětné vazby, podstatně ovlivňují motivaci žáků k učení, vztah žáků k vyučovacím předmětům a v neposlední řadě i celkový obraz školních let, který v nás zůstane po celý život. Máme za sebou několik tisíciletí vývoje vztahu dospělých k dětem a teprve před několika desítkami let se začal tento vztah výrazně měnit. Setrvačnost mnoha staletí necitlivého zacházení s dětmi je ale stále velmi silná. Nelze se proto divit tomu, že celá řada učitelů a vychovatelů svými metodami ještě nevykročila z 19. století a nemají ve svém repertoáru sociálních dovedností mnohdy nic jiného než tresty a odměny. Pozitivní zkušenosti z programů rozvíjejících sociální dovednosti učitelů nám ale dávají naději, že se těmto dovednostem můžeme učit a úspěšně je rozvíjet. ZDROJE BAKER, J. A. Contributions of Teacher–Child Relationships to Positive School Adjustment During Elementary School. Journal of School Psychology. 2006, 44(3), s. 211–229. BERRY, D. a E. OCONNOR. Behavioral Risk, Teacher–Child Relationships, and Social Skill Development Across Middle Childhood: A Child-ByEnvironment Analysis of Change. Journal of Applied Developmental Psychology. 2010, 31(1), s. 1–14. CROSNOE, R., JOHNSON, M. K. a G. H. ELDER. Intergenerational Bonding in School: The Behavioral and Contextual Correlates of Student Teacher Relationships. Sociology of Education. 2004, 77(1), s. 60–81. LADD, G. W. a K. B. BURGESS. Do Relational Risks and Protective Factors Moderate the Linkages between Childhood Aggression and Early Psychological and School Adjustment? Child Development. 2001, 72(5), s. 1579–1601. PIANTA, R. C. a T. J. SABOL. Recent Trends in Research on Teacher–Child Relationships. Attachment & Human Development. 2012, 14(3), s. 213–231.

VZDĚLÁVÁNÍ Prevence poruch výslovnosti a opožděného vývoje řeči Pardubice, od 16. září do 15. října, PhDr. Zdeňka Kholová

Řešení problémových situací v procesu školního vzdělávání a školní výchovy z pohledu práva Mladá Boleslav, 24. října, JUDr. Karel Kašpar Bližší informace naleznete na www.sskolemb.cz.

www.rizeniskoly.cz

23

SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 24

KAZUISTIKA

Když dítě mlčí PhDr. Pavlína Hlaváčová, školní psycholožka na ZŠ v Pardubicích

Elektivní mutismus by se do ãe‰tiny dal pfieloÏit jako „v˘bûrová nûmota“. Dítû jednodu‰e pfiestává mluvit a komunikovat v urãit˘ch situacích ãi s urãit˘mi osobami. Z psychologického hlediska se jedná o poruchu sociální adaptace ãi sociálních vztahÛ, kdy dítû fyzicky mluvit mÛÏe, ale kvÛli mentálnímu bloku mu to „nejde“. Tato porucha, která se vyskytuje pfieváÏnû v dûtském vûku, není pfiíli‰ ãastá. Pfiesto pokud máme takové dítû ve tfiídû, práce s ním mÛÏe b˘t opravdu ofií‰ek. O zku‰enosti s prací s dítûtem s elektivním mutismem se s vámi podûlím v následující kazuistice. Anička přestoupila na naši školu na začátku 2. ročníku. Po třech týdnech mě – jako školní psycholožku – kontaktovala paní učitelka s tím, že Anička nemluví. Je prý sice šikovná a snaží se, ale s paní učitelkou nemluví a nezapojuje se do kolektivní práce. Paní učitelka se nejprve domnívala, že její nesmělost a plachost souvisejí s tím, že je ve třídě „nová“ a potřebuje nějaký čas na to, aby se adaptovala na nové prostředí, poznala nové spolužáky i paní učitelku a získala k nim vztah. Když ale ani po třech týdnech nezačala s paní učitelkou komunikovat, začala paní učitelka tušit, že něco není v pořádku, a požádala o radu. „Anička se mnou prostě nemluví,“ konstatovala paní učitelka. Když se Aničky v hodině při práci na něco zeptá, zarytě se dívá do lavice a mlčí. Stejně tak o přestávce, kdy na ni paní učitelka promluví zcela neformálně. Vždy sklopí zrak a mlčí. „Ona mi to snad dělá schválně, vždyť o přestávce se spolužáky mluví normálně, někdy je ji slyšet přes celou chodbu a musím ji napomínat!“ líčí paní učitelka barvitě. Problém nastává ale i při společné práci v hodinách, kdy děti pracují v kruhu nebo chodí postupně plnit úkoly k tabuli. Anička vždy vstane a jde k tabuli, tam však ze sebe nevydá ani hlásku. Stejně tak když děti pracují v kruhu a dojde na ni řada. Zase mlčí. „Nevím, zda trvat na odpovědi, nebo ji nechat být. Stojí tam a mlčí, a i když ji povzbuzuji a pomáhám jí, nic neřekne a stojí jako zařezaná.“ Stejně tak Anička reaguje v situacích, kdy si neví rady se zadaným úkolem. Paní učitelky se nezeptá a začne bezradně plakat. Nedokáže ale paní učitelce slovy sdělit, co

24

se stalo, zda pláče proto, že si neví rady s úkolem, nebo z jiného důvodu. „Nikdy nevím, v čem je problém, na čem se zasekla. Ani jak jí pomoct,“ znějí zoufalá slova paní učitelky. Další reálný problém pak nastává při hodnocení dítěte. „Když mi nic neřekne, v hodině se neprojevuje, a ani nenapíše úkol, protože brečí a neřekne mi proč, nevím, co umí a jak ji mám hodnotit.“ To vše v paní učitelce nutně vyvolává frustraci a pocity marnosti. A není se co divit – rozvíjet a vzdělávat mlčící dítě je opravdu nelehký úkol. Ale zcela určitě to není nemožné. Vhodně zvolenými postupy je možné nejen dítě učit a hodnotit, ale dokonce mu pomoci překonávat další obtíže, které se s nemluvností pojí (například zapojení se do kolektivu). V případě naší Aničky jsme spolu s paní učitelkou řešily mnoho „nestandardních“ situací. V následujících řádcích bych se ráda podělila o naše zkušenosti a odpovědi na otázky, které nutně napadnou každého, kdo se s dítětem s elektivním mutismem ve své třídě setká.

Co mám dělat, když pracujeme v kruhu, Anička celou dobu aktivně naslouchá, ale když na ni přijde řada, mlčí? Mám čekat a trvat na odpovědi? Nebo ji mám z těchto aktivit omluvit? V tomto případě není trvání na odpovědi žádoucí. Jedná se o psychický blok, který dítě samo nedokáže překonat. Jak tedy reagovat? Nejlépe Aničku slovně povzbudit, například tím, že ještě jednou zopakujeme zadání úkolu a počkáme chvíli, zda se neosmělí. Pokud i přesto nemluví, přejdeme plynule k dalšímu dítěti, které je na řadě. Situaci nemusíme nijak komentovat, prostě „přejdeme dál“.


SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 25

KAZUISTIKA Upozorňování na skutečnost, že Anička neodpověděla, by jen zvýšilo její napětí v dalších situacích. V žádném případě není žádoucí dítě ze společné aktivity vylučovat. I zúčastněné pozorování a aktivní naslouchání je pro dítě velkým přínosem. Tedy jednoznačně z aktivity neomlouvat, ale naopak ho v maximální možné míře do těchto aktivit stále zapojovat, a to i přesto, že nebude schopno pracovat stejným způsobem jako ostatní děti. Děti s elektivním mutismem jsou často sociálně izolovány právě kvůli této poruše. Další vyčleňování z kolektivu – byť v dobré víře, abychom dítě nestresovali – by celou situaci naopak zhoršilo. Podobným způsobem je třeba postupovat i v případě dalších společných aktivit, například práce na tabuli. Pro tyto děti je mnohdy obtížné zapojit se i do aktivity a k tabuli dojít. Pokud tedy máme dítě stojící u tabule, je to pro nás důkazem zájmu dítěte o aktivitu, a to i přesto, že v konečném důsledku mlčí. V případě Aničky jsme s paní učitelkou upravily tyto společné aktivity tak, aby je bylo možné plnit i bez slovní odpovědi, například přiřazením kartičky, zapsáním na tabuli apod. Ale to ne jen pro Aničku, ale naopak pro celou třídu. Anička tak mohla být součástí společných aktivit ve třídě a plnit stejné úkoly jako její spolužáci.

Jak ji mám zkoušet u tabule? Jednoduše nezkoušet u tabule. I když je „psáno“, že by se znalosti dítěte měly ověřovat jak ústně, tak písemně, v tomto případě by zkoušení u tabule opravdu význam nemělo. Dítě s efektivním mutismem vyžaduje stejně speciální přístup jako děti se speciálními vzdělávacími potřebami, ať už je to „dáno papírově“, nebo není. U Aničky se paní učitelka zaměřila na hodnocení písemných projevů, zkoušení ústní formou bylo možné až mnohem později a nikdy ne před třídou, ale v (s rodiči předem smluvených) hodinách navíc.

Co mám dělat, když sedí nad sešitem a brečí a já z ní nedostanu, co se děje? Je třeba si uvědomit, že děti s elektivním mutismem bývají často introvertní, nejisté a emočně nestabilní. Zde se zpočátku osvědčilo zkusit „napovědět“. Ve své podstatě musela paní učitelka vždy tipovat, jaká by mohla být příčina, a tu se pokusit eliminovat. V podmínkách našich tříd je to však poměrně náročný úkol, protože ve třídě s 30 dětmi jsou i další děti, které potřebují pomoc, pozornost nebo dohled paní učitelky. My jsme měly to velké štěstí, že jsme mohly využít práci asistenta pedagoga. Toto „tipování“ je však pouze krátkodobým řešením, a to nejen proto, že je časově náročné, ale především proto, že zde ve své podstatě „pracuje“ učitel/asistent za dítě a to pak není motivováno k dalším krokům v překonávání svých obtíží. Z toho důvodu jsme při podpůrných psychologických sezeních s Aničkou „vyrobily“ komunikační systém pomocí barevných pastelek, kdy jednotlivé

barvy znamenaly nejčastější příčiny pláče, například červená pastelka znamená „neznám odpověď“, modrá pastelka „jsem nejistá“, žlutá pastelka „nerozumím zadání úkolu“ apod. Významů pastelek by však nemělo být více než 5–6. V opačném případě by se celý tento náhradní komunikační systém stal nepřehledným a neužitečným.

Proč se mnou nemluví, když se spolužáky mluví normálně? Elektivní mutismus je vázaný právě na určité osoby nebo situace. Paní učitelka, přestože je dětmi v tomto věku ve většině případů zbožňována, je pro ně zároveň také autoritou. Ale právě tento ve své podstatě zdravý vztah může být příčinou toho, proč dítě není schopno s paní učitelkou mluvit, přestože k ní má kladný vztah. Paní učitelka je pak také spojena převážně s výkonovými situacemi a to je další oblast, kde dítě často mívá psychický blok. Elektivní mutismus není vázán na inteligenci dítěte. Často vzniká jako odezva na traumatický zážitek nebo stresovou situaci. Spouštěcím faktorem pak může být nevhodně volený nebo nepřiměřený trest, změna prostředí (například stěhování), nové neznámé prostředí, nucené zapojení se do nové sociální skupiny (mateřská škola), dlouhodobé konflikty mezi rodiči, ale i pocity viny, opakovaná selhávání v komunikaci, příliš přísná výchova, strach z potrestání apod. Není to tedy volba dítěte, že s námi nebude komunikovat. Je třeba si připomínat, že to, že s námi dítě nemluví, nám nedělá naschvál. Jeho psychický blok při komunikaci má svou příčinu. Namístě je tedy úzká spolupráce s rodiči dítěte, poskytnutí podrobných a relevantních informací, aby bylo možné zajistit odbornou psychologickou nebo psychiatrickou péči.

Jak je možné, že když už se dokázala zapojit, tak to příště zase nedokáže? To už přece dělá schválně! Nedělá. Anička, stejně jako my všichni, má své lepší a horší dny. Jelikož byla vedena citlivě, paní učitelka ji stále zapojovala do společných aktivit, avšak netlačila na ni, když se „neodvážila“ k odpovědi, byla po určitém čase schopna se do společných aktivit nejen fyzicky zapojit, ale i verbálně (i když šeptem) vyjádřit a odpovídat. To pro nás, kteří jsme s Aničkou pracovali, bylo velkou odměnou. O to těžší pak byl moment, když se Anička opět vrátila ke svému obvyklému „tichému mlčení“. Jedná se ale o zcela běžný jev. To, že dítě jednou určitou věc (v našem případě promluvit) dokáže, neznamená, že od této chvíle již bude schopné danou dovednost používat (v našem případě, že již bude komunikovat). Svou roli zde hraje mnoho faktorů a je třeba si uvědomit, že na dítě nepůsobíme pouze my a to, co se v něm odehrává (a může být příčinou jeho nemluvnosti), není přímo závislé na našem působení. Tak se může snadno stát, že přestože je náš přístup správný, dítě svůj blok k mluvení jednou překonat dokáže, a jindy ne. Záleží i na jeho vnitřním nastavení i na dalších životních událostech.

www.rizeniskoly.cz

25

SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 26

KAZUISTIKA Závěr Jak je z uvedené kazuistiky zřejmé, dítě s elektivním mutismem je možné vzdělávat v běžné třídě, dokonce i stejným způsobem, jako jsou vzděláváni jeho spolužáci. Je však zapotřebí citlivého a dobře informovaného přístupu a celkové úpravy metod. „Nevylučování“ z kolektivu je pak jedním z důležitých stavebních kamenů. Přestože se na počátku vzdělávání dítěte, které s námi nemluví, může

zdát trochu jako „sci-fi“, již samotné porozumění této problematice nám může významně pomoci v tom, abychom nalezli cesty, jak dítě nejen vzdělávat a hodnotit, ale i začlenit do třídního kolektivu. Na učitele to však klade nemalé nároky, a proto je namístě nejen odborná pomoc a podpora (například formou spolupráce se školním psychologem nebo školským poradenským zařízením), ale i podpora ze strany vedení školy (například zajištěním asistenta pedagoga).

POZVÁNKA

DYS-centrum Praha®, z. ú., zve na tradiční prodejní výstavu a odbornou konferenci

2016 aneb čtu, čteš, čte, čteme, čtete, čtou a všechny nás to baví (dyslexie nás nezastaví)! Výstava a konference se konají 24. 11. 2016 od 9.00 do 17.00 hod. na adrese Karlínské náměstí 7, Praha 8 (Karlínské spektrum – DDM hl. m. Prahy). DYSKORUNKA je tradičně věnována žákům se specifickými poruchami učení a chování. Učitelé i rodiče zde ovšem naleznou inspiraci také pro každodenní práci i pro zábavné učení se žáky všech věkových kategorií, bez ohledu na jejich speciální potřeby. Výstava se každoročně zaměřuje na prezentaci a prodej publikací, pomůcek a počítačových programů pro předškolní přípravu, pro výuku na 1. a 2. stupni základních škol i pro střední školy. Součástí celé akce je rovněž odborná konference akreditovaná MŠMT věnovaná vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. V průběhu přednášek, seminářů a dílen budou představeny aktuální trendy ve vzdělávání, nově vzniklé metody, pomůcky, pracovní listy i učebnice pro uvedenou cílovou skupinu. Konference bude zahájena slavnostním křtem publikací se související tematikou za přítomnosti autorů. Celá akce je určena odborné i laické veřejnosti. Prosíme, sledujte webové stránky www.dyscentrum.org, kde budou průběžně zveřejňovány další informace v záložce DYSKORUNKA. Vstupné 300 Kč (200 Kč pro studenty do 26 let po předložení studijního průkazu) Vstup na prodejní výstavu zdarma.

w w w. r i z e n i s k o l y. c z 26


SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 27

KAZUISTIKA

Virtuální svět jako zdroj závislosti Bc. Lucie Peschiková, Centrum protidrogové prevence a terapie, o. p. s., Plzeň

Pojem „závislost“ vyvolává pfiedstavu uÏívání nelegálních návykov˘ch látek ãi alkoholu nebo pfiedstavu gamblingu (patologického hráãství). V souãasné dobû se v‰ak mezi dospívajícími dostává do popfiedí nadmûrné uÏívání sociálních sítí a internetu, tzv. netolismus. Pokusím se zde pfiedstavit tuto ménû uchopitelnou závislost na virtuálních drogách, která nemusí b˘t kvÛli nenápadnému zaãátku a prÛbûhu dlouhou dobu zfiejmá, její dÛsledky v‰ak mohou b˘t zdrojem obtíÏí. Jakub, student 1. ročníku vysoké školy, se objednal na individuální konzultaci na základě tlaku svých rodičů, kteří byli nespokojeni s jeho studijními výsledky. Když se pokusili synovi odebrat počítač a omezit wi-fi připojení, setkali se se silnou afektivní reakcí. Sami však o spolupráci zájem neměli. Jakub byl na počátku naší spolupráce v obrovském napětí, mluvil překotně, ztrácel se ve svých myšlenkách. Trvalo několik setkání, než se zklidnil a ujistil, že je možné být v kontaktu s druhým člověkem bez hodnocení a v bezpečí. Jeho rodiče jsou ve svých oborech velmi úspěšní a zejména otec vkládal do syna velká očekávání ohledně vzdělání, kterého se jemu samému nemohlo dostat. Rodiče po synovi vyžadovali „pouze“ výborné studijní výsledky, jinak byl od jakýchkoli dalších povinností v rodině a domácnosti osvobozen. Jakub se velmi dlouho snažil naplnit otcova očekávání, ale ocenění se mu nedostávalo. Svou frustraci a pocity selhání, které se objevovaly, pokud nebyl ve svém snažení nejlepší, začal řešit pobýváním ve virtuálním světě internetu. Tento svět na něj nekladl velké nároky, naopak zde zažíval úspěchy při online hrách a ani pocit osamění zde nebyl tak silný. Osamělost zažíval od střední školy, kde se mu nepodařilo získat kamarády. I když byl všude vidět i slyšet, bylo jeho chování spolužáky hodnoceno negativně, prý bylo „trapné“. Po navázání větší důvěry ve vztahu jsme začali na přání klienta pracovat na tom, aby získal větší kontrolu nad časem stráveným na síti. To bylo zpočátku pro Jakuba

velmi náročné. Točil se v kruhu vysokých nároků na sebe, selhání a sebeobviňování z lenosti a neschopnosti. I přes popisované obtíže u sebe našel odvahu, vzdal se svých nároků na „snadné“ uvolnění a po čase dosáhl určité míry sebekontroly. Se snížením času tráveného na internetu však přišly silné pocity prázdnoty, ztráty životního smyslu a myšlenky o vlastní méněcennosti. Prožíval konflikt tendencí být nejlepší úplně ve všem, ale také zažívat klid a uvolnění. Pokud se mu nedařilo, zažíval letargii a znovu unikal do „bezpečného“ virtuálního světa. Věnovali jsme se zdrojům této frustrace a Jakubovi se podařilo vytvořit si náplň dne, která mu pomohla pocity frustrace snížit. Významně pomohlo porozumění těmto pocitům. Důležitým tématem byla oblast jeho vztahů s přáteli, rodinou a dalšími lidmi. Jakub se přestal vyhýbat osobním kontaktům se svými vrstevníky. Zjistil, že pro druhé není až tak nezajímavým, jak si původně myslel. Postupně se mu podařilo vytvořit si stabilní okruh přátel, s nimiž se cítil dobře a se kterými si měl co říct. Téma partnerských vztahů zůstává pro Jakuba aktuálně nejobtížnější, stále ještě nevěří, že by měl schopnost navázat je. Výsledkem spolupráce bylo, že Jakub dosáhl určité míry sebekontroly v používání sociálních sítí a her, se kterou byl spokojený. Jeho vnímavost k přítomnému (co právě dělá a proč) se zvýšila. V rámci kontrolních mechanismů si do počítače a telefonu nainstaloval měřič času stráveného online, který ho „kontroloval“. Uvědomil si, že běžná realita sice nemůže konkurovat virtuálnímu světu, ale přináší takové prožitky, pro něž stojí za to v ní být, ač je to někdy těžké. Získal též náhled na rodinné vztahy

www.rizeniskoly.cz

27

SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 28

KAZUISTIKA a také na fakt, že se nachází ve fázi osamostatňování se. Otázka případných partnerských vztahů a Jakubova sebevědomí ale zůstala nedořešena. Specifika terapeutické intervence: účinná pomoc předpokládá porozumění tomu, jak klient svět vnímá a prožívá, bez hodnocení a mentorování, nezbytný je partnerský způsob spolupráce, důležitá je pravidelná frekvence sezení, nezbytný je zde celostní přístup – zužovat problematiku pouze na ovládnutí a kontrolu nemá dlouhodobý efekt, pomoci klientovi trénovat všímavost a uvědomění si aktuálního dění buduje schopnost učinit volbu ve světě s přemírou podnětů, klient je individualita s vlastním příběhem a normami užívání internetu, měli bychom to respektovat.

Projekt STAND-BY V našich službách, preventivních i poradenských, se potkáváme stále častěji s mladými lidmi, kteří nadužívají internet, evidujeme zvyšující se počet klientů závislých na virtuálních drogách. STAND-BY je nový projekt P-centra, Centra protidrogové prevence a terapie, o. p. s., (www.cppt.cz, www.standby.cppt.cz), jehož cílem je prevence nadužívání sociálních sítí, internetu a patologického hráčství. Nabízí online testovací aplikace, online kontakt s mladými lidmi a v případě zájmu či potřeby i kontakt osobní, poradensko-terapeutický.

PORADNA Individuální vzdělávací plán pro matku na rodičovské dovolené ?

Lze povolit v souladu s § 18 školského zákona individuální vzdělávací plán studentce SŠ, která je na rodičovské dovolené a má představu, že by se do školy dostavovala pouze na plánovaná přezkoušení? SOUVISEJÍCÍ PŘEDPISY: § 18 a 165 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), v platném znění § 68 zákona č. 500/2004 Sb., správní řád, v platném znění ODPOVĚĎ: V souladu s § 18 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), může ředitel školy povolit vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu žákovi střední školy z následujících důvodů: žákovi se speciálními

vzdělávacími potřebami, žákovi s mimořádným nadáním a z jiných závažných důvodů. V případě nezletilého žáka pak je nezbytným předpokladem povolení vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu písemné doporučení školského poradenského zařízení a žádost zákonného zástupce takového žáka. Na otázku, zda je osobní péče o dítě oním závažným důvodem pro povolení vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu, lze bez větších pochybností odpovědět kladně. Povolení vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu tedy v tomto případě je možné, ale nevzniká na ně právní nárok. Záleží tedy na posouzení konkrétní situace žákyně, která o toto povolení žádá. V případě zamítnutí této žádosti pak musí v souladu s § 68 zákona č. 500/2004 Sb., správní řád, ředitel školy své rozhodnutí o zamítnutí žádosti řádně zdůvodnit. Podle ustanovení § 165 odst. 2 písm. a) školského zákona (a současně v souladu s ustálenou judikaturou Nejvyššího správního soudu ČR) je totiž rozhodování o individuálním subjektivním veřejném právu (kam bez pochyby náleží i rozhodování o žádosti o povolení vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu) v režimu správního řízení. PhDr. et Mgr. Jiří Valenta

Potřebujete radu odborníka? Využijte naši písemnou poradenskou linku. Tato služba je poskytována všem předplatitelům zdarma. Dotazy přijímáme písemnou formou prostřednictvím formuláře na webových stránkách www.otazkyaodpovedi.cz Odpověď zpracuje odborník na příslušnou problematiku a zašleme Vám ji zpět.

28


SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 29

P¤EDSTAVUJEME

P-centrum Plzeň Mgr. Veronika Kondrová, Centrum protidrogové prevence a terapie, o. p. s., Plzeň

„Dûti v mé tfiídû se k sobû chovají hrubû, uráÏejí se, nûkteré se tu necítí dobfie. Mohl bych se s vámi poradit, jak se tfiídou pracovat?“ „Co mÛÏu udûlat pro syna, kter˘ se trápí na‰ím rozvodem?“ „S dcerou tûÏko nacházíme spoleãnou fieã a zdá se, Ïe má teì potíÏe ve ‰kole. Jak mohu pomoci nám obûma?“ Takové otázky stojí ãasto na zaãátku spolupráce P-centra a uãitelÛ, ‰kol, dûtí i jejich rodiãÛ. Právû na nû i bezpoãet dal‰ích hledáme odpovûdi, nabízíme moÏnosti pomoci.

P-centrum v Plzni existuje od roku 1999. Naší cílovou skupinou jsou děti, žáci všech stupňů škol, jejich rodiče či pěstouni nebo jiné osoby jednající v jejich zájmu, dále školy a pedagogové, třídní kolektivy a metodici školní prevence. Právě primární prevence rizikového chování je tématem naší činnosti. Jinak řečeno, předcházení či minimalizace toho, co je pro děti a mladé lidi ohrožující, škodí jejich zdraví jak duševnímu, tak fyzickému, komplikuje jim zdravý vývoj nebo znesnadňuje život ve škole, v rodině, ve společnosti. Pracujeme tedy s tématem návykových látek nebo činností, dalších forem rizikového chování či situací ve třídě, škole, rodině. S kolektivy zasaženými nebo ohroženými šikanou, s těmi, kdo procházejí náročnou životní situací v kontextu rodiny, školy či vlastního prožívání. A protože s dětmi a mladými lidmi, kterých se týkají potíže z tohoto spektra, pracují především jejich pedagogové, jsou i oni naší cílovou skupinou. Ať už v rámci vzdělávacích seminářů a kurzů, nebo metodické podpory. Naši lektoři vedou a připravují programy primární prevence jak pro základní, tak i střední školy a učiliště v celém Plzeňském kraji. Poskytují konzultace vedoucím pracovníkům školy a preventistům, provádějí mapování ve školních kolektivech. Poradkyně poskytují individuální konzultace dětem, jejich rodinám. V rámci naší zejména poradenské práce se teď stále častěji potkáváme i s dětmi a mladými lidmi, kteří nadužívají komunikační technologie, čas tráví ve virtuální realitě. Stále více našich klientů je konfrontováno s kyberšikanou nebo kyberstalkingem, řeší potíže s gamblingem a netolismem. Pro ně aktuálně vytváříme novou on-line platformu, kde o této problematice mohou získat ucelené a přesné informace. Chystáme se realizovat výzkum

v oblasti rizik vzniku a rozvoje hazardního hráčství, nadužívání internetu a sociálních sítí u dospívajících. To vše v rámci nového projektu STAND-BY, který bude spuštěn s počátkem nového školního roku. Naši pracovníci budou k dispozici na on-line chatu a v rámci projektu bude zajištěna i návazná poradenská péče.

Základní přehled našich služeb: Pro školy a učitele Dlouhodobý program primární prevence rizikového chování: Program pro třídní kolektivy 2. stupně základních škol zaměřený na prevenci rizikového chování a podporu životních dovedností. Probíhá za aktivního zapojení pedagoga, spolupráce trvá čtyři školní roky. Program je spolufinancován školou. Roční program primární prevence rizikového chování: Program pro všechny třídní kolektivy zaměřený na prevenci rizikového chování a podporu životních dovedností. Probíhá za aktivního zapojení pedagoga po dobu jednoho školního roku. Program je spolufinancován školou. Program včasné intervence: Program pro ohrožené třídní kolektivy zaměřený na předcházení nebo zmírnění rizikového chování a problémových vztahů ve třídě. Mapování: Služba pro učitele pomáhající zorientovat se v situaci ve třídě, ve škole, vztazích mezi žáky a v klimatu. Metodická podpora: Služba pro pedagogy zaměřená na podporu při realizaci prevence ve škole, pomoc při řešení konkrétní situace ve třídě nebo ve škole.

www.rizeniskoly.cz

29

SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 30

P¤EDSTAVUJEME Specializační kurz prevence rizikového chování: Dvouletý kurz určený metodikům prevence. Splňuje standardy studia k výkonu specializovaných činností MŠMT, zohledňuje čtyřúrovňový model kvalifikačních stupňů pro pracovníky PPRCH ve školství. Supervize pro pedagogy: Služba zaměřená na podporu a rozvoj pracovních schopností, dovedností pedagogů a jejich profesní růst ve formě individuální, skupinové nebo týmové.

mární prevence týkající se drogové problematiky a dalších forem rizikového chování.

Pro děti, dospívající a rodiny Individuální a rodinné poradenství: Práce s dětmi, dospívajícími a mladými dospělými, kteří jsou ohroženi rizikovým chováním a jeho důsledky, s jejich rodiči a rodinami, osobami blízkými a angažovanými.

Seminář na klíč: Vzdělávání v oblasti primární prevence rizikového chování určené pro pracovní týmy/skupiny. Téma semináře vychází ze specifických potřeb týmu/instituce. Cena semináře se odvíjí od jeho rozsahu.

STAND-BY: On-line komunikační platforma pro děti a mladé lidi rizikově užívající internet a sociální sítě, případně pro ohrožené patologickým hráčstvím, včetně zajištění návazné péče. (Služby projektu budou poskytovány od 1. 9. 2016.)

Tematický seminář: Vzdělávání zaměřené na konkrétní okruh z oblasti primární prevence rizikového chování. Cena semináře se odvíjí od jeho rozsahu.

SluÏby jsou certifikované a akreditované dle standardÛ M·MT. Více informací najdete na www.cppt.cz.

Informační servis: Služba zaměřená na předání odborné informace (telefonicky, osobně, e-mailem) z oblasti pri-

Události ze světa Tablexie Jana Černá, studentka psychologie na FF UK v Praze, vývoj vzdělávacích aplikací CZ.NIC

Tréninková aplikace pro dûti s dyslexií Tablexia pfiichází s revoluãními zmûnami. Vysly‰eli jsme pfiání na‰ich uÏivatelÛ a provedli velké zmûny. Jaké konkrétnû? Zcela zásadní novinkou je, že Tablexii je možné již od letošního března využívat i na zařízeních se systémem iOS a lze ji stejně jako na Google Play stáhnout zdarma i na AppStore. K tomu bylo nutné vrátit se na začátek a celou aplikaci napsat ve zcela jiném programu.

Ginterová z téže univerzity. Pro německou verzi bylo nutné zcela přepsat a přizpůsobit tak německým jazykovým jevům celou encyklopedii. Němčina a její gramatické záludnosti nás také potrápily při tvorbě pravidel hry Lupiči.

Nová verze Tablexie je nyní k dostání nejenom v českém a slovenském jazyce, ale od dubna ji je možné hrát i v jazyce německém. Na překladu do němčiny s námi spolupracovala dr. Hannelore Kochová z Vídeňské univerzity, zabývající se problematikou specifických poruch učení u dětí, a také studentka psychologie Mgr. Johanna

Další novinka spočívá v tom, že nyní jsou všechny jazykové varianty v jednom balíčku a není potřeba stahovat více různých aplikací. Jazyk se automaticky nastavuje podle jazyka zvoleného na zařízení, ale lze jej změnit i po stažení či v průběhu hraní.

30


SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 31

P¤EDSTAVUJEME

S touto novou verzí Tablexie se nám taktéž podařilo vyřešit častá dětská přání zaznívající z pedagogicko-psychologických poraden, aby bylo možné přenést profil vytvořený na jednom zařízení v poradně do tabletu doma. Tak děti nepřijdou o své poháry a trofeje. Mladé detektivy proto můžeme potěšit informací, že synchronizaci uživatelů lze provést i multiplatformně, tedy z Androidu na iOS a obráceně. Stačí jen zadat unikátní kód, který se při připojení na internet zobrazí v detektivním průkazu. V blízké budoucnosti bude synchronizaci možné provést za pomoci QR kódu. A co ještě Tablexii v tomto roce čeká? Nejdříve se můžete těšit na nový motivační systém, který by měl dětem pomoci vracet se do světa Tablexie s větší radostí. Připravili jsme možnost získat kromě pohárů a trofejí také nové

detektivní hodnosti, které budou dětem přiděleny po dosažení určitého počtu tzv. experience points, což jsou ve volném překladu zkušenostní body. Získané body bude možné sledovat na ukazatelích stavu a dítě tak bude mít přehled, kolikrát si jakou hru musí ještě zahrát, aby se z něj stal zkušenější detektiv s vyšší hodností. Všechny detektivní hodnosti budou k vidění v síni slávy a aktuální hodnost bude mít detektiv ve svém detektivním průkazu. Další změny se budou týkat her. Pracujeme na drobné změně ve hře Hlídka, která se tak stane zábavnější a obtížnější. Naopak hra Potmě, která dětem dává nejvíce „zabrat“, dozná jistých zjednodušení. K nynějším šesti hrám také již brzy přibudou dvě nové, které se zaměří na trénink sluchové paměti a zrakového rozlišování. Můžete se těšit na rozkrývání zlodějských run a také na mapování místa činu.

www.rizeniskoly.cz

31

SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 32

METODICKÁ âINNOST

Přístup k řešení absence žáků ve škole spádové v sociálně vyloučené lokalitě Mgr. Martin Pírko, školní psycholog, ZŠ a MŠ nám. 28. října 22, Brno

V tomto pfiíspûvku vám pfiedstavíme systém fie‰ení absence ve ‰kole spádové v sociálnû vylouãené lokalitû v Brnû. Na úvod je dobré zmínit, Ïe absence je jedním z nejdÛleÏitûj‰ích indikátorÛ ‰kolní úspû‰nosti (viz GAC, 2009). Budeme se vûnovat pfiístupu k monitorování absence, k jejímu vyhodnocování v t˘denních a pololetních cyklech a specifikÛm spolupráce s orgány sociálnû-právní ochrany dûtí (dále „OSPOD“), s rodiãi, ale i vzájemné spolupráci v rámci ‰koly. Pro fungování představovaného systému řešení absence je klíčová role sociálního pedagoga, který na Základní a mateřské škole Brno, nám. 28. října 22, (dále „OSMEC“) působí v rámci školního poradenského pracoviště (dále jen „ŠPP“) financovaného z různých evropských projektů, z rozpočtů města, kraje a ze státního rozpočtu. Úspěšnost zde předkládaného systému dokládáme na statistikách vytvořených pro každoroční souhrnné zprávy o diagnostice speciálních vzdělávacích potřeb (dále jen „SVP“; ZŠ a MŠ nám. 28. října 22; 2011, 2012, 2013, 2014, 2015a). Nejprve však představíme prostředí, ve kterém se systém řešení absence realizuje. OSMEC je škola s počtem žáků blížícím se číslu 400. Kromě klasického základního vzdělávání nabízí i přípravné třídy, mateřské školy a kurz pro získání základního vzdělávání. Jde o školu spádovou sociálně vyloučené lokalitě Brno-střed (známá také pod názvem „brněnský Bronx“, viz GAC, 2006; VeryVision, 2008), takže většina žáků pochází právě z této lokality a je téměř výhradně romského etnika. Specifika sociálně vyloučené, etnicky minoritní a často perzekvované populace přinášejí nové výzvy pro vzdělávací a potažmo i diagnosticko-poradenský systém. Právě tyto výzvy, které zaznamenáváme v rámci diagnostiky SVP žáků, mapujeme v dlouhodobém horizontu. V souvislosti s tím zkoumáme i míru a účinnost podpůrných a vyrovnávacích opatření, která aplikujeme.

32

Mezi podpůrná a vyrovnávací opatření patří intervence zaměřené na snížení vysoké neomluvené, ale i omluvené absence, které realizuje sociální pedagog a učitelé ve spolupráci se sociálním pedagogem (najdete je například v našem katalogu na internetu; ZŠ a MŠ nám. 28. října 22; 2015b). Role sociálního pedagoga se na naší škole unikátně vyprofilovala do role člověka, který do jisté míry přebírá a rozvíjí kompetence výchovného poradce, a to hlavně kompetence v oblasti vyhodnocování absence, komunikace s OSPOD (a jinými zainteresovanými úřady) a vedení výchovných komisí se zákonnými zástupci žáků (náplň práce sociálního pedagoga viz ZŠ a MŠ nám. 28. října 22; 2015b, s. 197). Náš systém řešení absence by nemohl existovat bez zaměstnance na plný úvazek, který může věnovat čas aktivitám, na něž výchovný poradce při svém velkém vytížení jednoduše nemá tolik prostoru. Sociální pedagog má důležitého pomocníka v terénním pracovníkovi (příslušník místní komunity) obstarávajícím osobní komunikaci s jinak nekontaktními rodinami.

Dlouhodobé sledování absence (vyhodnocování za pololetí) Prvním krokem při řešení problematiky absence je zavedení spolehlivého systému jejího monitorování za delší období. Jako přirozenou jednotku času pro školní prostředí jsme zvolili jedno pololetí, data pro statistiku jsme


SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 33

METODICKÁ âINNOST původně čerpali z vysvědčení žáků. Údaje o absenci se zpracovávaly po třídách, přičemž kromě omluvených a neomluvených hodin jsme počítali i průměry na docházejícího žáka a počty žáků s „problémovou absencí“ (s neomluvenou absencí či s více než 150 hodinami omluvené absence). Už tato hrubá statistika nám umožnila srovnávat absenci v několika školních letech, odhadovat účinnost přijatých opatření, odhalovat příklady dobré praxe u třídních učitelů s dlouhodobě nízkou absencí

žáků ve svých třídách a komunikovat je směrem k třídním učitelům, kteří takové úspěchy při snižování absence neměli. Zároveň jsme už v tom momentu mohli srovnávat absenci u nás na škole s průměrnou absencí žáků romského etnika (GAC, 2009; viz graf 1). Toto srovnání pro nás bylo inspirativní v tom ohledu, že jsme začali vnímat možnosti vylepšení našeho systému řešení absence. Vytyčili jsme si za cíl snížit absenci žáků nejprve alespoň na průměr obvyklý u romských žáků na jiných školách v ČR.

Graf 1 Absence ve srovnání s romskými žáky na jiných školách (průměry hodin absence na žáka za celé školní roky v jednotlivých ročnících)

Spolu se zavedením elektronického zaznamenávání absence učiteli (viz níže) jsme získali možnost zpřesnit i svou představu o dlouhodobých trendech absence. Nově jsme získali možnost srovnat průměr s mediánem a tak vyhodnotit, jak absenci ve třídě ovlivňují případy dětí, které do školy téměř vždy chodí, a naopak případy

dětí, které neobvykle často ve škole chybějí (viz graf 2). Díky porovnání absence s odučenými hodinami jsme navíc získali možnost srovnávat jednotlivé třídy podle procentuálního podílu absence v celém vyučování (relativní absence; viz graf 3).

Graf 2 Absolutní absence (v hodinách) v jednotlivých třídách, 2. pololetí 2014/2015

www.rizeniskoly.cz

33

SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 34

METODICKÁ âINNOST Graf 3 Relativní absence (v procentech) v jednotlivých třídách, 2. pololetí tří školních let

Výše zmíněné statistiky nám umožnily lépe srovnávat reálnou absenci ve třídách očištěnou o extrémy, a to napříč ročníky. Křivka, která nám vychází v číslech relativní absence, má tvar protáhlého „U“, což značí, že největší problémy s absencí u nás mají děti na začátku a na konci školní docházky. Dílčím cílem se tedy stalo podchycení absence v 1. třídách (respektive již v přípravných třídách). Dále se pro nás stalo výzvou pracovat na opatřeních zvyšujících účast žáků ve výuce v posledních ročnících základní školy. Nyní se vraťme k příkladům dobré praxe učitelů v práci s absencí. Ačkoli se jedná pouze o soubor dojmů z pozorování praxe těchto učitelů, jistě může být pro mnohé zajímavý. Zdá se, že učitelé, kteří úspěšně bojují s absencí, mají velice dobře zvládnutou kázeň ve třídě, působí přísně, ale také spravedlivě, v jejich třídách panuje velice příjemné klima, v rámci základních pravidel však mají žáci poměrně velké množství volnosti. Dobrým nástrojem učitele pro řešení absence je zaujmout dítě programem každého dne, může jít například o začlenění dlouhodobé hry či tématu, které se prolínají s dalšími školními aktivitami. Učitel dobře řešící absenci například přísně posuzuje omlouvání hodin, podle daných pravidel spolupracuje se sociálním pedagogem, vedením školy a OSPOD na řešení absence, nad rámec těchto pravidel včasně „zachytává“ podezřelou absenci žáků (například nestandardně omluvenou) a řeší ji jak přímo se zákonnými zástupci, tak uvnitř školy.

podobných vylepšení jako s naším systémem (sdílené excelové tabulky) lze dosáhnout i s kvalitním systémem elektronických třídních knih. Výhodou našeho systému je jistě nižší finanční náročnost. Učitelé pravidelně každý týden zaznamenávají absenci žáků do excelových tabulek, které jsou přístupné sociálnímu pedagogovi a výchovnému poradci. Ti pak mají možnost absenci jednotlivých žáků flexibilně vyhodnocovat, upozorňovat třídní učitele na možné problémy s absencí, popřípadě plánovat intervence specifické pro daný případ ve spolupráci se školním psychologem, zákonnými zástupci a pracovníky OSPOD. Sociální pedagog pomáhá třídnímu učiteli plnit náš interní metodický pokyn týkající se absence a třídní učitel tak může mimo jiné věnovat více času své další agendě. Třídní učitelé do tabulek zaznamenávají také postup řešení absence (pohovory s rodiči, výchovné komise) a další poznámky (například dlouhodobou nemoc), což situaci pro všechny zainteresované pracovníky školy zpřehledňuje. Okamžité sledování absence je obzvláště důležité pro řešení krizových období (například období po prázdninách, kolem Vánoc), pro rychlou reakci na situaci žáků nastupujících do 1. tříd a pro řešení skrytých problémů ve třídách (neobvyklý nárůst absence ve třídě může být ukazatelem zhoršených vztahů mezi žáky). Elektronický systém též usnadňuje komunikaci s externími subjekty, přičemž sociální pedagog (či výchovný poradce) nemusí kvůli informacím neustále obtěžovat třídní učitele.

Okamžité sledování absence (vyhodnocování za týden)

Spolupráce s OSPOD

Model elektronického zaznamenávání absence učiteli jsme převzali ze ZŠ Křenová, Brno. Jelikož jsme si byli vědomi toho, že učitelé by měli dostat nějakou přidanou hodnotu oproti svým papírovým systémům, zautomatizovali jsme sčítání omluvených a neomluvených hodin (a pozdních příchodů) za měsíc a pololetí. Věříme, že

V návaznosti na předchozí je třeba zdůraznit roli sociálního pedagoga v komunikaci s OSPOD. Na školách většinou tato agenda spadá pod výchovného poradce, respektive pod jednotlivé třídní učitele, zatímco u nás se jí zaobírá právě sociální pedagog. Ten si též udržuje síť kontaktů na OSPOD, komunikuje s kurátory – formálně

34


SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 35

METODICKÁ âINNOST i neformálně, telefonicky, e-mailem i klasickou poštou. Sociální pedagog je díky své flexibilnější pracovní náplni prakticky kdykoli k dispozici, takže komunikace je daleko pružnější. Zároveň se u něj scházejí informace, takže může objevovat souvislosti nad rámec jednotlivých kontaktů (například problémy mezi rodinami, které hrozí proniknout i do školního prostředí). Z pohledu OSPOD pak školu zastupuje jeden člověk s jedním kontaktem, což činí situaci přehlednější. Sociální pedagog na škole našeho typu se navíc stane (díky časté spolupráci) na OSPOD známou osobou, která reprezentuje až desítky případů. Kurátorovi OSPOD se proto vyplatí ho poznat, je lépe naladěn na osobní styl sociálního pedagoga a sociální pedagog je nadto (na rozdíl od třídního učitele) zvyklý častěji komunikovat s jednotlivými kurátory. Jednou z povinností sociálního pedagoga, která posiluje styky s OSPOD, je účast na různých metodických setkáních a kurzech prevence v naší spádové oblasti. Spolu se stále častějšími neformálními kontakty narůstají i kontakty formální. Sociální pedagog svou pracovní náplní zlepšuje nejen komunikaci s OSPOD, ale i s jinými úřady (Policie ČR, Městská policie Brno, probační a mediační služba). Lepší spolupráci školy s úřady vyvozujeme z toho, že našim pozorováním problémových případů absence spíše ubývá (viz i graf 4), přestože kontaktů s úřady spíše přibývá.

Spolupráce se zákonnými zástupci Problémy s absencí se třídní učitel snaží řešit v prvé řadě pohovory se zákonnými zástupci. Přitom se může obrátit na sociálního pedagoga s prosbou o radu a asistenci (v některých případech může být k jednání se zákonným zástupcem přizván školní psycholog nebo právě sociální

pedagog). Pokud pohovory třídního učitele problém nevyřeší, je svolána výchovná komise, která je uzlovým bodem další komunikace se zákonnými zástupci. Jak již bylo řečeno výše, sociální pedagog u nás na OSMEC organizuje a řídí výchovné komise. Toto opatření přitom běžně na školách realizuje vedení školy (ředitel, zástupce ředitele) a bývá aplikováno ve skutečně kritických případech vysoké absence či výchovných problémů (opět je určena maximální doba, kterou může škola věnovat výchovným komisím, omezená jinými pracovními povinnostmi vedení školy). O tom, jak by měla výchovná komise vypadat, se dočtete například v online brožuře Mají na to! (Člověk v tísni, 2013). Na OSMEC je výchovná komise jednáním, jehož se typicky účastní sociální pedagog, zákonní zástupci žáka, třídní učitel a školní psycholog. V případě větší závažnosti projednávaného problému je možné přizvat pracovníky OSPOD (typicky je zveme, když se problematická situace nemění anebo jedná-li se o složitý případ), mediační a probační služby (pokud s daným žákem pracují), pracovníky neziskových organizací (často přizváni pracovníky OSPOD), vedení školy (zvláště u případů složitého jednání se zákonnými zástupci, kdy je dobré opřít se o vyšší autoritu), příslušníky Policie ČR (například když řešíme protiprávní jednání) aj. Pořadí tohoto seznamu není náhodné, nejčastěji se u nás na výchovných komisích objevují pracovníci OSPOD a nejméně často právě policisté. Často je také přítomný alespoň na část jednání žák samotný. Jednání vede/moderuje sociální pedagog na základě podkladů třídního učitele. Struktura rozhovoru začíná prezentací problému, přičemž následně mají všechny

Graf 4 Absence vzhledem k odučeným hodinám: souhrnné srovnání školních let 2012/13, 2013/14 a 2014/15

www.rizeniskoly.cz

35

SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 36

METODICKÁ âINNOST strany příležitost vyjádřit se k možnostem řešení. Zápis nakonec obsahuje závazky všech stran směřující k řešení (úkoly pro zákonné zástupce, žáka, školu, kurátory atd.) a termín, kdy se závěry výchovné komise vyhodnotí na dalším obdobném setkání (zpravidla po dvou měsících). Závazky stran jsou formulovány jasně, tak aby šlo snadno zjistit, zda se dodržují, a mají i dostatečně přesně vymezený časový rámec (zpravidla spojený s vyhodnocením na další výchovné komisi). Soubor navazujících výchovných komisí se pak nazývá výchovně-vzdělávacím plánem a je vyhodnocován sociálním pedagogem (průběžně i na konci školního roku jako celek). Při vyhodnocování je v první řadě důležitá samotná účast zákonných zástupců na setkáních, dále pak plnění závazků jednotlivých stran. Setkání jsou vedena v co nejpřátelštější atmosféře s důrazem na konečný společný cíl všech stran (zdravý vývoj dítěte). Ze strany školy je pak často zákonným zástupcům nabízena pomoc při komunikaci s lékaři a úřady, asistence při hledání další možné pomoci, služby psychologa či speciálního pedagoga atd.

Účinnost přijatých opatření Účinnost přijatých opatření můžeme demonstrovat na snižující se absenci v průběhu několika školních let. Absence v procentech vzhledem k odučeným hodinám se snížila mezi dvěma lety přibližně o pětinu. Stejně tak medián absence za dva roky celkově poklesl cca o pětinu. Absence se u nás skutečně za dva školní roky výrazně snížila, což odpovídá tomu, že jsme před dvěma lety předali agendu týkající se absence právě sociálnímu pedagogovi.

Závěry Domnívám se, že výše zmíněná čísla poukazují na významný přínos školních poradenských pracovišť, a to zvláště ve školách spádových specifickým lokalitám, kde je zapotřebí jistá specializace a zkušenost pro správnou diagnostiku i intervenci nejen u problémů spojených s absencí. Intervence vedou ke zvýšené efektivitě vzdělávacího systému v případech konkrétních žáků a zdá se být

rozumné předpokládat, že jim také zvýší šance uplatnit se na trhu práce. Žáci tak mají do budoucna šanci dostat se z generačního koloběhu sociálního znevýhodnění a závislosti na sociálních dávkách a mohou být do budoucna plátci daní. Přesnou ekonomickou analýzu je velmi komplikované vypracovat, domníváme se však, že v dlouhodobém horizontu se rozpočtová podpora školních poradenských pracovišť státu vyplatí. Samotný etický přínos je zjevně nesporný. ZDROJE V˘chovná komise. âlovûk v tísni. 2013 [cit. 2016-03-26]. Dostupné z: http://www.majinato.cz/19-vychovnakomise.php Anal˘za sociálnû vylouãen˘ch romsk˘ch lokalit a absorpãní kapacity subjektÛ pÛsobících v této oblasti. GAC. Praha, 2006. Vzdûlanostní dráhy a vzdûlanostní ‰ance romsk˘ch ÏákyÀ a ÏákÛ základních ‰kol v okolí vylouãen˘ch romsk˘ch lokalit. GAC. Praha, 2009. Identifikace sociálnû vylouãen˘ch lokalit a zpracování jejich mapy ve mûstû Brnû. VeryVision. Moravská Ostrava, 2008. Îáci se speciálními vzdûlávacími potfiebami. (nepublikovan˘ interní dokument). Z· a M· Brno, nám. 28. fiíjna 22. Brno, 2011. Îáci se speciálními vzdûlávacími potfiebami. (nepublikovan˘ interní dokument). Z· a M· Brno, nám. 28. fiíjna 22. Brno, 2012. Îáci se speciálními vzdûlávacími potfiebami. Z· a M· Brno, nám. 28. fiíjna 22. (nepublikovan˘ interní dokument). Brno, 2013. Îáci se speciálními vzdûlávacími potfiebami. Z· a M· Brno, nám. 28. fiíjna 22. (nepublikovan˘ interní dokument). Brno, 2014 Îáci se speciálními vzdûlávacími potfiebami. Z· a M· Brno, nám. 28. fiíjna 22. (nepublikovan˘ interní dokument). Brno, 2015a. Model komunitního a inkluzivního vzdûlávání – kartotéka podpÛrn˘ch a vyrovnávacích opatfiení. Brno. Z· a M· Brno, nám. 28. fiíjna 22. Brno, 2015b. Dostupné z: https://issuu.com/osmec/docs/model_kartot__ka

VZDĚLÁVÁNÍ Seminář pro výchovné poradce Mladá Boleslav, 26. října, Mgr. Silvie Pýchová

Diagnostika a postup řešení šikanování ve školní třídě Mladá Boleslav, 29. října, PhDr. David Čáp

Dítě s ADHD v mateřské škole Mladá Boleslav, 31. října, PhDr. Zdeňka Kholová

Kvalifikační a specializační studia Mladá Boleslav, zahájení podzim 2016 Bližší informace naleznete na www.sskolemb.cz.

36


SPP_05_16_zlom

18.8.2016

11:41

Stránka 37

PRÁCE S KLIENTEM

Jak studenta (pod)chytit a celé čtyři roky neztratit Mgr. Klára Thámová, výchovná poradkyně, Gymnázium Jana Palacha, Praha 1, s. r. o.

Sedím v posledním patfie prázdné budovy základní ‰koly v Jindfii‰ské ulici, v ruce mám papír a pofiadové ãíslo. Dûlám pfiijímaãky na Gymnázium Jana Palacha. Jsem nervózní. Máma je nervózní. Stra‰nû nechce, abych ‰la do devítky. Poprvé v Ïivotû povedu s nûk˘m úplnû cizím rozhovor v angliãtinû a vím, Ïe mi nejdou pfiedloÏky. Pfiicházím na fiadu. Mlad˘ uãitel, o nûmÏ si myslím, Ïe má zjev profesora z Oxfordu, se mû ptá na muziku a já se mu snaÏím nacpat, Ïe mû baví sci-fi. Opravdu to vypadá, Ïe ho to zajímá. O pfiedloÏky mu nejde. Zatím je‰tû nevím, Ïe za 25 let se budu u pfiijímaãek ptát na literaturu a uchazeãi se mi budou snaÏit nacpat, jakou muziku mají rádi, a Ïe ten mlad˘ uãitel bude mÛj ‰éf. Je jaro 1991. V tomto ohledu se za 25 let příliš nezměnilo. Uchazeči o studium na Gymnáziu Jana Palacha (dále jen „GJP“) neskládají na rozdíl od jiných středních škol a gymnázií klasické přijímací zkoušky. K pohovoru si přinesou své portfolio – kopie vysvědčení, certifikátů a diplomů – a během tří zhruba patnáctiminutových rozhovorů se budou snažit prodat sami sebe. První zatěžkávací zkouška je čeká v tom, že si sami rozhodnou, v jakém pořadí tři rozhovory (kulturně-politický přehled v českém a anglickém jazyce a motivační pohovor se školní psycholožkou) povedou a s kým. V první fázi poznáme, jací studenti se k nám hlásí: někteří jsou suverénní, chtějí mít vše rychle za sebou, jiní posedávají a nervózně vyčkávají před zkušebními místnostmi až do pozdních odpoledních hodin – chtějí jít až jako poslední. Některým je jedno, zda povedou rozhovor se mnou nebo s někým z mých kolegů, jiní mají jasno. Chtějí vést rozhovor v angličtině s ředitelem – ať už proto, že jsou odvážní, nebo proto, že jim to poradili rodiče. Někteří vejdou do místnosti a stěží pozdraví, jiní se nadšeně hrnou ke stolu a podávají mi ruku. Při pohovoru vidím – jako vyučující předmětu anglická studia i jako výchovná poradkyně – s kým se budu v následujících čtyřech letech setkávat. Zkušenost, kterou bych nevyčetla ani z vysvědčení, ani z bezchybně vyplněného anglického testu. Od uzavření přijímacího řízení se rozbíhá zřetelná týmová práce mezi školní psycholožkou, výchovnou poradkyní,

budoucími třídními učiteli, případně asistentem pedagoga a v neposlední řadě s vedením školy, jehož má náš tým plnou podporu. Ve škole o 170 žácích je práce výchovného poradce mnohem snazší. O žácích vím maximum, a to především proto, že mi o sobě mnoho řeknou sami, a stejně tak i oni mají poměrně dobře zmapovanou mou povahu a zázemí a brzy pochopí, co pro mě je, a co není v životě důležité a co od nich budu po dobu studia vyžadovat. Domnívám se, že tato vzájemnost se na GJP prolíná v případě všech vyučujících. Učitelé se tak stávají průvodci žáků na celé čtyři roky – třídní učitelé se nemění i pedagogický sbor je v podstatě stabilní. Žákům tak odpadá nutnost zvykat si každý rok na někoho jiného, pouze během studia využívají v rámci jednotlivých předmětů rozšířené nabídky programů, projektů a školních a mimoškolních aktivit. Žáci se během dvou let ve valné většině případů postupně profilují a po čtyřech letech jasně vidí, kam se za dobu studia posunuli, která etapa pro ně případně nebyla nejšťastnější, a mají jasně zmapované své silné i slabší stránky. Hned v adaptačním kurzu (koná se v rámci nejoblíbenější akce na GJP – školy v přírodě – už v září) se žáci naučí mezi sebou komunikovat, otevřeně mluvit o tom, co je těší a trápí, a o dva roky později při kariérovém tréninku již jasně chápou kladené otázky a dobře rozumějí smyslu daných aktivit. I proto si každoročně skupina žáků ve 4. ročníku vybírá seminář z psychologie.

www.rizeniskoly.cz

37

SPP_05_16_zlom

18.8.2016

11:41

Stránka 38

PRÁCE S KLIENTEM Adaptační kurz a škola v přírodě ovšem nejsou jedinou akcí, jíž se žáci mohou v průběhu studia zúčastnit. Vedle nesčetného množství sportovních aktivit (víkendové a volnočasové aktivity a sportovní kroužek), na které GJP opětovně získalo grant od městské části Praha 1, jsou v nabídce i následující: studijní a poznávací zájezd do Madridu, poznávací zájezd do Francie a Katalánska, výměnné programy se školou Gesamtschule Bruno H. Bürgel v Rathenow v Německu a se školou Het Amsterdams Lyceum v Nizozemsku, ekologický pobyt ve Stožci na Šumavě, lyžařské výcviky v Rakousku a ve Francii, školní výlety a výjezdy v rámci pravidelné projektové výuky na konci června (která letos reflektovala osobnost Karla IV.). Kromě dvou výše zmíněných udržovalo GJP v minulých letech i výměnný program se střední školou Gregorio Luperon High School v New Yorku v USA. V posledních letech se ovšem, bohužel, ukazuje, že éra výměnných pobytů pomalu končí. Se zvyšující se ekonomickou stabilitou a finanční nezávislostí už pro žáky není koncept výměnného pobytu lákavý. Ubytovat zahraničního studenta v rodině na týden bývá často pro žáky, ale častěji pro jejich rodiče nepřekonatelným problémem. Poznávat nové kultury je baví, ovšem pokud možno z pohodlí hotelu. Bezprostřední zkušenost z hostující rodiny a následná návštěva studenta ze zahraničí pro české žáky ztrácí svou cenu. V tomto ohledu jsme se posunuli od 90. let minulého století opravdu jinam. Osobně se domnívám, že je to velká škoda, ovšem bylo by chybou se na výměny upínat a neposkytnout žákům to, čeho si žádají více. Proto jsme se v posledních letech na GJP zaměřili na evropský projekt Comenius. Koordinátor evropských projektů Mgr. Radek Dán uspěl hned se třemi projekty: My Region in Communication, All Different – All Equal – Minorities in Europe a s loni dokončeným projektem Communication Across Generations. Posledně zmíněného projektu se spolu s GJP zúčastnily školy z Polska, Německa a Turecka. Jedná se o evropský akční program, který se zaměřuje na spolupráci v oblasti vzdělávání, mezinárodní spolupráci mezi vzdělávacími institucemi a propaguje jazykové vzdělávání. Způsoby komunikace i fenomén komunikační bariéry se velmi změnily. Společným cílem partnerských škol tak bylo zjistit informace o kulturních i sociálních rozdílech ve způsobech komunikace. Žáci se v rámci čtyř týdenních soustředění v jednotlivých zemích snažili popsat vztahy mezi generacemi a diskutovali o nich. Cílem bylo specifikovat problémy

a způsoby komunikace dnešních evropských teenagerů (15–19 let). Dalším neoddiskutovatelným přínosem podobných aktivit je komunikace žáků napříč ročníky a obrovská motivace, která je u nich při podobných projektech vidět. I proto se Comenius zaměřuje především na žáky 2. a 3. ročníku. Právě 3. ročník je většinou pro žáky GJP poslední, kdy se podobných zahraničních akcí účastní. V posledním ročníku se zpravidla zaměřují pouze na studium a přípravu k maturitní zkoušce, jejíž anatomie prošla na GJP v posledním roce několika změnami. Žáci poprvé maturovali povinně z pěti předmětů a maturitní zkouška z IVT poprvé měla pouze praktickou podobu. Sama jsem velmi ráda, že jako třetí volitelný předmět si většina studentů vybrala profilovou zkoušku z předmětu anglická studia (určité procento z nich se rozhodlo pro náhradu zkoušky mezinárodní jazykovou zkouškou úrovně C2). Na rozdíl od ostatních maturitních předmětů nemají žáci ve 4. ročníku možnost anglického semináře (seminář se otvírá pouze pro žáky 3. ročníků a zaměřuje se na rozvoj rétorických dovedností, schopnost prezentace a body language), neboť hodinová dotace předmětu anglická studia je šest hodin týdně. Tři hodiny s anglickým učitelem a tři hodiny s českým. Záměrně se vyhýbám slovu „lektor“. Dávno odzvonila 90. léta a doba amerických lektorů, jejichž šarm spočíval spíše v tom, že při hodinách „konverzace“ seděli na katedře, směli jsme jim říkat křestním jménem a střídali se skoro s každým čtvrtletím. Současná jazyková vyspělost žáků, kteří přicházejí na gymnázia, vyžaduje opravdové jazykáře, kteří své hodiny stavějí především na akademické náročnosti. Netajím se tím, že práce na GJP je pro mě srdeční záležitostí. Kromě kontaktu s mladými lidmi mě na ní baví hlavně celkový koncept školy, který mě zaujal už před 25 lety. Je vlastně stále stejný, jen „zmoderněl“ a daří se mu být cool, aby odpovídal požadavkům 21. století. Úzké vazby se studenty mi částečně pomáhá budovat fakt, že vyučuji anglický jazyk, který patří obecně spíše k oblíbeným předmětům, ale i funkce výchovného poradce. Z té plyne též možnost něco nebo někoho ovlivňovat od samého začátku studia po celé čtyři roky. Za čtyři roky se dá spousta věcí vylepšit, což se snažím vysvětlit svým žákům, ovšem také spousta věcí pokazit, což by si měli uvědomovat v první řadě učitelé. Nejen ti, kteří čerstvě nastupují, ale i ti zkušení. Prostě žáka chytit, držet a po celé čtyři roky nepustit.

w w w. r i z e n i s k o l y. c z 38


SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 39

PRÁCE S KLIENTEM

Poskytnutí emoční podpory dětem po nehodách a pádech Mgr. Kateřina Schmidová, vedoucí Rodičovské linky

Dospívajícího chlapce na tfiídním v˘letû srazilo kolo. Bouchl se do hlavy, odfiené ruce, do‰iroka otevfiené oãi, zmûnûn˘ stav vûdomí. Uãitel k nûmu pfii‰el a fiekl: „Ambulance je na cestû.“ (Pauza) „Jsi v ‰oku. Budu tady s tebou.“ Chlapec se zaãal tfiást, uãitel se dotkl jeho paÏe a klidn˘m hlasem mu sdûlil: „To je úplnû v pofiádku, nech ze sebe v‰echno vytfiást.“ Po chvíli se jeho tfies zmûnil v jemné chvûní a chlapci ukáplo nûkolik slz. Najednou se spontánnû nadechl, rozhlédl se kolem sebe, jako by se chtûl podívat, co se stalo. Vracel se sám k sobû. Učitel či vychovatel se s tématem traumatického zážitku může setkat u svých žáků v několika rovinách. Jednou z nich je bezprostřední přítomnost u aktuální traumatické situace dítěte, ať už se jedná o nehody a pády ve školním prostředí, nebo na výletě či ve škole v přírodě. Ty bývají většinou součástí zvídavého dětství. Některé nehody a pády v dětech nezanechají vůbec žádné stopy a do budoucna je nijak neovlivní. Jindy může dojít k prožitku traumatické reakce i u těch nehod, které vypadají na první pohled bezvýznamně. Obdobným procesem může dítě procházet, když se například na škole v přírodě dozví špatnou zprávu od rodičů.

jsou velmi odolné, a když je podpoříme, jsou schopné se velmi rychle z náročných situací zotavit. Samozřejmě zjišťujeme, zda a jak je dítě zraněné. V případě potřeby poskytujeme první pomoc. Dítě udržujte v klidu a tichu. Pokud je v šoku, což se může projevovat tím, že reaguje klidně, že se nic nestalo, nebo je naopak dezorientované, přehnaně emocionální, je dobré, aby si nezačalo hned zase hrát. Můžete mu například klidně, ale sebejistě sdělit: Na chvilku si tu sedneme a počkáme, až ten šok odezní. Dále je vhodné dítě podpírat, nabídnout mu deku atd. Děti se často přemáhají a ukazují svou sílu proto, aby popřely strach, který

Pokud je dítě v ohrožení zdraví či života, většinou se rozhodujeme intuitivně, zda mu poskytnout první pomoc, či zavolat záchrannou službu, nebo obojí. Kromě toho mu můžeme prospět tím, že mu poskytneme emoční podporu, tak aby jeho traumatický zážitek mohl být bez větších problémů vědomě prožit a integrován. V případě, že se taková událost stane, je vhodné uvědomit si nejprve vlastní reakce. Děti jsou citlivé na emocionální stav dospělých více, než si myslíme. Velmi často se stává, že býváme zlostní nebo vyděšení, protože máme o dítě strach. Důležité je si to přiznat. Doporučuje se zhluboka se nadechnout a pomalu vydechnout a tím se zklidnit a minimalizovat svůj strach a emoce. Klidné nastavení významně sníží pravděpodobnost, že vyděsíme nebo zmateme dítě ještě více. Je dobré mít na paměti, že děti

www.rizeniskoly.cz

39

SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 40

PRÁCE S KLIENTEM cítí. Pokud dítě potřebuje tělesnou podporu, položte mu jemně ruku zezadu na srdce. Když začne jeho šok, strnulý pohled ustupovat, opatrně přiveďte jeho pozornost k tělesným pocitům, jak se momentálně cítí v těle, například: Co cítíš v těle? Kde ten pocit cítíš? Jaké je to v bříšku (v hlavě, ruce, noze atd.)? Mezi jednotlivými otázkami nechávejte kratší pauzy i třeba chvíle ticha, aby dítě mohlo své pocity zpracovat. Někdy děti rády užívají metafory, například: Mám tam balvan. Dodržujte rytmus dítěte, tzn. nezahlcujte ho velkým množstvím otázek. Mezi otázkami nechte větší pauzu, třeba i několik minut, aby dítě mohlo své prožitky zpracovat. Dejte mu najevo, že jeho tělesné reakce a pocity, které se objevují, jsou v pořádku. Rozhodně mu neříkejte: Přestaň plakat, uklidni se. Tím naopak posilujete obranu dítěte. Když dítě vystoupí z šoku, začne plakat nebo se třást. V žádném případě ani jeden z jeho projevů nezastavujte, netlumte nebo nechlácholte. Reagujte například: To je dobře, v pořádku, jen to ze sebe vytřes. Výzkumy ukazují, že děti, které mají po nehodě možnost nechat tento proces přirozeně proběhnout, mívají následnou fázi léčení lehčí. V těchto situacích je třeba vytvořit pouze bezpečný prostor. Doporučuje se neměnit pozici dítěte a neodvádět

jeho pozornost. Jakmile se dítě začne orientovat na vnější svět, začíná se proces dokončovat. Nezačínejte sami mluvit o nehodě či se dítěte vyptávat. Teprve později, když se vyspí, je klidné a odpočaté, je dobré se znovu zeptat, jak se cítí. Dítě může ještě znovu zažívat pocity vzteku, smutku, viny. Pokuste se přijmout jeho pocity a normalizovat situaci. Udělejte si s ním čas na vyprávění příběhu a podrobností nehody. Samozřejmě vnímám, že kromě toho, co je vhodné dělat, je důležité i to, jak to dělat. V tomto případě vidím jako vhodné doporučení: užívejte méně slov, uvědomte si, že užité slovo má v této situaci velký význam. Stejně důležitý je rytmus a tón vašeho hlasu. Domnívám se, že tímto vědomějším přístupem mohou učitelé dítěti pomoci překlenout nejtěžší chvíle a traumatický zážitek tak lépe integrovat. ZDROJE LEVINE, P. A. Probouzení tygra: léãení traumatu. Praha: Maitrea, 2011. ISBN 978-80-87249-21-5. LANYADOOVÁ, M. a A. HORNEOVÁ. Psychoterapie dûtí a dospívajících – psychoanalytick˘ pfiístup. Jihlava: Triton, 2005. ISBN 80–7254–568. RUPPERT, F. Trauma a rodinné konstelace. Praha: Portál, 2008. ISBN 978–80–7367–367–3.

Komunikace o návykových látkách Mgr. Xenie Uholyeva, dětská psycholožka a terapeutka

Dûti a dospívající by vÛbec nemûli pfiijít do styku s návykov˘mi látkami a nemûli by mít pfiíleÏitost je uÏívat. Realita je ale taková, Ïe sehnat drogy není vÛbec tûÏké. V podmínkách âR mûlo zku‰enost s nûjakou nelegální drogou 43 % mládeÏe, nelegální drogu pravidelnû uÏívalo 19 % a alkohol 60 % (Koranda, 2015, s. 546). Od dospûl˘ch uÏivatelÛ drog ãasto sly‰íme, Ïe s drogami zaãínali uÏ na základní ‰kole, nûkdy i na 1. stupni. Nûktefií z nich fiíkají, Ïe kdyby b˘vali disponovali dÛvûryhodn˘mi informacemi o tom, co v‰echno kvÛli nim zaÏijí, uÏ v dobû, kdy s jejich uÏíváním zaãínali, jejich Ïivot by se snad vyvinul jinak. Proto povaÏuji primární prevenci návykového chování u dûtí za velmi dÛleÏitou. 40


SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 41

PRÁCE S KLIENTEM Na mnoha školách probíhají preventivní programy, kde s dětmi pracují odborníci a interaktivní, zážitkovou formou jim poskytují informace o drogách a možných dopadech jejich užívání. Tyto programy zpravidla realizují externisté. Mezi učiteli nevidíme mnoho odvážlivců, kteří by se pustili do komunikace o návykových látkách. Jako kdyby témata vztahující se k návykovým látkám byla ve školách vyhrazena pouze odborníkům. Role učitele v prevenci zneužívání návykových látek není úplně jasná. Ve svém příspěvku se chci zabývat tím, jak mohou samotní učitelé, kteří sice nejsou v oblasti návykových látek experti, ale mají tu výhodu, že jsou s dětmi v denním kontaktu, mluvit o drogách. Jak moc sami učitelé rozumějí dané problematice? Jakou mají představu o tom, co by děti měly (nebo neměly) o drogách vědět? Jak moc chtějí o drogách komunikovat? O jaký bezprostřední dopad při takové komunikaci usilují? Širší účel komunikace o návykových látkách je jasný – ochránit naivní děti před užíváním drog a vším, co s sebou nese životní styl s nimi spojený. Co ale k této ochraně potřebujeme?

Tabu Jednou z možností, jak se s tématem vyrovnat, je, že učitel o drogách nebude komunikovat vůbec. Tento postoj se často projevuje selektivní slepotou vůči všemu, co je s drogami spojeno. Učitel je přesvědčen, že drogy v jeho třídě neexistují, a vytrvale odmítá vnímat signály, které svědčí o opaku. Tato strategie (ne)komunikace se může vyplácet, pokud mezi dětmi žádné drogy nejsou. Jakmile se objeví první experimenty, může takový přístup fungovat podobně jako přehlížení dalších nebezpečných jevů, které mají tendenci bujet (například šikany). (Ne)komunikace o drogách nevzniká kvůli nezájmu učitele o budoucnost dětí. Z drog se ve škole stává tabu proto, že komunikace o nich je pro většinu učitelů velmi obtížná. Proč tomu tak je? Jednak jsou drogy dost daleko od běžných témat konverzace (zřejmě ještě více než sexualita). Zároveň se jedná o jev, který je pro děti jednoznačně nebezpečný. Mnoho dospělých se s dětmi bojí mluvit o drogách také proto, aby nepodnítili jejich zvědavost. Rodiče se také příliš nehrnou do komunikace o návykových látkách a závislostech se svými dětmi. Podle Miller-Dayové (Miller-Day, 2008) se svými dětmi o drogách nikdy nemluvila zhruba polovina rodičů. Rodič volí strategii nekomunikovat proto, že chce věřit tomu, že dítěti žádné rizikové chování nehrozí. Mnozí učitelé také nevědí, jak říci pravdu a zároveň nenalákat k užívání, bojí se, že by mohli děti poskytnutými informacemi ohrozit. Ve snaze neublížit, nezhoršit situaci se učitelé vyhýbají tématu úplně. Opravdu můžeme něco zkazit tím, že s dětmi o drogách mluvíme? Fitzsimons a Moore (2008) se zabývali tím, jestli samotný výzkum postojů adolescentů vůči návykovým látkám dokáže změnit pravděpodobnost toho, že je začnou užívat. Ukázalo se, že užívání návykových látek mohou za určitých okolností podpořit jednoduché zjišťovací otázky (Bereš drogy?) bez další komunikace na toto téma. Na základě analýzy literatury a vlastních zkušeností

autoři doporučují o návykových látkách mluvit, ale respektovat přitom určité zásady (viz níže). Dalším důležitým aspektem jsou vlastní zkušenosti učitelů s návykovými látkami (zejména těmi nelegálními, jako je pervitin a heroin), nebo spíš jejich absence. Pro učitele je docela typické, že se v dětství a mládí velmi dobře učili, dodržovali pravidla, vyhýbali se potížím ( jsou samozřejmě výjimky). Rozhodně nemají příliš velké zkušenosti s návykovými látkami, hlavně s těmi, které máme nejčastěji na mysli, když říkáme „drogy“. Dalším důvodem, proč na školách bývají návykové látky tabuizovaným tématem, je penalizace – užívání návykových látek ve školách podléhá citelným sankcím, až vyloučení ze školy. Pro učitele nemusí být snadné nalézt kompromis mezi dodržováním pravidel a otevřenou komunikací.

Strašák Pokud učitel s dětmi o drogách mluví, způsob, jakým to dělá, může skutečně vytvářet další problémy. Jednou z častých (a v českém školství zřejmě převažujících) strategií komunikace o drogách, pokud se o nich vůbec komunikuje, je zastrašování. Spočívá v prezentaci nejhorších možných dopadů užívání návykových látek, přehnaných do té míry, že se stávají nepravdivými. Učitel původně lhát nechce, k zastrašování sahá pod vlivem dobře míněného odhodlání děti co nejvíce vystrašit natolik, aby se od drog držely co nejdál. Příkladem takového strašení je notoricky známý případ drog v bonbonech. Učitel dětem popisuje drogového dealera jako cizího postaršího pána, který na ulici před školou rozdává zdarma bonbony, ve kterých jsou drogy. Zdánlivě jsou to dvě mouchy jednou ranou – jednou větou jsou děti informovány o nebezpečí interakce s cizími muži a také o nebezpečí užívání drog (pevně spojených s cizími dospělými muži s nekalými úmysly). Vadou této historky je především to, že je lživá. Pokud se takový případ vůbec někdy vyskytl (nejspíše ne), byl natolik výjimečný, že se vymyká realitě. Běžnou praxí je, že dítěti drogu nabídne kamarád, který vůbec nemusí být starší. Drogy se mohou užívat, a dokonce prodávat přímo ve škole (Hajný, 2002, s. 441). Stručně řečeno, děti jsou takto vedené k tomu, aby si drogy představovaly jako vzdálené nebezpečí, které přichází zvnějšku, nikoliv k tomu, aby si dávaly pozor, co všechno užívají a nabízejí kamarádi. Může tato historka, přestože není pravdivá, fungovat jako účinná součást prevence užívání návykových látek dětmi? Dokážu si představit skupinu dětí, pro které bude takto laděný preventivní rozhovor „účinný“. Budou to děti, které rády dodržují pravidla a vyhýbají se „nesprávným věcem“ (snad jako mnozí učitelé v jejich věku). Tato skupina dětí ale nepatří mezi ty, které potřebují efektivní prevenci nejvíce. Asi už ve chvíli, kdy poslouchaly historku, byly užíváním návykových látek ohroženy nejméně. Jak zareagují další děti? Děti, které se s drogami skutečně setkají a budou se rozhodovat, jestli s nimi začnou experimentovat? Ve školce, kde tuto historku mohou slyšet poprvé, jí nejspíše opravdu uvěří. Nemají ještě jiné informace ani zkušenosti. Ale v tomto období děti ještě nejsou

www.rizeniskoly.cz

41

SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 42

PRÁCE S KLIENTEM užíváním návykových látek reálně ohroženy. Opravdové ohrožení pro většinu z nich přichází v době puberty a v následujících letech. Ti nejohroženější se setkají s návykovými látkami dříve, dospělí uživatelé si vzpomínají, že kouřili cigarety třeba už od sedmi let, alkohol pili od devíti, konopí kouřili od deseti a s pervitinem začali třeba ve dvanácti. To, co dítě na 1. stupni základní školy o drogách ví, jsou často útržkovité informace a stereotypy dospělých. Například že člověk se stane závislým po prvním užití, že závislost vždy znamená každodenní bažení po návykové látce, že uživatelé drog jsou špinaví, odpudiví a zapáchají. V pubertálním věku má dospívající už o něco více informací o drogách a nově nabytou kritickou mysl. Získal schopnost abstraktního uvažování a chce dělat samostatná rozhodnutí, samostatně hodnotit fakta a vyvozovat z nich závěry. Takový dospívající už pochopí, že existence pána s drogami v bonbonech je málo pravděpodobná, protože se vyskytuje jen v historkách vyprávěných některými dospělými (mohou být tito dospělí důvěryhodní i v jiných věcech?). Vrstevníci, kteří touto dobou drogy užívají, poskytují informace, které se jeví jako mnohem bližší pozorované realitě. Dospívající kolem sebe může vidět více přátel, kteří užívají návykové látky, a vůbec nepůsobí jako závislí. Může sám jednorázově nějakou návykovou látku užít a zjistí, že po ní pak hned netouží tolik, jak mu to bylo popisováno (empiricky si ověří, že přátelé uživatelé mu řekli pravdu, zatímco dospělí – učitelé – nikoliv). Když si pak má vybrat mezi světonázorem učitelů, kde jsou drogy absolutní zlo, a světonázorem přátel experimentátorů, pro které jsou drogy součástí zajímavého, vzrušujícího života mimo nudné konvence, může být podstatné, že učitelé mu už v minulosti ohledně drog lhali. Nepravdivé informace dělají z dospělých nevěrohodné komunikátory. Zastrašování může stimulovat nežádoucí chování i bez cizích vlivů – dospívající si o sobě myslí, že jsou nezranitelní, a jsou motivovaní zkoušet, co ještě zvládnou. Díky zastrašovací taktice se drogy mohou stát výzvou.

Komunikace Jak tedy s dětmi o drogách mluvit, když mlčení i strašení jsou problematické? Za podstatné považuji dva širší aspekty komunikace o drogách: disponovat alespoň obecnými, rámcovými informacemi o návykových látkách a zvládnout dialog s dětmi jako takový. Většina učitelů ví o návykových látkách jen velmi málo a určitě nemají čas studovat obsáhlou literaturu z oblasti adiktologie. Pro začátek si stačí přečíst některou z mnoha publikací bývalých uživatelů a přijít třeba na den otevřených dveří do zařízení, které s uživateli návykových látek pracuje. Stačí celkem málo, protože cílem není získat schopnost naučit děti něco konkrétního o návykových látkách, ale dodat si odvahu k prolomení tabu. Určitá omezení toku informací jsou samozřejmě namístě. Například návod, jak lze kouřit heroin nebo jakým způsobem připravit tabletu Vendal Retard k intravenózní aplikaci, může děti opravdu inspirovat k experimentům. Pokud se ale dokážeme vyhnout sdělování návodů, kde si drogy

42

sehnat a jak je připravit k užívání, můžeme o nich mluvit velmi otevřeně, protože uživatelům opravdu přinášejí více negativ než pozitiv. Mnohem složitější je zvládnout samotný proces oboustranné komunikace s dětmi. Pokud chceme, aby se dítě vyhýbalo nějakému chování, nestačí něco odpřednášet, přikázat nebo zakázat. Podstatné je respektovat autonomii dospívajícího, který si silně přeje zachovat svobodu myšlení a chování, v opačném případě se může pouštět právě do takového chování, které je zakázané nebo nedoporučené, jen z toho důvodu, že to má zakázané (Fitzsimons, Moore, 2008). Proto mohou intervence, které spočívají na zákazech, nejenom selhat, ale i zvýšit pravděpodobnost výskytu rizikového chování. Doporučuje se vyhýbat se velmi kategorickým pravidlům nebo prohlášením, protože pocit ohrožení svobody může vyústit v rizikové chování. Smyslem doporučení respektovat autonomii je nenechat diskusi vygradovat k tomu, aby se vytvořilo na místě závazné rozhodnutí o tom, jestli dospívající bude, nebo nebude návykové látky užívat. Domnívám se, že role učitele v prevenci zneužívání návykových látek je nezastupitelná. Odborníci toho samozřejmě o návykových látkách a závislostech vědí mnohem více než učitelé, ale nemají každodenní kontakt s dítětem ani důvěru, která se vytvořila za léta školní docházky. Právě učitel bývá často tím prvním, kdo si všimne, že se žákem nebo studentem není něco v pořádku, zabývá se jeho školními problémy a zprostředkovává další péči. Učitel v otázce prevence návykových látek není v roli odborníka (na rozdíl od vyučování), ale zralého dospělého se vztahem k dítěti. Síť zařízení, která se zabývají prevencí a léčbou poruch vyvolaných užíváním návykových látek, není všude dostatečně hustá. Přehled o dostupné odborné pomoci v daném regionu (ať už hledáme indikovanou prevenci, nebo léčbu závislosti) mívají zařízení, která se zabývají primární prevencí rizikového chování, například Prev-Centrum (Praha), Laxus (Středočeský kraj), Magdalena (Praha a Středočeský kraj), Prostor (Kolín), Střep (Třebíč), DO SVĚTA ( jižní Čechy), Podané ruce (Brno). Také je možné zavolat na Rodičovskou linku (840 111 234, 606 021 021).

Dûkuji Bc. Milu‰i Stehlíkové za pomoc se sestavením seznamu zafiízení. ZDROJE FITZSIMONS, G. J. a S. G. MOORE. Should We Ask Our Children About Sex, Drugs and Rock & Roll? Potentially Harmful Effects of Asking Questions About Risky Behaviors [online]. Journal Of Consumer Psychology. 18(2), 2008, s. 82–95. HAJN¯, M. Drogová závislost a krize. In: Krizová intervence: krize v Ïivotû ãlovûka: formy krizové pomoci a sluÏeb. Praha: Portál, 2002, s. 426–447. KORANDA, M. Specifika adiktologické péãe v dûtství a adolescenci. In: KALINA, K. Klinická adiktologie. Praha: Grada, 2015, s. 545–558. MILLER-DAY, M. Talking to Youth About Drugs: What Do Late Adolescents Say About Parental Strategies? [online]. Family Relations. 57(1), 2008, s. 1–12.


SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 43

ROZHOVOR

Asistent pedagoga PhDr. Jitka Kendíková, ředitelka ZŠ J. Gutha-Jarkovského a Gymnázium Jiřího Gutha-Jarkovského, Praha 1

Asistenti pedagoga se ve ‰kolách objevují stále ãastûji. S jejich zamûstnáváním jsou spojeny nûkteré problematické momenty. âasto se hovofií o náplni jejich práce a jejich kvalifikaãních pfiedpokladech. Tato témata v‰ak ãasto zastiÀují problémy ekonomického charakteru. Na základní otázky spojené se zamûstnáváním asistentÛ pedagoga odpovídá PhDr. Jitka Kendíková, fieditelka jedné praÏské základní ‰koly a gymnázia, kde na uvedené pozici zamûstnanci pracují jiÏ více neÏ 15 let. ? O asistentech pedagoga se v poslední době poměrně často hovoří, a to zejména v souvislosti s inkluzivním vzděláváním. Máte se zaměstnáváním lidí na těchto pozicích nějaké praktické zkušenosti? Asistenty pedagoga zaměstnáváme na obou školách, které vedu, již celou řadu let. V současné době jich zaměstnáváme více než dvacet. Tyto pracovníky považuji za velmi důležité v procesu integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do tzv. hlavního vzdělávacího proudu či, chcete-li, do běžných tříd. Asistenti svou činností pomáhají dětem k úspěšné adaptaci na školní prostředí, poskytují jim podporu v mnoha oblastech, a to vždy v závislosti na konkrétních potřebách daného jedince. Úzce spolupracují s jednotlivými učiteli a školními poradenskými pracovníky, komunikují s rodiči. V případě potřeby pomáhají také ostatním žákům v dané třídě.

? Co je vlastně každodenní náplní práce asistenta pedagoga? Náplň práce jednotlivých asistentů pedagoga se liší v závislosti na konkrétních potřebách žáků, kterým podporu poskytují. Tento pracovník pomáhá například při adaptaci na školní prostředí, s orientací v čase i prostoru. Zprostředkovává komunikaci mezi školou a rodinou. Aktivně spolupracuje s vyučujícími. Někdy také pomáhá s přípravou na výuku atd. Ve vyjmenovávání jednotlivých konkrétních činností asistentů pedagoga bych mohla

pokračovat i dále. Je třeba zdůraznit, že potřeba podpory asistenta je u každého žáka jiná, vždy by měla být stanovena konkrétní náplní práce. Tu by mělo sestavit vedení školy a s každým konkrétním zaměstnancem na uvedené pozici ji projednat. Předejde se tak mnohým nedorozuměním. Některé činnosti asistenta pedagoga navíc mohou být přesně popsány i v individuálním vzdělávacím plánu daného žáka.

? Mnozí ředitelé základních škol si stěžují, že mají dlouhodobé problémy s obsazováním této pracovní pozice. Je tomu tak i u vás? V několika posledních letech problém sehnat kvalitní asistenty pedagoga nemáme. Průběžně nám chodí nabídky a životopisy uchazečů. V případě, že potřebujeme najít více nových asistentů, podáváme inzerát prostřednictvím organizace NAUTIS (dříve APLA Praha). Doposud se nám vždy přihlásilo tolik uchazečů, že jsme si mohli vybírat. V mnoha případech se na tyto pracovní pozice hlásí zájemci s vysokoškolským vzděláním, někdy v tomto ohledu dokonce převyšují uchazeče o pozice učitelů. Domnívám se však, že máme oproti ostatním školám některé výhody. Integrací žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se zabýváme již dlouhá léta, a máme tedy v této oblasti bohaté zkušenosti. Díky tomu také velmi intenzivně spolupracujeme s mnoha odborníky. Velkou roli hraje také to, že se naše školy nacházejí v centru Prahy, uchazeče tedy může nalákat dobrá dostupnost. V neposlední řadě mnohým pracovníkům poskytujeme možnost rozšiřovat si vzdělání.

www.rizeniskoly.cz

43

SPP_05_16_zlom

17.8.2016

11:32

Stránka 44

ROZHOVOR

ŠKOLNÍ PORADENSTVÍ V PRAXI

? Často se hovoří také o financování asistentů pedagoga. Jaká je v tomto ohledu situace u vás? Odpověď na tuto otázku bych rozdělila do dvou rovin. V té první je třeba říci, že práce asistentů pedagoga je finančně velmi špatně ohodnocena. Školy je mohou zařadit do 4.–9. platové třídy, a to pochopitelně v závislosti na dosaženém vzdělání a charakteru konkrétních činností, které v rámci své práce vykonávají. Výše úvazků asistentů se navíc zpravidla odvíjí od počtu vyučovacích hodin žáků, kterým poskytují podporu. Stručně řečeno, pracovat jako asistent pedagoga opravdu není po finanční stránce žádné terno. To nás vrací k problémům s obsazováním této pracovní pozice. Ve druhé rovině je třeba se na problematiku financování podívat z hlediska školy. V tomto případě se jedná o poměrně složitý proces, na jehož konci mnohdy nepřichází kýžený úspěch. Abych nemluvila v hádankách: školy doposud o peníze na asistenty pedagoga dvakrát ročně žádají krajský úřad. Musejí vyplnit žádost, která má legislativou stanovené náležitosti, a doplnit ji dalšími dokumenty. I když toto provedou, nemusejí požadované finanční prostředky obdržet v plné výši. Ředitelé potom hledají zdroje, z nichž pokryjí vzniklé rozdíly. Zpravidla se pak přiklánějí k omezení asistence (což je právně problematické) nebo rozdíly „dokryjí“ z prostředků na platy pedagogů, což může vyvolávat vlnu nevole. Musím říci, že naše školy v posledních letech dostaly prostředky na asistenty pedagoga v plné výši, a nemuseli jsme tak sahat k popsaným opatřením. Domnívám se však, že jsme v tomto ohledu měli opravdu štěstí a dobrého zřizovatele, kterým je krajský úřad. Doufám, také, že se v souvislosti s legislativními změnami financování asistentů pedagoga výrazně zlepší.

? Myslíte si, že by měli ředitelé škol věnovat problematice asistentů pedagoga větší pozornost? Myslím, že je to téma, které mnohé ředitele tzv. pálí. Provází jej spousta nejasností, obav a mnohdy i mýtů. Proto se snažím tématu věnovat nejen ve své denní školní praxi, ale také v rámci své lektorské a autorské činnosti. V rámci vzdělávání pedagogických pracovníků se lektorsky podílím na semináři pořádaném nakladatelstvím Pasparta, který nese název „Asistenti asistentům“. Posluchači zde mohou získat mnoho teoretických, ale především praktických rad. Kromě toho vyšla ve stejném nakladatelství moje publikace Vademecum asistenta pedagoga, která se snaží přehledně a uceleně informovat o dané problematice z různých úhlů pohledu.

PhDr. Jitka Kendíková je ředitelkou ZŠ J. Gutha-Jarkovského a Gymnázia Jiřího Gutha-Jarkovského v Praze. Dlouhodobě se věnuje problematice vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, zejména žáků s poruchami autistického spektra, inkluzi a také tématům spojeným se vzděláváním cizinců v Česku a Čechů v zahraničí. Aktivně se věnuje lektorské a přednáškové činnosti. Pravidelně publikuje prakticky zaměřené texty s inkluzivní tematikou. Napsala také několik samostatných publikací. Její nejnovější kniha Vademecum asistenta pedagoga, kterou v roce 2016 vydalo nakladatelství Pasparta, se pokouší o ucelený pohled na danou problematiku. Tato příručka kromě teorie přináší i praktické rady a také kazuistiky konkrétních žáků, doplněné jejich individuálními vzdělávacími plány.

Rozhovor vedla Mgr. Olga Neřoldová

ročník III 5/2016 Vydává: Wolters Kluwer ČR, a. s. www.wolterskluwer.cz Šéfredaktorka: Mgr. Naďa Eretová Odpovědná redaktorka: Mgr. Radka Mondeková tel.: 734 786 997 [email protected] Adresa: Wolters Kluwer ČR, a. s. Řízení školy U Nákladového nádraží 6 130 00 Praha 3 tel.: 246 040 444 fax: 246 040 401 IČ: 63077639 Předplatné a distribuce: tel.: 246 040 400 [email protected] www.rizeniskoly.cz Inzerce: Iva Suchnová tel.: 603 826 764 Sazba: Monika Svobodová Tisk: SERIFA, s. r. o. Jinonická 80, Praha 5 Nevyžádané příspěvky nevracíme. Za správnost údajů uvedených v článcích odpovídají jejich autoři. Přetisk a jakékoli šíření dovoleno pouze se souhlasem vydavatele. Vydávání povoleno Ministerstvem kultury ČR pod číslem MK ČR E21612. ISSN 2336 3436 Časopis vychází šestkrát ročně. Roční předplatné činí 1 174 Kč (1 350 Kč včetně DPH, poštovného a balného). Všeobecné obchodní podmínky najdete na www.rizeniskoly.cz. Předáno do tisku dne 18. 8. 2016 © Wolters Kluwer ČR, a. s., 2016 Časopis je dostupný také v systému ASPI.

44


INKLUZE KROK ZA KROKEM ASISTENT PEDAGOGA KDYŽ DÍTĚ MLČÍ KDO JSEM? KAM JDU? KARIÉROVÉ PORADENSTVÍ KOMUNIKACE O NÁVYKOVÝCH LÁTKÁCH

Recommend Documents