ICT-onderwijsmonitor

ICT-onderwijsmonitor 2001 - 2002 lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE

februari 2003

Irma van der Neut Annette van der Mooren Christa Teurlings

© 2003 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Directie ICT Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mang niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evemin in een retrievalsysteem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Directie ICT.

2

Inhoudsopgave

Samenvatting

1

1

Inleiding

13

2

Ict in cijfers

15

2.1

2.2 2.3 2.4

Ict in het primair proces 2.1.1 Ict in het onderwijsleerproces op de lerarenopleiding 2.1.2 De rol van ict bij onderwijsondersteunende processen 2.1.3 De voorbereiding op het latere beroep van studenten Ict-vaardigheden en deskundigheidsbevordering docenten Ict-beleid Infrastructuur, hardware en beheer

15 15 17 18 20 23 24

3

Ict in het primair proces

35

3.1 3.2 3.3 3.4

Inleiding Visie op onderwijs en ict De inzet van ict in het primair proces op de lerarenopleiding De invloed van ict op het onderwijs 3.4.1 Effecten van ict op het onderwijs op de lerarenopleiding 3.4.2 De mate van integratie van ict in het onderwijs op de lerarenopleiding

35 36 40 54 54

4

Voorbereiding van studenten op het beroep

59

4.1 4.2 4.3 4.4

Ict-basisvaardigheden Ict in het onderwijsleerproces op de lerarenopleiding Ict in de stage Ict-E-leerlijn

59 62 67 69

ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE IVA - 2003

56

I

5

Ict-competenties van docenten

73

5.1 5.2 5.3

Waar is deskundigheidsbevordering van docenten op gericht? Manieren om professionalisering docenten te bevorderen Stand van zaken ict-competenties docenten

73 75 81

6

Kritische Factoren

85

Literatuur

Bijlage B.0 – Verantwoording Bijlage B.1 – Facetstudie Bijlage B.2 – Quick Scan

II


97

99 103 107

Samenvatting

Ict is een speerpunt op de lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE. Het wordt gezien als een belangrijk instrument om onderwijsvernieuwing te realiseren. Dit en meer blijkt uit de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 die is uitgevoerd onder hbo-lerarenopleidingen vo/bve. De ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 bestaat uit een quick scan en een facetstudie. De quick scan is uitgevoerd onder ict-coördinatoren van alle hboen universitaire lerarenopleidingen.1 In deze samenvatting wordt alleen gerapporteerd over de hbo-lerarenopleidingen. In hoofdstuk 2 staat de integrale rapportage over de quick scan. De facetstudie 'leren en lesgeven' is gehouden op dezelfde zes hbo-lerarenopleidingen waar de quick scan is uitgevoerd. Voor de facetstudie is gesproken met de directie, de unitmanagers Science en Mens en Maatschappij en studenten van de betreffende units. Aldus is nagegaan welke plek ict inneemt in het onderwijsleerproces van studenten. Ook is aan de orde gekomen hoe studenten ict inzetten tijdens hun stage en hoe zij daarop worden voorbereid. De interviews zijn afgenomen in het najaar van 2002. De representativiteit van zowel de quick scan als de facetstudie is goed. De respons bij de quick scan is 88%. Voor wat betreft de interviews met de directie en de unitmanagers zijn ook de uitkomsten van de facetstudie representatief. Voor wat betreft de uitkomsten van de groepsinterviews met studenten is de facetstudie illustratief; het betreft een relatief klein aantal studenten dat is geïnterviewd. De trends en ontwikkelingen in deze samenvatting hebben betrekking op de volgende hbo-lerarenopleidingen vo/bve: Noordelijke Hogeschool Leeuwarden (NHL), Christelijke Hogeschool Windesheim (CHW), Educatieve Faculteit Amsterdam (EFA), Hogeschool van Rotterdam (HR), Fontys Lerarenopleiding Tilburg (Fontys) en Hogeschool Arnhem en Nijmegen (HAN). Het onderzoek heeft zich toegespitst op het voltijdsonderwijs. De geschetste trends en ontwikkelingen hebben niet alleen betrekking op de huidige praktijk, maar ook op de plannen van de lerarenopleidingen voor de toekomst.

1

Er zijn in totaal zeven hboen negen universitaire lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE. Hierbij wordt Fontys als één hogeschool beschouwd en wordt de Hogeschool Leiden niet meegerekend omdat dat alleen een opleiding tot docent verpleegkunde is. Voor een uitgebreide verantwoording zie bijlage B.0. ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE IVA - 2003

1

In onderstaande figuur wordt schematisch de opzet van de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE weergegeven.

Opzet van de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE

Quick scan/Ict in cijfers

Representatief – stand van zaken 88 % van alle ict-coördinatoren

Facetstudie Leren en lesgeven

Representatief: interviews met sleutelfiguren Illustratief: groepsgesprekken met studenten

Interviews op zes hbo-lerarenopleidingen: • Directie • Unitmanagers • Studenten

ICT IN CIJFERS – DE QUICK SCAN Hier worden de belangrijkste resultaten van de quick scan onder ict-coördinatoren beschreven voor de hbo-lerarenopleidingen (eerste- en tweedegraads). Zes van de zeven hbo-lerarenopleidingen hebben hem ingevuld (86 procent). 1. Ict in het onderwijsleerproces op de lerarenopleiding Zowel voor docenten als voor studenten geldt dat ruim driekwart (zeer) gevorderd is in het gebruik van ict in het onderwijsleerproces. Van circa een kwart van de docenten en de studenten is het ict-gebruik echter nog steeds 'beginnend' of men gebruikt geen ict. Uit de facetstudie 'leren en lesgeven' is gebleken dat docenten met name gevorderd zijn in het gebruik van de tekstverwerker, e-mail en internet bij het onderwijsleerproces. Bij de science-vakken (met name wiskunde en natuurkunde) is daarnaast sprake van gevorderd ict-gebruik ten aanzien van de educatieve en/of vakspecifieke software.

2


Lerarenopleidingen Vo 0.1 – Gebruiksniveau van ict in het onderwijsleerproces van docenten en studenten, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n = 4/6) docenten geen gebruik

studenten

9

10

beginnend gebruik

31

27

gevorderd gebruik

47

53

zeer gevorderd gebruik totaal

13

14

100

100

2. Ict-vaardigheden en deskundigheidsbevordering docenten Volgens de ict-coördinatoren beheersen de meeste docenten de ict-basisvaardigheden in (ruim) voldoende mate. Vaardigheden met betrekking tot de didactische toepassing van ict in het onderwijs worden door 36 procent van de docenten in (ruim) voldoende mate beheerst. Lerarenopleidingen Vo 0.2 - De mate waarin de docenten op de lerarenopleidingen onderstaande ict-vaardigheden beheersen, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n = 5/6) basisvaardigheden niet

2

didactische vaardigheden 31

in geringe mate

13

33

in voldoende mate

58

22

in ruim voldoende mate

28

14

100

100

totaal

Tweederde van de docenten is nog niet of in geringe mate vaardig in het didactisch toepassen van ict. Deskundigheidsbevordering voor deze groep op dit terrein lijkt dan ook gewenst. Hiervoor is ook aandacht: gemiddeld heeft circa een op de vijf docenten aan de lerarenopleidingen het afgelopen schooljaar de deskundigheid op dit terrein bevorderd. Het blijft echter een belangrijk punt van aandacht. Op alle hbo-lerarenopleidingen worden verschillende maatregelen genomen om ict-gebruik door docenten te stimuleren, zoals een eigen ict-scholingsaanbod, ondersteuning van docenten door ict-deskundigen en aandacht voor ict-vaardigheden in functioneringsgesprekken. 3. Ict-beleid Op alle hbo-lerarenopleidingen is de visie op ict in belangrijke mate afgeleid van het onderwijskundige beleid. Dit beeld wordt bevestigd door de facetstudie 'leren en lesgeven' (vergelijk paragraaf 3.2). Alle opleidingen hebben een ict-


3

investeringsplan, waarvan de meeste inclusief een meerjarenbegroting (67 procent). 4. Infrastructuur, hardware en beheer Hier wordt achtereenvolgens aandacht besteed aan de ict-infrastructuur op de lerarenopleidingen, de studentcomputer- en ict-werkplekratio. Vervolgens komen aan bod het interne computernetwerk en de bedrijfszekerheid daarvan en het ict-beheer. Tot slot wordt ingegaan op de knelpunten met betrekking tot de ict-voorzieningen. Ict-infrastructuur Voor we ingaan op de kenmerken van de computers op de lerarenopleidingen, zetten we eerst uiteen hoe de ict-infrastructuur georganiseerd is. Het merendeel (83 procent) van de lerarenopleidingen heeft deels eigen voorzieningen en maakt deels gebruik van de overkoepelende voorzieningen van de hogeschool. Van de lerarenopleidingen maakt één uitsluitend gebruik van overkoepelende ict-voorzieningen. Van de lerarenopleidingen die (deels) gebruik maken van de ict-voorzieningen van hogeschool heeft 67 procent niet of in beperkte mate inspraak in beslissingen omtrent de aanschaf of vervanging van hardware, en heeft 33 procent in beperkte mate inspraak in beslissingen omtrent de aanschaf of vervanging van software. Dit wordt over het algemeen niet als probleem ervaren. De plaatsing van applicaties op het centrale netwerk is wel een knelpunt. Computers voor onderwijsdoeleinden: studentcomputerratio en ict-werkplekratio2 De gemiddelde studentcomputerratio is op de hbo-lerarenopleidingen één computer op acht studenten. Voor de hbo-lerarenopleidingen geldt een gemiddelde ict-werkplekratio voor studenten van één computer op twaalf studenten. Docenten hebben gemiddeld elk een eigen werkplek. Intern (computer)netwerk Alle lerarenopleidingen hebben een intern computernetwerk. Op de opleiding zelf hebben alle medewerkers (directie, ict-beheer, docenten) en studenten onbeperkt toegang tot het netwerk. Van buitenaf is de toegang tot het interne netwerk van de opleiding beperkter. Op driekwart van de lerarenopleidingen hebben alle directieleden, ict-beheerders

2

4

De studentcomputerratio wordt berekend door het aantal voor de lerarenopleiding beschikbare computers voor onderwijsdoeleinden te delen door het totale aantal studenten. De ict-werkplekratio wordt berekend door het aantal ict-werkplekken te delen door het totale aantal studenten (of docenten). Omdat er meestal meer computers voor onderwijsdoeleinden zijn dan werkplekken met computers, verschillen de ratio's vaak van elkaar. Bepaalde computers staan bijvoorbeeld in vaklokalen en worden gebruikt voor instructie.


en docenten onbeperkt toegang tot het interne netwerk; studenten in wat mindere mate (op 67 procent van de lerarenopleidingen). Bedrijfszekerheid en storingsgevoeligheid van de computers Om vast te kunnen stellen hoe bedrijfszeker de ict-voorzieningen op de lerarenopleidingen worden bevonden, is aan de ict-coördinatoren gevraagd om een rapportcijfer te geven voor de storingsgevoeligheid van de verschillende onderdelen van het computernetwerk. De ict-coördinatoren zijn erg tevreden over de ict-voorzieningen, gemiddeld genomen geven zij overal een ruime zeven of acht voor. De rapportcijfers variëren van een 7,7 voor het netwerk van de hogeschool tot een 8,2 voor de computers. Ict-beheer Het aantal fte dat op de hbo-lerarenopleidingen wordt ingezet voor ict-functies varieert van 0,4 tot zeven; het gemiddelde aantal fte is 3,3. Vrijwel alle lerarenopleidingen hebben ict-functies binnen de eigen opleiding. De ict-coördinator en de applicatiebeheer komen het meeste voor. Knelpunten Over de meeste ict-voorzieningen zijn de ict-coördinatoren best tevreden. De belangrijkste (redelijk grote tot grote) knelpunten op het gebied van de ict-infrastructuur voor lerarenopleidingen in het algemeen liggen op de volgende punten:

• de toegankelijkheid van buitenaf van het interne netwerk van de opleiding (83 procent);

• • • •

de plaatsing van applicaties op het centrale netwerk (83 procent); beschikbare financiën om randapparatuur aan te schaffen (67 procent); geschikte ruimten om computers te plaatsen (67 procent); beschikbare financiën om computers aan te schaffen (60 procent).

DE FACETSTUDIE In de volgende paragrafen komt de facetstudie aan de orde. Deze heeft alleen betrekking op de hbo-lerarenopleidingen. 1. Beleidsdoelen en ict Alle onderzochte hbo-lerarenopleidingen vo/bve stellen zich ten doel hun onderwijs te vernieuwen. Zij streven naar competentiegericht, zelfstandig, actief en studentgestuurd onderwijs. Daarnaast willen zij leren en praktijk aan elkaar koppelen (werkplekleren). Ook de invoering van flexibele leerwegen (zij-instroom, duaal) krijgt aandacht. Alom wordt aangenomen dat ict een belangrijke bijdrage kan leveren aan de realisatie van onderwijsvernieuwing. Men ziet de volgende voordelen van ict:


5

• • • •

tijden plaatsonafhankelijk onderwijs; onderwijs op maat; andere, meer activerende didactische werkwijzen;

verschillende doelgroepen gelijktijdig bedienen. Belangrijke ict-doelstellingen in dit verband zijn de invoering van de elektronische leeromgeving en het digitaal portfolio. Daarnaast vinden de hbo-lerarenopleidingen het belangrijk dat studenten worden voorbereid op het gebruik van ict in hun toekomstig beroep. In dat verband hebben alle onderzochte hbo-lerarenopleidingen zich tot doel gesteld een ict-E-leerlijn te ontwikkelen en/of in te voeren. 2. Ict in het onderwijsleerproces op de lerarenopleiding Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen vakoverstijgend ict-gebruik (icttoepassingen die in alle vakken gebruikt worden) en vakgebonden ict-gebruik. Vakoverstijgend ict-gebruik De tekstverwerker, e-mail en internet zijn, net als in de andere onderwijssectoren, veel gebruikte toepassingen. Het gebruik hiervan is niet meer weg te denken uit het onderwijs. Andere vakoverstijgende toepassingen zijn veel minder ingeburgerd. Het gebruik van de elektronische leeromgeving verkeert in een beginstadium en is veelal docentgebonden. De leeromgevingen worden vooral gebruikt voor publicatie van informatie en opdrachten en veel minder voor samenwerkend leren. Ict wordt nauwelijks gebruikt bij evaluatie en toetsing: digitaal toetsen vindt incidenteel plaats, het digitaal portfolio moet op de meeste lerarenopleidingen nog worden ingevoerd en ict wordt niet gebruikt bij intake en assessment. Hieronder wordt dit nader toegelicht. Elektronische leeromgeving wordt ingevoerd Algemeen heerst de overtuiging dat de elektronische leeromgeving een belangrijke bijdrage kan leveren aan onderwijskundige vernieuwing. Alle lerarenopleidingen hebben de elektronische leeromgeving ingevoerd, waarvan twee in september 2002. Het gebruik van de elektronische leeromgeving verkeert nog in een beginstadium en is sterk docentgebonden. De mogelijkheden van de elektronische leeromgeving worden lang niet optimaal benut. Op sommige lerarenopleidingen worden enkele onderdelen van de elektronische leeromgeving gebruikt (bijvoorbeeld readers, opdrachten, uitwisseling van informatie), op andere lerarenopleidingen worden meer onderdelen gebruikt (ook discussie tussen studenten en met docenten). Incidenteel staan er complete cursussen, inclusief toetsen in de elektronische leeromgeving. Het gebruik van de elektronische leeromgeving verloopt niet altijd succesvol: studenten zien het nut er niet van in; sociale interactie binnen elektronische leeromgevingen komt moeizaam of niet op gang; de ontwikkeling van content is tijdrovend en lastig. Hieraan liggen twee oorzaken ten grondslag: (1) de digitaal-didactische competenties van docenten (zoals kennis en vaardigheid in het aansturen en begeleiden van het studentgestuurde leerproces; vormgeving van 6


leeropdrachten in elektronische leeromgevingen) en (2) de mate waarin studenten in staat zijn tot zelfwerkzaamheid (vergelijk Simons 2002, WRR 2002, Strijbos 2001, Merriënboer 2002). Aandacht voor digitaal portfolio neemt toe Evenals de elektronische leeromgeving wordt het digitaal portfolio gezien als een belangrijk instrument bij de vormgeving van vernieuwend onderwijs. Alleen de EFA heeft het digitaal portfolio in de hele lerarenopleiding ingevoerd. Dit betekent overigens niet dat het overal in dezelfde mate gehanteerd wordt; in enkele vakken (o.a. maatschappijleer) en door sommige docenten wordt het digitaal portfolio nauwelijks gebruikt. Studenten oordelen weinig positief over het digitaal portfolio; zij zien er het nut niet van in. Geen enkele andere lerarenopleiding heeft het digitaal portfolio zo breed ingevoerd als de EFA. Wel hebben de meeste lerarenopleidingen plannen om ermee te gaan experimenteren of werken. Digitaal toetsen gebeurt nog incidenteel Op alle onderzochte lerarenopleidingen wordt incidenteel gebruik gemaakt van digitale toetsen. Het gebruik van digitale toetsen is sterk docentafhankelijk. Als belangrijkste belemmering ten aanzien van digitaal toetsen geldt de controle: indien de toets op afstand wordt afgenomen, is het niet mogelijk na te gaan of de student de toets zelf heeft gemaakt. Enkele lerarenopleidingen zijn betrokken bij de ontwikkeling van een digitale voortgangstoets. Deze toets wordt ontwikkeld in het kader van de Digitale Universiteit. Vakgebonden ict-gebruik Onder vakgebonden ict-gebruik verstaan we het gebruik van educatieve en vakspecifieke software. Hierin doen zich grote verschillen voor tussen de units (bij de science-vakken wordt dit type software veel meer gebruikt dan bij Mens en Maatschappij) en ook binnen de units (bij wiskunde en natuurkunde wordt bijvoorbeeld meer en andere software gebruikt dan bij biologie). Enerzijds houdt dit verband met beschikbare software voor de vakken, anderzijds spelen verschillen in competenties van docenten een rol. Educatieve en vakspecifieke programmatuur wordt vooral gebruikt bij wiskunde en natuurkunde. Het gaat dan om reken- en analyseprogramma's en om modelleer- en simulatieprogramma's. Het gebruik van deze programma's is geïntegreerd in het onderwijs. Het wordt gezien als zeer waardevol en docenten zijn van mening dat het vak niet meer gegeven kan worden zonder ict. Bij het vak biologie en bij de Mens en Maatschappij-vakken nemen de educatieve en/of vakspecifieke toepassingen een veel minder prominente plaats in. Bij economie en soms ook aardrijkskunde wordt nog wel regelmatig ict gebruikt, bij de andere vakken minder.


7

We kunnen concluderen dat de aard van het vak een belangrijke rol speelt bij de verschillen in ict-gebruik, maar ook de docent, zijn visie en ict-vaardigheden, zijn van invloed. Het feit dat docenten nu nog in sterke mate vrij worden gelaten in de mate waarin en de wijze waarop zij ict gebruiken, leidt ook tot verschillen tussen docenten. 3. Gevolgen van ict voor het onderwijsleerproces op de lerarenopleiding Is ict geïntegreerd in het onderwijsleerproces? Deze vraag kan alleen beantwoord worden als duidelijk wordt wat er eigenlijk wordt verstaan onder 'integratie'. De ondervraagde directeuren en unitmanagers gaan uit van een beperkte definitie van integratie. Volgens hen is ict geïntegreerd in het onderwijs als het vanzelfsprekend is geworden (het wordt door iedereen geaccepteerd) en als ict door alle docenten en in alle vakken gebruikt wordt. Uitgaande van deze definitie is ict al in vergaande mate geïntegreerd op de hbo-lerarenopleidingen, want er wordt in de meeste vakken en door de meeste docenten wel gebruik van gemaakt. Dit geldt zeker voor bepaalde ict-toepassingen, te weten de tekstverwerker, internet, e-mail en presentatieprogramma's. In sommige vakken is er echter minder aandacht voor ict en ook sommige docenten zijn nog weinig ict-minded. Ook is het gebruik van sommige ict-toepassingen (onder andere de elektronische leeromgeving, educatieve en/of vakspecifieke software) nog sterk docent- of vakgebonden en wordt er bij bepaalde onderdelen van het leerproces (o.a. evaluatie en toetsing) nauwelijks ict ingezet. Zoals gezegd is deze definitie beperkt. Het valt op dat de directie en unitmanagers integratie niet definiëren als de mate waarin ict bijdraagt aan de realisatie van onderwijskundige doelen. Dit is opmerkelijk, omdat ict wel gezien wordt als een belangrijk instrument om de onderwijskundige visie (zelfstandig en actief leren, studentgestuurd leren, samenwerkend leren) te realiseren. Een link tussen ict en onderwijskundige doelen wordt alleen gelegd ten aanzien van het gebruik van educatieve/vakspecifieke software in de science-vakken. Daar wordt regelmatig door de unitmanagers opgemerkt dat ict niet meer weg te denken valt, omdat het onderwijskundige mogelijkheden biedt die er voorheen niet waren. Ict is ten dele geïntegreerd in de opleidingen; de onderwijskundige mogelijkheden van ict worden nog niet ten volle benut. De lerarenopleidingen staan voor de taak om na te gaan hoe ict didactische verantwoord kan worden ingezet in het onderwijsleerproces en hoe ict kan bijdragen aan de realisatie van de onderwijskundige doelen die zij willen bereiken. Veranderen het onderwijsleerproces en de rol van de docent door ict? Op de hbo-lerarenopleidingen zijn de unitmanagers over het algemeen van mening dat het onderwijsleerproces wel is veranderd, maar dat dit niet direct het gevolg is van ict. De veranderingen worden in eerste instantie veroorzaakt door een andere onderwijskundige visie. De verwachting is wel dat ict een

8


belangrijke bijdrage kan leveren aan de realisatie van de onderwijskundige visie. Nu wordt die bijdrage niet ten volle geleverd, omdat de lerarenopleidingen nog te weinig kennis hebben over het effect van ict en de wijze waarop ict een rol kan spelen bij de verbetering van de kwaliteit van het leerproces. Er is dan ook dringend behoefte aan verbreding van deze kennis. De lerarenopleidingen zijn gestart met het instellen van lectoraten 'didactiek en ict' om deze kennis te verwerven. De rol van de docent is veranderd: van kennisoverdrager wordt hij steeds meer begeleider van het onderwijsleerproces. De rol van de student is evenzeer veranderd, van hem wordt een actievere, zelfstandige houding verwacht. Ook hier geldt dat de rolwijziging eerder samenhangt met de onderwijskundige visie dan dat deze wordt veroorzaakt door ict. Een effect dat wel wordt toegeschreven aan ict is de taakverzwaring van de docent, die vooral veroorzaakt wordt doordat de ontwikkeling van content (voor bijvoorbeeld de elektronische leeromgeving) zeer tijdrovend is. Blended learning Net als bij de lerarenopleidingen basisonderwijs (Van der Neut et al, 2003) klinkt ook hier de roep om een combinatie van werkvormen met en zonder ict (in de literatuur 'blended learning' genoemd). Deze roep komt uit de monden van directeuren, docenten én studenten. Zij zijn van mening dat er plaats moet blijven voor persoonlijke feedback, sociale interactie en intervisie. Dit met het oog op het aanleren van pedagogische vaardigheden, onderwijsconcepten en ten behoeve van conceptuele begripsvorming. Studenten waarderen daarnaast het contact met andere studenten: het werkt stimulerend en is ook nog gezellig. 4. Voorbereiding op het beroep Bij de voorbereiding op het beroep kan een onderscheid worden aangebracht in het aanleren van de ict-basisvaardigheden en de digitaal-didactische vaardigheden. De ict-basisvaardigheden worden overwegend in het eerste studiejaar aangeleerd. Het gaat dan met name om tekstverwerken, e-mailen en internet en in mindere mate om grafische programma's, spreadsheets en databases. Er is een trend waarneembaar in de richting van zelfwerkzaamheid: studenten zijn zelf verantwoordelijk voor het aanleren van de ict-basisvaardigheden. Zij kunnen daartoe overigens wel gebruik maken van het cursus- of trainingsaanbod van de instellingen. Einddoel is meestal het Digitaal Rijbewijs Onderwijs (DRO). Daarnaast besteden de opleidingen aandacht aan de digitaal-didactische vaardigheden. Deze komen op verschillende manieren aan bod: 1. Aparte module(s). Op vier hbo-lerarenopleidingen (HR, CHW, NHL, HAN) worden één of meer aparte modules gegeven. Kern van alle modules is dat studenten kennis maken met ict-toepassingen voor het voortgezet onderwijs. Daarnaast is er


9

soms aandacht voor de ontwikkeling van digitaal lesmateriaal en digitaal toetsen. 2. Integratie in de vakken Op alle lerarenopleidingen wordt er in de vakken aandacht besteed aan digitaal-didactische vaardigheden. De mate waarin dit wordt gedaan en de wijze waarop zijn sterk docentafhankelijk. Dit heeft tot gevolg dat studenten lang niet altijd het gevoel hebben dat zij goed voorbereid zijn om ict in te zetten bij lessen voor leerlingen in het voortgezet onderwijs. 3. Ict-specialisatie Op vier hbo-lerarenopleidingen is het mogelijk om in het derde of vierde jaar een ict-specialisatie te volgen (HR, CHW, NHL, HAN). Dit is altijd facultatief. De invulling van de specialisatie is verschillend per opleiding. Doel is dat het studenten oplevert die in staat zijn om ict-lessen te geven (informaticalessen en ict toepassing in het eigen vak) en/of om ict-onderwijsproducten te maken, of dat het studenten oplevert die een voortrekkersrol kunnen vervullen op hun school. De voorbereiding van studenten op het gebruik van ict in het onderwijsleerproces is nu vaak gefragmenteerd (docentafhankelijk, alleen op bepaalde momenten tijdens de opleiding). De Inspectie van het Onderwijs concludeert dat "de structuur en inhoud van programma's rond ICT-E sterk onderontwikkeld zijn. Nergens is sprake van een heldere definitie van een kennisaanbod rond ict-integratie in het onderwijs. Er is echter een ontwikkeling zichtbaar in de richting van meer structuur" (Inspectie van het Onderwijs, 2003). Uit de ICT-onderwijsmonitor blijkt dat alle onderzochte hbo-lerarenopleidingen bezig zijn met de ontwikkeling van een ict-E-leerlijn, waarmee meer structuur wordt aangebracht in het ict-E-opleidingsaanbod. De toepassing van ict bij het onderwijs aan leerlingen in het voortgezet onderwijs vereist ook praktische ervaring. Studenten kunnen deze opdoen door ict te gebruiken in hun lessen op de stageschool. Hoewel alle hbo-lerarenopleidingen hier belang aan hechten, gebeurt dit over het algemeen nog in geringe mate. De oorzaken zijn: gebrek aan computers op de stageschool, gebrekkige toegang tot computerlokalen, programmatuur vaak niet beschikbaar en de houding van sommige stagedocenten (weinig geneigd om ict te gebruiken). Dit beeld komt overeen met de resultaten van de ict-onderwijsmonitor van het voortgezet onderwijs (Vreugdenhil-Tolsma et al., 2003). Enkele opleidingen willen meer mogelijkheden creëren om ict tijdens de stage te gebruiken. Zij willen vo-scholen hiertoe stimuleren, bijvoorbeeld door de ontwikkeling van een productenbank of door studenten producten te laten maken voor de scholen. Al met al geldt dat de voorbereiding van studenten op het gebruik van ict in hun toekomstig beroep de aandacht heeft van de lerarenopleidingen, dat de eerste stappen worden gezet, maar dat de voorbereiding nog vergaand kan verbeteren. Nu hebben studenten niet altijd het gevoel dat zij voldoende kennis hebben om

10


ict op verantwoorde wijze in te zetten in het onderwijs en hebben zij hier nauwelijks praktijkervaring mee opgedaan. De lerarenopleidingen hebben met de ontwikkeling van ict-E-leerlijnen een eerste stap gezet om hierin verbetering aan te brengen. 5. Professionalisering van docenten De professionalisering van docenten rond ict richt zich vooral op de ict-basisvaardigheden. Op vijf van de zes hbo-lerarenopleidingen is het behalen van het DRO verplicht. Er worden overigens geen consequenties aan verbonden als docenten het DRO niet halen. De lerarenopleidingen ondersteunen de professionalisering door middel van een cursusaanbod (deelname is veelal facultatief) en werken met ict-coaches die docenten 'on the job' ondersteunen. De helft van de hbo-lerarenopleidingen stelt tijd beschikbaar voor deskundigheidsbevordering en invoering van ict, maar dit lijkt niet altijd genoeg te zijn. Twee lerarenopleidingen (NHL, HAN) hanteren het principe van 'learning by doing', door samen te werken rond ict-projecten bevorderen docenten hun ict-deskundigheid. Tot slot zijn er lerarenopleidingen die structureel aandacht besteden aan ict-competenties en deskundigheidsbevordering in functioneringsgesprekken. Eerder is al gesignaleerd dat er verschillen zijn in competenties tussen docenten en dat dit mede leidt tot verschillen in ict-gebruik. Daarnaast blijkt dat een belangrijk deel van de docenten nog in onvoldoende mate beschikt over de zogenoemde digitaal-didactische competenties. Belangrijk is bijvoorbeeld dat docenten meer kennis krijgen over de wijze waarop ict didactisch verantwoord kan worden ingezet in het onderwijsleerproces. Lerarenopleidingen zullen de komende jaren dan ook sterk in moeten zetten op de professionalisering van docenten en in het bijzonder op de ontwikkeling van hun digitaal-didactische competenties. Dit is uiterst belangrijk omdat de expertise van docenten een van de meest kritische succesfactoren is voor de implementatie van ict. 6. Kritische factoren In Vier in Balans (Stichting ICT op School, 2001) worden vier categorieën van factoren onderscheiden die een belangrijke invloed uitoefenen op de implementatie van ict in het onderwijs. Het betreft beleid, infrastructuur, software en expertise. Uit de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 is naar voren gekomen welke factoren een belangrijke rol spelen op de lerarenopleidingen. Met betrekking tot beleid is het van belang dat de implementatie van ict wordt aangestuurd vanuit een onderwijskundige visie. Daarnaast moet er aandacht zijn voor de professionalisering van docenten. Deze zou verder gestimuleerd kunnen worden door het leren meer in te bedden in organisatieverandering, door minimale digitaal-didactische competenties voor te schrijven, door het werk zodanig te organiseren dat er wordt geleerd door te doen en door 'milestones' in het werk af te spreken waaraan de resultaten van het leren zichtbaar worden (vergelijk Simons, 2002). Verder kan de implementatie van ict gestimuleerd worden door samenwerking binnen lerarenopleidingen (docenten construeren gezamenlijk kennis rond ict en ontwikkelen plannen om ict in te voeren in de


11

opleiding), door samenwerking tussen lerarenopleidingen (constructie van kennis, lectoraten, ontwikkeling van content) en door samenwerking tussen lerarenopleidingen en het afnemend scholenveld (vergelijk Dixon, 2002). Voorbeelden van dergelijke samenwerking zijn wel gevonden maar komen niet erg vaak voor. Een voorbeeld van samenwerking is het landelijk netwerk ict, waarin de lerarenopleidingen gezamenlijk een instrument voor zelfevaluatie en beleidsontwikkeling hebben ontwikkeld. Een tweede belangrijke categorie van factoren is de infrastructuur. Het is belangrijk dat de lerarenopleidingen beschikken over een goede en toegankelijke infrastructuur, met voldoende werkplekken voor docenten en studenten. Over het algemeen zijn deze randvoorwaarden gerealiseerd. Daarnaast dient de infrastructuur ook nog aan andere eisen te voldoen, zoals toegankelijkheid tot het interne netwerk van buitenaf, onderwijsruimten om werkplekken voor studenten te realiseren, intranet en voldoende bandbreedte. Ook zouden docenten en studenten thuis over een computerwerkplek moeten beschikken. Niet al deze randvoorwaarden zijn op alle lerarenopleidingen gerealiseerd. De toegankelijkheid tot het interne netwerk van buitenaf is een belangrijk knelpunt. De derde categorie van factoren heeft betrekking op software. Daarbij is van belang dat deze beschikbaar is, dat docenten er het nut van inzien en dat docenten beschikken over de digitaal-didactische competenties om software in te zetten en content te ontwikkelen. Tot slot wordt de implementatie van ict in belangrijke mate beïnvloed door de expertise van docenten, dat wil zeggen hun opvattingen, kennis en vaardigheden. Over het algemeen staan docenten redelijk positief ten opzichte van ict; grote weerstanden worden nauwelijks gemeld. Ook beschikken de meeste docenten over de ict-basisvaardigheden. Een belangrijk deel van de docenten (volgens de ict-coördinatoren circa tweederde) beheerst de digitaal-didactische competenties nog onvoldoende. Op dit punt kan derhalve nog veel winst geboekt worden.

TOT SLOT Ict-gebruik op de lerarenopleidingen is duidelijk in ontwikkeling. Gedurende de beleidsperiode van Onderwijs On Line zijn vele stappen voorwaarts gezet. De infrastructuur is grotendeels op orde en de lerarenopleidingen zetten de stap van 'learn to use' naar 'use to learn'. Om die stap goed te kunnen zetten is meer kennis nodig over de rol van ict in leerprocessen en dienen docenten zich verder te professionaliseren in digitaal-didactische vaardigheden.

12


1 Inleiding

Vanaf het schooljaar 1997-1998 is in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen en de Inspectie van het Onderwijs de ICT-onderwijsmonitor uitgevoerd bij de lerarenopleidingen (lerarenopleidingen basisonderwijs en tweedegraads lerarenopleidingen vo/bve). Hiervoor werd gebruik gemaakt van een grootschalig survey, met vragenlijsten voor de directie, de ict-coördinator, docenten en studenten. Vanaf de vierde meting in het schooljaar 2000-2001 voeren IVA Tilburg en ITS Nijmegen samen de ICT-onderwijsmonitor uit. In de vierde meting is, in overleg met het ministerie van OCenW, een andere strategie gehanteerd voor de tweedegraads lerarenopleidingen. Er is gekozen voor een kwalitatieve onderzoeksbenadering. Er zijn casestudies gehouden op de educatieve faculteit van drie van de in totaal zeven hogescholen, die tweedegraads lerarenopleidingen aanbieden (IVA Tilburg, 2002). Dit jaar is voor de vijfde meting (2001-2002) bij de lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE als volgt te werk gegaan:

• In mei 2002 is een quick scan afgenomen onder ict-coördinatoren van zowel

de universitaire (dit jaar voor het eerst) als de hbo-lerarenopleidingen. Hierin zijn vooral vragen gesteld over de infrastructuur. Er hebben zes van de zeven hbo-lerarenopleidingen3, en acht van de negen universitaire lerarenopleidingen deelgenomen aan de quick scan. De respons is 88% en de resultaten zijn representatief. In de beschrijving van de resultaten wordt waar relevant een onderscheid gemaakt tussen hboen universitaire lerarenopleidingen. In de toelichting bij de tabellen wordt alleen ingegaan op vermeldenswaardige verschillen.4

• In het najaar van 2002 is de facetstudie 'leren en lesgeven' uitgevoerd op de

hbo-lerarenopleidingen, om een helder beeld te krijgen van het gebruik van ict in het primair proces. In dat kader is er gesproken met de directie, met de unitmanagers van twee units (Mens & Maatschappij en Science) en met studenten van die twee units. Zes van de zeven hbo-lerarenopleidingen hebben hieraan deelgenomen.5 De uitkomsten van de gesprekken met directieleden en unitmanagers zijn representatief, omdat het sleutelinformanten betreft. De uitspraken van studenten zijn illustratief, omdat per opleiding een beperkt aantal studenten is benaderd. Omdat vrijwel alle lerarenopleidingen hebben

3 4 5

Hier is Fontys beschouwd als één hogeschool, en is de Hogeschool Leiden niet meegenomen omdat deze alleen de opleiding tot docent verpleegkunde betreft. Het gaat hier om kleine aantallen lerarenopleidingen (zes hboen acht universitaire). De lezer moet zich ervan bewust zijn dat een relatief groot verschil in procenten in absolute aantallen betrekking kan hebben op een verschil van één opleiding. Voor een uitgebreidere verantwoording zie bijlage B.0. ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE IVA - 2003

13

deelgenomen aan het onderzoek zijn de resultaten representatief voor de hbo-lerarenopleidingen. Dit is een integrale eindrapportage over de quick scan en de facetstudie. Deze heeft tegelijkertijd het karakter van een benchmark; de opleidingen zijn afzonderlijk herkenbaar. De rapportage wordt zo opgesteld dat instellingen de informatie ook kunnen gebruiken voor hun zelfevaluaties en de visitaties. In hoofdstuk 2 worden de resultaten van de quick scan weergegeven. Deze is uitgevoerd op zowel de hbo- als de universitaire lerarenopleidingen voor het vo/bve. In hoofdstuk 6 beschrijven we de factoren die een kritische rol spelen bij de implementatie van ict in het onderwijs. De hoofdstukken 3 tot en met 6 van dit rapport hebben alleen betrekking op de facetstudie over de hbo-lerarenopleidingen. Dit deel van het onderzoek heeft zich toegespitst op het voltijds onderwijs en niet op flexibele trajecten zoals trajecten voor zij-instromers, deeltijd-, en duaal onderwijs. Allereerst komt hier aan de orde welke rol ict speelt in het primair proces van de lerarenopleidingen (hoofdstuk 3). Verder wordt ingegaan op voorbereiding van studenten op het gebruik van ict als leraar (hoofdstuk 4) en op de ict-competenties van docenten (hoofdstuk 5), enerzijds hoe zij deze verwerven en anderzijds de mate waarin zij over deze kennis en vaardigheden beschikken. Wanneer wij in het vervolg van deze studie spreken over de hbo-lerarenopleiding, dan bedoelen wij daarmee het geheel aan eerstegraads en tweedegraads hbo-lerarenopleidingen dat door de educatieve faculteit van één hogeschool wordt verzorgd, waarbij in de facetstudie van deze rapportage is ingezoomd op de units Mens & Maatschappij (M&M) en Science. Tot de unit M&M behoren de opleidingen Maatschappijleer, Geschiedenis, Aardrijkskunde en Economie. Tot Science behoren de opleidingen Wiskunde, Natuurkunde, Scheikunde en Biologie. De term universitaire lerarenopleidingen heeft betrekking op de eerstegraads lerarenopleidingen, verzorgd door universiteiten. Deze hebben alleen deelgenomen aan de quick scan, en komen alleen in hoofdstuk 2 aan de orde, waar van de quick scan verslag wordt gedaan.

14


2 Ict in cijfers

In dit hoofdstuk wordt verslag gedaan van de quick scan onder ict-coördinatoren. Hieraan hebben zes hbo-lerarenopleidingen en acht universitaire lerarenopleidingen deelgenomen.

2.1

ICT IN HET PRIMAIR PROCES

In deze paragraaf wordt nader ingegaan op de rol van ict in het primaire proces op de lerarenopleidingen. Dat wordt gedaan aan de hand van vragen over ict in het onderwijsleerproces (paragraaf 2.1.1), de rol van ict bij onderwijsondersteunende processen (paragraaf 2.1.2) en de voorbereiding van studenten op het gebruik van ict in hun latere beroep (paragraaf 2.1.3).

2.1.1

Ict in het onderwijsleerproces op de lerarenopleiding

In deze paragraaf wordt eerst voor zowel docenten als studenten aangegeven wat het gebruiksniveau is van ict in het onderwijsleerproces op de lerarenopleiding. Hierna wordt ingegaan op het gebruik van specifieke toepassingen. Aan de ict-coördinatoren is gevraagd om een schatting te geven van het gebruiksniveau van ict in het onderwijsleerproces door docenten en studenten. In tabel 2.1 staan hiervan de resultaten. Lerarenopleidingen Vo 2.1 – Gebruiksniveau van ict in het onderwijsleerproces van docenten en studenten, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n = 14/13) docenten geen gebruik

4

studenten 2

beginnend gebruik

20

20

gevorderd gebruik

57

58

zeer gevorderd gebruik totaal

19

20

100

100

Zowel voor docenten als voor studenten geldt dat ruim driekwart (zeer) gevorderd is in het gebruik van ict in het onderwijsleerproces. Van circa een kwart van de docenten en de studenten is het ict-gebruik echter nog steeds "beginnend" of men gebruikt geen ict. De docenten en studenten op de universitaire


15

lerarenopleidingen zijn vaker (zeer) gevorderd in hun ict-gebruik dan die van hbo-lerarenopleidingen (resp. 88 procent en 85 procent op de universitaire, versus 60 procent en 67 procent op de hbo-lerarenopleidingen). Naast het ict-gebruik in het algemeen is ook voor specifieke toepassingen nagegaan in hoeverre deze worden gebruikt op de lerarenopleidingen. Het gaat hier om de toepassing van een teleleerplatform/elektronische leeromgeving, het digitale portfolio en een elektronisch toetssysteem. In tabel 2.2 staat het gebruik hiervan weergegeven. Lerarenopleidingen Vo 2.2 – Gebruik van teleleerplatform/elektronische leeromgeving, het digitaal portfolio en een elektronisch toetssysteem, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n = 14) niet ingezet, geen plannen

plannen

wordt mee bezig met is geëxperi- implemen- geïmplementeerd tatie menteerd totaal

teleleerplatform/elektronische leeromgeving

0

0

14

36

50

100

digitaal portfolio voor studenten

0

21

36

29

14

100

57

7

36

0

0

100

elektronisch toetssysteem

Voor het teleleerplatform geldt dat alle lerarenopleidingen hiermee bezig zijn in de vorm van experimenten of implementatie. Op de helft van de lerarenopleidingen is het teleleerplatform al geïmplementeerd. Met de implementatie van het digitaal portfolio voor studenten is men minder ver; 43 procent van de opleidingen is bezig of klaar met de implementatie. Het elektronische toetssysteem wordt op de lerarenopleidingen nog nauwelijks gebruikt. Het wordt op ruim de helft van de lerarenopleidingen niet ingezet en er zijn ook geen plannen voor; op een aantal lerarenopleidingen wordt ermee geëxperimenteerd. Er bestaan verschillen tussen hboen universitaire lerarenopleidingen op dit gebied (zie bijlage B2.1 voor de uitgebreide tabellen). De universitaire lerarenopleidingen zijn verder met het teleleerplatform dan de hbo-lerarenopleidingen. De meeste hbo-lerarenopleidingen zijn nog bezig met de implementatie van een teleleerplatform (67 procent), terwijl dit op de meeste universitaire lerarenopleidingen al is geïmplementeerd (75 procent). Een vergelijkbaar beeld komt naar voren in een studie van Surf Educatie6, over de implementatie en het gebruik

6

16

Droste, J., Bunjes, J., De Ronde, J., & Van Wijngaarden, M.(2001). Teleleerplatforms in Nederland. Quick scan keuze, implementatie en gebruik in het hoger onderwijs. Utrecht: Surf Educatie. ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE IVA - 2003

van teleleerplatforms in het hoger onderwijs in Nederland. Hbo-lerarenopleidingen zijn minder ver met de implementatie van teleleerplatforms dan de universiteiten. De hbo-lerarenopleidingen zijn daarentegen verder met het digitaal portfolio en het elektronisch toetsen dan de universitaire lerarenopleidingen. Voor het digitaal portfolio geldt dat een deel van de hbo- lerarenopleidingen alleen nog plannen heeft (33 procent), een wat groter deel is bezig met de implementatie ervan (50 procent). Op de universitaire lerarenopleidingen wordt er vooral nog mee geëxperimenteerd (50 procent). Op het merendeel van de universitaire lerarenopleidingen wordt elektronisch toetsen niet ingezet (88 procent), terwijl men er op de hbo- lerarenopleidingen al mee experimenteert (67 procent).

2.1.2

De rol van ict bij onderwijsondersteunende processen

Ict kan worden ingezet in het kader van onderwijsondersteunende processen. Hierbij valt te denken aan de registratie van studieresultaten maar ook de aanmelding voor cursussen of toetsen en het uitwisselen van lesmateriaal worden hiertoe gerekend. Lerarenopleidingen Vo 2.3 – Gebruik van ict bij onderwijsondersteunende processen, in redelijke tot grote mate, volgens ict-coördinatoren, in procenten (n = 14/ n = 13 voor 'opslag stageverslagen') totaal

hbo

wo

registratie studieresultaten collegiale kennisuitwisseling stagebegeleiding aanleggen studentportfolio`s registratie leerroute opslag stageverslagen uitwisselen lesmaterialen aanmelding voor cursussen stageplaatsen volgen uitstroom studenten aanmelding voor toetsen intake en assessment studieplanning voor studenten verzuimregistratie van studenten individuele trajectplanning 0

20

40

60

80


100

17

De rol van ict bij onderwijsondersteunende processen op de lerarenopleidingen verschilt nogal per toepassing. Voor veel van deze ict-toepassingen geldt dat zij op maar weinig lerarenopleidingen in redelijke of grote mate worden toegepast. Bijna driekwart van de lerarenopleidingen, met name in het hbo, zet ict in redelijke of grote mate in bij de registratie van studieresultaten. Collegiale kennisuitwisseling gebeurt ook regelmatig. Op circa een derde van de lerarenopleidingen wordt ict in redelijke tot grote mate ingezet bij stagebegeleiding, het aanleggen van studentportfolio's, de registratie van de leerroute en de opslag van stageverslagen. Voor de andere toepassingen geldt dat er meestal niet of in beperkte mate ict bij wordt ingezet (zie ook bijlage B2.2). Dit heeft soms tot gevolg dat er in figuur 2.3 geen balk van voorkomt. Bijvoorbeeld bij individuele trajectplanning speelt ict op de meeste lerarenopleidingen helemaal geen rol (79 procent). Sommige ict-toepassingen voor onderwijsondersteunende processen worden op universitaire lerarenopleidingen vaker in redelijke of grote mate ingezet, zoals het aanleggen van studentportfolio's, het volgen van de uitstroom van studenten en de verzuimregistratie van studenten. Andere ict-toepassingen worden juist vaker ingezet op het hbo, bijvoorbeeld bij stagebegeleiding, het uitwisselen van lesmaterialen en de aanmelding voor toetsen. Voor alle lerarenopleidingen geldt dat bij nog maar weinig onderwijsondersteunende processen ict een aanzienlijke rol speelt.

2.1.3

De voorbereiding op het latere beroep van studenten

Met betrekking tot ict op de lerarenopleidingen is niet alleen van belang hoe ict wordt ingezet bij het onderwijs aan studenten maar ook hoe studenten worden voorbereid op het gebruik van ict bij hun toekomstige beroep. Aan de ictcoördinatoren is gevraagd op welke manieren deze voorbereiding vorm krijgt en hoe zij is georganiseerd. Lerarenopleidingen Vo 2.4 – Voorbereiding studenten op ict-gebruik in later beroep, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (meerdere antwoorden mogelijk) (n totaal=14, n hbo=6, n wo=8) hbo geen specifieke voorbereiding op ict gebruik in het latere beroep speciale ict-cursus(sen)/module(n) basisvaardigheden speciale ict-cursus(sen)/module(n) didactische vaardigheden praktijkopdrachten met ict

0

wo

totaal

0

0

100

25

57

67

50

57

100

75

86

ontwikkeling ict-rijke onderwijsproducten

83

88

86

stageopdrachten met ict

50

50

50

voorbereid op andere wijze

33

0

14

18


Op alle lerarenopleidingen worden studenten op één of andere manier voorbereid op ict-gebruik in hun toekomstige beroep. Meestal werkt men met praktijkopdrachten en aan de ontwikkeling van ict-rijke onderwijsproducten. Op de helft van alle lerarenopleidingen wordt gewerkt met stageopdrachten met ict. Op hbolerarenopleidingen zijn er, vaker dan op de universitaire lerarenopleidingen, voor studenten specifieke ict-cursussen, zowel voor de basisvaardigheden als de didactische vaardigheden. Voor wat betreft de ict-basisvaardigheden kan een mogelijke verklaring van dit verschil tussen hboen universitaire lerarenopleidingen zijn dat de studenten aan de universitaire lerarenopleidingen al een universitaire opleiding (grotendeels) achter de rug hebben en wellicht daar zulke ict-cursussen hebben gehad. Het merendeel van de lerarenopleidingen gebruikt drie of meer van de in tabel 2.4 genoemde manieren van voorbereiding op het latere beroep. Over het algemeen bereiden de hbo-lerarenopleidingen hun studenten op meer manieren (vier of meer) voor op ict-gebruik in het latere beroep dan de universitaire lerarenopleidingen (meestal hooguit drie verschillende manieren). Lerarenopleidingen Vo 2.5 – Ontwikkeling van ict-rijke onderwijsproducten op de lerarenopleiding, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n totaal=14, n hbo=6, n wo=8) hbo

wo

totaal

ja, door studenten

0

13

7

ja, door docenten

0

38

21

100

38

64

0

13

7

100

100

100

ja, door studenten en docenten nee totaal

Vrijwel alle lerarenopleidingen houden zich bezig met de ontwikkeling van ictrijke onderwijsproducten. Bij hbo- lerarenopleidingen zijn hierbij studenten én docenten betrokken. Op de universitaire lerarenopleidingen verschilt het nogal eens: op sommige lerarenopleidingen wordt het alleen door studenten gedaan, op andere door docenten alleen of door beiden.


19

Lerarenopleidingen Vo 2.6 – Organisatie voorbereiding op beroep, volgens ictcoördinatoren, in procenten (meerdere antwoorden mogelijk) (n totaal = 14, n hbo=6, n wo=8) hbo

wo

totaal

33

25

verschilt per unit

0

13

7

verschilt per vak

50

25

36 21

voor hele lerarenopleiding hetzelfde

29

0

38

anders georganiseerd

177

0

7

totaal

100

100

100

verschilt per docent

De lerarenopleidingen waarop de voorbereiding op de gehele lerarenopleiding hetzelfde is, zijn in de minderheid. In het hbo is de voorbereiding vooral georganiseerd per vak. Bij de universitaire lerarenopleidingen lijkt er sprake te zijn van een lagere organisatiegraad. De voorbereiding is, afhankelijk van de lerarenopleiding, gekoppeld aan de unit, het vak of de docent.

2.2

ICT-VAARDIGHEDEN EN DESKUNDIGHEIDSBEVORDERING DOCENTEN

Aan de ict-coördinatoren is gevraagd in welke mate docenten ict-basisvaardigheden beheersen en in welke mate zij vaardigheden beheersen met betrekking tot de didactische toepassing van ict in het onderwijs. Basisvaardigheden zijn bijvoorbeeld het gebruik van Word, internet en e-mail; bij de didactische vaardigheden gaat het erom of men ict op didactische wijze kan inzetten in het onderwijs dat men geeft. Lerarenopleidingen Vo 2.7 - De mate waarin de docenten op de lerarenopleidingen onderstaande ict-vaardigheden beheersen, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n = 14/12) basisvaardigheden

didactische vaardigheden

niet

1

17

in geringe mate

9

31

in voldoende mate

48

37


42

16

100

100

totaal

7

20

Op één lerarenopleiding (hbo) is de organisatie deels voor de hele lerarenopleiding hetzelfde (voor wat betreft de ict-basisvaardigheden), en verschilt zij deels per vak.


Volgens de ict-coördinatoren beheersen vrijwel alle docenten de ict-basisvaardigheden in (ruim) voldoende mate. Vaardigheden met betrekking tot de didactische toepassing van ict in het onderwijs wordt door net iets meer dan de helft (53 procent) van de docenten in (ruim) voldoende mate beheerst. Dit betekent dat een belangrijk deel van de docenten deze vaardigheden niet of in geringe mate beheerst. Op de universitaire en de hbo-lerarenopleidingen beheerst men de ict-basisvaardigheden in vergelijkbare mate. Op de universitaire opleidingen beheerst men de didactische vaardigheden (69 procent tegenover 36 procent) vaker in (ruim) voldoende mate dan de hbo-lerarenopleidingen (zie ook bijlage B2.3). Aan de ict-coördinatoren is gevraagd welk percentage van de docenten op hun opleiding de deskundigheid heeft bevorderd in het schooljaar 2001-2002, op het gebied van basis- en didactische vaardigheden en de ontwikkeling van ict-rijk lesmateriaal. Vervolgens is van de door de respondenten genoemde percentages een gemiddelde berekend. Lerarenopleidingen Vo 2.8 - Percentage van de docenten dat deskundigheid heeft bevorderd dit schooljaar, volgens de ict-coördinatoren (n= 9/11, n hbo = 6, n wo = 3/5)

deskundigheid ict-basisvaardigheden bevorderd deskundigheid didactische toepassing ict bevorderd deskundigheid ontwikkeling ict-rijk of webbased lesmateriaal bevorderd

gemiddelde gemiddelde gemiddelde hbo wo totaal 22 10 18 22 21

23

22

17

20

Hierboven hebben we kunnen constateren dat bijna de helft van de docenten nog onvoldoende vaardig is in het didactisch toepassen van ict. Deskundigheidsbevordering voor deze groep op dit terrein lijkt dan ook gewenst. Hiervoor is ook aandacht: gemiddeld heeft ruim een op de vijf docenten aan de lerarenopleidingen afgelopen schooljaar de deskundigheid op dit terrein bevorderd. De verschillen tussen lerarenopleidingen zijn echter groot; de percentages variëren van geen enkele docent tot 70 procent van de docenten op een lerarenopleiding. De deskundigheidsbevordering richt zich ook op ict-basisvaardigheden en op de ontwikkeling van ict-rijk lesmateriaal (circa een op de vijf docenten heeft aan deskundigheidsbevordering op deze terreinen gedaan). Eerder bleek al dat docenten veelal in (ruim) voldoende mate beschikken over ict-basisvaardigheden (zie tabel 2.7), op de universitaire lerarenopleidingen nog meer dan op hbo-lerarenopleidingen. Dat er iets minder docenten aan deskundigheidsbevordering op dit gebied doen, ligt dan ook voor de hand. In het hbo is de deskundigheidsbevordering op de verschillende terreinen ongeveer gelijk. Bij de universiteiten ligt het accent minder op de ict-basisvaardig-


21

heden en de ontwikkeling van ict-rijk lesmateriaal dan op de didactische vaardigheden. Er zijn verschillende manieren waarop docenten kunnen worden gestimuleerd om ict te gebruiken in het onderwijs. We spreken hier van 'incentives'. Voorbeelden van zulke incentives zijn het vrijroosteren van docenten om ict in te kunnen voeren of een ict-scholingsaanbod. Op de meeste lerarenopleidingen (79 procent) worden incentives gebruikt om ict-gebruik door docenten te stimuleren. Lerarenopleidingen Vo 2.9 – Regelmatig/vaak gebruikte incentives om ictgebruik docenten te stimuleren, volgens de ict-coördinatoren, in procenten totaal

hbo

wo

Docenten worden ondersteund door ict-deskundigen Uitvoering van ict-projecten die aansluiten bij behoefte docenten Docenten krijgen tijd voor deskundigheidsbevordering Ict-deskundigheidsbevordering maakt deel uit van persoonlijk ontwikkelingsplan en/of functioneringsgesprekken docent Ict-deskundigheidsbevordering maakt deel uit van integraal personeelsbeleid Lerarenopleiding heeft eigen ict-scholingsaanbod Minimumeisen voor wat betreft ict-vaardigheden waarover docenten moeten beslissen Docenten krijgen tijd/worden vrijgeroosterd om ict in te voeren Andere maatregelen om ict-deskundigheidsbevordering te stimuleren Verplichte deskundigheidsbevordering in ict-basisvaardigheden Verplichte deskundigheidsbevordering in didactische ict-vaardigheden 0

20

40

60

80

100

De incentives die de lerarenopleidingen gebruiken, zijn divers, zoals blijkt uit figuur 2.9; ze gebruiken vaak meerdere incentives naast elkaar. Ongeveer tweederde deel van de lerarenopleidingen gebruikt drie tot vijf verschillende incentives naast elkaar. De universitaire lerarenopleidingen gebruiken meestal drie of minder verschillende incentives. Hbo-lerarenopleidingen gebruiken vaker meer dan drie verschillende incentives naast elkaar. Deskundigheidsbevordering op het gebied van ict is voor docenten op de meeste lerarenopleidingen niet verplicht. Op circa driekwart van de lerarenopleidingen krijgen docenten regelmatig tot vaak tijd voor deskundigheidsbevordering, en zij worden veelal ondersteund door ict-deskundigen. Op een aantal lerarenopleidingen dient een eigen ict-scholingsaanbod als incentive (met name in het hbo). Ook maakt deskundigheidsbevordering op het gebied van ict bij circa tweederde van de lerarenopleidingen regelmatig tot vaak deel uit van integraal personeelsbeleid en in het verlengde daarvan ook van de

22


persoonlijke ontwikkelingsplannen en functioneringsgesprekken van docenten (zie bijlage B2.4 voor de percentages voor het gebruik van incentives op de lerarenopleidingen). Van de lerarenopleidingen gebruikt 21 procent geen incentives. Deze doen ook niet aan deskundigheidsbevordering op het gebied van ict. Dit betreft met name de (technische) universitaire lerarenopleidingen. De universitaire lerarenopleidingen passen minder vaak dan hbo-lerarenopleidingen incentives toe om ict-gebruik te stimuleren. Op hbo- lerarenopleidingen maakt deskundigheidsbevordering bijvoorbeeld veel vaker deel uit van het personeelsbeleid en van functioneringsgesprekken dan op de universitaire lerarenopleidingen. Daarnaast worden ook andere incentives frequenter toegepast in het hbo. Er zijn twee typen incentives die juist vaker op universiteiten worden gebruikt, namelijk tijd voor deskundigheidsbevordering en ict-projecten.

2.3

ICT-BELEID

Het beleid van de lerarenopleidingen voor het voortgezet onderwijs is onderzocht door te vragen of de visie/doelstellingen met betrekking tot ict op de lerarenopleiding zijn afgeleid van het onderwijskundige beleid. Verder is nagegaan of de opleiding een ict-investeringsplan heeft (eventueel opgenomen in het ict-beleidsplan). Lerarenopleidingen Vo 2.10 – Visie/doelstellingen met betrekking tot ict op de lerarenopleiding, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n totaal=14, n hbo=6, n wo= 8) in beperkte mate afgeleid van onderwijskundig beleid in belangrijke mate afgeleid van onderwijskundig beleid volledig afgeleid van onderwijskundig beleid totaal

hbo

wo

totaal

0

38

21

100

38

64

0

25

14

100

100

100

Op ruim driekwart van de lerarenopleidingen is de visie op ict in belangrijke mate of volledig afgeleid van het onderwijskundige beleid. In het hbo geldt dit voor alle instellingen.


23

Lerarenopleidingen Vo 2.11 – Heeft de opleiding een ict-investeringsplan, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n totaal=13, n hbo=6, n wo=7) nee ja, begroting voor korte termijn ja, inclusief meerjarenbegroting totaal

hbo

wo

totaal

0

14

8

33

71

54

67

14

38

100

100

100

Het merendeel van de opleidingen heeft een ict-investeringsplan, waarvan de meeste een korte termijnbegroting hebben. Hbo-lerarenopleidingen hebben vaker dan universitaire opleidingen een meerjarenbegroting.

2.4

INFRASTRUCTUUR, HARDWARE EN BEHEER

In dit hoofdstuk zal achtereenvolgens aandacht worden besteed aan de ict-infrastructuur op de lerarenopleidingen, de aantallen en kenmerken van de computers en de studentcomputer- en ict-werkplekratio. Vervolgens komen aan bod het aantal laptops, het interne computernetwerk en de bedrijfszekerheid daarvan, de afschrijving en vervanging, het ict-beheer en de software. Tot slot wordt ingegaan op de knelpunten met betrekking tot de ict-voorzieningen. Ict-infrastructuur Voor we ingaan op de kenmerken van de computers op de lerarenopleidingen, zetten we eerst uiteen hoe de ict-infrastructuur georganiseerd is. Lerarenopleidingen Vo 2.12 – Gebruik ict-infrastructuur hogeschool of universiteit, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n totaal=14, n hbo=6, n wo=8) hbo

wo

totaal

uitsluitend overkoepelende voorzieningen

17

38

29

deels eigen, deels overkoepelende voorzieningen

83

63

71

100

100

100

totaal

Het merendeel (71 procent) van de lerarenopleidingen heeft deels eigen voorzieningen en maakt deels gebruik van de overkoepelende voorzieningen van de hogeschool of universiteit. Van de lerarenopleidingen maakt 29 procent uitsluitend gebruik van overkoepelende ict-voorzieningen.

24


Lerarenopleidingen Vo 2.13a – Mate van inspraak in beslissingen omtrent hardware, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n totaal=14, n hbo=6, n wo=8) hbo

wo

totaal hardware

geen inspraak

17

13

14

in beperkte mate

50

75

64

in redelijke mate

17

13

14

in sterke mate

17

0

7

100

100

100

totaal

Lerarenopleidingen Vo 2.13b – Mate van inspraak in beslissingen omtrent software, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n totaal=14, n hbo=6, n wo=8) hbo

wo

0

13

7

in beperkte mate

33

75

57

in redelijke mate

33

13

21

in sterke mate

33

0

14

100

100

100

geen inspraak

totaal

totaal software

Van de lerarenopleidingen die (deels) gebruik maken van de ict-voorzieningen van hogeschool of universiteit, heeft 78 procent niet of in beperkte mate inspraak in beslissingen omtrent de aanschaf of vervanging van hardware, en heeft 64 procent niet of in beperkte mate inspraak in beslissingen omtrent de aanschaf of vervanging van software. Ook wanneer men geheel afhankelijk is van de overkoepelende infrastructuur heeft men hooguit beperkte inspraak. Universitaire lerarenopleidingen hebben voor wat betreft de software minder inspraak dan hbo-lerarenopleidingen. In het algemeen hebben alle lerarenopleidingen met betrekking tot de software vaker inspraak dan met betrekking tot de hardware. Computers voor onderwijsdoeleinden: aantal, kenmerken en studentcomputerratio Voor de lerarenopleidingen met eigen ict-voorzieningen is de infrastructuur verder in kaart gebracht. De infrastructuur van lerarenopleidingen die uitsluitend gebruik maken van overkoepelende voorzieningen van hogeschool of universiteit is niet apart in kaart gebracht. Alle lerarenopleidingen (die deze vraag beantwoord hebben) beschikken over computers voorzien van een snelle processor, namelijk van het type Pentium III. De helft heeft ook nog computers van type Pentium I of II. Geen van de lerarenopleidingen heeft computers van het type 486 of lager.


25

Vrijwel alle computers (gemiddeld 98 procent) op de lerarenopleidingen hebben een internetaansluiting en 88 procent heeft multimediale mogelijkheden. Lerarenopleidingen Vo 2.14 – Studentcomputerratio, ict-werkplekratio studenten en docenten, volgens de ict-coördinatoren (n=9) studentcomputerratio ratio minimum maximum

6 2 12

ict-werkplekratio studenten 8 4 17

ict-werkplekratio docenten 1 1 1

We maken hier een onderscheid tussen de studentcomputerratio en de ict-werkplekratio. De studentcomputerratio wordt berekend door het aantal voor de lerarenopleiding beschikbare computers voor onderwijsdoeleinden te delen door het totale aantal studenten. De ict-werkplekratio wordt berekend door het aantal ict-werkplekken te delen door het totale aantal studenten (of docenten). Omdat er meestal meer computers voor onderwijsdoeleinden zijn dan werkplekken met computers, verschillen de ratio's vaak van elkaar. Bepaalde computers staan bijvoorbeeld in vaklokalen en worden gebruikt voor instructie. De studentcomputerratio van de lerarenopleidingen is gemiddeld één op zes. Dit houdt in dat er gemiddeld één computer voor onderwijsdoeleinden beschikbaar is voor zes studenten. In de praktijk kan dit betekenen dat er minder studenten per computer zijn, omdat studenten relatief vaak op stage zijn. Hier worden alle computers meegerekend die beschikbaar zijn voor onderwijsdoeleinden. Ook in 20008 was de student-computerratio één op zes, het lijkt dat er op dat punt de laatste jaren geen zichtbare veranderingen hebben plaatsgevonden. Het OCTO veronderstelt in dit verband een verzadiging voor wat betreft de computervoorzieningen; aangezien de student-computerratio niet verder is afgenomen sluiten de bevindingen van de vijfde meting hierbij aan. Wanneer wordt gekeken naar de ict-werkplekken, is de ict-werkplekratio voor studenten acht en voor docenten één. Dat betekent dat er gemiddeld voor acht studenten één ict-werkplek beschikbaar is, en dat docenten een ict-werkplek voor zichzelf hebben. De studentcomputerratio is op universitaire lerarenopleidingen lager dan op de hbo-lerarenopleidingen (resp. één computer op vier studenten tegenover één computer op acht studenten). Dit betekent dat op de universitaire lerarenopleidingen minder studenten samen hoeven te doen met één computer. Hetzelfde geldt voor de ict-werkplekken voor studenten (respectievelijk één computer op vijf studenten op de universitaire, tegenover één computer op twaalf studenten op de hbo-lerarenopleidingen). Voor docenten is die voor beide sectoren gemiddeld één.

8

26

Ten Brummelhuis, A.C.A. (2001). Lerarenopleidingen. ICT-monitor 2000. Enschede: Universiteit Twente, OCTO. ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE IVA - 2003

Lerarenopleidingen Vo 2.15 – Geschatte kosten ict-werkplek voor studenten en docenten, volgens de ict-coördinatoren, in euro's (n totaal=9, n hbo=4, n wo=5) minimum €

maximum €

gemiddeld €

kosten ict-werkplek voor student hbo

1065

2200

1441

kosten ict-werkplek voor student wo

1500

3500

2018

kosten ict-werkplek voor student totaal

1762

kosten ict-werkplek voor docent totaal

1928

kosten ict-werkplek voor docent hbo

1065

2200

1441

kosten ict-werkplek voor docent wo

1500

4500

2318

Er is aan de ict-coördinatoren om een schatting gevraagd van de kosten van een ict-werkplek voor studenten en voor docenten. Hierbij worden alleen de hardware en het meubilair meegerekend, niet de overheadkosten, het beheer e.d. De gemiddelde kosten voor een ict-werkplek voor studenten worden iets lager geschat dan die voor docenten, respectievelijk ruim € 1700,- en ruim € 1900,-. De schattingen lopen nogal sterk uiteen: voor studenten van ruim € 1000,- tot € 3500,- en voor docenten van ruim € 1000,- tot € 4500,-. De kosten voor ictwerkplekken voor studenten variëren vooral tussen € 1250,- en € 1500,-, met enkele uitschieters naar boven. Voor wat betreft de kosten van ict-werkplekken voor docenten is de spreiding groter. De ict-coördinatoren van universitaire lerarenopleidingen schatten de kosten voor zowel de ict-werkplekken van studenten als die van docenten beduidend hoger dan de ict-coördinatoren van de hbo-lerarenopleidingen. Laptops Binnen de lerarenopleidingen die beschikken over eigen ict-voorzieningen bestaat het merendeel van de computers (gemiddeld 89 procent) voor onderwijsdoeleinden uit desktops. Laptops komen veel minder vaak voor (gemiddeld 13 procent). Universitaire lerarenopleidingen voeren meestal geen beleid op het inzetten van laptops (20 procent wel); de helft van de hbo-lerarenopleidingen doet dit wel. Toch hebben universitaire en hbo-lerarenopleidingen gemiddeld ongeveer evenveel laptops voor onderwijsdoeleinden (respectievelijk 13 procent, 14 procent). De lerarenopleidingen die aangeven gericht beleid te voeren op het inzetten van laptops, beschikken over meer laptops dan andere lerarenopleidingen. In het bovenstaande ging het alleen om de lerarenopleidingen met eigen voorzieningen. De volgende vragen zijn weer aan alle lerarenopleidingen gesteld. Intern (computer)netwerk Het merendeel van de lerarenopleidingen (86 procent) maakt gebruik van het interne computernetwerk van de gehele universiteit of hogeschool en de leraren-


27

opleiding. Dit geldt voor alle hbo-lerarenopleidingen en voor een groot deel van de universitaire lerarenopleidingen (75 procent). Op de opleiding zelf hebben alle medewerkers (directie, ict-beheer, docenten) onbeperkt toegang tot het netwerk; studenten hebben op 82 procent van de opleidingen onbeperkt toegang. Lerarenopleidingen Vo 2.16 – Toegang voorzieningen van buitenaf, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n = 12/13)

directie/management

geen

selecte groep9

allen

totaal

23

0

77

100

personen die ict-gebruik beheren/ondersteunen

17

8

75

100

docenten

23

0

77

100

studenten

25

8

67

100

Van buitenaf is de toegang tot het interne netwerk van de opleiding beperkter. Op circa driekwart van de lerarenopleidingen hebben alle directieleden, ictbeheerders en docenten onbeperkt toegang tot het interne netwerk. Met name studenten hebben niet op alle lerarenopleidingen van buitenaf toegang tot het interne computernetwerk (op 67 procent wel). Dit laatste geldt voor hbolerarenopleidingen en universitaire lerarenopleidingen in vergelijkbare mate. Voor meer universitaire lerarenopleidingen dan hbo-lerarenopleidingen geldt dat iedereen (behalve studenten) van buitenaf toegang heeft tot het netwerk (zie ook bijlage B2.5). Bedrijfszekerheid en storingsgevoeligheid van de computers Om vast te kunnen stellen hoe bedrijfszeker de ict-voorzieningen op de lerarenopleidingen worden bevonden, is aan de ict-coördinatoren gevraagd om een rapportcijfer te geven voor de storingsgevoeligheid van de verschillende onderdelen van het computernetwerk. Uit de tabel blijkt dat de ict-coördinatoren erg tevreden zijn over de ict-voorzieningen, gemiddeld genomen geven zij overal een ruime zeven of acht voor.

9

28

Hierbij kan worden gedacht aan medewerkers zoals ict-coördinatoren, of met ictbeheer in het takenpakket. ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE IVA - 2003

Lerarenopleidingen Vo 2.17 - rapportcijfers met betrekking tot de storingsgevoeligheid van onderdelen van het computernetwerk, volgens de ict-coördinatoren (1 = ernstig storingsgevoelig, 10 = totaal niet storingsgevoelig) (n = 6 voor netwerk lerarenopleiding, n = 11/12 overigen) rapportcijfer de computers

8,0

de server(s)

7,9

het netwerk van de lerarenopleiding

8,3

het netwerk van de hogeschool/universiteit

7,9

de randapparatuur

7,7

het internet

8,2

De rapportcijfers variëren van een 7,7 voor de randapparatuur tot een 8,3 voor het netwerk van de lerarenopleiding zelf (tegenover een 7.9 voor het overkoepelende netwerk van de hogeschool of universiteit). De rapportcijfers van hboen universitaire lerarenopleidingen verschillen nauwelijks van elkaar; alleen het netwerk van de lerarenopleidingen scoort voor de universitaire lerarenopleidingen lager. Afschrijving en vervanging Aan de lerarenopleidingen die beschikken over eigen ict-voorzieningen is gevraagd naar de afschrijving en vervanging van hun computers. De officiële afschrijvingsduur van computers voor onderwijsdoeleinden is voor 63 procent van deze lerarenopleidingen drie jaar, andere gaan uit van een afschrijvingsduur van vier jaar. Voor de universitaire lerarenopleidingen geldt een termijn van drie jaar; het merendeel van de hbo-lerarenopleidingen gaat uit van vier jaar. De lerarenopleidingen beschikken over een modern computerpark; de meeste computers zijn van het type Pentium III. Uitgaande van een afschrijvingsduur van drie jaar, zou ruim een kwart van de computers voor onderwijsdoeleinden dit jaar zijn afgeschreven. Aanzienlijk minder computers zijn feitelijk aan vervanging toe, vinden de ict-coördinatoren; op de hbo-lerarenopleidingen nog minder dan op de universitaire lerarenopleidingen.


29

Lerarenopleidingen Vo 2.18 – Percentage computers dat afgeschreven is, aan vervanging toe is en dat daadwerkelijk vervangen wordt, volgens de ict-coördinatoren (n totaal = 8, n hbo=3-4, n wo=4-5) hbo

wo

totaal

computers voor onderwijsdoeleinden die bij afschrijvingsduur van 3 jaar eigenlijk zijn afgeschreven

29

27

28

computers voor onderwijsdoeleinden die aan vervanging toe zijn

12

20

16

computers voor onderwijsdoeleinden worden/zijn dit schooljaar (2001/2002) vervangen

19

8

13

Uit tabel 2.18 blijkt dat niet alle computers die zijn afgeschreven of aan vervanging toe zijn, daadwerkelijk worden vervangen. Op de universitaire lerarenopleidingen is een groter deel van de computers aan vervanging toe dan op de hbo-lerarenopleidingen, terwijl op de universitaire lerarenopleidingen een veel kleiner deel van de computers daadwerkelijk wordt vervangen. Er zijn op dit punt ook grote verschillen tussen individuele lerarenopleidingen. Beheer Het aantal fte dat op de lerarenopleidingen wordt ingezet voor ict-functies varieert van nul tot zeven; het gemiddelde aantal fte is drie. Op de universitaire lerarenopleidingen is gemiddeld net iets minder fte voor ict intern beschikbaar dan op hbo-lerarenopleidingen (resp. twee en drie). Wanneer het aantal fte wordt omgerekend naar het aantal fte per 100 computers blijkt dat er gemiddeld twee fte per 100 computers is op de lerarenopleidingen in het algemeen. Op de universitaire lerarenopleidingen is gemiddeld meer fte beschikbaar per 100 computers (vier fte per 100 computers, waarbij de uitschieters van vijftien en zestien fte níet zijn meegenomen). Op lerarenopleidingen die alleen overkoepelende ict-faciliteiten hebben, is er op de opleiding zelf weinig fte aanwezig voor ict-functies.

30


Lerarenopleidingen Vo 2.19 – Ict-functies op de lerarenopleidingen, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (meerdere antwoorden mogelijk) (n = 14)

ict-coördinatie

hbo: functie aanwezig 100

wo: functie aanwezig 63

totaal: functie aanwezig 79

systeem- / netwerkbeheer

50

50

50

applicatiebeheer

83

50

64

medewerker helpdesk

50

38

43

medewerker open leercentrum

50

0

21

webmaster

67

88

79

multimedia-ontwerper

67

13

36

overige ict-taken

17

38

29

0

13

7

geen ict-functies binnen de eigen opleiding

Vrijwel alle lerarenopleidingen hebben ict-functies binnen de eigen opleiding. De ict-coördinator en de webmaster komen het meeste voor, applicatiebeheer ook regelmatig. Een medewerker open leercentrum of een multimedia-ontwerper komt veel minder vaak voor. Op hbo-lerarenopleidingen zijn er relatief vaker ict-coördinatoren, applicatiebeheerders, medewerkers van een open leercentrum en multimedia ontwerpers dan op de universitaire. Ook de lerarenopleidingen met overkoepelende ictvoorzieningen hebben verschillende eigen ict-functies. Software Aan de ict-coördinatoren is gevraagd om aan te geven welk percentage van het lesmateriaal dat op de lerarenopleiding wordt gebruikt webbased of multimediaal is. Deze vormen van lesmateriaal maken tijden plaatsonafhankelijk onderwijs beter mogelijk. Lerarenopleidingen Vo 2.20 – Aandeel webbased en/of multimediale leermiddelen ten behoeve van tijden plaatsonafhankelijk leren, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n totaal=14, n hbo=6, n wo=8) hbo

wo

te verwaarlozen

0

13

7

beperkt aandeel

100

38

64

0

50

29

100

100

100

aanzienlijk deel totaal

totaal

Op de meeste lerarenopleidingen is er sprake van een beperkt aandeel webbased of multimediaal lesmateriaal. Dit geldt voornamelijk voor de hbo-leraren-


31

opleidingen; op de helft van de universitaire lerarenopleidingen is het aandeel aanzienlijk. Knelpunten Over de meeste ict-voorzieningen zijn de ict-coördinatoren best tevreden. De belangrijkste (redelijk grote tot grote) knelpunten op het gebied van de ictinfrastructuur voor lerarenopleidingen in het algemeen liggen op de volgende punten:

• • • • •

geschikte ruimten om computers te plaatsen; de toegankelijkheid van buitenaf van het interne netwerk van de opleiding; de plaatsing van applicaties op het centrale netwerk; de beschikbare financiën om randapparatuur aan te schaffen; de mate van inspraak met betrekking tot de aanschaf van hardware.

Lerarenopleidingen Vo 2.21 – (Redelijk) grote knelpunten rondom ict-voorzieningen, volgens de ict-coördinatoren, in procenten HBO

WO

Totaal lerarenopleidingen

geschikte ruimten om PC`s te plaatsen plaatsing applicaties op centrale netwerk toegankelijkheid van buiten de opleiding tot het interne netwerk van de opleiding beschikbare financiën om randapparatuur aan te schaffen de mate van inspraak mbt aanschaf hardware de mate van inspraak mbt aanschaf software beschikbare financiën om PC`s aan te schaffen het aantal PC`s in het algemeen het aantal PC`s geschikt voor multimediatoepassingen geschiktheid voor onderwijskundige toepassingen de bandbreedte van de internetverbinding kwaliteit van de PC`s het aantal PC`s met internetverbinding 0

20

40

60

80

100

Op basis van het overzicht in figuur 2.21 kan worden vastgesteld dat bijvoorbeeld het aantal computers, de kwaliteit en de mogelijkheden van deze computers momenteel niet of nauwelijks een knelpunt vormen voor de lerarenopleidingen; het probleem lijkt zich nu steeds meer te verplaatsen van de computers zelf naar de randapparatuur, de applicaties, de computerruimten en de geschiktheid van de computers voor bepaalde toepassingen.

32


Uit de figuur blijkt verder dat veel knelpunten vaker op hbo-lerarenopleidingen voorkomen dan op universitaire lerarenopleidingen; met name de plaatsing van applicaties op het centrale netwerk, de toegankelijkheid van het interne netwerk van buitenaf en de geschikte ruimten om pc's te plaatsen zijn daar redelijke tot grote knelpunten. Sommige knelpunten spelen op de universitaire lerarenopleidingen helemaal of nauwelijks geen rol, zoals de kwaliteit van de computers en het aantal computers met een internetverbinding.


33

3 Ict in het primair proces

3.1

INLEIDING

In dit hoofdstuk komt de rol van ict in het onderwijsleerproces op de hbo-lerarenopleidingen zelf aan de orde. Daarbij geven we enerzijds een algemeen beeld van de situatie op de verschillende hbo-lerarenopleidingen die aan dit onderzoek hebben deelgenomen. Anderzijds zoomen we in op de units die doorgaans worden aangeduid met de naam 'Science' en 'Mens en Maatschappij'.10 Op deze manier kunnen verschillen op hogeschoolniveau en op het niveau van de units zichtbaar worden gemaakt. Binnen de units is er soms sprake van verschillen tussen vakken en docenten. Ook deze verschillen worden hier waar mogelijk in beeld gebracht. Allereerst wordt in paragraaf 3.2 vastgesteld van welke onderwijskundige visie de lerarenopleidingen uitgaan. In het verlengde daarvan wordt ingegaan op de rol die ict speelt bij de implementatie daarvan en de ict-doelen die men zich stelt. Vervolgens presenteren we voorbeelden van de wijze waarop ict wordt ingezet op de lerarenopleidingen (paragraaf 3.3). Daarna wordt in paragraaf 3.4 ingegaan op de invloed van ict op het onderwijs: in hoeverre is ict geïntegreerd in het onderwijs en welke effecten heeft ict op het onderwijs. Verandert bijvoorbeeld de rol van de leraar of die van de student door ict? De lerarenopleidingen in dit rapport: CHW = Christelijke Hogeschool Windesheim EFA = Educatieve Faculteit Amsterdam FONTYS = FONTYS Tilburg11 HAN = Hogeschool Arnhem Nijmegen HR = Hogeschool van Rotterdam NHL = Noordelijke Hogeschool Leeuwarden

10 Hoewel sommige lerarenopleidingen andere benamingen hanteren (zoals Bèta, MEGA, WNTV), betreft het meestal dezelfde opleidingen. We gebruiken in dit rapport steeds de termen Science en Mens & Maatschappij (M&M). 11 Hier wordt Fontys beschouwd als één hogeschool. De Hogeschool Leiden is hier niet meegenomen omdat deze alleen de opleiding tot docent verpleegkunde betreft. ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE IVA - 2003

35

3.2

VISIE OP ONDERWIJS EN ICT

De onderwijskundige visie en de ict-doelen worden op het niveau van de lerarenopleiding vastgesteld. De units opereren binnen deze kaders. Over het algemeen hangt de rol die ict in het onderwijs speelt samen met de onderwijskundige visie. Ict kan bijdragen aan het realiseren van de onderwijskundige visie. De onderwijskundige visies van de verschillende lerarenopleidingen vertonen een grote mate van overeenstemming. Termen als 'competentiegericht', 'vraagof studentgestuurd', 'actief en zelfstandig leren' komen steeds terug. Er wordt aangegeven dat er een relatie moet zijn tussen de onderwijspraktijk en de opleiding, het zogenoemde 'werkplek- of duaal leren'. Studenten moeten dus zelfstandig en actief bezig zijn met het verwerven van de competenties die voor een leraar van belang zijn. Daarbij moet een link worden gelegd met de onderwijspraktijk. Studenten moeten wat zij leren op de lerarenopleiding kunnen toepassen in hun stage en hun latere beroep. En andersom moeten vragen die voortkomen uit de praktijk, al dan niet tijdens de stage van studenten, aan de orde komen in de opleiding. De ict-doelen van de lerarenopleidingen hangen samen met de onderwijskundige visie. Wanneer we nader ingaan op de ict-doelen, zien we dat de verschillende opleidingen aangeven dat ict een hulpmiddel is of ondersteunend moet zijn bij het realiseren van de onderwijskundige visie. Er zijn grote overeenkomsten in de doelen die de hbo-lerarenopleidingen zich stellen. De belangrijkste doelen zijn de volgende (zie ook tabel Vo 3.1): 1. Ict-rijk maken van het onderwijs. 2. Invoering en/of implementatie elektronische leeromgeving. 3. Invoering en/of implementatie digitaal portfolio. 4. Studenten (en docenten) zijn ict-vaardig. 5. Ontwikkeling ict-E-leerlijn. De elektronische leeromgeving en het digitaal portfolio worden alom gezien als instrumenten die een bijdrage kunnen leveren aan studentgestuurd en competentiegericht onderwijs. Verder is er in elk geval op beleidsniveau bij enkele lerarenopleidingen sprake van de ontwikkeling van een ict-E-leerlijn, alleen is die vaak nog niet in zijn geheel in de praktijk gebracht. Een ict-E-leerlijn houdt in dat er sprake is van een doorlopende ontwikkellijn over de vier opleidingsjaren heen, waarbij zowel aandacht is voor de ontwikkeling van ict-basisvaardigheden als voor didactische vaardigheden met betrekking tot ict. Er zijn verschillen tussen de lerarenopleidingen voor wat betreft het ontwikkelingsstadium waarin zij verkeren met betrekking tot de invoering van specifieke ict-toepassingen en de mate waarin deze gebruikt worden in het onderwijs. Dit heeft ook gevolgen voor de doelen die zij zich stellen. Hieronder gaan wij meer in het bijzonder in op drie doelstellingen: de invoering van de elektronische leeromgeving, het digitaal portfolio en de ict-E-leerlijn.

36


Elektronische leeromgeving: invoeringsstadium en doelen Er worden op de lerarenopleidingen uiteenlopende elektronische leeromgevingen gebruikt (vergelijk paragraaf 1.3). Er zijn daarbij verschillen in de mate waarin deze leeromgevingen zijn ingevoerd en in de mate waarin er gebruik van wordt gemaakt. De doelen die de hbo-lerarenopleidingen zich stellen voor wat betreft de elektronische leeromgeving hangen met deze situatie samen. In het algemeen willen de lerarenopleidingen de elektronische leeromgeving (verder) invoeren en streven zij ernaar dat deze in alle opleidingsjaren wordt gebruikt. Momenteel is het gebruik vaak nog docentafhankelijk.

• EFA heeft met ingang van september 2002 EFA-desk (Viadesk) ingevoerd in de hele opleiding; het doel is dat deze in alle vakken wordt gebruikt. Daarnaast experimenteert men met Blackboard en BSCW.

• Op de HAN is BSCW ingevoerd en wordt het vooral gebruikt voor stagebegeleiding. Daarnaast wordt er geëxperimenteerd met Blackboard en Web-ct. Het doel is een nieuwe lektronische leeromgeving in te voeren, die ook voor andere leeractiviteiten en in alle vakken gebruikt gaat worden.

• CHW heeft Blackboard voor de hele lerarenopleiding ingevoerd; de mate van gebruik is nog wel docentafhankelijk. Het doel is dat het in alle vakken gebruikt gaat worden.

• Op Fontys is de elektronische leeromgeving N@tschool ingevoerd, maar deze wordt nog niet door iedereen gebruikt. Het doel is verdere implementatie en gebruik in alle opleidingsjaren.

• Op de NHL is men gestart in september 2002 gestart met de implementatie van Blackboard in het eerste jaar. Het doel is verdere implementatie en gebruik in alle opleidingsjaren.

• Op de HR wordt de elektronische leeromgeving N@tschool alleen in enkele modules gebruikt, dit wordt verder uitgebreid naar alle vakken op de hele lerarenopleiding.

Digitaal portfolio Alle lerarenopleidingen zijn bezig met het digitaal portfolio, maar in verschillende stadia, variërend van een keuze maken voor een digitaal portfolio tot het al geïmplementeerd hebben. Men stelt zich ten doel het verder, in alle opleidingsjaren in te voeren.

• In principe is EFA hiermee het verst. Het digitaal portfolio is in alle jaren

geïmplementeerd maar in de praktijk is het gebruik vaak docenten opleidingsafhankelijk. Men stelt zich ten doel het digitaal portfolio verder te integreren in het onderwijs. Bovendien moeten nu ook de docenten van de EFA een digitaal portfolio gaan bijhouden, met daarin bijvoorbeeld het kamer- en telefoonnummer, competenties en vakken. Dit in het kader van het spiegelend onderwijs: als studenten iets moeten kunnen, dan docenten ook.

• Op de NHL wordt bij M&M in het eerste jaar een digitaal portfolio in Blackboard gebruikt. Bij Science is men nog niet overtuigd van het nut van een digitaal portfolio. Bij M&M wordt er momenteel in het vierde jaar geëxpe-


37

rimenteerd met een nieuw digitaal portfolio, de Personal Development Planner. Als de pilot slaagt, is het de bedoeling dat dit portfolio volgend jaar wordt ingevoerd in de hele opleiding.

• Bij de CHW speelt het schriftelijk portfolio nu nog vooral een rol bij de stage,

uiteindelijk moet het digitaal worden en in de hele opleiding worden gebruikt.

• Op de HAN is het portfolio meestal nog alleen op papier voor handen en is

het de bedoeling dat het wordt gedigitaliseerd. Op de HAN staan in BSCW wel de dossiers LIO- en Startbekwaam, deze dienen als portfolio. Studenten moeten ze vanaf het eerste jaar vullen.

• Bij Fontys is het portfolio ook meestal nog alleen op papier voor handen en is het de bedoeling dat het wordt gedigitaliseerd. Studenten moeten de elektronische leeromgeving gaan gebruiken als digitaal portfolio.

• Op de HR is er nog geen digitaal portfolio. Er is nu een pilot met een onder-

deel van N@tschool, een leerroutemanagementsysteem (LMS), waaraan een digitaal portfolio is gekoppeld. Deze wordt gehouden bij een kleine groep zijinstromers en een kleine groep voltijdstudenten in een duaal traject.

Ict-E-leerlijn Een aantal lerarenopleidingen is bezig met de ontwikkeling en/of invoering van een ict-E-leerlijn; niet iedereen is hier even ver mee (vergelijk hoofdstuk 4). Op de HAN is sprake van een ict-E-leerlijn; er wordt op verschillende momenten in de opleiding aandacht besteed aan ict-vaardigheden, maar het is moeilijk aan te geven in welke onderwijseenheden eraan wordt gewerkt, omdat ict zoveel mogelijk wordt geïntegreerd in de vakken. Op de EFA concentreert men zich op het DRO, op de andere lerarenopleidingen werkt men een uitgebreidere leerlijn uit. De NHL (M&M), de CHW en Fontys hebben een ict-E-leerlijn ontwikkeld; het doel is om deze leerlijn te implementeren in het onderwijs. Bij de NHL en de CHW is de leerlijn al gedeeltelijk geïmplementeerd. De HR en de EFA hebben zich tot doel gesteld een ict-E-leerlijn te ontwikkelen. Bij de EFA spitst deze leerlijn zich met name toe op de DRO-vaardigheden. Het volgende overzicht geeft beknopt de onderwijskundige visie en de daaraan gekoppelde ict-doelen van de lerarenopleidingen weer.

38


Lerarenopleidingen Vo 3.1 – Onderwijskundige visie en ict-doelen lerarenopleidingen12 onderwijskundige visie CHW: • competentiegericht opleiden, beroepscompetenties staan centraal • samenwerkend, actief en zelfstandig leren

ict-doelen CHW: • ict-E-leerlijn: verder ontwikkelen en implementeren Dit houdt in: ict op drie niveaus inbedden in de opleiding: ictmodules, vakken, stage (men is inmiddels gestart met de invoering in het eerste jaar) EFA: EFA: • actief, zelfstandig, zelfverantwoordelijk • ict om visie te realiseren leren • ontwikkeling ict-E-leerlijn (m.n. DRO) • competentie- en productgericht leren • studenten zijn ict-vaardig • werkplekleren • EFA-breed gebruik van digitaal portfolio, elektronische leeromgeving, ict-rijke leerpraktijken FONTYS: FONTYS: • werkplekleren • onderwijs ondersteund met ict; ict zoveel • competentiegericht leren mogelijk integreren bij vakinhoudelijke • flexibel onderwijs: Persoonlijk componenten Ontwikkelingsplan (POP), maatwerk • invoeren elektronische leeromgeving; vooral content ontwikkelen • pilots met digitaal portfolio • ict-E-leerlijn implementeren • studenten kunnen ict gebruiken HAN: HAN: • studentgestuurd, zelfstandig leren • inzetten elektronische leeromgeving ter • collegiaal ondersteund leren aan de ondersteuning visie hand van thema's met ondersteuning • invoeren digitaal portfolio van een mentor • docenten en studenten beschikken over • werkplekleren ict-basisvaardigheden en didactische vaardigheden • modulen moeten ict-rijk worden HR: HR: • werkplekleren (duaal) • ict inzetten ter ondersteuning onder• 'leren leren' en studentgestuurd leren wijskundige visie, bijv. flexibele leer• competentiegericht leren routes mogelijk maken • onderwijs op maat via flexibele leer• ict-ontwikkelingslijn realiseren, zodat wegen studenten zelf ook ict gaan toepassen • opleiden tot breed inzetbare leraar • experimenteren met elektronische leeromgeving en digitaal portfolio NHL: NHL: • competentiegericht opleiden, competen- • ict is ook doel op zichzelf: elke (toeties zijn afgeleid van de beroepspraktijk komstige) docent moet beschikken over • opleiden in praktijksituatie behoorlijke ict-bagage • vraaggestuurd onderwijs, student is • implementatie elektronische leeromgedeels zelf verantwoordelijk voor eigen ving opleidingsroute • pilot met digitaal portfolio, op termijn • interactie, samenwerken studenten opleidingsbreed invoeren • onderwijs op maat via gedifferentieerde • infrastructuur versterken leerwegen • meer ict in meer modules • invoering en verdere ontwikkeling ict-Eleerlijn

12 Zie bijlage B.1 voor een uitgebreid schema met visie en doelen. ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE IVA - 2003

39

3.3

DE INZET VAN ICT IN HET PRIMAIR PROCES OP DE LERARENOPLEIDING

Het ict-gebruik op de lerarenopleiding kan worden onderscheiden in het vakoverstijgend ict-gebruik en het vak- of unitgebonden ict-gebruik. Vakoverstijgend ict-gebruik betreft toepassingen die in alle units of vakken gebruikt (kunnen) worden. Vakgebonden ict-gebruik is met name het gebruik van educatieve en/of vakspecifieke software. De mate waarin van dit type software gebruik wordt gemaakt, verschilt per unit, per vak en soms ook per docent. Vakoverstijgend ict-gebruik Het betreft toepassingen die in alle units of vakken gebruikt (kunnen) worden. Er wordt echter niet overal op identieke wijze gebruik van gemaakt. Binnen het vakoverstijgend ict-gebruik onderscheiden we de volgende typen gebruik: informatie over de opleiding, intake en assessment, evaluatie en toetsing (cijferregistratie, digitaal toetsen, digitaal portfolio), gebruik voor leeractiviteiten (basistoepassingen en elektronische leeromgevingen). In het volgende schema wordt het vakoverstijgend ict-gebruik op de lerarenopleidingen kort weergegeven, waarna een uitgebreidere toelichting wordt gegeven.

40


Lerarenopleidingen Vo 3.2 - Ict-gebruik bij vakoverstijgend ict-gebruik op de lerarenopleidingen CHW EFA FONTYS HAN HR NHL informatie over de veel opleiding gebruikt

•

veel gebruikt

veel gebruikt

veel gebruikt

veel gebruikt

veel gebruikt

website met daarop meestal informatie over opleidingen, roosters, studiegids

intake & assessment13

niet digitaal

IBM, niet digitaal

ILS

pilot 'LIObekwaam'

POL, instaptoets ict

niet digitaal

basistoepassingen

veel gebruikt

veel gebruikt

veel gebruikt

veel gebruikt

veel gebruikt

veel gebruikt

m.n. bij Science

m.n. bij Science

m.n. bij Science

m.n. bij Science

m.n. bij Science

m.n. bij Science

elektronische leeromgeving

incidenteel

incidenteel; experimenten

experimenten

veel gebruikt voor stagebegeleiding (BSCW); experimenten met Blackboard en Web-ct

in enkele modules

in het eerste opleidingsjaar bij M&M

digitaal portfolio

in stage, niet digitaal

EFAbreed ingevoerd

geen; experimenten

bij vakken M&M in BSCW

geen; bij vakexperimen ken M&M ten in Blackboard

digitale cijferregistratie

veel gebruikt

veel gebruikt

veel gebruikt

veel gebruikt

veel gebruikt

veel gebruikt

digitaal toetsen

nauwelijks

incidenteel

nauwelijks nauwelijks

incidenteel

incidenteel

• • • • •

Word internet e-mail PowerPoint spreadsheets/ databases

13 Toelichting zie bij punt 2. ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE IVA - 2003

41

1. Ict ten behoeve van informatie over de opleiding Alle lerarenopleidingen hebben een eigen website. Waarmee ze die vullen is voor een groot deel gelijk: roosters, informatie over de opleiding in het algemeen en cursusinformatie, soms ook de studiegids. Daarnaast is er meestal nog een papieren versie van de studiegids, al dan niet alleen voor de hogere opleidingsjaren. Roosterwijzigingen staan doorgaans ook op het mededelingenbord bij de opleiding. 2. Ict ten behoeve van intake en assessment Bij de voltijds opleidingen wordt er weinig gedaan met intake en assessment en als hiermee al wordt gewerkt, dan gebeurt dit nog vrijwel nergens met een specifiek ict-instrumentarium. Alleen de EFA heeft aan het einde van het eerste en derde opleidingsjaar een assessment in de vorm van een integraal beoordelingsmoment (IBM); dit is niet digitaal. Bij de HAN vindt een pilot plaats met een assessment. Er wordt een 'LIO-assessment' ontwikkeld waarmee aan het einde van de opleiding kan worden vastgesteld of studenten voldoen aan de (startbekwaamheids)eisen. De andere lerarenopleidingen zijn nog niet bezig met assessments.14 Op Fontys en de HR zijn er wel een soort assessments maar die zijn van een andere orde en op beperktere schaal. Op Fontys is er voor voltijdstudenten aan het einde van het eerste jaar een digitale test (ILS) waarmee zij hun leerstijl kunnen bepalen, in overleg met de mentor. Op de HR wordt de ict-basisvaardigheid van eerstejaarsstudenten vastgesteld met behulp van een digitale test. Ook moeten studenten er in het kader van de 'professionele ontwikkelingslijn' (POL) hun competenties leren ontdekken via een vragenlijst op de computer. 3. Ict ten behoeve van evaluatie en toetsing

• Cijferregistratie

De cijferregistratie is overal gedigitaliseerd, studenten kunnen deze via internet raadplegen; de HR geeft aan dat ook de studiepunten digitaal worden geregistreerd. Soms krijgen studenten ook nog een papieren cijferlijst thuisgestuurd (CHW, EFA).

• Digitaal toetsen

Digitaal toetsen wordt nog lang niet overal gedaan. Sommige lerarenopleidingen hebben ermee geëxperimenteerd of zijn daar nog mee bezig, andere gebruiken in sommige vakken het digitaal toetsen al. Over het algemeen is gebruik van digitale toetsen afhankelijk van de individuele docent. Hieronder wordt dit nader toegelicht. - Op de NHL is men relatief ver met digitaal toetsen. In sommige M&Mvakken wordt het programma 'Digitale Toets' gebruikt, bij sommige

14 Wanneer er al sprake is van een assessment is dit doorgaans in de deeltijdopleiding of voor zij-instromers en er wordt geen ict bij gebruikt.

42


-

-

-

-

-

Science-vakken 'Wintoets'. Het merendeel van de toetsen is nog niet digitaal; dit is in ontwikkeling. Bij M&M beschikt men over een digitale toetsenbank; dit is een geheel van digitaal beschikbare toetsvragen waar men een selectie uit kan maken voor de eigen af te nemen toets. Deze toets is zelf vervolgens niet altijd digitaal. Eigenlijk zou men bij M&M alle toetsen digitaal kunnen afnemen maar men heeft nog geen manier gevonden om te voorkomen dat studenten niet zelf de vragen beantwoorden, zeker wanneer de toetsen op afstand worden afgenomen. Men zoekt naar oplossingen voor dit probleem. Bij de EFA is men ook bezig met digitaal toetsen. Bij geschiedenis worden in het eerste en tweede opleidingsjaar digitale voortgangstoetsen gedaan. Voor het derde jaar is men een digitale toets aan het ontwikkelen. Bij de unit Science wordt gebruik gemaakt van een grote, landelijke digitale toetsenbank. Besparing van tijd en geld is één van de argumenten voor het gebruik van digitale toetsen. De opleidingen geschiedenis en aardrijkskunde van de EFA zijn betrokken bij het ontwikkelen van digitale voortgangstoetsen door de Digitale Universiteit (DU)16. Er komen ook toetsen voor wiskunde en biologie. Ook de HR participeert in de DU, waar men bezig is met de ontwikkeling van digitale voortgangstoetsen. Verder wordt bij Geschiedenis Question Mark Perception gebruikt voor digitaal toetsen. Bij Maatschappijleer gebruikt men bewust geen digitale toets omdat je dan gebonden bent aan gesloten vragen (multiple choice). Ook heeft de hogeschool een programma aangeschaft voor digitaal toetsen, maar dit wordt nog niet gebruikt. Op Fontys wordt er niet vaak gebruik gemaakt van digitale toetsen, soms wel, bijvoorbeeld in projecten bij biologie, aardrijkskunde en Duits. Fontys is samen met de EFA betrokken bij het ontwikkelen van digitale voortgangstoetsen door de DU. Voor de unit M&M van de HAN geldt dat de kleine studentenaantallen het aanschaffen van digitale toetsen te duur maken. Incidenteel wordt er bij biologie digitaal getoetst, met toetsen die deel uitmaken van het programma Campbell. Ook bij andere Science-vakken wordt er soms digitaal getoetst. Dit toetsen gebeurt klassikaal, op de lerarenopleiding en niet op afstand, omdat dan het gevaar bestaat dat studenten de vragen kopiëren. De CHW heeft slechte ervaringen met digitaal toetsen en men vindt het bovendien te duur. Daarom houdt men zich er nu niet mee bezig.

16 De Digitale Universiteit is een consortium van tien universiteiten en hogescholen dat zich richt op het ontwikkelen en exploiteren van digitale onderwijsproducten voor het hoger onderwijs (www.digitaleuniversiteit.nl).


43

• Digitaal portfolio

In het volgende schema is weergegeven welke opleidingen beschikken over een digitaal portfolio en waar en waarvoor dit wordt gebruikt.

44


Invoering digitaal portfolio in alle jaren en in alle vakken.

Leeractiviteiten in stage vastleggen.

Papieren portfolio gebruikt in beide units.

Inhoud huidig portfolio

Gebruik portfolio

CHW Portfolio in stage, maar niet digitaal.

Plannen

Invoeringsstadium

Bij science-vakken en geschiedenis. Niet altijd bij maatschappijleer.

Alle producten van studenten; reflectie.

EFA EFA-breed ingevoerd; gekoppeld aan integraal beoordelingsmoment. Docenten moeten ook digitaal portfolio maken + koppeling aan functioneringsgesprekken. Pilot met digitaal portfolio, gekoppeld aan onderdeel N@tschool (LMS)

FONTYS Geen digitaal portfolio

experiment in deeltijdopleiding en bij voltijd-duaal studenten.

Pilot met digitaal portfolio, gekoppeld aan onderdeel N@tschool (LMS)

In september 2003 wordt digitaal portfolio ingevoerd.

Dossier LIObekwaam: waar staat de student, waar moet hij aan werken (zie kader 'LIObekwaam). Planning stage, logboek, verslagen, eindproducten van vakdidactische opdrachten. Bij Science

HR Geen digitaal portfolio

HAN Bij M&M digitaal portfolio in BSCW

Lerarenopleidingen Vo 3.3 - Gebruik van het digitaal portfolio op de hbo-lerarenopleidingen.

Alleen bij M&M

Pilot met Personal Development Planner (zie kader PDP). Indien geslaagd, dan invoering PDP in alle leerjaren. Alle door studenten ontwikkelde producten; reflectie.

NHL Bij M&M digitaal portfolio in Blackboard.

Drie hbo-lerarenopleidingen (EFA, HAN en NHL) werken met een digitaal portfolio. De EFA heeft het digitaal portfolio in de hele opleiding ingevoerd. Het wordt ook redelijk breed gebruikt; alleen bij maatschappijleer is het portfolio niet altijd digitaal. Het portfolio is in het eerste en het tweede leerjaar gekoppeld aan een integraal beoordelingsmoment (IBM). De HAN heeft het digitaal portfolio niet in de hele opleiding ingevoerd, maar werkt wel met het dossier LIO-bekwaam in BSCW (zie kader). Tot slot gebruikt de unit M&M van de NHL een digitaal portfolio (gekoppeld aan Blackboard) en wordt daar bovendien geëxperimenteerd met een zogenoemde Personal Development Planner (zie kader). Het digitaal portfolio wordt vooral gebruikt voor de registratie en presentatie van producten en als instrument voor reflectie. Het digitaal portfolio kan volgens sommigen een belangrijke stimulans zijn voor reflectie. De unitmanager M&M van de NHL merkt ten aanzien van reflectie op dat ict hierbij onontbeerlijk is. Bij het stimuleren van reflectie is het volgens hem namelijk van belang dat er snel gereageerd wordt op producten van studenten en die snelheid wordt volgens hem bevorderd doordat producten digitaal aangeleverd en becommentarieerd worden. Ook op de EFA wordt gewezen op het belang van reflectie. Daar wordt gesteld dat het enthousiasme van studenten voor het digitaal portfolio gestimuleerd wordt als hun docenten belang hechten aan het digitaal portfolio voor het stimuleren van reflectie. Belangrijk is ook dat er een directie koppeling is met het IBM. Als die koppeling er niet is, worden studenten laks en houden zij het digitaal portfolio niet consequent bij. Duidelijk wordt dat niet alle docenten en studenten op de EFA het nut inzien van het digitaal portfolio. In hun optiek is het digitaal portfolio niet meer dan een bundeling van alle producten van studenten. De overige drie lerarenopleidingen (CHW, Fontys en HR) hebben geen digitaal portfolio. Wel bestaan er plannen voor de invoering hiervan en Fontys en de HR experimenteren hier ook al mee. LIO-bekwaam Op de Hogeschool Arnhem en Nijmegen maken studenten in unit M&M een digitaal portfolio in BSCW. Het betreft het dossier 'LIO-bekwaam'. In het portfolio geeft de student aan de hand van door de docent geformuleerde aandachtspunten aan:

• Waar de student al staat. • Waar de student aan moet werken tijdens de stage.

De aandachtspunten zijn gebaseerd op de startbekwaamhedenlijst. Daarnaast maakt de student een leaflet, waarin hij/zij zichzelf aan de (stage)school presenteert: waar ben ik expert in; wat heb ik de sectie te bieden.

46


Personal Development Planner (PDP) Op de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden wordt een pilot uitgevoerd met de Personal Development Planner. De pilot wordt gedaan in het vierde jaar bij een groep van veertien studenten die de ICT-specialisatie volgen. Als de pilot slaagt wordt het portfolio volgend jaar in de hele opleiding ingevoerd. De eerste ervaringen met de PDP zijn veelbelovend. Het PDP wordt gekoppeld aan een streefprofiel. Door middel van het streefprofiel geeft de student aan welke competenties hij/zij de komende periode gaat ontwikkelen. Het streefprofiel wordt beoordeeld door een assessor. Vervolgens maakt de student een ontwikkelingsplan. In PDP kan worden aangegeven welke activiteiten hiertoe worden ontplooid, op welk moment, en wanneer welke (eind)producten worden opgeleverd waarmee beheersing van de competentie wordt aangetoond (wat zijn succesindicatoren voor bereiken competentie en welk bewijsmateriaal heb je daarvoor nodig).

4. Ict ten behoeve van leeractiviteiten Vakoverstijgend ict-gebruik ten behoeve van leeractiviteiten bestaat enerzijds uit het gebruik van verschillende officetoepassingen en internet en anderzijds uit het gebruik van de elektronische leeromgeving. Officetoepassingen en internet Verschillende officetoepassingen (Word, Powerpoint, e-mail) en ook internet worden frequent gebruikt op alle lerarenopleidingen, door zowel docenten als studenten. Hieronder volgt een beknopt overzicht van de verschillende toepassingen en het gebruik dat daarvan wordt gemaakt.

• Tekstverwerker: verslagen, werkstukken • E-mail: informatie-uitwisseling, communicatie, stage begeleiding

• Internet: • PowerPoint: • Excel:

als informatiebron, simulaties, opdrachten bij wiskunde presentaties berekeningen, tabellen en grafieken maken, ordenen onderzoeksgegevens

Allereerst wordt er veelvuldig gebruik gemaakt van de tekstverwerker. In principe worden alle verslagen en werkstukken aangeleverd in Word. Dit wordt veelal als eis gesteld. Ook wordt er door vrijwel alle docenten en studenten gebruik gemaakt van e-mail. E-mail wordt gebruikt voor de uitwisseling van informatie. Zo leveren ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE IVA - 2003

47

studenten hun producten bijvoorbeeld steeds vaker via e-mail in. Daarnaast wordt e-mail gebruikt als communicatiemiddel: studenten stellen leervragen aan docenten en ontvangen hierop antwoord; studenten krijgen via de e-mail feedback op hun producten. E-mail speelt inmiddels een belangrijke rol bij de stagebegeleiding: verspreiding van informatie, feedback, leervragen stellen, etc. Naast e-mail blijft echter de face-to-face interactie, tijdens stageterugkomdagen, van belang. Het gebruik van e-mail kent voor- en nadelen. Belangrijk voordelen zijn de snelle en eenvoudige bereikbaarheid van zowel docenten als studenten, en de mogelijkheid te antwoorden op een tijd en plaats waarop het goed uitkomt Een nadeel daarvan is dat docenten 'altijd' bereikbaar zijn en als gevolg daarvan meer dan voorheen door studenten met vragen bestookt worden. Dit kost extra tijd. Internet wordt eveneens in alle vakken wel gebruikt. Het is voornamelijk een belangrijke bron van informatie. Bij de science-vakken zijn er daarnaast internetsites waarop simulaties gespeeld kunnen worden en die opdrachten en applets aanbieden. Ook hiervan wordt regelmatig gebruik gemaakt. Het presentatieprogramma Powerpoint wordt eveneens regelmatig gebruikt door zowel docenten als studenten bij presentaties. Excel is een ict-toepassing die met name binnen de unit Science wordt gebruikt voor het maken van berekeningen, het ordenen van onderzoeksgegevens grafieken en dergelijke. Elektronische leeromgeving Alle hbo-lerarenopleidingen beschikken over een elektronische leeromgeving. Deze is op vijf hbo-lerarenopleidingen ingevoerd. Bij de HR worden experimenten uitgevoerd met de elektronische leeromgeving in de deeltijdopleiding en bij een groep voltijd duaal studenten. Er wordt gewerkt met verschillende typen elektronische leeromgeving, te weten Blackboard, Viadesk, N@tschool en BSCW (zie ook tabel 3.4). Het gebruik is vaak docentgebonden; sommige docenten gebruiken de elektronische leeromgeving wel, anderen niet. Soms is het gebruik wat meer gestructureerd. Bij de HAN gebruiken bijvoorbeeld alle stagebegeleiders BSCW bij de begeleiding van stagiairs en bij de NHL gebruiken alle docenten Sociale Vakken die thema's verzorgen de elektronische leeromgeving in het eerste studiejaar. De elektronische leeromgeving wordt voor verschillende doeleinden gebruikt. Niet altijd worden alle functies van de elektronische leeromgeving benut. De functies die het meest benut worden zijn het verspreiden van cursusinformatie en het plaatsen van opdrachten en producten. Daarnaast wordt de leeromgeving gebruikt voor de communicatie tussen docent en student (de docent geeft feedback op producten van de student of reageert op leervragen). Overigens wordt hiervoor vaker gebruik gemaakt van e-mail. Soms wordt de elektronische leeromgeving ook gebruikt voor communicatie tussen studenten. De ervaringen hiermee zijn echter niet altijd succesvol. Het blijkt lastig om met name communicatie tussen studenten binnen leeromgevingen op gang te brengen (zie ook hoofstuk 4). Verder speelt bij de elektronische leeromgeving het probleem van

48


de ontwikkeling van content. Dit is niet alleen tijdrovend, het vereist ook specifieke kennis en vaardigheden die niet altijd in voldoende mate aanwezig zijn. Dat de ontwikkeling van content problematisch is, blijkt ook uit het feit dat studenten niet altijd het nut inzien van opdrachten die zijn in de elektronische leeromgeving krijgen. Andere kanttekeningen die studenten bij de elektronische leeromgeving plaatsen zijn het feit dat zij moeite hebben met het gebrek aan begeleiding (het vergt veel zelfdiscipline) en dat zij face-to-face interactie prefereren. Hieronder behandelen wij kort per lerarenopleiding hoe de elektronische leeromgeving wordt ingezet en welke ervaringen hiermee zijn opgedaan. De informatie is samengevat weergegeven in tabel 3.4. Bij de NHL is de elektronische leeromgeving in september 2002 ingevoerd bij Sociale Vakken in het eerste studiejaar. Blackboard wordt daar gebruikt door alle docenten die thema's verzorgen. Ook in de Exacte Vakken wordt Blackboard gebruikt, maar minder structureel. Bij de Sociale Vakken staan de studiematerialen van alle thema's in Blackboard (cursusinformatie, opdrachten, producten), docenten geven commentaar via Blackboard en studenten communiceren met elkaar. Het persoonlijk ontwikkelplan en het digitaal portfolio zijn gekoppeld aan Blackboard. De invoering van Blackboard is tot nu toe succesvol verlopen. De meeste studenten oordelen positief over Blackboard: het levert tijdwinst op, je kunt thuis werken en hoeft minder naar school toe, Blackboard vervangt het inleidende college. Eén student hecht minder waarde aan Blackboard, het vereist namelijk veel zelfdiscipline. Hij mist de 'stok achter de deur'. Ook de unitmanager Exacte Vakken plaatst twee kanttekeningen. Ten eerste kost de ontwikkeling van content veel tijd en ten tweede is er onvoldoende inzicht in de meerwaarde van de inzet van ict voor bepaalde leerprocessen. Mede om deze reden heeft de NHL een lectoraat ict en veranderende didactiek aangevraagd. Bij de HAN wordt BSCW ingezet bij de stagebeleiding. Dit houdt met name in dat studenten hun producten en leervragen in de leeromgeving plaatsen en dat docenten hierop feedback geven. Het is uitdrukkelijk de bedoeling dat ook medestudenten reageren, maar dit blijkt in de praktijk lastig te realiseren. Studenten reageren niet of weinig op elkaar en soms alleen omdat het verplicht is. Ze zien er het nut niet altijd van in en geven de voorkeur aan face-to-face interactie. BSCW werkt vooral bij eenzijdige communicatie (verspreiden van informatie, feedback geven). Verder wordt er bij vier exacte vakken een volledige cursus (inclusief toetsing) verzorgd in Blackboard of Web-ct. Studenten kunnen de stof thuis doorlopen, maar er is ook een lesmoment, waarbij de studenten de cursus in het computerlokaal doorlopen en daarbij begeleiding kunnen krijgen van de docent. De HAN wil ook een andere elektronische leeromgeving gaan invoeren en experimenteert nu met Blackboard en Web-ct. Bij de EFA is Viadesk (of EFAdesk) in september 2002 ingevoerd voor de hele EFA. In EFAdesk wordt gewerkt met zogenoemde webgroepen. Het is afhankelijk van de docent op welke wijze en hoe vaak EFAdesk wordt gebruikt. Inmiddels worden diverse cursussen gegeven met behulp van deze elektronische leer-


49

omgeving (informatie over de cursus, opdrachten, verspreiding van producten) en met name bij geschiedenis wordt er gewerkt met zogenoemde webgroepen. Het is ook de bedoeling dat de elektronische leeromgeving gebruikt wordt voor communicatie tussen studenten onderling en met de docent en ter ondersteuning van de stagebegeleiding, maar dat vindt nu nog incidenteel plaats. Bij Fontys is het gebruik van N@tschool eveneens docentgebonden. De elektronische leeromgeving wordt nu nog niet op grote schaal gebruikt. De studenten noemen als voorbeeld het gebruik bij twee cursussen voor biologie, waarbij de elektronische leeromgeving werd gebruikt om readers op te plaatsen, te e-mailen, producten te publiceren en met de docent te communiceren. Dit verliep niet probleemloos: studenten zagen het nut er niet van in, deels als gevolg van technische problemen. Bij Fontys speelt daarnaast dat docenten verdeeld oordelen over de elektronische leeromgeving: sommigen zijn er positief over, anderen twijfelen. Ook bij Windesheim is het gebruik van Blackboard docentgebonden. Blackboard wordt soms gebruikt om informatie over cursussen te verspreiden, te e-mailen en producten te presenteren. Daarnaast moeten studenten soms met elkaar samenwerken en op elkaar reageren in Blackboard. Volgens de studenten werken veel docenten niet met Blackboard, omdat ze het moeilijk vinden. Niet alleen docenten maar ook sommige studenten hebben moeite met het gebruik van Blackboard. Bij de HR is het gebruik van de elektronische leeromgeving overwegend experimenteel. Studenten geven enkele voorbeelden. In één opdracht werd de elektronische leeromgeving gevuld met teksten en opdrachten. Een andere opdracht hield in dat studenten via de elektronische leeromgeving moesten samenwerken met studenten van andere lerarenopleidingen. De studenten oordelen niet positief: zij zien het nut niet in van de opdrachten en klagen over technische problemen.

50


Inhoud ELO informatie over opleiding cursusinformatie (ook instructie, digitaal lesmateriaal) readers opdrachten uitwisseling van producten/informatie communicatie tussen studenten communicatie studentdocent toetsing

Soort ELO Invoeringsstadium

EFA Viadesk/EFA-desk september 2002 ingevoerd in hele opleiding; experimenten met BB, BSCW * * * * x x

CHW Blackboard ingevoerd

x x x x x

x

x x x

x

FONTYS N@tschool ingevoerd

x (zeer incidenteel)

x (4 vakken)

x

x x x

x

NHL Blackboard september 2002 geïmplementeerd in eerste jaar

x

x

x

x

HR N@tschool Bezig met implementatie ***

x

x

x (4 vakken) x (4 vakken) x

x (4 vakken)

**

HAN BSCW ingevoerd; experimenten met BB, Web-ct **

Lerarenopleidingen Vo – 3.4- Het gebruik van elektronische leeromgevingen op de hbo-lerarenopleidingen voor voortgezet onderwijs volgens de unitmanagers Science en Mens en Maatschappij

BSCW: vooral bij de stage; alleen docenten die bij stage betrokken zijn. Web-ct, BB: digitale module bij enkele Science-vakken

x

HAN BSCW

nu nog alleen in enkele modules in voltijds opleiding; wordt uitgebreid naar hele opleiding

pilot

HR N@tschool

bij M&M bij alle thema's; binnen bepaalde odulen

x

NHL Blackboard

Bij de EFA is het afhankelijk van de docent wat er in de ELO staat en hoe veel er mee gewerkt wordt. Bij WNTV wordt in elke opleiding (bijv. wiskunde, biologie, scheikunde) wel bij één vak de ELO ingezet. ** Op de HAN wordt BSCW veelvuldig ingezet bij de stagebegeleiding: producten en informatievragen worden in de ELO geplaatst en studenten en docenten kunnen daarop reageren. Daarnaast wordt er bij vier science-vakken gebruik gemaakt van Web-ct en Blackboard voor een volledig gedigitaliseerde cursus. *** Op de HR wordt er geëxperimenteerd met N@tschool in de deeltijdopleiding en bij een groep voltijd duaal studenten.

*

docentafhankelijk

docentafhankelijk

docentafhankelijk, vooral bij Science

FONTYS N@tschool

Mate van gebruik ELO

EFA Viadesk/EFA-desk x (o.a. bij geschiedenis, economie) intentie

CHW Blackboard

logboek digitaal portfolio

Soort ELO webgroepen/community

Vakgebonden ict-gebruik Naast vakoverstijgend ict-gebruik zijn er ook vakgebonden ict-toepassingen. Het betreft dan met name het gebruik van educatieve en/of vakspecifieke software. De mate waarin van dit type software gebruik wordt gemaakt, verschilt per unit, per vak en soms ook per docent (zie tabel 3.5). Lerarenopleidingen Vo 3.5 – Vakgebonden ict-gebruik voor leeractiviteiten binnen de units Science en M&M science educatieve en vakspecifieke programma's

M&M educatieve en vakspecifieke programma's

mate van gebruik: veel

mate van gebruik: incidenteel

waar

waar

• •

op alle lerarenopleidingen bij alle vakken meerdere toepassingen

wat Crocodile IP-Coach Physics Maple Derive Cabri Grafische rekenmachine Vu-Stat Vu-Dif

Campbell Genetics Robotica Digitale practicumassistent Digitale modulenwijzer Interactive Physics Optica Pay-trace

webpagina maken o.a. met programma 'What you see is what you get' (EFA)

• •

op alle lerarenopleidingen af en toe bij een vak een toepassing

wat cd-rom met Bosatlas GIS Geomedia Poptrain Simcity Simfarm Dilemma Flash

Encarta Exact kantoorsimulaties computerprogramma's voor boekhouden, bedrijfsadministratie Centennia

webpagina maken o.a. met programma Frontpage (EFA, HR, NHL)

Beide units maken gebruik van educatieve en/of vakspecifieke programma's en simulaties. De mate waarin zij deze programma's toepassen, loopt wel uiteen, niet alleen tussen de units maar ook binnen units. Het blijkt dat het onderwijs bij Science (m.n. wiskunde en natuurkunde) eigenlijk vaak niet meer zonder ict kan. In het bijzonder de educatieve en/of vakspecifieke software is onmisbaar geworden. Er is een grote diversiteit aan programma's voor handen en deze worden op alle lerarenopleidingen, door alle docenten veel gebruikt (maar bij biologie minder). Bijvoorbeeld IP-Coach wordt bij verschillende vakken binnen Science vaak gebruikt. Bij M&M worden educatieve en/of vakspecifieke programma's ook gebruikt, maar minder vaak en niet door alle docenten (zie kader 'verhalen vertellen bij geschiedenis'). Boekhoudprogramma's, een cd-rom met de Bosatlas en programma's met databases zoals GIS worden op verschillende lerarenopleidingen gebruikt. Ook worden er regelmatig webpagina's gemaakt in de units M&M.


53

Verhalen vertellen bij Geschiedenis: digitaal of juist niet? Het ict-gebruik in de unit M&M wisselt nogal. Er bestaan zowel verschillen tussen lerarenopleidingen als tussen vakken en docenten. Dit heeft niet alleen te maken met de vaardigheden van docenten op ict-gebied. Een belangrijke rol spelen opvattingen over de wijze waarop studenten het best het desbetreffende vak kan worden aangeleerd en over het nut of de meerwaarde die ict kan hebben voor het onderwijs. Een interessant voorbeeld wordt hier uitgewerkt. Het onderwijs in geschiedenis kent meerdere stromingen. Enerzijds is er de stroming van het narrativisme, waar het betoog, het verhaal centraal staat. Anderzijds is er het structuralisme, waarin meer aandacht is voor de analyse en de onderwijskunde. Daartussenin zit een 'mengvorm'. Vooral het structuralisme lijkt ruimte te bieden voor het gebruik van ict in het onderwijs. Het narrativisme biedt die ruimte veel minder (aldus docent geschiedenis, CHW). Een studente geschiedenis aan de HAN sluit zich hier bij aan door te stellen dat ict-gebruik voor haar vak niet zo belangrijk is, geschiedenis is toch vooral 'verhalen vertellen'. Maar is dit ook echt zo? Bij geschiedenis aan de EFA wordt het vak 'Het Verhaal van Nederland' gegeven. Bij dit vak moeten de studenten een verhaal vertellen voor de groep, met een jury die het beoordeelt. Zij gebruiken hier juist wel ict bij, en zijn daar erg enthousiast over. PowerPoint is volgens hen een mooi hulpmiddel voor de presentatie, zo kunnen ze ook plaatjes en andere illustraties gebruiken.

3.4

DE INVLOED VAN ICT OP HET ONDERWIJS

In deze paragraaf gaan we na wat de invloed is van ict op het onderwijs volgens de lerarenopleidingen zelf.17 Eerst worden de effecten van ict op het onderwijs besproken: verandert naar de mening van de lerarenopleidingen het onderwijsleerproces als gevolg van ict en verandert de rol van de docent en de student door ict? Vervolgens gaan we in op de mate van integratie van ict in het onderwijs.

3.4.1

Effecten van ict op het onderwijs op de lerarenopleiding

Er is nagegaan wat de lerarenopleidingen als effecten van ict op het onderwijs zien. Het gaat hier om wat zij zélf opmerken. Er kan een onderscheid worden gemaakt in het effect van ict op het onderwijsleerproces, en in het verlengde 17 De invulling van deze paragraaf is ontleend aan de interviews met de directie en de unitmanagers.

54


daarvan op de rol van docenten en studenten. Daarnaast wordt nog melding gemaakt van de invloed van ict op de efficiency in het onderwijs, bijvoorbeeld de snelheid waarmee materialen beschikbaar kunnen worden gesteld. Het onderwijsleerproces De verschillende respondenten geven duidelijk aan dat het onderwijsleerproces en daarmee ook de rol van de docent en de student zijn veranderd. Sommigen wijten deze veranderingen aan ict, anderen stellen dat de veranderingen vooral veroorzaakt worden door onderwijsvernieuwing. Ict draagt bij aan de vernieuwing; het zorgt zelf niet voor fundamenteel ander onderwijs, maar maakt het wel mogelijk. Wat verandert er dan? Het onderwijs wordt minder klassikaal en van studenten wordt verwacht dat zij steeds zelfstandiger werken. Ook krijgen studenten meer verantwoordelijkheid over het eigen leerproces en moeten zij op sommige lerarenopleidingen meer samenwerken. Dit heeft eveneens gevolgen voor de rol van de docent: van kennisoverdrager wordt hij meer en meer begeleider. Ict kan hierbij een belangrijke ondersteunende rol spelen. Enerzijds omdat het tijden plaatsonafhankelijk onderwijs mogelijk maakt (bijvoorbeeld dankzij de elektronische leeromgeving), anderzijds omdat ict de mogelijkheid biedt meer activerende werkvormen toe te passen. De opleidingen plaatsen ook kanttekeningen bij de waarde van ict. De belangrijkste is wel dat er meer inzicht moet komen in de bijdrage die ict kan leveren aan de verbetering van de kwaliteit van het leerproces en de wijze waarop leerprocessen met ict vorm moeten krijgen. Dit inzicht is er nu nog onvoldoende volgens enkele respondenten. Dit is mede de reden om lectoraten didactiek en ict in te stellen op de hbo-lerarenopleidingen. Een tweede kanttekening is het feit dat het tijdrovend is om content te ontwikkelen voor elektronische leeromgeving, hetgeen leidt tot een taakverzwaring van de docent. Overigens staat hier tegenover dat het aantal contacturen afneemt. Tot slot waarschuwen de studenten voor te veel ict; zij houden een grote behoefte aan face-to-face contacten. Eén student merkt in dit verband op: 'door alles met ict te doen, valt de opvoedkundige taak van het onderwijs weg'. Efficiency Het gebruik van ict kan leiden tot een hogere efficiëntie, een aantal processen vindt versneld plaats. Dit geldt met name voor de communicatie met behulp van e-mail en ook het up-daten van readers en andere studiematerialen kost dankzij de tekstverwerker minder tijd. Verder leidt de grotere zelfstandigheid van studenten er toe dat het aantal contacturen vermindert, hetgeen een forse tijdsbesparing oplevert. Maar ict kost ook tijd: dit geldt met name voor het ontwikkelen van content in elektronische leeromgevingen (zie hierboven), maar ook het toenemend gebruik van e-mail en de verwachting van studenten dat deze mails snel beantwoord worden, vergt veel van docenten. In onderstaand schema worden de genoemde effecten van ict nog eens beknopt weergegeven.


55

Lerarenopleidingen Vo 3.6 – Effecten van ict op onderwijs op de lerarenopleiding, rol docenten en studenten effecten van ict

•

meer actieve, flexibele werkvormen

•

docent wordt begeleider

•

hogere motivatie docent

• •

taakverzwaring docent

CHW

+

EFA

FONTYS

HAN

+

+

+

+

+

+

HR

+ +

zelfwerkzaamheid student

•

meer samenwerking studenten

•

student krijgt meer verantwoordelijkheid voor eigen leerproces

•

efficiency, tijdsbesparing

3.4.2

+

+ +

+

+

+

hogere motivatie studenten

•

NHL

+ +

+

+

+

+

+

+ +

+ +

+

+

+ (deels wel, deels niet efficiënt)

+

De mate van integratie van ict in het onderwijs op de lerarenopleiding

Aan directeuren en unitmanagers is gevraagd in hoeverre ict geïntegreerd is in het onderwijs. Volgens hen is ict geïntegreerd in het onderwijs als het vanzelfsprekend is geworden (het wordt door iedereen geaccepteerd) en als ict door alle docenten en in alle vakken gebruikt wordt. Redenerend vanuit deze definitie is de integratie in belangrijke mate bereikt voor toepassingen zoals tekstverwerken (Word), e-mail en internet. Hierover wordt soms opgemerkt dat men onthand is als het systeem uitvalt. Bijvoorbeeld de unitmanager Science van Fontys noemt het een 'ramp' wanneer het netwerk uitvalt. De docent geschiedenis van CHW begeleidt studenten op afstand, op de Antillen, met behulp van e-mail en internet, en als het systeem 'plat' gaat, merkt hij hoezeer hij afhankelijk is van ict. Overige toepassingen zijn minder geïntegreerd; het gebruik is veelal vak- of docentgebonden. Door alle lerarenopleidingen wordt melding gemaakt van verschillen tussen docenten. De unitmanager M&M van de EFA zegt bijvoorbeeld dat er nog altijd een (grijze) groep is die de ict-ontwikkelingen niet adequaat kan volgen, daarnaast zijn er 'ict-matadoren' die juist al behoorlijk op leeftijd zijn. De docenten op de EFA hebben een aantal jaren geleden allemaal Word, internet en e-mail moeten leren gebruiken. Sommigen zijn op dat niveau blijven steken,

56


anderen hebben hun kennis verder uitgebreid. Inmiddels zijn er niveauverschillen tussen de 'basalen' en de experts. Directie en unitmanagers definiëren integratie vrijwel nooit als de mate waarin ict bijdraagt aan de realisatie van onderwijskundige doelen, terwijl in de visie ict wel wordt gezien als een belangrijk instrument om de onderwijskundige doelen (zelfstandig en actief leren, studentgestuurd leren, samenwerkend leren) te realiseren. Een link tussen ict en onderwijskundige doelen wordt alleen gelegd ten aanzien van het gebruik van edcuatieve/vakspecifieke software in de science-vakken. De unitmanager Science van de HAN geeft bijvoorbeeld aan dat bij wiskunde en biologie het gebruik van bepaalde ict-toepassingen niet meer weg te denken is. Ook andere unitmanagers vinden dat zij de science-vakken eigenlijk niet meer zonder instrumentele software kunnen geven. Het scheelt veel tijd om het met ict te doen en je kunt er iets mee wat vroeger niet kon. Ict biedt hier dus onderwijskundige mogelijkheden die er vroeger niet waren en is daarnaast efficiënter.


57

4 Voorbereiding van studenten op het beroep

In dit hoofdstuk komt aan de orde hoe studenten op de hbo-lerarenopleidingen worden voorbereid op het gebruik van ict in hun latere beroep. Tevens geven we aan op welke wijze er binnen de opleiding aandacht is voor het ontwikkelen van ict-competenties. We gaan hierbij achtereenvolgens in op

• de mate waarin en de wijze waarop er aandacht wordt besteed aan ictbasisvaardigheden (paragraaf 4.1);

• de mate waarin en de wijze waarop studenten worden voorbereid op het gebruik van ict in het onderwijsleerproces (paragraaf 4.2);

• de wijze waarop ict in de stage wordt gebruikt (paragraaf 4.3); • de mate waarin er sprake is van een ict-E-leerlijn (paragraaf 4.4). Bij deze vier onderdelen beschrijven we hoe deze onderdelen binnen de opleidingen vorm krijgen (aanpak), welke ervaringen ermee zijn opgedaan en welk oordeel betrokkenen hebben over de ict-competenties van de studenten. Bij de beschrijvingen besteden we steeds –indien van toepassing– aandacht aan zowel overeenkomsten en verschillen tussen de hogescholen als aan overeenkomsten en verschillen tussen de clusters Science en M&M.

4.1

ICT-BASISVAARDIGHEDEN

Aanpak Er kan een aantal manieren worden onderscheiden, waarop de ict-basisvaardigheden (zoals het werken met e-mail en internet, het kunnen tekstverwerken, etc) gedurende de opleiding aan bod komen, namelijk via aparte cursussen, via zelfstudie, en geïntegreerd in verschillende vakken. Aparte cursussen Bij alle hbo-lerarenopleidingen worden één of meerdere aparte cursussen aangeboden, meestal in het eerste jaar. Zo zijn er bij Science van de HR drie ictbasiscursussen (ICT1, -2, -3), die voorheen voor de studenten verplicht waren. Bij Fontys, NHL. de EFA en CHW wordt er gesproken over de module DRO (Digitaal Rijbewijs Onderwijs), waarin de basisvaardigheden in het eerste jaar aan de orde komen. Naar aanleiding van deze cursussen en modulen kunnen studenten hun digitaal rijbewijs halen (DRO). Bij de EFA is dat verplicht. Bij de HAN wordt er in een eerste jaar een cursus basisvaardigheden aangeboden, waarvan de inhoud afhankelijk is van het cluster, het vak en de docent.


59

Op bijna de helft van de betrokken hbo-lerarenopleidingen waren deze cursussen voorheen voor de eerstejaars studenten verplicht; tegenwoordig is deelname vaak afhankelijk van de prestatie die studenten op een (instap)toets laten zien. Er wordt dan wel gesproken over een bijspijkercursus, die in een aantal gevallen in de vorm van zelfstudie wordt aangeboden. Zelfwerkzaamheid en zelfstudie Op meerdere lerarenopleidingen geven directie en unitmanagers aan dat men er binnen de opleiding van uit gaat dat studenten de belangrijkste basisvaardigheden al bij binnenkomst bezitten, of dat zij die gaandeweg de opleiding zullen verwerven. Bij de cursussen in ict-basisvaardigheden wordt in het algemeen een groot beroep gedaan op de zelfwerkzaamheid van de student. Het volgen van deze cursussen is niet altijd verplicht. Het hangt dan van de student af, of deze de cursussen volledig volgt en mede daardoor de basisvaardigheden verwerft. Bij de CHW wordt er expliciet melding van gemaakt dat er veel problemen waren met de DRO-cursus: studenten konden de verantwoordelijkheid niet altijd aan. Daarom zijn er bij de CHW een mentor en een ict-coach die de studenten moeten aansporen. Er is tevens een DRO-train, waar studenten één middag in de week onder begeleiding kunnen oefenen, en een ict-coach van de vakgroep, waar studenten elk moment hulp kunnen vragen. Integratie in de vakken Naast de aparte (soms facultatieve) basiscursussen, wordt bij alle hbo-lerarenopleidingen ook geïntegreerd in de afzonderlijke vakken aandacht besteed aan de basisvaardigheden. Eigenlijk is dat al heel gewoon geworden. Bij CHW geeft de directeur expliciet aan dat elk vak daartoe is verplicht. Er is veel overeenstemming te vinden in de wijze waarop de ict-basisvaardigheden in de vakken worden geïntegreerd. Bij veel vakken wordt er gebruik gemaakt van e-mail, en moeten studenten informatie opzoeken op het internet. Verslagen e.d. moeten studenten vaak ook elektronisch (in Word-bestand) aanleveren. Wanneer studenten presentaties moeten verzorgen, wordt het gebruik van PowerPoint aangemoedigd en vaak verplicht gesteld. Integratie van ict-basisvaardigheden houdt vaak in dat deze moeten worden ingezet bij het maken van het eindproduct van de cursus (b.v. een presentatie verzorgen, een verslag maken). Bij de HAN moeten studenten als afstudeeropdracht bijvoorbeeld lesmateriaal voor een school maken. Dit doen zij dan op cd-rom; zij maken dus een multimediaproduct. Communicatie tussen studenten onderling en met docenten gebeurt vaak via e-mail. Andere voorbeelden van het gebruik van ict binnen de vakken zijn: een website bouwen bij biologie, het zelf leren gebruik van educatieve software. Er wordt echter in het algemeen geen les gegeven in de ict-basisvaardigheden.

60


Beoordeling door de directieleden Aan de directieleden van de afzonderlijke hbo-lerarenopleidingen is gevraagd, in hoeverre er volgens hen tijdens de opleiding aandacht is voor de ict-basisvaardigheden. Zij geven aan dat er naar hun oordeel veel aandacht is voor tekstverwerken en het gebruiken van e-mail en internet. Tevens geven zij aan dat er naar hun oordeel veel aandacht is voor het werken met een elektronische leeromgeving. Aan het werken met spreadsheets, databases en grafische programma's wordt volgens de directieleden minder aandacht besteed; het is afhankelijk van het vak. Deze vaardigheden komen volgens de directieleden in het algemeen redelijk aan bod. Lerarenopleidingen Vo 4.1 – De mate waarin er volgens de directeuren van de hbo-lerarenopleidingen aandacht is voor diverse ict-basisvaardigheden in de opleidingen. CHW tekstverwerken, e-mail, internet spreadsheets, databases, grafische programma's elektronische leeromgeving

EFA zeer veel redelijk

Fontys zeer veel

HR veel

NHL veel

redelijk

HAN zeer veel varieert

redelijk

varieert

veel

zeer veel

veel

gering

veel

Ervaringen Met betrekking tot de verwerving van ict-basisvaardigheden doen zich drie problemen voor. Ten eerste maken niet alle studenten (effectief) gebruik van het ondersteuningsaanbod (met name de ict-cursussen). Hun zelfwerkzaamheid wordt hierbij als probleem ervaren. Ook studenten zelf zijn over het ondersteuningsaanbod niet altijd positief, getuige de volgende uitspraak:'Je wordt in het diepe gegooid. Studenten wordt niet geleerd een toepassing te gebruiken'. Een tweede probleem, dat hiermee samenhangt, heeft te maken met het groepsgewijs maken van bijvoorbeeld een verslag of een PowerPoint presentatie. Dit kan betekenen dat sommige studenten zich 'kunnen drukken'; in die gevallen zijn zij onvoldoende in de gelegenheid om de ict-basisvaardigheden te verwerven. Er wordt gesteld: 'Het 'meeliftgedrag' van studenten gebeurt overal, ook voor wat betreft ict. De handigste in een werkgroepje maakt de PowerPointpresentatie en de rest leert het zo niet.' Een derde probleem betreft het accent dat ligt op de technologische kant. In het algemeen wordt veel belang gehecht aan de 'technische vaardigheden' van de ict-toepassing en de 'knoppenkennis'. Er is binnen het onderwijs veel minder aandacht voor de wijze waarop je met de ict-toepassing om zou kunnen gaan ten behoeve van het leerproces. Een duidelijk voorbeeld betreft het gebruik van internet. Om te kunnen omgaan met internet moeten studenten niet alleen beschikken over 'knoppenkennis', maar moeten zij ook in staat zijn om uit een


61

grote hoeveelheid informatie de relevante informatie te selecteren. Daarnaast moeten zij kunnen beoordelen of de aangeboden informatie betrouwbaar is. Aan deze vaardigheden wordt lang niet altijd aandacht besteed. Ict-competenties Aan de unitmanagers en aan de studenten is gevraagd aan te geven in welke mate studenten over diverse ict-basisvaardigheden beschikken. Er is hierbij een onderscheid gemaakt in a) tekstverwerken, e-mail en internet, b) spreadsheets, databases, grafische programma's, c) elektronische leeromgeving. De geïnterviewde studenten en unitmanagers oordelen in het algemeen positief over de mate waarin studenten vaardig zijn in het tekstverwerken, het gebruik van e-mail en het internet. Dit geldt voor alle hbo-lerarenopleidingen en voor zowel Science als M&M. Ook zijn de geïnterviewde unitmanagers in het algemeen positief over de vaardigheden van studenten in het gebruik van spreadsheets, databases, en grafische programma's. Studenten18 zijn hierover overigens niet altijd positief.

4.2

ICT IN HET ONDERWIJSLEERPROCES OP DE LERARENOPLEIDING

Aanpak De wijze waarop de hbo-lerarenopleidingen aandacht schenken aan het gebruik van ict in de vakdidactiek neemt diverse vormen aan. Zo is er sprake van afzonderlijke modulen en cursussen, en zijn er specialisaties. Ook wordt er in de afzonderlijke vakken aandacht besteed aan het toepassen van ict ten behoeve van het onderwijsleerproces. Module Op vier hbo-lerarenopleidingen (HR, CHW, NHL, HAN) wordt in één of meer aparte modules aandacht besteed aan het gebruik van ict in de vakdidactiek. Op de HR wordt een module 'internet en wiskunde onderwijs' gegeven bij de science-vakken. Hierbij komt o.a. het gebruik van 'applets' in de wiskundeles aan bod. Bij de HAN is er in het 3e jaar de module COO, waarin er aandacht is voor het inzetten van vakdidactische software-pakketten in de les.Bij de NHL is er een module 'leraarschap'. Dit houdt in, dat studenten in het tweede leerjaar instructie krijgen over het digitaal toetsen. Daarnaast leren studenten digitaal lesmateriaal te beoordelen, waarbij ook wordt nagegaan in hoeverre het gebruik van ict gewenst is. Vervolgens kunnen studenten de ict-specialisatie kiezen (zie aldaar). Ook bij de CHW is er in aparte modulen aandacht voor het maken van websites, het presenteren, en het maken van digitale toetsen. In de ICT2-cursus uit het tweede leerjaar leren studenten omgaan met een vakspecifieke ict-toepassing.

18 Deze resultaten dienen met de grootst mogelijke voorzichtigheid te worden beschouwd; er was slechts een gering aantal studenten bij de interviews betrokken.

62


De kern van deze modules is dat studenten kennismaken met ict-toepassingen voor het voortgezet onderwijs. Het accent ligt echter in veel gevallen op het technische aspect van het ict-gebruik. Er is tevens aandacht voor het maken van websites en het ontwikkelen van digitaal lesmateriaal (o.a. met Mediator), en voor het beoordelen van bestaande educatieve software. Bij de EFA, Fontys en bij de CHW worden op dit moment plannen ontwikkeld om binnen de opleiding meer expliciet aandacht te schenken aan ict in het onderwijsleerproces. Deze plannen zijn ingebed in de plannen voor een ict-E-leerlijn (zie aldaar). Specialisatie Op vier hbo-lerarenopleidingen is er sprake van een (facultatieve) specialisatie of differentiatie ict in het derde of vierde leerjaar (HR, NHL, CHW, HAN). De invulling van deze specialisatie verschilt per opleiding. Het doel is dat studenten leren om ict-lessen te verzorgen (informatica-lessen en ict toepassingen in het eigen vak), of dat studenten een voortrekkersrol kunnen vervullen op de school. Bij de HR is er in de specialisatie aandacht voor het maken van digitaal lesmateriaal, waarbij de nadruk voornamelijk ligt op de technologische kant en minder op de vakdidactiek. Bij de NHL moet de ict-specialisatie studenten afleveren die op school een voortrekker op het gebied van ict zullen zijn. In de ict-specialisatie worden de ict-basisvaardigheden die in de eerste drie jaar van de opleiding zijn opgedaan verder uitgediept. Daarnaast moeten studenten de elektronische leeromgeving inzetten binnen de klas en maakt elke student een ict-profielschets van de stageschool. Op de CHW wordt een module 'specialisatie/ict-coördinator' verzorgd, met als doel dat de student in de eigen lio/stageschool ict-vaardig wordt en in staat is om ict-lessen informatica en lessen in het eigen vak te geven. Op de HAN is er sinds het studiejaar 2001-2002 de specialisatie en de bijbehorende module 'Multimedia'. Deze wordt in de vorm van een pilot ontwikkelend uitgevoerd. Studenten moeten dan als afstudeeropdracht een concreet onderwijsproduct maken, bijvoorbeeld een cd-rom of internetsite. Op twee van de genoemde hbo-lerarenopleidingen (CHW, NHL) wordt zowel een module ict in de vakdidactiek, als een specialisatie verzorgd. In de vakken In diverse vakken is er aandacht voor de wijze waarop je ict kunt inzetten in het onderwijs. Dit vindt op alle lerarenopleidingen (HR, Fontys, HAN, EFA, NHL, CHW) plaats. Bij de HR wordt er bijvoorbeeld bij de unit M&M aandacht besteed aan wat er met ict mogelijk is, aan wat je kunt doen en beter niet kunt doen met internetbronnen, aan de wijze waarop ict kan worden ingezet bij toetsing, aan het ontwikkelen van lesmateriaal. Binnen de opleiding wordt dan ook veel getoond wat er met ict allemaal mogelijk is ('Teach what you preach'). Bij Science worden studenten bewust gemaakt van de mogelijke betekenis van ict en van de wijze waarop ict bij leerlingen zou kunnen worden ingezet.


63

Ook op Fontys wordt in de vakken aandacht geschonken aan het gebruik van ict ten behoeve van de vakdidactiek. De aandacht voor ict ten behoeve van het onderwijsleerproces vindt daar wel heel duidelijk plaats, maar dit is fragmentarisch, en is veelal afhankelijk van het desbetreffende vak of docent. Ook bij de EFA wordt gemeld dat de integratie van ict in de vakken afhankelijk is van de docent. Er wordt nadrukkelijk gesproken de 'dubbele bodem-gedachte': de verbanden die er bestaan tussen de ict-competentie van de docent, de ictvakdidactiek die de docent zelf hanteert en de wijze waarop studenten in de gelegenheid worden gesteld om zelf ict-competenties te verwerven. Beoordeling door de directieleden Aan de directieleden is gevraagd of er binnen de opleidingen aandacht besteed wordt aan kennis en vaardigheden van de studenten met betrekking tot het gebruik van ict ten behoeve van het onderwijsleerprocessen van leerlingen. Het betrof de volgende kennis en vaardigheden: a. kennis van onderwijskundige mogelijkheden; b. vaardigheden in het inzetten van computertoepassingen; c. vaardigheid in het begeleiden van leerlingen; d. vaardigheid in de toepassing van ict voor gedifferentieerd leren. Uit de gesprekken met de directieleden van de afzonderlijke hbo-lerarenopleidingen komt naar voren dat er in de opleidingen wisselende aandacht is (tabel 4.2). Lerarenopleidingen Vo 4.2 – De mate waarin er volgens de directeuren van de hbo-lerarenopleidingen aandacht is voor diverse ict-didactische vaardigheden in de opleidingen19. EFA

Fontys

HAN han redelijk veel

HR

NHL

redelijk

stevig

•

kennis van onderwijskundige ogelijkheden

veel

redelijk

•

vaardigheden in inzetten computertoepassingen

redelijk

zeer veel

gering

redelijk

redelijk

•

vaardigheid in het begeleiden van leerlingen

gering

redelijk

redelijk veel

redelijk

nauwelijks

•

vaardigheid in de toepassing van ICT voor gedifferentieerd leren

gering

redelijk

gering

gering

nauwelijks

Het valt op dat er volgens de directeuren binnen de opleidingen redelijk tot veel aandacht is voor het vergroten van de kennis van studenten over de onderwijs-

19 Bij CHW is deze informatie niet systematisch bevraagd

64


kundige mogelijkheden van ict. Dit blijkt ook wel uit de wijze waarop dit binnen de opleidingen vorm krijgt (zie bij 'aanpak'). Bij de hbo-lerarenopleidingen wordt in het algemeen redelijk wat aandacht besteed aan het vergroten van de vaardigheden van studenten in het gebruiken van ict-toepas-singen in het onderwijs. Bij Fontys wordt hier volgens de directie zeer veel aan-dacht aan besteed. Minder aandacht is er voor het begeleiden van leerlingen en voor het differentiëren tussen leerlingen, volgens de directeuren. Bij de HAN wordt redelijk veel aandacht besteed aan het vergroten van de vaardigheden van studenten in het begeleiden van leerlingen met behulp van ict. Ervaringen Op de helft van de hbo-lerarenopleidingen wordt aangegeven dat er meer aandacht zou moeten zijn voor ict in de vakdidactiek. De aandacht voor ict richt zich nu vooral op de technologische kant (b.v. het maken van digitaal lesmateriaal, zoals bij de HR), of op het vak zelf. Er wordt bij Fontys bijvoorbeeld gemeld dat er een accent ligt op het zelf leren werken met ict, getuige de volgende uitspraak: 'Het onderwijs op de opleiding is er meer op gericht hoe de studenten zelf met ict werken en niet hoe hun leerlingen op de stagescholen er dan mee moeten werken'. Bij de NHL wordt echter wel expliciet aangegeven dat er binnen de ict-specialisatie aandacht is voor de digitale didactiek. Regelmatig wordt gedurende de diverse interviews aangegeven dat het van belang is, dat er een visie ontwikkeld zou moeten worden over de gewenste leerprocessen bij lerenden binnen het onderwijs, en over de rol die ict daarbij zou kunnen vervullen. Zo geeft een teamleider bij Fontys aan: 'Ook belangrijk is een goede visie te hebben op: 'Wat is leren?'. Bijvoorbeeld de wiskundige software doet een stap terug naar algebra in plaats van het oplossen van problemen zoals bedoeld in het nieuwe rekenonderwijs. Dan zou je dus liever geen ict kunnen gebruiken want dat is ook een stap terug in je onderwijskundige visie'. Inmiddels zijn er aan de Fontys twee lectoren aangesteld op het gebied van ict en de didactiek van ict. Ook is er bij de NHL een lectoraat in voorbereiding over ict en de veranderende didactiek. Deze drie lectoraten en bijbehorende kenniskringen zouden voor de desbetreffende hbo-lerarenopleidingen een belangrijke rol kunnen vervullen bij het tot ontwikkeling brengen van een gemeenschappelijke visie op ict-vakdidactiek. Ict-competenties Aan de unitmanagers en aan studenten is gevraagd aan te geven in welke mate studenten over diverse didactische ict-basisvaardigheden beschikken. Er is hierbij een onderscheid gemaakt in kennis van onderwijskundige mogelijkheden:

• •

vaardigheden in het toepassen van computertoepassingen vaardigheden in het begeleiden van leerlingen met behulp van ict


65

•

vaardigheden in het toepassen van ict ten behoeve van gedifferentieerd leren van leerlingen De geïnterviewde studenten en unitmanagers oordelen in het algemeen zeer wisselend20. Opvallend is daarbij dat er verschillen lijken te bestaan in de oordelen van studenten en die van clustermanagers of docenten. In het algemeen is men positief over de kennis die studenten opdoen over de onderwijskundige mogelijkheden van ict-toepassingen. Unitmanagers geven hierbij in de meeste gevallen aan dat de meerderheid van de studenten voldoende vaardig is. Ook studenten geven hierbij meestal aan dat de kennis hierover bij studenten zich op een basaal of (ver)gevorderd niveau bevindt. Hetzelfde geldt voor de vaardigheid van studenten in het toepassen van ict in het onderwijsleerproces; op enkele uitzonderingen na oordelen de unitmanagers van de lerarenopleidingen dat de meeste studenten voldoende vaardig zijn. Studenten geven echter in de meeste gevallen aan dat zij op een beginnend of basaal niveau functioneren. Wanneer het gaat om de vaardigheden van studenten in het gebruik van ict voor het begeleiden van leerlingen wordt op veel lerarenopleidingen aangegeven dat het afhankelijk is van de wijze waarop studenten gedurende hun stage in de gelegenheid zijn om `de vertaalslag naar de praktijk te maken'. Studenten geven zelf aan dat zij op een beginnend, basaal of gevorderd niveau zitten. Over de vaardigheden van studenten in het toepassen van ict voor het differentiëren wordt door unitmanagers in het algemeen gezegd dat de minderheid van de studenten een voldoende niveau heeft behaald. Een duidelijke uitzondering hierop vormt de vakgroep M&M van de NHL, waarbij meer dan driekwart van de studenten een voldoende niveau heeft, aldus het hoofd van de afdeling. De meeste studenten beschouwen hun vaardigheid op een onvoldoende niveau. Op zich is het ook niet verwonderlijk dat studenten nog onvoldoende competent zijn in het inzetten van ict ten behoeve van het differentiëren tussen leerlingen, of bij de begeleiding van leerlingen. Zij worden immers gedurende de opleiding weinig in de gelegenheid gebracht om deze vaardigheden te oefenen. Wanneer studenten daartoe wel in de gelegenheid zijn, is dat afhankelijk van de situatie op de stagescholen.

20 Er zijn geen gegevens van de studenten M&M van Fontys. Deze hebben niet aan het onderzoek deelgenomen.

66


4.3

ICT IN DE STAGE

Aanpak Het gebruik van ict in de stage neemt op de zes hbo-lerarenopleidingen diverse vormen aan. Informatie in de stagegids Allereerst wordt op enkele hbo-lerarenopleidingen in de stagebrochure of stagegids aangegeven wat er van studenten op de stage wordt verwacht, als het gaat om het inzetten van ict. Zo worden op de HAN in de stagebrochure normen geformuleerd waaraan studenten moeten voldoen. Ook op de EFA is in de studiegids opgenomen dat studenten op de stageschool minstens één activiteit met ict moeten verrichten. Een probleem hierbij is echter dat het veel tijd kost en moeilijk te realiseren is op de scholen. Studenten worden er dan ook niet toe verplicht. Werken met educatieve software Op enkele lerarenopleidingen krijgen studenten de gelegenheid om educatieve software in de stageschool uit te proberen, zoals op de NHL en de HR. Het gebruik van deze software is afhankelijk van de situatie op de scholen. In verband hiermee zegt een student van de HR over een softwarepakket ten behoeve van wis- en natuurkunde: 'Maple is een mooi programma maar je moet wel met de syntax kunnen werken. In het voortgezet onderwijs (basisvorming) kun je er meestal niet meer mee dan grafiekjes laten zien terwijl het programma zelf veel meer kan'. Projecten met/voor scholen Op twee hbo-lerarenopleidingen worden projecten voorbereid of uitgevoerd om het gebruik van ict op de stage te bevorderen. Zo werkt men bij de HAN aan een plan voor een project om studenten te begeleiden bij het in gebruik nemen van softwarepakketten in de vo-school. Op de EFA lopen enkele grassroots-projecten. Dit betekent dat scholen kleine projecten doen om ict te gebruiken in de klas. Bij de CHW wordt studenten in het eerste jaar al een leerwerktraject aangeboden. In het eerste jaar werken studenten als onderwijsassistent, krijgen zij gerichte ict-opdrachten, en kunnen zij ook al assisteren bij een ict-les. In het tweede jaar geven de studenten op de stageschool tenminste twee lessen met ict. Factoren en ervaringen De belangrijkste factor die bij alle hbo-lerarenopleidingen wordt genoemd is toch wel de mogelijkheid die er is om op de stagescholen ict in te zetten. De stagescholen en hun docenten zijn over het algemeen nog niet zo ver met ict. Een student stelde in dit verband bijvoorbeeld dat de opleiding te ver vooruit loopt.


67

'Tegen de tijd dat je het in de praktijk kunt brengen is de toepassing vernieuwd of ben je het vergeten.' De situatie op de vo-scholen wordt in veel gevallen als een grote belemmering ervaren. Er doen zich op de scholen problemen voor met de beschikbaarheid van computers (aantallen computers, toegankelijkheid computerlokaal) en de beschikbaarheid van programmatuur. Enkele studenten van de EFA geven bijvoorbeeld aan dat internet(stage)opdrachten worden geschrapt omdat er te weinig computers zijn of het lokaal pas open is na de les (docent kan lokaal wel reserveren, aanvraag indienen om het lokaal te mogen gebruiken). Een tweede factor die van belang wordt geacht bij het gebruik van ict in de stage is de competentie van studenten en docenten in het toepassen van ict in het onderwijsleerproces op de scholen. Daarbij wordt regelmatig genoemd dat er een sterkte behoefte is aan het vergroten van het inzicht in de wijze waarop ict een bijdrage kan leveren aan het onderwijsleerproces op scholen. In het algemeen wordt het moeilijk gevonden om op een school in een ict-les te differentiëren. Hierbij is zeker het gebruik van het internet moeilijk: het is lastig om leerlingen zelf een individuele zoek-opdracht op het internet uit te laten voeren. Het kan zijn dat leerlingen hier veel `zoektijd' mee kwijt zijn, hetgeen het leerproces niet altijd ten goede komt. Een student geschiedenis geeft aan dat hij wel wordt voorbereid op het gebruik van ict bij het onderwijs aan leerlingen. Hij is ict-vaardig maar heeft het niet toegepast in de stage. Hij heeft geleerd hoe docenten dénken dat je het op scholen kunt toepassen, het is naar zijn oordeel echter niet aan de praktijk getoetst. Trends Ten aanzien van het gebruik van ict in de stagescholen worden enkele trends waargenomen. Ten eerste wordt aangegeven dat studenten die vaardig zijn in het gebruik van ict op de stagescholen in het algemeen enthousiast worden ontvangen. Dit is voor de studenten een stimulans. Het geeft bovendien een soort van status: zij beschikken immers over competenties, waarover de zittende docenten op de stageschool nog niet beschikken, namelijk het kunnen toepassen van ict in de lessen. Een tweede trend is, dat er vanuit de lerarenopleidingen nadrukkelijker op wordt aangedrongen dat studenten meer ict moeten gaan gebruiken op de stagescholen. Enkele hbo-lerarenopleidingen geven aan dat er bij de selectie van stagescholen wel rekening wordt gehouden met de innovativiteit en het ict-gebruik van de school. Het beleid bij Fontys is bijvoorbeeld om deze situatie met de scholen te bespreken en hen ervan te doordringen dat studenten ook iets met ict moeten doen. Men gaat bij de selectie van scholen vooral op zoek naar die scholen die een elektronische leeromgeving tot ontwikkeling zouden willen brengen. Bij de EFA worden zoveel mogelijk scholen van de toekomst als stageschool geselecteerd.

68


Bij de CHW wordt er vanuit de opleiding meer op aangedrongen dat stagescholen de studenten ook iets met ict moeten laten doen (b.v. Blackboard laten aanschaffen). Dit stelt daarmee eisen aan de school. In het nieuwe leerwerktraject start de hbo-lerarenopleiding bijvoorbeeld al met deze vorm van ictgebruik in de stage. Ook bij de HAN bestaat er het plan om een project te starten, zodat studenten gedurende hun stage in de vo-school softwarepakketten gaan gebruiken.

4.4

ICT-E-LEERLIJN

Een nieuwe ontwikkeling op de hbo-lerarenopleidingen is de ontwikkeling en invoering van ict-(E)-leerlijnen. Doel hiervan is over het algemeen om de voorbereiding van studenten op het gebruik van ict in het beroep meer structurele aandacht te geven. Alle onderzochte hbo-lerarenopleidingen zijn bezig met de ontwikkeling en/of invoering van een dergelijke leerlijn. Kenmerk van de leerlijnen is dat er gedurende de hele opleiding aandacht is voor het aanleren van ict-gerelateerde competenties. De HR, Fontys en de EFA bevinden zich in de ontwikkelingsfase. Bij de EFA zal de ict-E-leerlijn zich vooral richten op de DRO-vaardigheden. Dit houdt in dat het accent ligt op de ict-basisvaardigheden en minder op de digitaal-didactische competenties; deze laatste komen geïntegreerd met ict in de vakken aan bod. De E-leerlijn wordt daarbij `uit de opleiding getrokken', om een algemeen niveau te kunnen neerzetten. Bij Fontys is in het document ict-leerlijn voltijd tweedegraads vastgelegd wat de student moet kennen en kunnen op het gebied van ict. Uiteindelijk moet de student in staat zijn om leermiddelen te produceren in een digitale leeromgeving. Het is de bedoeling dat er in de eerste jaren van de studie meer aandacht is voor basale didactische vaardigheden en later voor de toepassing van deze vaardigheden in de beroepssetting. De HR is bezig met het ontwerp van de ontwikkelingslijn ict. Deze ontwikkelingslijn wordt mede gebaseerd op de beroepscompetenties uit het landelijk kader. Op basis hiervan worden kenmerkende beroepssituaties en de bijbehorende waarneembare gedragsindicatoren beschreven. Binnen de opleiding is het de bedoeling dat de student in (beroeps)situaties terecht komt waarin hij/zij wordt uitgedaagd ict te gebruiken. Dit kan zijn tijdens de stage, maar ook in vakmodulen en vakdidactiek. De studenten ontwikkelen ict-basisvaardigheden (DRO) en vaardigheden op het gebied van ict-toepassingen. Hoe dit in de praktijk vorm krijgt wordt nog nader uitgewerkt. De HAN werkt met een leerlijn ICT. Hierin zijn de ICT-bekwaamheden gedefinieerd waaraan aandacht besteed wordt. Het gaat om de volgende bekwaamheden: ict-basisvaardigheden, didactische en beroepsvoorbereidende ict-toepassingen, vakspecifieke ict-toepassingen, vakverbreding informatiekunde, specialisatie multimedia, afstudeerscriptie over ict, post-hbo-masters opleiding E-lear-


69

ning en multimedia. Alleen de drie eerstgenoemde bekwaamheden zijn verplicht. Het is moeilijk om zicht te krijgen op waar precies aan gewerkt wordt, omdat het beleid van de HAN is om het werken aan ict-competenties zoveel mogelijk te integreren in de vakken. De CHW en de unit Sociale Vakken van de NHL zijn al gestart met de invoering; enkele onderdelen van het vierde leerjaar moeten nog ontwikkeld worden. Op de NHL wordt de ict-E-leerlijn al in alle jaren toegepast. De CHW heeft het alleen doorgevoerd in het eerste leerjaar. Kenmerkend van de aanpak van CHW en NHL is dat zij voor alle jaren hebben aangegeven op welke wijze ict-competenties aan bod komen. Daarbij is er zowel aandacht voor ict-basisvaardigheden als voor digitaal-didactische vaardigheden (inclusief toepassing van ict tijdens de stage). In de kaders 'Ict-E-leerlijn op de CHW' en 'Ict-E-leerlijn op NHL, unit Sociale Vakken' staat hierover meer informatie.

70


Ict-E-leerlijn op de CHW Kenmerkend van de ict-E-leerlijn op de CHW is dat het aanleren van ict-gerelateerde competenties op drie manieren aandacht krijgt: (1) in aparte modules, (2) in de vakken, (3) in de stage. Daarnaast is er een opbouw van meer gesloten, eenvoudige opdrachten naar meer open, complexe opdrachten. aparte modules in de vakken in de stage 1e jaar (ingevoerd module DRO elk vak is verplicht studenten krijgen in 2002-2003) (zelfstudie) om studenten te gerichte ict-opdrachlaten snuffelen aan ten, zoals: nagaan of tekstverwerken, ict: kennismaking stageschool een icte-mail, internet, met PowerPoint, beleidsplan heeft, PowerPoint Excell, Internet hoeveel computers er binnen het vak zijn op de stageschool en hoe de toegang hiertoe geregeld is 2e jaar (in ict2-cursus studenten worden studenten geven voorbereiding) in de vakken gecon- tenminste twee lesvakspecifieke invulfronteerd met lessen met ict op de ling, bijvoorbeeld voorbeelden met stageschool en 'remote sensing', educatieve software evalueren deze toetsen in ict, eenlessen ook voudige vakdidactische opdracht in Blackboard 3e jaar (in keuze-specialisatie kennismaking met : studenten geven ontwikkeling) 'ict-coach' (10 tenminste vier ict• e-aspecten studiepunten) lessen, waarvan twee • vakdidactiek; zelfgemaakt • WebQuest; • wat meer geavanceerde mogelijkheden om zelf e-lessen te ontwerpen

4e jaar (in ontwikkeling)

keuze-specialisatie (verdieping) 'ictcoördinator' (20 studiepunten)

opdrachten: • maken van WebQuest; • maken van educatieve Powerpoint. vraaggestuurde modulen via Blackboard

studenten moeten de vereiste ict-vaardigheden voor de startbekwame docent aantonen studenten geven tenminste zes ict-lessen, met daarin o.a. zelfgemaakte WebQuest zelfgemaakte PowerPoint, digitale toets, les m.b.v. kennisnet


71

Ict-E-leerlijn op NHL, unit Sociale Vakken In de unit Sociale Vakken wordt in alle studiejaren aandacht besteed aan de voorbereiding van studenten op het gebruik van ict in het beroep. In dit opzicht kun je stellen dat er sprake is van een doorlopende ict-E-leerlijn. 1e jaar 1. cursus DRO Studenten moeten de geleerde vaardigheden toepassen bij de thema-modules. Dit houdt in dat ze een presentatie moeten geven met Powerpoint, dat ze data moeten verwerken met Excell en D-base, etc. Verder moeten studenten een lessenserie maken die tenminste één ict-onderdeel bevat. 2. DRO+ Bestaat uit twee modules: (1) digitaliseren van onderwijsmateriaal (studenten selecteren software voor hun vak en maken hiermee een eenvoudig digitaal leermiddel voor een specifieke vo-groep), (2) multimedia (studenten leren omgaan met de techniek van beeldbeweging en passen dit toe in het thema 'de digitale Grote Kerkstraat'. 3. Studenten krijgen scholing in omgang met de elektronische leeromgeving. 2e jaar 4. DRO+ Het onderdeel 'vakspecifieke software'. Studenten leren welke software er voor hun vak beschikbaar is en hoe ze die kunnen beoordelen. Tevens leren studenten omgaan met het programma Mediator en maken daarmee een les. Deze les moet worden uit-geprobeerd op de stageschool. 3e jaar 5. DRO+ Uitwerking van de module 'digitaal toetsen'. Deze module wordt aangeboden via het internet en digitaal getoetst. Studenten raken bekend met de voor- en nadelen van digitaal toetsen. Zij maken een lessenserie die wordt afgesloten met een digitale toets en proberen dit uit op de stageschool. 4e jaar 6. facultatief: ict-specialisatie (11 studiepunten) De ict-specialisatie bestaat uit drie clusters: - hardware en software (kennis van de eerste drie leerjaren wordt verdiept; uiteindelijk maken studenten een digitaal leermiddel dat wordt uitgetest op de stageschool); - elektronische leeromgeving (studenten zetten de ELO in op de stageschool); - Ict-profielschets school (studenten maken een ict-profielschets van de stageschool. Doel is om samen met de directie na te gaan wat er op school ontbreekt en waarmee de student de school een groot plezier kan doen. Vervolgens wordt deze activiteit (bijv. de ontwikkeling van een digitale toetsenbank) gerealiseerd).

72


5

Ict-competenties van docenten

In dit hoofdstuk komen achtereenvolgens aan de orde waar de deskundigheidsbevordering van docenten op is gericht (paragraaf 5.1) en hoe de deskundigheid wordt bevorderd (paragraaf 5.2). In paragraaf 5.3 wordt ingegaan op de ictcompetenties van de docenten: hoe staat het met de competenties van de docenten, zijn er verschillen tussen lerarenopleidingen, tussen units en/of docenten?

5.1

WAAR IS DESKUNDIGHEIDSBEVORDERING VAN DOCENTEN OP GERICHT?

Het beleid van de lerarenopleidingen voor wat betreft de deskundigheidsbevordering van docenten is voor de gehele opleiding hetzelfde. De doelen die zich men zich stelt gelden voor alle units. In de praktijk bestaan er soms wel verschillen tussen units of docenten voor wat betreft ict-competenties en de mate waarin docenten zich bekwamen op dit gebied. Deze verschillen zijn onder meer afhankelijk van de mogelijkheden voor het inzetten van ict in het curriculum. Een verschil is bijvoorbeeld dat het onderwijs bij Science zich meer dan dat bij M&M leent voor het gebruik van bijvoorbeeld spreadsheets of simulaties. Docenten Science (en dan met name van wiskunde en natuurkunde) zijn dan ook eerder dan docenten M&M geneigd tot deskundigheidsbevordering op dit punt en vaardig in het gebruik ervan. De deskundigheidsbevordering van docenten op het gebied van ict is vooral gericht op ict-basisvaardigheden (DRO) en het kunnen werken met specifieke ict-toepassingen zoals de elektronische leeromgeving. Aandacht voor digitaaldidactische competenties is er veel minder. De belangrijkste doelen met betrekking tot deskundigheidsbevordering worden hieronder behandeld.

• Het behalen van het DRO, of modules daarvan wordt op alle lerarenoplei-

dingen nagestreefd en is vaak verplicht. Er worden echter niet altijd consequenties aan verbonden als docenten hun DRO niet halen. Fontys heeft een norm gesteld: 75 procent van de docenten moet het DRO halen. De NHL had eerst als norm dat alle docenten DRO-vaardig zouden zijn, maar heeft dit bijgesteld: nu moeten de DRO-vaardigheden in voldoende mate binnen de units aanwezig zijn, maar niet iedereen hoeft er over te beschikken.

• Naast het behalen van het DRO vinden de lerarenopleidingen dat docenten specifieke ict-toepassingen moeten leren gebruiken, zoals de elektronische leeromgeving en het digitaal portfolio. Door middel van ict-scholing en/of ondersteuning door bijvoorbeeld ict-coaches wordt dit mogelijk gemaakt. ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE IVA - 2003

73

In onderstaand schema worden de hierboven genoemde doelen puntsgewijs weergegeven. Daarbij wordt aangegeven hoe de verschillende lerarenopleidingen deze doelen willen bereiken. Hier wordt alleen ingegaan op de manieren waarop men wil bereiken dat docenten inderdaad hun DRO halen en bepaalde toepassingen leren gebruiken. Er zijn verschillende maatregelen die de deskundigheidsbevordering van docenten kunnen stimuleren, ook op andere gebieden dan het DRO. Deze maatregelen komen in deze tabel niet aan de orde maar worden uitgebreid besproken in paragraaf 5.2. Lerarenopleidingen Vo 5.1 - Doelen met betrekking tot deskundigheidsbevordering docenten lerarenopleiding

doelen rondom deskundigheidsbevordering docenten en hoe deze te realiseren

CHW

•

Eind 2003 moet iedereen het DRO hebben. Docenten krijgen twee jaar de tijd om het DRO te halen; daarvoor krijgen ze tijd: veertig uur in totaal.

•

Ict-coaches moeten docenten ondersteunen en zij sporen hen aan tot het halen van DRO (collegiale consultatie).

• •

Docenten moeten, net als studenten, DRO halen.

• •

Basisscholing in N@tschool ('knoppencursus') is verplicht.

• •

Het behalen van het DRO is facultatief, niet verplicht.

•

Docenten moeten 40 uur van hun professionaliseringstijd op jaarbasis besteden aan ict.

HR

•

Deskundigheidsbevordering is vrijblijvend; men hoopt op een 'sneeuwbaleffect'. Het is de bedoeling dat docenten het DRO halen.

NHL

• •

•

Per jaar worden ict-ontwikkeltrajecten (werkgroepen) geformuleerd, in die context worden ict-producten gemaakt (zo wordt het belang van het ontwikkelen benadrukt).

EFA FONTYS

HAN

74

75 procent van de docenten moet DRO hebben; dit is gerealiseerd. Tien procent van de totale formatie per team moet worden vrijgemaakt voor ontwikkeltijd; zeker de helft hiervan wordt gebruikt voor werken met N@tschool. Ict-commissie met vertegenwoordigers van elke unit; van daaruit worden de uren voor ict-innovatie- en ict-implementatie-trajecten verder verdeeld binnen de units.

Niet iedere docent hoeft DRO te halen: ict-competenties zijn geen individuele verplichting; op alle afdelingen moeten ict-competenties wel in bepaalde mate aanwezig zijn.


5.2

MANIEREN OM PROFESSIONALISERING DOCENTEN TE BEVORDEREN

Zoals ook in de voorgaande paragraaf is aangegeven, zijn er verschillende manieren om docenten te laten werken aan hun ict-vaardigheden. In deze paragraaf komen verschillende maatregelen aan de orde voor deskundigheidsbevordering rond ict. Er is een grote diversiteit aan maatregelen die worden gebruikt. Met name op beleidsniveau worden deze genoemd (zie ook hoofdstuk 2). In de praktijk worden niet alle maatregelen even vaak gebruikt. De verschillende maatregelen die gebruikt worden, zijn:

• • • • • • •

verplicht stellen van scholing; ict-rijk onderwijs verplicht stellen; cursusaanbod; ondersteuning (o.a. ict-coaches); personeelsbeleid en functioneringsgesprekken; ict-projecten;

tijd/vrijroosteren. Hieronder worden de verschillende maatregelen toegelicht. In Tabel 5.2 worden alle maatregelen per lerarenopleiding beknopt weergegeven.

• Verplicht stellen van scholing

Behalve het behalen van het DRO wordt deskundigheidsbevordering rond ict zelden verplicht gesteld. Alle lerarenopleidingen willen dat hun docenten het DRO behalen. Er worden echter zelden consequenties aan verbonden als docenten het niet halen. Het is de eigen verantwoordelijkheid van de docent om zich op ict-gebied te bekwamen. Een unitmanager van de EFA merkt in dit verband het volgende op: 'deskundigheidsbevordering hoef je niet te verplichten, meenemen in het personeelsbeleid is voldoende'. De ervaringen met het DRO zijn niet altijd positief. Op de HR moeten alle docenten het DRO halen (net zoals op de andere lerarenopleidingen). Dit is een beleidsdoel dat in de praktijk niet geheel wordt gerealiseerd, want nog niet alle docenten hebben hun DRO. De meningen over het nut van het DRO lopen uiteen. De een is van mening dat het goed is om ict-basisvaardigheden te beheersen, een ander vindt dat je docenten daar niet op moet afrekenen. Je weet ook niet of de docenten die wel hun DRO halen vervolgens ict gaan inzetten in hun onderwijs. Op de NHL lukte het niet om iedereen het DRO te laten halen en is de norm veranderd. Fontys heeft de norm op 75 procent gezet. Deskundigheidsbevordering op het gebied van de digitaal-didactische competenties wordt nauwelijks genoemd in de interviews. Dit is opvallend aangezien in de quick scan (zie ook tabel 5.2) is aangegeven dat op dit punt wel sprake is van verplichte deskundigheidsbevordering. De HR geeft aan dat er wel aandacht is voor de ontwikkeling van digitaal-didactische vaardigheden maar altijd op initiatief van de individuele docent, nooit


75

verplicht. De HR wil starten met het 'trainertraject e-leren'. In dit traject gaan docenten nadenken over hun eigen onderwijs, waarbij de nadruk ligt op didactiek. Op de NHL wordt er geleerd door met elkaar samen te werken aan de ontwikkeling van producten. De professionalisering richt zich op het ontwikkelingen van leeromgevingen en op de didactiek (wat betekent het werken met een ict-rijke leeromgeving voor de invulling van lessen?). Op de EFA is binnen de vakken wel aandacht voor digitaal-didactische vaardigheden, maar dit gebeurt niet systematisch. Een unitmanager zegt hierover: 'Je hoeft iemand niet specifiek te leren hoe je ict in het onderwijs moet inzetten. Als je didactisch goed bent dan kun je dat ook met behulp van ict'. Simons (2002) stelt echter dat specifieke digitaal-didactische competenties vereist zijn om ict op een verantwoorde manier in te zetten in het onderwijsleerproces (zie ook hoofdstuk 6).

• Ict-rijk onderwijs verplicht stellen Een impliciete manier om docenten te stimuleren tot deskundigheidsbevordering is het stellen van de eis dat het onderwijs ict-rijk moet zijn. Op de HR wordt deze strategie toegepast. Elk nieuw plan moet een ict-component hebben en dit kan tot gevolg hebben dat docenten zichzelf in bepaalde vaardigheden (zowel technisch als didactisch) moeten bekwamen om het plan tot uitvoer te brengen. Een dergelijke strategie wordt ook gevolgd door de HAN, daar moeten cursussen zoveel mogelijk ict-rijk worden gemaakt. Bij de CHW wordt overwogen vakgroepen te verplichten om enkele modules ict-rijk te maken (zie kader), maar een unitmanager twijfelt of dit een zinvolle werkwijze is. Je moet modules ict-rijk maken omdat het een onderwijskundige meerwaarde heeft en niet om meer ict te gebruiken. Ook op de NHL wordt professionalisering gestimuleerd vanuit ictontwikkeltrajcten (zie ook hierboven) en verder moet elke substantiële onderwijsvernieuwing een relatie hebben met ict. Verplichte integratie: ict-rijk onderwijs De directie van de CHW overweegt de volgende maatregel om docenten meer dwingend te stimuleren ict in hun vak te integreren: elke vakgroep moet twee modules aanwijzen die ict-rijk worden gemaakt. Voor deze modules is geen lokaal meer beschikbaar en zijn er geen contacturen. De modules worden uitgewerkt in Blackboard. Zo is ict niet meer iets wat er naast wordt gedaan.

• Ict-cursusaanbod Er is op alle lerarenopleidingen een ict-cursusaanbod, zowel voor wat betreft de DRO-modules als cursussen over specifieke ict-toepassingen zoals het digitale portfolio of de elektronische leeromgeving. Over het algemeen is er sprake van een breed scholingsaanbod, waar docenten zelf op kunnen intekenen. Op de

76


meeste lerarenopleidingen bestaat ook de mogelijkheid om onderwijs op maat te ontvangen (zie kader 'maatwerk'). Maatwerk Op de NHL wordt één keer per maand een lunchlezing gehouden, waarin ict-toepassingen worden gepresenteerd. Centraal staat hoe deze toepassing kan worden ingezet in het onderwijs. Na afloop kunnen docenten hun scholingswensen kenbaar maken en 'dat gebeurt meestal massaal'. Vervolgens worden er cursussen of workshops georganiseerd. Benadrukt wordt dat het belangrijk is om de onderwerpen 'toepassingsgericht te presenteren' (wat kun je er mee in je onderwijs?).

• Ondersteuning door ict-coaches Een belangrijk element in de professionalisering van docenten wordt gevormd door de zogenoemde ict-coaches, die docenten op de werkplek ondersteunen en adviseren bij het gebruik van ict. Vaak maken deze coaches deel uit van de unit. Op de EFA wordt deze functie vervuld door student-assistenten. Naast ictcoaches is er vaak ook een ict-coördinator of zijn er andere personen waarvan ondersteuning kan worden verkregen. Op de EFA houdt het ExpertiseCentrum Onderwijstechnologie (ECO) dagelijks een spreekuur voor docenten, heeft elke onderwijsafdeling een eigen ict-coördinator en kunnen docenten bovendien een beroep doen op student-assistenten die kennis hebben van ict. Op Fontys krijgen docenten die met N@tschool gaan werken een coach toegewezen, die hen begeleidt bij het leren op de werkplek. Bij de CHW heeft elke vakgroep een eigen ict-coach en zijn er daarnaast ook nog coaches op het niveau van de lerarenopleiding (zie kader 'ict-supportersteam'). Op de NHL wordt gewerkt met ict-docenten die de scholingsbehoeften van docenten in kaart brengen en in aansluiting daarop onderwijs op maat verzorgen. Bij de HAN is elke vakgroep toegerust met een ict-expert, die docenten 'on the job' voorziet van informatie en advies.


77

Ict-supportersteam Op de CHW zijn verschillende soorten ict-coaches aanwezig die docenten kunnen ondersteunen bij hun deskundigheidsbevordering op ictgebied. De ict-coach van een vakgroep krijgt uren tot zijn beschikking die hij kan toekennen aan docenten die zich bezig gaan houden met ict. Deze ict-coach heeft een stimulerende en een signalerende functie: hij signaleert lacunes in ict-kennis en –vaardigheden. Hij werkt volgens het systeem van collegiale consultatie en biedt cursussen en workshops 'on demand'. Naast de ict-coach zijn er nog andere coaches:

• ict-coördinator voor zowel technische als didactische ondersteuning; deze heeft ook een signalerende functie;

• Blackboard-coach; • communicatie-coach; deze moet ervoor zorgen dat er een goede website komt met informatie over de opleiding;

• expert digitale toetsing (vacature).

Deze coaches vormen tezamen de ICT-expertisegroep. De ict-coaches worden vooralsnog gefinancierd uit EPS-gelden.

• Personeelsbeleid Het gebruik van ict kan gestimuleerd worden door het in het personeelsbeleid te verankeren. Ict kan aandacht krijgen in persoonlijke ontwikkelingsplannen en functioneringsgesprekken. De ict-competenties kunnen een selectiecriterium vormen bij de werving en selectie van nieuw personeel. Daarnaast kunnen er minimale eisen gesteld worden ten aanzien van de digitale competenties van zittend personeel. Dit laatste gebeurt wel: op alle lerarenopleidingen moeten docenten minimaal beschikken over de DRO-vaardigheden. Er worden echter nauwelijks eisen gesteld aan de digitaal-didactische competenties, terwijl Simons (2002) stelt dat dit een impuls kan geven aan de professionalisering van docenten. Ook wordt er in functioneringsgesprekken aandacht besteed aan de ict-competenties en soms worden hierover ook afspraken gemaakt. Hieraan worden echter over het algemeen geen consequenties verbonden. Op de NHL maken de ict-competenties deel uit van het persoonlijk ontwikkelingsplan van docenten. Op de andere lerarenopleidingen is hiervan geen melding gemaakt. Tot slot worden ict-competenties nog nauwelijks gehanteerd als selectiecriterium bij de werving en selectie. Een in dit verband genoemd argument (bijvoorbeeld door de HAN) is dat ict-vaardigheden bij werving en selectie wel aan de orde worden gesteld maar dat het in de praktijk moeilijk is om kandidaten te vinden die zowel over vak- als over ict-expertise beschikken. We gaan kort in op de wijze waarop ict aan de orde wordt gesteld in de functioneringsgesprekken. In de ICT-onderwijsmonitor 2000-2001 werd namelijk 78


geconstateerd dat dit een nieuwe ontwikkeling was. Op de HAN wordt in het functioneringsgesprek aan docenten gevraagd welke activiteiten zij hebben ondernomen om hun eigen ict-deskundigheid te bevorderen. Op de afdeling M&M van de NHL geven docenten in hun persoonlijk ontwikkelingsplan aan welke ict-competentie zij gaan ontwikkelen en in het jaarlijkse functioneringsgesprek zijn ict en scholen onderwerp van gesprek. Op de CHW wordt in het functioneringsgesprek nagegaan wat de docent heeft gedaan met betrekking tot het DRO. Als de docent in gebreke blijft heeft dit nu nog geen consequenties, maar er bestaan bij de CHW wel plannen om hier in de toekomst verandering in aan te brengen. Fontys is bezig om in de functioneringsgesprekken meer aandacht te besteden aan competentie-ontwikkeling. Het omgaan met N@tschool zou daarin een aandachtspunt kunnen zijn. Op de EFA wordt door de unitmanager M&M in de functioneringsgesprekken aandacht besteed aan ictvaardigheid en –scholing. Bij de HR gebeurt dit niet; al geruime tijd zijn hier geen functioneringsgesprekken gevoerd.

• Ict-projecten Deskundigheidsbevordering vindt ook (meer impliciet) plaats door deelname aan ict-projecten. Op de HAN is dit een bewuste strategie. Docenten werken samen in ict-projecten (bijvoorbeeld de implementatie van elektronische leeromgeving, de ontwikkeling van ict-rijk lesmateriaal) en bevorderen langs die weg hun deskundigheid. Daarvoor krijgen zij tijd en ondersteuning van ict-deskundigen. Ook bij de afdeling M&M van de NHL is samenwerkend leren rond ict-ontwikkeling een bewuste strategie. Fontys gaat een project rond e-leren uitvoeren omdat de digitaal-didactische competenties te bevorderen. • tijd/vrijroosteren

Docenten van verschillende lerarenopleidingen krijgen tijd en/of worden vrijgeroosterd om bijvoorbeeld deel te nemen aan ict-scholing of om hun onderwijs ict-rijker te maken. Overigens geven meerdere unitmanagers aan dat er niet altijd voldoende tijd beschikbaar is voor deskundigheidsbevordering. In de onderstaande tabel wordt aangegeven op welke manieren de lerarenopleidingen aangeven de deskundigheidsbevordering rond ict te bevorderen.


79

Lerarenopleidingen Vo 5.2 - Maatregelen voor deskundigheidsbevordering rond ict maatregelen om deskundigheidsbevordering van docenten te stimuleren

CHW

•

docenten krijgen tijd voor deskundigheidsbevordering

X●

•

docenten worden ondersteund door ict-deskundigen, ict-coaches e.d.

X●

•

X● derplichte deskundigheidsbevordering in ict-basisvaardigheden; minimumeis: DRO behalen ● verplichte deskundigheids-

•

EFA

FONTYS

HAN

HR

NHL

X●

X●

X●

X●

X●

X●

X●

●

X●

X

X●

X●

X●

X●

●

●

●

●

X●

X●

●

X●

X●

X●

X●

X●

bevordering in didactische ict-vaardigheden

•

uitvoering van ict-projecten die aansluiten bij behoefte docenten

●

•

lerarenopleiding heeft eigen ict-scholingsaanbod

X●

X●

X● X intentie X● ● X● ict-deskundigheidsbevordering maakt deel uit van persoonlijk ontwikkelingsplan en/of functioneringsgesprekken docent Toelichting: X = genoemd tijdens facetstudie, in de interviews met unitmanagers; ● = genoemd tijdens quick scan door ict-coördinator. Zie voor meer details het hoofdstuk over de quick scan, daar is aangegeven in welke mate er van de maatregelen gebruik wordt gemaakt.

•

De interviews met de unitmanagers verschillen op enkele punten van de uitkomsten van het onderzoek onder de ict-coördinatoren. Het grootste verschil heeft betrekking op het feit dat de ict-coördinatoren allen stellen dat scholing in didactische vaardigheden verplicht wordt gesteld, terwijl uit de interviews alleen blijkt dat het DRO verplicht wordt gesteld en dat er nauwelijks aandacht is voor digitaal-didactische competenties. Een andere verschil is dat het op de HR beleidsmatig de intentie is om in functioneringsgesprekken aandacht te besteden aan ict, maar momenteel worden functioneringsgesprekken in de praktijk niet structureel gevoerd en dus is er ook geen aandacht voor ict daarbinnen. Belangrijk is dat meerdere maatregelen met elkaar gecombineerd worden. Dit gebeurt ook op de meeste lerarenopleidingen. Een voorbeeld daarvan is gevonden bij de unit M&M op de NHL (zie kader).

80


Pakket van maatregelen ter bevordering professionalisering heeft effect Op de NHL maakt men gebruik van uiteenlopende maatregelen om docenten te enthousiasmeren voor deskundigheidsbevordering op het gebied van ict. Dit resulteert in over het algemeen ict-vaardige docenten. Het gaat om de volgende maatregelen:

• tijd, vrijroosteren; • ondersteuning door ict-coaches; • verplichting dat ict-competenties in voldoende mate aanwezig zijn binnen teams (m.n. DRO);

• ict-projecten ('learning by doing'); • ict-cursusaanbod, deels 'on demand'; • studiedagen in het teken van ict-ontwikkelingen, presentatie van producten aan elkaar;

• platform ICT houdt maandelijks een lunchlezing, met koffie en broodjes;

• deskundigheidsbevordering rond ict in persoonlijke

ontwikkelingsplannen en in functioneringsgesprekken;

• ontwikkeling ict-rijke onderwijsproducten; • nieuw personeel moet deskundig zijn op het gebied van ict; dit is een eis bij werving- en selectieprocedures.

5.3

STAND VAN ZAKEN ICT-COMPETENTIES DOCENTEN

Op twee manieren is informatie verzameld over de ict-competenties van docenten: in de quick scan (via ict-coördinatoren) en in de facetstudie 'leren en lesgeven' in de interviews met unitmanagers. Aan de ict-coördinatoren is gevraagd in welke mate docenten de ict-basisvaardigheden en didactische vaardigheden met betrekking tot ict beheersen. Aan de unitmanagers is een lijst (zie kader) voorgelegd, waarbij zij moesten aangeven welk percentage docenten de betreffende vaardigheden beheerst. Het bleek voor unitmanagers lastig hiervan een inschatting te geven. Om deze reden worden de cijfers hier niet gepresenteerd, maar in samengevatte vorm weergegeven.


81

Lijst met ict-vaardigheden Deze lijst is afgeleid uit het rapport van Van Eck et al. (SCOKohnstamm/VU, 2002). ict-basisvaardigheden

• tekstverwerker, e-mail, internet; • spreadsheets, databases, grafische programma's; • elektronische leeromgevingen. didactische vaardigheden

• kennis van onderwijskundige mogelijkheden die ict biedt en de

toepassingen die daarvoor gebruikt kunnen worden: - beoordeling software op bruikbaarheid; - geschikte bronnen kunnen lokaliseren; - evalueren en selecteren; - kennis van ict-toepassingen voor samenwerking, het verzamelen en bewerken van informatie, communicatie, drill and practice, zelfstandig werken.

• vaardigheid in het inzetten van computertoepassingen bij het

onderwijs aan leerlingen: - ict opnemen in planning lessen; - ontwerp van leersituaties waarin ict wordt ingezet; - curriculum ombouwen t.b.v. ict; - computertoepassingen inzetten bij oefenen van lesstof, bij verwerven en verwerken van gegevens bij samenwerking, etc.

• vaardigheid in het begeleiden van studenten bij het werken met de

computer en computertoepassingen (inclusief klassenmanagement)

• vaardigheid in toepassing ict bij gedifferentieerd en zelfstandig leren: -

ict inzetten om in te spelen op verschillen in leerstijlen; ict inzetten om individuele leerprocessen te begeleiden; ict inzetten om in te spelen op de individuele behoefte van leerlingen.

ter ondersteuning van primair proces

• digitaal portfolio; • digitaal toetsen.

Ict-basisvaardigheden Volgens de ict-coördinatoren beheerst 90 procent van de docenten de ict-basisvaardigheden in voldoende mate. Uit de gesprekken met de unitmanagers kan worden afgeleid dat het hier vooral de vaardigheden in tekstverwerken, e-mail en internet betreft. Volgens hen beheersen de vrijwel alle docenten deze vaar-

82


digheden. Dit geldt voor de units Mens en Maatschappij en Science van alle lerarenopleidingen. Minder docenten zijn bedreven in het gebruik van spreadsheets en databases en de docenten die science-vakken verzorgen zijn hier in het algemeen iets vaker bedreven in dan de docenten in de mensen maatschappijvakken. Voor wat betreft het gebruik van de elektronische leeromgeving lopen de schattingen meer uiteen. In twee gevallen wordt gesteld dat de meeste docenten hiermee kunnen omgaan, namelijk bij de afdeling Science van de CHW en de afdeling M&M van de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden. In drie gevallen schatten de unitmanagers dat de helft tot driekwart van de docenten om kan gaan met de elektronische leeromgeving (de afdelingen M&M van Fontys en Han, de afdeling Science van NHL). In de overige gevallen kan (ruim) minder dan de helft van de docenten omgaan met de elektronische leeromgeving. Digitaal-didactische vaardigheden Volgens de ict-coördinatoren beheerst iets meer dan de helft van de docenten (53 procent) de digitaal-didactische vaardigheden in voldoende mate. Aan de unitmanagers is meer specifiek gevraagd naar de beheersing van bepaalde vaardigheden. Over het algemeen zijn zij van mening dat een ruime meerderheid van de docenten kennis heeft van de onderwijskundige mogelijkheden die ict biedt. Ook is een meerderheid van de docenten vaardig in het inzetten van deze computertoepassingen bij het onderwijs aan studenten en het begeleiden van studenten hierbij. Dit ligt overwegend tussen de helft en driekwart van de docenten, maar soms betreft het ook ruim driekwart van de docenten. Minder docenten, overwegend een kwart tot vijftig procent21, zijn volgens de unitmanagers vaardig in het toepassen van ict bij gedifferentieerd en zelfstandig leren. Uit de schattingen van de unitmanagers komt, met uitzondering van het inzetten van ict voor gedifferentieerd leren, een vrij positief beeld naar voren. Toch hebben de unitmanagers ook enkele kanttekeningen geplaatst bij de digitaaldidactische competenties van docenten. Een belangrijke kanttekening die wordt geplaatst heeft betrekking op de ontwikkeling van content voor de elektronische leeromgeving. Op Fontys wordt geconstateerd dat dit erg lastig is, niet alleen vanwege technische problemen, maar vooral ook vanuit digitaal-didactisch oogpunt. 'Mensen moeten hun onderwijs herdenken'. Tevens wordt geconstateerd dat het belangrijk is dat er een goede visie komt op de didactische meerwaarde van ict; die is er nu nog onvoldoende. Op de NHL wordt opgemerkt dat er meer inzicht moet komen in de bijdrage die ict kan leveren aan de verbetering van de kwaliteit van het leerproces.

21 Bij M&M van de EFA en de HR en Science van Fontys en de NHL wordt dit door de desbetreffende unitmanager hoger ingeschat, namelijk tussen 50 en 75 procent. ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE IVA - 2003

83

Vaardigheden ter ondersteuning van het primair proces In het gebruik van het digitaal portfolio en digitale toetsen schatten de unitmanagers over het algemeen weinig docenten als vaardig in, hooguit een kwart tot de helft van de docenten. Deze ict-toepassingen zijn nog niet in alle lerarenopleidingen geheel ingevoerd. Uitzonderingen hierop vormen de afdelingen M&M van de NHL en Science van de HAN. Daar kunnen de meeste docenten werken met het digitaal portfolio en dat gebeurt dan ook in de praktijk.

84


6

KRITISCHE FACTOREN

De implementatie van ict in het onderwijs wordt beïnvloed door een aantal kritische factoren. In Vier in Balans (Stichting ICT op School, 2001) worden deze factoren onderverdeeld in vier categorieën: beleid, infrastructuur, software en expertise. Alleen als deze vier categorieën 'in balans' zijn, kan ict succesvol geïmplementeerd worden. In dit hoofdstuk brengen wij de kritische factoren, die we in het onderzoek hebben gevonden onder bij de vier categorieën uit Vier in Balans. Tot slot gaan wij in op de plaats die ict inneemt in het onderwijsleerproces en maatregelen die getroffen kunnen worden om de balans tussen beleid, infrastructuur, software en expertise te verbeteren. In de volgende figuur zijn de belangrijkste factoren die genoemd zijn door directies, unitmanagers en studenten, samengevat weergegeven. In het vervolg van dit hoofdstuk worden de verschillende categorieën en de daarbinnen gevonden kritische factoren afzonderlijk behandeld.


85

Lerarenopleidingen VO 6.1- Kritische factoren, die volgens directies, unitmanagers en studenten van de hbo-lerarenopleidingen een rol spelen bij de implementatie van ict in het onderwijs, onderverdeeld naar beleid, infrastructuur, software en expertise. Beleid • onderwijskundige visie • professionalisering docenten - verplichting om DRO te halen - cursusaanbod - ondersteuning door ict-coaches - leren door samenwerking - bespreking in fucntioneringsgesprekken - tijd • professionalisering van studenten • externe samenwerking

Expertise • opvattingen • kennis en vaardigheden - ict-basisvaardigheden - digitaal –didactische kennis en vaardigheden

Onderwijsleerproces

Infrastructuur • moderne voorzieningen • computerwerkplekken • toegang tot het interne netwerk van buitenaf • thuiswerkplekken • huisvesting • intranet • voldoende bandbreedte

Software • generieke software • educatieve en/of vakspecifieke software - aanwezigheid - rendement • elektronische leeromgevingen - aanwezigheid - rendement - digitaal-didactische competenties

Beleid Op alle hbo-lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE vinden directeuren en unitmanagers dat een onderwijskundige visie een noodzakelijke randvoorwaarde is voor de implementatie van ict. Ict kan volgens alle hbo-lerarenopleidingen een belangrijke bijdrage leveren aan de realisatie van de onderwijskundige visie; het kan versterkend werken op de invoering van onderwijskundige vernieuwingen. Alle onderzochte lerarenopleidingen laten zich, naar eigen zeggen, bij de implementatie van ict leiden door een onderwijskundige visie. Deze kenmerkt zich door competentiegericht, zelfstandig, actief en studentgestuurd leren, maatwerk, tijden plaatsonafhankelijk leren, werkplekleren. Een tweede belangrijke factor, die te maken heeft met beleid, is de wijze waarop en de mate waarin er aandacht is voor de professionalisering van docenten. Het zijn uiteindelijk de docenten die ict moeten integreren in hun onderwijsleerproces en daartoe moeten zij bereid en capabel zijn.

86


Simons (2002) heeft een model ontwikkeld voor het ondersteunen van de professionalisering van academici. Dit model bestaat uit zes manieren (of: bouwstenen) om het leren te ondersteunen en te faciliteren (zie tabel 6.2). Wij geven hier aan in welke mate deze bouwstenen in de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 zijn gevonden op de hbo-lerarenopleidingen. Lerarenopleidingen VO 6.2: Bouwstenen voor het ondersteunen van het leren en professionaliseren van docenten (gebaseerd op Simons, 2002, p. 33 e.v.) 1. Er wordt begeleiding gegeven bij het leren en professionaliseren (training, cursus, mentoring). 2. Het werk wordt zodanig georganiseerd dat er geleerd wordt door te doen (feedback organiseren, monitoring en evaluatie, vernieuwingsprojecten, tijd voor reflectie). 3. Docenten worden ondersteund bij het zelfstandig expliciet en gericht ondernemen van leeractiviteiten (o.a. minimale digitaal-didactische competenties voorschrijven). 4. Ondersteunen van het collectief maken van individuele leerprocessen en leerresultaten (uitwerken, uitbreiden en uitdragen). 5. Het afspreken van milestones in het werk waaraan de resultaten van het leren zichtbaar worden (tijd en geld geven, afspraken over het ontwerpen van materiaal, websites, toetsen, overzichten, publicaties, etc.). 6. Het leren inbedden in organisatieverandering.

De eerste bouwsteen (begeleiding bij leren en professionaliseren) is op de hbolerarenopleidingen aanwezig. Veel gebruikte maatregelen om de professionalisering te stimuleren, zijn: verplichting om het DRO te halen, uitgebreid cursusaanbod en ondersteuning op de werkplek door ict-coaches. De tweede bouwsteen (het werk zodanig organiseren dat er geleerd wordt door te doen) wordt nog weinig gevonden op de hbo-lerarenopleidingen. Er wordt wel geleerd door samenwerking rond projecten, maar onderlinge feedback is nog niet structureel georganiseerd. De derde bouwsteen (het ondersteunen van docenten bij het zelfstandig expliciet en gericht ondernemen van leeractiviteiten) wordt op enkele hbo-lerarenopleidingen gerealiseerd door in de functioneringsgesprekken aandacht te besteden aan professionalisering rond ict en hierover afspraken te maken. Er zijn nergens voorbeelden gevonden waarin minimale digitaal-didactische competenties zijn benoemd. Wel wordt door de meeste hbo-lerarenopleidingen de eis gesteld dat docenten DRO-vaardig zijn. Simons noemt nog drie andere bouwstenen (bouwsteen 4, 5, 6), die op de hbolerarenopleidingen nauwelijks aangetroffen zijn in het onderzoek. Alleen het beschikbaar stellen van tijd en geld voor professionalisering komt voor. Tot slot wordt ook samenwerking met andere instituten binnen de hogeschool en met andere lerarenopleidingen gezien als belangrijk met het oog op de kosten voor de infrastructuur en het opbouwen van kennis. De hbo-lerarenopleidingen werken binnen het landelijk netwerk ict aan kennisuitwisseling met betrekking


87

tot ict. Binnen het onderzoek is geen aandacht besteed aan de mate waarin wordt samengewerkt en de effecten hiervan op de werkvloer. De indruk bestaat echter dat er bijvoorbeeld rond de ontwikkeling van content (o.a. voor elektronische leeromgevingen) nog weinig wordt samengewerkt. Er zijn twee voorbeelden van externe samenwerking gevonden. De HAN, de CHW en de NHL hebben hun krachten gebundeld om samen gedigitaliseerd onderwijs te ontwikkelen. Daarnaast werken docenten van verschillende hbo-lerarenopleidingen samen aan de ontwikkeling van een digitale voortgangstoets in het kader van de Digitale Universiteit. In het WRR-rapport (2002) wordt geconcludeerd dat er wel op grote schaal wordt geëxperimenteerd binnen het hoger onderwijs, maar dat er op collectief niveau niet optimaal wordt geleerd. De onderzoekers van de ICTonderwijsmonitor zijn van mening dat op dit punt winst kan worden behaald bij de lerarenopleidingen voor voortgezet onderwijs. Een aantal malen wordt ook samenwerking met scholen in het voortgezet onderwijs genoemd. De hbo-lerarenopleidingen hechten hieraan vanuit meerdere optieken belang. Allereerst kan volgens enkele hbo-lerarenopleidingen samenwerking met het scholenveld bijdragen aan de implementatie van ict in het voortgezet onderwijs. Dit kan vervolgens een positief effect hebben op de voorbereiding van studenten op het gebruik van ict als docent. Als ict beter geïmplementeerd wordt in het voortgezet onderwijs, biedt dit studenten meer mogelijkheden om hiermee praktische ervaring op te doen tijdens de stage. Ten derde is samenwerking met het onderwijsveld een belangrijke conditie voor werkplek- en studentgestuurd leren: studenten brengen vanuit de onderwijspraktijk leervragen mee die in de opleiding behandeld worden. Wanneer bovenstaande vormen van samenwerking in praktijk worden gebracht is er sprake van 'Educatief Partnerschap': een partnerschap waarin opleiding, school en student samen afspraken maken over leren, werken en innoveren (HBO-raad, 1999). Bij een dergelijke samenwerking is er duidelijk sprake van een 'win-win'-situatie: de student verwerft beroepscompetenties, op school wordt gewerkt aan de implementatie van ict en de opleiding kan het eigen onderwijs meer praktijkgericht maken. De student kan hierbij als 'change-agent' een belangrijke rol vervullen. Momenteel wordt er nog weinig samengewerkt rond ict met het afnemend scholenveld. De Inspectie van het Onderwijs concludeert wel in Maatwerk dat er ten opzichte van 2001 voortgang is geboekt in de samenwerking rond ICT-E met het scholenveld. Bij verschillende opleidingen is sprake van voorzichtige samenwerking met de scholen rond de onderwijskundige integratie van ict (Inspectie van het Onderwijs, 2003). Uit het bovenstaande kan geconcludeerd worden dat de implementatie van ict een belangrijke impuls kan krijgen als verschillende partijen gezamenlijk kennis opbouwen over de wijze waarop ict binnen het onderwijs kan worden ingezet. In dit verband kan gesproken worden over 'collectief leren'. Hierbij vindt er een koppeling plaats tussen visie-ontwikkeling enerzijds en het realiseren van plannen in de praktijk anderzijds.

88


Bij 'collectief leren' worden in het algemeen vier fasen van belang geacht (Dixon, 2002). In de eerste fase wordt informatie verzameld door de verschillende partijen. Deze informatie wordt in de tweede fase verspreid onder de leden van het collectief. In de derde fase vindt gezamenlijke interpretatie van de informatie plaats. Hiervoor is 'dialoog op het werk' onontbeerlijk. In de vierde fase worden er gezamenlijke actieplannen opgesteld, en betrokkenen krijgen de bevoegdheid om verantwoordelijkheid te nemen om te handelen. Ook vindt verankering in de organisatie plaats. Uit de resultaten van de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 blijkt dat met name de laatste twee fasen nog weinig doorlopen worden op de hbo-lerarenopleidingen. Lerarenopleidingen VO 6.3 - Fasen van het collectieve leren (Dixon, 2002).

Verzamelen van informatie

opstellen gezamenlijk actieplannen

verspreiden van informatie

gezamenlijk interpreteren van informatie

Binnen de hbo-lerarenopleidingen zou collectief leren op verschillende niveaus gerealiseerd kunnen worden, te weten: 1. Binnen de lerarenopleiding Het is belangrijk dat docenten binnen de lerarenopleiding gezamenlijk kennis construeren met betrekking tot ict (wat is de meerwaarde, hoe kan ict de kwaliteit van het onderwijs verbeteren, hoe kan een elektronische leeromgeving daaraan bijdragen?, etc.) en gezamenlijk plannen ontwikkelen om ict in te voeren in de opleiding.


89

2. Tussen lerarenopleidingen Belangrijk is ook dat lerarenopleidingen met elkaar samenwerken, zodat niet op elke plek het wiel opnieuw wordt uitgevonden. Samenwerking kan onder meer plaatsvinden rondom de constructie van kennis (zie hierboven) en rondom de ontwikkeling van content. 3. Tussen lerarenopleidingen en het afnemend scholenveld Lerarenopleidingen kunnen leren van scholen in het voortgezet onderwijs en omgekeerd. Collectief leren is derhalve van belang en kan het invoeringsproces van ict versnellen. Infrastructuur Infrastructuur is natuurlijk van groot belang voor de implementatie van ict in het onderwijs. Er is dan ook veel geïnvesteerd in de infrastructuur van de lerarenopleidingen voor voortgezet onderwijs. De lerarenopleidingen beschikken in het algemeen over goede voorzieningen. Elke docent heeft een eigen werkplek en gemiddeld is er één computerwerkplek beschikbaar voor twaalf studenten. De meeste computers zijn aangesloten op het internet en hebben multimediale mogelijkheden. De ict-coördinatoren zijn van mening dat de verschillende onderdelen van het computernetwerk nauwelijks storingsgevoelig zijn. Toch wordt er op drie hbo-lerarenopleidingen (HR, CHW, Fontys) door studenten melding gemaakt van trage computers en te weinig beschikbare computers. Om de onderwijskundige vernieuwing te kunnen realiseren zijn volgens de directies echter verdere investeringen en ontwikkelingen in de infrastructuur nodig, zoals:

• Toegang tot het interne netwerk van buitenaf

De toegankelijkheid tot het interne netwerk van buitenaf is op een meerderheid van de hbo-lerarenopleidingen (83 procent) volgens de ict-coördinatoren een belangrijk knelpunt. Bij de universitaire lerarenopleidingen speelt dit bij ruim eenderde een rol. Het wordt met het oog op tijden plaatsonafhankelijk onderwijs van groot belang geacht dat iedereen (docenten en studenten) toegang heeft tot het interne netwerk. Dat is nu nog niet overal gerealiseerd.

• Voorzieningen voor thuiswerkplek van studenten en docenten

Als gevolg van de grotere zelfwerkzaamheid van studenten en de toename van tijden plaatsonafhankelijk onderwijs zullen studenten steeds vaker thuis werken. Dit geldt ook voor docenten; zij zullen steeds vaker studenten vanuit hun eigen thuiswerkplek begeleiden. Dit impliceert dat studenten en docenten thuis de beschikking zouden moeten hebben over een computerwerkplek. De voorzieningen thuis, communicatie op afstand en het raadplegen van o.a. de elektronische leeromgeving thuis brengen kosten met zich mee voor studenten en docenten. Soms wordt hiervoor een voorziening getroffen door de lerarenopleiding.

• Huisvesting/meer werkplekken voor studenten

Op tweederde van de hbo-lerarenopleidingen vormen 'geschikte ruimten om pc's te plaatsen' volgens de ict-coördinatoren een belangrijk knelpunt.

90


Consequentie is dat sommige lerarenopleidingen zich genoodzaakt zien tot verbouwingen. Fontys gaat twee vleugels verbouwen: er komen kleinere werkplekken, minder centrale ruimtes en meer mogelijkheden voor werken in groepjes. Er wordt nagedacht over een flexibele infrastructuur (draadloze netwerken, lap tops). Ook de NHL gaat verbouwen: minder klassikale ruimtes, meer werkplekken voor studenten en mogelijk ook een flexibele infrastructuur (draadloos).

• Intranet

Bij de EFA bestaat grote behoefte aan een goed intranet: één portal-achtige omgeving waar docenten en studenten bij kunnen, ook vanuit huis, met een diversiteit aan mogelijkheden.

• Voldoende bandbreedte

Op enkele lerarenopleidingen bestaat behoefte aan voldoende bandbreedte, bijvoorbeeld om ook bewegende beelden (o.a. opnamen van lessen) op te kunnen nemen in het digitaal portfolio. De bandbreedte is op circa de helft van de hbo-lerarenopleidingen een belangrijk knelpunt; bij de universitaire lerarenopleidingen speelt dit probleem niet.

Software Evenals infrastructuur vormt ook software een belangrijke conditie voor de implementatie van ict in het leerproces. Grofweg kunnen we drie typen software onderscheiden:

• Generieke programmatuur (tekstverwerker, e-mail, internet, presentatie-

programma's, spreadsheets, databases, etc.). Deze programmatuur is op alle lerarenopleidingen voorhanden en wordt ook gebruikt. De tekstverwerker, e-mail en internet worden veelvuldig gebruikt en zijn niet meer weg te denken uit het onderwijs. Ook presentatieprogramma's (met name PowerPoint) worden regelmatig gebruikt. Het gebruik van spreadsheets en databases komt voor, maar is vakgebonden.

• Educatieve/vakspecifieke programmatuur.

Dergelijke programmatuur is ruim beschikbaar voor met name wiskunde, natuurkunde en scheikunde en wordt ook veelvuldig gebruikt. Belangrijk is dat docenten onderwijskundige meerwaarde toekennen aan deze programmatuur, waardoor het niet meer weg te denken valt uit het onderwijs. Ook bij economie wordt regelmatig gebruik gemaakt van vakspecifieke programmatuur (boekhoudprogramma's, kantoorsimulaties). Bij de andere vakken (o.a. geschiedenis, maatschappijleer en biologie) wordt veel minder gebruik gemaakt van educatieve programmatuur. Mogelijke oorzaken hiervoor zijn: er is minder programmatuur beschikbaar en docenten zien veel minder het nut van dergelijke programmatuur. Opvattingen van docenten kunnen van invloed zijn op de mate waarin zij nut toekennen aan ict in het onderwijsleerproces. Een duidelijk voorbeeld hiervan is gevonden bij docenten geschiedenis en maatschappijleer: sommige docenten zien ict helemaal niet zitten voor hun vak; anderen zien juist wel mogelijkheden.


91

• Elektronische leeromgevingen

Directies en unitmanagers zien over het algemeen grote mogelijkheden voor de elektronische leeromgeving. Naar hun mening kan deze bijdragen aan de realisatie van de onderwijskundige visie. Alle hbo-lerarenopleidingen hebben een elektronische leeromgeving. Sommige lerarenopleidingen gebruiken deze nog experimenteel, andere hebben hem in delen van de opleiding geïmplementeerd. De elektronische leeromgeving wordt vooral gebruikt om cursusinformatie (ook readers) op te zetten en voor opdrachten die de studenten moeten uitvoeren. Daarnaast kunnen studenten hun eindproducten in de elektronische leeromgeving plaatsen. Een andere, minder gebruikte toepassing, is sociale interactie via de elektronische leeromgeving. Het komt wel regelmatig voor dat docenten hun commentaar op producten van de studenten (feedback) via de elektronische leeromgeving verstrekken, maar het komt minder vaak voor dat studenten reageren op producten van elkaar. De volgende problemen doen zich voor ten aanzien van de elektronische leeromgeving: - Studenten zien niet altijd het nut in van de opdrachten die zij moeten maken. - Studenten reageren niet op producten van medestudenten terwijl dit wel verzocht wordt door de docenten. - Sommige studenten hebben moeite met de zelfdiscipline die het vereist. - Sommige unitmanagers melden dat docenten problemen ondervinden bij de ontwikkeling van content voor de elektronische leeromgeving. Een belangrijke oorzaak die zij noemen is het feit dat er onvoldoende bekend is over de vormgeving van leerprocessen binnen de elektronische leeromgeving. Bovendien is het tijdrovend om content te ontwikkelen. In reactie hierop hebben enkele hbo-lerarenopleidingen een lectoraat didactiek en ict ingesteld. Verder bundelen drie lerarenopleidingen hun krachten om gezamenlijk content te ontwikkelen.

Aan bovengenoemde problemen liggen volgens de onderzoekers van de ICTonderwijsmonitor twee oorzaken ten grondslag: (1) de digitaal-didactische vaardigheden van docenten (kennis en vaardigheid in het aansturen en begeleiden van het studentgestuurde leerproces; vormgeving van leeropdrachten in elektronische leeromgevingen) en (2) de mate waarin studenten in staat zijn tot zelfwerkzaamheid. Simons (2002) zegt hierover het volgende 'Het ontwerpen en begeleiden van geheel of gedeeltelijk digitaal onderwijs vraagt om nieuwe benaderingen en nieuwe competenties. Het begeleiden van een elektronische discussie vraagt heel andere benaderingen dan het begeleiden van een 'face-to'face'-discussie. In een elektronische discussie moeten mensen op een andere wijze uitgenodigd worden tot bijdragen dan in een reële discussie. Ook begeleiding van studenten in een elektronische samenwerking vraagt een explicietere voorstructurering van het samenwerkingsproces dan het begeleiden van samenkomende groepen'. Ook Hara en King (in WRR, 2002) wijzen op problemen met sociale interactie binnen elektronische leeromge-

92


vingen. Volgens hen raken studenten gefrustreerd over onduidelijkheden in de communicatie. Zij verstaan hieronder enerzijds de communicatie over wat er van studenten verwacht wordt en anderzijds de interpretatie van de digitale communicatie in de leeromgeving. Volgens Hara en King vereist digitaal discussiëren andere vaardigheden voor zowel studenten als docenten. Bij professionalisering van docenten en studenten ligt volgens hen het accent echter veelal op de technische vaardigheden en ontbreekt het aan adequate scholing en ondersteuning bij de vormgeving van het nieuwe onderwijs. Ook Strijbos (2001) concludeert dat het niet eenvoudig is om voltijds studenten te motiveren on-line te discussiëren. Vaak geven ze de voorkeur aan een goed gesprek in de kantine. Het is volgens hem van belang om elektronische discussies te modereren en de inbreng van studenten te reguleren. Aan deze voorwaarden wordt volgens hem vaak niet voldaan: deelname is optioneel, het is afwachten of je een reactie krijgt en het is niet duidelijk in welke mate de bijdragen meetellen voor de beoordeling. Volgens Strijbos moet hieruit niet de conclusie getrokken worden af te zien van elektronische samenwerking, want het aanbieden van ondersteuning (bijvoorbeeld in de vorm van instructie en door studenten vooraf te informeren over de leertaak en de wijze van samenwerken) kan een positieve invloed hebben op de deelname van studenten en de effectiviteit van de samenwerking. Merriënboer en anderen (2002) concluderen dat e-learning wordt geïmplementeerd zonder dat goed in nagedacht over het te faciliteren leerproces. Bij de inzet van e-learning zouden twee overwegingen een rol moeten spelen: (1) is e-learning in de beoogde situatie werkelijk superieur aan andere onderwijsvormen? en (2) kan in de gegeven omstandigheden voldaan worden aan de eisen die e-learning aan de leeromgeving en de didactiek stelt? Ten aanzien van software kan derhalve geconcludeerd worden dat de meeste lerarenopleidingen wel beschikken over software (generieke software, educatieve en/of vakspecifieke software, elektronische leeromgeving). Er is over het algemeen sterke behoefte aan vergroting van inzicht in de wijze waarop ict moeten worden ingezet om vernieuwend leren vorm te geven (digitaal-didactische competenties) en aan de ontwikkeling van verantwoorde educatieve content. Expertise Uit literatuur over onderwijsinnovaties (Van den Berg e.a., 1999 en Geijsel e.a., 2001) blijkt dat de opvattingen, kennis en vaardigheden van docenten een doorslaggevende rol spelen bij de implementatie van innovaties en dus ook van ict. In het algemeen staan docenten van de hbo-lerarenopleidingen redelijk positief ten opzichte van ict; grote weerstanden worden nauwelijks gemeld. Er zijn echter ook docenten die als gevolg van hun onderwijskundige opvattingen geen grote betekenis toedichten aan ict. Een voorbeeld hiervan zijn sommige docenten geschiedens: zij willen vooral een verhaal vertellen en zijn van mening dat ict daar niets aan toe kan voegen. Ook zijn er docenten die angstig zijn voor de


93

consequenties van ict (bijvoorbeeld het verdwijnen van traditionele onderwijsvormen). Voor wat betreft de vaardigheden geldt dat de meeste docenten (en ook studenten) beschikken over de ict-basisvaardigheden. Natuurlijk zijn hierop altijd uitzonderingen: een klein deel van de docenten blijft moeite houden met de beheersing van ict en het bijhouden van de ict-ontwikkelingen. Wanneer docenten niet ict-vaardig zijn of het nut van ict niet inzien, maken zij weinig gebruik van ict. De hbo-lerarenopleidingen hechten dan ook veel belang aan de professionalisering van docenten (zie bij beleid). De professionalisering is op dit moment echter vooral gericht op het aanleren van technische vaardigheden. Naast ict-basisvaardigheden is het ook van belang dat docenten beschikken over digitaal-didactische vaardigheden. De mate waarin dit het geval is, wordt door verschillende respondenten anders ingeschat. De ict-coördinatoren van de hbolerarenopleidingen zijn van mening dat gemiddeld 36 procent van de docenten beschikt over voldoende didactische ict-vaardigheden. Meerdere hbo-lerarenopleidingen (directeuren, unitmanagers) zijn van mening dat er onvoldoende bekend is over de vormgeving van leerprocessen binnen elektronische leeromgevingen (zie ook bij software). Ook de Inspectie van het Onderwijs constateert een tekort aan expertise met betrekking tot vraagstukken rond de onderwijskundige inzet van ict (Inspectie van het Onderwijs, 2003). In elk geval is duidelijk dat er ten aanzien van de digitaal-didactische vaardigheden nog veel winst geboekt kan worden. Belangrijk is dat scholing zich niet alleen richt op de technische vaardigheden, maar ook op de digitaal-didactische vaardigheden. Dit geldt zowel voor de scholing van docenten als voor die van studenten. Sluijsman (2001) wijst in dit verband op een aantal andere vaardigheden die ook van belang zijn in relatie tot e-leren. Belangrijke vaardigheden voor studenten zijn zelfdiscipline, onafhankelijkheid, eigen verantwoordelijkheid voor de leerroute en openheid voor nieuwe ervaringen. Docenten, die een meer coachende rol krijgen, moeten kunnen ondersteunen, motiveren en communiceren via het web. Ook zullen ze in de meeste gevallen zelf de inhoud digitaal moeten verspreiden, waarvoor computervaardigheden nodig zijn. Belangrijker is dat zij een actuele visie op leren ontwikkelen en bereid zijn om oude onderwijs inhoud te herontwerpen en zelfs voor een deel weg te gooien. Volgens Sluijsman is dit vaak een bottleneck in onderwijsvernieuwingen. In de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 is dit probleem ook genoemd door de hbo-lerarenopleidingen. Verder stelt Sluijsman dat docenten die content ontwerpen moeten beschikken over ontwerpvaardigheden en inzicht in hoe mensen het prettigst leren. Uit opmerkingen van directeuren en unitmanagers van enkele hbolerarenopleidingen (ICT-onderwijsmonitor 2001-2002) blijkt dat deze kennis nog onvoldoende aanwezig is op de lerarenopleidingen. Om die reden zijn er nu lectoraten didactiek en ict ingesteld.

94


Onderwijsleerproces Als gevolg van de nieuwe onderwijskundige visies en mede dankzij ict verandert het onderwijs op de lerarenopleidingen voor voortgezet onderwijs. De belangrijkste elementen van verandering zijn:

• • • •

docent wordt begeleider van leerprocessen (in plaats van kennisoverdrager); van studenten wordt meer zelfwerkzaamheid verwacht; er worden meer activerende werkvormen gebruikt; onderwijs wordt tijden plaatsonafhankelijker (mede dankzij elektronische leeromgevingen);

• leren in authentieke contexten (duaal leren of werkplekleren); • het curriculum wordt ontworpen op basis van competenties die van (toekom-

stige) beroepsbeoefenaren worden verwacht. Hoewel het onderwijs verandert, is het nog niet zo dat het eindstadium (competentiegericht leren, zelfstandig en studentgestuurd, samenwerkend leren, tijden plaatsonafhankelijk) al is bereikt. Veel van het onderwijs is nog opdracht- of curriculumgestuurd. Eurlings, Melief, en Piekenpol (WRR, 2002) concluderen dat de inzet van ict in het hoger onderwijs zich meestal beperkt tot substitutie van bestaande onderwijsvormen. Er is nauwelijks sprake van transformatie. De meer op sociale interactie gerichte ondersteuningsmogelijkheden van ict worden nauwelijks gebruikt. Uit de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 blijkt overigens dat er op de hbo-lerarenopleidingen wel frequent gebruik wordt gemaakt van e-mail, ook bij de begeleiding van studenten die op stage zijn. Sociale interactie tussen studenten komt ook voor binnen elektronische leeromgevingen, maar loopt niet altijd naar behoren en stuit ook op weerstand. Dit heeft enerzijds te maken met vaardigheden (digitaal-didactische vaardigheden van docenten om goede opdrachten te maken; zelfwerkzaamheid van studenten) en anderzijds met opvattingen. Zowel docenten als studenten hechten namelijk groot belang aan faceto-face interactie. Bepaalde onderwijskundige doelen (aanleren van pedagogische vaardigheden, onderwijsconcepten, conceptuele begripsvorming) zouden zo beter gerealiseerd kunnen worden. Daarnaast ervaren studenten het ook als stimulans (het is motiverend om met anderen samen te werken, het is een stimulans om je werk te doen). Graves (WRR, 2001) onderschrijft dit; volgens hem blijven in het reguliere onderwijs contactmomenten dringend gewenst. Reden hiervoor is volgens hem dat het digitaal aanbieden van inhoud alleen bij zeer gemotiveerde en goed voorbereide studenten resulteert in een effectieve leerervaring. Om ict de door iedereen toegedichte plek in het onderwijs (versterken van vernieuwend onderwijs) te geven, moeten de kritische factoren met elkaar in balans zijn. De balans kan versterkt worden door:

• collectieve visieontwikkeling (Welke bijdrage kan ict leveren aan de kwaliteit

van onderwijs?; Hoe kan die bijdrage geëffectueerd worden?; Wat is de juiste mix van onderwijs met en zonder ict?);


95

• collectief leren, met name gericht op digitaal-didactische competenties;

(binnen lerarenopleidingen, tussen lerarenopleidingen en samen met scholen voor voortgezet onderwijs);

• gezamenlijke ontwikkeling van content, onder andere voor elektronische leeromgevingen;

• versterking van de ict-infrastructuur.

96


Literatuur

Berg,R. van den., & Vandenberghe, R. (1981), Onderwijsinnovatie in verschuivend perspectief. Tilburg: Zwijsen. Berg,R. van den., & Vandenberghe, R. (1999), Succesvol leidinggeven aan onderwijsinnovaties. Investeren in mensen. Alphen aan den Rijn: Samsom. Dixon, N.M. (2002), De organisatie-leercyclus. Hoe we collectief kunnen leren. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds. Eck, E. van, A. Kraan, M. Volman, E. Dijk (2002), Ontwikkeling van ict-competenties van docenten. Een reviewstudie. SCPKohnstamm Instituut, Vrije Universiteit. Geijsel, F., Sleegers, P., Berg, R. van den., & Kelchtermans, G. (2001), Conditions Fostering the Implementation of Large-Scale Innovation Programs in Schools: Teachers' Perspectives. Educational Administration Quarterly, 37, 130-166. Gong Reflections (2001), Teleleerplatforms in Nederland. Quickscan keuze, implementatie en gebruik in het hoger onderwijs. Stichting Surf. HBO-raad (1999), Educatief Partnerschap. Innovatieplan Tweedegraads Lerarenopleidingen. Den Haag. Inspectie van Onderwijs (2003), Maatwerk. Kirschner, P.A., I. Wopereis, P. van den Dool (2002), ICTeachers: een internationaal vergelijkende trendstudie naar het opleiden van leraren in en over ICT. In: ORD 2002. 29e Proceedings. Antwerpen. Merriënboer, J.J.G. van, P.B. Sloep, & D. Sluijsmans (2002), De didactiek van e-learning. In: ORD 2002. 29e Proceedings. Antwerpen. Neut, A.C. van der, Q. Kools, L. Sontag, J. van Haaf (2003 in voorbereiding), ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 Lerarenopleidingen basisonderwijs. Tilburg/Nijmegen: IVA/ITS. Sluijsmans, L. (2001), E-learning: de e is het probleem niet. Onderwijsinnovatie, 3, 8-11. Simons, P. R-J (2002), Digitale Didactiek. Hoe (kunnen) academici leren ICT te gebruiken in hun onderwijs. Utrecht: Universiteit van Utrecht. Stichting ICT op School (2001), Vier in balans. Verkenning stand van zaken met het oog op effectief en efficiënt gebruik van ICT in het onderwijs. Strijbos, J-W (2001), Ontnuchtering na de hype. Onderwijsinnovatie 4, 11-13.


97

Vreugdenhil-Tolsma, B., Pluijm, J. van der, Sontag, L., & Haaf, J. van (2003, in voorbereiding), ICT-onderwijsmonitor voortgezet onderwijs 2001-2002. De stand van zaken op het gebied van beleid en leren en lesgeven. Tilburg/Nijmegen: IVA/ITS. WRR (2002), Onderwijs voor een kennissamenleving. De rol van ict nader bekeken. Den Haag: SDU-Uitgevers.

98


Bijlage B.0 Verantwoording

Verantwoording quick scan Veldwerk Eind mei 2002 is de vragenlijst van de quick scan met een begeleidende brief verzonden naar alle lerarenopleidingen voor het voortgezet onderwijs, met het verzoek aan de ict-coördinator om de vragenlijst in te vullen. Vooraf is nagegaan aan welke personen op de verschillende lerarenopleidingen de vragenlijst toegestuurd zou moeten worden. Vragen rond de inhoud of de uitvoering van het onderzoek konden de respondenten via de e-mail stellen. In week 26 is een telefonisch rappel uitgevoerd. Het veldwerk is afgesloten op 1 juli 2002; twee ingevulde vragenlijsten die in week 29 binnenkwamen, zijn alsnog meegenomen en verwerkt in voorliggend rapport. Respons Alle hboen universitaire lerarenopleidingen in Nederland zijn benaderd om deel te nemen aan de quick scan.22 Er is dus geen steekproef getrokken maar de gehele populatie is benaderd. Uiteindelijk hebben veertien van de zestien lerarenopleidingen de vragenlijst ingevuld. De verdeling van de respons over de verschillende soorten lerarenopleidingen staat weergegeven in tabel B0.1. Lerarenopleidingen Vo B0.1 – Respons quick scan hbo-lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve respons hbo: op zichzelf staande eerstegraads lerarenopleidingen op zichzelf staande tweedegraads lerarenopleidingen gezamenlijke eerstegraads en tweedegraads lerarenopleidingen wo: universitaire lerarenopleidingen (eerstegraads) totale respons

0 3 3

8 14

Een op zichzelf staande eerstegraads lerarenopleiding komt onder de respondenten niet voor. De helft van de hbo-lerarenopleidingen heeft zowel een eerste-

22 Hier is Fontys beschouwd als één hogeschool, en is de Hogeschool Leiden niet meegenomen omdat deze alleen de opleiding tot docent verpleegkunde betreft. ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE IVA - 2003

99

graads als een tweedegraads lerarenopleiding; universitaire lerarenopleidingen zijn alleen eerstegraads lerarenopleiding en worden gecategoriseerd als universitaire lerarenopleidingen. Representativiteit De responsgroep is vrijwel identiek aan de populatie, slechts twee lerarenopleidingen ontbreken, één hboen één universitaire lerarenopleiding. Het is dan ook weinig relevant om, zoals anders te doen gebruikelijk, na te gaan in hoeverre de responsgroep afwijkt van de populatie. We kunnen zonder meer concluderen dat de responsgroep sterk overeenkomt met de populatie. Echter, ondanks de hoge respons is het aantal lerarenopleidingen klein. Daarom is het alleen verantwoord beschrijvende analyses (zoals o.a. frequenties, gemiddelde en spreiding) uit te voeren. Verantwoording facetstudie 'leren en lesgeven' De facetstudie 'leren en lesgeven' is uitgevoerd op zes van de zeven hbolerarenopleidingen. Alleen de hbo-lerarenopleiding van de Hogeschool van Utrecht heeft niet deelgenomen aan het onderzoek. Deze lerarenopleiding heeft uiteindelijk wel aangegeven te willen deelnemen aan het onderzoek, maar in een te laat stadium. De datumverzameling was al afgerond en de eindrapportage in volle gang. In overleg met de opdrachtgever is besloten geen data meer te verzamelen bij deze lerarenopleiding in 2001-2002. De lerarenopleiding wordt natuurlijk opnieuw benaderd voor de ICT-onderwijsmonitor 2002-2003. De dataverzameling voor de facetstudie 'leren en lesgeven' heeft plaatsgevonden in het najaar van 2002. Dit houdt in dat de gegevens feitelijk betrekking hebben op het schooljaar 2002-2003, althans de beginfase daarvan. Ten behoeve van de dataverzameling zijn op alle lerarenopleidingen gesprekken gevoerd met de directie, unitmanagers en studenten. De units zijn gekozen in overleg met het landelijk netwerk ict (EPS). De keuze is gevallen op de units Science en Mens en Maatschappij. Niet alle lerarenopleidingen zijn georganiseerd rond units. Op de lerarenopleidingen waar geen units waren is gesproken met docenten van de daaronder vallende opleidingen of vakgroepvoorzitters (zie tabel B.0.2). Elke unit bestaat uit meerdere vakken. Door de opzet is vooral informatie verzameld over de vakken wiskunde, natuurkunde en biologie bij de unit Science en over geschiedenis en maatschappijleer bij de unit Mens en Maatschappijvakken. Incidenteel is ook informatie over andere vakken verkregen, zoals bijvoorbeeld aardrijkskunde en economie. Verder is gesproken met studenten afkomstig uit de beide units. Het waren overwegend derde- en vierdejaars studenten, omdat juist deze studenten ook informatie kunnen verstrekken over de wijze waarop studenten worden voorbereid op het gebruik van ict in het beroep. Dit selectiecriterium is gekozen in overleg met het landelijk netwerk ict en de opdrachtgever. Eis was dat de studenten afkomstig zouden zijn van verschillende opleidingen (wiskunde, biologie, etc.). Het is echter niet op alle lerarenopleidingen gelukt aan deze wens te voldoen. Het blijkt in de praktijk

100 ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE IVA - 2003

zeer lastig studenten te interesseren voor deelname aan onderzoeksactiviteiten. Bij Fontys waren, door omstandigheden, alleen studenten die science-vakken volgen aanwezig bij het interview. Zes van de zeven hbo-lerarenopleidingen hebben aan de facetstudie deelgenomen. De uitkomsten van de gesprekken met directieleden en unitmanagers zijn representatief, omdat het sleutelinformanten betreft. De uitspraken van studenten zijn illustratief, omdat per opleiding een beperkt aantal studenten is benaderd. Omdat vrijwel alle lerarenopleidingen hebben deelgenomen aan het onderzoek zijn de resultaten representatief voor de hbo-lerarenopleidingen. Lerarenopleidingen Vo B0.2 – Overzicht van deelnemers aan gesprekken ten behoeve van facetstudie 'leren en lesgeven' naar lerarenopleidingen (x = heeft deelgenomen). directie unitmanager Science unitmanager M&M docenten geschiedenis en maatschappijleer docenten wiskunde en natuurkunde vakgroepvoorzitter scheikunde vakgroepvoorzitter geschiedenis studenten Science biologie wiskunde natuurkunde scheikunde studenten M&M aardrijkskunde geschiedenis maatschappijleer economie

CHW x

EFA x x x

FONTYS x x x

HAN x x x

HvR x

NHL x x x

x x x x

x x x

x

x x

x x x x

x x

x x x

x x x

x x

x

x x

x

x x

x

ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE IVA - 2003 101

Bijlage B.1 - Facetstudie Lerarenopleidingen Vo B1.1 – Visie op onderwijs en ict23 onderwijskundige visie CHW: Kern van de visie is competentiegericht en studentgestuurd opleiden. Daarvoor moet worden uitgewerkt wat gedragsindicatoren zijn voor de belangrijkste competenties voor een leraar. Er moet worden gewerkt met moderne didactieken en methoden: studenten moeten samenwerkend, actief en zelfstandig leren werken, zowel op de opleiding als op de stageschool. Docenten worden vooral begeleider. Van een gesloten situatie met gestructureerde opdrachten moet men naar een meer open situatie en zelfgestuurd leren. Dit principe komt terug in de leerlijn. Afhankelijk van het type leraar dat zij willen worden kunnen studenten zich in het vierde jaar specialiseren door een profiel te kiezen, o.a. ict.

ict-doelen CHW: Men streeft naar de inbedding van ict in de vier jaren van de opleiding. Voor alle vier de opleidingsjaren zijn doelen geformuleerd, maar deze zijn nog niet allemaal uitgewerkt. Wanneer dit alles wordt gerealiseerd is er sprake van een doorlopende ict-E-leerlijn. De inbedding van ict vindt op drie niveaus plaats: (1) aparte ict-modules (in het eerste en tweede jaar van de opleiding, resp. DROen ICT2-cursus), (2) in de vakken, (3) in de stage. Studenten moeten in de vakken ict gebruiken, o.a. het voorbereiden van de les met educatieve software, het gebruik van de elektronische leeromgeving Blackboard. In de stage moeten zij ictopdrachten uitvoeren en lessen geven met behulp van ict. Het gebruik van het digitaal portfolio moet worden uitgebreid van de LIO-stage naar de vakken; alle vier de opleidingsjaren moeten worden vastgelegd in één portfolio. EFA: Ict bepaalt niet de visie op onderwijs EFA: Studenten moeten actief, zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren. Zij moeten maar kan in toenemende mate bijdragen zoveel mogelijk in de praktijk meedraaien en aan de realisatie ervan. Men is bezig met aan de hand daarvan leren, oftewel duaal de ontwikkeling van een ict-E-leerlijn; leren. In relatie tot ict gaat men uit van de deze is 'uit de opleiding getrokken' om 'dubbele bodem', d.w.z. dat wat men in het zichtbaar te maken dat studenten DROVO gebruikt (aan ict) moeten studenten ook vaardig zijn. Studenten moeten minimaal op de lerarenopleiding (leren) gebruiken. Op op DRO-niveau ict kunnen gebruiken. het einde van het eerste en derde jaar van Zowel zijzelf als hun (toekomstige) leerde opleiding vindt een Integraal Beoordelingen moeten zich kunnen handhaven in lingsMoment plaats waarvoor het digitaal de informatiemaatschappij. Het digitaal portfolio de basis is. portfolio, de EFA-desk en ict-rijke leerpraktijken moeten EFA-breed gebruikt worden. Ict moet worden geïntegreerd in de vakken, en worden gekoppeld aan de didactiek. EFA-desk is ingevoerd; met andere elektronische leeromgevingen wordt geëxperimenteerd.

23 Hiervoor zijn de interviews met de directie en de unitmanagers gebruikt.


onderwijskundige visie FONTYS: Er wordt onderwezen vanuit een constructivistische visie. Ervaringen op de werkplek en op de opleiding moeten hand in hand gaan. Er vindt een ontwikkeling plaats in de richting van competentiegericht leren; de praktijkcomponent is daarbij erg belangrijk, dit wordt 'werkplekleren' genoemd. Verder wil men flexibel onderwijs en maatwerktrajecten realiseren.

HAN: Er wordt uitgegaan van de CTMstructuur, d.w.z. Collegiaal ondersteund leren, over Thema's, met behulp van Mentoren. Er wordt uitgegaan van de praktijkervaringen van de student (duaal of werkveld-leren). Het onderwijs wordt in plaats van docentgestuurd meer interactief en de zelfstandigheid van studenten wordt vergroot.

HvR: Leren in de praktijk moet centraal staan in de opleiding. Leren moet vooral door studenten gedaan en gestuurd worden (competentiegericht, vraaggestuurd en duaal onderwijs). Het vak van leraar is dynamisch en divers, dit vraagt ook om diversiteit van leerwegen en tevens om een algemene, minder vakspecifieke opleiding, om in te kunnen spelen op maatschappelijke ontwikkelingen. Het 'leren leren' is belangrijk, zowel voor studenten als de organisatie.

ict-doelen FONTYS: Over ongeveer vier jaar moet zoveel mogelijk onderwijs ondersteund worden met ict. De invoering van de elektronische leeromgeving is hiervoor belangrijk; die is er al maar er is nog weinig content en niet iedereen gebruikt hem. De leeromgeving gaat ook gebruikt worden voor het digitaal portfolio. Er is een ict-E-leerlijn vastgesteld maar deze moet nog worden gerealiseerd. In de leerlijn staat wat een student zou moeten kennen en kunnen op het gebied van ict. Het doel ervan is dat de student leermiddelen moet kunnen produceren in een digitale leeromgeving. Bij de uitvoering is het gebrek aan kennis van de didactische toepassing van ict een probleem. Studenten moeten als professional zelf ict kunnen gebruiken en het ook kunnen gebruiken in hun rol als leraar. HAN: Ict moet CTM-structuur ondersteunen; in de praktijk is dit niet altijd het geval. De elektronische leeromgeving BSCW zou moeten worden ingezet in het verlengde van de onderwijskundige visie; in de praktijk staat het werken met BSCW los van de CTM-structuur. Zowel studenten als docenten moeten zich niet alleen ict-basisvaardigheden maar ook ict-vaardigheden in relatie tot onderwijs eigen maken. HvR: Ict moet helpen vorm geven aan de onderwijskundige visie. Ict biedt bijvoorbeeld ondersteuning aan flexibele leerroutes (qua tijd, plaats, leervraag e.d.), meer competentiegericht onderwijs. De ict-ontwikkelingslijn: dit houdt in dat studenten moeten worden voorbereid op dat ze zelf ict gaan toepassen. Er zijn icttoepassingen gezocht met waarneembare gedragsindicatoren bij kenmerkende situaties. Deze zijn afgeleid van de dertien beroepscompetenties uit het landelijke kijkkader. De HvR heeft nog geen digitaal portfolio. De elektronische leeromgeving N@tschool is op de HvR beschikbaar maar deze wordt in wisselende mate gebruikt; er wordt weinig druk uitgeoefend om dit te verbeteren.


onderwijskundige visie NHL: Men gaat uit van competentiegericht opleiden, student- of vraaggestuurd onderwijs, opleiden in de praktijksituatie en interactie/samenwerking tussen studenten. Verder worden gedifferentieerde leerwegen ingevoerd (o.a. flextrajecten). De visie is gebaseerd op het constructivisme; dat betekent dat de authentieke context van het beroep van leraar en kenmerkende beroepssituaties daarbinnen het uitgangspunt vormen voor het maken van concrete onderwijsproducten. Er is dus een wisselwerking tussen de onderwijspraktijk en wat wordt geleerd op de lerarenopleiding.

ict-doelen NHL: Ict is één van de hulpmiddelen om de visie te realiseren maar ook een doel op zich: elke (toekomstige) docent moet beschikken over een behoorlijke ict-bagage. Belangrijke instrumenten om de visie te realiseren zijn het digitaal portfolio en de elektronische leeromgeving. Ict maakt het mogelijk om verschillende doelgroepen gelijktijdig te bedienen en om verschillende didactische werkwijzen aan te bieden. Concreet geformuleerde ict-doelen:

• •

versterken infrastructuur;

•

integratie ict in steeds meer modules (ook in niet specifiek ict-gericht onderwijs), door alle vier de opleidingsjaren: ict-e-leerijn;

•

ict-gerelateerde contractactiviteit binnenhalen;

•

lange termijn ict-beleidsplan opstellen.

door experimenten keuzes maken voor programma's: men is inmiddels gestart met de implementatie van de elektronische leeromgeving Blackboard; er loopt een pilot met het digitaal portfolio PDP;


Bijlage B.2

Quick Scan

Lerarenopleidingen Vo B2.1a - Gebruik van teleleerplatform/elektronische leeromgeving, het digitaal portfolio en een elektronisch toetssysteem, volgens de ict-coördinatoren, in procenten, voor het hbo (n = 6) niet ingezet, geen plannen

wordt bezig mee gemet ëxperimen- impleplannen teerd mentatie

isgeïmplementeerd

totaal

teleleerplatform/elektronische leeromgeving digitaal portfolio voor studenten

0

0

17

67

17

100

0

33

17

50

0

100

elektronisch toetssysteem

17

17

67

0

0

100

Lerarenopleidingen Vo B2.1b - Gebruik van teleleerplatform/elektronische leeromgeving, het digitaal portfolio en een elektronisch toetssysteem, volgens de ict-coördinatoren, in procenten, voor het wo (n = 8) niet ingezet, geen plannen teleleerplatform/elektronische leeromgeving digitaal portfolio voor studenten elektronisch toetssysteem

bezig wordt is geïmmet mee geplemenëxperimen- impleteerd plannen men-tatie teerd

totaal

0

0

13

13

75

100

0

13

50

13

25

100

88

0

13

0

0

100


Lerarenopleidingen Vo B2.2 – Ict bij onderwijsondersteunende processen, volgens ict-coördinatoren, in procenten (n = 14/ n = 13 voor 'opslag stageverslagen') in beperkte mate

niet registratie studieresultaten

in redelijke mate

in grote mate

totaal

7

21

21

50

registratie leerroute

36

29

7

29

100 100

volgen uitstroom studenten

57

21

14

7

100

verzuimregistratie van studenten

79

14

7

0

100

aanleggen studentportfolio`s

21

43

29

7

100

studieplanning voor studenten

50

43

7

0

100

aanmelding voor cursussen

43

29

21

7

100

aanmelding voor toetsen

79

7

7

7

100

stageplaatsen

64

14

14

7

100

stagebegeleiding

21

36

43

0

100

opslag stageverslagen

54

15

15

15

100

intake en assessment

57

36

7

0

100

individuele trajectplanning

79

21

0

0

100

collegiale kennisuitwisseling

7

43

43

7

100

uitwisselen lesmaterialen

7

64

29

0

100

Lerarenopleidingen Vo B2.3 - De mate waarin de docenten op de lerarenopleidingen (hbo en wo) onderstaande ict-vaardigheden beheersen, volgens de ictcoördinatoren, in procenten (n hbo = 6, n wo=8/6) hbo

niet

basisvaardigheden 2

wo

didactische vaardigheden 31

basisvaardigheden

didactische vaardigheden

0

3

in geringe mate

13

33

6

28

in voldoende mate

58

22

41

51


28

14

100

100

53 100

18 100

Totaal


Lerarenopleidingen Vo B2.4 – Incentives om ict-gebruik docenten te stimuleren, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (meerdere antwoorden mogelijk) (n = 14) niet

•

docenten krijgen tijd voor deskundigheidsbevordering

•

docenten krijgen tijd/worden vrijgeroosterd om ict in te voeren

•

docenten worden ondersteund door ict-deskundigen

incidenteel

regelmatig

vaak

totaal

0

30

40

30

100

10

60

10

20

100

0

18

45

36

100

•

verplichte deskundigheidsbevordering in ict-basisvaardigheden 40

40

10

10

100

•

verplichte deskundigheidsbevordering in didactische ict-vaardigheden 30

60

10

0

100

•

uitvoering van ict-projecten die aansluiten bij behoefte docenten

0

30

70

0

100

•

lerarenopleiding heeft eigen ictscholingsaanbod

9

27

36

27

100

•

minimumeisen voor wat betreft ictvaardigheden waarover docenten moeten beslissen

56

11

11

22

100

•

ict-deskundigheidsbevordering maakt deel uit van integraal personeelsbeleid 22

11

33

33

100

•

ict-deskundigheidsbevordering maakt deel uit van persoonlijk ontwikkelingsplan en/of functionerings11 gesprekken docent

22

44

22

100

•

andere maatregelen om ictdeskundigheidsbevordering te stimuleren

60

0

20

100

20


Lerarenopleidingen Vo B2.5a – Toegang voorzieningen van buitenaf, volgens de ict-coördinatoren, in procenten, voor het hbo (n = 6) geen

selecte groep

allen

totaal 100

directie/management

33

0

67


17

17

67

100

docenten

33

0

67

100

studenten

33

0

67

100

Lerarenopleidingen Vo B2.5b – Toegang voorzieningen van buitenaf, volgens de ict-coördinatoren, in procenten, voor het wo (n = 6/7) geen

selecte groep

allen

totaal 100

directie/management

14

0

86


17

0

83

100

docenten

14

0

86

100

studenten

17

17

67

100


ICT-onderwijsmonitor

Recommend Documents