In gesprek over funderend onderwijs
We kennen in ons land geen traditie om met elkaar over de integrale inhoud van het onderwijs te praten. Deze brochure gaat over de vraag waarom een dergelijk gesprek wenselijk is en om wat voor gesprek het dan zou kunnen gaan. Hoe kan een gespreksagenda er uit zien? Deze brochure maakt deel uit van een drieluik publicaties over de inhoud van het funderend onderwijs. Bedoeld voor een ieder die wil bijdragen aan de discussie over de vraag Wat is, met het oog op de toekomst, het meest de moeite waard om in het funderend onderwijs te leren? Hoe zou een eigentijds onderwijsaanbod eruit kunnen zien?
SLO wil met deze publicaties de landelijke, maatschappelijke en professionele discussie over de inhoud van het onderwijs prikkelen en ondersteunen. De wereld om ons heen verandert snel. Leren onze kinderen nog wel de goede dingen? Is het leerplan toe aan een update? Het doel is te komen tot een integrale schets van een eigentijds curriculum voor het funderend onderwijs: als bron van inspiratie en als leidraad voor keuzes. SLO gaat graag met diverse belangstellenden over deze brochure in gesprek: met maatschappelijke prominenten, leraren en schoolleiders, experts en onderzoekers, beleidsmakers en adviseurs.
Het klinkt misschien gek, maar er zijn in ons land maar weinig mensen die zich echt druk maken over wat leerlingen precies leren op school. Als er in professionele kringen of aan borreltafels wordt gediscussieerd over het onderwijs gaat het vaker over hoe er geleerd wordt, dan over wat er geleerd wordt. Misschien komt dat omdat het curriculum relatief onzichtbaar is.
Een ervaren leerkracht op de basisschool heeft - als het goed
Vragen
is - nog een aardig overzicht, maar eenmaal aangeland in de
De centrale stellingname in deze brochure luidt als volgt:
onderbouw van het voortgezet onderwijs is overzicht op het gehele onderwijsaanbod bijna onmogelijk. Het programma van de eerste fase voortgezet onderwijs - ruim 20 vakken op verschillende niveaus - wordt alleen doorgrond op onderdelen, door leraren die een schoolvak beheersen. Natuurlijk
Het is, gezien de dynamiek in onze samenleving, zeer gewenst om een discussie te voeren over de gewenste inhoud van het funderend onderwijs voor nu en voor de toekomst.
proberen scholen in te spelen op veranderingen om hen heen en natuurlijk wordt er door vele leraren nagedacht over het
In wat volgt lichten we deze stelling nader toe. Daarbij
moderniseren van hun vak - maar het geheel staat zelden ter
komen verschillende vragen aan de orde:
discussie.
• Wat zijn relevante maatschappelijke ontwikkelingen? • Wie praten er mee en wie heeft het voor het zeggen?
Gechargeerd? Misschien. Feit is dat we in ons land geen her-
• Welke typen discussie zou je moeten voeren?
kenbare maatschappelijke en professionele discussie hebben
• Wat zijn relevante vragen voor de discussie?
over wat echt de moeite waard is om te leren.
• Hoe kan de discussie gestimuleerd en ondersteund
Terwijl de samenleving in hoog tempo verandert, wordt de inhoud van het funderend onderwijs (voor leerlingen tussen
worden?
4 en 15 jaar) grotendeels als vanzelfsprekend gecontinueerd.
Samenspel
Voor een deel van het curriculum ligt dat ook wel voor de
In tegenstelling tot veel andere landen, kennen we in ons
hand, niemand zal het belang ontkennen van elementaire
land niet zoiets als een nationaal curriculum. We hebben
kennis en vaardigheden in taal en rekenen. Maar dan blijft er
een unieke onderwijshistorie waarin de vrijheid van onder-
genoeg over om, met het oog op de toekomst, nog eens goed
wijs een belangrijke rode draad is. De overheid stelt kaders
tegen het licht te houden.
vast, maar de scholen hebben daarbinnen heel wat ruimte om - in samenspraak met ouders en leerlingen - hun eigen ambities te realiseren. Het is van belang dat die professionele ruimte steeds weer wordt geijkt aan veranderende maatschappelijke eisen. Anders gezegd: je zou wensen dat de continue ontwikkeling van het onderwijs tot stand komt in een samenspel tussen landelijke discussie en lokale behoeften. In jargon: tussen kaders voor het leerplan op macroniveau en concretiseringen op mesoniveau.
Ambitie SLO heeft als nationaal expertisecentrum voor leerplan ontwikkeling de ambitie om zowel de landelijke als schoolspecifieke discussie over de gewenste inhoud van het onderwijs, waar mogelijk, te stimuleren en te voeden. We willen daarbij vooral verschillende perspectieven laten zien, ‘vensters’ op het curriculum. Niet als opmaat voor nieuwe regels en voorschriften, maar als bron van inspiratie voor iedereen die zich druk wil maken over de vraag wat leerlingen op school zouden moeten leren.
2
Curriculumvensters
Waarom een gesprek? Nederland heeft geen omvattend en verplichtend
Individualisering
nationaal leerplan en kent ook geen nationale
Maatschappelijke processen van een andere orde, zoals
discussie over het leerplan. Dat geeft scholen ruimte, maar dwingt ze ook tot lastige keuzes. Of deze keuzes leiden tot een evenwichtig en samenhangend curriculum dat leerlingen voor bereidt op de toekomst van morgen, is de vraag.
Veranderende samenleving We leven in een samenleving die snel verandert en steeds complexer wordt. Technologische ontwikkelingen gaan snel,
individualisering, dragen er ook aan bij dat de samenleving ingrijpend verandert. Dat geldt ook voor de ontwikkeling naar meer horizontale relaties. Verticale hiërarchische structuren veranderen en de acceptatie bij burgers van dergelijke verhoudingen neemt af. Individualisering doet de verwachtingen aan het onderwijs toenemen als het gaat om het ontwikkelen van talenten, het bieden van maatwerk en het bevorderen van eigen verantwoordelijkheid. Tegelijkertijd staan ouders kritischer tegenover de school, willen meedenken en meebeslissen.
de hoeveelheid beschikbare informatie groeit explosief en is
Mee met de tijd
binnen seconden beschikbaar. Deze ontwikkelingen werken
Scholen staan midden in deze complexe samenleving en
door in alle gebieden van het maatschappelijk leven.
spelen daar op in, gedreven door eigen visie, beleid en
De ontwikkelingen op het gebied van technologie en
regelgeving en/of wensen van leerlingen en ouders.
informatisering vormen de basis van onze huidige kennis
Zij staan daarbij voor de taak om jongeren voor te
economie met een grote dynamiek. Moderne producten
bereiden op participatie in de maatschappij, op vervolg
worden gemaakt door werknemers met een brede, flexibele
opleidingen en op beroepen die we nu nog niet kennen.
taakomschrijving en het vermogen zich snel aan te passen
Dit probleem is niet nieuw. Wel nieuw is dat de verande-
aan nieuwe beroepsrollen. Succesvolle bedrijven worden
ringen enorm snel gaan en de impact ervan niet goed is te
getypeerd door snelheid in werken, flexibiliteit en innovatie
voorzien. Dat maakt het heel moeilijk om te voorspellen
en intensieve samenwerking, zowel intern als extern.
welke (nieuwe) vaardigheden en kennis nodig zullen zijn.
Ook globalisering speelt een grote rol in de hedendaagse
Scholen passen zich aan: ze gebruiken steeds meer digitale
samenleving.
leermiddelen, besteden aandacht aan mediawijsheid en doen in meer of mindere mate aan internationalisering.
Curriculumvensters
3
Sommige scholen kiezen voor veranderingen in didactiek en
Nationaal leerplan
werkvormen. Soms gaat dat om grote veranderingen, denk
Ons land kent geen nationaal leerplan en dat biedt in prin-
aan de ‘iPadschool’, soms wordt gekozen voor vernieuwin-
cipe vrijheid en kansen voor scholen. Deze situatie heeft
gen op kleinere schaal, binnen een vakgebied, een project of
echter ook nadelen. We kennen geen nationale discussie
themaweek.
over het leerplan. Er is niet zoiets als een herkenbaar
Nadenken over curriculumaanpassingen
publiek debat waarin verschillende opvattingen over het curriculum kunnen worden uitgewisseld. Dat betekent dat
Onderwijsinnovaties verlopen vaak moeizaam. Er moet
scholen met ambitie zelf het wiel moeten uitvinden. Er is
al veel, er komt steeds iets bij maar er gaat zelden iets af
geen kader, geen kompas, geen gemeenschappelijke taal,
en er is weinig tijd om als schoolteam afstand te nemen
geen verhaal waarmee je je kunt identificeren of waarvan
en keuzes goed te doordenken. Of het geheel aan aanpas-
je juist afstand kunt nemen.
singen uiteindelijk tot een evenwichtig en samenhangend curriculum leidt dat leerlingen voorbereidt op de toekomst
Met alle respect: we denken dat scholen hiermee worden
van morgen, is daarmee de vraag. Of het curriculum wordt
overvraagd. Onze gedachte is dat scholen steun kunnen
omarmd door leraren en wordt gedragen door ouders is
hebben aan een schets of schetsen van een toekomstge-
evenmin zeker.
richt en evenwichtig curriculum. Dit zou scholen kunnen
In veel andere landen wordt op landelijk niveau over deze
helpen bij het bepalen van hun positie en het ontwikkelen
vraagstukken nagedacht. Vaak worden de nieuwe kennis en
van een eigen ‘venster’ op het curriculum. Daarom is een
vaardigheden die als noodzakelijk worden gezien opgeno-
maatschappelijke discussie over de inhoud van het onder-
men in een nationaal leerplan. In verschillende internatio
wijs zo belangrijk. De door velen gekoesterde vrijheid van
nale onderzoeksprojecten is gezocht naar een antwoord
onderwijs krijgt dan pas inhoud met ruimte én richting!
op de vraag wat de school van de 21e eeuw jongeren moet
leren. Al deze studies wijzen op het toenemende belang van ‘hogere’ denkvaardigheden, creativiteit en vaardigheden op het gebied van communicatie, samenwerking, sociaalcultureel bewustzijn en ICT.
Van wie is het leerplan? Wie bepaalt eigenlijk wat leerlingen leren op school? Wie is eigenaar van het curriculum? Dat is nog niet zo eenvoudig te zeggen. Een groot aantal partijen heeft invloed op de inhoud van het onderwijs.
Niveaus Om te beginnen maakt het verschil of je praat over het beoogde leerplan of het gerealiseerde leerplan. Het beoogde leerplan is alles wat je van plan bent te leren en te onderwijzen. Voor een deel ligt dat vast in regelgeving van de overheid, een deel wordt bepaald op schoolniveau, een deel is interpretatie van leraren. Het gerealiseerde leerplan verwijst naar wat er feitelijk gebeurt in de klas. In tegenstelling tot wat je misschien zou denken is het hier niet alleen de leraar, maar zeker ook de leerling die bepaalt wat er wordt geleerd. In jargon hebben we het dan achtereen volgens over het leerplan op macroniveau (landelijke regels),
4
Curriculumvensters
mesoniveau (afspraken op het niveau van de instelling),
hun expertise en betrokkenheid een zinvolle bijdrage aan
microniveau (professionele ruimte van een leraar) en nano-
de maatschappelijke conversatie. De meningsvorming én
niveau (het curriculum van een leerling). Het curriculum is
besluitvorming over algemene doelen is echter uiteindelijk
dus een gelaagd begrip. Het maakt voor een gesprek over
geen zaak van alleen professionals en zal een breder maat-
het eigenaarschap uit over welk niveau we het hebben.
schappelijk draagvlak moeten kennen. Idealiter ontslaat er
Borreltafel
wisselwerking tussen maatschappelijke en professionele discussie. De samenleving - vaak vertegenwoordigd door de
Het hiervoor gesignaleerde ontbreken van een nationale
overheid - is eigenaar van de algemene doelen, de profes-
discussie betekent niet dat er niet gesproken wordt over de
sionals zijn de baas over de uitwerking.
inhoud van onderwijs. Integendeel, iedereen is ervaringsdeskundige, iedereen heeft (net als met voetbal) verstand van onderwijs. Er wordt heel veel geroepen aan de borrel
Een gesprek over het leerplan ontstaat vaak naar aanleiding
tafel. Maar ook het serieuze gesprek over het leerplan klinkt
van (de voorbereiding op) nieuwe regelgeving. Het gaat dan
als een kakofonie. Het aantal stemmen is groot. De overheid
bijvoorbeeld om nieuwe voorschriften, zoals de referentie-
en de politiek, wetenschappers, allerlei organisaties van
kaders voor taal en rekenen of een vernieuwd examenpro-
belanghebbenden (ouders, leerlingen, schoolleiders, leraren,
gramma. Dit betreft het beoogde leerplan op macroniveau,
werkgevers en werknemers, lobbyclubs die een thema
met als hoofdeigenaar de overheid. Het gesprek wordt
vertegenwoordigen), gezaghebbende individuen, de media,
vooral gedomineerd door het thema van regelgeving. De
internationale organisaties - noem maar op: het is dringen
centrale kwesties hebben te maken met nieuwe formele
op de ‘rotonde van het leerplan’. Al deze partijen praten
verplichtingen. Het gesprek gaat meestal over de inhoud
vanuit hun eigen referentiekaders, met hun eigen agenda’s,
van bepaalde vakken of onderdelen daarvan.
hun eigen terminologie.
Gelaagdheid in discussie
Anders ligt het in een discussie over het integrale leerplan, de samenhang of de rationale van het leerplan. Het gesprek
Hoe kan er wat meer lijn komen in de discussie? Wij denken
gaat dan niet in eerste instantie over regels, maar over
dat het een goede zaak is als er beter onderscheid gemaakt
collectieve ambitie. De startvraag luidt:
wordt tussen de maatschappelijke en de professionele discussie. Aan de maatschappelijke discussie over het leerplan kan iedereen die zich betrokken voelt bij het onderwijs deelnemen: politici, beleidsmakers, ouders, maatschappelijke
Wat is, met het oog op de toekomst, het meest de moeite waard om te leren in funderend onderwijs?
organisaties, bedrijfsleven, etc. Onderwerp van gesprek zou, wat ons betreft, vooral de rationale en de algemene doelen
Ook voor deze vraag is het onderscheid tussen maatschap-
van het leerplan moeten zijn. Hoe zien we de functie van
pelijke wensen en professionele mogelijkheden relevant.
funderend onderwijs? Wat willen we in onze samenleving
De hoofdeigenaar is hier echter niet primair de regulerende
hiermee in grote lijnen bereiken?
overheid. Het funderend onderwijs is verweven met opvoe-
De invulling van het leerplan op meso- en microniveau
ding en daarbij behorende waarden. Dit brengt inhoudelijke
vraagt om een heel ander gesprek. Dat is het domein van
en pedagogisch-didactische keuzes met zich mee die de
professionals die vanuit hun beroep uitwerking geven
individuele leraar en/of het enkele schoolvak overstijgen.
aan het leerplan, zoals leraren, schoolleiders, leerplan-
In gesprek over funderend onderwijs betekent dus in deze
ontwikkelaars, vakspecialisten, vakdidactici en opleiders.
context vooral schoolteams in gesprek met elkaar en met
De professionals houden zich vooral bezig met concreti-
ouders en leerlingen.
seringsvraagstukken. Hoe kunnen de algemene doelen worden uitgewerkt in een onderwijsaanbod met concrete
Dat is geen gemakkelijk gesprek. Scholen moeten hierbij
doelen, leerstofinhouden, leeractiviteiten en werkvormen
ondersteund worden van twee kanten, die elkaar kunnen
en toetsen? Vaak zijn deze discussies vakspecifiek, soms
versterken:
fragmentarisch en in procedureel opzicht vaak relatief
• De overheid moet helder zijn over de kaders, maar zou
onzichtbaar.
Wisselwerking In de werkelijkheid lopen maatschappelijke en profes-
ook kunnen helpen in een andere rol, bij het tot stand komen van een inhoudelijk inspirerend verhaal over toekomstgericht funderend onderwijs. • Onderwijsprofessionals die om de school heen staan
sionele discussies nogal eens door elkaar. Aan de ene kant
(ontwikkelaars en adviseurs) zouden input kunnen
discussiëren professionals, mede door het ontbreken van
leveren aan scholen in de vorm van voorbeeldmatige
duidelijke leerplankaders en de ruimte voor eigen keuzes
uitwerkingen. Scholen zijn dus weliswaar aan zet, maar
die dat biedt, over de ambities en algemene doelen. Daar is
een duwtje in de rug is nodig.
op zich niets mis mee. Professionals leveren hiermee vanuit
Curriculumvensters
5
De overheid stelt kaders We hebben in Nederland geen verplichtend nationaal leerplan, maar leraren zijn ook weer niet volledig vrij in het maken van eigen keuzes. De overheid hanteert, als het om de inhoud van het funderend onderwijs gaat, een gemengde vorm van aansturing: referentieniveaus en
“Directies, ouders, politici, adviseurs, gemeenten, bestuurders en leerlingen, ze bepalen steeds meer wat er in de klas gebeurt. De onderwijzer verwordt meer en meer tot eenvoudige uitvoerder van taken die anderen buiten de klas voor hem verzinnen”, meldt het Onderwijsblad van de AOb in oktober 2012.
kerndoelen.
Kaders Als het om de vakken Nederlandse taal en rekenen/wiskunde gaat zijn de kaders zeer strikt. Hier gelden referentieniveaus. Deze omschrijven niveaus die leerlingen op een bepaald moment in hun schoolloopbaan zouden moeten beheersen. De boodschap ten aanzien van deze vakken is duidelijk: hoge prestaties bij deze kernvakken bevorderen de onderwijskwaliteit, de vakken zijn bepalend voor succesvolle doorstroming naar het vervolgonderwijs en zij dragen bij aan de ambitie van Nederland om internationaal in de top vijf te staan. Een meer zakelijke, opbrengstgerichte benadering van het onderwijs doen de terughoudendheid in wet- en regelgeving ten aanzien van deze kernvakken steeds meer afnemen. Toch wordt de beheersing van de
6
Curriculumvensters
basisvaardigheden niet als doel op zich gezien, maar als een
veel van de professionele ruimte van scholen en leraren
voorwaarde voor scholen om inhoud te kunnen geven aan
verwacht en worden lastige politieke discussies, met een
hun opdracht om leerlingen in bredere zin te vormen.
beroep op de autonomie van scholen, bij voorkeur uit de
Keuzevrijheid De andere kennisdomeinen van het curriculum worden in het funderend onderwijs (basisonderwijs en onderbouw
weg gegaan. Scholen hebben echter richting nodig. Richting om vorm te geven aan een relevant, toekomstgericht en consistent leerplan.
voortgezet onderwijs) op een andere manier aangestuurd:
Agendasetting
via globale kerndoelen. Deze algemene doelen vormen
Dat betekent niet dat de ruimte zou moeten worden
een raamwerk waarbinnen scholen veel ruimte hebben
ingeperkt. Integendeel. Deze ruimte is hard nodig, niet
om eigen keuzes te maken, zowel qua vorm als inhoud.
alleen met het oog op de noodzakelijke variëteit in het stel-
Zij kunnen in grote mate zelf bepalen hoe zij leerlingen
sel, maar ook om aan te sluiten bij de professionaliteit van
kennis bijbrengen over de wereld om hen heen en hoe zij
de leraar en wensen uit de lokale omgeving. Met richting
hen voorbereiden op actief participeren in de maatschap-
geven bedoelen we in de eerste plaats ‘agendasetting’,
pij. Lesmethoden spelen hierbij vaak een belangrijke rol.
zowel bij beleidsmakers als scholen. Het gaat eerder om de
Schoolboeken kunnen echter ook als keurslijf fungeren.
goede vragen dan om antwoorden in de vorm van regel
Veel leraren in het basisonderwijs en in de onderbouw
geving. Voor beleidsmakers is het van belang om kritisch te
voortgezet onderwijs volgen hun methode vrij precies.
kijken naar de kaders die zij stellen. Hanteren we geëigende
De gedachte dat de methode leidend is en ‘uit moet’,
sturingsinstrumenten ten aanzien bepaalde onderdelen van
beïnvloedt de planning, van week tot week, tot in de
het curriculum? Maar ook, stimuleert het instrumentarium
dagelijkse lessen toe. Nieuwe technologieën en open
scholen voldoende om daar waar ruimte is, deze ook te
leermiddelen vergroten de mogelijkheden voor leraren om
nemen en wordt daarbij voldoende richting gegeven?
zelf leermiddelen te arrangeren. Dit vraagt wel om (nieuwe) leerplankundige expertise. Ook het aanbrengen van samenhang in het curriculum over de vakken heen stelt scholen en leraren voor complexe opgaven.
Inperking In de praktijk wordt de professionele ruimte van scholen en leraren niet altijd herkend en optimaal benut. Van autonomiebenutting lijkt men op het niveau van het primaire proces soms weinig doorgedrongen. Men ervaart een groot aantal opdrachten op het gebied van burgerschapsvorming, bevordering van gezond gedrag, een passend aanbod voor zorgleerlingen, etc. Daarnaast is sprake van een toenemende verantwoordingsplicht rond zaken als dyslexie, discriminatie, veiligheid, schoolverzuim, pesten, agressie, geweld en seksuele weerbaarheid. De inspectie verwacht dat leraren basisonderwijs in groepsplannen aangeven hoe zij omgaan met verschillen in de groep, hoe zij leerlingen in subgroepen indelen, gedifferentieerd instructie geven en welke materialen zij daarbij gebruiken.
Professionele ruimte De ruimte voor eigen keuzes in het curriculum wordt in alle drukte dus niet altijd gezien en genomen. Deze ruimte zou beter geregeld en gecommuniceerd kunnen worden: de professionele ruimte zou gedefinieerd, begrensd en benut moeten worden. Over welke ruimte hebben we het precies en wat verwachten we dan van scholen? Voor de basisvaardigheden (taal, rekenen) is de boodschap helder. Dat geldt in mindere mate voor de andere onderdelen van het curriculum. Wat wordt van het funderend onderwijs verwacht als het om brede vorming of de ontwikkeling van normen en waarden gaat? Hier wordt misschien wel heel
“Het gaat om het uitdragen van een visie op onderwijs, wat het is en wat het moet opleveren. Daarbij moet het publieke debat niet geschuwd worden, want in dat debat kan de leraar het morele mandaat van de samenleving krijgen voor handelen gericht op het scheppen van toekomstkansen voor kinderen.” (Wieberdink & Kuster in Orthopedagogiek: Onderzoek en praktijk, april 2012)
Curriculumvensters
7
Leerplankeuzes op schoolniveau Leerplanontwikkeling op schoolniveau is altijd ingebed in schoolontwikkeling. Dat omvat een drieslag: inhoudelijke innovatie, professionalisering van leraren, reorganisatie van werkprocessen. Het gesprek gaat dus nooit alleen over het wat, maar tegelijk altijd over hoe en wie. Dat maakt het ingewikkeld...
Vernieuwingsconcepten
Tussen micro- en mesoniveau
Desondanks zijn enthousiaste leraren op veel scholen bezig
Deze initiatieven zijn vrijwel altijd gerelateerd aan het leer-
met initiatieven ter verbetering of vernieuwing van hun vak.
plan op microniveau, gekoppeld aan een vak. Voor zover er
In het primair onderwijs kent ons land een lange traditie
sprake is van een professionele discussie op het mesoniveau
van vernieuwingsscholen. Sommige scholen werken op
van de instelling (of - iets fijnmaziger - het lerarenteam)
basis van concepten die al vroeg in de twintigste eeuw zijn
is dat meestal gericht op de didactiek. Een merkwaardige
ontwikkeld, zoals door Maria Montessori (Montessori-
situatie: veel beweging op het terrein van het hoe en veel
onderwijs), Helen Parkhurst (Dalton-onderwijs), Peter
minder vaak een teamgesprek over het wat. De inhouden
Petersen (Jenaplan-onderwijs), Rudolf Steiner (Vrije School)
van het beoogde leerplan staan op mesoniveau niet ter
en Céline Freinet (Freinet-onderwijs). De laatste twintig
discussie en worden overgelaten aan vaksecties of
jaar zijn er in het basisonderwijs ook verschillende nieuwe
individuele leraren.
concepten ontwikkeld, zoals Democratisch Onderwijs, Natuurlijk Leren, Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO) en Ervaringsgericht Onderwijs (EGO). Sommige basisscholen kiezen ervoor om veel aandacht te besteden aan de ontwikkeling van een bepaalde competentie, zoals onderzoekend leren of creatief denken. Vaak wordt dit gekoppeld aan één of meer leergebieden. Ook in het voortgezet onderwijs worden tal van nieuwe concepten ontwikkeld en ook hier is het beeld net zo veelvormig. Vaak staat een didactische vernieuwing centraal, onder etiketten als onderzoekend leren, samenwerkend leren, projectonderwijs, e-learning, werkplekleren. Meer inhoudelijke thema’s zijn bijvoorbeeld tweetalig onderwijs, het technasium, wetenschapsoriëntatie, internationalisering, de sportstroom, de cultuurprofielschool, de loopbaanschool etc.
8
Curriculumvensters
“Sommige basisscholen kiezen ervoor om veel aandacht te besteden aan de ontwikkeling van een bepaalde competentie, zoals onderzoekend leren of creatief denken.”
Er is zelden een gesprek waarin wordt nagedacht over wat
Kritische factoren
wel of niet thuis hoort in een integraal programma. Dit is, vooral in het voortgezet onderwijs, een hardnekkig
Toch hebben we wel steeds beter zicht gekregen op de
probleem. Hier manifesteert zich de eerder gememoreerde
kritische factoren. We noemen er hier drie:
onzichtbaarheid van het curriculum: het is heel complex
• Een realistisch besef van de professionele ruimte die
om het geheel te overzien.
de regelgeving biedt. Daarbij gaat het niet alleen om de formele ruimte, maar ook om de ruimte die de leraren
De geschiedenis van het schoolwerkplan (later omgedoopt
met elkaar kunnen opbouwen. Dat veronderstelt profes-
in schoolplan) laat zien hoe lastig het is om inhoudelijke
sionele leraren met leerplankundige vaardigheden en
keuzes te verwoorden voor het geheel. De onderwijskun-
randvoorwaarden die op orde zijn.
dige paragrafen bevatten in veel gevallen vage, obligate
• Een inspirerend thema of motief dat het team als geheel
teksten. Het ontbreekt aan een gemeenschappelijke taal
aanspreekt. Dat kan van alles zijn (bijvoorbeeld talentont-
om vakoverstijgend over het curriculum te praten. Vooral
wikkeling, internationalisering of onderzoekend leren),
in het voortgezet onderwijs, met al die uiteenlopende
de belangrijkste voorwaarde is dat het gekozen motief
vakinhoudelijke achtergronden, is er sprake van welhaast Babylonische spraakverwarring.
mensen in beweging brengt en houdt. • Voldoende verbindingen met de buitenwereld. Voor de hand liggen natuurlijk contacten met de eigen ‘klanten’: ouders, leerlingen, instellingen en bedrijven in de regio. Elke vorm van externe feedback helpt.
Curriculumvensters
9
Agenda De boodschap mag duidelijk zijn: ons onderwijs is toe aan
leraren, leerlingen, ouders en vertegenwoordigers uit de
een update. Het is wenselijk om op een meer systema
lokale omgeving zijn betrokken. Beide discussies kunnen
tische wijze discussie te voeren over de inhoud van het
bijdragen aan beantwoording van de vraag: wat is,
funderend onderwijs. Het gaat in de eerste plaats om een
met het oog op de toekomst, de moeite waard om te leren?
maatschappelijke discussie met beleidsmakers, betrok
Het creëren van een gemeenschappelijke taal om over
kenen van scholen, (vak)experts, vertegenwoordigers uit
deze vraag het gesprek aan te gaan, kan al veel winst
het bedrijfsleven en maatschappelijke organisaties. In de
opleveren. De discussies kunnen ook duidelijk maken
tweede plaats gaat het om een professionele discussie
welke professionele ruimte scholen hebben om eigen
op het mesoniveau van scholen, waarbij schoolleiders,
keuzes te maken. Het uiteindelijke doel is dat er meer
Naar een relevant curriculum
Naar een evenwichtig en consistent curriculum
De eerste richtinggevende vragen voor het gesprek hebben
De tweede kwestie is die van de consistentie. Biedt het
betrekking op de relevantie. Doen we de goede dingen,
leerplan een samenhangend en evenwichtig geheel?
gegeven de doelen van het funderend onderwijs? Dit voert
De drie genoemde perspectieven zijn ongelijksoortig,
ons tot de vraag naar de functie van funderend onderwijs:
bieden elk hun eigen kijk op het leerplan. Hoe het leerplan
wat willen we in essentie bereiken in de leerplichtige
ook vorm krijgt, je zou wensen dat scholen met het oog op
periode? Over deze vraag is veel geschreven. Een goede
de toekomst hierin balans aanbrengen. De drie perspectie-
samenvatting hiervan is te vinden in een studie van de
ven kunnen worden uitgewerkt in de volgende algemene
Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) in
doelen voor funderend onderwijs:
1986. De Raad onderscheidde zeven algemene doelen: het pedagogische doel, het ontwikkelingsdoel, het wetenschap-
Persoonsvorming
pelijke doel, het cultuurpolitieke doel, het oriënterende/
• Het ontwikkelen van persoonlijke eigenschappen als
determinerende doel, het integratief-sociale doel en het
doorzettingsvermogen, zelfstandigheid, kritisch
voorbereidende doel. Ook in het buitenland is veel over deze
oordeelsvermogen en creativiteit.
doelen nagedacht. Een aansprekend voorbeeld is de vierde-
• Het ontdekken en ontwikkelen van specifieke eigen
ling die in Schotland wordt gebruikt. Funderend onderwijs
interesses en talenten, ook in het licht van de voorberei-
zou leerlingen moeten vormen tot successful learners,
ding op en keuzes voor verdere studie en beroep.
confident individuals, responsible citizens, effective contributors. Andere landen kiezen veelal voor een driedeling gericht
Kennisontwikkeling
op leren, persoonlijke vorming en burgerschap.
• Het ontwikkelen van instrumentele vaardigheden en
In deze agenda sluiten we bij de laatste driedeling aan. De
• Het opdoen van elementaire kennis van de wereld om
strategieën die het vermogen tot leren vergroten. driedeling is afgeleid van een beproefd denkschema dat
ons heen.
teruggaat op drie S’en: subject (vak), student (leerling) en society (samenleving). Dit is een relatief eenvoudig schema
Participeren in de samenleving
met drie perspectieven op het curriculum: inhoudelijk
• Het ontwikkelen van sociale kwaliteiten en respect voor
(kennisontwikkeling), pedagogisch (persoonsvorming) en maatschappelijk (leren participeren in de samenleving).
mensen met verschillende achtergronden • Het ontwikkelen van maatschappelijke betrokkenheid en het leren participeren in democratische besluitvormings-
Voor de agenda leidt dit tot de volgende kernvragen:
processen op diverse niveaus.
• Wat verwachten we van het onderwijs als het gaat om persoonsvorming? • Wat zijn met het oog op een brede vorming van leerlingen noodzakelijke kennis en vaardigheden?
Voor de agenda leidt dit tot de volgende kernvragen: • Welke uitwerkingen in het leerplan zijn denkbaar voor deze doelen, met het oog op de toekomst?
• Wat zijn met, het oog op het functioneren in het publieke
• Hoe is de maatvoering: zijn scholen vrij in het leggen van
domein, noodzakelijke (nieuwe) kennis en vaardigheden
accenten of is een zekere borging van elk doel gewenst?
voor het funderend onderwijs?
Welke vorm zou deze borging kunnen hebben? • Hoe past alles (opnieuw) goed in elkaar? Wat helpt scholen om tot een goede balans en samenhang te komen?
10
Curriculumvensters
beelden ontstaan van hoe een evenwichtig, toekomstge
SLO zal over deze agenda de komende tijd zowel op
richt en inspirerend curriculum voor het funderend onder
macroniveau als op mesoniveau de discussie aangaan.
wijs eruit zou kunnen zien. SLO wil zowel de landelijke als
We hopen bovendien dat velen zich gestimuleerd zullen
schoolspecifieke discussie over de gewenste inhoud van
voelen om hierover in de eigen context het gesprek
het funderend onderwijs stimuleren en voeden. Een eerste
te voeren.
stap is een voorstel voor een agenda voor de discussie. Deze agenda van vier maal drie kernvragen is bedoeld als kader waarmee een toekomstgerichte discussie over het leerplan kan worden ondersteund.
Naar een bruikbaar curriculum
Naar een effectief curriculum
De derde kwestie is die van de bruikbaarheid. Is het
De vierde kwestie is die van de effectiviteit. Hebben we
gewenste curriculum ook uitvoerbaar? Hier kantelt het
voldoende richting en focus op gewenste opbrengsten?
perspectief van wenselijkheid naar haalbaarheid. Investeren
Het curriculum omvat het geheel aan (leer)ervaringen dat
in het curriculum is alleen de moeite waard als de inspan-
de school biedt. Slechts een deel daarvan wordt getoetst
ning aansluit bij de mogelijkheden van scholen en leraren.
en formeel beoordeeld. Die toetsing heeft uiteenlopende
Daarbij komen in de geschiedenis van het funderend
functies:
onderwijs een paar ervaringen prominent naar voren.
• Het toetsen levert feedback op individueel niveau die kan
• De samenleving heeft hoge verwachtingen van het funderend onderwijs. Dat leidt tot vele en diverse claims op het leerplan. Er is dan ook een permanent risico van overladenheid van het leerplan. • In evaluaties blijkt steeds weer dat onderdelen van het curriculum die niet passen in de ‘standaardles’ niet of
worden gebruikt om het leren te verbeteren. • Het toetsen geeft een beeld van de opbrengsten dat kan worden gebruikt in de verantwoording naar ouders en andere belanghebbende partijen. • Het toetsen levert een ranking op die kan worden gebruikt bij het selecteren van leerlingen.
onvoldoende aan bod komen. Dat heeft deels te maken
Het eerste is vooral van belang voor het ontwikkelen van
met de randvoorwaarden die de school biedt, deels met
het leervermogen van de leerlingen, het tweede om voeling
de grenzen aan het didactisch repertoire van leraren.
te houden met de wereld buiten de school. Als het om de
Een onderwijsprogramma is bruikbaar als het niet
opbrengsten van het funderend onderwijs gaat, bestaan er
overladen is en uitvoerbaar binnen bestaande en gekende
diverse (toets)gegevens, maar deze hebben vooral betrek-
condities.
king op taal en rekenen. Alleen voor deze leergebieden kunnen de gegevens worden gerelateerd aan landelijk
Voor de agenda leidt dit tot de volgende kernvragen:
vastgestelde beheersingsniveaus. Het derde punt is van be-
• Hoe kan overladenheid van het leerplan worden
lang in verband met de allocatiefunctie van het funderend
voorkomen? • Hoe kan een landelijk kader scholen helpen keuzes te maken en prioriteiten te stellen in het leerplan? • Hoe kan het leren zodanig worden georganiseerd dat
onderwijs. Leerlingen worden gevolgd en beoordeeld met het oog op de selectie voor vervolgopleidingen en beroep. Ons land kent een vroege selectie in vergelijking met andere landen.
inhoudelijke keuzes uitvoerbaar zijn?
Voor de agenda leidt dit tot de volgende kernvragen: • Wat zijn relevante opbrengsten van het funderend onderwijs? • Hoe kunnen scholen verantwoording afleggen over deze opbrengsten? • Welke consequenties heeft dit voor de inrichting van processen van volgen en beoordelen?
Curriculumvensters
11
Meer informatie? In gesprek over funderend onderwijs is een eerste brochure in een reeks. In volgende brochures stellen we onder andere aan de orde: • een evenwichtig en eigentijds curriculum voor funderend onderwijs; • leerplankeuzes voor scholen.
Piet Heinstraat 12 7511 JE Enschede Postbus 2041 7500 CA Enschede T 053 484 08 40 E
[email protected] www.slo.nl company/slo @slocommunicatie
