ICT-onderwijsmonitor

ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 lerarenopleidingen basisonderwijs

februari 2003

Irma van der Neut Quinta Kools Berber Vreugdenhil-Tolsma Linda Sontag Jolijn van Haaf m.m.v. Ilja Hoogenberg en Bea van Wijk

1

© 2003 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Directie ICT Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mang niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evemin in een retrievalsysteem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Directie ICT.

2

Inhoud

Samenvatting

1

1

Inleiding

13

2

Ict in cijfers

19

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

Ict in het onderwijsleerproces Ict-beleid Infrastructuur, hardware en beheer Vaardigheden en deskundigheidsbevordering Betrokenhid en houding

19 20 22 26 27

3

Leren en lesgeven

29

3.1 3.2

Ontwikkelingen 1997-2001 Gebruik van ict in het onderwijsleerproces 3.2.1 Voorbereiding 3.2.2 Onderwijsleerproces 3.2.3 Evaluatie en toetsing De meerwaarde van ict in het onderwijsleerproces De rol en expertise van de docent 3.4.1 De rol van de docent 3.4.2 De expertise van de docent Voorbereiding op het beroep 3.5.1 Ict-basisvaardigheden 3.5.2 Ict in het onderwijsleerproces 3.5.3 De praktische toepassing van ict in het onderwijs Toekomstbeelden met ict

29 30 30 31 35 36 40 40 42 44 44 46 48 50

3.3 3.4

3.5

3.6

I

4

Beleid en ict

51

4.1 4.2

Ontwikkelingen 1997-2001 Beleid en inhoud 4.2.1 Beleid en onderwijsvisie 4.2.2 Beleid en infrastructuur 4.2.3 Beleid en software 4.2.4 Beleid en expertise Beleid als proces 4.3.1 Actoren: rollen en hun invloed 4.3.2 Invoeringsproces Externe condities en hun invloed op beleid 4.4.1 Geld en middelen 4.4.2 Deskundigheidsbevordering en ontwikkeling ict toepassingen

51 51 52 53 55 56 59 61 61 68 68 72

5

Kritische factoren, lessen voor de toekomst

77

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

Kritische Kritische Kritische Kritische Kritische

78 80 81 82 82

4.3

4.4

factoren vanuit beleid factoren vanuit infrastructuur factoren vanuit software factoren vanuit expertise factoren: in balans?

Literatuur

Bijlage 1: Bijlage 2: Bijlage 3: Bijlage 4: Bijlage 5:

II

87

Resultaten mini-enquête 'leren en lesgeven' docenten lerarenopleiding basisonderwijs Resultaten mini-enquête 'leren en lesgeven' studenten lerarenopleiding basisonderwijs Resultaten lerarenopleiding-panel Ict-beleidsdoelen Deelnemende opleidingen

89 95 101 109 111

Samenvatting

Hoe wordt ict ingezet in het onderwijsleerproces? Hoe maken lerarenopleidingen basisonderwijs beleid rond de invoering van ict in hun onderwijs? En hoe oordelen de lerarenopleidingen over condities met betrekking tot ict? Deze drie vragen staan centraal in de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 voor de lerarenopleidingen basisonderwijs. Vanaf het schooljaar 1997-1998 is de ICT-onderwijsmonitor uitgevoerd in het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs, het beroepsonderwijs en volwasseneneducatie, de lerarenopleidingen voor basisonderwijs en de tweedegraads lerarenopleidingen. In 2001-2002 is gekozen voor een gewijzigde aanpak ten opzichte van voorgaande metingen, omdat er behoefte bestond aan diepgaande en meer kwalitatieve informatie over de wijze waarop ict wordt ingezet in het onderwijsleerproces. Daarnaast bleef er belangstelling voor cijfers (kwantitatief) over onder meer de infrastructuur. Er is gekozen voor een combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve onderzoeksmethoden. De ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 omvat twee hoofdonderdelen:

• Een kwantitatieve studie ('Ict in cijfers'). Met deze quick scan zijn cijfer-

matige gegevens verkregen voor een representatieve groep opleidingen;

• Kwalitatieve facetstudies waarin op een beperkt aantal opleidingen dieper is ingegaan op ict in het onderwijsleerproces en de factoren die hiermee samenhangen.

De lerarenopleidingen voor de kwalitatieve facetstudie 'leren en lesgeven' zijn geselecteerd op basis van de resultaten van de quick scan 2001-2002. De vier opleidingen in deze facetstudie verschillen in de mate waarin volgens de ictcoördinatoren docenten ict-basisvaardig en gevorderde gebruikers van ict zijn. De opleidingen voor de facetstudie 'beleid en ict' zijn geselecteerd op basis van hun eigen gegevens uit de ICT-onderwijsmonitor 2000-2001. Er zijn vooral opleidingen geselecteerd die sterk beleidsgestuurd zijn en waarvan meer dan de helft van de docenten ict gebruikt als leermiddel.

ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen basisonderwijs

IVA Tilburg – 2003

1

In onderstaande figuur wordt schematisch de opzet van de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 weergegeven. Opzet van de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 voor het voortgezet onderwijs

Quick scan/Ict in cijfers

Representatief – stand van zaken 31 % van alle ict-coördinatoren

Facetstudies Illustratief

Leren en lesgeven Groepsinterviews

op 4 opleidingen: • Docenten • Studenten

Mini-enquête • Docenten 29 • Leerlingen 69

Beleid en ict Interviews

op 6 opleidingen (condities 7): • Leidinggevenden op ict-gebied

Ictonderwijspanel • 7 deelnemers (m.n. ictcoördinatoren)

In de beschrijving van de resultaten maken we onderscheid tussen aan de ene kant de representatieve, landelijke gegevens (quick scan) en aan de andere kant de verdiepende facetstudies. We vatten de belangrijkste uitkomsten samen aan de hand van de onderzoeksvragen. Daarbij staan centraal de samenhang tussen visie, infrastructuur, software en expertise. Eerst zullen de resultaten van 'Ict in cijfers' worden gepresenteerd, gevolgd door de bevindingen uit de facetstudies.

ICT IN CIJFERS – DE QUICK SCAN De resultaten van de quick scan 2001-2002 geven een beeld van de stand van zaken omtrent ict in Nederlandse lerarenopleidingen basisonderwijs. In totaal hebben elf ict-coördinatoren deelgenomen aan het onderzoek (31 procent).

2



Ict in het onderwijsleerproces De ict-coördinatoren geven aan dat 66 procent van de leraren een (zeer) gevorderd gebruiker is van ict in het onderwijsleerproces. Het percentage studenten dat op dit niveau functioneert is 75 procent. Lerarenopleidingen Bao 0.1 – Gebruikersniveau van ict in het onderwijsleerproces van leraren en leerlingen, in procenten (n=10-11) docenten geen gebruik

studenten

6

1

beginnend gebruik

28

24

gevorderd gebruik

51

56

zeer gevorderd gebruik

15

19

Ict-beleid De meerderheid (73 procent) van de lerarenopleidingen basisonderwijs beschikt over een visie op ict of ontwikkelt er één (27 procent). Bij alle opleidingen is de visie in belangrijke mate of volledig afgeleid van de onderwijskundige visie van de school. In vergelijking met het schooljaar 2000-2001 hebben meer lerarenopleidingen basisonderwijs een visie op ict en is de visie vaker afgeleid van het onderwijskundig beleid.

INFRASTRUCTUUR, HARDWARE EN BEHEER

• Computers voor onderwijsdoeleinden Aan de hand van het aantal computers voor onderwijskundige doeleinden dat aanwezig is op de opleidingen en het aantal studenten, is de studentcomputerratio berekend. Op de lerarenopleidingen basisonderwijs is de gemiddelde studentcomputerratio 6,5. Dit betekent dat er gemiddeld een computer aanwezig is voor iets minder dan zeven studenten. Sinds 1997/1998 is het aantal beschikbare computers sterk toegenomen. Destijds deelden veertien studenten een computer, in 2001/2002 zijn het er minder dan zeven. Ook het niveau van de voorzieningen is sterk gestegen. Op de lerarenopleidingen basisonderwijs zijn de computers op enkele na voorzien van een internetaansluiting en multimediale mogelijkheden. • Ict-beheer Op de lerarenopleidingen basisonderwijs is er gemiddeld 3.8 fte beschikbaar voor ict-functies. • Intern (computer)netwerk Alle lerarenopleidingen basisonderwijs hebben net als in 2000-2001, een intern computernetwerk. In de meeste gevallen hebben alle verschillende gebruikers,



3

de directie, ict-beheerders en docenten en studenten op school toegang tot dit netwerk. Het van huis kunnen inloggen tot het interne netwerk van de school is, evenals in het schooljaar 2000-2001, mogelijk voor een beperktere groep gebruikers. Op 60 procent van de opleidingen hebben alle ict-beheerders, directieleden en docenten toegang tot het interne netwerk van huis uit. Voor studenten geldt dit voor de helft van de opleidingen.

• Tevredenheid over de infrastructuur De ict-coördinatoren hebben een oordeel gegeven over de storingsgevoeligheid van verschillende onderdelen van het computernetwerk op de school. Het blijkt dat de ict-coördinatoren over het algemeen erg tevreden zijn over het computernetwerk. Het meest tevreden zijn de ict-coördinatoren over het netwerk (de bekabeling, aansluiting e.d.). Het minst tevreden zijn de ict-coördinatoren over de randapparatuur (printers e.d.), maar dit scoort nog wel een dikke voldoende. Lerarenopleidingen Bao 0.2 − Gemiddelde rapportcijfers voor de storingsgevoeligheid van onderdelen van het computernetwerk (1= ernstig storingsgevoelig, 10= totaal niet storingsgevoelig), (n=9-10) gemiddelde rapportcijfer de computers

7,7

de server(s)

7,8

het netwerk (de bekabeling, aansluitingen e.d.)

8,7

de randapparatuur (printers e.d.)

7,3

het internet

8,0

• Knelpunten ten aanzien van infrastructuur Hoewel de infrastructuur op lerarenopleidingen basisonderwijs goed op orde is (betere leerlingcomputerratio, toegang tot internet en multimediale mogelijkheden) doen zich nog wel knelpunten voor. De top drie van (redelijke en grote) knelpunten is volgens ict-coördinatoren: • de beschikbare financiën om computers aan te schaffen (50 procent); • de toegankelijkheid van buiten de opleiding tot het interne netwerk van de opleiding (30 procent);

• geschikte ruimten om computers te plaatsen (30 procent).

4



VAARDIGHEDEN EN DESKUNDIGHEIDSBEVORDERING

• Basis- en didactische vaardigheden op het gebied van ict Volgens de ict-coördinatoren van de lerarenopleidingen basisonderwijs beschikken bijna alle docenten in (ruim) voldoende mate over ict-basisvaardigheden. Ook zijn de meeste docenten (61 procent) (ruim) voldoende vaardig in het didactisch toepassen van ict in het onderwijs. Ruim eenderde van de docenten aan de lerarenopleidingen basisonderwijs beheerst deze laatst genoemde toepassingen in geringe mate of niet. Lerarenopleidingen Bao 0.3 – De mate waarin docenten ict-basisvaardigheden en didactische toepassing van ict in het onderwijs beheersen, in procenten (n = 9) in ruim voldoende mate

in voldoende mate

in geringe mate

ict-basisvaardigheden

43

53

4

0

didactische toepassing van ict

22

39

33

6

niet

• Deskundigheidsbevordering Op het gebied van ict-basisvaardigheden heeft bijna een derde van de docenten volgens de ict-coördinatoren het afgelopen jaar aan deskundigheidsbevordering gedaan. Op het gebied van didactische toepassingen van ict of op het gebied van de (ontwikkeling) van ict-rijk of webbased materiaal gebeurde dat volgens de ict-coördinatoren door iets meer dan eenderde. DE FACETSTUDIES Via gesprekken met directeuren (of andere leidinggevenden op ict-gebied), docenten en studenten is bestudeerd hoe ict wordt ingezet in het onderwijsleerproces en hoe dit wordt aangestuurd vanuit het beleid. Aanvullend zijn minienquêtes gehouden onder docenten en studenten (onder andere via Kennisnet) en ict-coördinatoren (via het ICT-onderwijspanel). Deze uitkomsten zijn indicatief, niet representatief. Gezien de lage respons en beperkte representativiteit is voorzichtigheid geboden bij het interpreteren van de percentages op basis van de mini-enquête onder docenten en studenten.

1 LEREN EN LESGEVEN Vragen die hierbij centraal staan zijn:

• Hoe wordt ict ingezet in het onderwijsleerproces en hoe oordelen docenten en studenten daarover?



5

• Over welke ict-vaardigheden beschikken docenten en hoe bevorderen zij hun deskundigheid daarin?

• Welke invloed heeft ict-gebruik op de vormgeving van het onderwijs? • Hoe worden studenten voorbereid op het gebruik van ict in hun toekomstig beroep?

Ict in het onderwijsleerproces Anno 2001-2002 wordt ict op de onderzochte lerarenopleidingen als volgt ingezet:

• Net als vorig jaar, wordt ict vooral gebruikt voor tekstverwerking, om infor-

matie op te zoeken op het internet en uit te wisselen via e-mail. Vrijwel alle docenten en studenten maken hier dagelijks of wekelijks gebruik van. PowerPoint wordt steeds vaker gebruikt voor presentaties. Het gebruik van deze toepassingen is redelijk geïntegreerd in het onderwijs. Studenten en docenten zijn overwegend tevreden over de mogelijkheden die deze toepassingen bieden.

• E-mail wordt steeds vaker gebruikt voor begeleiding op afstand, bijvoorbeeld tijdens de stageperiode van studenten. De docenten zijn hier meestal tevreden over: de begeleiding gaat sneller, is efficiënter en meer op maat.

• Op de onderzochte lerarenopleidingen blijkt dat vooral Mile rekenen en taal/

Nederlands wordt gebruikt. Daarnaast wordt ook wel gebruik gemaakt van spellings- en rekenprogramma's. Docenten oordelen overwegend positief over Mile. De studenten daarentegen hebben kritiek op de traagheid van het programma en zien er lang niet altijd het nut van in.

• De meeste onderzochte lerarenopleidingen basisonderwijs werken met of zijn bezig met de invoering van een elektronische leeromgeving (ELO). Het gebruik van de ELO verkeert in het algemeen in een pril stadium.

• Op twee lerarenopleidingen basisonderwijs is het digitaal portfolio recent

ingevoerd. De andere opleidingen werken nog nauwelijks met digitale portfolio's, maar overwegen dit wel.

• Op centraal niveau is over het algemeen nog niet nagedacht over vormen

van digitale toetsing. Eén lerarenopleiding wil dit wel, maar alleen voor de deeltijdopleiding. Met de ontwikkeling van toetsmodules moet nog gestart worden. Op alle lerarenopleidingen worden incidenteel digitale toetsen afgenomen.

• 46,4 procent van de studenten gebruikt meer dan vijf uur per week de computer op de opleiding.

Vaardigheden van docenten Vanaf 1997/1998 worden docenten aan lerarenopleidingen basisonderwijs steeds ict-vaardiger. In 2001-2002 vinden de meeste docenten zichzelf ictbasisvaardig (96 procent, n=29). Ze kunnen omgaan met Windows en de tekstverwerker. Ook internet en e-mail vormen geen enkel probleem (alle docenten

6



zijn basaal of (ver)gevorderd vaardig, n=29). Hoewel de vaardigheden om ict didactisch in te zetten ook toenemen (48 procent van de docenten (n=29) geeft aan op dit terrein in redelijke of grote mate deskundiger te zijn geworden), blijven zij hierbij wel achter. In 2000-2001 vindt ruim eenderde zichzelf voldoende vaardig om ict in het onderwijs in te zetten. Het lijkt alsof in 2002 veel meer docenten ict-didactisch vaardig zijn geworden, als je kijkt naar wat ictcoördinatoren zeggen. Volgens de ict-coördinatoren (quick scan) is in 2001-2002 namelijk 61 procent van de docenten (ruim) voldoende vaardig in het didactisch toepassen van ict in het onderwijs en zijn vrijwel alle docenten ict-basisvaardig. Met deze gegevens dient echter voorzichtig te worden omgegaan, aangezien het een hele andere groep respondenten betreft. Steeds meer docenten oordelen positief over ict. Zo vinden alle docenten uit de mini-enquête (n=29) ict een nuttig hulpmiddel. 93 procent vindt dat internet het onderwijs verrijkt, 86 procent meent dat werken met ict lesgeven leuk maakt en volgens 89 procent stimuleert ict de samenwerking tussen studenten. Op alle onderzochte lerarenopleidingen is er draagvlak voor ict. Het draagvlak is evenwel niet even groot bij alle docenten. De houding van docenten wordt door het ict-onderwijspanel gezien als factor die de afgelopen jaren van groot belang is geweest voor de invoering van ict. En ook voor de komende jaren blijft dit voor hen een belangrijke factor. De vormgeving van het onderwijsleerproces De vormgeving van het onderwijsleerproces op de in de facetstudies onderzochte lerarenopleidingen voor basisonderwijs verandert. Volgens directies en docenten is dit meer het gevolg van de invoering van een andere onderwijskundige visie (competentiegericht leren, tijd- en plaatsonafhankelijk leren, leren leren, zelfstandig of zelfgestuurd leren, etc.) dan van ict. Ict biedt wel de mogelijkheden om de onderwijskundige visie te realiseren, zoals leren in eigen tempo en tijd- en plaatsonafhankelijk leren, de praktijk in huis halen, actuele informatie en goede mogelijkheden voor begeleiding op afstand. Door directeuren en docenten gesignaleerde veranderingen zijn:

• de docent wordt meer en meer coach en begeleider; • studenten werken vaker zelfstandig; • studenten krijgen vaker open en complexere opdrachten. Voorbereiding op het beroep In de voorbereiding van studenten op het gebruik van ict ligt het accent nog sterk op de ict-basisvaardigheden, met name tekstverwerking, e-mail, internet en presentatieprogramma's. Studenten leren deze over het algemeen aan tijdens het eerste studiejaar. Er wordt meer dan in voorgaande jaren belang gehecht aan de didactische voorbereiding op het gebruik van ict. Studenten zouden meer moeten weten van de wijze waarop ict didactisch verantwoord kan worden toegepast in het basisonderwijs en dit ook in praktijk kunnen brengen. De opleidingen besteden in een aparte module en in sommige vaklessen aandacht aan de toepassing van ict in het basisonderwijs. Daarin wordt met name



7

aandacht besteed aan de selectie en evaluatie van software. Andere onderwerpen die genoemd worden zijn het ontwerpen van lessen met ict en het ontwerpen van een digitale leeromgeving voor de stageschool. Daarnaast wordt er in sommige vaklessen aandacht besteed aan ict-toepassingen. Dit gebeurt niet structureel, het betreft over het algemeen een enkele les of een enkele docent. Twee opleidingen bieden ook een ict-specialisatie aan, die studenten facultatief kunnen volgen. Daarin ligt het accent op het leren omgaan met meer geavanceerde toepassingen en wordt er aandacht besteed aan de toepassing daarvan in het onderwijs aan leerlingen. De aandacht voor didactische vaardigheden en ict is nu nog veelal gefragmenteerd en hier wordt weinig tijd aan besteed. Zo vindt 48 procent van de studenten dat zij voldoende of goed worden voorbereid op het gebruik van educatieve programmatuur en 28 procent dat zij voldoende of goed voorbereid worden op de evaluatie en selectie van programmatuur. In de stage doen studenten over het algemeen nog weinig praktijkervaring op met de toepassing van ict. De opleidingen dringen er bij studenten soms wel op aan om ict te gebruiken in de stage, maar stellen dit niet verplicht. Sommige studenten geven wel eens een les met ict, anderen nooit (uit de mini-enquête blijkt dat 36 procent van de studenten daadwerkelijk ict gebruikt bij lessen aan leerlingen tijdens de stage; het merendeel hiervan geeft niet meer dan vijf lessen met ict). Een belangrijke reden volgens docenten en studenten is de situatie op de stagescholen. Zij treffen situaties aan waarin de apparatuur als gebrekkig wordt beoordeeld, docenten weinig bereid zijn ict in te zetten en de software die de studenten willen gebruiken niet aanwezig of geïnstalleerd is. Het lijkt een "kip ei" probleem. Studenten doen weinig praktijkervaring op en daardoor zijn toekomstige docenten onvoldoende toegerust om ict in te zetten in het onderwijs. Twee lerarenopleidingen zien aanknopingspunten voor een oplossing: meer samenwerking met de stagescholen om zo te werken aan de verbetering van de situatie aldaar. In het algemeen vinden docenten en studenten dat er meer aandacht zou moeten zijn voor het aanbrengen van pedagogisch-didactische kennis en vaardigheden met betrekking tot de toepassing van ict in het basisonderwijs. 40 procent van de studenten is niet of beginnend vaardig in het didactisch gebruik van de computer. Dit geldt voor 56 procent van de studenten tevens voor het toepassen van ict in het onderwijsleerproces.

2 Beleid en ict Ten aanzien van beleid worden de volgende vragen beantwoord:

• Wat is de inhoudelijke relatie tussen het onderwijskundig beleid en de inzet

van ict? Wat is de inhoud van het ict-beleid en hoe wordt dit concreet vormgegeven?

• Hoe is de invoeringsstrategie binnen een instelling te typeren? Wat is de rol van de directie?

8



• Wat zijn stimulansen en belemmeringen voor de inzet van ict in het onderwijs?

Onderwijskundig beleid en ict-doelen De in de facetstudies onderzochte lerarenopleidingen basisonderwijs zijn allen bezig met de keuze en/of invoering van een nieuw onderwijsconcept. Termen die in dit verband gebruikt worden zijn: competentiegericht leren, tijd- en plaatsonafhankelijk leren, leren leren, thematisch of opdrachtgestuurd leren, samenwerkend leren, zelfstandig en zelfgestuurd leren. Iedere lerarenopleiding basisonderwijs vult dit op eigen wijze in. Er zijn grote verschillen in de mate waarin de lerarenopleidingen (delen van) het onderwijsconcept al in praktijk brengen. Ict wordt gezien als een belangrijk instrument om de onderwijskundige visie te realiseren. Daarbij mag ict niet meer zijn dan een hulpmiddel en nooit een doel op zich. Het is absoluut niet de bedoeling dat het onderwijs volledig digitaal wordt aangeboden; contactmomenten blijven nodig. Alle lerarenopleidingen basisonderwijs onderschrijven het belang van een mix van onderwijs met en zonder ict. Uit de kwalitatieve facetstudies blijkt dat er op de onderzochte opleidingen zeker aandacht is voor professionalisering van docenten. Dit gebeurt vooral via scholingsactiviteiten. De deelnemers aan het ict-onderwijspanel nemen vooral de volgende maatregelen om docenten te professionaliseren: inhoudelijke ondersteuning vanuit ict-coördinator/werkgroep, stimuleren van collegiale uitwisseling van kennis, vrijwillige scholing en ruimte bieden voor experimenten. Volgens directeuren en docenten werken scholing op maat en toepassingsgerichte scholing het best. Ook wanneer docenten met elkaar samenwerken en elkaar coachen treden er leereffecten op. Belangrijke (korte en lange termijn) ict-beleidsdoelen zijn:

• ict meer inzetten en een belangrijker plek geven in het onderwijs; curriculum ict-rijk maken;

• invoeren/implementeren elektronische leeromgeving, digitaal portfolio; • deskundigheidsbevordering docenten (de helft van de 29 docenten uit de

mini-enquête acht beschikbare tijd hiervoor een redelijk tot groot knelpunt bij het gebruik van educatieve software);

• samenwerking met andere scholen en lerarenopleidingen; • ict-gebruik van studenten op stage stimuleren. Invoeringsstrategie en rol directie In de facetstudies geven de directeuren en docenten aan dat het bij de implementatie van ict van belang is dat er wordt gewerkt vanuit een onderwijskundige visie, die mede dankzij het gebruik van ict kan worden gerealiseerd. Daarnaast krijgt de implementatie van ict een impuls als het speerpunt is in het beleid. De directie en het College van Bestuur moeten ict een push geven. Ook



9

voortrekkers hebben een belangrijke rol. Bij de invoering van ict moet veel aandacht uitgaan naar het creëren van draagvlak onder docenten. De onderzochte lerarenopleidingen doen dit door scholing, door docenten te betrekken bij de ontwikkeling en uitvoering van de visie, door de kritiek van docenten serieus te nemen en door het creëren van succeservaringen. Alle zeven deelnemers aan het ict-onderwijspanel beoordelen tevens de volgende aspecten als positief voor de ict-invoering: het geven van ruimte voor experimenten, sturing door de schoolleiding en collegiale uitwisseling van kennis en ervaringen. Tot slot is het zinvol om in functioneringsgesprekken en in persoonlijke ontwikkelingsplannen aandacht te besteden aan ict. Dit gebeurt nog niet op alle onderzochte lerarenopleidingen. Stimulansen en belemmeringen In Vier in balans (Stichting ICT op School, 2001) worden vier elementen genoemd die van essentieel belang zijn voor de implementatie van ict: beleid, infrastructuur, software en expertise van docenten. Deze elementen dienen met elkaar in balans te zijn om ict succesvol te kunnen implementeren. Ook op de lerarenopleidingen basisonderwijs zijn deze elementen van groot belang gebleken. Bij elk van de vier zijn kritische factoren te onderscheiden. Bij de bespreking van deze factoren gaan wij zijdelings in op de doelstellingen van Onderwijs On line (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 2002). Bij de factor beleid is het ten eerste van groot belang dat er wordt gewerkt vanuit een onderwijskundige visie. Tevens krijgt ict-implementatie een impuls als het speerpunt van beleid is. Ook de invoeringsstrategie speelt een belangrijke rol. Deze wordt op de lerarenopleidingen basisonderwijs gekenmerkt door investeringen in de infrastructuur en het creëren van draagvlak. Dit gebeurt voornamelijk op vier manieren: het inzetten van voortrekkers, het creëren van succeservaringen, het bieden van scholingsmogelijkheden en de inbedding van ict in het personeelsbeleid. Over het algemeen zijn de onderzochte scholen tevreden over de infrastructuur. Daarmee is een belangrijke doelstelling van Onderwijs On line gehaald. Er zijn veel computers en de computers hebben ook goede mogelijkheden. Een goed werkende infrastructuur is een belangrijke voorwaarde voor de invoering van ict. Zo moet de infrastructuur stabiel, toegankelijk en uitnodigend zijn. Hoewel een overwegend positief beeld naar voren komt, blijven er knelpunten: beschikbare middelen om computers te kopen, toegankelijkheid van buiten de school tot het interne netwerk (dit is op 60 procent van de lerarenopleidingen gerealiseerd), geschikte ruimtes om computers te plaatsen en de bandbreedte van de internetverbinding. Een belangrijke stimulans is tevens de beschikbaarheid van software en van content voor de elektronische leeromgeving. Het ontwikkelen van content is een zeer tijdrovende bezigheid, waar nu individuele docenten en studenten mee bezig zijn. Bundeling van krachten lijkt gewenst. Enkele directeuren houden een pleidooi voor samenwerking tussen lerarenopleidingen en uitgevers. Ook zouden studenten veel meer betrokken kunnen worden bij de ontwikkeling van content.

10



Een cruciale stimulerende factor bij de invoering van ict is de expertise van docenten. Enerzijds is het van belang dat docenten een positieve houding hebben ten opzichte van ict en anderzijds dienen zij te beschikken over de vaardigheden om ict in te zetten in het leerproces. Docenten zijn over het algemeen wel ict-basisvaardig, maar lang niet alle docenten kunnen ict ook didactisch toepassen in het onderwijs. Een belangrijke uitdaging is om docenten hierin te professionaliseren. De professionele ontwikkeling van docenten zou een stimulans kunnen krijgen als deze meer wordt ingebed in personeelsbeleid (bijvoorbeeld stellen van eisen ten aanzien van minimale digitale-didactische competenties, inbedding in persoonlijke ontwikkelingsplannen en functioneringsgesprekken, etc.). Andere stimulansen zijn inbedding van de scholing in organisatieverandering, meer toepassingsgerichte scholing, organiseren van onderlinge feedback en samenwerkend leren en het afspreken van eindresultaten (zie ook Simons, 2002).

3 CONDITIES Belangrijke vraag hierbij is hoe de lerarenopleidingen oordelen over condities van de overheid en hoe zij hiermee omgaan. De in de facetstudie onderzochte lerarenopleidingen zijn over het algemeen niet of matig tevreden over de reguliere financiële middelen die zij van de overheid krijgen. Zij zijn op de hoogte van subsidiemogelijkheden (ict-ontwikkelprojecten), maar dienen daarvoor niet altijd een aanvraag in. Daarmee benutten de opleidingen zelf dus niet alle mogelijkheden om financiën voor ict te verkrijgen. Redenen om geen subsidieaanvraag in te dienen zijn de complexiteit, de geringe capaciteit en het risico van afwijzing. Andere financieringsmogelijkheden zijn de vernieuwingsgelden en pabo-up gelden. Niet alle ondervraagde directeuren zijn hiermee bekend. Degenen die deze financieringsstromen wel kennen oordelen positief. De lerarenopleidingen basisonderwijs zijn over het algemeen niet actief in het verwerven van additionele financiële middelen, bijvoorbeeld door sponsoring. Projecten en maatregelen van de overheid, zoals Grassroots, Didactobank en Didactoreeks zijn bij circa de helft van de onderzochte lerarenopleidingen bekend. Het meest bekend en gebruikt is kennisnet.

TOT SLOT In 2001-2002 is het beleidstraject Onderwijs On line afgesloten. Evenals in de Eindrapportage van Onderwijs On line kan worden geconcludeerd dat inmiddels vele stappen voorwaarts zijn gezet. In overeenstemming met deze Eindrapportage kan ook worden opgemerkt dat ook de komende jaren het proces van ictintegratie in het onderwijs nog aandacht en doordachte investeringen zal blijven vragen. De lerarenopleidingen basisonderwijs zijn duidelijk in ontwikkeling van 'learn to use' naar 'use to learn'. Deze ontwikkeling vraagt om een verdere ver-



11

sterking van de ict-voorzieningen in de scholen en vooral om kennis en vaardigheden omtrent de effectieve inzet van ict in het didactische proces van de toekomst.

12



1 Inleiding

Vanaf het schooljaar 1997-1998 is de ICT-onderwijsmonitor uitgevoerd in het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs, het beroepsonderwijs en volwasseneneducatie, de lerarenopleidingen voor basisonderwijs en de tweedegraads lerarenopleidingen. De ICT-onderwijsmonitor heeft als doel het gebruik van informatie- en communicatietechnologie (ict) in verschillende sectoren van het onderwijs regelmatig te volgen. De opbrengsten van de monitor betreffen een actueel overzicht van de beschikbaarheid en het gebruik van ict in het onderwijs. Daarnaast worden factoren geïdentificeerd die belemmerend dan wel bevorderend werken op het verloop van het implementatieproces van ict in het onderwijs. De eerste drie metingen zijn uitgevoerd door het OCTO. Vanaf de vierde meting (2000-2001) wordt de ICT-onderwijsmonitor uitgevoerd door IVA Tilburg en ITS Nijmegen. In dit rapport vindt u de bevindingen van de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 (de vijfde meting) voor de lerarenopleidingen basisonderwijs. Aanpak In 2001-2002 is gekozen voor een gewijzigde aanpak ten opzichte van voorgaande metingen, omdat er behoefte bestond aan diepgaande en meer kwalitatieve informatie over de wijze waarop ict wordt ingezet in het onderwijsleerproces. Daarnaast bleef er belangstelling voor cijfers (kwantitatief) over onder meer de infrastructuur. Er is gekozen voor een combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve onderzoeksmethoden. In onderstaand schema wordt duidelijk welke activiteiten zijn uitgevoerd, welke respondentgroepen benaderd zijn en wat de aard is van de verkregen informatie.



13

Lerarenopleidingen Bao 1.1 − Methoden van onderzoek, verzamelde informatie, respondentgroepen en respons, aard van de informatie van de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 methode van onderzoek

type informatie

respondentgroep en respons

aard van de informatie + waar te vinden

• • •

31 % van alle ictcoördinatoren

•

representatief (qua omvang)

•

hoofdstuk 2

vier lerarenopleidingen voor basisonderwijs (groep docenten en groep studenten)

• •

illustratief

29 docenten en 69 studenten

• • •

illustratief

zes lerarenopleidingen basisonderwijs (directeuren)

• •

illustratief

zeven directeuren of ict-coördinatoren

• • •

illustratief

quick scan schriftelijke vragenlijst

•

infrastructuur beleid ict in het onderwijsleerproces vaardigheden docenten

facetstudie leren en lesgeven face-to-face interviews

schriftelijke vragenlijst (on line)

•

ict in het onderwijsleerproces

•

voorbereiding op het beroep

•

ict in het onderwijsleerproces

•

voorbereiding op het beroep

hoofdstuk 3

hoofdstuk 3 bijlagen 1 en 2

facetstudie beleid en condities face-to-face interviews

schriftelijke vragenlijst (on line)

• • •

beleid

• • •

beleid

invoeringsstrategie condities

invoeringsstrategie condities

hoofdstuk 4

hoofdstuk 4 bijlage 3

Hieronder worden de drie verschillende onderdelen van de ICT-onderwijsmonitor wat uitgebreider toegelicht. Quick scan De quick scan is gehouden onder ict-coördinatoren van alle lerarenopleidingen basisonderwijs. Met behulp van de quick scan is informatie verzameld over de ict-infrastructuur, over ict-beleid en globale informatie over het gebruik van ict in het onderwijsleerproces en de vaardigheden van docenten. De quick scan is op schrift toegezonden aan alle (in totaal 36) ict-coördinatoren. Uiteindelijk heb-

14



ben, na een intensief telefonisch rappel, 11 ict-coördinatoren de vragenlijst ingevuld, dit is een respons van 31 procent. Nagegaan is of de respons representatief is qua omvang van de opleiding (aantallen studenten) en dit blijkt het geval. De quick scan is dus alleen representatief qua omvang van de lerarenopleidingen. Voor een uitgebreide beschrijving van de resultaten van de quick scan verwijzen wij naar Ict in cijfers 2001-2002. Een samenvatting van de belangrijkste resultaten is opgenomen in hoofdstuk 2 van dit rapport. Facetstudie leren en lesgeven; mini-enquête Voor de facetstudie leren en lesgeven zijn op vier lerarenopleidingen basisonderwijs gesprekken gevoerd met een groep docenten en een groep studenten1. Aan de orde kwamen de plaats van ict in het onderwijsleerproces en de wijze waarop studenten worden voorbereid op het gebruik van ict in hun toekomstig beroep. Tevens is er in het kader van deze facetstudie een mini-enquête gehouden onder docenten en studenten waarin vergelijkbare onderwerpen aan bod kwamen. Beide studies schetsen geen representatief, maar wel een illustratief beeld van de situatie in het Nederlandse onderwijs. De resultaten uit beide studies vullen elkaar aan en versterken elkaar, omdat beide studies overwegend vergelijkbare resultaten opleveren. De lerarenopleidingen basisonderwijs voor deze facetstudie zijn geselecteerd op basis van de resultaten van de quick scan 2001-2002. Daarbij zijn de volgende selectiecriteria gehanteerd:

• percentage docenten dat ict gebruikt in het onderwijsleerproces (hoog > 50 procent, laag < 50 procent);

• percentage docenten dat de ict-basisvaardigheden in voldoende mate

beheerst. Uiteindelijk hebben vier lerarenopleidingen basisonderwijs meegewerkt aan deze facetstudie2. Bij twee opleidingen gebruikt meer dan de helft van de docenten ict in het onderwijsleerproces en beheerst meer dan de helft van de docenten de ict-basisvaardigheden. Bij één opleiding zet meer dan de helft van de docenten ict in het onderwijsleerproces in, maar is minder dan de helft van de docenten voldoende ict-basisvaardig. De vierde opleiding is geworven onder de opleidingen die ook aan de facetstudie beleid en condities hebben deelgenomen. Het betreft een sterk beleidsgestuurde opleiding, waarbij minder dan de helft van de docenten ict gebruikt als leermiddel. Verder is er een mini-enquête uitgevoerd onder docenten en studenten. Op twee manieren zijn docenten en studenten benaderd: 1 2

Zie bijlage 5 voor de namen van de onderzochte opleidingen. De deelnamebereidheid van de lerarenopleidingen basisonderwijs was niet hoog. Factoren die hierin een belangrijke rol spelen zijn: concurrentie van de visitatiecommissie (als opleidingen gevisiteerd worden, willen ze niet ook nog meewerken aan de ICTonderwijsmonitor) en grote belasting voor de opleidingen (het organiseren van groepsgesprekken met docenten en studenten blijkt zeer lastig). ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen basisonderwijs


15

1. De enquête heeft enkele weken op de site van kennisnet gestaan. Docenten en studenten die deze site bezochten konden meedoen aan de enquête. In totaal hebben tien docenten en geen enkele student de enquête via de website van kennisnet ingevuld (zie ook bijlage 1). 2. De docenten en studenten van alle lerarenopleidingen die aan de facetstudies beleid en condities én leren en lesgeven hebben deelgenomen, zijn via hun ict-coördinator benaderd om deel te nemen aan de mini-enquête. Dit is gebeurd via een e-mail op het persoonlijk e-mailadres van de docenten en studenten, via de website van de lerarenopleidingen basisonderwijs en via folders. In totaal hebben negentien docenten en 69 studenten hieraan meegedaan. Een belangrijk deel van de studenten is afkomstig van één lerarenopleiding basisonderwijs (zie bijlage 2). De respons op de mini-enquête is daarmee slechts indicatief en niet representatief. Dit was overigens ook niet de vooropgezette bedoeling van de minienquête. Het impliceert dat voorzichtigheid moet worden betracht bij de interpretatie van de resultaten. De resultaten van de facetstudie leren en lesgeven staan in hoofdstuk 3 en de bijlagen 1 en 2. Een beschouwing op de gevonden resultaten wordt gegeven in hoofdstuk 5, waarin de kritische succesfactoren worden behandeld. Facetstudie beleid en condities; ict-onderwijspanel In de facetstudie beleid en condities zijn met de directeuren3 van zes lerarenopleidingen basisonderwijs4, gesprekken gevoerd over ict-beleid invoeringsstrategie en hun mening over condities. De belangrijkste bevindingen uit dit onderzoek zijn voorgelegd aan de directeuren en ict-coördinatoren in het ICTonderwijspanel. Beide studies schetsen geen representatief, maar wel een illustratief beeld van de situatie in het Nederlandse onderwijs. De resultaten uit beide studies vullen elkaar aan en versterken elkaar, omdat beide studies overwegend vergelijkbare resultaten opleveren. De zes opleidingen zijn geselecteerd op basis van gegevens uit de ICT-onderwijsmonitor 2000-2001. Doel hiervan was opleidingen te selecteren die varieerden in de mate waarin zij volgens henzelf gevorderd zijn op het gebied van ict. Daarvoor zijn de volgende twee kenmerken gebruikt:

• het percentage docenten dat ict gebruikt als leermiddel (hoog – laag); • de mate waarin de opleiding beleidsgestuurd is (uitgaan van een onderwijs-

kundige visie, schriftelijke ict-beleidsplan, etc.) (sterk – gering). Uit de gegevens van 2000-2001 bleek dat de meeste lerarenopleidingen zich in de categorie 'sterke beleidssturing en hoog percentage docenten dat ict gebruikt'

3 4

16

Niet alle geïnterviewden hadden de functie van 'directeur', maar het waren wel allemaal leidinggevenden op het gebied van ict in de lerarenopleidingen basisonderwijs. Zie bijlage 5 voor de namen van de onderzochte opleidingen.



bevonden. Uit deze categorie zijn dan ook vier lerarenopleidingen geselecteerd. In onderstaand schema staan de kenmerken van de vier geselecteerde opleidingen. aantal opleidingen 4

1

1

selectiekenmerken

• •

sterk beleidsgestuurd

• •

sterk beleidsgestuurd

• •

geringe beleidssturing

meer dan de helft van de docenten gebruikt ict als leermiddel

minder dan de helft van de docenten gebruikt ict als leermiddel.

minder dan de helft van de docenten gebruikt ict als leermiddel

Voor het onderdeel condities is nog één extra lerarenopleiding basisonderwijs benaderd5. Het betreft een opleiding met sterke beleidssturing en waar meer dan de helft van de docenten ict gebruikt als leermiddel. In totaal is er dus met zeven directeuren gesproken over externe condities en ict. Een aantal bevindingen uit de gesprekken is vervolgens voorgelegd aan de leden van het ICT-Onderwijspanel. In totaal hebben zeven personen hun reactie gegeven (zie bijlage 3). De resultaten van deze facetstudie staan in hoofdstuk 4 van dit rapport. De resultaten van de enquêtering van het ICT-Onderwijspanel staan in bijlage 3. Onderzoeksvragen In de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 staan de volgende vragen centraal: Ict en leren en lesgeven

• Op welke wijze wordt ict ingezet in het onderwijs en hoe oordelen docenten en leerlingen hierover?

• Welke invloed heeft ict-gebruik op de vormgeving van het onderwijs? • Wat zijn stimulansen en belemmeringen voor de inzet van ict in het onderwijs?

Ict en vaardigheden van docenten

• Over welke vaardigheden (basisvaardigheden, ict-gerelateerde didactische

vaardigheden) beschikken docenten en hoe bevorderen zij hun deskundigheid daarin?

5

Zie bijlage 5 voor de naam van deze lerarenopleiding. ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen basisonderwijs


17

Ict en beleid

• Wat is de inhoudelijke relatie tussen het onderwijskundig beleid en de inzet

van ict? Wat is de inhoud van het ict-beleid en hoe wordt dit concreet vormgegeven?

• Hoe is de invoeringsstrategie binnen een instelling te typeren, waaronder mijlpalen, omslagpunten?

• Wat is de rol van de schoolleiding, mede in relatie tot de ict-coördinatie en toepassing in het onderwijs? Hoe actief wordt gestuurd? Hoe creëert de schoolleiding draagvlak en betrokkenheid bij leraren?

Ict en condities

• Hoe kijken scholen aan tegen de volgende condities: geld, educatieve software en regelgeving (mate van beleidsruimte)?

• Hoe vertalen scholen impulsen van de overheid naar hun eigen beleid en handelwijze?

• Aan welke impulsen hebben scholen (nog) behoefte? Deze vragen worden beantwoord in de samenvatting van dit rapport.

18



2

Ict in cijfers

In dit hoofdstuk worden de resultaten van de quick scan beschreven voor de lerarenopleidingen basisonderwijs. De vragen in de quick scan zijn beantwoord door elf respondenten (vooral ict-coördinatoren) werkzaam binnen de lerarenopleidingen basisonderwijs. De meeste van hen (80 procent) hebben de gegevens verstrekt die betrekking hebben op de hele vestiging van de opleiding, de overigen hebben deze verstrekt voor één locatie van de lerarenopleiding basisonderwijs. Omdat de respons op deze quick scan laag is, zijn de hieronder gepresenteerde resultaten slechts indicatief voor de situatie in de hele sector.

2.1

ICT IN HET ONDERWIJSLEERPROCES

Welke positie neemt hun opleiding volgens de ict-coördinatoren in op het gebied van ict-gebruik in het onderwijsleerproces? Van de ict-coördinatoren acht 45 procent zichzelf even ver als de andere lerarenopleidingen basisonderwijs, de overige 55 procent schatten in dat zij verder zijn met het ict-gebruik in het onderwijsleerproces dan de andere lerarenopleidingen. Alle opleidingen denken dus dat zij minimaal even ver zijn op dit gebied als de andere lerarenopleidingen basisonderwijs. Aan de ict-coördinatoren is verder gevraagd om een schatting te geven van het gebruiksniveau van ict in het onderwijsleerproces door docenten en studenten. In tabel 2.1 staan hiervan de resultaten. Lerarenopleidingen Bao 2.1 − Gebruiksniveau van ict in het onderwijsleerproces van docenten en studenten, in procenten (n=10-11) geen gebruik beginnend gebruik gevorderd gebruik zeer gevorderd gebruik

docenten 6 28 51 15

studenten 1 24 56 19

Vrijwel alle docenten en studenten gebruiken ict in het onderwijsleerproces. Bijna tweederde van de docenten is een (zeer) gevorderd gebruiker. Studenten zijn volgens de ict-coördinatoren al iets verder, 75 procent wordt gekenmerkt als (zeer) gevorderd gebruiker.



19

2.2

ICT-BELEID

Het beleid van de opleidingen leraar basisonderwijs is onderzocht door te vragen naar de aanwezigheid van een visie op ict en de aanwezigheid van een ict-investeringsplan. Verder is gevraagd hoeveel geld voor ict beschikbaar is, waar dat geld van afkomstig is en waaraan het wordt besteed. Visie Op 73 procent van opleidingen is een visie op ict in het onderwijs, bij 27 procent van de opleidingen is deze visie nog in ontwikkeling. Lerarenopleidingen Bao 2.2 − Percentage opleidingen dat een visie heeft op ict (n=11) % 73 27

ja in ontwikkeling

Bij alle opleidingen is de visie in belangrijke mate of volledig afgeleid van het onderwijskundig beleid. Lerarenopleidingen Bao 2.3 − Mate waarin de visie op ict is afgeleid van de onderwijskundige visie, in procenten (n=11) % in belangrijke mate

46

volledig

54

Vergelijking met schooljaar 2000-2001 In vergelijking met schooljaar 2000-2001 hebben meer lerarenopleidingen basisonderwijs in dit schooljaar een visie op ict en is deze visie vaker volledig afgeleid van het onderwijskundig beleid. Het aantal opleidingen dat een ictinvesteringsplan heeft is minder geworden, ook zijn er minder opleidingen met een meerjarenbegroting in het investeringsplan. Financiën De meerderheid van de opleidingen heeft een ict-investeringsplan. Vijftig procent heeft in dit plan een begroting voor de korte termijn opgenomen, twintig procent heeft een meerjarenbegroting opgenomen. Dertig procent van de opleidingen heeft geen ict-investeringsplan. Op de vraag naar het bedrag dat dit schooljaar beschikbaar is voor ict geeft slechts 45 procent van de opleidingen antwoord. Gemiddeld is er op deze opleidingen € 130.000 beschikbaar. Omgerekend is het gemiddelde bedrag dat per student beschikbaar is voor ict € 203, de bedragen variëren per opleiding van

20



€ 97 tot € 600. Behalve naar de hoogte van het bedrag is ook gevraagd naar de herkomst van dit bedrag. Lerarenopleidingen Bao 2.4 − Herkomst van het bedrag dat beschikbaar is voor ict (n = 6) % structurele, reguliere middelen

79

incidentele subsidiegelden

17

externe financiers

4

Het grootste deel van het bedrag (79 procent) dat beschikbaar is voor ict is afkomstig van de reguliere middelen die de opleiding krijgt. Daarnaast is gemiddeld 17 procent van het bedrag afkomstig van incidentele subsidiegelden, bijvoorbeeld van de overheid. Een klein gedeelte van het bedrag (vier procent) is afkomstig van externe financiers (bijvoorbeeld sponsors uit het bedrijfsleven). Lerarenopleidingen Bao 2.5 − De besteding van het bedrag voor ict uitgesplitst naar verschillende posten, in procenten (n = 4) % personeelskosten

36

hardware

21

(ontwikkeling) ict-rijk lesmateriaal

20

algemene software

8

(ontwikkeling) content

5

deskundigheidsbevordering

4

(ontwikkeling) elektronische leeromgeving

4

educatieve software

3

anders

1

Het grootste gedeelte van het bedrag gaat op aan kosten voor het personeel (36 procent), de ontwikkeling van ict-rijk lesmateriaal en aan hardware (respectievelijk 20 en 21 procent). De vragen over de hoogte van het bedrag voor ict, de herkomst en de besteding ervan zijn door minder dan de helft van het aantal opleidingen beantwoord. Er zijn maar drie opleidingen die álle vragen over ict gelden hebben beantwoord. Het feit dat lerarenopleidingen basisonderwijs deel uitmaken van hogescholen kan een oorzaak zijn voor het feit dat weinig respondenten de vragen over financiën hebben ingevuld. Een deel van de investeringen voor ict wordt waarschijnlijk op het niveau van de hogeschool gedaan. Uit onderzoek bij tweedegraadslerarenopleidingen blijkt dat het voor instellingen moeilijk is om financiële gegevens te verstrekken.



21

2.3

INFRASTRUCTUUR, HARDWARE EN BEHEER

Computers voor onderwijsdoeleinden: aantal, kenmerken en studentcomputerratio Alle beschikbare computers voor onderwijsdoeleinden op de opleidingen zijn voorzien van een snelle processor (Pentium I of hoger). Gemiddeld heeft 21 procent van de computers een pentium I of II processor en 79 procent van de computers een processor van het type pentium III of hoger. De studentcomputerratio bedraagt 6,5, dat betekent dat er gemiddeld voor ongeveer 7 studenten één computer beschikbaar is. De spreiding van de studentcomputerratio is aanzienlijk. Lerarenopleidingen Bao 2.6 − Studentcomputerratio en de spreiding daarvan (n = 10) % studentcomputerratio

6,5

minimum

1

maximum

16,3

De computers zijn op enkele na voorzien van een internetaansluiting en multimediale mogelijkheden. Vergelijking met schooljaar 2000-2001 De studentcomputerratio was in het schooljaar 2000-2001 gemiddeld 1 computer per 10 studenten, nu is dat 1 computer per 7 studenten. Net als in het schooljaar 2000-2001 is de studentcomputerratio gelijk aan de studentpentiumratio. Het percentage computers met internetaansluiting en multimediale mogelijkheden is vergelijkbaar met het schooljaar 2000-2001. Laptops Binnen de opleidingen bestaat het merendeel van de computers (92 procent) voor onderwijsdoeleinden uit desktops. Laptops komen veel minder vaak voor, gemiddeld negen procent. Een klein deel van de opleidingen (twintig procent) voert een gericht beleid op het inzetten van laptops voor onderwijsdoeleinden. Op de opleidingen die gericht beleid voeren op het inzetten van laptops zijn gemiddeld meer laptops aanwezig, twintig procent van de computers is beschikbaar als laptop. Op de overige opleidingen is gemiddeld zeven procent van de computers een laptop. Intern (computer)netwerk Alle lerarenopleidingen basisonderwijs hebben een intern computernetwerk binnen de opleiding. Vrijwel alle gebruikers van het computernetwerk hebben op de opleiding zelf onbeperkt toegang tot dit netwerk.

22



De mogelijkheden om van huis uit toegang tot het interne computernetwerk te krijgen zijn minder uitgebreid voor de meeste groepen gebruikers dan de mogelijkheid om op de opleiding het netwerk te gebruiken. De personen die ictgebruik beheren of ondersteunen, docenten en directie hebben op 60 procent van de opleidingen allemaal toegang van huis uit. Op 50 procent van de opleidingen hebben alle studenten toegang vanuit huis. Lerarenopleidingen Bao 2.7 - Toegang voorzieningen van huis uit, in procenten (n = 10) allen

selecte groep

geen

personen die ict-gebruik beheren en/of ondersteunen docenten

directie/management

studenten 0%

20%

40%

60%

80%

100%

Bedrijfszekerheid en storingsgevoeligheid van de computers Om te kijken hoe bedrijfszeker de ict-voorzieningen op de opleidingen worden bevonden, is gevraagd een rapportcijfer te geven voor de storingsgevoeligheid van verschillende onderdelen van het computernetwerk. Zoals blijkt uit de tabel zijn de ict-coördinatoren erg tevreden zijn over de ict-voorzieningen op de opleiding. Alle onderdelen scoren gemiddeld een dikke voldoende. Het meest tevreden zijn de respondenten over het netwerk, relatief het minst tevreden zijn zij over de randapparatuur.



23

Lerarenopleidingen Bao 2.8 − Gemiddelde rapportcijfers voor de storingsgevoeligheid van onderdelen van het computernetwerk (1= ernstig storingsgevoelig, 10= totaal niet storingsgevoelig), (n= 9 - 10 ) rapportcijfer de computers

7,7

de server(s)

7,8

het netwerk (de bekabeling, aansluitingen e.d.)

8,7

de randapparatuur (printers e.d.)

7,3

het internet

8

Naast hun eigen oordeel is ook aan de respondenten gevraagd hoe –volgens hun inschatting- docenten oordelen over de storingsgevoeligheid van het geheel aan ict-voorzieningen dat zij gebruiken. Volgens de respondenten waarderen docenten de ict-voorzieningen gemiddeld met het rapportcijfer 7,4. Vergelijking met het schooljaar 2000-2001 Het aantal lerarenopleidingen basisonderwijs met een intern computernetwerk en de toegang hiertoe door verschillende groepen gebruikers, op de opleiding zelf of vanuit huis, is nagenoeg gelijk gebleven. Afschrijving en vervanging De opleidingen beschikken over een modern computerpark. Uitgaande van een afschrijvingstermijn van drie jaar, zou 22 procent van de computers voor onderwijsdoeleinden eigenlijk afgeschreven zijn. Ook het percentage computers dat eigenlijk, bijvoorbeeld vanwege technische gebreken, vervangen zou moeten worden is op het grootste deel van de opleidingen (80 procent) minder dan 25 procent. Gemiddeld negen procent van de computers is aan vervanging toe wegens technische gebreken of veroudering. Ondanks het feit dat het computerpark niet sterk verouderd is, wordt er op elke opleiding dit schooljaar wel een deel van de computers vervangen. Gemiddeld 41 procent van de computers op de opleidingen wordt dit schooljaar daadwerkelijk vervangen. Lerarenopleidingen Bao 2.9 − Percentage computers dat afgeschreven is, aan vervanging toe is en daadwerkelijk vervangen wordt (n = 10) % % computers ouder dan 3 jaar (afschrijvingsnorm)

22

% computers dat aan vervanging toe is

9

% computers dat dit schooljaar wordt vervangen

41

Software Aan de ict-coördinatoren is gevraagd om aan te geven welk percentage van het lesmateriaal dat op de lerarenopleiding wordt gebruikt webbased is. Het blijkt

24



dat op elke lerarenopleiding wel webbased materiaal gebruikt wordt. Gemiddeld is 12 procent van het lesmateriaal op de opleidingen webbased (variërend van 2 procent tot 60 procent). Beheer Het gemiddeld aantal fte voor ict-functies op de lerarenopleidingen basisonderwijs is 3.8. Het aantal fte dat op de opleidingen ingezet wordt voor ict-functies varieert van twee tot elf. Dit is waarschijnlijk mede afhankelijk van de grootte van de opleiding en het aantal faciliteiten waarin op centraal niveau (hogeschool) voorzien wordt. Gemiddeld is de meeste fte die de opleidingen zelf inzetten bestemd voor systeem- en/of netwerkbeheer, gevolgd door de functie van ict-coördinator. Daarnaast zijn er in aflopende mate fte’s beschikbaar voor de functies webmaster, medewerker helpdesk of open leercentrum, applicatiebeheer en multimedia ontwerper. Gemiddeld is er op de opleidingen 2.9 fte per 100 computers voor ict beschikbaar. Vergelijking met het schooljaar 2000-2001 Het aantal fte dat beschikbaar is voor ict-functies is hoger dan in het schooljaar 2000-2001. Wat betreft de knelpunten werden in het schooljaar 2000-2001 net als in deze quick scan de beschikbare financiën als een redelijk tot groot knelpunt ervaren. Ook werd in het schooljaar 2000-2001 het aantal computers in het algemeen genoemd, dit item wordt nu minder vaak als knelpunt genoemd. Positie ten opzichte van andere lerarenopleidingen basisonderwijs Welke positie neemt de opleiding in op het gebied van de ict-infrastructuur? De ict-coördinatoren oordelen heel positief over de positie van hun opleiding op het gebied van de ict-infrastructuur ten opzichte van andere lerarenopleidingen basisonderwijs. Alle ict-coördinatoren schatten hun opleiding minimaal even ver in als de andere lerarenopleidingen basisonderwijs, een enkele opleiding (9 procent) wordt door de ict-coördinator verder ingeschat en ruim de helft van de opleidingen (55 procent) wordt zeer veel verder ingeschat op het gebied van de ict-infrastructuur. Knelpunten De ict-coördinatoren zijn best tevreden over de ict-infrastructuur en voorzieningen, er zijn nauwelijks grote knelpunten. Het meest genoemde knelpunt is ‘de beschikbare financiën om computers aan te schaffen’, dit knelpunt wordt door 50 procent van de ict-coördinatoren als groot of redelijk knelpunt ervaren.



25

Lerarenopleidingen Bao 2.10 − Knelpunten ict-infrastructuur en –voorzieningen (n = 10) groot

redelijk

klein

geen

beschikbare financiën om computers aan te schaffen toegankelijkheid van buiten de school tot het interne netwerk van de opleiding geschikte ruimten om computers te plaatsen de bandbreedte van de internetverbinding het aantal computers in het algemeen de kwaliteit van de computers het aantal computers geschikt voor multimediatoepassingen het aantal computers met internetverbinding 0%

2.4

20%

40%

60%

80%

100%

VAARDIGHEDEN EN DESKUNDIGHEIDSBEVORDERING

Aan de ict-coördinatoren is gevraagd in welke mate docenten ict-basisvaardigheden beheersen en in welke mate zij vaardigheden met betrekking tot de didactische toepassing van ict in het onderwijs beheersen. Lerarenopleidingen Bao 2.11 – De mate waarin docenten ict-basisvaardigheden en didactische toepassing van ict in het onderwijs beheersen, in procenten (n = 9) in ruim voldoende mate

in voldoende mate

in geringe mate

ict-basisvaardigheden

43

53

4

0

didactische toepassing van ict

22

39

33

6

niet

De meeste docenten (96 procent) beheersen ict-basisvaardigheden in (ruim) voldoende mate, gemiddeld vier procent beheerst deze vaardigheden in geringe mate. Vaardigheden met betrekking tot de didactische toepassing van ict in het onderwijs worden ook door de meeste docenten (ruim) voldoende (61 procent) beheerst.

26



Een deel van de docenten op de lerarenopleidingen doet aan deskundigheidsbevordering op het gebied van ict-basisvaardigheden (28 procent), op het gebied van didactische toepassing van ict (34 procent) of op het gebied van de (ontwikkeling) van ict-rijk of webbased materiaal (31 procent).

2.5

BETROKKENHEID EN HOUDING

Aan de ict-coördinatoren is gevraagd wat zij vinden van de betrokkenheid en houding van hun collega’s bij ict in het onderwijs. Lerarenopleidingen Bao 2.12 – De mate waarin docenten ict-basisvaardigheden en didactische toepassing van ict in het onderwijs beheersen, in procenten (n = 10) zeer groot

groot

niet zo groot

gering

enthousiasme van collega’s

0

90

10

0

tevredenheid van collega’s

0

70

30

0

ict-scepsis van collega’s

0

10

50

40

ict-zelfvertrouwen van collega’s

0

30

70

0

Het enthousiasme en tevredenheid van de collega’s over ict in het onderwijs wordt door de meeste ict-coördinatoren als groot ingeschat. Zij zijn dan ook van mening dat de meeste docenten niet sceptisch tegenover ict staan. Het ict-zelfvertrouwen van hun collega’s is volgens de ict-coördinatoren echter niet zo groot.



27

28



3 Leren en lesgeven

In dit hoofdstuk wordt verslag gedaan van de facetstudie "Leren en lesgeven". Ten behoeve van deze facetstudie is op vier lerarenopleidingen basisonderwijs gesproken met docenten en studenten. Waar mogelijk en relevant worden de bevindingen aangevuld met resultaten uit de mini-enquête, die in 2001-2002 is gehouden onder docenten en studenten. Aan de mini-enquête hebben 29 docenten en 69 studenten meegedaan. Aangezien de respons niet representatief is wordt de informatie uit de mini-enquête uitsluitend als indicatief gezien (vergelijk ook hoofdstuk 1 en de bijlagen 1 en 2). In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de wijze waarop ict op dit moment op de lerarenopleidingen basisonderwijs wordt ingezet. Daarbij wordt zowel gekeken naar de wijze waarop docenten ict inzetten bij het leren en lesgeven op de eigen opleiding als naar de manier waarop studenten worden voorbereid op het gebruik van ict in de beroepspraktijk. Achtereenvolgens komt in de verschillende paragrafen het volgende aan bod. In paragraaf 3.1 worden de ontwikkelingen van 1997 tot en met 2001 beschreven. Paragraaf 3.2 geeft een overzicht van de stand van zaken op het gebied van het gebruik van ict in het onderwijsleerproces: ict-gebruik bij de lesvoorbereiding, tijdens de les en bij evaluatie en toetsing. Paragraaf 3.3 beschrijft vervolgens welke opvattingen docenten en studenten hebben over de meerwaarde van ict voor het onderwijsleerproces. Paragraaf 3.4 gaat in op de gevolgen van ict voor de rol van de docent in het onderwijsleerproces en op de ict-expertise van docenten. In paragraaf 3.5 beschrijven we hoe studenten worden voorbereid op het gebruik van ict in hun toekomstige beroep. Paragraaf 3.6 besteedt tot slot aandacht aan beelden van de ict-toekomst, zoals mensen uit de onderwijspraktijk die hebben.

3.1

ONTWIKKELINGEN 1997-2002

In deze paragraaf worden de ict-ontwikkelingen van 1997/1998 tot en met 2000-2001 geschetst. De resultaten van de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 worden daarmee in een historisch perspectief geplaatst. Ict in het onderwijsleerproces Al vanaf 1997-1998 maken de meeste docenten en studenten (ruim 90 procent) op lerarenopleidingen basisonderwijs gebruik van ict. Studenten maken in 2000-2001 vooral gebruik van de tekstverwerker (97 procent), internet (95 procent), e-mail (92 procent) en educatieve/vakspecifieke programma's (78 procent). Het gebruik van deze toepassingen is fors gestegen ten opzichte van 1997-1998.



29

Voor docenten geldt hetzelfde: vrijwel alle docenten gebruiken in 2000-2001 de tekstverwerker, e-mail en internet en bijna driekwart educatieve/vakspecifieke programma's. Vaardigheden en opvattingen Docenten aan de lerarenopleidingen basisonderwijs zijn de afgelopen jaren steeds vaardiger geworden in het toepassen van ict. Dit geldt voor alle typen onderscheiden vaardigheden. In 2000-2001 vinden de meeste docenten dat zij ict-basisvaardig (85 procent) zijn en dat zij kunnen omgaan met e-mail en internet (87 procent). Ruim eenderde van de docenten acht zichzelf voldoende in staat om ict in te zetten in het onderwijsleerproces. Het lijkt alsof in 2002 meer docenten ict-didactisch vaardig zijn geworden, als je kijkt naar wat ict-coördinatoren zeggen. In 2001-2002 zijn de ict-coördinatoren namelijk van mening dat 61 procent van de docenten (ruim) voldoende in staat is om ict didactisch toe te passen in het onderwijs. De vergelijking van deze gegevens dient echter met voorzichtigheid te worden gedaan, aangezien het een hele andere groep respondenten betreft. Ook de ict-vaardigheden van de studenten hebben vanaf 1997-1998 een forse groei doorgemaakt. In 2000-2001 vinden de meeste studenten dat zij gevorderd zijn in het gebruik van de tekstverwerker (96 procent), e-mail (82 procent) en internet (79 procent). Docenten zijn ook steeds positiever gaan denken over ict in het onderwijs. In 2000-2001 vinden de meeste docenten (94 procent) de computer een waardevol hulpmiddel en zijn zij overtuigd van de meerwaarde van ict voor hun onderwijs (74 procent). Ook denken steeds meer docenten dat de leerprestaties van studenten verbeteren dankzij de computer (51 procent). Op dit punt zijn de meningen echter wel meer verdeeld.

3.2

GEBRUIK VAN ICT IN HET ONDERWIJSLEERPROCES

Ict kan op verschillende manieren worden ingezet in het onderwijsleerproces: bij de lesvoorbereiding (paragraaf 3.2.1), in het onderwijsleerproces (paragraaf 3.2.2) en bij evaluatie en toetsing (paragraaf 3.2.3).

3.2.1

Voorbereiding

Internet en generieke programmatuur Zowel docenten als studenten op alle lerarenopleidingen basisonderwijs geven aan ict in te zetten bij de voorbereiding van lessen. Docenten zoeken op internet naar teksten en (film)beelden om de lesstof te actualiseren en aan te kleden. Studenten surfen het world wide web af op zoek naar informatie voor werkstukken of lesideeën. Tijdens de interviews is gebleken dat er grote verschillen zitten in hoe bekend individuele docenten en studenten zijn met het medium internet;

30



sommige weten een heel scala aan bruikbare bronnen op te sommen terwijl andere zeggen wel ooit van kennisnet te hebben gehoord, maar er geen gebruik van te maken. Om het gevonden materiaal klassikaal te presenteren, gebruiken zowel docenten als studenten programma's zoals PowerPoint. Op één lerarenopleiding basisonderwijs schat de ict-docent dat maximaal 15 tot 20 procent van zijn collega's les geeft met behulp van PowerPoint. Hiermee in contrast staat de ict-docent van een andere lerarenopleiding basisonderwijs die aangeeft dat collega's die geen PowerPoint-instructie geven een uitzondering vormen. Omdat handgeschreven werkstukken niet langer toegestaan zijn, maken de studenten hun verslagen met behulp van tekstverwerkers zoals Word. Dit is regel op alle bezochte lerarenopleidingen basisonderwijs. Docenten zelf gebruiken op steeds grotere schaal tekstverwerkingsprogramma's om bijvoorbeeld hun opdrachten en toetsen uit te typen. Lerarenopleidingen Bao 3.1 − Ict-gebruik bij de lesvoorbereiding programmatuur internet

generieke programmatuur (Word, Excel, PowerPoint)

gebruik

• •

informatie voor lessen en lesideeën

• • •

maken van documenten (zoals toetsen

informatie voor werkstukken

en lesopdrachten) houden van presentaties

Hoewel de resultaten van de mini-enquête slechts indicatief zijn, ondersteunen zij wel de bevindingen uit de interviews (zie bijlagen 1 en 2). Uit de uitkomsten blijkt dat zowel docenten als studenten zeer regelmatig gebruik maken van internet bij de lesvoorbereiding. Voor het geven van presentaties wordt door een grote groep studenten wel eens gebruik gemaakt van presentatieprogramma's. Bijna de helft van de docenten gebruikt regelmatig een presentatieprogramma. Bijna alle studenten maken dagelijks of wekelijks gebruik van een tekstverwerkingsprogramma. Docenten gebruiken deze programma's vaak (een paar keer per week of maand) voor het maken van materiaal ter ondersteuning van de les en wat minder frequent (een paar keer per maand of jaar) voor het maken van schriftelijke toetsen.

3.2.2

Onderwijsleerproces

In deze paragraaf wordt besproken hoe ict wordt ingezet in het onderwijsleerproces. Net als vorig jaar, wordt ict vooral gebruikt voor tekstverwerking, om informatie te zoeken op het internet en uit te wisselen via e-mail. Vrijwel alle docenten en studenten maken hier dagelijks of wekelijks gebruik van, zo blijkt uit de mini-enquête. Ict wordt door de studenten frequent gebruikt op de oplei-



31

ding; 46,4 procent gebruikt meer dan vijf uur per week de computer op de opleiding. Internet Internet wordt niet alleen gebruikt bij de lesvoorbereiding, maar ook ten behoeve van het onderwijsleerproces. Docenten laten een site zien of studenten moeten informatie op het web zoeken. Zoekopdrachten die op één lerarenopleiding basisonderwijs populair zijn, zijn de zogenoemde webkwesties. Webkwesties zijn vraagstukken waarop geen eenduidig antwoord mogelijk is. Je moet gebruik maken van informatie op het internet om het probleem op te lossen. Uit de mini-enquete (bijlage 1) blijkt dat 72 procent van de docenten dagelijks internet gebruikt voor het onderwijs. E-mail E-mail wordt op grote schaal ingezet om te communiceren. Studenten mailen vragen en producten naar hun docenten, die antwoorden en beoordelingen terugsturen. Ook onderling wisselen studenten ervaringen en materialen uit via e-mail. Docenten houden eveneens via dit medium contact met elkaar. Voor stagebegeleiding zien docenten goede mogelijkheden voor het gebruik van e-mail. De begeleiding kan directer en meer op maat en bovendien op afstand plaatsvinden. In het algemeen ervaren zowel docenten als studenten het communiceren via e-mail als snel en efficiënt. Docenten zijn voor studenten makkelijker te bereiken en andersom kunnen docenten eenvoudig een grote groep studenten tegelijkertijd ergens over informeren via e-mail. Een nadeel vinden de docenten dat de drempel voor studenten zo laag is komen te liggen, dat ze docenten benaderen voor zaken waar ze voorheen geen telefonisch of persoonlijk gesprek voor zouden initiëren. Over deze ontwikkeling en zaken als taalgebruik in e-mails zullen volgens de docenten duidelijke regels moeten worden opgesteld om de communicatie ook in de toekomst plezierig te laten verlopen. Hoewel de resultaten uit de mini-enquête slechts als indicatief gezien kunnen worden, blijkt ook daaruit dat e-mail inderdaad door vrijwel alle docenten en studenten frequent (dagelijks of wekelijks) als communicatiemiddel wordt ingezet. Presentatieprogramma's Docenten maken gebruik van PowerPoint bij hun onderwijs. Ze geven aan dat het gebruik van PowerPoint de structuur van hun verhaal ten goede komt. Studenten merken op dat presentaties met PowerPoint veel beter leesbaar zijn dan die met handgeschreven sheets. Volgens de mini-enquête gebruikt 43 procent van de docenten dagelijks een presentatieprogramma. Mile Mile rekenen en Nederlands/taal wordt op alle lerarenopleidingen basisonderwijs regelmatig tot veelvuldig ingezet. Soms wordt Mile zelfs bij meerdere vakken 32



gebruikt. Mile staat voor "Multimedial Interactive Learning Environment". Op de cd-rom zijn filmpjes van oefenen praktijksituaties te zien die de dagelijkse gang van zaken in en om een klaslokaal betreffen. Docenten zijn overwegend enthousiast over Mile. Een aantal van de ondervraagde docenten ziet grote voordelen van het programma. Een aantal voorbeelden:

• Mile is een krachtige leervorm: studenten kunnen precies zien hoe ze les kunnen geven.

• De videofragmenten in Mile zijn opgenomen in veel verschillende onderwijssituaties en het is daarom erg rijk lesmateriaal.

• Mile kan worden ingezet in de instructiefase, tijdens het oefenen en zelfstandig werken en als toetsinstrument.

Mile wordt overwegend ingezet bij het oefenen, waarbij studenten zelfstandig opdrachten uitvoeren. Eén docent zet Mile ook in ter ondersteuning van de instructie, om de beginsituatie te bepalen en bij het toetsen van kennis en vaardigheden (zie kader 'Mile voor alles'). Studenten oordelen over het algemeen minder positief en zien minder voordelen van Mile. Hun belangrijkste bezwaren hebben betrekking op technische problemen en het feit dat zij het belang van Mile niet inzien. Eén student zegt hierover: "Het is alleen maar films kijken. Ik zie er het nut niet van in." Toch zien enkele studenten wel voordelen van Mile: praktijksituaties kunnen herhaaldelijk bestudeerd worden en reflectie wordt gestimuleerd. Enkele studenten geven aan dat het van de instelling van de student afhangt wat er met Mile gedaan en geleerd wordt. Mile voor alles Eén docent gebruikt Mile Rekenen voor verschillende doeleinden. Aan het begin van de module zet hij Mile in voor het peilen van de beginsituatie van studenten. Hij laat dan een situatie zien uit Mile en de studenten moeten aangeven hoe zij die situatie zouden oplossen. Aan het eind van de module doet de docent deze opdracht nog een keer. Zo kan gekeken worden of er een verschil zit tussen het oplossen van de situatie in vergelijking met het begin van de module. De docent zet Mile ook in voor instructie. Mile wordt door hem ook ingezet voor het oefenen en zelfstandig werken. Daarbij wordt zowel aandacht besteed aan vakinhoudelijke aspecten als aan onderwijskundige aspecten. Tot slot wordt Mile ingezet als toetsinstrument. Niet alleen kunnen rekenbegrippen worden getoetst, maar ook onderwijskundige vaardigheden en attitude.



33

Cd-roms Er bestaan grote verschillen in vaardigheden en kennis tussen studenten met uiteenlopende vooropleidingen (MBO, HAVO, VWO en zij-instroom). Op twee van de onderzochte lerarenopleidingen basisonderwijs wordt ict gebruikt om het niveau van studenten te bepalen en, indien nodig, te verhogen. Op de ene lerarenopleiding richt men zich vooral op het rekenen. Studenten kunnen zelfstandig aan de slag met cd-roms (bijvoorbeeld BVR: Basisprogramma Voor Rekenen) die in de mediatheek of bij de sectie ict aanwezig zijn. Op een andere lerarenopleiding basisonderwijs hebben alle studenten een spellingscd-rom in hun bezit. De cd-rom biedt mogelijkheden voor oefening en toetsing en geeft uitleg over spellingsregels. Volgens de mini-enquete maakt de meerderheid van de studenten incidenteel gebruik van educatieve en vakspecifieke programmatuur. Elektronische leeromgeving Eén lerarenopleiding basisonderwijs heeft in 1996 zelf een elektronische leeromgeving (ELO) ontwikkeld en geïmplementeerd. Alle modules staan in de leeromgeving. Elke module is uitgewerkt: wat er in de module aan bod komt, welke opdrachten er gedaan moeten worden, hoeveel studiepunten er met de module gehaald kunnen worden, welke boeken ervoor nodig zijn en eventueel aanvullende videobeelden of presentaties. De studenten loggen elke ochtend in, krijgen een korte instructie en gaan vervolgens zelfstandig en in eigen tempo aan de slag met de opdrachten. Ook nieuwtjes en roosters (wijzigingen) zijn op de ELO terug te vinden. Studenten vinden de elektronische leeromgeving makkelijk voor informatievoorziening en voor de onderlinge communicatie. De studenten zien ook nadelen. Zij hebben moeite met het gebrek aan begeleiding en controle van docenten en vinden het lastig dat ze "alles zelf moeten uitzoeken". De andere lerarenopleidingen basisonderwijs zijn nog niet zo ver. Eén lerarenopleiding is bezig met de implementatie van N@tschool en heeft experimenten uitgevoerd met Blackboard. Ook hier geldt dat N@tschool vooral gevuld wordt met informatie, opdrachten en presentaties voor modules. Een derde lerarenopleiding basisonderwijs heeft eveneens besloten om N@tschool te gaan implementeren. Daarmee wordt in eerste instantie begonnen in de deeltijdopleiding. Op deze lerarenopleiding moet N@tschool de volgende functies gaan bevatten: projectgroepen (samenwerken), portal functie (internet netwerk van de opleiding ook vanuit thuis te bereiken) en toetsmodule. De vierde lerarenopleiding basisonderwijs overweegt de implementatie van een elektronische leeromgeving nog niet, maar voert incidenteel wel experimenten uit met het programma Blackboard. De experimenten met Blackboard verlopen niet geheel probleemloos. Ten eerste kan er sprake zijn van technische problemen en van gebrekkige vaardigheden in de omgang met de programmatuur. Ten tweede blijkt het lastig om forumdiscussies en samenwerkend leren binnen de elektronische leeromgeving

34



te organiseren. Dit heeft twee oorzaken: enerzijds zijn docenten onvoldoende vaardig in het opstellen van de juiste opdrachten en anderzijds zijn studenten niet gewend aan deze werkvormen en onvoldoende in staat hier zelfstandig in te opereren. Lerarenopleidingen Bao 3.2 − Ict-gebruik in het onderwijsleerproces programmatuur

gebruik

internet

• • • • • • •

e-mail generieke programmatuur (PowerPoint) educatieve software (Mile, cd-roms) elektronische leeromgeving (N@tschool, Blackboard)

3.2.3

informatie zoeken (webkwesties) communicatie, stagebegeleiding instructie instructie en oefening verbeteren eigen vaardigheden informatie m.b.t. modules forumdiscussies, samenwerkend leren

Evaluatie en toetsing

In deze paragraaf wordt ingegaan op het gebruik van ict bij evaluatie, studievoortgangsregistratie en toetsing. Volgens de mini-enquête maakt het merendeel van de docenten nooit of incidenteel gebruik van digitale toetsing. Op de lerarenopleidingen basisonderwijs wordt incidenteel digitaal getoetst. Zoals in paragraaf 3.2.2 staat beschreven, worden cd-roms op een aantal lerarenopleidingen basisonderwijs gebruikt om inzicht te krijgen in de kennis en vaardigheden van studenten. Verder gebruikt één lerarenopleiding Wiscat, twee andere Wintoets, waarvan bij één alleen binnen één sectie. Wiscat is een toets met opgaven gericht op de verschillende rekendomeinen. De studenten zijn verplicht om deze toets te maken en krijgen na afloop gericht feedback. Wintoets omvat een database met vragen en biedt daarnaast de mogelijkheid om zelf vragen te maken. Dit kunnen zowel gesloten als open vragen zijn. Het resultaat van de toets is onmiddellijk bekend en de feedback kan worden toegespitst op bepaalde onderdelen die te maken hebben met specifieke studietaken. Op twee andere lerarenopleidingen basisonderwijs wordt digitale toetsing niet toegepast. Men ziet er de voordelen al wel van in; vooral van de mogelijkheid van geautomatiseerd nakijken wordt op alle onderzochte lerarenopleidingen basisonderwijs hoog opgegeven.



35

Cijferadministratie en studievoortgang Het invoeren van de cijfers gebeurt op alle lerarenopleidingen basisonderwijs digitaal met programma's zoals Volgplus. Op één lerarenopleiding basisonderwijs kunnen de studenten via de schoolsite hun eigen cijfers inzien. Verder wordt er geen gebruik gemaakt van andere mogelijkheden om de studievoortgang digitaal te volgen. Digitaal portfolio Op geen van de vier onderzochte lerarenopleidingen basisonderwijs wordt structureel gewerkt met het digitaal portfolio. Op twee opleidingen wordt het wel ingezet in het eerste leerjaar bij het onderwijs in de ict-basisvaardigheden (vergelijk ook paragraaf 3.3). In dat geval moeten studenten in het digitaal portfolio aangeven welke ict-basisvaardigheden zij willen verwerven en hoe zij dit aanpakken. Studenten zijn hier weinig enthousiast over. Ze geven aan dat je als student wel heel gemotiveerd moet zijn om energie te steken in je digitaal portfolio en de ontwikkeling van je ict-basisvaardigheden. Een andere lerarenopleiding basisonderwijs wil het digitaal portfolio gaan invoeren, binnen het programma N@tschool. Hiermee wordt gestart in de deeltijdopleiding. De vierde lerarenopleiding basisonderwijs werkt niet met een digitaal portfolio en heeft hier ook geen plannen voor. Uit de mini-enquête komt naar voren dat ruim de helft van de studenten hier nog nooit mee gewerkt heeft; ruim een kwart het incidenteel gebruikt en 17 procent regelmatig. Lerarenopleidingen Bao 3.3 - Ict-gebruik bij evaluatie en toetsing programmatuur

gebruik

educatieve software (cd-roms en Wiscat)

•

digitale toetsing

specifieke programmatuur (Wintoets, N@tschool, Volgplus)

• • • •

digitale toetsing

elektronische leeromgeving

3.3

geautomatiseerd nakijken cijferadministratie digitaal portfolio

DE MEERWAARDE VAN ICT IN HET ONDERWIJSLEERPROCES

Veel docenten zijn van mening dat ict een onderwijskundige meerwaarde moet hebben, wil het gebruikt kunnen worden in het onderwijs. Zodra docenten die meerwaarde zien, beïnvloedt dit hun gebruik in positieve zin. Als zij die meerwaarde echter niet zien of ervaren, zijn zij weinig geneigd ict in te zetten in het onderwijsleerproces. Hieronder gaan wij in op de meerwaarde die docenten toekennen aan ict in het onderwijsleerproces, alsmede de negatieve kanttekeningen die zij plaatsen bij ict-gebruik. Dit is weergegeven in onderstaande tabel.

36



Lerarenopleidingen Bao 3.4 − Onderwijskundige meerwaarde van ict en kanttekeningen hierbij onderwijskundige meerwaarde

kanttekeningen

•

mogelijkheden voor onderwijsvernieuwing (o.a. tijd- en plaatsonafhankelijk onderwijs, begeleiding op afstand, etc.)

•

samenwerkend leren en forumdiscussies komen moeilijk op gang.

•

• •

studenten ervaren gebrek aan begeleiding en controle van docenten

praktijk in de opleiding halen

•

minder persoonlijk contact, minder interactie

•

samenwerking tussen docenten

•

vorm boven inhoud; hoog "Diekstragehalte" werkstukken

versterking leeractiviteiten, ruimte voor andere onderwijsvormen

Docenten zien zeker de onderwijskundige mogelijkheden van ict. Zo vinden alle docenten uit de mini-enquête (n=29) ict een nuttig hulpmiddel. 93 procent vindt dat internet het onderwijs verrijkt, 86 procent meent dat werken met ict lesgeven leuk maakt en volgens 89 procent stimuleert ict de samenwerking tussen studenten. Veel docenten wijzen tijdens de interviews op de mogelijkheden die ict biedt voor onderwijsvernieuwing: tijd- en plaatsonafhankelijk leren, begeleiding op afstand, directe feedback, actuele informatie, meer praktijkgericht, samenwerkend leren, aansluiten bij behoeften van studenten, differentiatie en leren in eigen tempo. Het lukt echter niet altijd om deze mogelijkheden te benutten. Zo heeft e-mail al wel zijn waarde bewezen voor begeleiding op afstand en op maat, maar blijkt het bijvoorbeeld erg lastig om samenwerkend leren en forumdiscussies binnen elektronische leeromgevingen op gang te brengen. Twee oorzaken lijken ten grondslag te liggen aan de problemen met samenwerkend leren en forumdiscussies: (1) de vaardigheden van docenten om dergelijke opdrachten vorm te geven (overigens noemen docenten deze oorzaak minder vaak dan de tweede. Het lijkt er op dat zij hun eigen onderwijs(vaardigheden) minder snel ter discussie stellen). Het blijkt lastig om samenwerkend leren te organiseren (studenten zijn al snel geneigd de taken te verdelen). Een ict-coördinator merkt in dit verband op dat er in de opdrachten expliciet aandacht besteed moet worden aan samenwerkend leren, maar dat dit onvoldoende gebeurt. Studenten zien vaak het nut niet in van forumdiscussies en van samenwerkend leren. (2) de vaardigheid van studenten om zelfstandig en zelfgestuurd te werken en Studenten stellen zelf dat zij moeite hebben met zelfstandig en/of zelfgestuurd leren: zij missen de begeleiding en controle van de docenten. Ze betwijfelen of ze de verantwoordelijkheid wel aankunnen en ervaren het als onprettig. Een voordeel van ict is ook dat de praktijk de opleiding in wordt gehaald, bijvoorbeeld met behulp van het programma Mile en internet. Maar ook docenten kunnen hun wereld uitbreiden, dankzij internet kunnen zij kennis nemen van de ideeën van anderen. Sommige docenten zijn van mening dat ict ook een positief



37

effect heeft op de samenwerking tussen docenten. Als gevolg van de invoering van ict gaan docenten vaker met elkaar in discussie over de mogelijkheden van ict. Dit wordt als stimulerend ervaren, omdat men weer op nieuwe ideeën komt. Eén docent zegt hierover: "Door ict is de dialoog tussen docenten sterker geworden. Ict kan gezien worden als een motor voor vernieuwing. Het zorgt voor verbetering van contacten tussen docenten". Een stimulerende factor die ook wordt genoemd is het feit dat ict bepaalde leeractiviteiten als het ware versterkt of ruimte creëert voor andere werkvormen. Het eerste voorbeeld van het versterken van leeractiviteiten is dat docenten en studenten discussiëren over bepaalde leersituaties aan de hand van Mile. Dankzij Mile heeft iedereen nu hetzelfde beeld voor ogen (het filmpje dat men gezamenlijk bekeken heeft), terwijl vroeger iedereen een andere, zelf beleefde situatie, in gedachten had. Het voordeel dat ict hier biedt, is dat de discussie gerichter verloopt. Een ander voorbeeld heeft betrekking op het plaatsen van de teksten van hoorcolleges op het internet. Dit heeft twee voordelen: studenten kunnen het nog eens nalezen en tijdens de les zijn zij minder bezig met aantekeningen maken, zijn zij meer betrokken bij de les en nemen ze actiever deel aan discussies. Een voorbeeld van het creëren van ruimte voor andere werkvormen is dat in de taalles geen tijd meer wordt besteed aan spelling. Studenten verwerven deze kennis zelfstandig met behulp van een cd-rom, waardoor in de les extra contacttijd overblijft. Met behulp van e-mail is begeleiding op afstand mogelijk. Het aantal lesbijeenkomsten wordt daardoor verminderd en de begeleiding is veel gerichter en meer op maat. De tekstverwerker is niet meer weg te denken op de lerarenopleidingen basisonderwijs en heeft ook zijn nut bewezen. Het leidt tot kwalitatief betere producten (met name qua vormgeving en leesbaarheid) en het biedt goede mogelijkheden om het onderwijsmateriaal up-to-date te houden. Readers kunnen gemakkelijk op onderdelen worden aangepast en van die mogelijkheid wordt dan ook dankbaar gebruik gemaakt. Kanttekeningen bij ict-gebruik Er tekent zich op de onderzochte lerarenopleidingen basisonderwijs een sterke tendens af tegen volledig digitaal onderwijs. Meerdere directeuren en docenten houden een pleidooi voor de combinatie van onderwijsvormen met en zonder ict (in de literatuur omschreven als "blended learning"). Directies en docenten van de onderzochte lerarenopleidingen basisonderwijs benadrukken dat ict alleen moet worden ingezet wanneer het een meerwaarde heeft en ter ondersteuning van het onderwijs. Er moet steeds een afweging worden gemaakt tussen wat beter mét ict kan en wat beter zonder ict. Eén docent zegt hierover dat een forumdiscussie nooit een 'face-to-face' discussie kan vervangen. Bij e-mail en forums kunnen misverstanden ontstaan door elkaar verkeerd te interpreteren. Een andere docent stelt dat communicatie via ict onpersoonlijker is en dat het tijdens een chatsessie moeilijk is om inhoudelijk op elkaar te reageren. Fysiek

38



contact houden met elkaar heeft ook als voordeel dat je de non-verbale communicatie mee kunt laten spelen. Directies, docenten en studenten zijn ervan overtuigd dat er op de lerarenopleidingen basisonderwijs veel aandacht moet zijn voor discussie, fysieke interactie, overleg, supervisie, intervisie en groepsprocessen. Persoonlijk contact is van wezenlijk belang, onder andere voor de beroepsvorming, om met elkaar te kunnen spiegelen en met elkaar van gedachten te kunnen wisselen. Een opleiding die je voorbereidt op het leren lesgeven, op het werken met kinderen, is er één waarbij dingen als groepsprocessen en persoonlijk contact hoog in de vaandel staan. Steeds opnieuw wordt door de geïnterviewden het belang van "contactmomenten" benadrukt. Ook elders wordt dit pleidooi gehouden. Simons (2002) zegt hierover dat het steeds duidelijker wordt dat ict niet de vervanger zal worden van de docent, maar eerder zijn belangrijke knecht. In het rapport van de WRR Onderwijs voor een kennissamenleving. De rol van ict nader bekeken (2002) wordt gesteld dat er bij het online uitbrengen van onderwijsprogramma's veel meer aandacht moet worden besteed aan de wijze waarop interactie tussen docenten en studenten in dergelijke omgevingen moet plaatsvinden. Alleen bij zeer gemotiveerde en goed voorbereide studenten kan het digitaal aanbieden van inhoud in een succesvolle leerervaring resulteren. Voor het reguliere onderwijs blijven contactmomenten dringend gewenst. Een ander nadeel bij het gebruik van ict in het onderwijsleerproces is dat de vorm de boventoon voert over de inhoud. Dankzij de mooie vormgeving is de aandacht meer gericht op het product dan op het proces. Het product ziet er soms gelikt uit, maar de inhoud laat te wensen over. Een andere keerzijde betreft wat een docent betiteld als "een hoog Diekstra-gehalte van de producten". Studenten kopiëren informatie van internet en docenten vinden het moeilijk te beoordelen wat studenten zelf hebben gedaan en wat zij hebben overgenomen van anderen. Een oplossing zou kunnen zijn dat de opdrachten veranderen. Eén docent heeft hiervan een voorbeeld gezien in het voortgezet onderwijs (zie kader 'voorkom plagiaat'). Voorkom plagiaat Normaal gesproken krijgen leerlingen in het voortgezet onderwijs de opdracht een uittreksel te maken van een boek. Vaak worden nu die uittreksels gekopieerd van het internet en op punten aangepast. Om dit soort plagiaat te voorkomen, kan de volgende opdracht gegeven worden. Laat leerlingen uittreksels (van internet) met elkaar vergelijken in plaats van ze zelf een uittreksel te laten maken.



39

De vraag dringt zich op of er op de lerarenopleidingen basisonderwijs wel voldoende kennis beschikbaar is over de wijze waarop het individuele en meer studentgestuurde leerproces aangestuurd en begeleid moet worden. En of er voldoende kennis beschikbaar is over de vormgeving van leeropdrachten in elektronische leeromgevingen. Simons (2002) zegt hierover het volgende. Het ontwerpen en begeleiden van geheel of gedeeltelijk digitaal onderwijs vraagt om nieuwe benaderingen en nieuwe competenties. Het begeleiden van een elektronische discussie vraagt heel andere benaderingen dan het begeleiden van een "face-to-face" discussie. In een elektronische discussie moeten mensen op een andere wijze uitgenodigd worden tot bijdragen dan in een reële discussie. Ook begeleiding van studenten bij het ektronisch samenwerken vraagt een explicietere voorstructurering van het samenwerkingsproces dan het begeleiden van samenkomende groepen. In de onderzochte lerarenopleidingen basisonderwijs zijn vrijwel geen aanwijzingen gevonden dat digitale discussies en samenwerking op een speciale manier worden aangestuurd. Er zijn enkele voorbeelden gegeven waarin wel discussie op gang is gekomen binnen de digitale leeromgeving, maar deze hebben veelal betrekking op andere studentgroepen (deeltijders, zij-instromers), die vermoedelijk beter in staat zijn of meer gewend zijn om zelfstandig en zelfgestuurd te leren dan studenten in de initiële opleiding. Gevraagd naar wenselijke condities voor de stimulering van ict in het onderwijs verzoekt een directeur om het stimuleren van onderzoek naar het nieuwe leren en de rol van ict daarbij. Hiertoe zijn met de instelling van lectoraten aan hboinstellingen al aanzetten gegeven. Het betreft onder meer lectoraten voor nieuw leren en ict in het hoger onderwijs.

3.4

DE ROL EN EXPERTISE VAN DE DOCENT

Een nieuwe onderwijskundige visie en het gebruik van ict kunnen ook gevolgen hebben voor de rollen en/of taken van de docent. In deze paragraaf gaan wij in op mogelijke gevolgen voor de rollen en/of taken van de docent.

3.4.1

De rol van de docent

Uit het onderzoek blijkt duidelijk dat de rol van de docent aan verandering onderhevig is. Veel docenten schrijven die verandering toe aan het gebruik van ict, maar de rol wijzigt ook door de invoering van nieuwe manieren van onderwijzen. Wat ongewijzigd blijft, is de onmisbaarheid van de docent. Een overzicht van mogelijke ontwikkelingen in de rol van de docent staat in tabel 3.5.

40



Lerarenopleidingen Bao 3.5 - Mogelijke veranderingen in de rol van de docent Van ........

naar ........

• • •

kennisoverdracht

• • •

coachen en begeleiden

• • •

veel interactie

• • •

minder interactie

docent veel aan het woord reikt boek aan (beperkte mogelijkheden) gesloten opdrachten lesgever

korte instructie biedt de wereld aan (zee aan mogelijkheden) open opdrachten ontwikkelaar

Van kennisoverdrager naar begeleider De grootste verandering die zichtbaar wordt in de rol van de docent, is dat de docent niet langer uitsluitend kennisoverdrager is, maar ook een belangrijke rol als begeleider krijgt. Meer zelfstandig en zelfgestuurd leren door de student leidt immers ook tot een meer begeleidende rol van de docent. In principe wordt er in de onderwijskundige visie van de lerarenopleidingen basisonderwijs van uitgegaan dat studenten ook meer zelfgestuurd zullen werken (zelf doelen en leeractiviteiten bepalen). In de praktijk is het echter meer zelfstandig werken aan de hand van opdrachten van de docent. Van lange inleidingen naar korte instructie Er blijft natuurlijk ook nog een rol weggelegd voor de docent als overdrager van kennis, maar deze wordt beperkter. Waren docenten voorheen veel aan het woord, tegenwoordig geven ze naar eigen zeggen nog maar weinig "echt" les. Ze geven kort uitleg waarna de studenten zelfstandig aan de slag gaan. Op twee lerarenopleidingen basisonderwijs brengen docenten en studenten naar voren dat ze het jammer vinden dat de docent alleen nog maar een algemene inleiding verzorgt; hij heeft zo veel meer te bieden. Van veel naar minder interactie Een gevolg van de grote zelfwerkzaamheid van studenten en ook de invloed van ict (onder andere stagebegeleiding via e-mail) is dat er minder interactie komt tussen docenten en studenten (zie ook paragraaf 3.2). Hoewel het onafhankelijk van tijd en plaats leren ze wel een goede ontwikkeling lijkt, blijven studenten de docent en het schoolgebouw toch als belangrijkste onderwijsbronnen zien (Zie ook kader "Mini-zakenmensen").



41

Mini-zakenmensen De studenten vinden computers op de basisschool erg belangrijk. Omdat computers steeds meer ingezet gaan worden in deze maatschappij is het van belang dat de leerlingen er mee om leren gaan. Ze zijn het er echter ook unaniem over eens dat het omgaan met elkaar nog veel belangrijker is. Kinderen moeten kinderen blijven en als de leerlingen op de basisschool er als mini-zakenmensen bij zouden zitten met hun laptops op schoot, houden deze studenten het voor gezien.

Van gesloten naar meer open opdrachten Er tekent zich ook een ontwikkeling af in het type opdrachten dat docenten aan hun studenten geven: van meer gesloten naar meer open en complexer. Een gevolg van "open opdrachten" is dat er geen eenduidige einduitkomst meer is. Het is niet meer zo dat er maar één goed antwoord is. Dit kan docenten het gevoel geven dat zij de grip op het eindproduct verliezen; niet iedereen kan hier goed mee omgaan. Van lesgever naar ontwikkelaar Het toenemend gebruik van ict en met name van elektronische leeromgevingen heeft tot effect dat docenten steeds vaker content moeten ontwikkelen. Er komt dus een groter accent te liggen op hun vaardigheid als ontwikkelaar van lesmateriaal en content. Eén docent denkt zelfs dat dit in de toekomst een specialistische functie zal worden.

3.4.2

De expertise van de docent

Onder expertise verstaan we de opvattingen, kennis en vaardigheden van docenten (en studenten). Uit de innovatieliteratuur (o.a. Van den Berg, 1999) blijkt dat docenten (en hun expertise) een cruciale rol spelen bij de invoering en implementatie van innovaties. Belangrijk is dan ook dat beleidsmakers hierop inspelen. Volgens docenten en studenten kan gebrek aan expertise op het gebied van ict een belangrijke belemmerende werking hebben op het invoeringsproces. Gebrekkige vaardigheid, angst voor ict, geen zicht hebben op het nut van ict, dit alles leidt tot een geringe bereidheid om ict toe te passen in het onderwijsleerproces. Het is opvallend dat docenten en studenten expertise nauwelijks noemen als stimulerende factor voor ict-gebruik. De directeuren daarentegen doen dit wel (vergelijk hoofdstuk 4). In onderstaande tabel staan de belangrijkste stimulerende en belemmerende factoren voor ict-gebruik in het onderwijsleerproces die docenten en studenten genoemd hebben.

42



Lerarenopleidingen Bao 3.6 − Stimulerende en belemmerende factoren met betrekking tot expertise op het gebied van ict stimulerende factoren

belemmerende factoren

• • • • •

• •

ict-specialisten vaardigheden

gebrek aan vaardigheden angst, weerstand

scholing succeservaringen leerhouding docent

Gebrekkige vaardigheden van docenten belemmeren de invoering van ict. Vaak zijn weerstand of angst het gevolg. Docenten hebben er moeite mee dat studenten de vaardigheden beter beheersen en besluiten ict niet in te zetten in hun lessen. Docenten zijn ook bang dat zij geconfronteerd worden met technische problemen, waar zij niet mee kunnen omgaan en besluiten om die reden ict niet te gebruiken. Ook kunnen docenten niet altijd overzien wat zij kunnen verwachten als zij ict inzetten in het onderwijsleerproces. Sommige docenten hebben weerstand tegen deze onbekendheid. Er zijn grote verschillen in vaardigheden tussen docenten. Het betreft hier zowel de ict-basisvaardigheden als de didactische vaardigheden. De meeste docenten (96 procent, n=29) vinden zichzelf ict-basisvaardig, zo blijkt uit de minienquête. Ze kunnen omgaan met Windows en de tekstverwerker. Ook internet en e-mail vormen geen probleem: alle docenten in de mini-enquête achten zich hierin basaal of (ver)gevorderd vaardig. Hoewel de vaardigheden om ict didactisch in te zetten ook toenemen (48 procent van de docenten (n=29) geeft aan op dit terrein in redelijke of grote mate deskundiger te zijn geworden), blijven zij hierbij wel achter. In 2000-2001 vindt ruim eenderde zichzelf voldoende vaardig om ict in het onderwijs in te zetten. Het lijkt alsof in 2002 veel meer docenten ict-didactisch vaardig zijn geworden, als je kijkt naar wat ict-coördinatoren zeggen. Volgens de ict-coördinatoren (quick scan) is in 2001-2002 namelijk 61 procent van de docenten (ruim) voldoende vaardig in het didactisch toepassen van ict in het onderwijs en zijn vrijwel alle docenten ict-basisvaardig. Met deze gegevens dient echter voorzichtig te worden omgegaan, aangezien het een hele andere groep respondenten betreft. Uit de interviews met docenten bleek dat docenten onder meer worstelen met vragen als "hoe leren studenten met ict?, hoe maak je goede ict-opdrachten?, hoe voorkom je plagiaat bij werkstukken? etc.". Docenten geven daarnaast aan dat zij onvoldoende zicht hebben op wat er nodig is om ict verantwoord te integreren in het onderwijs. Directeuren (vergelijk hoofdstuk 4) zien gebrekkige vaardigheden, angst en weerstand eveneens als belangrijke belemmerende factoren. Oplossingen die zij hiervoor aandragen zijn: het creëren van succeservaringen en scholing. Er wordt door twee docenten op gewezen dat de mate waarin docenten leren omgaan met ict beïnvloed wordt door hun leerhouding. Omgang met ict vereist volgens hen een experimenteerhouding en de bereidheid om fouten te maken. Docenten ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen basisonderwijs


43

die niet over deze kwalificaties beschikken zullen zich de ict-vaardigheden minder snel eigen maken. Ook bij studenten kan het gebrek aan vaardigheden leiden tot een lagere bereidheid ict te gebruiken. Er zijn grote verschillen in vaardigheden tussen studenten. Op één lerarenopleiding basisonderwijs wordt gesteld dat deze verschillen samenhangen met het instroomniveau. Studenten die afkomstig zijn van het mbo en deeltijdstudenten zijn over het algemeen minder ict-vaardig dan havo- en vwo-studenten. In de opleidingen wordt wel aandacht besteed aan het aanleren van ict-basisvaardigheden, maar volgens de studenten is dit vaak zo vrijblijvend dat de verschillen (kunnen) blijven bestaan (vergelijk paragraaf 3.5). Ict-specialisten worden aangemerkt als een belangrijke stimulerende factor bij de invoering van ict. Dankzij hun ruime kennis en vaardigheden kunnen zij ontwikkelingen initiëren en begeleiden. Zij hebben vaak een enthousiasmerende rol en ondersteunen docenten bij de invoering en implementatie van ict. Ook directeuren (vergelijk hoofdstuk 3) wijzen op het belang van een of meerdere ict-specialisten. Zij behoren volgens de directeuren tot de belangrijkste trekkers van ict.

3.5

VOORBEREIDING OP HET BEROEP

Studenten aan de lerarenopleidingen basisonderwijs gebruiken ict niet alleen tijdens hun studie, maar kunnen ict ook inzetten wanneer zij lesgeven aan leerlingen in het basisonderwijs. In de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 is onderzocht in hoeverre studenten hierop worden voorbereid tijdens hun opleiding. Duidelijk is geworden dat in de voorbereiding op het gebruik van ict als (toekomstig) leerkracht drie hoofdcomponenten kunnen worden onderscheiden: 1. Ict-basisvaardigheden. 2. Ict in het onderwijsleerproces 3. De praktische toepassing van ict in het onderwijs. In deze paragraaf bespreken we van elke component of en hoe deze vorm krijgt op de onderzochte lerarenopleidingen basisonderwijs. In het algemeen valt op dat er in vergelijking met voorgaande jaren meer belang wordt gehecht aan het feit dat studenten moeten leren ict toe te passen in het onderwijsleerproces. Dit is nu echter nog onvoldoende verankerd in de lerarenopleidingen basisonderwijs. Er is zeker nog geen sprake van een doorlopende ict-E-leerlijn.

3.5.1

Ict-basisvaardigheden

Op alle onderzochte lerarenopleidingen basisonderwijs krijgen studenten les in de ict-basisvaardigheden. Meestal gebeurt dit in het eerste jaar en richt de professionalisering zich met name op het omgaan met Word, Internet en Powerpoint. De scholing is vaak gebaseerd op het DRO. Over het algemeen wordt er

44



circa 40 uur (1 studiepunt) besteed ict-basisvaardigheden. In het aanleren van deze vaardigheden tekent zich een verschuiving af van cursorisch onderwijs (een cursus Word of Internet) naar zelfgestuurd onderwijs. Op een aantal onderzochte lerarenopleidingen basisonderwijs wordt nog gewoon lesgegeven in de ict-basisvaardigheden. Op vier onderzochte lerarenopleidingen is meer zelfgestuurd onderwijs ingevoerd. Een belangrijke reden om meer zelfgestuurd ict-onderwijs in te voeren is het feit dat de beginsituaties van studenten sterk uiteen kunnen lopen. Sommige studenten zijn al ver gevorderd, terwijl anderen de beginselen nog niet onder de knie hebben. De vormgeving van het zelfgestuurde ict-onderwijs is verschillend. We bespreken hier de vier gevonden vormen. Persoonlijk Ict Plan (PIP)6 De eerstejaars studenten aan deze lerarenopleidingen basisonderwijs maken een Persoonlijk Ict Plan. In dit plan geven zij aan welke vaardigheden zij nog niet beheersen en welke activiteiten zij gaan ondernemen om op een hoger ictniveau te komen. Door middel van een ict-portfolio moeten de studenten bewijzen dat ze veertig uur met ict hebben gewerkt. Volgens de ondervraagde studenten werkt dit niet. Eén student merkt hierover op: "Je moet wel erg gemotiveerd zijn om er veel energie in te steken". Sommige studenten doen bijna niets voor hun PIP. De studenten zien wel in dat dit eigenlijk niet zo verstandig is, omdat het beheersen van basisvaardigheden op het gebied van ict erg belangrijk is. De studenten geven aan dat zij de begeleiding en de controle van de docenten missen. Ict-portfolio Op een lerarenopleiding basisonderwijs is een lijst opgesteld met ict-competenties. Studenten moeten in hun ict-portfolio aantonen dat zij in het eerste jaar twintig nieuwe competenties hebben aangeleerd. Studenten mogen deze competenties zelf kiezen. Het ict-portfolio wordt besproken in een zogenoemd portfolio-gesprek. Deze nieuwe werkwijze is ingegaan in het schooljaar 2002-2003. Studenten die bepaalde vaardigheden niet beheersen kunnen zich inschrijven voor speciale colleges, waarin alle vragen worden behandeld. Het aantal studenten dat hiervan gebruik maakt is minimaal, wat overigens niet hoeft te betekenen dat iedereen alle vaardigheden beheerst. Ict ingebed in thema's Een lerarenopleiding basisonderwijs is overgestapt van losse modules voor ictvaardigheden naar integratie ervan in het reguliere onderwijsprogramma. Op deze lerarenopleiding wordt de onderwijsstof thematisch aangeboden. Het werken met ict is sinds kort geïntegreerd binnen de thema's. Zo wordt bijvoorbeeld de eis gesteld dat werkstukken worden ingeleverd in Word. Studenten die zichzelf onvoldoende vaardig vinden kunnen zich op allerlei manieren professiona-

6

Met deze opleiding is gesproken in het kader van de facetstudie "beleid en ict". ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen basisonderwijs


45

liseren. Ze kunnen om scholing vragen aan de ict-docenten, zelfstudieopdrachten doen, gebruik maken van de naslagwerken voor Windows en Word die op school aanwezig zijn of het technisch handboek raadplegen. Dit technisch handboek staat op de website van de lerarenopleiding en is speciaal voor dit doel ontwikkeld. In het technisch handboek kan de student bijvoorbeeld instructie krijgen over het gebruik van de digitale camera. Het is de bedoeling dat studenten zelf een bijdrage leveren aan het technisch handboek, door hun informatiebehoefte door te spelen aan de ict-docenten. Zo kan het boek steeds worden uitgebreid. Ict-instaptoets7 Op deze lerarenopleiding basisonderwijs krijgen de studenten een instaptoets, die is gebaseerd op het Digitaal Rijbewijs Onderwijs (DRO). Studenten die de toets halen, hoeven zichzelf niet verder te professionaliseren in de ict-basisvaardigheden. Studenten die zakken, leren de vaardigheden aan via zelfstudie en hebben de mogelijkheid extra lessen te volgen. Zij krijgen hiervoor twee jaar de tijd. Onderwerpen die aan bod komen zijn: Windows, tekstverwerken, presenteren, internet en e-mail. Het viel de onderzoekers op dat deze vier lerarenopleidingen het concept van "zelfsturing" in geen enkel ander vak zo ver hebben doorgevoerd als bij het aanleveren van de ict-basisvaardigheden. Op twee lerarenopleidingen, waarbij ook met studenten gesproken is, wordt in elk geval duidelijk dat sommige studenten moeite hebben met de vrijheid. Ze missen de begeleiding en de controle van docenten. Uit de survey die in 2000-2001 onder studenten is gehouden bleek dat de meeste studenten van zichzelf vinden dat ze de ict-basisvaardigheden beheersen. Ze vinden zichzelf gevorderd in het omgaan met de tekstverwerker, e-mail en internet. De mini-enquête ondersteunt deze uitkomsten.

3.5.2

Ict in het onderwijsleerproces

Er wordt op de lerarenopleidingen basisonderwijs in vergelijking met voorgaande jaren meer belang gehecht aan de voorbereiding van studenten op het gebruik van ict in het onderwijsleerproces. Dit heeft echter nog niet altijd tot gevolg dat hieraan ook een substantieel deel van de tijd wordt besteed. Bovendien oordelen docenten en studenten niet onverdeeld positief over dit aspect van de voorbereiding op het beroep. De studenten vinden zichzelf ook niet allemaal vaardig op dit terrein. 40 procent van de studenten uit de mini-enquête vindt zichzelf niet of beginnend vaardig in het didactisch gebruik van de computer. Dit geldt voor

7

46

Met deze opleiding is gesproken in het kader van de facetstudie "beleid en ict". ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen basisonderwijs


56 procent van de studenten tevens voor het toepassen van ict in het onderwijsleerproces. Er kunnen drie manieren worden onderscheiden waarop de voorbereiding vorm krijgt: (1) losse module, (2) geïntegreerd in de vaklessen, (3) ict-specialisatie (facultatief). Meestal komen deze in combinatie voor. Module Op alle vier de onderzochte lerarenopleidingen basisonderwijs wordt in het tweede of het derde jaar één module aangeboden, waarin studenten kunnen kennismaken met ict in het basisonderwijs. De module wordt aangeboden door ict-docenten. De stof die in de module aan bod komt verschilt per lerarenopleiding. Kenmerkend voor de opdrachten is dat studenten educatieve software moeten beoordelen op bruikbaarheid en of toepasbaarheid in het basisonderwijs. De criteria daarvoor worden deels aangereikt door de docent en deels door de studenten zelf ontwikkeld. Het ontbreekt volgens de dcoenten en studenten nog aan diepgaande kennis met betrekking tot de meerwaarde van ict. Het belang van het aanleren van vaardigheden voor toepassing van ict in het onderwijs wordt zeker onderkend. Er moet meer aandacht komen voor kennis over beschikbare programmatuur en de wijze waarop je deze didactisch verantwoord kunt inpassen in het onderwijs. De praktijk is nu echter niet zo dat er ook veel aandacht voor is. Eén module (meestal één of enkele studiepunten) in vier jaar tijd voor ict leidt nog niet tot het gewenste resultaat. Geïntegreerd in de vaklessen Op alle onderzochte lerarenopleidingen basisonderwijs is er in sommige vaklessen aandacht voor de toepassingsmogelijkheden van ict in het basisonderwijs. Die integratie is echter nog niet ver gevorderd. Het betreft meestal een enkele les of een enkele docent. Eén ict-docent stelt dat de vakdocenten op zijn lerarenopleiding zelf onvoldoende kennis hebben van dergelijke toepassingsmogelijkheden. Zij houden hun vakkennis op dit gebied niet bij. Een andere ictdocent meldt dat de integratie in de vakken ook afhankelijk is van de beschikbare software voor dat betreffende vak in het basisonderwijs. Hieronder geven wij een voorbeeld van integratie in de vaklessen. Hoe gebruik je ict bij Nederlands? De studenten gaan bij een leeractiviteit (bijv. leren van letters) na op welke wijze zij deze het best kunnen aanbieden. Maken ze gebruik van de opdrachten uit de methode, maken ze zelf opdrachten met behulp van ict (bijv. met Powerpoint, Word) of gebruiken ze educatieve software? De docente laat studenten daarbij de volgende vragen beantwoorden: Wat is je doel? Hoe leren kinderen? Welke middelen kun je gebruiken? Wanneer kies je voor welk middel?



47

De ondervraagde studenten geven aan dat zij zouden willen dat er in de vaklessen meer aandacht wordt besteed aan de toepassing van ict in het basisonderwijs. Ze willen onder meer weten hoe je ict gebruikt in de klas, hoe je een les organiseert in het computerlokaal, wanneer je ict wel/niet gebruikt, hoe je signalen kunt opvangen of het wel/niet goed gaat, welk aanbod er is en wat je moet doen als er technische problemen zijn. Ict-specialisatie Op twee van de onderzochte lerarenopleidingen basisonderwijs is expliciet melding gemaakt van een ict-specialisatie of ict-profiel. Dit is een substantiële module (op één lerarenopleiding 400 uur), die studenten kunnen kiezen. Op de ene lerarenopleiding basisonderwijs bevat het profiel onder meer digitale beeldbewerking, goed tekstverwerken en presentaties. Aan de orde komt ook hoe studenten deze vaardigheden kunnen inzetten bij het onderwijs aan leerlingen. Doel is dat de student zich kan presenteren als ict-specialist in het basisonderwijs. Op de andere lerarenopleiding basisonderwijs kunnen studenten binnen de ict-differentiatie zelf kiezen in welke programma's zij zich verder bekwamen: DRO-plus, Easy Generator (een programma waarin educatief lesmateriaal kan worden ontworpen, waarmee kinderen direct feedback krijgen), Schoolkracht, etc. Bij de ict-specialisatie ligt een sterke focus op het aanleren van meer gevorderde ict-vaardigheden. Er wordt daarnaast ook aandacht besteed aan toepassing van deze vaardigheden in het basisonderwijs. De vaardigheden worden over het algemeen niet in praktijk gebracht (zie paragraaf 3.5.3). In 2001-2002 (mini-enquête) is aan studenten gevraagd in welke mate zij bepaalde didactische ict-vaardigheden beheersen. Daaruit bleek dat ruim de helft van de studenten vindt dat zij het gebruik van de computer als didactisch hulpmiddel en het gebruik van computerprogramma's voor het vakgebied op een veelal basaal (soms gevorderd) niveau beheersen.

3.5.3

De praktische toepassing van ict in het onderwijs

Het daadwerkelijk toepassen van ict bij het onderwijs aan leerlingen is nog niet verplicht op de onderzochte lerarenopleidingen basisonderwijs. Soms wordt er door docenten wel op aangedrongen ict te gebruiken tijdens de stage. Het is echter afhankelijk van de student of de stageschool of dit ook gebeurt. Uit de mini-enquête blijkt dat 36 procent van de studenten daadwerkelijk ict gebruikt bij lessen aan leerlingen tijdens de stage; het merendeel hiervan geeft niet meer dan vijf lessen met ict. Twee studentes denken dat de weinige praktijkervaring die zij hebben opgedaan, een drempel opwerpt voor toekomstig ict-gebruik. Ze zijn bang de controle te verliezen. Over het gebruik van internet zeggen ze: "Je laat ze zo los. Je weet niet waar ze naar toe gaan, op wat voor sites ze komen. Je wilt wel overzicht houden. Als ieder kind op de computer bezig is, moet je bij elke computer gaan kijken".

48



In de kaders worden drie voorbeelden gegeven van ict-gebruik tijdens de stage. Bij elk voorbeeld is het initiatief tot gebruik van ict door een andere partij genomen: de student zelf, de stageschool, de opleiding. Muurkrant of Powerpoint-presentatie (initiatief student) Tijdens een geschiedenisproject op een basisschool laat de student de leerlingen de resultaten presenteren. Zij mogen zelf kiezen of ze een muurkrant of een Powerpoint presentatie maken. Ze kiezen allemaal vol enthousiasme voor Powerpoint en zoeken hun informatie op internet. Dankzij een vader, die een beamer meeneemt, kunnen de presentaties ook getoond worden.

Veilig leren lezen (initiatief stageschool) Op de stageschool gebruikt de leerkracht het programma "Veilig leren lezen". Dit is een oefenprogramma. Steeds gaat een individuele leerling naar het programma toe om vijf minuten te oefenen. Als hij/zij klaar is, geeft het programma aan welke leerling aan de beurt is. De leerlingen seinen elkaar in. De leerkracht gebruikt het programma ook om een overzicht te krijgen van lacunes in de kennis van leerlingen. Als de student lesgeeft, gaat het oefenen gewoon door.

Ken de kleuren (initiatief opleiding) De student heeft vanuit de opleiding de opdracht gekregen iets met ict in de les te doen. De student wil kleuters speelgoed laten meenemen met hun favoriete kleur. De kleuters fotograferen het speelgoed met de digitale camera. Via een microfoon wordt de kleur ingesproken bij het beeld. Vervolgens kunnen deze en andere kleuters met dit materiaal de kleuren oefenen.

Zowel docenten als studenten geven aan dat ict maar weinig wordt gebruikt in de stage, omdat de situatie op de stagescholen dit niet toestaat. De apparatuur is niet in orde, de software is minimaal aanwezig en leerkrachten weten niet wat ze met ict moeten doen. Een docent zegt hierover het volgende: "Als lerarenopleiding basisonderwijs heb je te maken met de ict-vaardigheid van het basisonderwijs. Wanneer deze vaardigheid heel laag ligt, wordt ook wel gesproken van een ict-woestijn. Door deze woestijn komen studenten van onze opleiding wel eens teleurgesteld terug met de reactie: wat jullie ons leren is er helemaal niet". Maar ook de ervaring van studenten speelt een rol. In de vorige paragrafen is al opgemerkt dat studenten zichzelf lang niet altijd vaardig vinden in het toepassen van ict. Minder dan de helft van de studenten (48 procent) vindt dat zij voldoende of goed worden voorbereid op het gebruik van educatieve pro-



49

grammatuur en 28 procent dat zij voldoende of goed voorbereid worden op de evaluatie en selectie van programmatuur. Twee lerarenopleidingen schetsen dit als een lastig beleidsprobleem. Doordat de situatie op stagescholen onvoldoende uitnodigt tot ict-gebruik, doen studenten onvoldoende praktijkervaring op. De docenten "van de toekomst" zijn daardoor onvoldoende toegerust voor de toepassing van ict in het onderwijsleerproces. Deze lerarenopleidingen zien wel aanknopingspunten voor verandering. Belangrijk element daarin is een goede samenwerking met de stagescholen en gezamenlijk werken aan de verbetering van de situatie rondom ict op deze scholen. Uit de mini-enquête (2001-2002) bleek dat 32 procent van de studenten wel eens ict had ingezet bij een les aan leerlingen. Het meest wordt daarbij gebruik gemaakt van tekstverwerking, internet en educatieve software.

3.6

TOEKOMSTBEELDEN MET ICT

Hoewel op één lerarenopleiding basisonderwijs wel wordt opgemerkt dat er ook al veel gebeurd is, hebben docenten en studenten vooral veel wensen voor de toekomst. De geïnterviewde studenten zijn ouderejaars die om zich heen zien dat er de afgelopen jaren flink geïnvesteerd is in meer en betere faciliteiten en dat ook het onderwijs zich meer richt op ict, bijvoorbeeld via de ict-route waarvoor de nieuwe lichting studenten kan kiezen. Voor vrijwel alle geïnterviewden geldt dat ze vinden dat de ontwikkeling al wel is ingezet, maar dat deze zijn eindpunt nog lang niet bereikt heeft. Voor de toekomst verwacht men weinig schokkends: de computer zal de docent niet vervangen, maar kan wel een mooi hulpmiddel zijn. Naast het wegnemen van belemmeringen als slechte faciliteiten en onkunde is er behoefte aan graadmeters voor het inzetten van ict op zo'n manier dat het een duidelijke meerwaarde heeft. Pedagogische en didactische overwegingen spelen hier dus een belangrijke rol. Hoewel in paragraaf 3.5 staat dat daar hier al aandacht aan wordt besteed in het huidige curriculum, zouden studenten tijdens de opleiding toch beter kennis willen nemen van de educatieve mogelijkheden van ict voor hun toekomstig beroep, zowel theoretisch als in de praktijk. Docenten op één opleiding verlangen een keurmerk voor internetpagina's. Ook van websites is de kwaliteit en diepgang immers niet altijd even eenvoudig vast te stellen.

50



4 Beleid en ict

In dit hoofdstuk beschrijven we hoe op de lerarenopleidingen basisonderwijs het beleid met betrekking tot de invoering van ict eruit ziet. Na het historisch perspectief in 4.1, wordt in de tweede paragraaf beschreven hoe het beleid er inhoudelijk uit ziet. In paragraaf 4.3 wordt het invoeringsproces beschreven. Tenslotte wordt in paragraaf 4.4 ingegaan op de externe condities waarmee de lerarenopleidingen te maken hebben bij de invoering van ict in het onderwijs. De tekst wordt aangevuld met citaten uit de interviews op de lerarenopleidingen basisonderwijs. Deze citaten worden in kaders weergegeven.

4.1

ONTWIKKELINGEN 1997-2002

Al vanaf 1997-1998 voert een meerderheid van de lerarenopleidingen basisonderwijs ict-beleid (circa 80 procent in alle jaren). Steeds meer lerarenopleidingen basisonderwijs hebben ook een ict-investeringsplan (88 procent in 20002001).

4.2

BELEID EN INHOUD

In deze paragraaf geven we een beschrijving van de belangrijkste aandachtspunten van het ict-beleid op de lerarenopleidingen basisonderwijs. Hierbij wordt onderscheid gemaakt in de volgende terreinen en hun relatie met beleid:

• • • •

onderwijsvisie (met onder andere aandacht voor de doelen van de school); infrastructuur; software; expertise (vaardigheden en opvattingen);

Hieronder wordt per terrein eerst kort de stand van zaken beschreven. Vervolgens wordt ingegaan op het beleid dat lerarenopleidingen basisonderwijs voeren en de doelen die zij zich stellen. Deze doelen zijn samengevat terug te vinden in bijlage 4. Tenslotte worden stimulansen en belemmeringen beschreven zoals die door de opleidingen worden ervaren. In het algemeen blijken de lerarenopleidingen een duidelijk idee te hebben over de plek die ict moet (gaan) innemen in het onderwijs. In de verwezenlijking van de doelen die zij zich stellen is de ene opleiding verder dan de andere. Duidelijke speerpunten in het beleid zijn het bevorderen van vaardigheden (zowel ict- als didactische) en van het enthousiasme van docenten.



51

4.2.1

Beleid en onderwijsvisie

De quickscan onder ict-coördinatoren (zie hoofdstuk 2) laat zien dat de meerderheid (73 procent) van de lerarenopleidingen basisonderwijs beschikt over een visie op ict of er één ontwikkelt (27 procent). Bij alle opleidingen is de visie in belangrijke mate of volledig afgeleid van de onderwijskundige visie van de opleiding. In vergelijking met het schooljaar 2000-2001 hebben meer lerarenopleidingen basisonderwijs een visie op ict en is de visie vaker afgeleid van het onderwijskundig beleid. Huidig beleid Ict is in de onderzochte lerarenopleidingen op dit moment nog nergens volledig geïntegreerd, hoewel de ene opleiding wel verder is dan de andere. Het invoeren van ict in de opleiding is nadrukkelijk geen doel op zich. Ict is een hulpmiddel, een ondersteunend medium, bij het realiseren van de onderwijskundige visie. Er wordt gezocht naar evenwicht in de inzet van ict. Ict moet worden ingezet waar het kan en waar het meerwaarde heeft, daarnaast blijven andere pedagogisch didactische werkvormen bestaan (bijvoorbeeld contact en interactie tussen student en docent). Naast het inzetten van ict in het eigen onderwijs zien twee opleidingen ook heel duidelijk een functie als ambassadeur (zie kader 'ambassadeur') van hun studenten en afgestudeerden voor het basisonderwijs. De lerarenopleiding basisonderwijs zou een voorbeeldfunctie moeten hebben ten aanzien van onderwijsvernieuwing. Ambassadeursfunctie Eén lerarenopleiding basisonderwijs wil met haar afgestudeerden een voorloper op scholen zijn. Mensen die hier afstuderen moeten onderwijsvernieuwer zijn. Ze moeten zo ict-vaardig zijn dat ze het als vanzelfsprekend met zich meedragen. Het gebruiken van ict en het maken van een website moet net zo vanzelfsprekend zijn en makkelijk gaan als het gebruiken van een krijtje en schrijven op het bord. Voor de studenten is het standpunt: ict ondersteunend onderwijs te kunnen geven en in staat zijn om met beperkte middelen ict aan te kunnen bieden.

Beleidsdoelen Alle lerarenopleidingen basisonderwijs hebben idealen en visies ten aanzien van de uiteindelijke betekenis van ict voor (de kwaliteit van) het onderwijs. Alle opleidingen zijn van plan om ict meer te gaan inzetten en het een vastere plek te geven binnen het onderwijs. In de ict-beleidsdoelen is terug te zien dat ict een vastere plek aan het krijgen is en dat de meeste actiedoelen betrekking hebben op de vormgeving daarvan. In veel plannen gaat het bijvoorbeeld om

52



'het inbedden van de elektronische leeromgeving' of het 'uitbreiden van digitaal portfolio'. Voor het inbedden van ict is het ook nodig om de docenten te stimuleren meer met ict te laten doen (zie ook 4.2.4). Stimulansen en belemmeringen De aanwezigheid van een ict-beleidsplan wordt als een belangrijke stimulans ervaren. Daarbij is dan wel van belang dat het beleidsplan een duidelijke samenhang vertoont met de onderwijskundige visie en dat er een vertaalslag wordt gemaakt naar de werkvloer. Daaronder wordt onder meer verstaan: het beschikbaar stellen van tijd aan docenten om ict te implementeren in hun onderwijs, beloning van mensen die zich inzetten voor de invoering van ict, het aanbieden van een ict-route of ict-profiel aan studenten en het ontwikkelen van consistente criteria voor studietaken op het gebied van ict. Duidelijk wordt dat er in het beleid niet alleen randvoorwaarden voor ict-gebruik moeten worden gecreëerd, maar dat er ook concrete aanzetten moeten worden gegeven voor de onderwijskundige invulling van ict. Waar het beschikbaar stellen van tijd voor de invoering van ict stimulerend kan werken, is gebrek aan tijd dan logischerwijs een belangrijke belemmerende factor volgens docenten en directeuren. Het kost veel tijd en energie om ict in te zetten in het onderwijs op de lerarenopleidingen basisonderwijs, omdat het vaak ook ontwikkelwerk vergt (doordat er weinig kant en klare educatieve software beschikbaar is). Een docente zegt hierover: "Oud materiaal kun je gewoon uit de kast pakken, dit nieuwe moet je weer helemaal opnieuw ontwikkelen". Lerarenopleidingen Bao 4.1 − Stimulerende en belemmerende factoren met betrekking tot onderwijsvisie stimulerende factoren


• • • •

•

ict-beleidsplan

gebrek aan tijd

samenhang met onderwijskundige visie tijd beloning

4.2.2

Beleid en infrastructuur

Er is door de lerarenopleidingen de afgelopen jaren veel geïnvesteerd in de ictinfrastructuur. Er zijn steeds meer en betere computers beschikbaar gekomen voor studenten. De infrastructuur is daarmee op de onderzochte lerarenopleidingen basisonderwijs goed op orde. Huidig beleid Op het gebied van infrastructuur wordt momenteel weinig beleid gevoerd. Door actief beleid in het (recente) verleden hebben de lerarenopleidingen de infrastructuur impulsen gegeven. Voorbeelden hiervan zijn de hogeschoolbrede ver-



53

strekking van e-mailadressen aan studenten; nieuwbouw die nieuwe mogelijkheden biedt; e-mail en internet voor docenten en studenten. Eén lerarenopleiding heeft de thuiswerkplek (de mogelijkheid om van thuis uit op de opleiding in te loggen) van alle docenten ontsloten door hen een kabelaansluiting te geven en de abonnementskosten de eerste maand te betalen. Beleidsdoelen Als beleidsvoornemen op het gebied van infrastructuur wordt door de lerarenopleidingen basisonderwijs 'het in stand houden van het huidige voorzieningenniveau' genoemd. Eén van de opleidingen voelt zich geremd door de stand van de techniek: men zou graag gebruik maken van streaming video en de daarvoor noodzakelijke breedbandverbinding is de komende jaren nog niet betaalbaar. Stimulansen en belemmeringen Een goede infrastructuur is volgens docenten en directeuren een belangrijke stimulans voor ict-gebruik. Er moeten veel en goede faciliteiten beschikbaar zijn, zowel op de werkplek als thuis. Er wordt door de lerarenopleidingen basisonderwijs over het algemeen dan ook veel geïnvesteerd in de infrastructuur en docenten zijn hier dan ook meestal tevreden over. Ook wordt er soms nagedacht over de wijze waarop de lerarenopleidingen kunnen bijdragen aan de faciliteiten op de thuiswerkplek. De infrastructuur moet niet alleen goed zijn, maar ook goed toegankelijk en makkelijk beschikbaar. Eén lerarenopleiding basisonderwijs heeft om die reden de openingstijden verlengd; het gebouw is vier avonden in de week tot tien uur 's-avonds open. Verder vinden docenten het belangrijk dat er leslokalen zijn met een computer en beamer, dat nodigt hen uit ict te gebruiken, bijvoorbeeld Power Point ter ondersteuning van de instructie. Docenten zijn weinig geneigd ict te gebruiken als zij daarvoor moeite moeten doen (bijvoorbeeld een beamer lenen en naar het lokaal brengen). Technische problemen vormen een belangrijke belemmerende factor. Ze kunnen zelfs zo belemmerend werken dat docenten niet eens beginnen met ict-gebruik uit angst voor de techniek of dat zij snel afhaken. Storingen worden als uitermate vervelend ervaren, mede omdat het vaak niet eenvoudig is om dan nog een alternatieve invulling aan de les te geven. Ook studenten hebben last van technische storingen. Het is voor hen een reden om bepaalde computertoepassingen (bijvoorbeeld Mile, Blackboard) negatief te waarderen. Hoewel de lerarenopleidingen basisonderwijs al veel geïnvesteerd hebben in de infrastructuur, is deze niet altijd stabiel. Er doen zich technische storingen voor.

54



Lerarenopleidingen Bao 4.2 − Stimulerende en belemmerende factoren met betrekking tot infrastructuur stimulerende factoren


• • • •

• • •

technische problemen.

•

geen faciliteiten op de thuiswerkplek.

veel en goed onderhouden faciliteiten. faciliteiten goed toegankelijk. faciliteiten (o.a. beamers) in lokalen. faciliteiten op de thuiswerkplek.

4.2.3

faciliteiten slecht toegankelijk. afwezigheid van faciliteiten (o.a. beamers) in lokalen.

Beleid en software

De lerarenopleidingen beschikken allen over generieke programmatuur (internet, e-mail, Power Point, tekstverwerkingsprogramma's). Er is nauwelijks specifieke educatieve software voor lerarenopleidingen, afgezien van het programma MILE en spellings- en reken cd-roms. De lerarenopleidingen zijn daarnaast bezig met de invoering van elektronische leeromgevingen. Huidig beleid In het huidig beleid concentreren de lerarenopleidingen zich voornamelijk op de selectie en invoering van een elektronische leeromgeving. Beleidsdoelen Ten aanzien van software wordt door directeuren als beleidsdoel het ontwikkelen of uitbouwen van een elektronische leeromgeving, digitaal portfolio en/of elektronisch toetsen genoemd. Het gaat dan dus om software die het mogelijk maakt eigen inhoud toe te voegen. Er is –behalve de MILE programmatuur- weinig specifieke software voor lerarenopleidingen basisonderwijs. Het ontbreken van specifieke software noodzaakt de opleidingen er meer toe om zelf content te ontwikkelen voor een elektronische leeromgeving. Stimulansen en belemmeringen Met betrekking tot software is van belang dat deze beschikbaar en bruikbaar is. De aanwezigheid van e-mail, internet, Mile en andere programmatuur wordt dan ook geapprecieerd. De software moet ook goed werken en een zekere meerwaarde hebben. Tot slot moeten docenten weten welke software er op de markt is. Als deze randvoorwaarden niet zijn vervuld kan software de invoering van ict in de weg staan. De beschikbaarheid van software is een belangrijke stimulans voor het gebruik van ict. Er wordt weinig praktisch toepasbare software ontwikkeld die gebruikt kan worden op lerarenopleidingen basisonderwijs. Mile rekenen en taal/Nederlands, dat specifiek voor de doelgroep is ontwikkeld, wordt op grote schaal gebruikt. Software moet niet alleen beschikbaar zijn, maar ook goed werken. Niets is ontmoedigender dan programmatuur die niet opstart, vastloopt of traag werkt. ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen basisonderwijs


55

Voor sommige docenten is dit zelfs een reden om er maar nooit aan te beginnen; anderen geven het op. Ook studenten ervaren dit als zeer negatief. Verder is het van belang dat de software thuis en op school op elkaar zijn afgestemd. Docenten vinden het zeer irritant als zij thuis iets hebben voorbereid en dat op school niet kunnen openen, omdat het net een andere versie van het programma is. "Last but not least" is het van belang dat docenten bekend zijn met de beschikbare programmatuur, dat zij weten wat er op de markt te koop is. Zowel docenten als studenten geven aan dat zij weinig inzicht hebben in het aanbod van educatieve software op de markt. Zij zijn niet bekend met de beschikbare overzichten. Het betreft dan met name educatieve software die geschikt is voor het basisonderwijs. Studenten weten eigenlijk niet goed hoe ze uit de grote hoeveelheid aan software de juiste programma's moeten kiezen. Dit wijst op een gebrek aan kennis en vaardigheden. Gebrek aan kennis over beschikbare software kan het invoeringsproces vertragen. Lerarenopleidingen Bao 4.3 − Stimulerende en belemmerende factoren met betrekking tot software stimulerende factoren


• •

beschikbaarheid van software

• •

trage, vastlopende programmatuur

•

positieve effecten van software

•

verschillende versies van programmatuur, thuis en op de opleiding

kennis van beschikbare software (expertise)

4.2.4

gebrekkige kennis van beschikbare software (expertise)

Beleid en expertise

Onder expertise verstaan we de opvattingen, kennis en vaardigheden van docenten en studenten. Uit de innovatieliteratuur (Van den Berg, 1999) blijkt dat docenten (en hun expertise) een cruciale rol spelen bij de invoering en implementatie van innovaties. Belangrijk is dan ook dat beleidsmakers hierop inspelen. Het merendeel van de docenten is ict-basisvaardig en volgens de ict-coördinatoren is 61 procent van de docenten voldoende in staat om ict in te zetten in het onderwijsleerproces; 39 procent kan dat niet. Huidig beleid

• Docenten Bij alle lerarenopleidingen basisonderwijs wordt de vaardigheid van docenten in het toepassen van ict in het onderwijs (didactische vaardigheid) door directeuren als beleidsaandachtspunt genoemd. De vaardigheden en de houding van de docenten zijn wel een punt van zorg voor de directies. Hoewel veel docenten 56



enthousiast zijn en het leuk vinden om iets met ict te doen, zijn niet alle docenten even betrokken. Om dit op te lossen hanteren alle bezochte lerarenopleidingen dezelfde vorm van sturing, namelijk het laten zien wat er allemaal kan met ict, het enthousiasmeren van collega's en het uitproberen van wat er mogelijk is. Ook wordt het enthousiasme van studenten aangegrepen als hefboom om docenten over de streep te trekken. Verder staat ict regelmatig op de agenda van studiedagen en soms krijgen docenten scholingstijd die gelabeld is aan ict. De deelnemers aan het ict-onderwijspanel nemen vooral de volgende maatregelen om docenten te professionaliseren: inhoudelijke ondersteuning vanuit ict-coördinator/werkgroep, stimuleren van collegiale uitwisseling van kennis, vrijwillige scholing en ruimte bieden voor experimenten. Volgens directeuren en docenten werken scholing op maat en toepassingsgerichte scholing het best. Ook wanneer docenten met elkaar samenwerken en elkaar coachen treden er leereffecten op.

Deskundigheidsbevordering "Op onze opleiding doen we aan gerichte deskundigheidsbevordering: we hebben een zaal met 10 werkstations, die heet 'de dromer'. Daar geven we demonstraties en lunchbijeenkomsten en activiteiten. Het gaat altijd door, al komt er maar één docent. We hebben een heel divers aanbod (cursus excell of demonstratie), de ruimte is ook experimenteerruimte, er staat allerlei apparatuur en je kunt van alles uitproberen. Er wordt mondjesmaat gebruik van gemaakt, hoewel het nu wel toeneemt. Liefst zouden we zien dat het een onderwijswerkruimte is. Probleem is dat docenten geen tijd hebben en de motivatie is soms wat laag."

• Studenten

Naast het bevorderen van ict-vaardigheden van docenten is er ook aandacht voor de vaardigheden van de studenten. Samenhangend met de ambassadeursfunctie (zie eerder) moeten ook zij beschikken over ict-vaardigheden. Het gaat hier –net als bij docenten- zowel om 'knoppenkennis' als om het toepassen in het (stage)onderwijs (zie 3.1 en 3.4). Ten aanzien van de houding en opvattingen van studenten wordt door de directies van twee lerarenopleidingen basisonderwijs opgemerkt dat hun studenten niet voorop lopen in enthousiasme over ict. Een ict-coördinator zegt hierover: 'het gros van de studenten heeft weinig affiniteit met computers: dat zijn apparaten en ze komen voor de kinderen. Terwijl zij juist geschoold moeten worden en via hen de kennis de scholen in moet komen'. Op een andere lerarenopleiding basisonderwijs zijn juist tegenovergestelde geluiden te horen, daar zijn de studenten juist zeer computerminded en willen graag meer de computer gebruiken.



57

Beleidsdoelen Om de expertise van docenten te vergroten kiezen de meeste opleidingen kiezen voor het creëren van succeservaringen gecombineerd met scholing (zie ook 4.2.3). Er is bij geen enkele lerarenopleiding basisonderwijs sprake van verplichte scholing voor docenten, er wordt door directeuren opgemerkt dat ze 'leerplicht' niet zien zitten omdat het niet zou werken. Stimulansen en belemmeringen Ict-specialisten worden aangemerkt als een belangrijke stimulerende factor bij de invoering van ict. Dankzij hun ruime kennis en vaardigheden kunnen zij ontwikkelingen initiëren en begeleiden. Zij hebben vaak een enthousiasmerende rol en ondersteunen docenten bij de invoering en implementatie van ict. Ook directeuren wijzen op het belang van een of meerdere ict-specialisten. Zij behoren volgens de directeuren tot de belangrijkste trekkers van ict. Voortrekkers kunnen een belangrijke rol spelen. Zij brengen en houden het invoeringsproces op gang en kunnen anderen enthousiasmeren. Daarbij is wel van belang dat de fakkel wordt overgenomen door de vaksecties of collega's. Uiteindelijk moeten ook zij met initiatieven komen. Gebeurt dit niet, en schuiven de vaksecties de verantwoordelijkheid af op hun ict-collega's dan kan dit een belemmerende werking hebben op de integratie van ict in het onderwijs. Ook scholing wordt van groot belang geacht. Niet alleen docenten, maar ook directies zien in scholing een belangrijk instrument om docenten te stimuleren tot ict-gebruik. De docenten wijzen er daarbij op dat het sec leren van vaardigheden niet zo nuttig is. De scholing moet toepassingsgericht zijn, het geleerde moet direct in de praktijk kunnen worden uitgeprobeerd. Gebrek aan scholing of scholing die onvoldoende systematisch is, remt de invoering van ict juist af en is daarmee een belemmerende factor. Naast scholing kan ook ondersteuning het invoeringsproces stimuleren. Hieronder worden verschillende vormen van ondersteuning verstaan. Allereerst de ondersteuning die wordt geboden door de ict-coördinator. Ten tweede de (technische) ondersteuning van een helpdesk, waar je terecht kunt met al je problemen. Ten derde de steun van je collega's: "als je ict wilt inzetten, springen collega's bij". In samenhang hiermee wordt ook samenwerking als stimulans genoemd. Enerzijds wordt hier de samenwerking tussen collega's genoemd (uitwisseling van ideeën, elkaar steunen), anderzijds de samenwerking met andere lerarenopleidingen en stagescholen. De partijen kunnen met elkaar ideeën, expertise en ervaringen uitwisselen en zodoende leren van elkaar. Gebrekkige vaardigheden van docenten belemmeren de invoering van ict. Vaak heeft het weerstand of angst tot gevolg. Docenten hebben er moeite mee dat studenten de vaardigheden beter beheersen en besluiten ict niet in te zetten in hun lessen. Docenten zijn ook bang dat zij geconfronteerd worden met technische problemen, waar zij niet mee kunnen omgaan en besluiten om die reden ict niet te gebruiken. Ook kunnen docenten niet altijd overzien wat zij kunnen

58



verwachten als zij ict inzetten in het onderwijsleerproces. Sommige docenten hebben weerstand tegen deze onbekendheid. Lerarenopleidingen Bao 4.4 − Stimulerende en belemmerende factoren met betrekking tot expertise stimulerende factoren


• • • • •

• •

gebrekkige vaardigheden

•

gebrek aan scholing

4.3

ict-specialisten voortrekkers scholing ondersteuning

afschuiven van verantwoordelijkheid: initiatieven niet oppakken

samenwerking

BELEID ALS PROCES

Deze paragraaf heeft betrekking op het invoeringsproces van ict op de lerarenopleidingen basisonderwijs en het beleid dat zij voeren ten aanzien van dit proces. Eerst gaan we in op de actoren die een rol spelen bij de integratie van ict in het onderwijs. Vervolgens gaan we in op de manier waarop ict wordt ingevoerd en welke pijlers en randvoorwaarden daarbij belangrijk zijn. Daarna beschrijven we de betrokkenheid en het draagvlak voor ict. In onderstaand schema worden de belangrijkste typeringen en acties van de scholen weergegeven.



59

Lerarenopleidingen Bao 4.5 − Samenvattend schema: beleid als proces elementen uit het proces actoren

typeringen

acties

belangrijke rollen:

sturingsstrategie: enthousiasmeren en vrijlaten

•

ict-coördinator (enthousiasmeren collega's, onderwijsondersteunend, beleidsondersteunend)

• •

ict-centrum

•

directie (visie, faciliterend, beslissing)

•

individuele docenten (enthousiaisme)

•

vaksecties

bestuur (visie, faciliterend, beslissing)

weerstand:

• • • • • invoeringsproces

pijlers en randvoorwaarden

60

individuele docenten (tijd, visie) studenten (aversie tegen ict) vaksecties hobbyisten (willen teveel) ministerie (keuzes in financiering)

ict-ontwikkelingsfase:

•

tussen beleidsgericht en didactische vernieuwing

•

tussen didactische vernieuwing en adaptief onderwijs

pijlers en randvoorwaarden zijn met elkaar verweven en zijn onderling uitwisselbaar kleine praktijkexperimenten, personeelsbeleid, visie, infrastructuur, rol ict-coördinator, draagvlak, scholing rond ict en onderwijs

veel genoemd: gerichte actie eénmaal genoemd: stagnatie/ aarzelende voortgang: vanwege gebrek aan geld en belemmerende randvoorwaarden eénmaal genoemd: soepele voortgang m.b.t. infrastructuur en gerichte actie op het gebied van mensen randvoorwaarden zijn voorwaardenscheppend voor de pijlers, ze kunnen niet zonder elkaar beleid richt zich voornamelijk op enthousiasmeren van docenten



4.3.1

Actoren: rollen en hun invloed

'Toppers' De belangrijkste bijdrage aan het invoeren van ict wordt geleverd door de ictcoördinator (of het ict-centrum), vaak in combinatie met de directie en/of het (hogeschool)bestuur. Andere belangrijke actoren die genoemd worden zijn individuele docenten, vaksecties en pioniers/hobbyisten. Het gaat hier om mensen die wat in ict zien en bereid zijn tijd en energie te steken in het uitproberen van nieuwe dingen. 'Tegenwerkers' De belangrijkste weerstand bij het invoeren van ict in het onderwijs is afkomstig van individuele docenten, vaksecties, pioniers (die willen teveel en raken dan teleurgesteld) en studenten. Over de studenten wordt opgemerkt dat zij soms niet erg geïnteresseerd zijn in computers en juist voor de lerarenopleiding basisonderwijs hebben gekozen vanuit hun motivatie om met kinderen te werken. Het doorbreken van deze vorm van weerstand ligt volgens een ict-coördinator in het laten zien hoeveel plezier kinderen kunnen hebben van computers en hoe je ze op die manier juist goed kunt lesgeven. Voor wat betreft de docenten en de vaksecties gaat het hier om mensen die de meerwaarde van ict (nog) niet direct zien en die (op dit moment) geen energie kunnen en/of willen steken in het uitproberen van ict-toepassingen in de eigen lessen. Rol directie Directeuren zien hun belangrijkste taken in het implementeren van ict beleid vooral op twee hoofdlijnen. De ene lijn is het ontwikkelen van onderwijskundige visie en strategie/koersbepalen. De andere lijn is gericht op de menselijke factor en omvat taken als coaching, teamvorming, het team op één lijn krijgen en het inspireren van collega's. Naast de twee hoofdlijnen worden als taken de benutting en verantwoording van financiën en plannen/organiseren/coördineren genoemd. In het panel (zie bijlage 3) worden deze bevindingen gesteund: de houding van docenten en onderwijskundige visie zijn de twee onderwerpen die volgens de panelleden momenteel de meeste aandacht krijgen.

4.3.2

Invoeringsproces

Typering procesgang Aan de lerarenopleidingen basisonderwijs is gevraagd van de laatste twee jaar het invoeringsproces van ict op hun opleiding te typeren. Ze konden kiezen uit de typeringen 'achteruitgang – stagnatie – aarzelende voortgang -gerichte actie -soepele voortgang – explosieve voortgang'. Vier opleidingen kiezen voor 'gerichte actie'. Eén lerarenopleiding basisonderwijs kiest voor stagnatie/aarzeICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen basisonderwijs


61

lende voortgang. De motivatie van de keuze is dat er stagnatie is vanwege het gebrek aan geld, het beleid van de hogeschool, het feit dat er geen keuzes worden gemaakt en de vele regeltjes. De aarzelende voortgang wordt genoemd omdat er binnen de lerarenopleiding basisonderwijs wel verder wordt gedacht, maar dat het uitvoeren wordt bemoeilijkt door de randvoorwaarden. Een andere lerarenopleiding basisonderwijs brengt een tweedeling aan door te zeggen dat er soepele voortgang is ten aanzien van infrastructuur en een aarzelende voortgang/gerichte actie op het gebied van mensen (zie kader: 'sturingskeuze'). Sturingsmechanismen Bij de uitvoering van het ict-beleid zien we bij de lerarenopleidingen basisonderwijs grofweg drie verschillende sturingsmechanismen: 1) planmatig volgens een vooraf bedacht plan dat van bovenaf wordt aangestuurd (top down) 2) ad hoc waarbij initiatieven van medewerkers worden opgepikt (bottom up) of 3) een combinatie van beide. De keuze voor een bepaald soort aansturing is afhankelijk van het onderhavige beleidsdoel en van de cultuur op de opleiding. Het invoeren van infrastructurele voorzieningen kan bijvoorbeeld volgens een top down plan worden geïmplementeerd, terwijl bij deskundigheidsbevordering van docenten gebruik wordt gemaakt van succeservaringen (bottom up). Bottom up "De uitvoering van ons beleid is eerder strategisch dan planmatig. De strategie is dat we proberen bij elke ontwikkelingslijn een rol te krijgen in het meedenken over de inzet van ict binnen de vakgebieden. In het ict-centrum hebben we mensen die zowel een vakgebied als ict beheersen en dat maakt dat ze makkelijk bij de secties kunnen aanschuiven. Er is geen bepaalde volgorde waarin we de vaksecties benaderen, we springen erin als we een kans zien. Als we eenmaal meepraten met een sectie werken we wel planmatig: waar wil je heen, hoe gaan we dat doen etc."

Sturingskeuze "Aansturing gebeurt op verschillende manieren: de grote dingen gaan projectmatig bv de infrastructuur dat is hogeschoolbreed. Verder werken we ad hoc: mensen scholen en hen de gelegenheid bieden er iets mee te doen, maar niet volgens een vastliggend plan. Het wordt geen chaos: er wordt wel geëvalueerd wat bereikt is, vastgelegd in procedures en verbeterd. Zo ontstaat een sturing via succeservaringen van mensen. Sommige dingen pakken we wel projectmatig aan, bv de invoering van digitaal portfolio is projectmatig (maximale looptijd anderhalf jaar) en wordt schoolbreed ingevoerd."

62



Fasen ict-ontwikkeling Tijdens de interviews is aan de lerarenopleidingen gevraagd aan te geven in welke 'fase' van ict-gebruik in het onderwijs zij zich bevinden. Ze konden kiezen uit de volgende opties: 1. incidenteel: op onze school wordt ict incidenteel gebruikt door één of meer leerkrachten; er is geen beleid, geen gecoördineerde sturing op ict in school; 2. verkennend: binnen onze school is men zich bewust van de relevantie van ict voor management en voor het onderwijsleerproces (maar het gebruik ervan is beperkt), er is geen beleidsplan, beginnend ict-beleid, startende visie op ict-inzet; 3. beleidsgericht: ict-beleid is ontwikkeld,voortkomend uit onderwijskundige visie, op papier. Bij ons op school is een ict-coördinator en zijn er hardware voorzieningen in de gehele school (infrastructuur), een aantal leraren gebruikt ict in het onderwijs, gerichte deskundigheidsbevordering; 4. didactische vernieuwing: er is bij ons op school sprake van didactische vernieuwing en het onderwijs wordt hierbij ondersteund door ict; 5. adaptief onderwijs: bij ons op school is het gebruik van ict geïntegreerd in het hele onderwijsleerproces, computer/ict niet meer weg te denken uit de klas, optimaal adaptief onderwijs, individuele normen in plaats van groepsnorm. De directeuren van de lerarenopleidingen basisonderwijs vinden het moeilijk om één specifieke fase te kiezen, meestal noemden ze er twee. De combinatie fase 4/5 is twee keer gekozen en fase 3/4 drie keer. Eén opleiding kiest 'alle vijf de fasen, ze kunnen niet los van elkaar gezien worden, de fase is per docent en per afdeling anders. Als toch moet worden gekozen: fase 5 omdat daar geïntegreerd staat en dat is op deze school toch wel het meest van toepassing'. Alle deelnemers van het panel zijn van mening dat hun opleiding in fase 3 of hoger zit (zie bijlage 3). Pijlers en randvoorwaarden Welke pijlers en randvoorwaarden hebben de afgelopen jaren ten grondslag gelegen aan het invoeren van ict in het onderwijs? Elke lerarenopleiding basisonderwijs heeft drie pijlers en drie randvoorwaarden als 'succes' combinatie opgegeven die in onderstaand schema zijn weergegeven.



63

Lerarenopleidingen Bao 4.6 – Pijlers en randvoorwaarden van ict-beleid opleiding A

B

C

D

E

F

pijlers van ict-beleid

randvoorwaarden

• • •

kleine praktijkexperimenten

infrastructuur

rol ict-coördinator

• • •

• • •


•

samenwerking met anderen buiten de school

• •

ons beleid(splan)

• • •

eigen ondersteuningscentrum

• •

euro's

•

communicatie binnen de school

infrastructuur

• •

ons beleidsplan

• • •

• • • • • • •


• • • • • •

infrastructuur

personeelsbeleid

reflectie en evaluatie draagvlak in team

draagvlak in team

tijd aantrekkelijk maken

overheidsbeleid OCW

beleidsplan en scholingsbeleid

scholing rond ict en onderwijs

onderwijsconcept

scholing rond ict en onderwijs rol ict-coördinator infrastructuur overheidsbeleid OCW deskundigheid docenten

eigen ondersteuningscentrum scholing rond ict en onderwijs

draagvlak in team communicatie over ict personeelsbeleid euro's tijd

inhoud

Uit het schema blijkt dat elementen die voor de ene opleiding een pijler zijn door de andere als randvoorwaarde worden betiteld en andersom. Zo blijkt dat het één het ander nodig heeft. We zien in grote lijnen steeds enerzijds de personele kant (scholing, personeelsbeleid, draagvlak) en aan de andere kant de meer structurele inbedding (visie, infrastructuur, tijd, geld). Uit de interviews blijkt dat de randvoorwaarden twee verschillende betekenissen kunnen hebben. Ze worden enerzijds genoemd als basisvoorwaarden die al gerealiseerd zijn en waar het invoeringsproces op kan voortbouwen. Anderzijds worden ze genoemd als mogelijke faalfactoren, als aandachtspunten die het slagen van het invoeringstraject kunnen maken en breken. Sommige lerarenopleidingen basisonderwijs hebben een sterk beleidsmatige insteek en vertrekken vanuit hun onderwijsconcept. De overweging daarbij is dat het belangrijk is om eerst een pas op de plaats te maken en vanuit een visie te kiezen voor ict-gebruik (zie kader 'visie als grondslag').

64



Visie als grondslag Onze drie pijlers zijn: onderwijsconcept/visie; beleidsplan en communicatie binnen de school over ict. Waarom juist deze drie? Je kunt wel blijven doorgaan met het volzetten van de hele school met infrastructuur en het ontwikkelen van vaardigheden. Maar we wilden een pas op de plaats maken en eerst visie ontwikkelen. Waar zit de meerwaarde? Ook de nieuwbouw bracht ons tot nadenken: wat wil je en waarom, herbezinning op het beleid.

Andere lerarenopleidingen basisonderwijs kiezen juist voor 'learning by doing' en hechten veel waarde aan het laten experimenteren van docenten en het scheppen van voorwaarden waaronder succeservaringen kunnen plaatsvinden (zie kader 'mensen moeten het doen'). Mensen moeten het doen "De drie pijlers die ik kies zijn: personeelsbeleid; succeservaring en ictcoördinator Waarom juist deze drie pijlers? Ad. 1. De docenten moet je meekrijgen. Je moet hen zover krijgen onder andere door scholing. Mensen, scholing, draagvlak, individuen moeten het doen, anders lukt het niet Ad. 2. Wanneer de techniek redelijk in orde is, heb je een succeservaring nodig. De mensen die ICT moeten gebruiken, moeten het idee hebben dat het een toegevoegde waarde zal leveren. De voorwaarde van goede techniek moet er dan dus wel zijn; scholing hoort bij de persoonlijke component. Ad. 3. Een waanzinnig enthousiaste ICT-coördinator zorgt ervoor dat hij de mensen met zich meekrijgt. Het persoonlijk contact is belangrijk. De ICT-coördinator is er voor dit persoonlijke contact en verder helpt hij de mensen, lokt hij hen uit en praat hij met hen. Ook een directie die het ondersteunt, het klimaat moet ervoor zijn. De persoonlijke component is het belangrijkste, dan volgen de andere twee pijlers om het doel te verwezenlijken. Op deze Pabo heerste al een cultuur van "leuk dat gaan we doen". Het is dan vooral belangrijk om de docenten tijd en ruimte te geven om met de techniek te spelen, om er op die manier mee om leren te gaan."



65

Alle zeven deelnemers aan het ict-onderwijspanel beoordelen tevens de volgende aspecten als positief voor de ict-invoering: het geven van ruimte voor experimenten, sturing door de schoolleiding en collegiale uitwisseling van kennis en ervaringen. Naast de randvoorwaarden en pijlers zijn er ook verschillende soorten mijlpalen/ keerpunten genoemd in de interviews die voor een lerarenopleiding basisonderwijs een doorslaggevende rol hebben gespeeld op het gebied van ict. Het kan gaan om mijlpalen van buitenaf, bijvoorbeeld de pabo-up of vernieuwingsgelden. Het kan ook gaan om mijlpalen van binnen de hogeschool, bijvoorbeeld nieuwbouw waardoor zich nieuwe mogelijkheden voordoen; de verruiming van middelen voor de ict-mensen; of de invoering van e-mail en/of de aansluiting op SURF-net. Dit zijn mijlpalen die te maken hebben met randvoorwaarden en die verdere ontwikkeling mogelijk maken. Er worden ook mijlpalen genoemd die een meer inhoudelijk karakter hebben, zoals de invoering van het digitaal portfolio, wat enthousiast wordt binnengehaald door studenten en waarmee weer een stap is gezet in de richting van de digitalisering van het onderwijsleerproces. Tips uit de opleidingen In de interviews is aan de directeuren gevraagd om tips te geven voor andere lerarenopleidingen basisonderwijs. Dit resulteerde in 'do's en 'dont's' die hieronder in schema zijn weergegeven.

66



Lerarenopleidingen Bao 4.7 – Do's en don'ts bij invoering ict volgens directeuren do's

don'ts

•

probeer draagvlak te ontwikkelen: bedenken, met elkaar delen, commentaar leveren mag, e.d.. Dan wordt het een gezamenlijk plan.

•

•

zie en gebruik ict als middel dat aansluit bij de vragen vanuit het onderwijs. Het is een praktisch toepasbaar middel ter ondersteuning.

onder druk scholing (behalve de teamstudiedagen). Natuurlijk mag je wel minimumeisen stellen, maar je moet stimuleren in plaats van onder druk teveel 'sturen' en verplichten.

•

alleen vanuit de techniek en niet vanuit vragen van het onderwijs ict inzetten (is wel moeilijk).

•

teamscholing, studiedagen, good practices uitwisselen.

•

• •

zorg dat je de mensen mee hebt.

het als vakgebied zien, 'wij gaan nu ICT doen' (do: zie het als geïntegreerd, als middel).

•

teveel nadenken en praten en weinig doen.

•

SKIF – één derde van de Pabo-studenten van Nederland en Fontys werken samen door kennis over te dragen. Uiteindelijk schiet je er niks mee op wanneer je kennis voor jezelf houdt.

•

resultaten op korte termijn verwachten.

• •

teveel willen (t.o.v. de infrastructuur).

ga eerst bij anderen kijken en kijk of je daarvan kunt leren.

•

projecten/dingen doen, met risico tot minder goed lukken van deelprojecten. 'Aan de slag gaan'.

•

geduld hebben. Realiseer je dat het een complexe materie is, hangt met van alles samen, waarbij de lange termijn in het oog moet worden gehouden.

•

evenwicht zoeken tussen wat infrastructureel mogelijk is en de wensen van de school, die daarop aanpassen.

•

intern momenten van good practice inlassen, idee geven waar je het over hebt, wat er allemaal kan met ict.

•

gezamenlijk visie ontwikkelen wat willen we met onze studenten, wat is realiseerbaar?

aansturing van bovenaf.

Enkele opmerkingen die moeilijk onder 'do' of 'don't' te plaatsen zijn:

• Soms denkt de directeur er wel eens over hoe het zou zijn als ict totaal ge-

negeerd zou worden. De kwaliteit van het onderwijs zou hoogstwaarschijnlijk stijgen als de tijd, energie en geld dat nu in ict gestoken wordt, gestoken wordt in andere leermethoden zonder ict.

• Er wordt ontzettend veel tijd gestoken in de monitoring van scholen. Zij hebben het gevoel dat ze voor wat betreft ict de hele tijd verantwoording af moeten leggen. Dit is eigenlijk niet eens goed te doen, omdat ict zodanig



67

geïntegreerd is in de opleiding dat het niet los gezien en dus ook niet apart geëvalueerd kan worden.

4.4

EXTERNE CONDITIES EN HUN INVLOED OP BELEID

Een apart onderdeel in het interview vormde het thema externe condities. Aan zeven lerarenopleidingen basisonderwijs zijn vragen gesteld over onderwerpen als financiële middelen, subsidiemogelijkheden, sponsoring, ict-projecten en de rol van de overheid. In de eerste paragraaf beschrijven we het oordeel van de lerarenopleidingen basisonderwijs over het geld en de middelen die zij ter beschikking hebben. In de tweede paragraaf gaan we in op deskundigheidsbevordering en de ontwikkeling van ict-toepassingen.

4.4.1

Geld en middelen

Lerarenopleidingen Bao 4.8 – Inzet financiële middelen voor ict, volgens directeuren (n=7)8

financiële middelen van de overheid die zijn ingezet voor ict

reguliere financiering. wel ict geoormerkt

reguliere financiering, niet ict geoormerkt

(project)subsidie

1

4

5

De zeven lerarenopleidingen basisonderwijs financieren hun ict-investeringen vooral vanuit reguliere, niet ict-geoormerkte financiering en vanuit subsidie. Opgemerkt wordt dat het vanuit bestuurlijk oogpunt wel prettig is om ict-middelen niet geoormerkt op te nemen, maar dat het vanuit de rol van ict-coördinator prettig is om wel geoormerkte middelen te krijgen. Met niet-geoormerkte middelen ben je afhankelijk van het directiebeleid. Verder wordt opgemerkt dat met het huidige budget niet verantwoord kan worden gedoceerd met ict. De nieuwe manier van onderwijs geven kost vele malen meer geld om het te onderhouden dan de minister lijkt te beseffen. Wanneer eenmaal op ict is ingezet, moet deze lijn worden doorgezet. Het onderhouden van ict-voorzieningen kost ook geld.

8

68

Er zijn scholen die meerdere antwoorden hebben gegeven ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen basisonderwijs


Lerarenopleidingen Bao 4.9 – Mening directeuren over de wijze van middelentoekenning vanuit de overheid (n=6)

mening over de wijze van middelentoekenning vanuit de overheid

goed

matig

niet goed

0

2

3

niet bekend 1

Het oordeel van de lerarenopleidingen basisonderwijs over de middelentoekenning vanuit de overheid is 'matig' of 'niet goed'. Op de vraag of lerarenopleidingen basisonderwijs voldoende geld hebben gekregen om ict in de opleiding te implementeren antwoordt de meerderheid van niet. Er wordt opgemerkt dat de financiering via studentenaantallen belemmerend werkt omdat dit gebaseerd is op studentenaantallen van twee jaar geleden. Als de lerarenopleiding basisonderwijs intussen is gegroeid is het budget dus te klein voor de hoeveelheid studenten. Een andere suggestie is om bij de toewijzing van financiële middelen meer te kijken naar de spreiding van de middelen over de verschillende regio's, het lijkt er nu op dat het allemaal erg plaatsgebonden is. Er bestaat behoefte aan aanvullende middelen voor personele inzet op structurele basis, zodat er mensen op aangenomen kunnen worden. Een andere lerarenopleiding basisonderwijs vindt het geen goed idee om volledig afhankelijk te zijn van de overheid omtrent de ontwikkelingen op school. Daarom zijn zij al met afstandsleren gestart, zonder te wachten of er gelden worden toegekend. Alternatieven voor geldverstrekking Het beleid van de overheid heeft ervoor gezorgd dat de lerarenopleidingen basisonderwijs niet meer geld hebben gekregen en dat is een gemis. De stimulans die er was zoals bij PROMITT was goed en is nu weg. Wat eigenlijk zou moeten is: reguliere financiering (om studenten zelf te laten werken op school) + een stimulerende factor: een ict-geoormerkt budget en mogelijkheden voor projecten (het beschikbare geld daarvoor is ook minder geworden)

Subsidiemogelijkheden De bekendheid met de subsidiemogelijkheden voor ict-projecten is groot: zes van de zeven lerarenopleidingen basisonderwijs zeggen de regeling te kennen. Van deze zes opleidingen hebben er drie een aanvraag gedaan in het schooljaar 2001-2002. Ze vonden de afhandeling van de aanvraag gemakkelijk verlopen. Van één van de subsidieaanvragers is de aanvraag gehonoreerd. De opleidingen die geen aanvraag hebben ingediend, deden dat niet vanwege de volgende redenen: ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen basisonderwijs


69

• • • •

we vonden het te veel werk; gezien afwijzing in 2000 weinig kansrijk; in 2000-2001 aanvraag ingediend voor tweejarig project; te veel werk en konden niet aan de criteria voldoen van de helft zelf betalen en een partner vinden. Ook slechte ervaringen in vorige rondes, kost veel tijd om de regelingen uit te zoeken;

• gezien het aantal projecten dat al loopt, te veel geld zelf ophoesten en te veel menskracht, die hebben we niet;

• het is zonde van de tijd om een aanvraag in te dienen, over het algemeen worden de aanvragen afgewezen.

Er is een lerarenopleiding basisonderwijs die in 2000-2001 subsidie heeft gekregen voor een ontwikkelproject en een netwerkproject subsidie. De subsidieaanvraag verliep wel gemakkelijk maar er is wel veel discussie geweest over de uurprijs van docenten. De pabo is van mening dat OCenW (of Senter die de regeling uitvoert) te laag calculeert en dat ook overheadkosten te laag worden ingeschat. Andere opmerkingen over de subsidieprojecten zijn:

• je moet zowat iemand in dienst hebben die de subsidieaanvraag doet (moeilijk en veel werk);

• er zijn te weinig toegekende kleinschalige projecten alles moest groot; • de overdracht van de bevindingen in de gehonoreerde projecten valt tegen, gezien het geïnvesteerde geld zou je meer verwachten;

• ophouden met de co-financiering van 50%, bij grote bedragen is de eigen bijdrage van 50% niet te verwezenlijken;

• geen voorstander van subsidietrajecten, verdeel het geld liever geoormerkt of ken het als extra toe aan al bestaande projecten. Nu krijg je dat mensen speciaal iets gaan verzinnen voor die regeling terwijl er al veel projecten lopen die niets krijgen;

• projecten via SURF zijn te groot en dus te duur (je moet de helft zelf betalen).

Samengevat zijn de belangrijkste bezwaren van de subsidieregeling dat het veel tijd kost om een aanvraag te schrijven en dat er een groot bedrag aan co-financiering moet worden opgebracht. Verder wordt de kans op honorering laag ingeschat waardoor het minder aantrekkelijk is om een voorstel te schrijven. Een ander nadeel is dat reeds bestaande initiatieven niet gehonoreerd kunnen worden en dat de subsidieregeling daarmee oproept tot het 'verzinnen' van projecten.

70



Vernieuwingsgelden en pabo-up gelden Niet alle directeuren van lerarenopleidingen basisonderwijs zijn bekend met de vernieuwings9- en pabo-up gelden. De lerarenopleidingen basisonderwijs die wel bekend zijn met deze gelden zijn er erg enthousiast over. Het vernieuwingsgeld heeft voor een bepaald deel (25%) een ict-bestemming en is door de opleidingen die er gebruik van maken ook als zodanig ingezet. Ook worden de pabo-up gelden genoemd, die ook voor een deel voor ict-ontwikkeling bestemd waren. Lerarenopleidingen basisonderwijs vinden het jammer dat de pabo-upgelden in 2004 ophouden en dat er ook geen vernieuwingsgeld meer komt. Een suggestie voor de verbetering van de toekenning van gelden is om niet te veel doelsubsidies te geven en een vernieuwingsfonds in te stellen dat gericht is op ècht vernieuwende dingen. Een andere suggestie is om kleine projecten te stimuleren. Schenking en sponsoring Slechts één van de lerarenopleidingen basisonderwijs heeft gebruik gemaakt van schenking of sponsoring. Het betrof sponsoring van hardware van een bedrijf. Deze vorm van sponsoring is echter helaas zonder opgaaf van redenen gestaakt. De ict-coördinator vermoedt dat het rendement voor de sponsor tegenviel. De andere opleidingen maken geen gebruik van sponsors en de redenen waarom ze dat niet doen verschillen. Men wist niet dat het kon, het is niet gelukt of men heeft het niet nodig. Andere redenen die worden genoemd zijn:

• kost te veel moeite, bij wie moet je zijn en wie wil er nou wat aan een educatieve faculteit slijten?

• beleid vanuit de hogeschool: niet toegestaan, in verband met mogelijke belangenverstrengeling

• bedrijfsleven heeft weinig of geen interesse in sponsoring lerarenopleidingen, ze sponsoren liever een HEAO of zo. Het heeft dan ook geen zin om voor marginale sponsoring een hoop werk te doen.

• sponsoring is wenselijk, maar de bedrijven die sponsoren gaan ook eisen

stellen en willen hun naam presenteren. We willen de studenten graag neutraal benaderen en zijn daarom huiverig voor de toepassing van sponsoring.

9

De vernieuwingsgelden komen voort uit de 'regeling vernieuwing opleidingen tot leraar basisonderwijs 2000 en 2001'. De minister kan projectsubsidie verstrekken naar aanleiding van subsidieaanvragen op één van de volgende gebieden: - de behoeften van niet-traditionele doelgroepen; - verdergaande integratie van ict in de lerarenopleidingen; en - de behoeften van scholen voor primair onderwijs. Subsidieaanvragen worden beoordeeld door een tijdelijke commissie 'Vernieuwing lerarenopleiding basisonderwijs'. Per hogeschool zijn maximale subsidiebedragen vastgesteld.



71

4.4.2

Deskundigheidsbevordering en ontwikkeling ict toepassingen

Projecten/maatregelen Aan de lerarenopleidingen basisonderwijs is gevraagd met welke projecten en maatregelen zij bekend zijn en waar ze gebruik van maken. In het onderstaand schema zijn de nagevraagde projecten weergegeven. Lerarenopleidingen Bao 4.10 – Bekendheid, gebruik en beoordeling van ictprojecten en –maatregelen, volgens directeuren (n=7) project/maatregel

bekend?

gebruik?

beoordeling?

ja

nee

ja

nee

zeer goed

a. GrassRoots

3

4

1

1

1

b. Didactobank

2

5

2

1

c. Didactoreeks

5

2

5

1

d. EasyContent Community

3

4

2

1 1

e. (website) Kennisnet

7

6

f.

7

7

DRO (digitaal rijbewijs onderwijs)

g. andere* *

goed

redelijk

matig

slecht

zeer slecht

2 1

5 7

3

1

1

namelijk Sharepoint binnen de vier hogescholen, WebCT (e-learning-oplossingen) vooral vanuit de technische hoek. Voor opleidingen zelf weinig kennis.

Uit het schema is op te maken dat kennisnet en DRO het meest bekend zijn en ook het meest gebruikt worden. Over kennisnet wordt opgemerkt dat de studenten positief zijn, maar dat de mogelijkheden wel beperkt zijn. Deze lerarenopleiding basisonderwijs maakt veel gebruik van kenniskringen, soms wel met 175 gebruikers. Over het DRO zijn de meningen niet erg positief. Het wordt wel gebruikt, maar bijna nooit als totaalpakket, vaak worden onderdelen aangeboden aan studenten of ook aan basisscholen die via de lerarenopleiding basisonderwijs geschoold worden. Ook wordt opgemerkt dat het bij DRO puur om de vaardigheden gaat (bv leren van Word) en niet om integratie van ict in de les. Didactobank en didactoreeks zijn wel bekend maar worden niet gebruikt, waarschijnlijk omdat het oordeel over beide 'slecht' was. Expertisecentra De expertisecentra zijn bij zes van de zeven lerarenopleidingen basisonderwijs bekend en er wordt door hen ook gebruik van gemaakt. Expertisecentra die genoemd worden zijn rekenen en wiskunde, Nederlands en Elektronische leeromgevingen. De door de expertisecentra ontwikkelde 'MILE' programma's worden veel gebruikt. Sommige lerarenopleidingen basisonderwijs uiten wat bedenkingen, ze hebben weinig tijd om kennis te nemen van ontwikkelingen in de expertisecentra of 'het valt tegen wat er te halen is'. Aanvullend op de expertisecentra wordt de Stichting 'ICT op school' genoemd, die veel informatie biedt

72



en een actuele website heeft. Een nadeel is wel dat docenten deze Stichting niet kennen. Halen of brengen? De expertisecentra moeten zich nog bewijzen (behalve Freudenthal, maar die was al expert). Ze zouden meer zelf moeten 'brengen',nu moet je het daar halen. Bv docenten actief benaderen. De vakdocenten laten benaderen door het bijbehorende expertisecentrum, ze op de hoogte houden van wat er gaande is.

Marktwerking en educatieve software De meningen over het beleid van de overheid ten aanzien van het overlaten van educatieve software aan de marktwerking zijn verdeeld en variëren van 'zeer goed' tot 'slecht'. Een directeur die marktwerking goed vindt zegt: 'goed, dan is er enige garantie voor structurele voorzieningen. Vanuit OcenW moet je het maar zien, er komt projectsubsidie en daarna is er een probleem met het onderhouden van de software'. Tegenstanders van marktwerking vinden dat de markt voor educatieve software voor lerarenopleidingen basisonderwijs erg klein is. Als de ontwikkeling alleen wordt overgelaten aan uitgeverijen komt er niets van de grond. Een interessant idee is om doelsubsidies te verlenen voor co-editorschap waarin netwerken van scholen, opleidingen en uitgevers ondersteund worden. Omdat de meningen sterk verschillen geven we veel citaten, die de overige opmerkingen weergeven, in kaders weer. Co-editorschap Uitgevers weten niet hoe ze bij de digitale dingen geld moeten verdienen. Tevens weten zij niet welke kant het uit zal gaan met de digitale leermethodes, evenals scholen dit niet weten. Met behulp van co-editorschap kan hier wel achter gekomen worden.

Ontwikkelkracht van studenten benutten Er zijn 25000 Pabo-studenten in Nederland, die kunnen allemaal een onderwijsbrief schrijven; dit zouden veel onderwijsbrieven kunnen zijn. Maar dat gebeurt niet, want alles wordt gescheiden gehouden. De overheid subsidieert dit niet; zij hoeft geen uitgever te worden, maar wel meedenken. Er gaat zo veel informatie verloren. Over een aantal jaar zullen de uitgevers dit wel weten en dan gaan zij hier waarschijnlijk wel gebruik van maken



73

Mening over software Voor studenten van de lerarenopleiding basisonderwijs is er weinig software (op MILE na). Daar tegenin wordt opgemerkt dat er helemaal geen educatieve software hoeft te komen, omdat er zoveel te doen is met gewone standaardprogramma's. Verder blijkt dat HBO-opleidingen wel zelf software ontwikkelen. Mening overheidsbeleid De meningen over het overheidsbeleid zijn eveneens verdeeld en variëren van waardering voor de vrijheid tot onbegrip over de ambities en de facilitering. Omdat de opmerkingen van de gesprekspartners zo divers van aard zijn geven we ze hier integraal weer:

• De koers die het ministerie van OCenW de afgelopen jaren heeft gevaren met betrekking tot ict–beleid is als heel positief ervaren door onze opleiding. We hebben de ruimte gekregen om ons te ontwikkelen en hierop is dan ook geïnvesteerd. Dus: ga zo door!

• Stimuleren van onderzoek, experimenteren met processen. De HBO-lectoraten op gebied van onderwijs zouden wel wat kunnen opleveren, kennisontwikkeling over het nieuwe leren, de rol van ict etc.

• De politiek is veel te ambitieus: van bovenaf worden steeds maar verande-

ringen doorgevoerd. De veranderingen hebben veelal niet eens de tijd zich te ontwikkelen. Voordat een eerste cyclus doorlopen is en de verbeteringen in de tweede cyclus van het project doorgevoerd kunnen worden wordt een project al als mislukt bestempeld.

• De overheid zou moeten faciliteren met geld en middelen, de scholen zouden hun eigen plan moeten maken.

• Voor wat betreft het veld (basisonderwijs) was het een goede ontwikkeling van Ritzen naar Hermans: dat scholen meer initiatief kunnen nemen. Voor opleidingen is het niks, slecht. Veel geld is gegaan naar experimentele lerarenopleidingen en daar hebben we geen resultaten van gezien, er is weinig uitgekomen.

• Een directeur noemt een 'wens': ik zou het liefst een school hebben die bij

onze opleiding 'hoort' en waarmee we één op één kunnen experimenteren/ samen leren. Het ministerie zou samenwerking tussen lerarenopleidingen en basisonderwijs moeten stimuleren'.

• Kennisnet is een prima koers van de overheid. Soms slaat kennisnet wat te ver door, bijvoorbeeld bij het gebruik van e-mail in het basisonderwijs. Het lijkt nu meer een doel geworden dat die scholieren aan het e-mailen gezet worden dan dat het e-mailen wordt toegepast/ingezet in het onderwijs.

• Ik ben voorstander van kleine projecten. Wanneer zo'n klein project goed

gaat kan de school ermee door gaan en als het slecht gaat moet het ook gestaakt worden. De overheid moet niet investeren in dure tijdrovende grote projecten waarmee ze de landelijke massa mee proberen te krijgen. Dat werkt niet.

• Netwerken zijn positief en stimulerend, zou meer kunnen. 74



• Het beleid heeft er niet in geresulteerd dat we meer geld kregen. Autonomie lijkt stimulerend maar vervolgens krijg je geen geld.

• De overheid zou in het beleid dat ze formuleert het probleem van de lange termijn die dit soort innovaties vergt wat meer in ogenschouw moeten nemen, dat is af en toe wat onderbelicht.



75

76



5

Kritische factoren, lessen voor de toekomst

Uit de voorgaande hoofdstukken over leren en lesgeven en beleid komt een aantal kritische factoren naar voren. Deze factoren hebben betrekking op de elementen die in Vier in Balans (ICT op School, 2001) van essentieel belang worden geacht voor de invoering van ict in het onderwijs, namelijk het beleid, de infrastructuur, de expertise van docenten en software. Het is eveneens belangrijk dat deze elementen in balans zijn; elke onbalans kan effecten hebben op het invoeringsproces en daarmee op het gebruik van ict in het onderwijsleerproces. In onderstaande figuur zijn de belangrijkste factoren die directie, docenten en studenten hebben genoemd samengevat weergegeven. Zij worden vervolgens toegelicht en aan de hand van twee cases wordt aangetoond dat het inderdaad van belang is dat alle elementen in balans zijn. Lerarenopleidingen Bao 5.1 - Kritische factoren bij de implementatie van ict in het onderwijs, volgens pabo-directeuren, docenten en studenten

Beleid • • • •

ict is speerpunt visie op onderwijs en ict invoeringsstrategie voortrekker(s), ict-werkgroep ict-coördinator • tijd voor scholing en invoering van ict • personeelsbeleid

Expertise • vaardigheden • leerhouding • opvattingen

Onderwijsleerproces

Infrastructuur

• goed werkende infrastructuur

Software

• praktisch bruikbare software • digitale leeromgeving



77

5.1

KRITISCHE FACTOREN VANUIT BELEID

Binnen het beleid zijn een aantal factoren van (soms doorslaggevend) belang, te weten:

• onderwijskundige visie • speerpunt • invoeringsstrategie: -

voortrekkers creëren van succeservaringen scholing personeelsbeleid

Onderwijskundige visie Bij de implementatie van ict is het van belang dat er wordt gewerkt vanuit een onderwijskundige visie, die mede dankzij het gebruik van ict kan worden gerealiseerd. Ict mag nooit een doel op zich zijn. Het is een hulpmiddel om goed onderwijs te realiseren. De lerarenopleidingen basisonderwijs die deel hebben genomen aan de facetstudie beleid werken allen vanuit een onderwijskundige visie en onderstrepen het belang er van. Uit de quick scan die in 2002 is gehouden blijkt dat 73 procent van de lerarenopleidingen basisonderwijs een visie op ict heeft en dat deze overal sterk samenhangt met de onderwijskundige visie. Speerpunt De implementatie van ict krijgt een impuls als het speerpunt is in het beleid. De directie en het College van Bestuur moeten ict een push geven. Dit houdt in dat ict een belangrijke plaats inneemt in beleidsplannen en dat hiervoor ook substantieel financiële middelen worden vrijgemaakt. Over het algemeen hechten de directies op de onderzochte lerarenopleidingen basisonderwijs belang aan ict. Invoeringsstrategie De invoeringsstrategie van de lerarenopleidingen basisonderwijs kenmerkt zich met name door investeringen in de infrastructuur en het creëren van draagvlak. De onderzochte lerarenopleidingen basisonderwijs creëren draagvlak door scholing, door docenten te betrekken bij de ontwikkeling van de visie en de uitvoering, door de kritiek van docenten serieus te nemen, en door het creëren van succeservaringen. Je moet de docenten er van overtuigen dat ict werkt en dat het een toegevoegde waarde heeft. Hieronder bespreken we vier belangrijke manieren om draagvlak te creëren, te weten: voortrekkers, creëren van succeservaringen, scholing en personeelsbeleid. Voortrekkers De aanwezigheid van enthousiaste "voortrekkers", een ict-coördinator of een "ict-club" kan het ict-gebruik op de opleiding een belangrijke push geven. Eén

78



lerarenopleiding basisonderwijs heeft hierin bewust beleid gevoerd, door een docent aan te trekken die zeer veel wist van ict en deze een leidende rol te geven in de onderwijsinnovatie. De ervaringen hiermee zijn positief. Andere lerarenopleidingen hebben een ict-werkgroep ingesteld of ict-docenten benoemd, die het invoeringsproces stimuleren en ondersteunen en docenten begeleiden. Het belang van dergelijke mensen mag volgens een directeur niet onderschat worden. Uit de quick scan blijkt dat alle lerarenopleidingen basisonderwijs een ict-coördinator hebben. Creëren van succeservaringen Het is belangrijk dat docenten het nut inzien van ict en het gevoel krijgen dat zij er ook iets aan kunnen hebben. Een strategie die succes oplevert is het creëren van succeservaringen. Enkele onderzochte lerarenopleidingen doen dit door middel van kleine praktijkexperimenten (vaak op initiatief van docenten): "Laat vele tuintjes bloeien". Scholing Verder is het van belang dat de directie voldoende scholingsmogelijkheden biedt. Scholing heeft vaak indirect een effect op het draagvlak. Docenten die weinig voelen voor ict-gebruik beheersen de ict-vaardigheden veelal onvoldoende. Een betere beheersing van vaardigheden kan angst wegnemen en daardoor een positieve bijdrage leveren aan het draagvlak. Daarbij lijken scholing op maat en toepassingsgerichte scholing het best te werken. Ook wanneer docenten met elkaar samenwerken en elkaar coachen treden leereffecten op volgens directies en docenten. Eén lerarenopleiding basisonderwijs meldt ook dat feedback en evaluatie van de scholing een positief effect hebben gehad. Tot slot is het van belang dat de directie voldoende tijd beschikbaar stelt voor scholing en de invoering van ict. Dit blijkt op de meeste onderzochte lerarenopleidingen basisonderwijs een groot probleem. Op sommige lerarenopleidingen is het beleid om docenten tijd te geven voor scholing en de invoering van ict; andere lerarenopleidingen hebben hier nauwelijks tijd voor. Maar ook werkdruk speelt een rol: docenten hebben naast hun normale werkzaamheden onvoldoende tijd om zich te verdiepen in ict en daarnaast ook nog eens nieuw lesmateriaal daarvoor te ontwikkelen. Simons (2002) merkt in dit verband op dat werkdruk en gebrek aan facilitering belangrijke oorzaken zijn voor het gebrek aan professionalisering. Simons (2002) heeft een model ontwikkeld voor professionalisering van academici. Belangrijke bouwstenen daarin zijn:

• het werk zodanig herorganiseren dat er geleerd wordt door te doen (feedback organiseren, monitoring en evaluatie, vernieuwingsprojecten, tijd voor reflectie);

• docenten ondersteunen bij het zelfstandig expliciet en gericht ondernemen van leeractiviteiten (o.a. minimale digitaal-didactische competenties voorschrijven);



79

• geven van begeleiding bij het leren en professionaliseren (training, cursus, mentoring);

• het afspreken van milestones in het werk waaraan de resultaten van het

leren zichtbaar worden (tijd en geld geven, afspraken over het ontwerpen van materiaal, websites, toetsen, overzichten, publicaties, etc.);

• ondersteunen van het collectief maken van individuele leerprocessen en leerresultaten (uitwerken, uitbreiden en uitdragen);

• het leren inbedden in organisatieverandering. Aan deze voorwaarden lijkt nog niet altijd voldaan op de lerarenopleidingen basisonderwijs. De meeste aandacht gaat uit naar het geven van begeleiding bij het leren en professionalisering. Ook worden er vernieuwingsprojecten georganiseerd (de kleine praktijkexperimenten), maar onderlinge feedback wordt nog niet systematisch gehanteerd. Wel komt deze soms spontaan op gang: docenten die leren van elkaar via samenwerking. Docenten worden nauwelijks ondersteund bij het expliciteren van het leren, nergens zijn voorbeelden gevonden waarin minimale eisen worden gesteld aan de competenties van docenten. Dit geldt ook voor het afspreken van 'milestones', het collectief maken van leerprocessen. Het inbedden van het leren in organisatieverandering gebeurt nog niet op grote schaal, maar lijkt wel te werken: docenten zeggen dat toepassingsgerichte scholing meer effect heeft. Personeelsbeleid Ict kan een impuls krijgen door het meer in te bedden in de organisatie, onder andere in het personeelsbeleid. Dit kan bijvoorbeeld door ict aan de orde te stellen in functioneringsgesprekken en deel uit te laten maken van een persoonlijk ontwikkelingsplan. Dit komt overigens nog niet voor op de onderzochte lerarenopleidingen basisonderwijs. Op enkele lerarenopleidingen voortgezet onderwijs wordt hier wel mee gewerkt (vaak experimenteel). Wel stellen sommige lerarenopleidingen tijdens een wervings- en selectietraject eisen ten aanzien van ict-kennis en –vaardigheden. Ook zouden directies minimumeisen kunnen stellen ten aanzien van de ict-vaardigheden van docenten. Simons (2002) pleit in dit verband voor het opstellen van minimale digitaal-didactische competenties, zodat aan docenten duidelijker wordt welke competenties zij moeten verwerven. In de door ons onderzochte praktijk zijn hier geen voorbeelden van gevonden.

5.2

KRITISCHE FACTOREN VANUIT INFRASTRUCTUUR

Een goed werkende infrastructuur is een belangrijke voorwaarde voor de invoering van ict. Hieronder vallen ook voorzieningen als e-mail en intranet voor alle docenten en studenten. Daarbij is het van belang dat technische problemen zo veel mogelijk voorkomen worden of dat anders een snelle oplossing voorhanden is (bijvoorbeeld in de vorm van een goede helpdesk die problemen verhelpt). Docenten en ook 80



studenten worden snel afgeschrikt en ontmoedigd door technische problemen. Ook zijn zij weinig geneigd ict te gebruiken als zij daarvoor veel moeite moeten doen (bijvoorbeeld een computer of een beamer regelen). De infrastructuur moet goed toegankelijk en uitnodigend zijn. Tot slot is het van belang dat docenten en studenten ook thuis over goede voorzieningen beschikken. Eén lerarenopleiding basisonderwijs heeft onlangs de thuiswerkplek voor docenten uitgerust met een kabelaansluiting (betaald door de opleiding). Een andere lerarenopleiding heeft de openingstijden uitgebreid; op vier avonden in de week is het gebouw open tot 22.00 uur. Over het algemeen zijn directieleden en docenten op de onderzochte lerarenopleidingen tevreden over de infrastructuur. Wel blijkt de infrastructuur niet overal even stabiel. Er doen zich nog wel eens technische problemen voor en dat wordt als zeer belemmerend ervaren. Uit de quick scan 2001-2002 (IVA/ITS, 2002) komt een overwegend positief beeld naar voren met betrekking tot de infrastructuur. Er is gemiddeld één computer beschikbaar op circa zeven studenten. Vrijwel alle computers hebben een internetverbinding en multimediale mogelijkheden. Over het algemeen zijn de ict-coördinatoren tevreden over de storingsgevoeligheid van de ict-voorzieningen. Gemiddeld geven zij hiervoor een 7,4 (een 10 betekent 'totaal niet storingsgevoelig'). De toegang van buitenaf tot het netwerk van de school is op circa de helft tot zestig procent van de lerarenopleidingen basisonderwijs geregeld voor iedereen. De belangrijkste knelpunten die zich voordoen met betrekking tot de infrastructuur zijn: beschikbare middelen om computers te kopen, toegankelijkheid van buiten de school tot het interne netwerk van de opleiding, geschikte ruimtes om computers te plaatsen en de bandbreedte van de internetverbinding.

5.3

KRITISCHE FACTOREN VANUIT SOFTWARE

Lerarenopleidingen basisonderwijs hebben behoefte aan praktisch bruikbare software of meer nog aan bruikbare content. Dit zou het ict-gebruik een impuls kunnen geven. Tot nu toe wordt er weinig software ontwikkeld die specifiek bestemd is voor lerarenopleidingen basisonderwijs. Het meest genoemde programma is Mile. Daarnaast wordt er gebruik gemaakt van de Office-programma's en van elektronische leeromgevingen. Een lerarenopleiding basisonderwijs waar ict al redelijk geïmplementeerd is in het onderwijs, heeft jaren geleden zelf een elektronische leeromgeving ontwikkeld (zie ook verderop bij tabel 4.1). De lerarenopleidingen basisonderwijs zijn genoodzaakt zelf veel te ontwikkelen, hetgeen zeer tijdrovend is.



81

5.4

KRITISCHE FACTOREN VANUIT EXPERTISE

Het spreekt voor zich dat docenten moeten beschikken over de nodige expertise om ict in hun onderwijs te integreren. Het betreft hier zowel de ict-basisvaardigheden als didactische vaardigheden (Welke mogelijkheden biedt ict voor mijn vak? Wanneer zet je ict wel in en wanneer niet? Welke leeropdrachten geef je aan studenten? Hoe ondersteun je discussies in een elektronische leeromgeving?, etc.). Daarnaast lijkt een bepaalde leerhouding van belang. Docenten moeten bereid zijn te experimenteren en niet bang zijn om fouten te maken. Belangrijk zijn ook de opvattingen van docenten: zij moeten het nut inzien van ict voor hun eigen onderwijs. Hierbij valt op dat de meeste ondervraagde docenten wel het (maatschappelijk) nut inzien van ict voor het onderwijs, maar dat niet alle docenten ook het onderwijskundig nut zien van ict voor hun eigen vak. Overigens ziet een groot aantal docenten dit nut wel degelijk. Docenten die zichzelf weinig vaardig vinden en niet de mogelijkheden zien van ict voor hun vak, zijn ook minder geneigd om ict in te zetten in het onderwijs. Angst en onzekerheid leiden er soms ook toe dat docenten ict niet gebruiken. De angst en onzekerheid worden onder meer veroorzaakt doordat studenten vaardiger zijn dan de docent of doordat de docent bang is dat zijn plaats wordt ingenomen door ict. De meeste docenten beschikken inmiddels wel over de ict-basisvaardigheden. De didactische vaardigheden lijken minder ontwikkeld. Dit blijkt ook uit de quick scan gehouden onder ict-coördinatoren: 96 procent van de docenten beheerst de ict-basisvaardigheden in voldoende mate; 61 procent de didactische vaardigheden. Van de docenten, waaronder in 2002 een mini-enquête is afgenomen, zegt eveneens 61 procent dat zij vergevorderd zijn in de didactische vaardigheden (zie ook bijlage 1).

5.5

KRITISCHE FACTOREN: IN BALANS?

Het is van belang dat deze kritische factoren met elkaar in samenhang zijn. In Vier in Balans wordt gesteld dat de invoering van ict te vergelijken is met de principes van een computerspel (Tetris). Punten worden gescoord wanneer naast elkaar liggende gebieden tenminste hetzelfde niveau hebben bereikt. Wanneer een van de gebieden achterblijft, kan het totaal bereikte niveau dus nooit hoger zijn dan het niveau van dat gebied. Dit wordt heel duidelijk in onderstaande casebeschrijvingen (zie tabel 4.1). In de eerste casebeschrijving ('in balans') zijn de factoren meer in balans: er wordt gewerkt vanuit een duidelijke visie, de infrastructuur is op orde, er is software ontwikkeld en docenten zijn vaardig. Dit resulteert dan ook in meer integratie van ict in het onderwijs. Bovendien is het gebruik van ict geavanceerder. In de tweede casebeschrijving ('in onbalans') zijn er zeker pluspunten. Er wordt wel gewerkt vanuit een visie op onderwijs en ict en is er ook geïnvesteerd in de infrastructuur. Daarnaast wordt er beleid gevoerd, onder andere ten aanzien van de scholing van docen-

82



ten. Op twee punten is de ontwikkeling op de school niet optimaal, waardoor de balans wordt verstoord. Er is minder software beschikbaar (de school beschikt niet over een elektronische leeromgeving die gevuld is met content) en docenten staan sceptischer tegenover ict en zijn ook minder vaardig. Het ict-gebruik op deze school is minder ver gevorderd en minder geïntegreerd in de vakken. Hier zien we de principes van Tetris in de praktijk: op twee niveaus (software en expertise) wordt minder gescoord en het bereikte niveau (de toepassing van ict in het onderwijs) komt niet boven deze twee niveaus uit.



83

school wil voorloper zijn op ict-gebied. Afgestudeerde studenten zullen in het basisonderwijs voortrekkerrol moeten vervullen. Ict-gebruik moet voor hen net zo normaal zijn als gebruik van bord en krijtje

• • •

• •

meer toetsen elektronisch afnemen

mogelijkheden voor beeldmateriaal, streaming video verbeteren

uitbreiding en verplichting digitaal portfolio

• •

investeren in intranet, zodat alle informatie digitaal beschikbaar komt.

infrastructuur op orde houden, zorgen voor goede elektronische leeromgeving en digitaal portfolio.

ict integreren in het totale onderwijs

belangrijkste beleidsdoelen

verder uitbouw van elektronische leeromgeving, o.a. regelen toegang tot database vanuit elektronische leeromgeving.

belangrijkste beleidsdoelen:

•

competentiegericht onderwijs realiseren, waarbij ict een belangrijk hulpmiddel is

•

•

adaptief, constructivistisch en vernieuwend onderwijs, ondersteund door middel van ict

beleid visie

er is een start gemaakt met de invoering van "digitale dossiers" (digitaal portfolio)

• er wordt gebruik gemaakt van toetsprogrammatuur beleid visie:

•

ict-gebruik is nog niet sterk geïntegreerd in de vakken. De meeste docenten gebruiken wel de tekstverwerker, e-mail en internet

•

•

het totale onderwijs wordt ondersteund door de elektronische leeromgeving. Alle informatie en opdrachten staan in de elektronische leeromgeving. Ook communicatie verloopt via deze leeromgeving

in onbalans ict-gebruik

in balans ict-gebruik

Lerarenopleidingen Bao 5.1 – Kritische factoren in balans en in onbalans; twee casebeschrijvingen

tijd voor scholing en invoering ict beschikbaar stellen. Overigens zijn de docenten van mening dat dit onvoldoende is

draagvlak creëren bij docenten, onder meer ook door open te staan voor kritiek en door succeservaringen te creëren

scholing op maat; het geleerde uitproberen in de praktijk, evalueren en bijstellen scholing aanbieden. Er is nog weinig animo voor de scholing. Docenten hebben er ook weinig tijd voor

er is een digitaal portfolio en toetsprogrammatuur

•

docenten zijn over het algemeen redelijk vaardig in gebruik ict

officeprogramma's en Mile expertise docenten

• • officeprogramma's en Mile

•

• •

docenten zijn angstig en terughoudend

docenten zijn onvoldoende op de hoogte van mogelijkheden van ict voor het basisonderwijs

meeste docenten zijn onvoldoende vaardig

expertise docenten

•

er is onvoldoende praktisch toepasbare software beschikbaar

•

in samenwerking met docenten is in 1996 een elektronische leeromgeving ontwikkeld

•

goede infrastructuur

foor invoering nieuw netwerk veel technische problemen software

• •

infrastructuur

•

draagvlak creëren, onder meer door succeservaringen. Kleine stapjes zetten en van daaruit verder gaan

investeren in infrastructuur

software

• zorgen voor goed werkende infrastructuur infrastructuur * goede infrastructuur

•

•

•

ict is speerpunt van CvB

• • •

•

up-gelden en vernieuwingsgelden voor groot deel besteden aan ict. Ict is speerpunt directie en CvB

in onbalans belangrijkste beleidsacties

in balans belangrijke beleidsacties:

86



Literatuur

Berg, R. van den., & Vandenberghe, R. (1981), Onderwijsinnovatie in verschuivend perspectief. Tilburg: Zwijsen. Berg, R. van den., & Vandenberghe, R. (1999), Succesvol leidinggeven aan onderwijsinnovaties. Investeren in mensen. Alphen aan den Rijn: Samsom. Geijsel, F., Sleegers, P., Berg, R. van den., & Kelchtermans, G. (2001), Conditions Fostering the Implementation of Large-Scale Innovation Programs in Schools: Teachers' Perspectives. Educational Administration Quarterly, 37, 130-166. Dam-Mieras, M.C.E. van, W.M. de Jonge (red.) (2002), Onderwijs voor een kennissamenleving. De rol van ict nader bekeken. WRR. Mooij, T & E. Smeets (2001), Modelling and supporting ICT implementation in secondary schools. Computers and education 36 (2001), 265-281. Neut, A.C. van der, A. van der Mooren, C. Teurlings (2003), ICT-onderwijsmonitor 2001-2002, lerarenopleidingen voortgezet onderwijs. IVA/ITS. Neut, Irma van der, L. Sontag, M. Vermeulen, B. van Wolput (2002), ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen basisonderwijs 2000-2001. IVA/ITS. Simons, P. R-J (2002), Digitale Didactiek. Hoe (kunnen) academici leren ICT te gebruiken in hun onderwijs. Universiteit van Utrecht. IVA/ITS (2002), Ict in cijfers. ICT-onderwijsmonitor schooljaar 2001-2002. IVA/ITS. Stichting ICT op School (2001), Vier in balans. Verkenning stand van zaken met het oog op effectief en efficiënt gebruik van ICT in het onderwijs. Stichting ICT op School.



87

88

Bijlage 1 Resultaten mini-enquête 'leren en lesgeven' docenten lerarenopleiding basisonderwijs

Aan de mini-enquête hebben 29 docenten deelgenomen, tien hebben de vragenlijst via Lerarenopleiding web ingevuld, van hen weten we niet aan welke opleiding zij doceren. De overige respondenten zijn afkomstig van vijf verschillende hogescholen in Nederland. Bijna de helft (41 procent) van de respondenten is vrouw. Van de respondenten heeft 93 procent een eigen e-mailadres op de opleiding. Alle docenten gebruiken wel eens de computer voor de lerarenopleiding, in de meeste gevallen als hulpmiddel. De docenten gebruiken gemiddeld bijna acht jaar ict voor het geven van onderwijs, lesvoorbereiding en les-evaluatie. Ze maken gemiddeld vijf jaar gebruik van internet voor hun onderwijs. Daarbij zijn er grote verschillen tussen docenten onderling. Lerarenopleidingen Bao B1.1 − Type ict-gebruik van docenten voor de opleiding, in procenten (n=29) nooit

e-mailen met collega's

0

paar keer per jaar 0

zoeken op internet

0

7

7

14

72

e-mailen met studenten

0

3

7

24

66 52

lesvoorbereiding

paar keer per maand 3

wekelijks

dagelijks

10

86

0

10

3

34

14

29

18

21

18

0

7

24

52

17

registratie van leervorderingen

21

36

21

11

11

maken van digitale toetsen

45

38

3

3

10

7

52

28

10

3

oefenen programma's materiaal maken

maken van schriftelijke toetsen



89

Lerarenopleidingen Bao B1.2 − Type ict-gebruik van docent bij het geven van onderwijs, in procenten (n=29) nooit

communicatie met studenten instructie/uitleg geven

7 10



wekelijks

dagelijks

29

57

14

17

45

14

mogelijk maken individuele leerwegen

14

41

21

10

14

aanbieden van oefenstof op niveau student

21

38

21

7

14

aanbieden van extra oefenstof

38

31

17

0

14

7

21

32

36

4

remediëren

43

36

11

7

4

simulaties

34

21

24

17

3

vaststellen beginsituatie/instaptoets

34

41

17

3

3

demonstreren/proefjes doen

38

10

28

21

3

presentaties

Lerarenopleidingen Bao B1.3 − Type ict-gebruik van studenten ten behoeve van het onderwijs, volgens docenten, in procenten (n=29) nooit

informatie verwerking

4



wekelijks

verslagen of werkstukken maken

0

0

21

36

43

communicatie met andere studenten

4

7

11

41

37

communicatie met docent

4

4

7

54

32

samenwerking met andere studenten

4

7

18

39

32

informatie zoeken over de opleiding

7

11

26

26

30

oefenen van leerstof

7

29

18

36

11

41

dagelijks 44

oefenen van beroepsvaardigheden

25

29

14

25

7

presentaties geven

11

30

33

19

7

digitale toetsen maken

30

48

15

4

4

stagebegeleiding

18

21

29

32

0

90



Lerarenopleidingen Bao B1.4 − Frequentie van gebruik ict-toepassingen door docenten, in procenten (n=29) nooit e-mail

0



wekelijks/ dagelijks 96

tekstverwerker

0

0

7

93

internet

0

4

11

85

teleleerplatform

21

7

29

43

presentatieprogramma's

11

32

14

43

database

32

18

11

39

4

43

21

32

43

18

11

29

educatieve software programma voor webpagina's vakspecifieke software

18

46

7

28

groupware

39

14

18

28

spreadsheets

21

25

29

25

bibliotheekzoeksystemen

18

36

25

22

digitaal portfolio

32

18

29

21

tekenprogramma's

29

29

21

21

studentvolgsysteem

43

25

14

18

cijferregistratiesysteem

33

37

11

18

toetssysteem

43

36

11

11

computer conferencing

86

11

4

0

Lerarenopleidingen Bao B1.5 − Frequentie van gebruik educatieve software door docenten, in procenten (n=29) nooit internet websites

4




zelf gemaakt lesmateriaal

18

21

11

50

oefenprogramma's

29

39

11

21

simulatieprogramma's

57

14

14

15

remediërende programma's

57

21

7

15

methodegebonden programma's

50

25

14

11

Twintig procent van de docenten heeft één of meerdere onderdelen van het Digitaal Rijbewijs Onderwijs (DRO) met succes afgesloten. De andere docenten houden zich daar niet mee bezig (25 procent) of zeggen de vaardigheden uit het DRO zich op een andere manier eigen te maken (54 procent).



91

Lerarenopleidingen Bao B1.6 − Terreinen waarop deskundigheid van docenten in de afgelopen twee jaar is toegenomen, volgens henzelf, in procenten (n=29) niet ontwikkeling ict-lesmateriaal

in geringe mate 19

26

in redelijke mate 33

in grote mate 22

lesgeven met behulp van ict

22

11

48

19

basisvaardigheden

30

26

33

11

klassemanagement en ict

41

30

19

11

didactische ict-vaardigheden

26

26

41

7

selectie educatieve programmatuur

44

30

19

7

Lerarenopleidingen Bao B1.7 − Knelpunten bij gebruik van educatieve software in lessen, volgens docenten, in procenten (n=29) geen

klein

redelijk

beschikbare tijd voor deskundigheidsbevordering

32

18

21

groot 29

volgen van actuele ontwikkelingen rond ict

26

26

22

26

specificiteit programmatuur vakgebied

25

21

32

21

beschikbaarheid educatieve programmatuur

25

29

25

21

organisatie van ict-lessen

36

21

21

21

scholingsaanbod rond ict en didactiek

43

14

21

21

aanpasbaarheid programmatuur aan onderwijs

30

19

37

15

aansluiting programmatuur bij doelgroep

33

30

22

15

mogelijkheid tot differentiatie

32

18

36

14

aansluiting programmatuur bij onderwijsconcept

25

32

29

14

intern beleid deskundigheidsbevordering rond ict

43

14

29

14

mogelijkheid tot zelfstandig leren

39

21

25

14

mogelijkheden voor samenwerkend leren

29

25

36

11

inhoudelijke kwaliteit ict-nascholing

46

18

25

11

aansluiting scholingsaanbod bij de praktijk

32

21

43

4

scholingsaanbod rond inzet van ict in de les

46

14

36

4

kiezen uit het bestaande scholingsaanbod

43

32

21

4

Lerarenopleiding B1.8 − Mate waarin docenten zeggen te beschikken over vaardigheden, uitgedrukt in gemiddelde scores op factoren en percentages op basis van gemiddelden (1 = niet, 5 = vergevorderd) (n=29) gemiddelde score 4.1

niet

internet en e-mail

4.5

0

0

11

89

didactisch

3.7

7

7

25

61

specifiek

3.3

4

21

39

36

basis

92

0

beginnend 4


basaal 14

(ver) gevorderd 82


Lerarenopleidingen Bao B1.9 − Mate waarin docenten zeggen te beschikken over vaardigheden, in procenten (n=29) helemaal niet

beginneling

basaal

gevorderd

basisvaardigheden de basisprincipes van de computer

0

0

7

93

omgaan met MS-windows

0

0

7

93

een tekstverwerkingsprogramma gebruiken

0

0

11

89

een spreadsheet gebruiken

7

14

21

58

44

14

46

35

een database gebruiken internet en e-mail voorkennis een e-mail bericht versturen

0

0

7

93

een attachment lezen

0

0

7

93

internetprogrammatuur gebruiken

0

4

7

89

omgaan met internetzoekmachines

0

0

18

83

hypermedia, multimedia gebruiken

7

7

4

82

didactische voorkennis programma's downloaden en installeren

4

7

0

90

computerprogramma's voor mijn vakgebied gebruiken lessen organiseren waarin ict wordt gebruikt

11

4

11

74

7

11

11

71

multimediaprogramma's in mijn onderwijs toepassen de computer gebruiken als didactisch hulpmiddel

14

4

14

68

bruikbaarheid beoordelen van educatieve programmatuur omgaan met vakspecifieke programma's omgaan met elektronisch toetsprogramma

11

7

22

60

7

7

29

57

16

4

30

52

21

7

25

46

specifieke voorkennis presentatieprogramma's gebruiken

0

7

11

82

grafische programma's gebruiken

7

14

32

47

een website maken

25

11

7

47

omgaan met elektronisch studentvolgsysteem

18

11

25

46

omgaan met een teleleerplatform/ elektronische leeromgeving omgaan met groupware

18

11

39

33

37

11

30

22



93

Lerarenopleidingen Bao B1.10 − Opvattingen van docenten over ict, in procenten (n=29) zeer oneens

oneens

eens

zeer eens

nut en meerwaarde van ict ict is nuttig hulpmiddel in het onderwijs

0

0

46

54

inzet ict behoort tot vak docent

0

11

50

39

internet verrijkt het onderwijs

0

7

61

32

onderwijs kan radicaal anders worden ingericht door ict invoering ict draagt bij aan herbezinning op onderwijs ict heeft mijn visie op onderwijs niet veranderd

0

18

57

25

0

21

61

18

11

25

54

11

ict heeft geen echte meerwaarde voor mijn lessen

36

39

14

11

meerwaarde ict voor onderwijs is overdreven

14

54

25

7

ict is slechts kopie bestaande werkvormen

14

61

21

4

mijn investering in ict weegt niet op tegen de opbrengst

29

54

18

0

effect van ict werken met ict maakt lesgeven leuk

4

11

43

43

ik kan met ict beter inspelen op verschillen tussen studenten door ict wordt leren leuker voor studenten

0

21

54

25

4

14

46

36

ict stimuleert samenwerking tussen studenten

0

11

74

15

door ict verbeteren leerprestaties studenten

0

29

57

14

ict geeft beter inzicht in leervorderingen van studenten

7

21

61

11

94



Bijlage 2 Resultaten mini-enquête 'leren en lesgeven' studenten lerarenopleiding basisonderwijs

Aan de enquête hebben 69 studenten meegedaan, hiervan is 88 procent vrouw. De gemiddelde leeftijd van de respondenten is 20 jaar. De studenten zijn verdeeld over de studiejaren, de meeste respondenten zitten in het eerste jaar, de minste in het vierde jaar. Bij het lezen van de resultaten van de mini-enquête is een waarschuwing op zijn plaats. De respons is gering en hoewel er respondenten van verschillende lerarenopleidingen zijn, is ongeveer 70 procent van dezelfde opleiding afkomstig. Het beeld omtrent leren en lesgeven wordt daardoor vooral bepaald door deze studenten en geven géén representatief beeld van de situatie op de lerarenopleidingen basisonderwijs in Nederland. Lerarenopleidingen Bao B2.1 − Verdeling van de studenten over de studiejaren (n=69) eerste jaar

% 45

tweede jaar

29

derde jaar

16

vierde jaar

10

Lerarenopleidingen Bao B2.2 − Heeft student eigen e-mail adres op opleiding, in aantallen en percentages (n = 69) ja nee

n

%

76

97.1

2

2.9

Lerarenopleidingen Bao B2.3 − Heeft student thuis de beschikking over een computer, in aantallen en percentages (n = 69) n

%

ja, en die computer is van mij

37

53.6

ja, maar die computer is niet van mijzelf

31

44.9

1

1.4

nee



95

Lerarenopleidingen Bao B2.4 − Wat kan de student met de computer thuis, in percentages (n= 68) ja

nee

internetten

95.6

4.4

e-mailen

95.6

4.4

cd-roms gebruiken op het netwerkvan opleiding inloggen

100

-

92.6

7.4

Lerarenopleidingen Bao B2.5 − Hoeveel tijd per week gebruikt de student de computer binnen opleiding en buiten opleiding, in percentages (n= 68-69) op opleiding nooit

buiten opleiding

-

minder dan een half uur

-

5.9

1,4

11.8

1 tot 3 uur

23.2

35.3

3 tot 5 uur

29.0

20.6

meer dan 5 uur per week

46.4

26.5

30 – 60 minuten

Lerarenopleidingen Bao B2.6 − Mate van gebruik ict-toepassingen op de lerarenopleiding door studenten, volgens henzelf, in procenten (n=69) nooit e-mail

1




internet/zoekmachines

0

0

3

97

tekstverwerker

0

0

4

96

teleleerplatform

25

13

13

47

database

23

21

20

36


27

21

24

28

educatieve software

6

21

47

26

studentvolgsysteem

34

18

22

25

vakspecifieke software

12

26

37

25

bibliotheekzoeksystemen

24

18

33

24

digitaal portfolio

56

12

15

17

groupware

42

24

18

16

elektronisch toetssysteem

37

25

25

12

programma voor webpagina's

67

16

7

8

presentatieprogramma

12

37

43

7

spreadsheets

25

40

28

5

computerconferencing

72

13

10

4

96



Lerarenopleidingen Bao B2.7 − Mate waarin studenten zeggen te beschikken over vaardigheden, gemiddelde scores op factoren en percentages op basis van gemiddelden (1=niet, 5 = ver gevorderd) (n= 69) gemiddelde score

niet

beginnend

basaal

gevorderd

ver gevorderd

basis

3.5

0

4

51

42

3

internet en e-mail

3.9

0

1

20

52

26

specifiek

2.2

19

48

29

4

0

Lerarenopleidingen Bao B2.8 − Mening van studenten over ict, in procenten eens en oneens. Niet opgenomen in deze tabel studenten die geen mening hebben (niet mee eens/niet mee oneens) (n = 69). oneens 0

ict is nuttig hulpmiddel

eens 100

internet verrijkt het onderwijs

1

88

leren met ict is leuk

4

74

ict in onderwijs hoort tot het lerarenvak

3

64

door ict kan onderwijs beter inspelen op verschillen tussen studenten

16

58

onderwijs kan radicaal anders worden ingericht met ict

20

52

ict stimuleert samenwerking tussen studenten

35

44

ict verbetert mijn leerprestaties

28

34

ict heeft geen echte meerwaarde voor de lessen

46

25

meerwaarde van ict voor onderwijs is overdreven

33

23

ict is slechts een kopie van bestaande werkvormen

61

12

ict maakt leraren overbodig

96

3

ik zal later nooit computer gebruiken in mijn onderwijs

96

1

Lerarenopleidingen Bao B2.9 − Mate waarin studenten voldoende of goed worden voorbereid op het gebruik van ict tijdens de stage, uitgedrukt in percentages (n=69). Meerdere antwoorden mogelijk. gebruik van teleleerplatform

% 5010

gebruik educatieve programmatuur

48

registratie leervorderingen

36

gebruik toetsprogramma's

34

evaluatie en selectie van programmatuur

28

10 De aandacht voor het teleleerplatform heeft waarschijnlijk te maken met het feit dat deze al ingevoerd is op de lerarenopleiding waar de meeste respondenten vandaan komen. ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen basisonderwijs


97

Lerarenopleidingen Bao B2.10 − Type ict-gebruik tijdens de stage, volgens studenten, in procenten (n=69) nooit



wekelijks 66

dagelijks 28

maken van stageverslagen

1

stage-activiteiten

1

0

12

62

25

44

13

24

16

3

contact met begeleider (e-mail)

Van de stagiaires gebruikt 36 procent ict bij lessen aan leerlingen in het basisonderwijs. Gemiddeld geven zij 14 lessen waarbij zij ict inzetten. Het aantal lessen per student loopt sterk uiteen. Ruim tweederde van de studenten, die lesgeven met ict, geeft niet meer dan vijf lessen met ict. De rest geeft meer dan twintig lessen met ict. Lerarenopleidingen Bao B2.11 − Type ict-toepassing dat studenten inzetten bij lessen aan leerlingen, volgens studenten, in procenten (n=25). Meerdere antwoorden mogelijk tekstverwerkingsprogramma's

% 44

educatieve software/simulaties

44

internet

44

tekenprogramma's

24

vakspecifieke of educatieve programmatuur

24

e-mail

20

presentatieprogramma's

12

programma's om webpagina's te maken

8

leerlingvolgsysteem

8

databases

4

elektronisch toetssysteem

4

spreadsheets

0

teleleerplatform

0


0

digitaal portfolio

0

98



Lerarenopleidingen Bao B2.12 − Mate waarin studenten zeggen te beschikken over vaardigheden ten behoeve van stage, gemiddelde scores op factoren en percentages op basis van gemiddelden (1=niet, 4 = gevorderd) (n=25) gemiddelde score

niet

beginnend

basaal

2.4

16

40

36

ict-toepassingen in het onderwijsleerproces

gevorderd 8

multimediaprogamma's toepassen

2.3

28

24

36

12

computer als didactisch hulpmiddel gebruiken

2.6

20

20

40

20

bruikbaarheid educatieve programmatuur beoordelen

2.4

20

28

40

12

computerprogramma's vakgebied gebruiken

2.6

20

24

32

24

omgaan met elektronisch toetsprogramma

2.0

32

44

16

8

lessen organiseren waarin ict wordt gebruikt

2.4

20

28

40

12

omgaan met elektronisch leerlingvolgsysteem

1.8

48

28

16

8

omgaan met elektronische leeromgeving

1.9

52

20

12

16

Lerarenopleidingen Bao B2.13 − Knelpunten die studenten ervaren bij gebruik ict tijdens de stage, uitgesplitst naar groot en behoorlijk, in procenten (n=25) behoorlijk 29

groot 0

ondersteuning vanuit de opleiding

24

0

beschikbaarheid apparatuur op de stageschool

24

0

houding stageschool ten aanzien van ict

16

4

eigen kennis en vaardigheid met computers

12

8

ondersteuning op de stageschool

12

8

beschikbare programmatuur



99

Bijlage 3 Resultaten lerarenopleiding-panel

Lerarenopleidingen Bao B3.1− De respons naar functie, in aantallen en percentages n

%

ict-coordinator

4

57

andere functie

3

43

totaal

7

100

Lerarenopleidingen Bao B3.2 − Hoe ver is uw school op het gebied van ictgebruik ten opzichte van andere scholen wat betreft de volgende aspecten, in percentages (n=7) onderwijsleerproces

minder ver

even ver

verder

14

29

57

43

43

ict-infrastructuur

veel verder 14

Lerarenopleidingen Bao B3.3 – De mate waarin er veranderingen op school zijn door gebruik van ict op de volgende aspecten naar functie, in percentages (n=67) helemaal niet didactische vernieuwing adaptief onderwijs

17

weinig

veel

zeer veel

43

43

14

67

17

Lerarenopleidingen Bao B3.4 – De configuratie van ict en onderwijs naar functie, in percentages (n=7) Percentage deelnemers dat ict-gebruik omschrijft als... incidenteel

0

verkennend

0

beleidsgericht

57

didactische vernieuwing

29

adaptief onderwijs

14

totaal

100



101

Lerarenopleidingen Bao B3.5 – De mate waarin de volgende aspecten invloed hebben gehad op de invoering van ict op school, in percentages (n=6-7) (zeer) een beetje geen een beetje (zeer) positief positief negatief negatief invloed a) b) c)

ervaren gemak van ict in het onderwijs het geven van ruimte voor experimenten in kleine stapjes nieuwe dingen uitproberen

d)

leeftijdsverdeling van het team

e) f)

leren door te doen onderwijskundige identiteit van de school

g)

schoolgrootte

h) i)

sturing door de schoolleiding veranderingsbereidheid van het team aanboren van externe ondersteuning

j) k)

43

100 86 29

57

14

bovenschools beleid 14

n)

draagvlak binnen het team

17

o) p)

enthousiastelingen op ict-gebied gezamenlijke verantwoordelijkheid het op één lijn zitten van het team

14

14 14

71

29

43

29

71

14

14

17

83

29

57

29

29

29

43

29

14

14

43

29

29

71

17

67

14

86

14

43

14

l) bovenschoolse samenwerking m) collegiale uitwisseling van kennis en ervaringen

q)

57

29

17

33

r) i ct-prioriteit bij de schoolleiding

14

86

s) t)

29

71

43

57

17

67

43

29

u) v) w)

inspirerende ict-coördinator lange-termijn ict-visie van de school onderling vertrouwen binnen het team planmatig werken streven naar adaptief onderwijs/ differentiatie in het onderwijs

102 ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen basisonderwijs

33

17

14


43

Lerarenopleidingen Bao B3.6 – Typering van de ict-betrokkenheid binnen het team, in percentages (n=6) % revolutionair

0

enthousiast

33

voorzichtig

67

onverschillig

0

sceptisch

0

bezorgd

0

vijandig

0

Lerarenopleidingen Bao B3.7 – Een rangorde naar belang voor de ict-invoering op de school tot nu toe, in percentages (1 is het belangrijkste en 7 het minst belangrijk) (n=7) de houding van leraren

rangorde

%

1

43

2

43

3

14

4 5 6 7 relatie tussen onderwijskundige visie en visie op ict

1

29

2

14

3

29

4 5

14

6 7 educatieve software

14

1 2

14

3 4


5

14

6

14

7

57


103

ict-beleid

rangorde

%

1

14

2

14

3

29

4

29

5 6

14

7 infrastructuur

1 2 3 4

57

5

14

6

29

7 de schoolcultuur

1 2

vaardigheden, scholing van de leraren

3

14

4

14

5

14

6

29

7

29

1

14

2

14

3

14

4 5

43

6

14

7



Lerarenopleidingen Bao B3.8 – Een rangorde naar belang voor de ict-invoering op de school voor de komende jaren, in percentages (1 is het belangrijkste en 7 het minst belangrijk) (n=7) rangorde de houding van leraren

%

1

29

2

43

3

14

4 5 6

14

7 relatie tussen onderwijskundige visie en visie op ict

1

14

2

14

3

29

4 5

29

6

educatieve software

7

14

1

14

2 3 4 5

ict-beleid

6

14

7

71

1

43

2 3

14

4 5

43

6 7



105

rangorde infrastructuur

%

1 2

14

3

43

4

29

5 6

14

7 de schoolcultuur

1 2

14

3

vaardigheden, scholing van de leraren

4

14

5

14

6

43

7

14

1 2

14

3 4

57

5

14

6

14

7

Lerarenopleidingen Bao B3.9 – Maatregelen die zijn genomen om leraren te stimuleren, in aantallen en percentages (n=7) geen

n

%

0

0

verplichte scholing

1

14

vrijwillige scholing

5

71

inhoudelijke ondersteuning vanuit ict-coordinator/werkgroep

6

86

ruimte bieden voor experimenten

5

71

stimuleren van collegiale uitwisseling van kennis

6

86

anders

1

14



Lerarenopleidingen Bao B3.10 – Mening over de onderstaande stellingen, in percentages (n=7)

bij ons op school is sprake van een duidelijke relatie tussen onderwijskundige visie en visie op ict de hardnekkigste belemmering voor de integratie van ict in het onderwijs is de houding van leraren het succes van de ict-invoeringsstrategie hangt af van de aansluiting bij de cultuur op school er is veel te weinig goede educatieve software

zeer mee oneens

mee oneens

mee eens

zeer mee eens

0

29

43

29

14

43

29

14

0

29

57

14

14

57

14

14

Lerarenopleidingen Bao B3.11− Ideeën over het onderwijs met ict in de toekomst Flexibel, adaptief competentie gebaseerd onderwijs waarbij ict een hulpmiddel is. Ict is dan een onmisbaar hulpmiddel dat door iedereen gebruikt wordt, en een echte ondersteuning voor alle betrokkenen. Studenten werken in hun (persoonlijke digitale) werkomgeving die bestaat uit een elektronische leeromgeving met leermaterialen (opdrachten, afspraken, informatie op diverse niveaus en op diverse relevante domeinen, communicatiemiddelen, samenwerkruimte Snellere online verbindingen die streaming multimedia mogelijk maken. Hierdoor wordt de belangrijkste belemmering voor een groei van de Communicatie weggenomen. ict wordt vooral een communicatie medium. Daarnaast zal er meer geld en tijd beschikbaar moeten komen. Veranderingen gaan te snel om over een dergelijke lange termijn iets zinnigs te kunnen opmerken.



107

Bijlage 4 Ict-beleidsdoelen

Lerarenopleidingen Bao B4.1 − Ict-beleidsdoelen van lerarenopleidingen basisonderwijs (beleids-) terrein

door lerarenopleidingen basisonderwijs genoemde beleidsdoelen

onderwijsvisie

•

volledige en natuurlijke integratie van ICT in het onderwijs. ICT echt als middel, niet als doel

•

meer gebruik van e-learning, maar zoeken naar evenwicht met digitale en 'persoonlijke' programma-onderdelen

•

koppeling naar het werkveld (=basisscholen)

•

werken met webcam (op stage) als de techniek dat mogelijk maakt (breedband)

• •

materiële infrastructuur

•

kunnen handhaven van het voorzieningenniveau op niveau van dit moment

• • • • •

elo uitbouwen

• • •

studenten digitaal lesmateriaal laten maken

•

tijd voor docenten om ict in te voeren

infrastructuur

software

vaardigheden en opvattingen

infrastructuur op orde houden, intranet, alle informatie digitaal beschikbaar

uitbreiden digitaal portfolio uitbreiden digitaal toetsen multmediaproject uitbouwen goede digitale leeromgeving, digitaal portfolio

deskundigheidsbevordering van lerarenopleiders in gebruik van ict collega's helder beeld geven van wat ict in basisonderwijs betekent en kan betekenen



109

Bijlage 5 Deelnemende opleidingen

Aan de facetstudie leren en lesgeven hebben de volgende lerarenopleidingen basisonderwijs deelgenomen: Fontys Hogescholen, Fontys PABO 's-Hertogenbosch Fontys Hogescholen, Fontys PABO Eindhoven Marnix Academie, Utrecht Hogeschool Domstad, Utrecht Aan de facetstudie beleid en ict hebben de volgende lerarenopleidingen basisonderwijs deelgenomen: INHOLLAND Haarlem Fontys Hogescholen, Fontys PABO 's-Hertogenbosch Hogeschool Zuyd, faculteit Onderwijs Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (faculteit Educatie, Nijmegen) Educatieve Faculteit Amsterdam Voor het onderdeel condities is tevens gesproken met de volgende lerarenopleiding basisonderwijs: Hogeschool Edith Stein/Onderwijscentrum Twente, Hengelo



111

ICT-onderwijsmonitor

Recommend Documents