Jabok - Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická
Absolventská práce
Martina Wagnerová
Individuální vzdělávání
Katedra sociální pedagogiky Vedoucí práce: Mgr. Marie Ortová Praha 2012
1
Prohlášení: 1. Prohlašuji, ţe jsem absolventskou práci Individuální vzdělávání zpracovala samostatně a výhradně s pouţitím uvedených pramenů a literatury. 2. Tuto práci nepředkládám k obhajobě na jiné škole. 3. Souhlasím s tím, aby uvedená práce byla pro studijní účely zpřístupněna dalším osobám nebo institucím prostřednictvím Knihovny Jabok a v elektronické podobě prostřednictvím IS Jabok.
V Praze, 2. května 2012
Martina Wagnerová
Toto dílo je licencováno pod licencí Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika licencí. Pro zobrazení kopie této licence, navštivte http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/cz/ nebo pošlete dopis na adresu: Creative Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco, California, 94105, USA.
2
Anotace WAGNEROVÁ, Martina. Individuální vzdělávání. Praha: JABOK – Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická, 2012. Absolventská práce. Absolventská práce se zabývá individuálním vzděláváním. Cílem práce je popsat tento druh vzdělávání a zaměřit se na jeho sociální aspekty. Pro lepší pochopení daného tématu je zpočátku vymezen pojem „individuální vzdělávání“ a popsána jeho historie. První část se věnuje teoretickým informacím, druhá část popisuje individuální vzdělávání z praktického hlediska, a poslední část se věnuje socializaci dítěte v individuálním vzdělávání, kde se prolíná teorie s praxí. Cílem práce je podat zajímavé a podstatné informace o jedné z alternativních forem vzdělávání, která má v České republice poměrně krátkou historii. Klíčová slova: individuální vzdělávání, domácí vzdělávání, domácí škola, socializace, sociální aspekty, rodina ,vrstevník.
3
Die Annotation Wagnerová, Martina. Individuelle Bildung. Praha: JABOK – die Akademie für Sozialpädagogik und Theologie, 2012. Abschlussarbeit. Die Abschlussarbeit beschäftigt sich mit der individuellen Bildung. Das Ziel ist, diese Art von Bildung zu beschreiben und sich auf ihre sozialen Aspekte zu konzentrieren. Zum besseren Verständnis ist anfangs der Terminus „individuelle Bildung“ und ihre Geschichte erklärt. Der Erste Teil spricht über die theoretischen Informationen, der zweite Teil charakterisiert individuelle Bildung von einem praktischen Gesichtspunkt, und der letzte Teil spricht über Sozialisation des Kindes in der individuellen Bildung, wo sich die Theorie und Praxis überschneiden. Das Ziel der Arbeit ist, interessante und bedeutsame Informationen über eine alternative Form in der Bildung zu beschreiben, die in der Tschechischen Republik relativ kurze Historie hat. Schlüsselwörter: individuelle Bildung, Hausunterricht, Hausschule, Sozialisierung, soziale Aspekte, Familie, Altersgenosse
4
Poděkování Nyní bych ráda poděkovala paní Mgr. Marii Ortové za odborné vedení absolventské práce a podnětné připomínky. Dále děkuji Hance Vernerové, Zuzaně Nehasilové a Samuele Chloubové, které mi skrze rozhovory zprostředkovaly své osobní zkušenosti. Závěrem také děkuji své rodině, která mě podporovala během celých studií.
5
Obsah SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK .................................................................... 7 ÚVOD ........................................................................................................................ 8 1 POJEM „INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ“................................................... 10 2 VÝVOJ VYUČOVÁNÍ ....................................................................................... 11 2.1 POČÁTKY INDIVIDUÁLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ....................................................... 12 2.2.1 Impulz pro vznik domácí školy a její rozšíření ve světě .......................... 15 2.2.2 Domácí vzdělávání v České republice .................................................... 18 2.2.3 Individuální vzdělávání a MŠMT ............................................................ 21 2.2.4 Individuální vzdělávání a mezinárodní dokumenty................................. 22 3 INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V PRAXI .................................................... 25 3.1 ROZHODNUTÍ PRO INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ............................................... 26 3.1.1 Kdy a jak začít......................................................................................... 28 3.2 MOTIVACE ..................................................................................................... 30 3. 3 VÝUKA SE SPECIFICKÝMI METODAMI ............................................................. 32 4 SOCIÁLNÍ HLEDISKO INDIVIDUÁLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ .................... 36 4.1 SOCIALIZACE................................................................................................... 37 4.2 PODSTATA RODINY .......................................................................................... 40 4.3 ROLE VRSTEVNÍKŮ .......................................................................................... 43 4.4 JAK PROBÍHÁ SOCIALIZACE V RÁMCI INDIVIDUÁLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ .............. 46 ZÁVĚR.................................................................................................................... 49 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ...................................................................... 50 PŘÍLOHY ............................................................................................................... 54
6
Seznam použitých zkratek HSLDA - Home School Legal Defense Association (Ochranná společnost zákonného domácího vzdělávání) ADV – Asociace pro domácí vzdělávání MŠMT – Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy
7
Úvod Tato absolventská práce se bude věnovat individuálnímu vzdělávání a jejím cílem bude v první řadě popsat tento druh alternativního vzdělávání, a poté se bude zaměřovat na jeho sociální aspekty. Konkrétně na to, co můţe být pro dítě mladšího školního věku důleţité z hlediska sociálních vztahů a proč mnoho rodičů doma vzdělávaných dětí zastává individuální vzdělávání právě z důvodu přirozené socializace. Důvodem volby tématu je to, ţe mám ve svém okolí několik přátel, kteří vzdělávají nebo byli sami vzděláváni v domácím prostředí. S několika z nich jsem jiţ delší dobu v kontaktu, a tak jsem měla a stále mám moţnost z nezaujaté pozice pozorovat jejich vývoj a jejich mnohá nadání. Vzhledem k tomu, ţe je v České republice individuální vzdělávání stále ještě v počátcích a široká veřejnost je přece jen informována spíše sporadicky, rozhodla jsem se o tento typ vzdělávání blíţe zajímat. Rodiče totiţ často automaticky operují s „faktem“, ţe jejich dítě musí v šesti letech nastoupit na základní školu, kde mu budou vštěpovány znalosti a dovednosti, a o jiných alternativních moţnostech ani neuvaţují. Ovšem myslím, ţe mnoho z nás se moţná nikdy zvlášť do hloubky o individuální vzdělávání nezajímalo, a tak bych chtěla přinést poznatky týkající se této alternativy školní docházky, která má řadu zastánců, ale samozřejmě také odpůrců. Osobně jsem měla také moţnost načerpat praktické zkušenosti díky měsíční praxi, kterou jsem absolvovala ve dvou rodinách, kde byly děti vzdělávány v domácím prostředí. Díky tomu mě téma zaujalo ještě více a rozhodla jsem se mu věnovat i v absolventské práci. V textu chci především podat podstatné informace o individuálním vzdělávání a blíţe se zajímat o diskutované téma, týkající se „socializace doma vzdělávaného ţáka“. Proto budu popisovat vývoj, zákonné ukotvení, specifika a důleţité prvky individuálního vzdělávání a dále také sociální potřeby dítěte, roli vrstevníků a dospělých během jeho vývoje a dospívání. K tomu budu vyuţívat dostupnou literaturu, odborné práce a články, české i zahraniční webové stránky. Součástí budou také informace od rodičů, kteří vzdělávají nebo vzdělávali své děti doma a od mladých lidí, kteří sami individuálním vzděláváním prošli. Tyto
8
informace budou získány na základě rozhovorů a budou se týkat konkrétně sociálních aspektů domácího vzdělávání. Práce obsahuje teoretickou část, která se týká především historického a zákonného ukotvení. V dalších částech se jiţ prolíná teorie s praxí a jsou zde vyuţity rozhovory a mé praktické zkušenosti, získané na základě pozorování nebo osobního kontaktu během práce s dětmi v individuálním vzdělávání.
9
1 Pojem „individuální vzdělávání“ Pro pochopení daného tématu je podstatné vědět, co se skrývá za konkrétním pojmem, proto bude v následujícím textu vymezen pojem „individuální vzdělávání“, který bude provázet celou absolventskou práci. Individuální vzdělávání jako celek zastřešuje Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy. V zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), jak vyplývá z pozdějších změn, je termín definován jako vzdělávání, které se neuskutečňuje pravidelnou školní docházkou, nýbrţ alternativní formou výuky, která je v České republice stále v poměrně malém zastoupení a v začátcích. Zákon také klade podmínky pro takto vzdělávané děti a především pro jejich rodiče/ vychovatele/ domácí učitele a institut, který vzdělávání podporuje a kontroluje. Hlavní odpovědnost má ředitel školy, kterou byl ţák přijat. Ředitel rozhoduje o tom, zda je vhodné, aby byl ţák vyučován individuálně v domácí škole, zároveň dohlíţí na průběh vzdělávání a přezkoušení. 1 Tedy hlavními činiteli, kteří se podílí na individuálním vzdělávání jsou dítě-ţák, jeho rodič-pedagog, vedení školy a také ministerstvo. Ovšem stěţejní je to, ţe rodič přebírá veškerou odpovědnost za vzdělávání a rozvoj svého dítěte. Ve Velké Británii nebo Spojených státech se pro tento typ vzdělávání pouţívají výrazy „home education“ nebo „home schooling“. V České republice se pouţívají neoficiální termíny „domácí škola“ nebo „domácí vzdělávání“. Tyto výrazy vystihují pojem „individuální vzdělávání“ definovaný ve školském zákoně, proto se budou vyskytovat i v následujícím textu. Individuální vzdělávání tedy zastřešuje vzdělávání dětí v domácím prostředí. V prostředí, které jim je blízké a známé, cítí se v něm bezpečně. Zásadní rozdíl spočívá v tom, ţe roli učitele, kterého známe z běţných škol, přebírá rodič nebo rodičem pověřená osoba, kterou můţe být například vychovatel, pedagog, speciální pedagog apod. V naprosté většině případů jsou v roli pedagogů matky, ale na vzdělávání se můţe záměrně i nezáměrně podílet celá rodina. Pro dítě se stává pokoj třídou, ve které čerpá nové informace a dovednosti a nevztahuje se na něj 1
MŠMT, Školský zákon
10
podmínka dennodenní docházky do základní školy. Tato forma vzdělávání se dá zařadit mezi „alternativní školy“. Zenke Schaub uvádí ve své publikaci („Wörterbuch Pedagogik“) vymezení pojmu „alternativní škola“. Tato škola vznikla z nesouhlasu rodin s pedagogickými přístupy na veřejných školách a z rozdílných postojů těchto vzdělávacích institucí a samotných rodičů. Podle Schauba je to škola, která se alespoň z části odlišuje od klasických učebních osnov a forem vyučování na státních školách. Důraz se klade především na větší spolupráci s rodiči. Většinou „alternativní školy“ zřizují neveřejné sektory, ale není to podmínkou.2 Ze stejného důvodu také začala vznikat domácí škola ve Spojených státech, ale v dnešní době není jediným důvodem pro volbu alternativního typu výuky pouze nespokojenost s veřejnými školami, rodiče uvádí mnoho důvodů a individuální vzdělávání můţe být pouze přechodným řešením aktuální situace. Individuální vzdělávání je tedy jistou alternativou povinné školní docházky a spadá pod správu veřejných škol, které jsou na tento typ vzdělávání připraveny a přistoupily na něj pod záštitou Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy.
2 Vývoj vyučování V předchozí kapitole byl vysvětlen pojem „individuální vzdělávání“, který ještě není svým významem zcela ukotven v povědomí české společnosti a mnohem více se nahrazuje lidovějším výrazem „domácí škola“. Pokud nyní chápeme, co znamená základní téma, které bude provázet celou absolventskou práci, v dnešní kultuře, je nyní moţné nahlédnout do někdy opomíjené historie, která má význam pro pedagogiku jako takovou, ale především poukazuje na podobné vzorce učení, které se vyuţívají v individuálním vzdělávání. Výuka totiţ sahá hluboko do historie. Ať člověk chtěl nebo nechtěl, vţdy byl svým způsobem vychováván a vyučován. Mnohdy si to ani sám neuvědomoval a tak tomu je vlastně dodnes. Dítě je formováno uţ ve své rodině a je na ní závislé. První výchovné prvky aplikuje na dítě rodič, širší rodina, okolí a prostředí, ve kterém se dítě pohybuje, a ve kterém vyrůstá. Uţ na počátku se tedy dítě neustále učí a toto učení je intenzivní a většinou záměrné, protoţe rodič chce své dítě 2
J. Průcha, str. 18
11
varovat, pomáhat mu, učit ho nové věci, které bude ve svém ţivotě potřebovat. Ale nejen to. Historie nabízí pohled do skutečného pedagogického pozadí, které se můţe jevit jako zdánlivě bezvýznamné, ale pouze vývojem se mohla naše společnost dostat na dnešní úroveň školství. Jen díky pohledu do minulosti se máme na co odvolávat, můţeme lépe argumentovat a orientovat v dané problematice. Školství se snaţí o rozvoj, ale často dochází ke kroku zpět. Některé tyto kroky mohou vést ke znevýhodnění a do budoucna páchají škody. Některé kroky ovšem vedou ke zkvalitnění nebo rozšíření moţností. U většiny rozhodnutí hraje velkou roli čas, a „plody“ těchto rozhodnutí jsou vidět aţ později. Historie pedagogiky je poměrně dlouhá a školství prošlo mnoha reformami, kterými se můţe inspirovat i školství dnešní. Individuální vzdělávání má také své kořeny v dobách minulých, dnes se částečně navrací skrze jisté inovace a stručný historický pohled stojí za zmínku. Další kapitola zaměří na to, jak se nenápadně vyvíjelo vzdělávání a kde jsou jiţ vidět základy domácí školy.
2.1 Počátky individuálního vzdělávání Tato podkapitola se bude zabývat vznikem individuálního vzdělávání a zásadními mezníky v jeho vývoji. Budou zde zmíněny některé osobnosti, které se vzdělávání skutečně věnovaly, jsou autoritami a inspirací dodnes a mnoho autorů z nich stále čerpá. Objeví se zde obecné informace o vzdělávání, a poté budou směřovat konkrétně k individuálnímu vzdělávání. Zájem o vzdělávání a rozvoj nejvíce gradoval v období Antiky (několik století př.n.l.). Zde se setkáváme se školami, které byly přístupné spíše pro bohatší rodiny, ale domácí učitelé v této době nebyli ţádnou výjimkou. Potřeba výchovy a vzdělání se zvyšovala. Vzrůstal zájem o filosofii, antropologii a vědu. Z této doby pochází důleţité osobnosti dnešní filosofie, jako byli například Platón nebo Aristoteles. Od této doby vzrůstá zájem o vědomostní rozvoj, ale moţnost vzdělávání mají v dalších stoletích spíše jen vyšší vrstvy ve formě soukromých učitelů.
12
Prvním, kdo bude zmíněn, a kdo patří k opravdu významným osobnostem, které ovlivnily historii pedagogiky, je Jan Ámos Komenský, který působil v 17.století. „Komenský rozpracoval celý systém didaktických pravidel, která umoţňovala vést vyučování tak, aby bylo snadné, důkladné a příjemné. Škola, rodiče, věci samy i metoda měly rozněcovat touhu dítěte po vědění, nikoliv nutit jej do učení proti jeho vůli.“3 Komenský bral zřetel na dítě a vypracoval mnoho zásad, které vedly ţáka k úspěchům. Postupoval od nejjednoduššího k nejtěţšímu, vyuţíval smysly, trénoval paměť ţáků a postupoval pomalu. Tento model je moţno vyuţívat v individuálním vzdělávání a tempo přizpůsobovat dítěti. V kolektivu třídy je dnes na většinách škol tempo určováno většinou, coţ někdy můţe znevýhodňovat ţáky, kteří potřebují na pochopení látky více času. Ovšem základní myšlenky Komenského spojují všechny typy vzdělávacích institucí. V návaznosti na J. A. Komenského nelze nezmínit anglického filosofa Johna Locka, který se mimo jiné věnoval také pedagogice. Vycházel především z vlastních zkušeností. Ke škole se Locke staví poměrně negativně a odsuzuje tehdejší metody a náplň výuky, ale také moţný negativní vliv spoluţáků, kteří pochází z rozdílných společenských prostředí. Zároveň zmiňuje to, ţe velký počet ţáků ve třídě sniţuje výchovné působení kantora, a tak jsou vyuţívány nejrůznější donucovací prostředky. Proto Locke prosazuje individuální výchovu a vzdělání v podobě domácího učitele/vychovatele, který dohlíţí na mravní, duchovní a intelektuální vývoj dítěte. Důraz klade na správný výběr vzdělaného a mravně bezúhonného vychovatele. John Locke se s těmito radami obrací především na otce nebo domácího učitele, který se věnuje většinou jednomu svěřenci.4 Ve zmiňovaných obdobích si vzdělání mohly dovolit většinou pouze vyšší společenské vrstvy, a to především formou soukromých učitelů. Aţ v roce 1774 zavedl Všeobecný školní řád Marie Terezie povinnou školní docházku pro děti od šesti do dvanácti let bez ohledu na pohlaví. To napomohlo všem těm, kteří si z ekonomických důvodů nemohli dovolit najmout soukromé učitele.5 Od této doby se začala pedagogika výrazně vyvíjet a procházela mnoha proměnami. Začaly se
3
T. Kasper, D.Kasperová, str. 25 John Locke, str. 57-58 5 T. Kasper, D.Kasperová, str. 85 4
13
vyuţívat nové pomůcky, postupy a v posledních desetiletích začaly vnikat nejrůznější reformní školy a pedagogické směry. Důraz na individualizaci ţáka se snaţila ukázat Helen Parkhursová na začátku 20. století skrze svůj model nazvaný jako „daltonský plán“. Podle ní neodpovídala výuka ve školách individuálním potřebám dítěte a chtěla se pokusit ovlivnit vyučování tak, aby mohl kaţdý ţák zakusit pokrok ve svém vzdělávání. Podobně se snaţil pracovat také Carleton Washburn, který přišel s tzv. „pracovními listy“, díky nimţ ţák postupoval k náročnějším tématům aţ tehdy, kdyţ zvládnul předešlé.6 Právě
20. století
se
stalo
obdobím poměrně
velkých
reformací
v pedagogické oblasti. Důvody byly a jsou ekonomické, ale také společenské. Někteří odborníci, jako například ekonomové a sociologové, tvrdí, ţe hlavním iniciátorem změn ve školství je především trţní ekonomika, která stále ovlivňuje obsah vzdělávání. To znamená, ţe by vzdělání mělo ovlivnit jedince tak, aby se byl schopen v budoucnu prosadit na trhu práce. Vzdělání je tedy jistým statkem, jehoţ hodnota závisí na prospěchu.7 Společenská měřítka, která také značně ovlivňují vývoj školství a vzdělávání, jiţ zasahují konkrétně do tématu individuálního vzdělávání. Zde se jedná hlavně o nespokojenost různých skupin nebo jednotlivců (např. pedagogů, rodičů) se stávajícím školským systémem. Vyjadřují nesouhlas s podmínkami a metodami, jakými je ovlivňován rozvoj dětí a studentů. Tato situace dává prostor reformním hnutím, alternativním školám a jiným inovacím ve vzdělávání jak v Evropě tak i po celém světě. Vzdělávání 20. století prošlo velkou vlnou kritiky, ze které vzešlo mnoho alternativních škol a pedagogických koncepcí. Tato kapitola přiblíţila několik momentů pedagogické historie, ve kterých se dají hledat tehdy nepojmenované kořeny individuálního vzdělávání. Skutečný význam dostávají aţ v posledních desetiletích. Následující kapitoly budou popisovat přesný vývoj individuálního vzdělávání, jak ho známe dnes.
6 7
T. Kasper, D.Kasperová, str. 128 J. Průcha, str. 13
14
2.2.1 Impulz pro vznik domácí školy a její rozšíření ve světě Domácí škola začala vznikat v 60. letech ve Spojených státech. Toto období bylo výrazné různorodostí skupin a celkovou neorganizovaností. Nejvýraznějším hnutím této doby bylo „hippies“. Vznikalo větší napětí mezi mladou generací a autoritami, vzrůstala problematika drog a násilí v ulicích i na školách. Zde se rodí první podněty pro úvahy o domácím vyučování. Hlavními důvody byla nespokojenost rodičů se státními školami a s prospěchy svých dětí. S tím souvisely také rozdílné názory rodičů a škol týkající se výchovy, vzdělávacích postupů, náboţenství atd. Postupem času docházelo ke střetům mezi rodiči, kteří své děti učili doma a samotnými školami. Později začaly školy s rodiči spolupracovat. Proto se začala rozvíjet nová metoda „home schooling“. Na počátku moderního individuálního vzdělávání stojí John Holt. Tento americký učitel se intenzivně věnoval vzdělávání dětí. Pozoroval je a studoval jejich reakce na různé situace týkající se jejich intelektuálního vývoje. Je autorem řady publikací, ve kterých popisuje dětské přemýšlení a moţnost jeho přirozeného a správného rozvoje. V knize „How children fail“ (Proč děti neprospívají) Holt ukazuje na praktických příkladech, v čem školy selhávají a co často opomíjí. „Přes všechny naše řeči a dobré úmysly existuje ve škole stále mnohem víc trestů neţ odměn, a dokud tomu tak bude, děti budou víc neţ cokoliv jiného pouţívat strategie zaměřené na to vyhnout se potíţím. Jak můţeme povzbuzovat radostnou, ţivou, celým srdcem proţívanou spoluúčast na ţivotě, kdyţ postavíme celou školní docházku na svátosti „správných odpovědí“?“8 Kritizuje jednotvárné učení neobohacené o vlastní zkušenosti, které často vede k rozvoji strachu dětí z dalšího neúspěchu. Holt se tedy přiklání k alternativě domácího vzdělávání, které více popisuje v knize „Teach your own“ (Učte děti sami). Druhou důleţitou osobnost, která se výrazně podílela na vzniku moderního domácího vzdělávání, popisuje Daniela Nitschová ve své diplomové práci. Byl to Raymond Moore, který se společně se svou manţelkou zamýšlel nad tím, kdy je vhodné umístit dítě do školy. Po několikaleté studii dospěli k názoru, ţe věk šesti let je pro nástup do školy velice brzký a přikláněli se spíše k věkovému rozmezí od 8
John Holt, str. 169
15
osmi do dvanácti let. Na základě jejich výzkumu se tedy mnohem více tíhli k počátečnímu vzdělávání doma, v prostředí, které nepodléhá institucionalizaci. A v tuto chvíli vzniká pojem „homeschool“. A přesto, ţe se chtěl Moore vyhnout slovu „school“ (škola), vzbudil tento termín zájem veřejnosti.9 V 90. letech vzniká v Americe HSLDA - „Home School Legal Defense Association“ (v překladu „Ochranná společnost zákonného domácího vzdělávání“) v čele s Michaelem Farrisem a Mikem Smithem. Cílem asociace bylo a je prosazovat práva rodičů, kteří vzdělávají své děti doma. HSLDA komunikuje s veřejností a odpovídá na dotazy i skrze média. Snaţí se podávat aktuální informace o individuálním vzdělávání, které také napomáhají ke změně vnímání tohoto typu vzdělávání. Rozšiřuje odborné výzkumné materiály a stále více se snaţí proniknou do povědomí veřejnosti. Tato společnost se za více jak dvacet let velice rozrostla a měla obrovský podíl na rozšíření práv rodičů tak, aby si mohli zvolit a převzít zodpovědnost nad vzděláváním svých dětí. HSLDA také vytvořila program s názvem „Generation Joshua“, kterým chce předat ţákům vzdělávaným doma, prostřednictvím nejrůznějších programů, jistou zodpovědnost a občanskou angaţovanost, která povede k prospívající změně budoucí generace.10 Spojené státy tedy stojí u zrodu moderního domácího vzdělávání a tento druh vzdělávání je legální ve všech padesáti státech. Zde se zrodila určitá struktura a koncepce, která se samozřejmě v průběhu let stále vyvíjela, získávala formu a časem začala pronikat do Evropy. Přirozeně je evropský vzdělávací systém orientován na státní vzdělávací instituce a s určitou nevolí nebo nejistotou přistupuje k „novému proudu“ vzdělávání, která přichází ze západu. Stát je totiţ do nynějška zodpovědný za vzdělávání ţáků a na jiný typ výchovy a vyučování přistupuje s jistou rezervovaností i přesto, ţe děti vkládá do rukou vlastním rodičům. Yvona Kostelecká pro svou dizertační práci získala informace o právní situaci domácího vzdělávání v některých vyspělých zemích. Byla zde snaha zjistit, zda je v dané zemi legislativně moţné takto alternativně vzdělávat a pokud ano, jakými zákony je to umoţněno. Dle podobnosti v legislativě pak můţeme země 9
D. Nitschová, str. 9 HSLDA, What we do
10
16
rozdělit do skupin. Přestoţe existuje více moţností, jak státy rozčlenit/klasifikovat, jedna z moţností je historický pohled, kterým je míněn počátek přijímání všeobecných zákonů o vzdělávání. Z tohoto pohledu je smysluplné dělit sledované země takto: a) státy, v nichţ domácí vzdělávání vţdy legálně existovalo (například Anglie, Francie, nebo Skotsko) b) státy, ve kterých v minulosti domácí vzdělávání legálně existovalo, ale v současné době jiţ není moţné (Nizozemí, některé z historických částí současného Německa - Bavorsko a Prusko) c) státy, v nichţ byla moţnost domácího vzdělávání znovuobnovena (například Rakousko, Rusko, Polsko, USA, Kanada, Maďarsko) d) státy, ve kterých nikdy v moderních dějinách vzdělávání domácí škola legální alternativou povinné školní docházky nebyla (Německo, s výjimkou Pruska a Bavorska).“11 Česká republika se můţe zařadit do první skupiny. Jak bude v následujícím textu popsáno, domácí škola má na našem území poměrně krátkou historii a přesto, ţe ji vyuţívá jen malé procento českých rodičů, nezaniká a je podporována ministerstvem i dalšími organizacemi. Tato kapitola se věnovala nejdůleţitějším mezníkům, které stály na počátku individuálního vzdělávání, a které také výrazně ovlivnily vnímání a šíření tohoto alternativního způsobu výuky. Následující text jiţ tedy bude zaměřen na individuální vzdělávání na našem území - v České republice.
11
Y. Kostelecká, str.59
17
2.2.2 Domácí vzdělávání v České republice Do Česka se dostává domácí vzdělávání v rámci experimentu v září roku 1998. Tento experiment se týkal dětí na prvním stupni základní školy a za toto vzdělání zodpovídal ředitel školy, konkrétně Bohuslav Bulíř, ředitel Bratrské školy v Praze. Ministerstvo samozřejmě určilo podmínky, které musely být splněny a dodnes tyto podmínky platí, i kdyţ se za dobu, kdy se u nás individuální vzdělávání vyvíjelo, lépe formulovaly a ustálily. „Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy stanovilo následující podmínky: -
experiment se týká pouze ţáků 1. stupně základní školy,
-
za průběh a plnění podmínek pokusného ověřování je odpovědný ředitel školy, která se do tohoto ověřování přihlásila,
-
ţáci mají být vzděláváni v souladu s platným standardem základního vzdělávání,
-
nejméně dvakrát za rok mají být výsledky vzdělávání hodnoceny; formu a způsob stanoví ředitel kmenové školy,
-
výsledek hodnocení má být ţákovi vydán ve formě slovního hodnocení,
-
ţáci se mohou účastnit všech akcí škol,
-
o průběhu experimentu má ředitel školy podat písemnou zprávu na konci kaţdého školního roku.“12 Tato forma vzdělávání je pro nás do této doby velkou neznámou, ale
postupně se rozšiřuje do více rodin a do „experimentu“ se zapojily další školyZákladní a mateřská škola Jana Ámose Komenského v Liberci a Základní škola v Ostravě - Výškovicích. Důvody vyuţívání individuálního vzdělávání u nás jsou podobné jako jinde ve světě. Na toto téma se vyjádřil v jednom z rozhovorů Petr Plaňanský, který pracoval jako redaktor kniţního vydavatelství a dnes působí v Křesťanském společenství v Nymburce a má čtyři děti, které společně se svou manţelkou vzdělává v domácím prostředí. „Rodiče udávají několik důvodů, proč se rozhodli učit své děti doma. Někteří mají špatné zkušenosti se školou, ať už vlastní, nebo 12
D.Marvanová, str. 54
18
prostřednictvím negativní zkušenosti vlastních dětí. Jiní rodiče vědí, že jejich dítě potřebuje zvýšenou individuální péči, zejména když jde o různé formy lehké mozkové dysfunkce (jako jsou například dyslexie, dyskalkulie…). Pak zde máme skupinku rodičů, jejichž děti jsou mimořádně nadané. Nu a má-li se plně rozvinout jejich talent, pak je individuální přístup ke vzdělávání jistě na místě. Poměrně velká skupina rodičů se chce svým dětem věnovat nejen v oblasti výchovy, nýbrž i vzdělávání. Mnozí z nich jsou přesvědčeni o tom, že jsou to právě oni, kdo mají primární právo rozhodovat o tom kdo, kde a jak bude jejich děti učit.“13 Díky zjištěným informacím a podkladům sdílím podobný názor jako pan Plaňanský. V současné době mají rodiče mnoho důvodů pro volbu individuálního vzdělávání. Jiţ to nemusí být pouhá nespokojenost se školským systémem. Rodiče se chtějí často aktivně zapojit do vzdělávání svého dítěte, někdy je k tomu vede také nutnost, protoţe jejich dítě ve škole neprospívá, coţ můţe být dáno nadměrnou inteligencí nebo určitou poruchou. Některé děti potřebují pouze „dozrát“, proto můţe být individuální vzdělávání jen krátkodobé. (např. jen na 1 rok) Individuální vzdělávání u nás zastřešuje, mimo jiţ zmiňovaného MŠMT, také Asociace pro domácí vzdělávání (ADV), která vznikla v květnu 2002. Původně se jednalo o skupinu rodičů, kteří vzdělávali své děti doma a jiné sympatizanty individuálního vzdělávání. Asociace prosazuje práva rodičů v oblasti vzdělávání dětí a usiluje o to, aby se tento druh výuky stal běţnou součástí vzdělávacího systému v České republice. Dále nabízí informace pro veřejnost ve formě přednášek, článků v tisku a jiných veřejně přístupných prohlášeních. Nedílnou součástí je také poradenství v dané oblasti, které je určeno pro ty, kteří se individuálnímu vzdělávání věnují nebo o něm uvaţují. Celkově se snaţí o obnovu hodnoty rodiny, jako základního pilíře výchovy, vzdělávání i samotné společnosti.14 Cílem činnosti ADV je především: a. prosazovat zájmy domácího vzdělávání v legislativní oblasti;
13 14
J. Beránek, Škola bez zvonění? ADV, Programové prohlášení
19
b. být partnerem Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy České republiky, Výboru pro vědu, vzdělání, kulturu, mládeţ a tělovýchovu Poslanecké sněmovny Parlamentu České republiky, Výboru petičního, pro lidská práva, výchovu a vzdělávání, mládeţ, tělovýchovu a kulturu Senátu Parlamentu České republiky, Národní rady pro vzdělávání a dalších subjektů v otázkách domácího vzdělávání; c. informovat širokou veřejnost o moţnostech a výhodách domácího vzdělávání; d. poskytovat a zprostředkovávat rodičům doma vzdělávaných dětí poradenskou a metodickou pomoc; e.
pro všechny výše uvedené aktivity a cíle, jakoţ i pro zachování vlastní
existence, vytvářet potřebné finanční zdroje zajišťující nutnou ekonomickou samostatnost; f.
spolupracovat s jinými organizacemi, občanskými sdruţeními, vládními i
nevládními institucemi v České republice i v zahraničí.15 Tato asociace je velkou pomocí pro rodiče, kteří uvaţují o samostatném vzdělávání svých dětí, nebo jiţ domácí školu provozují. Na jejich webových stránkách je mnoho cenných informací, které mohou pomoci zorientovat se v dané oblasti. Lze zde najít odborné dokumenty, znění některých zákonů, odkazy na příbuzná témata, rady nebo informace o novinkách a pořádaných konferencích. Individuální vzdělávání je u nás v současné době povoleno na 1.stupni základní školy. Za toto vzdělávání samozřejmě zodpovídá škola, ve které je ţák přihlášen a podmínkou je pravidelné pololetní přezkušování. Dále je od roku 2007 vyhlášeno pokusné ověřování individuálního vzdělávání na 2. stupni základní školy, které bylo v letošním roce opět prodlouţeno, a to podle § 171 odst. 1 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. V dnešní době jiţ není domácí škola neznámým pojmem, ale stále není pro naši společnost běţnou alternativou školní docházky. Je totiţ finančně a hlavně časově náročná a pro rodiče tato činnost znamená péči o dítě na „plný úvazek“. I přesto je mnoho rodičů, kteří mají skutečně velký zájem o to, aby bylo jejich dítě vzděláváno co nejkvalitněji a nad tím vším chtějí mít osobní dohled. Tak je 15
ADV, Stanovy ADV
20
odpovědnost běţného školského systému přesunuta na domácí učitele či samotné rodiče.
2.2.3 Individuální vzdělávání a MŠMT Tato kapitola se bude věnovat individuálnímu vzdělávání z formálního hlediska. Budou zde shrnuty základní informace a pokyny Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy, které se přímo týkají individuálního vzdělávání v České republice. Budou zde také obsaţeny nároky na vzdělavatele a vzdělávaného. K těmto informacím bude podkladem dokument, který vznikl v červnu roku 2007 pod názvem „Informace a doporučení Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy k individuálnímu vzdělávání“. Tento dokument je komentované znění k § 41 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), který můţe být pomůckou pro účastníky individuálního vzdělávání. O individuálním vzdělávání vţdy rozhoduje ředitel školy, do které dítě dochází, a to na základě ţádosti jeho zákonného zástupce, která musí udávat důvody k individuálnímu vzdělávání. Dále musí být stanoveno období tohoto vzdělávání, popsáno prostředí a materiálně technické zázemí, ve kterém bude toto vzdělávání probíhat. Důleţitým kritériem vzdělavatele je jeho nejvyšší dokončené vzdělání, kterým musí být minimálně střední škola ukončená maturitou. I tento dokument se musí k ţádosti přiloţit. K rozhodování o individuálním vzdělávání by se mělo vyjádřit i některé z poradenských zařízení jako např. pedagogickopsychologická poradna nebo speciálně-pedagogické centrum. Pokud jsou podány veškeré důvody k individuálnímu vzdělávání, ţák bude mít uspokojivé podmínky ke vzdělávání v jiném dostačujícím prostředí neţ jsou prostory školy, má-li vzdělavatel jiţ zmiňované dostatečné vzdělání a jsou-li zajištěny učební pomůcky, má ředitel školy pravomoc schválit individuální vzdělávání. Ţák musí pololetně plnit zkoušky, na základě kterých vzniká i jeho závěrečné hodnocení v podobě vysvědčení. Pokud z nejrůznějších důvodů nelze ţáka přezkoušet v daném termínu, stanoví se termín náhradní. Pokud má zákonný zástupce pochybnosti o správnosti průběhu nebo hodnocení zkoušky, můţe se
21
písemně odvolat na ředitele nebo krajský úřad a můţe vzniknout nárok na komisionální přezkoušení. Ředitel můţe také zrušit individuální vzdělávání, pokud je porušena některá z předešlých podmínek ze strany vzdělavatele (rodiče), pokud ţák na konci roku neprospěl, nebo nebyla moţnost hodnotit ho. O přerušení můţe také zaţádat zákonný zástupce. Ředitel má povinnost rozhodnout do třiceti dnů, poté je ţák zařazen do příslušné třídy.16
2.2.4 Individuální vzdělávání a mezinárodní dokumenty Následující text bude zaměřen na práva a povinnosti v souvislosti se vzděláváním v mezinárodním kontextu. K tomu budou slouţit zejména části z Všeobecné deklarace lidských práv a Úmluvy o právech dítěte, které se v několika bodech zmiňují o právech v oblasti vzdělávání. Individuální vzdělávání má mnoho svých příznivců, ale i odpůrců. Obě strany přichází s rozcházejícími se názory na tento typ alternativního vzdělávání. Především „proti sobě“ stojí zastánci klasických škol a rodiče, kteří vidí potenciál ve vzdělávání v domácím prostředí. Důvody pří mohou být různorodé, ale práva a povinnosti rodičů nebo zákonných zástupců dítěte jsou ve svém základě jednoznačné. Všeobecná deklarace lidských práv obsahuje v článku 26 toto: „(1) Každý má právo na vzdělání. Vzdělání nechť je bezplatné, alespoň v počátečních a základních stupních. Základní vzdělání je povinné. Technické a odborné vzdělání budiţ všeobecně přístupné a rovněţ vyšší vzdělání má být stejně přístupné všem podle schopností. (2) Vzdělání má směřovat k plnému rozvoji lidské osobnosti a k posílení úcty k lidským právům a základním svobodám. Má napomáhat k vzájemnému porozumění, snášenlivosti a přátelství mezi všemi národy a všemi skupinami rasovými i náboţenskými, jakoţ i k rozvoji činnosti Spojených národů pro zachování míru. (3) Rodiče mají přednostní právo volit druh vzdělání pro své děti.“17 16 17
Informace a doporučení MŠMT k individuálnímu vzdělávání Všeobecná deklarace lidských práv
22
V dodatkovém protokolu k Úmluvě o ochraně lidských práv a základních svobod se v čl. 2 uvádí: “ Nikomu nesmí být odepřeno právo na vzdělání. Při výkonu jakýchkoli funkcí v oblasti výchovy a výuky, které stát vykonává, bude respektovat právo rodičů zajišťovat tuto výchovu a vzdělání ve shodě s jejich vlastním náboţenským přesvědčením.“18 Individuální vzdělávání je jiţ na území České republiky oficiální alternativou školní docházky a zahrnuje nároky na vzdělavatele i vzdělávaného. Stejně je tomu i na běţných školách. Všeobecná deklarace lidských práv určuje jasnou svobodu a právo na to, zvolit druh vzdělání, který by dle uváţení mohl být pro dítě nejlepší. Dodatkový protokol k Úmluvě o ochraně lidských práv a základních svobod pak tuto myšlenku posouvá dále v souvislosti s respektem práv rodičů vzhledem k náboţenství nebo ţivotní filosofii. Nelze ovšem opominout nejlepší zájem dítěte. „Nejlepší zájem dítěte“ můţeme v našem kontextu chápat jako konání takových kroků, které zohledňují sociální nebo zdravotní stav, schopnosti nebo vyzrálost dítěte. Tyto kroky musí vést k jeho blahu a nesmí narušovat jeho důstojnost. Úmluva o právech dítěte zahrnuje mnoho bodů, které se týkají rozvoje dítěte jako lidské osobnosti a mluví právě o zájmu a ochraně dítěte. 1. „Zájem dítěte musí být předním hlediskem při jakékoli činnosti týkající se dětí, ať uţ uskutečňované veřejnými nebo soukromými zařízeními sociální péče, soudy, správními nebo zákonodárnými orgány. 2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, se zavazují zajistit dítěti takovou ochranu a péči, jaká je nezbytná pro jeho blaho, přičemž berou ohled na práva a povinnosti jeho rodičů, zákonných zástupců nebo jiných jednotlivců právně za něho odpovědných, a činí pro to všechna potřebná zákonodárná a správní opatření. (Úmluva o právech dítěte, část I, čl. 3) 2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, zabezpečují v nejvyšší moţné míře zachování ţivota a rozvoj dítěte. (Úmluva o právech dítěte, část I, čl. 6)“19
18
Příloha směrnice o školním vyučování náboţenství : Dodatkový protokol k úmluvě o ochraně lidských práv a základních svobod 19 Úmluva o právech dítěte
23
Cílem této kapitoly a zmíněných dokumentů bylo ukázat všeobecné právní ukotvení pro individuální ale i jiné vzdělávání a moţnost uvědomit si, ţe kaţdý typ výuky, který náš vzdělávací systém podporuje, nemusí být vţdy vhodný pro všechny. Mnoţství alternativních vzdělávacích postupů nabízí šanci kaţdému jednotlivci, který neprospívá v „běţné škole“ a právem rodičů nebo zákonných zástupců je zvolit ten nejvhodnější, tak aby to bylo v zájmu dítěte. Tedy i individuální vzdělávání můţe být pro někoho tím nejvhodnějším způsobem pro přijímání informací, zkušeností, návyků a dovedností.
24
3 Individuální vzdělávání v praxi Další část této absolventské práce podá praktické informace o individuálním vzdělávání. Vysvětlí, jak skutečně v praxi můţe probíhat, jaké jsou jeho moţnosti, a co je důleţité si před začátkem vzdělávání uvědomit, aby mohlo správně fungovat. Tato kapitola bude slouţit jako obecnější úvod ke kapitolám dalším. Stručně nastíní, co domácí škola obnáší v praxi, co všechno můţe zahrnovat a jednotlivá témata poté budou více popsána v podkapitolách. Moţnost domácího vzdělávání vyuţívá jen malé procento českých rodičů. Ti, kteří se vydali touto alternativní cestou, vidí velkou výhodu v širokých moţnostech individuálního vzdělávání, kdy si můţou den rozvrhnout tak, aby byl co nejefektivnější a zároveň tak, aby nebylo dítě přetěţováno nebo naopak zaměstnáno málo. Důraz se klade na jednotlivce, který je neustále vystavován situacím, nad kterými se učí přemýšlet a pokusy/omyly se učí orientaci v dané situaci. Vzdělávání v domácím prostředí probíhá různými způsoby a rodiče nebo domácí učitelé mají do velké míry volnou ruku působnosti. Mohou vyuţívat nejrůznější pomůcky, navštěvovat místa, na která se dítě se školou během školního roku nedostane, coţ můţe rozvíjet skryté talenty a zájmy dítěte. Kaţdý rodič nebo domácí učitel má svůj vlastní přístup a metody, kterými dítě vzdělává. Můţe se jednat o nejrůznější pedagogické působení, které se samozřejmě odvíjí od osobnosti kaţdého člověka/pedagoga. Tím se tedy myslí, jakým způsobem je dítě vyučováno, vedeno,
jak je sankciováno, odměňováno. Metodami jsou myšlena učební
specifika, která mohou být inspirována například alternativními školami. U nás jsou nejznámější Waldorfské a Montessoriovské školy, ale vyuţití můţe být i širší. Domácí škola je v tomto ohledu velice pestrá, ale samozřejmě má své hranice v jiţ zmiňovaných přezkoušeních, které musí dítě zdárně absolvovat. Proto musí rodič nebo domácí učitel vybrat ty nejvhodnější metody, které jsou dítěti ku prospěchu. I kdyţ je individuální vzdělávání primárně zaměřeno na jednoho ţáka, nemusí tomu tak vţdy být. Někdy je v rodině vzděláváno několik dětí najednou, nebo se čas od času spojí několik rodičů s doma vzdělávanými dětmi a učí se dohromady. Efektivita učení se často můţe znásobit, protoţe jsou děti soutěţivé a
25
chtějí obstát co nejlépe. Pokud jsou děti různé věkové kategorie, mohou si vzájemně pomáhat-učit se jeden od druhého, čímţ si starší děti procvičují paměť a učí se předávat informace, a mladší děti se učí nové vědomosti přijímat od někoho jiného, neţ jsou zvyklí. Tím se stává individuální vzdělávání atraktivnějším. Kaţdý rodič, který vzdělává své dítě doma, prochází vývojem a začátky jsou často obtíţné. Individuální vzdělávání obnáší mnoho trpělivosti, úsilí, času a také peněz. Pokud ovšem chtějí mít rodiče přehled a dohled nad vzděláváním svého dítěte, je domácí škola jednou z moţností. Díky Asociaci pro domácí vzdělávání mají moţnost spolupracovat se zkušenějšími rodiči, kteří vzdělávají své děti doma delší dobu, mohou konzultovat nastalé problémy, ujasňovat si cíle a postupy, které chtějí realizovat. Následující podkapitoly se budou podrobněji věnovat individuálnímu vzdělávání v praxi tak, aby mohlo správně fungovat.
3.1 Rozhodnutí pro individuální vzdělávání Nyní bude pozornost věnována tomu, co by takovému domácímu vzdělávání nemělo chybět na základní rovině, coţ bude pomocí pro pochopení dalších částí. Kapitola se bude zaměřovat na to, jak by měl fungovat rodič v roli pedagoga, co je pro jeho dítě podstatné, a co by měli rodiče zváţit při úvahách nad tím, stát se rodičem a učitelem v jedné osobě. Antonín Krejčíř ve své knize píše, ţe rodina je nejstarší a zároveň nejdůleţitější výchovný činitel, protoţe její výchovná činnost se opírá o ţivý vztah lidí, kteří jsou spojeni přirozenými pokrevními svazky. “Tělesná a duševní příbuznost a stálý styk s dětmi umoţňuje rodičům snadnější poznání duševních vloh i sklonů a tělesných potřeb dítěte.“20 Tato citace se přímo týká tématu a zastánci domácí školy často podobně argumentují ve prospěch tohoto alternativního typu vzdělávání. To znamená, ţe rodina je pro dítě ideálním partnerem, který se můţe aktivně podílet na jeho vzdělávání. Rodič nejlépe zná svého potomka a můţe mu dát dobrý základ. Je ale rodič zcela objektivní za všech okolností? Je skutečně dobré pro dítě to, co matka nebo otec povaţuje za správné? 20
A.Krejčíř, str. 28
26
Potencionální nástup do školy znamená pro dítě velkou ţivotní změnu. Budou na něho kladeny nové poţadavky, bude začleněno do kolektivu a také pozná nové autority. Můţeme říci, ţe toto období je jakýmsi milníkem v ţivotě kaţdého jedince. Proto je rozhodnutí neposlat své dítě do běţné školy velice zásadní a důleţité. Na tomto rozhodnutí by se neměli podílet pouze rodiče, ale zapojeno by mělo být i samotné dítě ( pokud je starší ). Vhodná je také porada s odborníkem, který můţe podat pohled na situaci z nezaujaté pozice. Ne vţdy je pro kaţdé dítě domácí vzdělávání vhodné a rozhodování by se nemělo uspěchat. Kdyţ rodič o výuce doma uvaţuje, měl by zváţit, zda se můţe dítěti věnovat po všech stránkách. Neţ se rozhodne k takovému kroku, je třeba si ověřit, zda má pedagogické schopnosti.21 Tím není myšlena vystudovaná pedagogická fakulta, ale jeden z rodičů by měl mít schopnosti učit, vysvětlovat a mezi vlastnostmi by neměly samozřejmě chybět ani trpělivost a sebeovládání. Paní Zuzana Klofátová, která je autorkou knihy zabývající se
domácí školou,
zastává názor, ţe se
pedagogickým schopnostem nelze naučit, ale člověk je musí mít do jisté míry vrozené. Kaţdý jedinec má určité nadání a v tomto případě je nutné uvědomit si, zda se nezaměňují pedagogické vlohy například za vůdčí, organizační nebo jiné schopnosti. Učitel má obrovskou úlohu, protoţe pracuje s budoucí dospělou lidskou osobností, která bude členem společnosti a bude ji určitým způsobem ovlivňovat. Kaţdému učiteli by neměl chybět kladný vztah k ţákům, schopnost empatie, trpělivosti, porozumění,
kladení otázek, vysvětlování, hodnocení, tvořivosti.
Mnoho těchto dovedností se dá s jistými předpoklady v průběhu ţivota naučit, ale některé je potřeba mít vrozené, pokud jedinec stojí před rozhodnutím postavit se do role pedagoga. Na toto téma také reaguje článek Michala Semína, ve kterém je zahrnuta zkušenost Lucie Cekotové, která se domácím vzděláváním zabývá. „Pokud cítíte, ţe vás moţnost učit svoje děti doma láká, pokud jste rodiči, kteří rádi tráví s dětmi čas a těší vás učit je poznávat svět z jeho různých stránek, pokud k tomu máte elementární hmotné podmínky, pak moje upřímná rada zní: zkuste to! Domácí škola není na prvním místě volba negativní – ve škole nám děti zkazí a jsou tam, jak se dnes říká, různé sociálně patologické jevy, i kdyţ i to je jistě často 21
Z. Klofátová, str. 5
27
pravda. V první řadě je to moţnost pozitivní – můţeme dát dětem víc neţ sebekvalifikovanější paní učitelka.“ „Lucie Cekotová si uvědomuje, ţe domácí škola není vhodná pro všechny rodiče, a ani pro všechny děti. Jsou rodiče, kteří nemají vzdělání, jeţ pro individuální vzdělávání dětí vyţaduje školský zákon (nejméně maturita), nebo k výuce zkrátka nemají dostatečný vztah. Pokud jim naskakuje husí kůţe jiţ při psaní běţných domácích úkolů, asi pro ně soustavné kaţdodenní vzdělávání dětí nebude to pravé. Domácí výuka vyţaduje trvalou přítomnost jednoho z rodičů, většinou matky, případně různá netradiční uspořádání pracovního reţimu rodičů.“22 Ve chvíli, kdy se člověk rozhodne učit své děti doma, se automaticky dostává do role učitele, který si můţe vyučování upravit, poskytnout nejvhodnější podmínky, přistupovat ke svému dítěti zcela individuálně a podporovat v něm skryté i zřejmé nadání. Velice důleţitý je také neustálý
láskyplný přístup,
optimismus a nadšení. Tímto způsobem se dá nejlépe namotivovat jak rodič sám, tak i dítě a to můţe vést k lepším výsledkům.
3.1.1 Kdy a jak začít S předchozí kapitolou úzce souvisí otázka, kdy je vhodné s individuálním vzděláváním začínat. Tím se bude zabývat následující text. Bude zjišťovat, zda je to dáno určitou věkovou hranicí nebo dosaţenými znalostmi a dovednostmi. Zaměří se také na vhodný způsob, kterým by měl tento typ vyučování začínat, tak aby se dítě nedostalo do velkých potíţí spojených s výukou. Kaţdé dítě je jedinečné a kaţdému trvá jinou dobu, neţ něco pochopí a naučí se to. Na otázku kdy začít tedy neexistuje pevně ohraničená odpověď. „Některé děti se uţ v pěti letech naučí písmenka a začnou číst, jiné jsou schopny se to naučit aţ jako sedmileté. Proto není vhodné začínat v určitý den a hodinu, ale plynule se přizpůsobovat moţnostem a potřebám dítěte.“23 Schopnosti mohou být velice různé a lišit se i v jednotlivých „předmětech“.
22 23
M. Semín, K čemu vede domácí vzdělávání? Z. Klofátová, str. 9
28
V České republice je dána věková hranice pro nástup na první stupeň základní školy šestým nebo sedmým rokem dítěte, záleţí na jeho zralosti. V tuto dobu jsou všechny děti povinny, vzdělávat se v rámci institucí nebo jiných alternativ podporovaných Ministerstvem školství mládeţe a tělovýchovy. Alternativou tedy můţe být i individuální vzdělávání na prvním stupni a později na stupni druhém. Jak uţ bylo zmíněno, kaţdé dítě má jiné schopnosti učení a tomuto je přizpůsobena většina základních škol. Pokud chce ovšem rodič osobně dohlíţet na vzdělávání svého dítěte, s domácím vzděláváním můţe začít kdykoli před „oficiální“ věkovou hranicí pro nástup ţáka do vzdělávacího systému. To znamená, ţe jsou na dítě v domácím vzdělávání kladeny stejné nároky jako na kaţdé jiné dítě vzdělávané v běţné škole s rozdílem struktury vyučování. Pokud je v domácím prostředí vzděláváno několik dětí různých věkových kategorií, můţeme se často setkat s tím, ţe umí například čtyřleté dítě číst. Naopak jinému to můţe dělat potíţe a skutečně potřebuje věkově dozrát tak, aby bylo schopno učivo chápat a soustředit se. Proto nelze určit přesný věk nebo dobu, kdy je vhodné s individuálním vzděláváním začínat. Rodič sám můţe rozpoznat zájem, vlohy a zralost svého dítěte. Pokud nejjednoduššího
se
s dítětem ke
začíná
sloţitějšímu.
pracovat, Propojovat
je
důleţité
školu
postupovat
s proţitkem.
od
Nejlepší
samozřejmě je, dělat vše s dítětem a co nejvíce ho motivovat k práci. Velmi důleţité je také opakování. Dobré je neoddělovat jednotlivé předměty, ale nechat je plynule navazovat a prolínat. Výhodou domácího vzdělávání je časová flexibilita. Den se můţe naplánovat podle moţností rodiny, zájmových krouţků dítěte atd. Přesto by měla mít většina dnů svůj řád. Důleţitá je především hodina, kdy se ţák začíná učit. Ta by měla být alespoň přibliţně dodrţována. Tím se dá předejít nechuti do práce a dítě si zautomatizuje fakt, ţe se v tuto dobu začíná učit. Kaţdý začátek je sloţitý, ale pokud má rodič dostatek času na svého potomka, trpělivost, schopnost učit a vysvětlovat, vše je jednodušší. Jak bylo jiţ zmíněno, existují organizace, které poskytují poradenství a pomáhají v obtíţných situacích v této oblasti a kaţdý z rodičů má moţnost se na ně obrátit.
29
3.2 Motivace Kaţdé z dětí, jak ve škole běţné, tak i v domácí a všude jinde, potřebuje být neustále motivováno. Motivace je základním kamenem dobrých výsledků. Kdyţ člověk vidí, ţe byl v něčem úspěšný, má z toho radost a jeho úspěchy mohou stoupat. Po splnění úkolu si jedinec můţe stanovit další a obtíţnější cíle. Proto je důleţitá motivace, dítě se cítí hodnotně a dokonce i hodně sebekritičtí jedinci se cítí sebevědoměji. Výhodou individuálního vzdělávání můţe být to, ţe rodič dobře zná své dítě a můţe nenásilně rozvíjet jeho vlohy a aktivně se na tyto oblasti zaměřovat. Ke všem těmto snahám je potřeba motivace. Můţe se zdát, ţe v domácí škole dítě nemůţe být dostatečně nabuzeno, odpůrci mohou tvrdit, ţe pokud jedinec není ve skupině svých vrstevníků, nemá tak velkou potřebu překonávat nějaké překáţky. Pravdou je, ţe mezi dětmi ve stejné třídě panuje do jisté míry taková chuť být lepším, ale není pravdou, ţe v domácí škole tomu tak není. „Soutěţivost a chuť vyhrát můţe být výrazným motivačním prvkem. Nemůţe však být činitelem jediným.“24 Ale jak tedy své dítě motivovat za kaţdých okolností? Na co je důleţité nezapomínat? Tak tedy, sám rodič v roli učitele musí projevovat zájem o to, o čem zrovna mluví. „Důleţitá, ale nejednoduchá metoda, jak učinit téma zajímavým, je pojmout ho tak, abychom mu dali osobní rozměr.“25 Velkou výhodou domácí školy, je moţnost názorných a praktických ukázek. To znamená, kdyţ se věnujeme v matematice počítání peněz, můţeme společně s dítětem vyrazit na nákup, dát mu krátký seznam toho, co má nakoupit a kolik peněz mu musí stačit. To je pro učitele v klasické třídě prakticky nemoţné. Rodič má moţnost názornosti téměř pořád a v kaţdém předmětu, proto je dobré toho vyuţívat. Není problém zajít na jaře do přírody a rozpoznávat květiny, navštívit zoo, divadlo, supermarket nebo třeba muzeum. Tady všude se dá propojovat učení s praxí. S tím také souvisí propojování učiva s něčím, co ţáček dělá sám mimo výuku. Kdyţ se například zajímá o hrady, hraje fotbal nebo tancuje, dá se i toto vyuţít v nejrůznějších předmětech. Můţe to být klidně 24 25
B, Hájek a kolektiv, str. 172 Geoffrey Petty, str. 49
30
matematika, kde bude počítat mnoţství hráčů nebo český jazyk, ve kterém bude psát diktát na pro něj zajímavou tématiku. Další motivací pro dítě je, kdyţ se aktivně zapojuje do výuky. V tomto směru je domácí škola opět ve výhodě, protoţe na rozdíl od třicetičlenné třídy se dítě v individuálním typu výuky zapojuje neustále a tím se dá udrţet jeho pozornost. Nedochází k problému, ţe někdo není za celou dobu vyučování tázán nebo vyvolán. Hodnocení nebo určitá zpětná vazba je pro děti velice podstatná. V domácí škole můţeme dítě hodnotit různými způsoby, formou odměn, nastavením určité „tabulky“ úspěchů a neúspěchů. Dítě je samozřejmě několikrát do roka přezkušováno ve škole, odkud dostává oficiální zpětnou vazbu. Důleţitá je chvála, neustálé povzbuzování a trpělivost. Právě povzbuzení dává kaţdému jakousi „novou mízu“, sebejistotu a chuť zkusit to znovu a zkoušet to pořád, dokud se nedosáhne úspěchu. „Výtky, zesměšnění, ironie, zaměření na chybu při hodnocení jsou antimotivační činitelé. Pochvala podněcuje (buduje, staví), výtka či stres zastavuje – odrazuje od činností.“26 Toto všechno jsem měla moţnost osobně vidět a zaţít během doby, kdy jsem děti doma učila. V první rodině jsem učila chlapečka s lehkou formou Aspergerova syndromu. Motivován musel být neustále, jinak by vůbec nemohl pracovat. Měl speciální tabulku, do které mu byly zapisovány různé symboly, které znázorňovaly sumy peněz od minusových po plusové částky. Tato tabulka se u něj vztahovala k celodennímu chování a nejen k vyučování. Bez pochvaly, neustálého motivování a samozřejmě také usměrňování by se ani nezačal učit a tyto pomůcky mu pomáhaly a díky nim chápal, ţe je důleţité, aby se učil. Troufám si říci, ţe děti jsou do velké míry úplatné, ale přicházejí chvíle, kdy si tuto rodičovskou nebo lektorskou strategii začnou uvědomovat a nenechají se nalákat jen tak na něco. Je důleţité, aby se motivace netýkala pouze hmotných věcí, ale pracovalo se právě s těmi zájmy dětí samotných. Je skutečně podstatné, aby bylo v první řadě vidět nadšení na rodičích nebo učitelích, to vede ke snadnější spolupráci s dítětem. A právě motivace je společným tématem jak pro běţné školy, 26
B. Hájek a kolektiv, str. 173
31
tak i pro ty domácí. Přesto je pravděpodobné, ţe v domácím vzdělávání je mnohem jednodušší motivovat jednu nebo více důvěrně známých osob, neţ je tomu ve školách, kde je v jedné třídě nespočet různě naladěných ţáků s různými zájmy a vzdělávacími moţnostmi. Motivace je opravdu nejdůleţitější sloţkou vzdělávání a určité práce, to potvrzuje většina pedagogů ale i rodičů. Protoţe pokud bude dítě motivováno, i přes své neúspěchy, je velká šance, ţe se za krátkou dobu svou pílí posune dopředu.
3. 3 Výuka se specifickými metodami Kaţdý učitel se na běţných školách snaţí nabízet učebnice a jiné vzdělávací materiály, které jsou podle jeho kritérií vhodné pro pouţití ke vzdělávání v daném předmětu. Někteří se snaţí o vyváţenost a chtějí dětem zprostředkovávat co nejvíce informací a pohledů na dané téma. Můţe se však stát, ţe jsou třídě podsouvány materiály zaměřené na oblast, kterou preferuje kantor a blíţe se o ni zajímá. To sice znamená, ţe bude dané téma probráno do hloubky, ale některým dětem mohou být tímto počínáním uzavřeny cesty jejich zájmů a především rozvoje. Tím se zabývá mnoho kritiků současného školského systému i rodičů. Proto se bude kapitola zabývat moţnostmi individuálního vzdělávání, které dává velký prostor rozvoji osobnosti dítěte díky individuálnímu přístupu. Individuální vzdělávání je specifické právě tím, ţe nevyuţívá pouze jeden učební postup nebo metodu. Toto vzdělávání umoţňuje rodičům nebo vychovatelům strukturovat vyučování podle svých moţností a potřeb dítěte. Opět zde vyvstává velká výhoda díky vztahu rodiče a dítěte, kdy rodič dobře zná svého ţáka a můţe mu vyučování přizpůsobit tak, aby bylo efektivní a zvyšovalo motivaci. Díky individuálnímu přístupu rodič okamţitě vidí, které oblasti dítěti jdou, a které naopak hůře zvládá, nemusí si tato fakta ověřovat testy. Jediný a největší zájem je věnován jedné osobě. To znamená, ţe jsou na dítě kladeny mnohem větší nároky neţ v běţné škole, kde je ve třídě dvacet aţ třicet dětí. A zcela nejdůleţitější je fakt, ţe rodič, který se věnuje vzdělávání svého dítěte v domácím prostředí, chce dosáhnout co nejlepších výsledků ve prospěch svého dítěte. S tím mohou vyvstat pochybnosti, zda se můţe stát, ţe by rodič
32
individuálního vzdělávání zneuţil. Na tuto otázku mi odpověděla paní Vernerová, která se věnuje tomuto typu vzdělávání jiţ od dob, kdy začala domácí škola vznikat v České republice. Dle jejího názoru je zneuţití prakticky nemoţné, protoţe je u nás do individuálního vzdělávání zapojeno jen několik stovek rodin. Tento nízký počet nedává prostor pro určité „prospěchářské patologické jevy“. Pokud jsou, jsou rychle odhaleny. Většinou ovšem samotní rodiče zjišťují, ţe s sebou toto vzdělávání přináší více úsilí neţli úlev a navrací se k běţným školám. Veškerá zodpovědnost je tedy pouze na rodiči, popřípadě vychovateli, který se dítěti věnuje. Tito lidé nastavují strukturu a formálnost vzdělávání. S mírou formálnosti vyučování mohou mít problém zejména ti, kteří s domácí školou začínají a osobní zkušenosti mají pouze ze škol, které navštěvovali. Pokud rodič nemá pedagogické vzdělání, musí čerpat ze svých vlastních zdrojů a rad ostatních, proto je do velké míry ovlivněn průběhem svého vlastního vzdělání. Individuální vzdělávání je spíše typem neformálního učení, protoţe se více zaměřuje na propojení teorie a praxe, prolíná se se zájmy dítěte, nemusí mít striktní řád. Oproti tomu školy potřebují mít jasnou strukturu, aby mohlo vzdělávání fungovat, i kdyţ je ve třídě hodně dětí. Neformální výukou se zabýval například John Holt, který si uvědomoval, ţe není jedinou cestou dětem pouze vštěpovat informace, ale úkolem pedagoga je doprovázet je na cestě poznání, dávat jim podněty, na které mohou reagovat a rozvíjet své myšlení. Holt si za svého pedagogického působení začal uvědomovat, ţe je pro děti škola pouhým kaţdodenním shlukem úkolů. Učitel ovšem uvaţuje jinak a zaměřuje se na svůj cíl. „Učí-li dějepis, uvaţuje o tom, jak zajímavé, jak vzrušující, jak uţitečné je znát historii a jak spokojené děti budou, aţ se s nimi začne dělit o své znalosti. Kdysi jsem míval pocit, ţe své ţáky vedu a pomáhám jim na cestě, na kterou se chtěli vydat, ale nemohli bez mé pomoci. Věděl jsem, ţe ta cesta vypadá obtíţně, ale předpokládal jsem, ţe děti mohou vidět cíl skoro stejně jasně jako já a ţe touţí podobně jako já toho cíle dosáhnout. Zdálo se mi důleţité dát ţákům pocit, ţe jsou na cestě k cíli, který za to stojí. Nyní chápu, ţe většina řečí,
33
které jsem za tímto účelem vedl, byla plýtváním slovy. Já jsem si domýšlel, proč jsou ţáci na mé hodině.“27 Je důleţité uvědomit si, čeho chce člověk v učení dítěte dosáhnout. Zda předává to, co zajímá jeho samotného, nebo chce dítě doprovázet na jeho cestě, na které bude přijímat informace a postupně si je dokreslovat. Zde je prostor pro domácí vzdělávání, které můţe uzpůsobit výuku potřebám dítěte tak, aby působila v jeho prospěch. Prostředí, ve kterém je dítě vychováváno a vyučováno by mělo být podnětným, příjemným a inspirujícím místem. Rodič by se měl aktivně zapojovat, odpovídat na otázky, provázet dítě novými tématy, přinášet nové poznatky a dávat zpětnou vazbu. Kaţdý rodič má moţnost upravit denní reţim tak, aby byl pro ţáka co nejsmysluplnější a nejatraktivnější. Podle názorů většiny rodičů doma vzdělávaných dětí, je pouze on tím, který zná své dítě natolik dobře, aby mohl najít tu pravou cestu ke kvalitnímu vyučování, které můţe pozitivně ovlivnit budoucnost dítěte. Osobně jsem se setkala se dvěma rodinami, ve kterých vyučování probíhalo zcela rozdílně tak, aby naplňovalo potřeby dětí. V první rodině byl vzděláván chlapec s lehkou formou Aspergerova syndromu. Tato výuka byla specifická tím, ţe chlapec potřeboval neustálý dohled, protoţe velice rychle ztrácel koncentraci. Musel být neustále motivován k činnosti. V tomto případě byl nejpodstatnější řád, díky kterému se mohl v učivu orientovat a cítil se během vyučování lépe. Kaţdý den musel postupovat podle pracovních sešitů, které pouţívají i děti v jeho škole. Tento přístup mu udával rytmus a zároveň před sebou viděl určitou povinnost, kterou musí splnit. Druhá rodina postupovala naprosto rozdílně, ale dovolím si říci, ţe také efektivně. Maminka se zaměřovala na to, aby děti činnost co nejvíce bavila, ale zároveň pro ně znamenala také vědomostní posun. Vzhledem k tomu, ţe zde byly vyučovány tři děti najednou, mohly si vzájemně se svými úkoly pomáhat, podmínkou ovšem bylo, ţe si nesmí radit, ale pouze dávat indicie, které druhému napomůţou. Děti hodně pracovaly s tematickými knihami a jen minimálně se školními učebnicemi nebo pracovními sešity. V této rodině ale také hraje významnou roli fakt, ţe se maminka jiţ v minulých letech věnovala domácí škole a 27
John Holt, str. 37
34
vyučovala starší syny. Proto má teď mnoho vhodných a vyzkoušených materiálů, které inovuje a ví, jak je efektivně aplikovat. Na obou případech jsou vidět specifika, která se dají vyuţívat pouze při individuálním vzdělávání. Pokud má na starosti jeden pedagog celou třídu, nemůţe si podobné postupy dovolit. V prvním případě je vidět, ţe má učení jasně danou strukturu, která se musí dodrţovat. Jedná se spíše o „model“ formálnější, kdy se postupuje podle určitých osnov, pouţívají se všechny učebnice, pracovní sešity a jiné pomůcky. Tento typ výuky můţe být vhodný právě pro toho konkrétního chlapce, který potřebuje vidět jasný řád. Pokud by ho neměl, jeho motivace nebo alespoň částečná chuť učit se něco nového, by se vytratila. Na druhém případě je vidět úplný opak. Jednotlivé předměty se striktně neoddělují, naopak se někdy prolínají. Jako pomůcky nejsou pouţívané ţádné učebnice a pracovní sešity, ale vytvořené pracovní listy a knihy. Děti hodně vyuţívají svou fantazii, kreativitu. Prolíná se zde teorie a praxe-děti si mohou mnoho věcí vyzkoušet a zaţít. Všechny přístupy a metody domácího vzdělávání vychází z osobnosti rodiče nebo vychovatele a jsou určeny přímo jednotlivci. Koncept vyučování nemusí být nijak striktně vymezen. Individuální vzdělávání nabízí široké spektrum moţností. Můţe se jednat o formy více či méně formální a vţdy záleţí na tom, co vede k rozvoji daného dítěte.
35
4 Sociální hledisko individuálního vzdělávání Další část absolventské práce se bude zabývat sociální stránkou domácího vzdělávání. Je to téma velice diskutované, zabývají se jím internetové portály, odborné články i zahraniční instituce a autoři. Problematika socializace, tedy schopnost dítěte, které je vychováváno a vzděláváno v rodině, začlenit se do kolektivu svých vrstevníků, je nejčastější námitkou směřovanou na individuální domácí vzdělávání a vzniká zde velké pnutí mezi jeho příznivci a odpůrci. Dnešní společnost je primárně nastavena tak, ţe je běţné doprovázet své dítě kaţdodenně do institucí, kde jsou vzdělávány. Je to jistá norma ukotvená i ve společnosti české. Pokud je dítě vzděláváno jiným způsobem, je to jistá odchylka od normy, kterou si občané
svými návyky, tradicemi, reţimem nebo postoji
vytvořili. Přirozeně tedy vznikají skupiny, které se k novým alternativním přístupům přiklání a zároveň se utváří skupiny těch, kteří s jinou moţností nesouhlasí. Důleţité ovšem je, aby měla společnost dostatek informací, protoţe pouhé základní informace o individuálním vzdělávání mohou vést k jistým pochybnostem o tom, zda bude, nebo je dítě schopno bez problémů navazovat vztahy a začlenit se do skupiny vrstevníků. Dítě, které je vzděláváno v domácím prostředí, vyrůstá a vyvíjí se v nepatrně jiných podmínkách, neţ dítě, které dochází do dvaceti aţ třicetičlenné třídy. Je rozdíl odvést ráno ţáka do školy a ponechat ho tam aţ do odpoledne, nebo mít alternativní reţim doma. Samozřejmě, škola dává kaţdému jedinci základ pro orientaci v různorodém kolektivu, učí empatii, prosazení se, respektování atd. Opravdu zde vzniká dilema, zda dětem učeným doma není upírán zdravý vývoj mezi vrstevníky. Pojem „domácí škola“ totiţ svádí k představě, ţe je dítě neustále v domácím prostředí upnuté na svou matku nebo jinou osobu, která ho vzdělává a stává se z něj víceméně samotářská, intelektuální osobnost. Ale vůbec tomu tak být nemusí a v praxi tomu tak většinou ani není. Celá tato část se bude zabývat sociálním hlediskem individuálního vzdělávání a jejím cílem bude podání důleţitých informací, které mohou pomoci k hlubšímu pochopení dané problematiky. Cílem bude podat informace o sociálním aspektu domácího vzdělávání z nezaujatého hlediska. K tomu budu vyuţívat především vlastní zkušenosti získané skrze svůj zájem o tento druh vzdělávání a
36
praxi. Dále budu vyuţívat také odbornou literaturu, která dodá tématu teoretický rámec. Následující podkapitoly budou mluvit o významu socializace, roli vrstevníků, dospělých a rodiny v období vývoje a dospívání. V souvislosti budou také předneseny praktické zkušenosti domácích učitelů/ rodičů a dětí vzdělávaných v domácím prostředí.
4.1 Socializace Prvním krokem bude vysvětlení pojmu socializace osobnosti. To napomůţe k bliţšímu pochopení celého tématu sociálního hlediska individuálního vzdělávání. Tato kapitola přinese několik definic a pohledů na socializaci jedince. Zaměří se také na to, co můţe dětem přinášet a jak ovlivňuje jejich vzdělávání. Profesor Zdeněk Helus ve své publikaci uvádí: „Socializaci osobnosti můţeme definovat jako proces utváření a vývoje člověka působením sociálních vlivů a jeho vlastních aktivit, kterými na tyto sociální vlivy odpovídá: vyrovnává se s nimi, podléhá jim, či je tvořivě zvládá. Děje se tak: 1) začleňováním člověka do mezilidských vztahů 2) zapojením člověka do společných činností 3) integrováním člověka do společensko-kulturních poměrů“28 Milan Nakonečný definici rozšiřuje a mluví o socializaci jako o procesu postupného zvnitřňování lidských psychických vlastností. Člověk přichází na svět jako „nepopsaná deska“, jako bytost čistě biologická a teprve svět utváří její sociální stránku. Za příklad protipólu dává stav týraných dětí, které byly dlouhodobě izolovány od vnějšího prostředí a jejich návyky se tedy přibliţovaly spíše jiným ţivočišným druhům neţ lidem. Autor píše, ţe socializace je postupným vrůstáním do společenského ţivota, které probíhá jiţ od narození a uvádí tyto aspekty: - Osvojení základních kulturních návyků - Uţívání předmětů běţné denní potřeby přiměřeně jejich funkci - Osvojení mateřského jazyka a dalších forem sociální komunikace - Osvojení základních poznatků o přírodě a společnosti a základní časoprostorové orientace 28
Z. Helus, str.71
37
- Osvojení sociálních rolí přiměřených věku a pohlaví - Orientace v základních společenských normách a hodnotách - Postupný vývoj sebekontroly a volní regulace chování29 Definic existuje velké mnoţství, ale pro uchopení našeho tématu nám postačí dvě zmíněné. Vyplývá z nich, ţe socializace probíhá během celého ţivota a to jiţ od narození-především v rodině. Člověk se učí všem návykům, které jsou typické pro jeho kulturu. Během svého ţivota se setkává s nejrůznějšími lidmi, se kterými navazuje různě hluboké vztahy na rovině rodinné, pracovní, intimní. Kaţdá situace, do níţ jedinec vstupuje, ovlivňuje jeho osobnost. Důleţitým bodem, který se přímo dotýká tématu, je skupinový ţivot lidí. Bez něj by neexistovala ţádná socializace. Kaţdý člověk je součástí nějaké skupiny, (rodina, škola, zájmový krouţek, církev…) kterou je ovlivňován a formován. Míra vlivu skupiny je dána jejím charakterem a osobností jedince. Jaroslav Řezáč uvádí, ţe skupina je pro jedince prostředkem k podpoře, ochraně a realizaci vlastních cílů. První sociální skupinou, do které se člověk dostává, je rodina. Nemůţe si ji vybrat, a přitom má v jeho ţivotě nejzásadnější roli, protoţe podle svého proţitku v rodině si bude skupinový ţivot spojovat buď s pocitem bezpečí nebo s averzí. Malé dítě si nevybírá ani první výchovné skupiny, jako je třeba mateřská nebo základní škola. Ve skupině se promítají specifika osobnosti jedince a jeho rodiny, proto jsou skupiny většinou určitými kompromisy, kde se řeší vztah „JÁ“ a „MY“.30 Kaţdý člověk, ať dítě nebo dospělý, má ve skupině své postavení-určitou roli a kaţdá skupina má svou vlastní atmosféru a normy. A zde mohou přicházet rozpory mezi zastánci a odpůrci domácího vzdělávání. Normami jsou myšleny určité principy nebo pravidla, která jsou pro danou skupinu charakteristické. Ve třídě normy nastavuje školní prostředí a učitel, ale pokud je třída hodně početná, nemusí být vţdy jednoduché pravidla nastolit a dodrţovat. Ve třídě je mnoho různých osobností, které ovlivňují a doplňují atmosféru. Mohou se samozřejmě učit kooperaci a kompromisům a snad je třída pro zdokonalování se v těchto dovednostech ideálním prostředím, ovšem ve třídách se také objevují „sociálně patologické jevy“, se kterými se některé děti mladšího školního věku mohou jen 29 30
M. Nakonečný, str. 278 J. Řezáč, str. 158
38
těţko vyrovnávat. V rámci skupiny můţe docházet například k agresi nebo šikaně, které jsou důsledkem neschopnosti řešit nastalou změnu nebo konflikt. To můţe, podle osobnosti jedince, vést k vývojovým problémům. Ve školním prostředí má kaţdé dítě své postavení, někteří jsou na vrcholu pomyslné pyramidy, a jiní v nejspodnějších patrech. Kaţdý z nás si můţe vzpomenout na vlastní postavení v kolektivu a své pocity z něj. Stejně tak tento faktor ovlivňuje i děti dnešní doby v jejich výkonech. „Postavení ţáka je jedním z významných faktorů ovlivňujících mj. i prospěch ţáka. W. Correl (1967, s. 25) dokazuje, ţe „sociální izolovanost, odmítání vyvolává poruchy v učení“ (srv. Hvozdík, J. 1986, s. 165). Jak uvádí J. Čáp (1993), v Německu proběhl rozsáhlý výzkum ţáků druhých aţ devátých ročníků a sociometrickými metodami se zjistilo, ţe průměrně kaţdý pátý ţák je ve třídě sociálně izolován, nikdo s ním nechce kamarádit, má roli „černé ovce“ nebo „hromosvodu“.“31 Není tedy podmínkou, ţe dítě umístěné do nějaké vzdělávací instituce, do kolektivu vrstevníků, automaticky sociálně vrůstá do kolektivu a nachází pozici, ve které se cítí dobře, a skrze kterou můţe realizovat své osobní cíle. Kaţdá lidská osobnost je vybavena jinými předpoklady a schopnostmi. Ve škole můţe mít dítě mladšího školního věku značné potíţe s adaptací na nové prostředí, ve kterém si utváří vlastní identitu a místo a zároveň se musí soustředit na nové školní povinnosti. Tím můţe vznikat současně více stresových situací najednou, se kterými se musí dítě vyrovnávat. Proto chtějí rodiče, kteří jsou zastánci individuálního vzdělávání, vychovávat a vzdělávat své dítě v rodině, aby mohli předávat své osobní hodnoty v době, kdy můţe být dítě snadno zranitelné a ovlivnitelné. Chtějí na něj působit skrze důvěrně známé prostředí, které jim škola nikdy nemůţe nabídnout. Rodina by měla být pro dítě místem intimity, klidu, jistoty. Místem, kde nalézá svou identitu, své moţnosti a stává se stabilnějším. Otázkou je, jestli rodiče dokáţou racionálně a správně rozhodnout, zda je právě pro jejich dítě domácí škola vhodná. Dále také vzniká otazník nad tím, jestli je to konkrétní rodinné společenství tím nejlepším místem, pro předávání morálních a kulturních hodnot, a zda si rodič opravdu počíná tak, aby vzdělávání i výchova probíhalo v souladu s nejlepším zájmem dítěte.
31
J. Řezáč, str. 165
39
4.2 Podstata rodiny Tato kapitola se bude zabývat rodinou jako první socializační skupinou, do které se dítě dostává, a ve které tráví největší část svého vývoje. Bude zahrnovat informace týkající se rodiny a pozice dítěte v ní. Ukáţe, jaký vliv má na jedince a jak moc je pro kaţdého člověka důleţitá. Dále bude mluvit o rodině v dnešním kontextu a naváţe na to, jaký význam má v individuálním vzdělávání pro rodiče i děti. Součástí této kapitoly bude i část výpovědi Hanky Vernerové, která předkládá svůj pohled na sociální aspekt doma vzdělávaného ţáka v propojení s rodinou. Veškerý sociální ţivot začíná v rodině, tedy na místě, který nazýváme domovem. Pro dítě je tato sociální skupina nejdůleţitější jednotkou, protoţe významně ovlivňuje jeho budoucí ţivot, hodnoty a celkové počínání. Pod pojmem rodina si kaţdý z nás představí něco jiného, většinou si však představíme manţelský pár s jedním nebo více dětmi. Oldřich Matoušek takovou jednotku nazývá jako tzv. úplnou nukleární rodinu. Podle něj ovšem rodina zahrnuje mnohem širší okruh lidí. Aby se mohla rodina vyrovnávat s těţkostmi a sociálními problémy, potřebuje být napojena na další jednotky, a to nemusí být pouze širší příbuzenstvo, ale také přátelé, známí i nejrůznější pracovníci, kteří jsou s rodinou v kontaktu.32 Míru socializace rodiny a kontaktu s okolím ovlivňují okolnosti, do kterých se rodina dostává-určité ţivotní změny. V rodinném celku se utváří nejuţší vztahy, dítě se napojuje na své rodiče, sourozence a okolí a utváří si vlastní „já“ skrze role, které přijímá. Zde také vzniká většina zájmů a postojů dítěte. Nejuţší vztah je vţdy mezi dítětem a nejbliţší pečující osobou, většinou matkou. „Připoutání se jeví jako nezbytné stadium v raném vývoji dítěte. Připoutání probíhá zásadně mezi dítětem a jeho nejvýznamnější pečující osobou. Připoutání je prvním krokem v sociálním učení dítěte.“33 Úzké rodinné vztahy v láskyplném prostředí napomáhají dítěti v budoucnu navazovat úspěšné vztahy se svým okolím. Dítě se skrze zkušenost z rodiny učí, ţe je příjemné navazovat vztahy s ostatními lidmi, protoţe mezi nimi vzniká interakce
32 33
O. Matoušek, str. 84 D. Fontana, str. 22
40
a zábava. Během vývoje také zjišťuje, ţe lidé mají svá práva a povinnosti a všechny tyto informace začíná zjišťovat jiţ v předškolním věku. Pokud rodiče motivují své děti k tomu, aby se stýkaly se svým okolím (jinými dětmi, dospělými, autoritami), aby si váţily svého sociálního postavení a své sociální role, pak to vede k tomu, ţe si budu váţit lidí, kteří vstupují do jejich ţivotů, budou je respektovat se všemi jejich specifiky, ale zároveň si zachovají vlastní identitu a sebejistotu.34 V současné době se mění povaha a chápání rodiny. Dnes se snad mnohem více mluví o jejím širším pojetí, kam spadají prarodiče, tety, strýcové, sestřenice, bratranci a další příbuzní. O jejím uţším pojetí, tedy o úplné nukleární rodině, se mluví především v souvislosti s tím, ţe se tyto rodiny v současnosti zakládají o dost později, neţ tomu bylo v minulosti. Přesto je rodina blízká kaţdému člověku a její hodnota je stále vysoká. Oproti dřívějším dobám je ale potřeba rodiny na mnohem niţší úrovni. Společnost se vyvíjí a její moţnosti jsou obrovské. Vazby na okolí i na rodinu se někdy vytrácí. S tím souvisí také nedostatek času. Právě tím mohou trpět děti. Jedním z důvodů, proč rodiče doma vzdělávaných ţáků obhajují individuální vzdělávání z hlediska socializace je, ţe chtějí uchovat určitou tradici rodiny. Je pro ně důleţité, aby jejich dítě nebylo hned v raném věku vystavováno uměle vytvořenému prostředí vrstevníků. Také v rodině a na místech, kam chodí, se dítě stýká se svými vrstevníky, ale i jinými věkovými skupinami. To je obhajobou těchto rodičů. Dítě není zavřeno ve vakuu a přesto, ţe není v kontaktu se svými spoluţáky ze školy, má mnoho moţností pro setkávání s dětmi podobného věku. Z pohledu vývojové psychologie dítě během předškolního období začíná „vyrůstat z rámce rodiny“. Začíná si zvykat na okolí a více či méně s ním komunikuje. Nachází nové vztahy k událostem mimo domov.35 Pro dítě je zcela přirozené navazovat své vztahy i jinde a rodiče jim v tom nebrání, ba naopak, skrze domácí školu mohou nabízet mnohem více společenských aktivit, ve kterých se dostává do kontaktu s okolím. Hanka Vernerová, která se domácí škole v minulosti intenzivně věnovala říká, ţe je škola (moţná ještě vojna) nepřirozeným prostředím, kde jsou společně 34 35
D. Fontana, str. 27 J. Langmeier, D. Krejčířová, str. 89
41
vedeni jedinci přibliţně stejného věku. „ V ţivotě je člověk v rodině, která je pro něj přirozená a vyskytují se tam různé generace, potom nastoupí do zaměstnání a opět jsou zde různé věkové kategorie. Taková selekce, ţe jsou společně jedinci stejného věku, v ţivotě jiţ moc není. Probíhá to hlavně na školách a připadá mi to hodně nepřirozené. Rodiče patří do různých komunit (např. křesťanská komunita), kam své děti přivádí. Dítě můţe chodit do školy na určitý počet hodin, ale potom má mnoho zájmových krouţků, nebo jen vyběhne ven a má kolem sebe jiné děti. Všude se setkává s určitou skupinou dětí, proto vůbec není vytrţeno z kolektivu, není mu bráněno stýkat se s okolím. Důleţité na domácím vzdělávání je to, ţe to není o tom, ţe je jen dítě a matka, ale je to komunita. Pokud chodím do školy na sídlišti, do 1.A, patřím do toho kolektivu. Dítě vzdělávané doma, patří do kolektivu domácích školáků. Tito školáci mají neustálé akce, kde se setkávají děti od první do páté třídy. Dělat akce pro děti třetí třídy je nesmysl. Pokud se děti pojmou takto šířeji, lépe dozrávají. Starší se naučí trpělivosti s těmi mladšími. Probíhají dílny, kde děti něco vytváří, něco se dovídají. Sociální kontakt zde funguje a navíc si myslím, ţe je to mnohem lepší neţ ve škole, protoţe rodič sám sociální prostředí vybírá. Rodič má „dohled“, proto odpadají některé problémy jako třeba šikana. Je pravda, ţe v ţivotě za svým dítětem nebude takto stát, ale v šesti letech je dítě, hlavně sociálně, úplně nezralé. Zatím mám zkušenosti, ţe všichni ţáci se později do kolektivu, společenství dobře zapojili. Nebyli to vyděděnci a brzy přišli na to, co v té společnosti funguje. Uţ byli nějakým způsobem zocelení a byli schopní ustát nějaké věci, měli svůj názor, „nešli se stádem“. Nechci říkat, ţe je to jediná cesta, ale pro sebe v tom vidím, ţe se tím děti nějak zocelí, ţe uţ se jen tak nedají. Na jednom setkání jsme vypozorovali, jak je důleţité učit děti, jak se k sobě chovat. Děti byly ve skupině, kde se tvořily nějaké vztahy. Kdyţ pak vyběhly ven, okamţitě byl konflikt a já si uvědomila, ţe učitelka to nemůţe zvládnout, i kdyby byla zlatá. V tom mnoţství je to nad lidské síly. Po stránce sociální vidím velké plus v domácí škole.“36 Málokdo si uvědomuje, ţe všechna místa, na která se člověk dostane, jsou místy, kde se většinou vyskytují různé generace. Dítě se rodí do skupiny, která je mu věkově velice vzdálená, ale tato společnost se stává jeho domovem, kde můţe 36
H. Vernerová, rozhovor
42
zaţívat pocit bezpečí a klidu. S rodinou navazuje nejintimnější vztahy, které by mu měly v budoucnu usnadnit proces navazování kontaktů s vrstevníky, kolegy nebo autoritami. Rodina ovšem není pouhým místem nazývaným „domov“, ale je to společenství, které nese velkou zodpovědnost za všechny příslušníky a především děti.
4.3 Role vrstevníků Předchozí kapitola vysvětlila, jak důleţité je rodinné prostředí pro rozvoj osobnosti dítěte. Poukázala na to, ţe veškerá prvotní a nejdůleţitější socializace začíná právě v rodině. Ta je jejím základem a projevuje se i v dalším ţivotě v kontaktu se všemi jedinci různých generací. Tato kapitola se bude zabývat vrstevníky, kteří jsou neoddělitelnou součástí ţivota kaţdého jedince. Děti/ jedinci stejného nebo podobného věku se mohou vyskytovat i v samotné rodině, ale někdy tomu tak být nemusí. Pro kaţdého člověka je důleţité mít interakci s někým podobného věku. Díky nim si můţe upevňovat své názory, učit se jednat sám za sebe nebo se umět prosadit. Zároveň však není vrstevník jedinou sloţkou a cestou ke „zdravé“ komunikaci a socializaci. Pro mnoho lidí, kteří nejsou příznivci individuálního vzdělávání, je vliv a role vrstevníků primárním činitelem, který můţe správně napomáhat utváření osobnosti jejich dítěte, proto mohou mít výhrady ke vzdělávání v domácím prostředí. Nyní se tedy zaměříme na roli vrstevníků a zjistíme, jak moc je v ţivotě kaţdého dítěte důleţitá. Podíváme se na toto téma z pohledu domácího vzdělávání a v souvislosti bude zmíněna také praxe běţných škol. Vrstevníci jsou jednoznačně důleţitou součástí ţivota všech dětí a to nejen proto, ţe mají podobné zájmy a chuť tvořit něco společně, ale také proto, ţe se díky podobnému věku dostávají do vzájemné interakce i konfliktů, které se učí řešit na základě svých „omezených“ zkušeností a psychických dovedností. Tím se zvyšují socializační dispozice a jedinec se v tomto ohledu vyvíjí. Vrstevnická skupina můţe mít ale také negativní vliv, který se vyskytuje především na místě, kam dítě pravidelně dochází a patří tam. Tím místem je hlavně škola, kde většina dětí tráví velkou část dne. Dochází zde k vrstevnickému tlaku. Kaţdé dítě se chce stát
43
plnohodnotným článkem kolektivu. Většina nějak specifických jedinců (premianti, prospěchově horší ţáci) se stává obětí tlaku kolektivu a prostředí se pro ně můţe stát nesnesitelným. Tlakem nemusí být vţdy myšlena šikana nebo nějaký druh donucování, můţe se jednat pouze o samotnou napjatou atmosféru ve třídě, která je většinou špatně rozpoznatelná, ale výrazně se podepisuje na výsledcích, osobnostním vývoji jedince a především na jeho sebedůvěře. Toto se děje na mnoha místech v různých kolektivech vrstevníků. Nenormální je, jít proti proudu a jen opravdu silní jedinci dokáţou ignorovat tlak okolí. Často slýcháváme, jak moc dokáţí být k sobě malé děti kruté a pokud si představíme, ţe by měl jeden pedagog odhalit podobné problémy ve třídě, můţe nám to připadat aţ nemoţné. Individuální vzdělávání dává moţnost mít situaci alespoň z části pod kontrolou. „Domov a škola jako společenské instituce mají při přetváření dětí ve zdatné sociální bytosti rozhodující úlohu. Čím více se o této problematice dozvíme, tím lépe budeme chápat, ţe děti jsou za nedostatky svého chování odpovědny jen z části. Jejich nedostatky „patří“ méně k nim samým neţ k sociálnímu prostředí, v němţ jsou vychovávány.“37 Nová doba přináší rozvoj ve všech směrech a zároveň se otevírají nové myšlenkové proudy a názory. To se týká i všech vzdělávacích systémů a metod. Pokud budeme vycházet z toho, ţe rodiče berou skutečně váţně výchovu a vzdělávání svých dětí a záleţí jim na nich, můţeme opravdu říci, ţe sám rodič můţe najít nejvhodnější vzdělávací prostředí pro své dítě. Individuální vzdělávání (kolektiv domácích školáků) nabízí prostředí, které můţe sám rodič důvěrně poznat a aktivně se účastnit všech činností. Naproti tomu kontakt s kolektivem ve třídě je minimální a rodič nikdy nemůţe dostatečně tuto skupinu poznat, tedy nemůţe ani vědět, zda je skupina ţáků vhodná pro osobnost jeho dítěte. Vzniká zde riziko problémů spojených s kolektivem. Pokud nějaký problém nastane, většinou se dostává napovrch o dost později. Tomu se dá předejít, pokud rodič skutečně ví, do jaké skupiny jeho dítě patří. Škola poskytuje dobré zázemí pro interakci s podobně starými dětmi, ale často můţe „odstraňovat“ běţný kontakt s dospělými a přetvářet dětské vnímání dospělých na pouhé autoritativní jedince, čímţ se můţe vytratit přirozený kontakt a komunikace mezi dospělými a dětmi.
37
D. Fontana, str. 45
44
Pokud se dítě v rodině naučí sebedůvěře a bude vědět, v čem spočívají jeho silné stránky, pak můţe obstát i v kolektivu tak, aby se uměl vyrovnat s tlakem, který je pro společenství vrstevníků charakteristický. Proto si také rodiče/ vychovatelé, kteří učí děti doma, chválí moţnost individuálního vzdělávání. Dítě, které později posílají mezi ostatní do školy, je většinou lépe sociálně vybaveno, i kdyţ určitě existují výjimky. V rámci tohoto vzdělávání vztahově nestrádají, ale naopak se setkávají mnohem častěji s novými lidmi a různými generacemi skrze společné akce domácích školáků. Samuela Chloubová, která prošla pěti lety domácího vzdělávání a nyní studuje psychologii na vysoké škole, říká: „Tím, ţe jsem byla učená doma, jsem měla mnohem více času. Mohla jsem chodit na hodně krouţků, kde jsem přicházela do kontaktu s vrstevníky z různých prostředí, jinými autoritami neţ rodiči. Taky jsme měli partu domácích školáků; mamky se mezi sebou znaly a my měli společné akce, různé projekty, exkurze, jezdili jsme společně na hory, chalupy. Zařazení do kolektivu ve třídě pro mě nebyl problém, ale nějaké věci pro mě samozřejmě nové byly. Například jsem většinu věcí uţ uměla takţe jsem neměla motivaci se učit, a nebyla jsem zvyklá sedět sedm hodin denně ve škole, nebavilo mě to. Zapojovala jsem se do různých školních aktivit – sbor, divadlo. Myslím, ze domácí škola je skvělá věc, ale určitě není pro kaţdého a je potřeba, aby během ní nebylo dítě izolováno od okolního světa, coţ se ale dá celkem jednoduše eliminovat zájmovými krouţky.“38 Vrstevníci se nedají ze ţivota dítěte vyjmout, jsou jeho přirozenou součástí, někdy je ovšem potřeba, aby měl rodič v určitém období dohled nad tím, v jaké společnosti se jeho syn nebo dcera pohybuje. To zejména v období, kdy dítě nedisponuje velkými sociálními zkušenostmi a teprve se učí navazovat zralé kontakty a vztahy. Individuální vzdělávání probíhá především v rodině, ale v ţádném případě nemusí vznikat izolace od vrstevnických skupin. Naopak můţe vznikat mnohem větší interakce mezi samotnými dětmi a je také posílen vztah ke starším generacím, které se pro dítě nestávají pouhými autoritami, ale i rovnocennými partnery, skrze které mohu přijímat nové informace. Ester Fišerová ve své bakalářské práci píše o výzkumu sociálních aktivit doma vzdělávaných dětí 38
S. Chloubová, rozhovor
45
v USA, který uskutečnila J. K. Rakestraw v roce 1987. „Zjistila, ţe 98,3% dětí navštěvuje nedělní školu či jiné církevní akce, 90% dětí se pravidelně stýká s dalšími doma vzdělávanými dětmi, 88,3% dětí uvádí pravidelné kontakty s dětmi ze sousedství, 50% dětí má hudební aktivity, 48,3% aktivity sportovní, 34% dětí se pravidelně účastní akcí pořádaných místní státní či soukromou školou a 18,3% je členy organizací jako je skaut a 6% uvedlo jiné sociální aktivity (taneční hodiny, dobrovolnická pomoc v nemocnici).“39 Ze zmíněných informací tedy vyplývá, ţe pokud se rodič k výchově a vzdělání svého dítěte staví opravdu zodpovědně, nijak při individuálním vzdělávání neochuzuje své dítě o kontakt a vliv vrstevníků, protoţe existuje mnoho aktivit, které jsou k dispozici pro různé věkové kategorie. Jediný rozdíl vzniká v tom, ţe doba, kdy jsou jiné děti v budově školy, individuálně vzdělávaný ţák je ve své rodině nebo s jinými domácími školáky.
4.4 Jak probíhá socializace v rámci individuálního vzdělávání Předchozí kapitoly se zaměřovaly na konkrétní socializační oblasti v ţivotě dítěte. Vysvětlily, jak moc je důleţitá socializace v ţivotě kaţdého člověka v souvislosti s tématem individuálního vzdělávání a to především v raném věku, kdy se utváří lidská osobnost. V této závěrečné kapitole bude shrnuto, jakým způsobem probíhá socializace dítěte, které je vzdělávané v domácí prostředí. Zde budu čerpat ze zkušeností, které jsem měla moţnost získat během praxí v jednotlivých rodinách a z informací, které jsem přijala za dobu, kdy se více zajímám o individuální vzdělávání. Jak jsme jiţ zjistili, existuje mnoho důvodů, proč chtějí rodiče vzdělávat své děti doma. Toto rozhodnutí se stává do jisté míry ţivotním směrem celé rodiny a je důleţité, aby se na rozhodnutí podíleli jak rodiče tak i děti. Nároky kaţdého dítěte jsou rozdílné. Některé děti jsou zvyklé na velký kolektiv vrstevníků a nadále ho 39
E. Fišerová, str. 37
46
potřebují. Jiní naopak potřebují více klidu a soustředění. Hranice musí najít kaţdý rodič speciálně pro své dítě tak, aby to napomohlo jeho intelektuálnímu, sociálnímu i fyzickému rozvoji. I kdyţ má mnoho lidí námitky na socializaci dětí v individuální vzdělávání, i tento druh vyučování a výchovy nabízí mnoho moţností, jak zapojit dítě do určitého kolektivu tak, aby v budoucnu nemělo se začleněním do nějaké skupiny problémy. Domácí škola nabízí mnoho moţností kontaktu s větším či menším mnoţstvím vrstevníků a dalších lidí v okolí. Vše se dá přizpůsobit potřebám daného jedince. Ve své praxi jsem se setkala s chlapcem, který trpěl lehkou formou Aspergerova syndromu. Jeho světem byl on sám a jeho rodina. Potřeboval prostředí, ve kterém bude moci bádat a objevovat nové věci. Mnohem více ho fascinovali dospělí lidé, kteří mu mohli poskytnout informace, které by od vrstevníků nezískal. Toto je specifický příklad, kdy konkrétnímu jedinci kolektiv vrstevníků nemůţe nabídnout to, co potřebuje a prostředí domácí školy je pro něj efektivnější a méně stresové. Naproti tomu jiné děti, které netrpí ţádnou specifickou poruchou, mají přirozenou tendenci vyhledávat kontakt s širším okolím. To se děje v domácím vzdělávání skrze zájmové krouţky, projekty, výlety, dílny, setkávání domácích školáků a mnoho dalších aktivit, které jsou díky časové flexibilitě moţné. Děti se navíc nedostávají do kontaktu pouze s vrstevníky, ale skrze kaţdodenní a někdy i záměrné činnosti se dostávají do dialogů s dospělými různých věkových kategorií. Tím získávají větší rozhled a sebedůvěru, a mohou se snáze naučit řešit nově vzniklé problémy, nebojí se zeptat a aktivně hledat řešení. Tím, ţe jsou vedeni individuálně, učí se jednat sami za sebe. Nespoléhají se jen na druhé, ale přebírají velkou část zodpovědnosti. Kdyţ jsem se blíţe zajímala o to, jak probíhá pozdější nástup do klasické školy, většinou probíhal bez problémů, někdy dokonce daného ţáka přijala třída jako „spojku“ mezi sebou a pedagogy (např. členství ve studentské radě). Tím, ţe dítě vzdělávané doma není pouze součástí kolektivu stejného věku, ale získává kontakty s různými věkovými skupinami, se méně často stává, ţe by vznikaly bariéry mezi světem dětí a dospělých. Dospělí jsou nejen autoritami ale také společníky a partnery. Individuální vzdělávání dává prostor pro vrstevnickou i mezigenerační spolupráci, protoţe se zaměřuje na jednotlivce, a nemusí se snaţit
47
pojmout velký kolektiv. Spolupráci dává prostor právě čas, který tráví děti s jinými dětmi, které jsou v kolektivu domácích školáků, na zájmových aktivitách i při hře kdekoli venku. Zuzana Nehasilová, která se věnuje vzdělávání dětí v domácím prostředí jiţ 12 let, říká: „Já jsem zjistila, ţe si to chování ohlídám lépe, aby z nich vyrostli lidé, jakými je chci mít já. Protoţe jinak kaţdé ráno odejdou, a pak večer přijdou, a budou si léčit komplexy ze situací, které za ten den proţily, vůbec nebudou nabuzené pro spolupráci. To nebude rodina. Bude to roztříštěných pár lidí.“40 Veškerý průběh socializace závisí na přístupu rodiče. Jen on můţe, na základě poţadavků svých dětí, sestavit určitý harmonogram aktivit, který bude jeho dítě provozovat. Otázkou je, jak moc mu záleţí na sociálním a komunikačním rozvoji jeho dítěte, a jak moc dobře je informovaný. Kaţdý člověk patří do nějaké společenské skupiny, do které přivádí i své dítě, dostupnost aktivit pro děti je ohromná a dítě v individuálním vzdělávání má stejné moţnosti i nároky jako kaţdé jiné. Je pravdou, ţe dítě vzdělávané doma nemá tak intenzivní kontakt s dětmi stejného věku, ale neznamená to, ţe je zcela izolované od světa. Mnohdy mu zbývá mnohem více času na to, být se svými přáteli a podnikat různé zajímavé akce, které se mohou prolínat také se samotným vzděláváním. Socializace individuálně vzdělávaných ţáků se musí hlídat, protoţe moţnost zanedbání této oblasti vývoje dítěte někdy můţe být značná. Ovšem posílání dítěte do školy nemusí být jediným řešením. Mnohem důleţitější je vnímavost, komunikace se školou, pod kterou dítě spadá i se zařízením, které se individuálnímu vzdělávání věnuje (např. ADV) a hlavně samotná komunikace s dítětem.
40
Z. Nehasilová, rozhovor
48
Závěr Cílem absolventské práce bylo přiblíţit a popsat individuální vzdělávání a zaměřit se na diskutované téma, jímţ je sociální aspekt tohoto vzdělávání. Celý text byl vytvořen na základě odborné literatury, článků, prací, internetových zdrojů, názorů lidí pohybujících se v individuálním vzdělávání a vlastních zkušeností a poznatků. Úkolem této práce bylo především podání teoretických i praktických informací týkajících se daného tématu. Nejprve byl vymezen pojem „individuální vzdělávání“, poté přiblíţena jeho historie, vývoj a právní ukotvení. Dále následovala část, která se na toto vzdělávání zaměřila z praktického hlediska a poslední pasáţ se věnovala socializaci dítěte v individuálním vzdělávání. Ke čtvrté kapitole, týkající se problematiky socializace v individuálním vzdělávání, přispěly svými názory maminky, které se věnují domácí škole, a tím získala práce nový, zasvěcenější rozměr. V celém textu se vyskytují teoretické a praktické kapitoly, které se často prolínají. To je dáno tématem, které jsem si pro svou absolventskou práci vybrala. Vzhledem k získaných informacím z dostupných zdrojů i praktickým zkušenostem si závěrem dovolím říci, ţe individuální vzdělávání můţe být vhodnou a plnohodnotnou alternativou školní výuky. Můţe být vyuţito pouze na přechodnou dobu ale i dlouhodobě. Veškerá zodpovědnost je zde kladena na rodiče, nebo jiného domácího učitele, který nese odpovědnost za to, jak své dítě vede, vychovává i vzdělává. Patologické jevy se mohou vyskytovat v různé míře doma i ve škole. Nelze tedy říci, zda je jedna či druhá varianta správnější, ani to není cílem této práce. Důleţité je, v jakém vzdělávacím prostředí se kaţdé určité dítě dokáţe co nejlépe a všestranně rozvíjet. Tato absolventská práce se snaţila ukázat reálné moţnosti individuálního vzdělávání a informovat o tom, jak můţe skutečně fungovat.
49
Seznam použitých zdrojů Literatura: FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi. 1.vyd. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-063-4 HÁJEK, Bedřich. Pedagogické ovlivňování volného času. Praha : Portál s.r.o., 2008. ISBN 978-80-7367-473-1 HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. Grada Publishing,a.s., 2007. ISBN 978-80-247-1168-3 HOLT, John. Proč děti neprospívají. Volary : nakladatelství Stehlík, 2003. IBSN 80-902707-6-X KASPER, Tomáš. KASPEROVÁ Dana. Dějiny pedagogiky. Grada Publishing, a.s., 2008. ISBN 978-80-247-2429-4 KLOFÁTOVÁ, Zuzana. Škola doma. Praha : nakladatelství Praha, 2009. ISBN 978-80-902177-3-7 KREJČÍŘ, Antonín. Kniha o výchově pro rodiče a vychovatele. 1. vyd. Brno : Brněnské tiskárny, 1948 LANGMEIER, Josef. KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. 2.vyd. Grada Publishing, a.s., 2006. ISBN 80-247-1284-9 LOCKE. John. O výchově. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1984. MATOUŠEK, Oldřich. Rodina jako instituce a vztahová síť. 3. vyd. Praha : Sociologické nakladatelství (SLON), 2003. ISBN 80-86429-19-9
50
NAKONEČNÝ, Milan. Lexikon psychologie. Praha: Vodnář, 1995. ISBN 80-85255-74-X PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Praha : Portál s.r.o, 1996. ISBN80-7178-978-X PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha : Portál s.r.o., 2001. ISBN 80-7178-584-9 ŘEZÁČ, Jaroslav. Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-48-6
Kvalifikační práce: FIŠEROVÁ, Ester. Škola doma – individuální vzdělávání. Brno, 2007. Bakalářská práce. Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Katedra sociální pedagogiky. KOSTELECKÁ, Yvona. Domácí vzdělávání. Praha, 2003. Dizertační práce. Karlova univerzita. Pedagogická fakulta. MARVÁNOVÁ, Gabriela. Experiment domácího vzdělávání v ČR. Brno, 2001. Diplomová
práce.
Masarykova
univerzita.
Pedagogická
fakulta.
Katedra
pedagogiky. NITSCHOVÁ, Daniela. Domácí vzdělávání. Praha, 2000. Diplomová práce. Karlova univerzita. Filosofická fakulta. Katedra psychologie.
51
Internetové zdroje: ADV. Stanovy ADV [online]. [cit. 23. 3. 2012] Dostupné z: http://www.domaciskola.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=70& Itemid=486 ADV. Programové prohlášení [online]. [cit. 23. 3. 2012] Dostupné z: http://www.domaciskola.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=71& Itemid=487 BERÁNEK, Josef. Škola bez zvonění? Rozhovor s Petrem Plaňanským [online]. [cit. 23. 3. 2012] Dostupné z: http://www.domaciskola.cz/index.php?option=com_content&view=category&layou t=blog&id=89&Itemid=516 HSLDA. What we do [online]. [cit. 13. 3. 2012] Dostupné z: http://www.hslda.org/join/protect.asp?m=do Legislativní úpravy výuky náboţenství na veřejných („státních“) školách v ČR. Příloha směrnice o školním vyučování náboţenství : Dodatkový protokol k úmluvě o ochraně lidských práv a základních svobod [online]. [cit. 17. 2. 2012] Dostupné z: http://adks.apha.cz/res/data/081/009278.pdf MŠMT. Informace a doporučení Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy k individuálnímu vzdělávání [online]. 19. 6. 2007 [cit. 13. 2. 2012]. Dostupné z: http://www.google.cz/search?q=%E2%80%A2%09%C4%8Cj.+14821%2F200722&ie=utf-8&oe=utf-8&aq=t&rls=org.mozilla:cs:official&client=firefox MŠMT. Úplné znění zákona č. 561/2004. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), jak vyplývá z pozdějších změn [online]. 2. 9. 2008 [cit. 17. 2. 2012] Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/uplne-zneni-zakona-c-561-2004-sb
52
OSN. Všeobecná deklarace lidských práv [online]. [cit. 18. 2. 2012]. Dostupné z: http://www.osn.cz/dokumenty-osn/soubory/vseobecna-deklarace-lidskych-prav.pdf OSN. Úmluva o právech dítěte [online]. [cit. 18. 2. 2012]. Dostupné z: http://www.osn.cz/dokumenty-osn/soubory/umluva-o-pravech-ditete.pdf SEMÍN, Michal. K čemu vede domácí vzdělávání? Česká pozice : Věda a vzdělávání [online]. 17. 3. 2012 [cit. 25. 3. 2012]. Dostupné z: http://www.ceskapozice.cz/domov/veda-vzdelavani/k-cemu-vede-domacivzdelavani?page=0,0
Rozhovory: CHLOUBOVÁ, Samuela. 10. 4. 2012. NEHASILOVÁ, Zuzana. 12. 4. 2012. VERNEROVÁ, Hana. 18. 3. 2012.
53
Přílohy Příloha č. 1 – Názor Zuzany Nehasilové „Pro některé děti je škola poţehnáním, protoţe „vypadnou“ z prostředí, ve kterém skutečně nerostly. Zase na druhou stranu si myslím, ţe někteří rodiče to berou jako své poslání, jiní jako nutné zlo, protoţe opravdu nenajdou školu, které by své dítě svěřili, a někteří rodiče to berou jako určitý postoj. Tam je problém, ţe člověk ţije v domnění, ţe kdyţ má dítě v domácí škole, tak ho naučí hodnotám, tomu, co si myslí, ţe by děti měly umět, ale ony jsou často vychovávané ve výjimečnosti a to je problém. „My jsme učeni doma a to je to ono.“ Podle mě neexistuje, aby to bylo dobře nebo špatně, vţdycky je na výběr. Znám případy, kdy jsou děti vychovávány v této výjimečnosti, ţe by se pomalu popraly kvůli hlouposti a nejsou schopní s těmi ostatními vycházet. Maminky chtějí spolupracovat, některé mají pocit, ţe je to práh jejich tvořivosti a ţe tam „umučí“ nejen ty děti ale i okolí, protoţe ony to vyučování musí správně přizpůsobit. Záleţí na lidech a na dětech, jestli domácí vzdělávání chtějí nebo ne. Někdy je s rodiči natolik narušená komunikace, ţe děti doma učeny být nechtějí. Děti mohou chodit do školy, která je blízko, a pak s nimi mohou rodiče doma řešit, co se tam dělo, nebo nemusí vybírat ţádnou školu a mohou být učeny doma. To závisí nejvíce na dětech a rodičích. Důleţitá věc je informovanost. Já jsem zjistila, ţe si chování ohlídám lépe, aby z nich vyrostli lidé, jakými je chci mít já. Protoţe jinak kaţdé ráno odejdou, a pak večer přijdou, a budou si léčit komplexy ze situací, které za ten den proţily, vůbec nebudou nabuzené pro spolupráci. To nebude rodina. Bude to roztříštěných pár lidí. Vše závisí na tom, jak k tomu rodič přistupuje a jak je informovaný. Musí se na tom pracovat, ladit a získávat informace a nemyslet si, ţe všechno vím a všechno znám. Někdo má třeba jen na první dvě třídy. Mám kamarádky, které řekly po dvou letech, ţe na domácí školu uţ nemají. Znám lidi, kteří mají pocit, ţe to je o tom, ţe musím znát všechny učebnice, postupy a vůbec nevidí o co jde. Důleţité je zjistit, co za domácí školou je. A problém dnešní doby je, ţe se u ţen dostává do rozporu mateřství se zaměstnáním. Kdyţ jsem se dostala do jedné skupiny matek, které se dozvěděly, ţe učím své děti doma, jen pár z nich k tomu mělo pozitivní
54
postoj a zbytek řeklo, ţe by své děti doma mít nemohly, protoţe by je přizabily. Tento postoj mě šokoval! Já jsem to dítě porodila, já ho mám vyprovodit do světa a ony řeknou, ţe je nevycválané a ještě si stěţují na školu. Kdo by měl to dítě vychovávat? Důleţitý fakt v domácí škole je, ţe ţádná jiná skupina na světě není nikdy ve skupinách stejného věku. Tam se rodí šikana. Jakmile se naţenou děti do společné třídy, nemají se tam moţnost učit spolupráci ve velkém kolektivu. A ještě jedna důleţitá věc – má dedukce. Do dvanácti let dítě nesmírně nasákne, co se na jeho adresu říká, jak se s ním zachází – dítě se tvoří. To mi potvrdila i psycholoţka. To je vidět i v historii, protoţe děti mezi 12 a 14 rokem mnohdy mohly i vládnout…Tam nastává ten zlom. Kdyţ někdo řekne dítěti něco na jeho adresu a ono má dobrý základ, Tak uţ to nikdy nevezme jako útok na sebe, ale uţ to můţe vzít jako názor toho druhého, se kterým nemusí souhlasit. Kdyţ budu mít skupinu třiceti dětí a budu na ně sama, tak ani nemůţu mít osobní vztah s těmi dětmi, tedy nejsem schopná adekvátně reagovat. Pak dochází k výchovným problémům. Pokud ovšem někdo doma ty vzory nemá je pro něj lepší být ve škole. Já neumím hrát na klavír, zpívat, tančit tak, abych to děti naučila. Od malička mě k tomu rodiče nevedli a nyní to řeším tak, ţe nakoupím různé lidové písničky na CD a pouštím jim je. Hledám to, co nejsem schopná předat. Děti chodí na mnoho krouţků (flétna, klavír, aikidó, tanec). V domácí škole jsou ještě dva moc důleţité body. Člověk můţe jednak chodit na různé zajímavé výstavy, které ho zajímají a ukazovat praktické věci, ale také s dětmi můţe jít ven, kde si všechno mohou proţívat v přírodě. Kreslit stromy, psát atd. To je ohromná výhoda toho, ţe jsme doma, můţeme si vzít kolo a jít se učit někam na louku, do lesa, k potoku nebo kamkoliv jinam. A to je pro zdraví dítěte moc důleţité. Dají se vyuţívat všechny situace v ţivotě, které člověka potkají. Druhý aspekt je, ţe si rodič můţe hlídat stravu, protoţe to, co dostávají ve školních jídelnách, i kdyţ jsou paní kuchařky pokrokové, není ideální. Základy stolování děti ve škole pomalu neznají. Vztah k jídlu je zde opravdu závodní. Maminky to mohou samozřejmě dohnat doma, ale většinou je strava nedoceněná součást vývoje dítěte. Jídlo má obrovský vliv a my si to někdy ani neuvědomujeme. Spousta lidí říká, ţe doma vzdělávané děti nejsou nemocné, protoţe nechodí mezi ostatní lidi. Tyto děti
55
jsou mnohdy mnohem více mezi ostatními neţ jiné, ale mají větší odolnost kvůli jídlu a tomu, ţe jsou víc venku. Lépe se buduje sebevědomí, není podlomené, dítě není v takovém stresu atd. Jídlo je velice podstatné a spousta maminek zdravou výţivu dětí vzdá ve chvíli, kdy nastupují do školy, coţ je zvláštní. V domácí škole si je schopný člověk uhlídat zdraví svých dětí podle aktuální situace. Spousta maminek, které mají dítě v prví nebo druhé třídě říká, ţe se s dětmi ještě odpoledne třeba dvě hodiny učí, protoţe musí udělat domácí úkol, musí se naučit učit…To je součástí celé domácí školy a šetří to čas.“
56
