HWWHUHQ 8QLYHUVLWHLWYDQ7LOEXUJ



(HQZRRUGHQVFKDWWRHWVYRRU17òFXUVLVWHQ 

6FULSWLH ,QWHUFXOWXUHOHFRPPXQLFDWLH'XDOH2SOHLGLQJ17H[SHUW )DFXOWHLWGHU/HWWHUHQ 8QLYHUVLWHLWYDQ7LOEXUJ   %HJHOHLGHUGU$QQH9HUPHHU   5RWWHUGDPDXJXVWXV 5LD9HUKRRJK   (PDLOUYHUKRRJK#ZROPDLOQO YHUKRRJK#UERULMQPRQGQO

 

1

9RRUZRRUG

Deze scriptie is het verslag van een zelfstandig uitgevoerd onderzoek als afsluiting van de doctoraalstudie van de duale opleiding NT2-expert aan de universiteit van Tilburg. Het duale karakter van deze opleiding komt mede tot uitdrukking door het onderwerp van deze scriptie dat gebaseerd is op mijn (voormalige) werkveld. Het is erg prettig om te merken, dat men in de praktijk van de ROC’s blij is met het product dat dit onderzoek heeft opgeleverd: de woordenschattoets zal naar alle waarschijnlijkheid in het komende schooljaar direct worden ingezet. De mensen die de toets zullen gaan gebruiken hebben zelf een bijdrage geleverd aan de totstandkoming van de toets. Zij hebben meegedacht, commentaar geleverd, mij de gelegenheid gegeven om de toets uit te proberen en de intakers hebben de toets afgenomen tijdens de intake. Al deze mensen wil ik hiervoor hartelijk bedanken. Van het ROC Zadkine OC Rijnmond Zuid, locatie Brede Hilledijk wil in ik de eerste plaats Wilma bedanken en ook de docenten Githa, Frans en Hilly. Ook van het ROC Zadkine maar dan van OC Rijnmond Oost locatie Slaak, bedank ik Rieneke, de intakers; Greet, Mar en Henriëtte en ook de docenten Joke, Sylvia en Mieke omdat zij altijd bereid waren om mee te denken en me de gelegenheid te geven de toets uit te proberen. Het uitproberen van de toets had niet kunnen plaatsvinden als de 42 cursisten de toets niet hadden willen maken; een dankwoord is hier dan ook op zijn plaats, ook voor hun waardevolle directe commentaar op de toets: hij is erdoor verbeterd. Natuurlijk wil ik hier ook even Herman en Kim noemen, die mij door dik en dun gesteund hebben en die het regelmatig zonder mij moesten stellen de drie afgelopen jaren: zonder hun steun had ik het niet volgehouden! Last but not least wil ik Anne Vermeer bedanken voor zijn begeleiding: het was erg prettig dat ik steeds zeer snel antwoord kreeg op mijn vragen waardoor ik er een lekker tempo in kon houden. Daarnaast heb ik erg genoten van zijn enthousiasme voor en kennis van het onderwerp van mijn onderzoek.

Ria Verhoogh 31 augustus 2003

2

,QKRXGVRSJDYH 

Voorwoord............................................................................................................................................... 1 Inhoudsopgave......................................................................................................................................... 3 Inleiding................................................................................................................................................... 4 Hoofdstuk 1 Tweede-taalverwerving en educatie voor zeer laag opgeleide........................................... 5 volwassenen Hoofdstuk 2 Opzet en uitvoering van het onderzoek............................................................................ 12 Hoofdstuk 3 Resultaten......................................................................................................................... 20 Hoofdstuk 4 De NT1½ toets: conclusies en aanbevelingen ................................................................. 30 Literatuur ............................................................................................................................................... 35 Overzicht van de bijlagen ...................................................................................................................... 37

3

,QOHLGLQJ

Een toenemend aantal zeer laag opgeleide allochtonen die goed spreek- en luistervaardig zijn in het Nederlands, schrijft zich in bij de educatie voor Nederlandstaligen in Rotterdam. Educatie voor Nederlandstaligen is van oorsprong bedoeld voor autochtone Nederlanders. De methoden en de wijze van intake die momenteel gebruikt worden, zijn nog steeds gericht op deze doelgroep. De toestroom van mensen met een anderstalige achtergrond vereist een (gedeeltelijk) ander aanbod en intake, waarbij rekening gehouden wordt met de vaak geringere taalvaardigheid van het Nederlands van deze mensen. De docenten die lesgeven aan deze doelgroep passen hun programma uiteraard zoveel mogelijk aan, maar het ontbreekt hen aan tijd en soms deskundigheid om een structureel, kwalitatief verantwoord programma te ontwikkelen. In het onderwijsveld gaan er dan ook steeds meer stemmen op om goed (aanvullend) materiaal voor deze doelgroep te ontwikkelen. Ook bij de intake is het noodzakelijk dat men zich aanpast aan de nieuwe doelgroep: momenteel worden alle deelnemers, autochtoon of allochtoon, ingetaked door middel van de intaketoets die ontwikkeld is voor de autochtone doelgroep:

2S 8Z 3ODDWV 

Hiermee wordt de globale lees- en schrijfvaardigheid getoetst. Op basis

van de intaketoets wordt een deelnemer geplaatst op een niveau in een traject. De spreek- en luistervaardigheid wordt niet getoetst: de intaker bepaalt op basis van intuïtie en ervaring of iemand voldoende spreek- en luistervaardig is voor deelname aan de cursussen. Dit gebeurt naar aanleiding van het gesprek dat plaatsvindt tijdens de intake. Dat gaat goed zolang er één persoon is die de intake uitvoert. In dagelijkse praktijk blijkt dat zodra meerdere mensen zich bezig houden met de intake, zij allen verschillende criteria hanteren ten aanzien van het al dan niet voldoende taalvaardig zijn van potentiële cursisten. Het zal duidelijk zijn dat dit ongewenste gevolgen heeft. Het komt bijvoorbeeld voor, dat cursisten in verhouding teveel moeite hebben het programma te volgen of dat docenten de plaatsing van cursisten ter discussie stellen.

Het onderzoek dat aan dit verslag ten grondslag ligt, is dan ook gericht op het samenstellen van een woordenschattoets ter aanvulling van de intake van deelnemers met een anderstalige achtergrond voor deelname aan educatieve trajecten voor Nederlandstaligen. Met behulp van deze woordenschattoets moet bij de intake vastgesteld kunnen worden of iemand voldoende taalvaardig is in het Nederlands, om deel te nemen aan het cursusaanbod voor Nederlandstaligen.

De verslaglegging van dit onderzoek heeft geresulteerd in deze scriptie, die als volgt is opgebouwd. In hoofdstuk 1 wordt de tweede-taalverwerving en educatie voor laagopgeleide volwassenen besproken evenals de literatuur betreffende woordenschatverwerving en woordvoorraad van tweede-taalleerders. In hoofdstuk 2 is beschreven hoe het onderzoek is opgezet en uitgevoerd, in hoofdstuk 3 volgend de resultaten. Tot slot in hoofdstuk 4 is een antwoord geformuleerd op de onderzoeksvragen en staan de conclusies en aanbevelingen ten aanzien van de woordenschattoets voor NT1½ cursisten.

1

J. Neuvel (1993) Intaketoets Nederlands als moedertaal. SVE

4

+RRIGVWXN7ZHHGHWDDOYHUZHUYLQJHQHGXFDWLHYRRU]HHUODDJRSJHOHLGH YROZDVVHQHQ

In dit hoofdstuk wordt ten eerste het wettelijk kader van educatie voor volwassenen beschreven. Vervolgens wordt belicht wat het verschil is tussen de verschillende soorten educatie voor zeer laag opgeleide deelnemers, tevens wordt een aantal knelpunten benoemd (1.1). In 1.2 wordt een inleiding gegeven over de plaats van woordenschat in de tweede-taalverwerving en in 1.3 wordt dieper ingegaan op de grootte van de woordenschat van tweede-taalleerders en op onderzoek dat daarnaar gedaan is.

1.1 Educatie in de BVE +HW:HWWHOLMNNDGHU

De Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB) regelt het middelbaar beroepsonderwijs en de educatie voor volwassenen. Het beroepsonderwijs wordt gegeven op de niveaus .walificatie 6tructuur %eroepsonderwijs: .6%

1 tot en met KSB 4. De educatie voor volwassenen wordt gegeven op de niveaus .walificatie 6tructuur

ducatie: .6(1 tot en met KSE 6.

(

KSE 1 is qua niveau te vergelijken met 4 jaar basisonderwijs. KSE 2 is te vergelijken met afgerond basisonderwijs. KSE 3 is te vergelijken met 2/3 jaar mavo. KSE4 is te vergelijken met mavo KSE 5 en 6 met havo en vwo.

Deelnemers moeten KSE niveau 2 beheersen om in te kunnen stromen bij een opleiding KSB1. Om een opleiding op niveau KSB 2 te kunnen volgen, moet men KSE niveau 3 beheersen. De KSE richt zich op de aansluiting tussen educatie en beroepsonderwijs en op het leren functioneren in de Nederlandse samenleving. Recentelijk (november 2002) hebben de BVE raad en het CINOP een voorstel gedaan voor het in elkaar schuiven van de KSE en KSB, de KSBVE genoemd. Dit model wordt in de toekomst waarschijnlijk richtinggevend voor de educatie. De grootste verandering die wordt voorgesteld is dat men niet meer uitgaat van kwalificaties maar van competenties. Daarnaast zijn er minder niveaus opgenomen in het model: niveau 1 wordt niet meer genoemd als acceptabel uitstroomniveau.

'HVWUXFWXXUYDQKHWDDQERGHGXFDWLH

Het aanbod educatie kan worden gestructureerd met behulp van de Blokkendoos Educatie, deelnemersprofielen en standaardtrajecten. De WEB met de kwalificatiestructuren is het uitgangspunt voor de trajecten die worden verzorgd (Tubbing 2000).

Een standaardtraject bestaat uit een aantal cursussen. Een standaardtraject is samengesteld op basis van deelnemersprofielen. De totaalgroep van potentiële deelnemers is hiervoor onderverdeeld in groepen, die beschreven worden in deelnemersprofielen. Per deelnemersprofiel is een aantal subgroepen te onderscheiden bijvoorbeeld, jongeren en ouderen, mannen en vrouwen. In een deelnemersprofiel worden drie beschrijfpunten weergegeven: •

Beginniveau (zeer laag opgeleiden, laag opgeleiden, midden opgeleiden en hoger opgeleiden).

5

•

Perspectief (sociale redzaamheid of professionele redzaamheid)

•

Eindniveau (KSE 2,3 4 en 5/6) 

zijn mensen met een begin niveau van niet meer dan vier/vijf jaar basisonderwijs. zijn mensen met een begin niveau tussen vier/vijf jaar basisonderwijs en twee/drie jaar voortgezet

=HHUODDJRSJHOHLGHQ /DDJRSJHOHLGHQ

onderwijs. hebben 2 tot 4 jaar voortgezet onderwijs gevolgd. hebben minimaal mavo bereikt

0LGGHQRSJHOHLGHQ +RJHURSJHOHLGHQ

Voor educatie resulteert dit in tien deelnemersprofielen. Bij een deelnemersprofiel hoort dus een standaardtraject. De cursist kan dit traject geheel of gedeeltelijk doorlopen.

De standaardtrajecten voor (zeer) laag opgeleide deelnemers worden hierna opgesomd. Bij deze opsomming is de terminologie van de vernieuwingen van de KSBVE overgenomen: 1.

traject voor ]HHUODDJ opgeleiden naar streefcompetentie niveau 2 voor Sociale Redzaamheid (maatschappelijke participatie).

2.

traject voor ODDJ opgeleiden naar streefcompetentie niveau 3 voor Sociale Redzaamheid.

3.

traject voor ]HHUODDJ opgeleiden naar streefcompetentie niveau 2 voor Ongekwalificeerde Professionele redzaamheid (deelname aan arbeid).

4.

traject voor ODDJ opgeleiden naar streefcompetentie niveau 3 voor Ongekwalificeerde Professionele Redzaamheid.

Er wordt bij het ROC Zadkine een onderscheid gemaakt tussen het aanbod voor autochtonen en allochtonen. &XUVXVVHQ 1HGHUODQGV DOV WZHHGH WDDO

(NT2) zijn, zoals de naam al aangeeft, bedoeld voor allochtonen die het

Nederlands als tweede taal vanaf het begin af aan moeten leren.

&XUVXVVHQ 1HGHUODQGV DOV PRHGHUWDDO

(NT1)

zijn er voor autochtone Nederlanders. De laatste jaren is er, bij het aanbod voor autochtone Nederlanders, echter een toestroom van mensen die van oorsprong anderstalig zijn, maar die inmiddels spreek- en luistervaardig zijn in het Nederlands. Deze spreek- en luistervaardigheid is wat betreft niveau voor NT2 ongeveer te omschrijven als niveau 3. Het betreft veelal oudkomers, tweede en derde generatie allochtonen en mensen die uit één van de voormalige kolonies komen en daar Nederlands hebben geleerd, maar ook deelnemers die eerst een NT2 cursus hebben gevolgd. Onder invloed van de toestroom van deze deelnemers is de naam van het aanbod voor deze doelgroep veranderd in

1HGHUODQGV YRRU 1HGHUODQGVWDOLJHQ

en de doelgroep wordt in Rotterdam aangeduid als

NT1½: dus deelnemers die zich tussen NT1 en NT2 bevinden voor wat betreft de taalachtergrond en taalbeheersing. Het verschil tussen cursussen Nederlands als tweede taal en cursussen Nederlands voor Nederlandstaligen is uiteraard, dat bij de eerste cursussen het voornaamste doel is het Nederlands te verwerven als tweede taal. Het gaat daarbij om spreekvaardigheid, luistervaardigheid, schrijfvaardigheid en leesvaardigheid. Wel is het zo dat hier in de nabije toekomst verandering in zal komen gezien de recente ontwikkelingen naar competentiegericht onderwijs waarbij het leren van het Nederlands ook voor deze doelgroep instrumenteel is voor het bereiken van de streefcompetentie op een bepaald niveau.

6

Bij de als tweede genoemde cursussen ligt dat anders: de nadruk ligt voor het vak Nederlands op het verwerven van schriftelijke taalvaardigheden. Het Nederlands is instrumenteel voor het verhogen van het niveau van schriftelijke taalvaardigheid en voor het verhogen van het kennis- en vaardigheidsniveau van vakken als rekenen, kennis van de wereld, sleutelvaardigheden, beroepsoriëntatie en digitale vaardigheden. Op de lagere niveaus zijn de deelnemers nog (semi)analfabeet. Er wordt vanuit gegaan dat de deelnemers Nederlandstalig zijn en dus zonder problemen het tijdens de cursus gebruikte Nederlands kunnen volgen. De situatie is enigszins te vergelijken met die op de basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs, waar gemengde groepen autochtone en allochtone kinderen door middel van vaak op autochtonen gerichte methodes, les krijgen. Hier ontstaat het probleem voor de NT1½ doelgroep, net als voor een deel van allochtone scholieren: een deel van deze deelnemers blijkt moeite te hebben met het programma. Hun taalvaardigheid van het Nederlands blijkt onvoldoende om zonder problemen of zonder extra ondersteuning de stof te kunnen doorwerken: zoals in de inleiding al kort is aangegeven komen veel allochtone cursisten die de trajecten Nederlands voor Nederlandstaligen volgen, kennis en vaardigheden te kort. In de gebruikte methode

6SULQW




wordt namelijk

uitgegaan van kennis van het Nederlands als moedertaalspreker en men veronderstelt daarmee een bepaalde woordenschat, kennis van uitdrukkingen en gezegden, en de vaardigheid om mondeling goede zinnen te formuleren. Dit heeft tot gevolg dat veel allochtone cursisten de eindtermen niet of later halen dan normaliter verwacht kan worden. Bovendien presteren zij lager dan op basis van hun capaciteiten  verwacht mag worden. Dit heeft consequenties voor het zelfvertrouwen en de eventuele doorstroom naar een vervolgcursus. Individuele docenten proberen hun lessen zoveel mogelijk aan te passen aan de cursisten: aandacht voor woordenschatontwikkeling, woord- en zinsbouw. Voor een deel gaat dat ook goed. Het is echter vrijwel niet mogelijk om op een consequente - en structurele manier aan bijvoorbeeld woordenschatonderwijs te doen, als daar niet een methode voor is: het verdiepen van de woordenschat en het regelmatig herhalen en toetsen van de doelwoorden moet goed doordacht worden en de keuze van doelwoorden is geen sinecure (Verhallen en Verhallen. 2000). Voor

een optimale onderwijsleersituatie is het van belang dat er door deskundige

materiaalontwikkelaars een aanvulling wordt geschreven op de gebruikte methode of dat er een geïntegreerde methode wordt geschreven waarbij er expliciete aandacht is voor taalverwerving voor alle taalzwakke deelnemers. Hierover valt nog wel het een en ander op te merken, maar dit onderwerp valt verder buiten het kader van dit onderzoek en wordt daarom niet verder besproken.

'HLQWDNH

Voordat er besloten kan worden deelnemers extra ondersteuning te geven is het noodzakelijk om vast te stellen welke van de cursisten deze extra ondersteuning nodig hebben. In de huidige situatie wordt er bij de intake geen onderscheid gemaakt tussen deelnemers die wel of geen extra ondersteuning nodig hebben. Indien een intaker van mening is dat de deelnemer onvoldoende taalvaardig is om de trajecten voor Nederlandstaligen te volgen, wordt deze naar het NT2 aanbod verwezen. Tijdens de intake wordt informatie verzameld over de cursisten, teneinde hen te kunnen plaatsen in het voor hen meest geschikte traject. De procedure is als volgt: De intake bestaat uit drie delen : 1. 2

informatie geven aan de potentiële cursist

Sprint. Nederlands als moedertaal. P. Schulte.(1996) SVE. Malberg Den Bosch.

7

2.

een gesprek om duidelijk te krijgen welke vooropleiding men heeft gehad en wat

het

doorstroomperspectief is. 3.

een toets om het globale niveau van de lees- en schrijfvaardigheid te bepalen.

De toets 2SXZSODDWV is ontwikkeld door de SVE (1993). De toets is gemaakt voor autochtone Nederlanders. 6FKULMIYDDUGLJKHLG

wordt getoetst door middel van drie opdrachten:

•

een formulier invullen: men wil zich abonneren op een tijdschrift.

•

een klachtenformulier invullen voor de huisbaas: men heeft klachten over de woning die omschreven moeten worden.

•

een brief schrijven aan de abonnementenadministratie van een tijdschrift: men wil een abonnement op een tijdschrift opzeggen.

Er wordt gescoord op spelling, gekoppeld aan KSE niveau 2 waarbij niet alle spellingsvormen worden beoordeeld. Zinsformulering wordt gescoord waarbij er criteria gelden ten aanzien van het gebruik van hoofdletters, punten en de zinsconstructie. Verder zijn er criteria gesteld voor de scoring van de inhoud van de gemaakte opdrachten. De eindscore wordt omgezet naar een KSE niveau voor schrijven. Dit kan zijn KSE niveau 1,2 of 3.

/HHVYDDUGLJKHLG

wordt getoetst door middel van vragen over artikelen in een tijdschrift, dat voor dit doel is

gedrukt. Er zijn zoekopdrachten, stil-leesopdrachten en hardop-leesopdrachten. Er wordt gescoord op globaal lezen, begrijpend lezen en technisch lezen. Samen geven zij een eindscore die omgezet wordt naar een KSE niveau voor lezen. Dit kan zijn KSE niveau 1,2 of 3. In eerder uitgevoerd kleinschalig onderzoek in het kader van de duale opleiding NT2-expert3 is van het leesgedeelte van deze toets vastgesteld dat hij voldoet voor plaatsing van autochtone deelnemers, maar dat er bij van oorsprong anderstalige deelnemers sprake kan zijn van een te lage score bij de vaststelling van de leesvaardigheid indien de deelnemer een kleine woordenschat heeft. Het bleek dat van een selectie van woorden uit de leestoets, de helft van de woorden onbekend was bij deelnemers die ten tijde van het onderzoek al deelnamen aan een traject Nederlands voor Nederlandstaligen. De bevraagde woorden waren allemaal sleutelwoorden, want de kennis van het woord was in veel gevallen noodzakelijk om een goed antwoord te kunnen geven op de gestelde vraag. De gevolgen van een te lage scoring op leesvaardigheid zijn in veel gevallen niet zo groot omdat er bij plaatsing de nadruk wordt gelegd op het schrijfvaardigheidsniveau: de niveau-indeling vindt bijna uitsluitend plaats op basis van de score op schrijfvaardigheidsopdrachten. Slechts in het geval van twijfel tussen plaatsing op twee niveaus speelt het niveau van leesvaardigheid een grote rol. In die gevallen is in de huidige situatie de uitslag van de leesvaardigheidstoets van groot belang. Overigens geldt natuurlijk ook voor de schrijfvaardigheidsopdrachten dat als je de helft van de sleutelwoorden niet kent, dat grote invloed heeft op de score. Zoals eerder gesteld, is het wenselijk de intake uit te breiden, zodat er reeds in de instroomfase zicht is op de eventuele noodzaak van extra NT2 ondersteuning van de betreffende deelnemer. Hiertoe moet er een objectief meetinstrument ontwikkeld worden, zodat de instroom gestroomlijnd kan worden en er meer duidelijkheid komt 3

R. Verhoogh. Toetsen en het volgsysteem getoetst (2002).

8

over toelatingseisen voor het aanbod voor Nederlandstaligen. Deze toelatingseisen zijn dan niet langer afhankelijk van de intuïtie en mening van de individuele intaker.

In de volgende paragraaf wordt uit de doeken gedaan waarom het meten van de woordenschat een goed zicht geeft op de taalvaardigheid van de aankomende deelnemer.

1.2

De relatie tussen woordenschat en vaardigheid in de tweede taal.

$OVMHRSUHLVJDDWQHHPMHHHQZRRUGHQERHNPHHJHHQJUDPPDWLFD

Dit is een uitspraak van Krashen die op deze manier aanduidt dat de woordenschat een centrale plaats inneemt in de tweede-taalverwerving (Bossers 1997). In de literatuur komt steeds naar voren dat woordenschat de kern van taalvaardigheid is. Hieronder volgt een kort overzicht van een aantal onderzoeken die deze mening staven. Verhoeven en Vermeer (1996) hebben de taalvaardigheid als theoretisch construct empirisch getoetst bij leerlingen van de bovenbouw van het basisonderwijs. Zij concludeerden onder andere dat aan de vaardigheid van het Nederlands bij autochtone en allochtone leerlingen een vergelijkbare structuur ten grondslag ligt. Wat betreft de aard van de structuur liggen er drie bepalende factoren ten grondslag. Het betreft de factoren leesvaardigheid, mondelinge vaardigheid en schrijfvaardigheid. Bij twee van de drie factoren, te weten leesvaardigheid en mondelinge taalvaardigheid, blijkt het grote belang van woordenschat. Hazenberg (1994) stelt dat de NT2-lezer een bepaalde woordenschat moet hebben opgebouwd voor het kunnen lezen van een tekst en zij refereert aan eerder onderzoek waarbij aannemelijk is gemaakt dat een grote woordenschat (in de moedertaal) eerder een gevolg dan oorzaak is van een goede leesvaardigheid. Met andere woorden, de NT2-lezer heeft woordkennis nodig om nieuwe woorden uit de teksten te kunnen leren. De veronderstelling dat een soortgelijk proces ook ten grondslag ligt aan mondeling taalgebruik ligt voor de hand. Appel en Vermeer (1996) schrijven ‘…. Het leren van woorden is dan ook de belangrijkste factor voor een succesvolle T2-verwerving, en heeft praktisch geen einde, omdat er zoveel woorden zijn.’ Schaerlaekens e.a (1999) stellen dat in het NT2-onderwijs is gebleken dat het voor allochtone kinderen van primair belang is voorafgaand zo veel mogelijk woorden te begrijpen en te kennen in de nieuwe taal, om met succes bij het Nederlandstalig onderwijs te kunnen aansluiten. De auteurs citeren daarbij Appel & Vermeer die duidelijk maken dat woordenschat een belangrijke factor is voor het ontwikkelen of uitlokken van andere taalaspecten. Dat dit tevens geldt voor volwassen tweede-taalleerders ligt voor de hand. Ook Verhallen en Verhallen (2000) noemen woordkennis de kern van taalvaardigheid: ‘.. Woordenschat is zeer belangrijk: bij het overdragen van en begrijpen van boodschappen zijn woorden essentieel.’ Uit het voorgaande moge blijken dat vocabulaire veelal gezien wordt als de kern van taalvaardigheid. Om na te gaan bij potentiële cursisten of zij voldoende taalvaardig in het Nederlands zijn om lessen voor Nederlandstaligen te kunnen volgen ligt de keuze voor het toetsen van de woordenschat dan ook voor de hand. Op basis van een dergelijke toets zou dan besloten kunnen worden of iemand in een traject voor Nederlandstaligen, dan wel in een traject voor anderstaligen geplaatst moet worden. In de Volwassen Educatie is immers een dergelijke keuze tussen trajecten mogelijk. Zoals eerder vermeld in dit verslag is het zaak om tot duidelijke criteria te komen op basis waarvan potentiële cursisten geplaatst worden bij trajecten voor anderstaligen of Nederlandstaligen. Op basis van het voorgaande is

9

de verwachting dat een woordenschattoets het geëigende instrument kan zijn om deze criteria tot uitdrukking te brengen. Hierna wordt de omvang van het vocabulaire beschreven op basis van bestaand onderzoek naar woordenschat.

1.3 Omvang van de receptieve woordenschat Onderzoekers zijn het niet met elkaar eens wat betreft de omvang van de productieve en receptieve woordenschat van volwassen moedertaalsprekers. Zeker is dat van alle woorden die een mens receptief kent maar een deel productief wordt gebruikt. De schattingen van de omvang van het vocabulaire variëren van 3000 tot 216.000 woorden (Appel en Vermeer 1996). De verschillen zijn te verklaren uit de verschillende manieren van meten: wat definieert men als

HHQ ZRRUG

. Telt men bijvoorbeeld afkortingen, eigennamen, verbuigingen en

alle vervoegingen mee dan zal de schatting uiteraard hoger uitpakken dan wanneer men dat niet doet. Zo zijn er nog meer zaken die per onderzoek kunnen verschillen. Bijvoorbeeld, wanneer acht een onderzoeker een woord bekend: als het woord vaag gekend wordt door de proefpersoon of wanneer deze gedetailleerde kennis van de betekenis van een woord heeft. De gangbare onderzoeksmethode naar de omvang van de woordenschat is dat men een woordenboek of frequentielijst als uitgangspunt neemt. Het aantal trefwoorden hieruit wordt geteld of geschat, vervolgens wordt er een aselecte steekproef getrokken uit de trefwoorden. De proefpersonen worden vervolgens getest op hun kennis van die woorden. De scores die de proefpersonen behalen op grond van de steekproef worden geëxtrapoleerd naar het totaal aantal trefwoorden. Dit resulteert in een schatting van hun receptieve woordenschat (Hazenberg 1994). De steekproef kan in moeilijkheidsgraad opgebouwd worden op basis van frequentie. Hierbij gaat men uit van het idee dat hoogfrequente woorden makkelijker zijn om te leren, geredeneerd vanuit het feit dat tweede-taalverwervers deze woorden vaker tegenkomen in het dagelijks leven. De circa eerste 1000 woorden die men in een tweede taal leert zijn hoogfrequent. Sanders (1990) en Appel en Vermeer (1996) noemen in dit verband de wet van Zipf. Deze houdt in dat na de eerste duizend hoogfrequente woorden de frequenties van het vóórkomen van woorden, snel zakken. Het bezwaar tegen het gebruik van frequentie van het vóórkomen van woorden als indicator van de moeilijkheidsgraad van woorden is dat frequenties

gebaseerd zijn op een corpus dat veelal is samengesteld uit schriftelijke bronnen, die weinig

woorden bevatten die de dagelijkse interactie betreffen. Toch kan het zinvol zijn een criterium als frequentie mede te gebruiken bij de opbouw van de moeilijkheidsgraad in een steekproef omdat het zo concreet is. Hoe men het begrip

ZRRUG

ook definieert, het is niet mogelijk om in het onderwijs alle woorden aan te bieden

die cursisten of leerlingen moet kennen. Er moet een keuze gemaakt worden voor het woordaanbod in het onderwijs. Daarbij wordt naast intuïtie vaak gebruik gemaakt van woordenlijsten voor kinderen en volwassenen. De voor dit onderzoek meest relevante woordenlijsten worden hierna beschreven.

Op basis van onderzoek is er een aantal woordenlijsten en frequentielijsten ontwikkeld die de wenselijke woordenschatomvang van verschillende groepen mensen representeert. Bij onderzoek voor de ontwikkeling van woordenlijsten is het Basiswoordenboek Nederlands van Van Dale (Huijgen en Verburg.1987) het meest gebruikte uitgangspunt. Het woordenboek bevat 24.426 trefwoorden en is bestemd voor leerlingen in de laatste twee jaar van het basisonderwijs en in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs. Hazenberg (1994) kwam op basis van dit genoemde woordenboek en door de lemma’s te toetsen op frequentie, op een wenselijke receptieve woordenschat van ongeveer 11.000 lemma’s voor anderstalige studenten voor het kunnen volgen van een universitaire studie in

10

Nederland. Coenen e.a. (1992) komen tot een lijst van 18.000 woorden voor 12-15 jarigen waarvan leerkrachten in het voortgezet onderwijs van mening zijn dat leerlingen die na drie jaar voortgezet onderwijs moeten beheersen. Ter vergelijking: autochtone brugklas leerlingen hebben een geschatte woordenschat van ongeveer 15.000 en hun tweetalige Turkse en Marokkaanse leeftijdsgenootjes ongeveer 9000 (Appel en Vermeer 1996). Bovenstaande woordenlijsten zijn gebaseerd op het genoemde basiswoordenboek van Van Dale. Schaerlaekens e.a. (1999) komen in de derde uitgave van de Streeflijst Woordenschat voor Zesjarigen tot een wenselijke

receptieve woordenschat van 6.380 woorden. Deze lijst is gebaseerd op oordelen van

basisschoolleerkrachten. Coumou (1987) komt tot een woordenlijst van ruim 7000 woorden die volwassen anderstaligen nodig hebben om sociaal redzaam te zijn in de Nederlandse maatschappij. Deze woordenlijst is tot stand gekomen na een beschrijving van taalgebruikssituaties, taalactiviteiten en taalmiddelen die volgens de auteurs noodzakelijk zijn om sociaal redzaam te zijn. Uit genoemde beschrijving is de woordenschat gedestilleerd. Het basiswoordenboek Nederlands van De Kleijn & Nieuwborg (1996) bevat 2044 woorden die bekend worden verondersteld indien een anderstalige, het NT2 staatsexamen I aflegt. Met deze kennis wordt men geacht goed te kunnen functioneren op de arbeidsmarkt en in het beroepsonderwijs. Hazenberg (1994) stelt in navolging van Verhallen echter, dat de kennis van 2044 woorden ontoereikend is voor het begrijpen van de woorden die voorkomen in teksten waar iedere inwoner van Nederland mee te maken te krijgt. Zij noemt het voorbeeld van ziekenfondsformulieren, afrekeningen van energiebedrijven en dergelijke; 60% van de gevonden woorden in dit soort teksten blijkt niet in het Basiswoordenboek Nederlands van De Kleijn & Nieuwborg voor te komen. Dit houdt in dat een woordenschat van 2044 ontoereikend is om goed te kunnen functioneren in de maatschappij. Het probleem is dat geen van de bestaande lijsten toegesneden is op de in dit onderzoek betreffende doelgroep. Zoals eerder vermeld in dit verslag , bestaat de doelgroep waar dit onderzoek zich op richt uit (semi) analfabeten, die van oorsprong anderstalig zijn, maar het Nederlands

redelijk beheersen voor wat betreft spreek- en

luistervaardigheid. Om die reden is op basis van het voorgaande er voor dit onderzoek een schatting gemaakt van de grootte van de wenselijke woordenschat van cursisten die willen deelnemen aan de trajecten voor Nederlandstaligen. Deze wordt hier gesteld op ongeveer 6000 woorden: een woordenschat die ongeveer even groot is als die van zesjarigen, en iets meer dan de helft van de woordenschat die studenten nodig hebben om in het Nederlands te kunnen studeren aan de universiteit. Ook van de tweetalige laagopgeleide volwassenen kan verwacht worden dat zij een kleinere Nederlandse woordenschat hebben dan hun autochtone collega deelnemers. Daarnaast komt het aantal in de buurt van de 7000 woorden die Coumou noemt die vóórkomen wanneer men uitgaat van de sociale redzaamheid van deelnemers. Hierbij wordt bovendien gesteld dat dit aantal overeenkomt met wat algemeen aanvaard wordt als een noodzakelijk vocabulaire om goed te kunnen functioneren in een anderstalige omgeving (Coumou 1987 p. 26). Samenvattend: voor de ontwikkeling van een toets die moet discrimineren tussen zij die wel en zij die niet kunnen deelnemen aan het cursusaanbod voor Nederlandstaligen, wordt hier gekozen voor een beslispunt rond de 6000 woorden. De ontwikkeling van de toets wordt in hoofdstuk 2 besproken.

11

+RRIGVWXN2S]HWHQXLWYRHULQJYDQKHWRQGHU]RHN

In dit hoofdstuk wordt ten eerste de probleemstelling die aan dit onderzoek ten grondslag ligt, besproken. Vervolgens wordt in 2.2 de keuze van de gebruikte woordenlijst om tot een woordenschattoets te komen, verantwoord. Vervolgens wordt in 2.3 beschreven hoe de woordselectie voor de toets tot stand is gekomen. In 2.4 komen de toetsvorm en -procedure aan bod en in 2.5 de selectie van de respondenten en proefleiders evenals de gegevens over de respondenten. Ten slotte wordt in 2.6 een beschrijving van het verloop van het onderzoek gegeven.

2.1Probleemstelling

'RHOVWHOOLQJ

In hoofdstuk 1 is geschetst dat er behoefte is aan een uitbreiding van de intake van Nederlandstaligen bij (zeer) laag opgeleide, van oorsprong anderstalige, deelnemers bij ROC Zadkine in Rotterdam. Bij de huidige intake wordt de lees- en schrijfvaardigheid getoetst door middel van een genormeerde toets die de deelnemers indeelt in één van drie KSE niveaus. Spreek- en luistervaardigheid en tevens de grootte van de woordenschat worden niet formeel getoetst. Informeel worden deze vaardigheden wel getoetst door middel van het intake gesprek. De intaker oordeelt op basis van kennis, ervaring en intuïtie of de deelnemer genoeg kennis van het Nederlands heeft om de trajecten voor Nederlandstaligen te kunnen volgen. De praktijk leert echter dat verschillende intakers verschillende oordelen hebben. Bovendien heeft een deel van de van oorsprong anderstalige deelnemers die toegelaten kunnen worden tot de genoemde trajecten, behoefte aan extra NT2-ondersteuning. Dit zou bij intake direct duidelijk moeten worden zodat er na instroom in het traject, onmiddellijk NT2-ondersteuning aangeboden kan worden. Bestaande spreek- en luistervaardigheidstoetsen vereisen een zekere lees- en schrijfvaardigheid bij de deelnemers, vaardigheden die (semi) analfabeten niet bezitten. In dit praktijkgerichte explorerende onderzoek wordt gezocht naar een methode waarlangs de taalvaardigheid van het Nederlands van deze (semi) analfabeten getoetst kan worden.

9UDDJVWHOOLQJ

In dit onderzoek wordt antwoord gezocht op de vraag of het mogelijk is een woordenschattoets te ontwikkelen die meet of potentiële deelnemers van het aanbod voor Nederlandstaligen voor zeer laag opgeleiden voldoende taalvaardig in het Nederlands zijn om de trajecten met goed gevolg te doorlopen. De vraagstelling is als volgt: 1.

Is er een betrouwbare, valide woordenschattoets te ontwikkelen die potentiële deelnemers onderscheidt in drie groepen: a. deelnemers die doorverwezen moeten worden naar een NT2 traject. b. deelnemers die geplaatst kunnen worden in een traject voor Nederlandstaligen maar extra NT2-ondersteuning hebben. c. deelnemers die geplaatst kunnen worden in het aanbod voor Nederlandstaligen zonder extra ondersteuning.

12

Onder betrouwbaarheid en validiteit wordt naast de interne homogeniteit van de toets bedoeld de mate van overeenkomst tussen de subjectieve oordelen van de toetsafnemers en docenten en de score van de toets. Tevens speelt bij deze vraag het subjectieve oordeel van de toetsafnemers ten aanzien van de toets als geheel een rol. 2.

Is de toets voldoende gebruiksvriendelijk voor de onderwijspraktijk? a. kunnen intakers zich vinden in de beslissing die er op basis van de toetsscore moet worden genomen? b. levert de afname van de toets een meerwaarde op die de extra tijdsinvestering rechtvaardigt?



2.2 Keuze van de woordenlijst Om voor dit onderzoek tot een woordenschattoets te kunnen komen moest er om te beginnen een keuze gemaakt worden voor een woordenlijst. In paragraaf 1.3 werd een aantal woordenlijsten beschreven en daarbij werd het probleem genoemd van het ontbreken van een woordenlijst die speciaal voor de doelgroep van dit onderzoek is gemaakt. Zoals eerder beschreven bestaat de doelgroep uit van oorsprong anderstalige volwassenen die (semi)analfabeet zijn en redelijk goed Nederlands spreken en verstaan. Zij zijn (zeer) laag opgeleid, wat betekent dat zij maximaal 10 jaar onderwijs hebben genoten. Maximaal, dit houdt dus in dat veel van deze mensen nog minder dan vier jaar onderwijs hebben genoten. Zij zijn veelal niet studievaardig, weinig algemeen ontwikkeld en beheersen weinig schooltaalwoorden. Ook in de taal die zij het meest en het best spreken zullen zij weinig schooltaalwoorden beheersen. Ook autochtone Nederlanders die aan dezelfde trajecten deelnemen hebben deze kenmerken: zij hebben weinig onderwijs genoten, zijn weinig algemeen ontwikkeld en hebben een slechte beheersing van schooltaalwoorden. Om die reden is de lijst van 11.000 woorden van Hazenberg (1994) niet geschikt voor de doelgroep van dit onderzoek: het betreft een woordenlijst voor anderstalige universitaire studenten. De kennis van deze woorden moet de studenten in staat stellen studieteksten in het Nederlands te kunnen begrijpen. Het is waarschijnlijk dat dit taalgebruik afwijkt van de taal die gebruikt wordt in de educatieve trajecten voor laag opgeleide volwassenen. De streeflijst voor zesjarigen van Schaerlaekens e.a (1999) is qua aantal woorden (6.380) wel geschikt voor gebruik bij de doelgroep van dit onderzoek, maar qua domeinen niet vanwege de veel grotere levenservaring die de laatste hebben ten opzichte van zesjarigen. De woordenlijst van Coumou (1987) komt qua aantal woorden (ruim 7000) wel in aanmerking voor gebruik het onderzoek, maar de domeinen die de woordenlijst bestrijkt op het gebied van sociale redzaamheid doen geen recht aan de woordenschat die de deelnemers aan de trajecten voor Nederlandstaligen nodig hebben. Dit onderzoek gaat immers voornamelijk om schooltaal. Er is uiteindelijk gekozen voor een lijst die het best bij de doelgroep past. De gekozen woordenlijst is de Woordenlijst voor 12 tot 15 jarigen (1992), ondanks het feit dat de doelgroep bestaat uit volwassenen. Vanwege het feit dat zij volwassen zijn, zullen zij door hun levenservaring een gedeeltelijk andere en waarschijnlijk grotere, woordenschatbeheersing hebben dan kinderen van 12 tot 15 jaar. De bedoeling van de woordenschattoets is vast te stellen of mensen voldoende Nederlands beheersen om de lessen bij het aanbod voor Nederlandstaligen te volgen. Het Nederlands dat gebruikt wordt in de educatieve trajecten in het volwassenenonderwijs wijkt op de laagste niveaus niet veel af van dat in het voortgezet onderwijs omdat men de basale kennis en vaardigheden aanbiedt van verschillende vakken. In beide vormen van onderwijs gaat men echter wel uit van een bepaalde (minimale) kennis van het Nederlands.

13

2.3 De woordselectie voor de toets De Woordenlijst voor 12 tot 15 jarigen bestaat uit 18.000 alfabetisch gerangschikte woorden. De lijst heeft zoals in paragraaf 1.3 vermeld werd, als uitgangspunt het

9DQ 'DOH %DVLVZRRUGHQERHN YDQ GH 1HGHUODQGVH 7DDO

. Na

enige bewerking is het woordenboek voorgelegd aan 49 docenten van het voortgezet onderwijs. Zij moesten aangeven welke woorden volgens hen, aangeleerd moeten worden in de eerste drie jaar van het voortgezet onderwijs. Indien 80% van de docenten een woord koos, is dit woord opgenomen in de lijst. De woorden die door 90% of meer docenten zijn gekozen worden in de eerste twee jaar aangeboden en de woorden die door 80% tot 90% van de docenten zijn gekozen worden in het derde leerjaar aangeboden. De streeflijst is samengesteld ten behoeve van een taalmethode (BV Taal) waarbij er systematisch rekening wordt gehouden met leerlingen voor wie het Nederlands niet de moedertaal is, maar die wel al langere tijd in Nederland verblijven (zgn. onderinstromers). Dit laatste komt overeen met de doelgroep in dit onderzoek. Bij de selectie van de woorden voor de te ontwikkelen woordenschattoets is er ten eerste voor gekozen om alleen die woorden mee te nemen die door minimaal 90% van de betrokken leerkrachten gezien werden als woorden die na drie jaar beheerst moeten worden. Dit reduceert de woordenlijst tot 16.500 woorden. Hiermee zijn de moeilijkste woorden uit lijst verwijderd, wat gunstig is voor de doelgroep in dit onderzoek omdat er cursisten bij zijn die vrijwel nog geen onderwijs hebben gevolgd. Van hen kan verwacht worden dat zij vóór het volgen van het traject, deze woorden niet kennen. Woorden die er bij deze selectie uitvallen zijn bijvoorbeeld: GZDQJPDWLJ

HHJD

,

, en YHUORRFKHQHQ.

Voor het samenstellen van de woordenlijst ten behoeve van de woordenschattoets is ieder driehonderdste woord uit de lijst gekozen. Indien het woord niet aan de 90% voorwaarde voldeed, is het eerste woord boven het driehonderdste woord gekozen dat wél aan die voorwaarde voldeed. Bij de lijst van eenenzestig woorden die aldus ontstond is er gekeken naar het voorkomen van cognates (ERZO), ambigue woorden (ILJXXU), transparante samenstellingen (NLQGHUKDQG) en 100% bekende woorden (LN), volstrekt onbekende woorden (WRHUPDOLMQ), ouderwetse woorden (VWHQFLO) en verbogen woorden (]HHUVWH). Deze woorden zijn vervangen door het eerste woord erboven dat wel aan de voorwaarden voldoet. De woorden tussen haakjes zijn steeds voorbeelden van woorden die vervangen zijn. Ten slotte is er een aantal woorden vervangen omdat zij naar verwachting gevoeligheden zou kunnen oproepen bij de cursisten (PRVOLP) of omdat zij voor de doelgroep om andere redenen ongeschikt leken (ZH]HQOLMN). Steeds werd het woord vervangen door in de woordenlijst voor 12 tot 15 jarigen het eerste woord dat erboven staat te kiezen, dat aan alle voorwaarden voldeed. Na de eerste proefafname bij twee cursisten, is er vervolgens voor gekozen om vijf woorden in te voegen die door 100 % van de leerkrachten werden gezien als belangrijk om te leren en die naar het oordeel van de onderzoekster gemakkelijk zijn voor de doelgroep (YHUDQGHUHQ), er zijn hiervoor vijf woorden verwijderd uit de lijst die naar het oordeel van de onderzoekster moeilijk zijn voor de doelgroep (GHVJHYUDDJG). Dit, om het aantal woorden dat gekend wordt te verhogen, zodat het prettiger is voor de cursist om de toets af te leggen en om ervoor zorg te dragen dat cursisten met het kortste schoolverleden, niet afgerekend worden op hun eventuele gebrek aan algemene ontwikkeling maar op woordenschatkennis. Bovendien komt deze handeling de face validity ten goede, zodat de gebruikers van de toets naar verwachting meer vertrouwen in de toets zullen hebben omdat de toets minder woorden bevat die op het eerste gezicht minder

14

goed bij de doelgroep passen. Aldus is er een woordenlijst ontstaan van 61 woorden, die zal dienen als de proefversie van de woordenschattoets. Uitgaande van een wenselijke woordenschat van 6000 woorden, zoals beschreven in hoofdstuk 1 staat ieder gekend woord uit de lijst van 16500 woorden voor de kennis van 270 woorden (16500:61=270). Een score van 18 bekende woorden kan dus geëxtrapoleerd worden naar een woordkennis van bijna 4900 woorden uit de woordenlijst. Dit betekent dat er in werkelijkheid naar alle waarschijnlijkheid meer woorden bekend zijn. Indien men immers 4900 woorden uit de woordenlijst voor 12 tot 15 jarigen kent, zal men daarnaast een flink aantal hoogfrequente woorden kennen die men geleerd heeft in het dagelijks leven, waardoor men toch minimaal een woordvoorraad van 6000 zal bezitten, aangezien de circa eerste 1000 woorden die men in een (vreemde) taal leert hoogfrequent zijn, zoals betoogd in paragraaf 1.3. Deze (hoog)frequente woorden die men in de dagelijkse interactie verwerft staan niet allemaal vermeld in de woordenlijst van 12-15 jarigen. De woorden op deze lijst worden tenslotte gezien als woorden die op het voortgezet onderwijs aangeleerd moeten worden en veel frequent voorkomende dagelijkse woorden horen daar veelal niet bij. Zoals in paragraaf 1.3 werd gesteld geeft frequentie van voorkomen van woorden een mogelijkheid om een reeks woorden op te bouwen in moeilijkheidsgraad. Met dat doel zijn de frequenties van de woorden uit de proefversie van de woordenschattoets vastgesteld, en wel aan de hand van het Celex corpus (centrum voor Lexicale informatie te Nijmegen). Hierin zijn drie bestaande materiaalverzamelingen opgenomen: het Groot Woordenboek van hedendaags Nederlands van Van Dale, de Woordenlijst van de Nederlandse taal en het INLcorpus. (Hazenberg 1994). De volgorde van de woorden zoals ze worden aangeboden in de toets is gebaseerd op aflopende

frequentie ofwel de hoogfrequente woorden worden als eerste genoemd. Daarmee loopt de

moeilijkheidsgraad op naarmate de toets vordert. Hierdoor krijgt de respondent zelfvertrouwen bij aanvang van de toets en misschien blijkt het mogelijk te zijn een afbreeknorm vast te stellen bij het samenstellen van de definitieve toets, zodat een respondent met een kleine woordenschat, sneller klaar is met de toets. Zie voor de frequenties van de geselecteerde woorden voor de proefversie van de woordenschattoets bijlage 1. Gezien het bovenstaande is besloten om voor de proefversie van de woordenschattoets het beslissingscriterium van de toets te leggen bij 18 woorden. Kent men minder dan 18 woorden, dan zou men onvoldoende woordvoorraad hebben om deel te kunnen nemen aan de cursussen voor Nederlandstaligen. De cesuur voor de noodzaak tot extra NT2-ondersteuning indien men een cursus voor Nederlandstaligen volgt ligt bij een score van 30. Hierna wordt beschreven welke factoren de toetsvorm en –procedure bepaald hebben.

2.4 De toetsvorm en procedure De toets moet afgenomen worden tijdens de intake bij (semi) analfabeten. Dat levert een aantal beperkingen op ten aanzien van de tijd die de afname mag kosten en de vorm waarin de toets wordt gegoten. De woordenschattoets moet een aanvulling zijn op de intake die doorgaans drie kwartier tot een uur duurt. De uitbreiding van de intake kan derhalve niet langer dan tien minuten à een kwartier in beslag nemen. Enerzijds om de potentiële deelnemer niet te lang te belasten: een intake is voor veel deelnemers een zware psychische belasting en na een uur treedt vermoeidheid en concentratieverlies op. Anderzijds wil men bij de instelling het afnemen van een intake niet veel kostbaarder maken dan het al is door verlenging van de afnametijd. Bij de vorm van de toets moet rekening gehouden met het feit dat de deelnemers analfabeet kunnen zijn. Hiermee vallen alle mogelijkheden tot het afnemen van een schriftelijke toets af. Een mogelijkheid voor het

15

afnemen van een receptieve woordenschattoets bij analfabeten, is een (digitale) toets in vorm van multiple choice vragen waarbij er bij het noemen van een woord steeds de juiste illustratie aangewezen moet worden. Deze mogelijkheid is om verschillende redenen niet gekozen: ten eerste is de doelgroep niet of weinig studievaardig, multiple choice vragen zijn een weinig natuurlijke vorm van vragen naar kennis. De deelnemers die wat meer schoolervaring hebben zijn waarschijnlijk ook wat toetsvaardiger en zijn daardoor in het voordeel ten opzichte van degenen die dat niet zijn. Ten tweede is het voor het maken van een multiple choice toets aan de hand van illustraties een enorm karwei om bij alle te toetsen woorden vier goede illustraties te vinden of samen te stellen, inclusief goede afleiders. Ten derde zijn niet alle woorden afbeeldbaar. In de TAK toets voor de bovenbouw van de basisschool (Verhoeven en Vermeer 1996), is er sprake van een definitietaak voor 25 woorden waarbij het naast het kennen van woord, ook gaat om de wijze van formuleren van de betekenis. Kinderen maken een ontwikkeling door waarbij ze eerst concrete beschrijvingen geven en later meer abstracte. Deze wijze van beschrijven zou ook een mate van taalvaardigheid weerspiegelen. Deze vorm van de definitietaak lijkt geschikt voor het afnemen van een woordenschattoets bij laagopgeleide volwassenen en daarom is er bij het samenstellen van de woordenschattoets voor deze vorm gekozen. Omdat echter niet duidelijk is of bij laag opgeleide volwassenen de mate van abstractie in het antwoord

eveneens de mate van

taalvaardigheid laat zien, is dit aspect niet betrokken bij de beoordeling van de antwoorden. Gezien het voorgaande is gekozen voor het ontwikkelen van een proefversie van de toets waarbij er van 61 woorden de betekenis gevraagd wordt. Omdat het

de receptieve kennis van woorden betreft, is elke

mogelijkheid waarbij de deelnemer duidelijk kan maken dat hij of zij weet wat het woord betekent toegestaan, inclusief het vertalen van het woord in de eigen of een vreemde taal, mits de toetsafnemer betreffende taal beheerst. Er is gekozen om de receptieve kennis van woorden te meten omdat dat in een veel korter tijdsbestek kan plaatsvinden en omdat, zoals eerder geschreven, de doelstelling van de toets is, te bezien of iemand in staat is de lessen voor Nederlandstaligen te volgen, wat in eerste instantie een receptieve kennis van de taal inhoudt. De opdracht om de betekenis van een woord te beschrijven kan niet gezien worden als het meten van honderd procent receptieve kennis. Op het continuüm van receptief naar productief, zal deze taak zich iets in de richting van productief bevinden: men moet immers actief laten zien dat men het woord kent. Voordeel van deze methode is dat de kans dat de deelnemer naar de betekenis van een woord raadt, gereduceerd wordt, hetgeen de betrouwbaarheid van de toets ten goede komt. Indien het woord zelfs maar in een contextarme zin wordt aangeboden, wordt toch altijd richting gegeven aan het gewenste antwoord, wat het raadgedrag stimuleert. Uiteraard laat de raadvaardigheid van een deelnemer ook iets zien over diens taalvaardigheid, maar met behulp van deze woordenschattoets wordt getracht om uitsluitend de woordenschatkennis te toetsen. Zie bijlage 2 voor de proefversie van de woordenschattoets. Voor goede informatie aan degenen die de toets gaan gebruiken is een handleiding geschreven bij de toets waarin ook beschreven is welke antwoorden goed gerekend worden.

16

2.5 De selectie van de respondenten en proefleiders Om na te kunnen gaan of de toets voldoet, was de bedoelong de proefversie enerzijds af te nemen bij cursisten (20) die ten tijde van het onderzoek al een cursus voor Nederlandstaligen volgden op KSE niveau 1 en 2 en anderzijds bij de intake van nieuwe cursisten (30).

Er zijn cursisten onderzocht bij het ROC Zadkine op twee verschillende locaties, waar onafhankelijk van elkaar soortgelijk onderwijs verzorgd wordt. Bij de afname van de toets bij respondenten die al een cursus volgden is de verdeling tussen de niveaus evenredig verdeeld evenals het aandeel dag- en avondcursisten. Zie tabel 2.1. Op beide locaties werd de toets bij vijf cursisten van niveau 1 en vijf cursisten van niveau 2 afgenomen. De cursisten hebben zich vrijwillig na een vraag van de docent aangemeld om mee te werken bij de afname van de proeftoets. De toets werd in lestijd afgenomen; steeds ging een van de deelnemende cursisten even weg uit de les om de proeftoets af te leggen bij de onderzoekster. 7DEHO*HJHYHQVYDQGHSURHISHUVRQHQGLHWHQWLMGHYDQKHWRQGHU]RHNHHQFXUVXVYROJGHQ1



Vooropleiding

Sexe

Niveau van de cursus die gevolgd wordt

Tijdstip van de cursus

Eerste taal

Maximaal 4 jr basisonderwijs: 2 Maximaal 6 jr basisonderwijs: 11 Mnimaal 1 jr voortgezetonderwijs: 5 Onbekend 2

Man 7 Vrouw 13

KSE 1 KSE2

Dagcursus 10 Avondcursus 10

Berber Iraans Papiamento Hindoestaans Portugees en Grieks Arabisch Marokkaans Javaans Kaapverdiaans Somalisch Turks Onbekend 1

10 10

3 1 4 2 1 2 1 1 2 1 1

Voor de afname van de proeftoets tijdens de intake waren de intakers van beide locaties de proefleiders. Op een locatie is er slechts één intaker: zij nam alle vijftien afnames van de woordenschattoets voor haar rekening. Op de andere locatie zijn er zijn drie intakers en een intake- coördinator. De drie intakers namen ieder vijf afnames voor hun rekening. Bij de afname van de woordenschattoets bij de intake, vond er geen selectie van de potentiële cursisten plaats: bij iedere cursist die werd ingetaked werd de woordenschattoets afgenomen (tabel 2.2).

17

        "! $# %# ! &'()#+*,(-! # ,# # ./,#  '0%1 

Vooropleiding

Sexe

Niveau van de cursus waar men geplaatst wordt

Eerste taal

Maximaal 4 jr basisonderwijs: 1 Maximaal 6 jr basisonderwijs: 6 Minimaal 1 jr voortgezet onderwijs: 15

Man 9 Vrouw 12

KSE 1 KSE 2 KSE 3

Arabisch 1 Braziliaans 1 Hindoestaans 2 Marokkaans 1 Papiamento 2 Somalisch 1 Turks 4 Onbekend 9

4 15 3

   23   4 # 65)#    "! $# %# ! &'()#+*,/546 746   '0%198

Vooropleiding

Max. 4 jaar bao

5

Sexe

Niveau van de cursus die men volgt

Tijdstip van de cursus

Man 2 Vrouw 3

KSE1 KSE2

Dagcursus 3 Avondcursus 2

1 4

2.6 Het onderzoek De proefversie van de woordenschattoets werd kwalitatief beoordeeld aan de hand van de oordelen van de intakers die de proefversie afnamen. Het kwalitatieve oordeel werd vastgesteld aan de hand van een vragenlijst die de intaker per afgenomen toets invulde. Het betrof vragen waarbij onder andere werd gevraagd naar het inzicht van de intaker ten aanzien van de taalvaardigheid van de ingetakete cursist. Daarnaast betroffen de vragen de afname tijd en de reactie van de betreffende cursist op de toets. Voor de volledige vragenlijst zie bijlage 3. De overeenkomst tussen het oordeel van de intakers en docenten over de taalvaardigheid van de (potentiële) cursisten en de resultaten van de toets werd onderzocht door de toetsuitslagen naast de oordelen van de docenten en intakers te leggen. Hiertoe beantwoordden de docenten van de respondenten die al een cursus volgden, een vragenlijst waarbij onder andere naar het oordeel over verschillende aspecten van de taalvaardigheid van iedere cursist werd gevraagd. Zie voor de volledige vragenlijst bijlage 4. De antwoorden op de eerder genoemde vragenlijst die door de intakers werd ingevuld per cursist, werd naast de resultaten van de toets per ingetakete cursist gelegd om deze met elkaar te kunnen vergelijken. Om tot een eindoordeel te kunnen komen over de kwaliteit van de woordenschattoets werd ten slotte

aan de

intakers een vragenlijst voorgelegd waarin onder andere gevraagd werd naar hoe de tijdsinvestering ervaren werd, of de cesuur op het juiste punt ligt, hoe de toets ervaren wordt door cursist en intaker, en onder welke

18

voorwaarden de toets geïmplementeerd kan worden in de intakeprocedure. Zie bijlage 3 voor de volledige vragenlijst. In een evaluatief eindgesprek met de vier intakers werd deze vragenlijst uitvoerig besproken. In paragraaf 2.2 werd al aangeduid dat de autochtone Nederlanders die aan het lesaanbod voor Nederlandstaligen deelnemen, voor een deel dezelfde kenmerken hebben als hun allochtone groepsgenoten. Het gaat om kenmerken als weinig vooropleiding hebben genoten, weinig algemeen ontwikkeld zijn en een kleine voorraad schooltaalwoorden bezitten. Bij de ontwikkeling van een woordenschattoets die de taalvaardigheid in het Nederlands van allochtonen moet vaststellen, is het van belang te weten of de geselecteerde woorden bekend zijn bij de autochtone cursisten die aan dezelfde cursussen deelnemen. Indien autochtonen de woorden uit de toets niet kennen, kan niet verwacht worden dat allochtonen deze woorden wel kennen. Om te onderzoeken of autochtonen voldoende bekend zijn met de woorden uit de proefversie van de woordenschattoets is deze tevens bij een vijftal autochtone cursisten afgenomen. De betrouwbaarheid van toets werd onderzocht in SPSS door middel van een itemanalyse (homogeniteit, Cronbach’s alpha). Wanneer bijvoorbeeld cursisten een hoge score hebben op de toets en steeds een bepaald woord niet kennen, terwijl cursisten met een lage score ditzelfde woord wel kennen, kan het zijn dat er iets mis is met het betreffende woord in de toets. Dit woord kan dan beter verwijderd worden uit de toets. Voor de definitieve samenstelling van de woordenschattoets werden op basis van de evaluatie en het betrouwbaarheidsonderzoek items verwijderd uit de proefversie van de woordenschattoets. Het streven was om tot een toets met veertig á vijftig items te komen. Daarnaast werd onderzocht of de in de toets gebruikte opbouw in moeilijkheidsgraad op basis van frequentie van voorkomen van woorden voldoende houvast bood om te komen tot het vaststellen van een afbreeknorm. Dit houdt in dat indien een cursist een bepaald aantal woorden (bijvoorbeeld vijf) achterelkaar niet kent, kan worden gestopt met de toets omdat de woorden oplopen in moeilijkheidsgraad en het daarom niet waarschijnlijk is dat de cursist de resterende woorden kent.

19

+RRIGVWXN5HVXOWDWHQ

In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek gepresenteerd. Het aantal informanten is wat minder dan gepland: slechts 42 in plaats van 50 informanten hebben de toets gedaan. Er zijn 20 toetsen afgenomen bij cursisten en 22 door een viertal intakers bij mensen die zich hadden aangemeld voor een intake. Ten eerste wordt er in dit hoofdstuk ingegaan op de betrouwbaarheid van de woordenschattoets, ten tweede worden de toetsresultaten van de informanten besproken en geïnterpreteerd en vervolgens de relatie tussen de toetsresultaten en de oordelen van de toetsafnemers over de taalvaardigheid van de informanten. Daarna wordt beschreven hoe de ervaringsdeskundigen oordelen over de gebruiksvriendelijkheid van de toets en de validiteit. Vervolgens wordt de afname van de toets bij autochtonen besproken om af te sluiten met de extrapolatie van de woordenschat bij de definitieve versie van de toets en de resultaten van de opbouw van de toets naar moeilijkheidsgraad.

3.1 Betrouwbaarheid van de proefversie van de woordenschattoets Om na te gaan of de interne betrouwbaarheid van de toets voldoet aan de verwachtingen is een analyse uitgevoerd in SPSS (Cronbach’s alpha). De score van 40 afnames is per item betrokken bij de berekening. De interne consistentie van de toets bleek goed te zijn. (alpha= 0,8978, items: N=61). De analyse laat zien dat er een aantal items niet zo betrouwbaar is en dat alpha nog hoger zal zijn als deze items uit de toets verwijderd worden. Om deze reden en omdat het streven was de definitieve woordenschattoets zo compact mogelijk te maken en er dus items uit de proefversie moeten worden verwijderd, is er voor gekozen om de minst betrouwbare items uit de toets te verwijderen. Het gaat om in totaal negen items waarbij de itemtotaal correlatie erg laag was (-0,35 tot 0,06): item 2, 3, 4, 18, 21, 22, 35, 49 en 55. Bovendien zijn er twee items verwijderd uit de toets die door de intakers als JrQDQWwerden ervaren bij het afnemen van de toets (item 19 EHYUHGLJHQG en 27 JXOS). Verderop in dit hoofdstuk worden de oordelen van de intakers uitgebreid besproken. Na verwijdering van deze in totaal elf items heeft bij een nieuwe analyse van de interne betrouwbaarheid alpha een waarde van 0,9055, N=50. Twee van de 50 items (1 en 11) werden door alle informanten correct beantwoord. Van de 42 afgenomen toetsen zijn er twee niet betrokken bij de analyse omdat de toets voortijdig werd afgebroken. De

3.2 Behaalde scores op de toets De informanten scoorden gemiddeld bijna 22 van de 50 items (mean 21,95 sd 8,2). Dit betekent dat men gemiddeld gezien wel op zijn of haar plaats is bij het lesaanbod voor Nederlandstaligen, maar dat er behoefte is aan extra ondersteuning van Nederlands als tweede taal. Van grafiek 3.1 is af te lezen dat 7 informanten volgens de gestelde cesuur van 13 punten doorverwezen moeten worden naar NT2 cursussen, dat 16 informanten extra NT2 ondersteuning nodig hebben (score tussen 14-24) en dat 17 informanten zonder problemen deel kunnen nemen aan het betreffende lesaanbod (score van 24 of hoger).

20

  ! ,/2 : #  "!  6 ./#   ( 75)# # # 38?! # ./

.1



Indeling op basis van score 20

Frequency

10

0 Naar NT2

Taalvaardigheid goed Ondersteuning



In grafiek 3.2 is er een onderverdeling gemaakt naar informanten die ten tijde van het onderzoek deelnamen aan een cursus en informanten die zich aan hebben gemeld voor een cursus en intake moesten doen. Bij dit overzicht is er uitgegaan van de vijftig items die overbleven na correctie op de interne betrouwbaarheid zoals hierboven beschreven. Hiertoe is de cesuur aangepast. Later in dit hoofdstuk wordt beschreven hoe de nieuwe cesuur tot stand is gekomen. Voor beide groepen is af te lezen hoeveel informanten naar NT2 moeten worden doorverwezen (score 0-13), hoeveel informanten het onderwijs voor Nederlandstaligen kunnen volgen indien zij extra ondersteuning krijgen (score 14-23) en hoeveel informanten zonder problemen het lesaanbod voor Nederlandstaligen kunnen volgen (score 24-50). Aangezien door de twee missing cases het aantal informanten dat cursist is en het aantal informanten dat nieuw ingetaked is, gelijk is, zijn de absolute getallen van beide groepen met elkaar te vergelijken.

  ! ,/2 $@+ ! 6A! B  C   D546 ! # AE 0%1 "? F(-! 6 # ,# B!  6 ./# AE 0%1  F +G! 75' $+=(>( 75)# # # 38?! # ./7 12

10

8

6

Indeling in groepen 4 Missing Naar NT2

Count

2

Ondersteuning nodig 0

taalvaardigheid goed huidige cursist

intake

.

21

Opvallend is dat vier van de huidige cursisten, volgens de normering van de toets beter op hun plek op een cursus Nederlands-als-Tweedetaal zouden zijn. Dit zijn dus mensen die al enige tijd het onderwijs voor Nederlandstaligen volgen. Verder is opvallend dat er meer ingetakeden (N=10) zijn wiens taalvaardigheid YROGRHQGH

is voor het volgen van een cursus voor Nederlandstaligen, dan cursisten (N=7). Ook hebben de

minder ingetakeden behoefte aan extra ondersteuning (N=7) dan cursisten (N=9), dit alles volgens de normering van de woordenschattoets. Deze cijfers suggereren de trend dat de nieuwe lichting cursisten iets taalvaardiger is dan de oude. Ook zou mogelijk zijn dat zij een hogere opleiding hebben genoten. In tabel 3.1 is af te lezen dat ingetakeden, vaker dan de huidige cursisten een hogere opleiding hebben genoten.  2 :HA+*'! 5)#B # +D 6! "! 6- 75)6! !  6 ./# "! ( 3546 746  -!  6 ./# "! (3546 746 >/! B   -!  4 #  #   I$ #  %# 46  ), &'J*'! &'75# 6 7'0%19K?

4-6 jaar basisonderwijs

Maximaal 4 jaar basisonderwijs

1jaar voortgezet onderwijs of meer

N

Huidige cursist

2 (11,1)

11(61,1)

5 (27,8)

18

Intake

1 (4,5)

6 (27,3)

15 (68,2)

22

Wanneer men in SPSS door middel van een een-weg variantie-analyse (ANOVA) de verschillen tussen de toetsscores van informanten met verschillende vooropleidingen berekent, blijkt er geen significant scoreverschil te zijn tussen informanten met 9RRURSOHLGLQJ

verschillende vooropleidingen. F(2,35)= 0,544, p = 0,585. Ook indien

in plaats van in drie, in twee categorieën wordt verdeeld zodat de verschillen door middel van een

t-toets berekend kunnen worden, blijken geen significante verschillen te worden gevonden tussen de scores van iets hoger (1 jaar voorgezet onderwijs of meer) en iets lager opgeleiden (maximaal basisonderwijs). Zie hiervoor tabel 3.2. Informanten met een hogere opleiding scoren gemiddeld iets hoger. Dit verschil is echter niet significant. De hogere vooropleiding van de ingetakeden verklaart dus niet de betere taalvaardigheid.

7DEHO*HPLGGHOGHVFRUHRSGHZRRUGHQVFKDWWRHWVLQUHODWLHPHWGHYRRURSOHLGLQJYDQGHLQIRUPDQWHQ 7XVVHQKDDNMHVGHVWDQGDDUGGHYLDWLH1

PLVVLQJ



Maximaal Basisonderwijs. N=19

Voortgezet

onderwijs

(minimaal 1 jaar). N=19

Score op de

21,21 (7,69)

23,63 (8,506)

woordenschattoets W

S

 

22

 

Nieuw aangemelde cursisten worden na het afleggen van de intaketoets geplaatst in een cursus die het best bij hun niveau past. Zoals eerder beschreven in dit verslag, is dat in de praktijk van het ROC op de onderzochte locaties voornamelijk op basis van de globale lees- en schrijfvaardigheid. In tabel 3.3 is af te lezen dat het niveau waarop een cursist een cursus volgt, meer samenhangt met de grootte van de woordenschat dan met de vooropleiding,

7DEHO&RUUHODWLH.6(QLYHDXPHWJHPLGGHOGHVFRUHRSGHWRHWV

Vooropleiding

Score op de woordenschattoets

Cursus op KSE niveau

0,15

0,44 **

FRUUHODWLHLVVLJQLILFDQWRSQLYHDXWDLOHG  

Vervolgens is berekend of er significant verschil is in score tussen mensen die een cursus op niveau 1 en 2 (gaan) volgen. Van tabel 3.4 is af te lezen dat dit verschil significant is, zoals gemeten is met een onafhankelijke t-toets. Hierin staat voor KSE 1 en 2 apart de score op woordenschattoets (op basis van de 50 itemtoets). De informanten die na de intake op niveau 3 (N=3) geplaatst zullen worden zijn buiten beschouwing gelaten, de cursisten die de toets afgelegd hebben namen deel aan KSE 1 of 2 cursussen. LMN"OP QR S3T3OU%V W"W"OP W"O(X YZ[O(Z\-W"O^]ZZ[W"O_"X Y`"M6a a ZOa XV _-[OP M6a V O(U-Oa9`"Oa9_V b OMc3b M_-W"O(Yc"[X c"X >^+=./B  D # #"! ^ />( #  46  ), &'(#  6! # !  .

Uitslag woordenschattoets W

.

KSE niveau 1. N=14

KSE niveau 2. N=25

22,86 (9,48)

29,32 (8,63)

S 



Uit de tabel blijkt dat cursisten die op een cursus op niveau KSE 2 geplaatst zijn (of worden) een grotere woordenschat hebben dan de cursisten die geplaatst worden op een cursus op niveau KSE 1. Doordat er geen samenhang is tussen vooropleiding en score op de toets en wel tussen het niveau waarop men geplaatst wordt en score, kan de conclusie getrokken worden dat de score op deze woordenschattoets voornamelijk samenhangt met schriftelijke taalvaardigheid van de cursisten in het Nederlands en minder met algemeen ontwikkelingsniveau en kennis van de wereld.

3.3 Toetsuitslagen in relatie met oordelen van intakers en docenten De toets werd kwalitatief beoordeeld door enerzijds de intakers die de toets afnamen te vragen een oordeel over de taalvaardigheid van de potentiële cursist te geven, anderzijds werd aan docenten van cursisten die de toets maakten hun oordeel over betreffende cursisten gevraagd voor wat betreft de taalvaardigheid. Deze oordelen zijn vergeleken met de uitslagen van de toets. In tabel 3.5 is af te lezen dat de oordelen van docenten niet correleren

23

met de uitslag van de toets en in tabel 3.6 dat de oordelen van de intakers grotendeels wel correleren met de uitslag van de toets.  2 8Hed^   # !  .!  $# # 75' $  65# 

Oordeel docent over Score op toets

Spreekvaardigheid

Luistervaardigheid

0,02

0,03

.

Beheersing woordenschat

Behoefte aan ondersteuning op deelvaardigheden

0,13

0,28

Totaal van de oordelen per afname 0,08

 7DEHO&RUUHODWLHVYDQGHJHPLGGHOGHWRHWVVFRUHVHQGHRRUGHOHQYDQLQWDNHUV

Oordeel intaker over

Beheersing woordenschat

Score op toets

Spreek- en luistervaardigheid

0,61 *

0,44

Totaal oordeel intaker

0,57**

f '5    # ! B! !  "! ! 5#+="!  4%?'C ?:3E g # "!  F ff 5'   # ! B! !  "! ! 5#+="!  4%?'C ?8-E g # "!  F 

Wanneer we nader bekijken of de oordelen van docenten over al dan niet benodigde ondersteuning op spreek- of luistervaardigheid en/of woordenschat, overeenkomt met de uitslag van de toets (tabel 3.7), komen we tot het volgende schematisch overzicht:  2 h'H"+*'! 5)#6i  # ! /# 46  B$!  ! 6-! BBB! ^  3+j! B4! #  6B$(# # J  $$65#  ^"!  $ # '46"! 63/546 ! # I$ #      #  B!  6 ./#   0%1:k

Score <14 Geen behoefte aan ondersteuning

1 2 5

Wel behoefte aan ondersteuning

6

Score 14-23 4

12

14

7 8 9 16 17 19

Score >23 3 13 15 11 10 20

Hieruit blijkt dat ruim de helft van de cursisten (N=10) in een vak is ingedeeld dat klopt qua toetsuitslag en oordeel van de docent (grijsgekleurde vakken). Iemand die 24 of hoger dan scoort, is volgens de toets voldoende taalvaardig om zonder extra NT2 ondersteuning de lessen voor Nederlandstaligen te volgen (ppr 3, 11, 13, 15). Dit is het blok rechts bovenin. In het middelste blok onderaan staan informanten die een score hadden tussen 14 en 23 en zij zouden volgens de toets extra ondersteuning nodig hebben voor NT2, van deze informanten vonden ook de betreffende docenten dat zij extra ondersteuning nodig hebben (ppr. 7, 8, 9, 16, 17, 19). Voor de informanten die in de andere blokken zijn ingedeeld (N=9) lijkt de indeling niet altijd logisch: volgens de normering van de toets zouden vier informanten die een score lager dan 13 behaalden, beter af zijn bij een andere cursus. Opvallend is dan dat van deze vier cursisten er zelfs drie volgens de docent geen extra ondersteuning nodig hebben (ppr 1,2 en 5) Verder is met name het blok rechts onderin opvallend: het betreft

24

informanten die hoog scoorden op de toets en waarvan de docent toch vindt dat er extra ondersteuning nodig is. De verklaring voor dit verschijnsel ligt waarschijnlijk in feit dat het concept dat ten grondslag ligt aan de gestelde vragen voor de docenten een verschillende invulling had: betekent voldoende spreekvaardigheid van een cursist dat hij voldoende spreekvaardig is voor het volgen van de cursus of voor het functioneren in de maatschappij. Bij beide mogelijkheden kun je een ander antwoord verwachten per cursist. Bovendien kan een vraag naar de behoefte van extra ondersteuning opgevat worden als een vraag naar ondersteuning buiten of binnen de reguliere lessen: indien een docent van mening is dat hij of zij binnen de lessen voldoende aandacht besteedt aan (extra) spreek- luistervaardigheid en/of woordenschatontwikkeling zou hij of zij om die reden kunnen besluiten dat er geen extra ondersteuning nodig is. Het feit dat ieder van de vier docenten voor alle vijf van zijn of haar cursisten eenzelfde noodzaak tot ondersteuning aangaf: óf alle vijf óf geen van de vijf cursisten hadden extra ondersteuning nodig naar het oordeel van de docent, ondersteunt deze gedachte. Daarnaast hebben docenten niet veel ervaring met het op deze manier beoordelen van de cursisten. Dat is normaliter de taak van de intaker. Overigens waren de docenten van mening dat alle informanten op hun plaats zijn bij het lesaanbod voor Nederlandstaligen.

Zoals eerder beschreven in deze paragraaf hangen de oordelen van de intakers over de taalvaardigheid van de informanten wel samen met de uitslag van de toets (tabel 3.6). De verklaring hiervoor ligt waarschijnlijk in feit dat intakers zich regelmatig bezighouden met het beoordelen van nieuwe cursisten en daar bedreven in zijn. Zij zijn degenen die al langere tijd op basis van intuïtie en ervaring besluiten of cursisten al niet geplaatst kunnen worden bij het aanbod voor Nederlandstaligen. Het oordeel van de intakers over de woordenschat van de informanten hangt meer samen met de uitslag van de toets dan het oordeel over de spreek- en luistervaardigheid dat wel samenhangt met de uitslag, maar deze samenhang is niet statistisch significant, ook al laten de resultaten een positieve tendens zien. Het totale oordeel van de intaker over de taalvaardigheid van de informant hangt weer wel significant samen met de uitslag van de toets. Het feit dat de oordelen van de intakers samenhangen met de uitslag van de toets is een positieve ondersteuning voor de concurrente validiteit van de woordenschattoets.

3.4 Oordelen over de gebruiksvriendelijkheid van de toets en de validiteit De toetsafnemers hebben per afname (N=22) een formulier ingevuld waarin naast de informatie over de informant en uitslag van de toets tevens een oordeel over de uitslag van de toets werd gevraagd, de reactie van de informant op de toets en de afnametijd. Tot slot is er met de intakers (N=3) gezamenlijk een gesprek gevoerd over de gebruiksvriendelijkheid van de toets, de validiteit en betrouwbaarheid. De resultaten hiervan zijn hierna uitgewerkt. Eén van de vier intakers heeft door persoonlijke omstandigheden geen woordenschattoets kunnen afnemen en nam geen deel aan het eindgesprek. Van de resterende intakers heeft één intaker drie extra toetsafnames (N=8) voor zijn rekening genomen om deze uitval enigszins te compenseren. Van de 22 afnames zijn de intakers het slechts tweemaal niet eens met de uitslag van de toets. In één geval betreft het een informant (ppr 27) die volgens de normering van de toets doorverwezen moet worden naar een NT2 cursus. De intaker duidt echter aan dat er voor deze cursist geen passend aanbod is: te weinig taalvaardig in het Nederlands om deel te nemen aan het aanbod voor Nederlandstaligen, te taalvaardig in het Nederlands om deel te kunnen nemen aan het NT2 aanbod. In feite is de intaker het wel eens met de uitslag, maar vanwege

25

praktische problemen niet met de gevolgen van die uitslag. In het andere geval scoorde de informant (ppr 34) net één punt te weinig om volgens de normering van de toets toegelaten te worden bij het aanbod voor Nederlandstaligen. De intaker vond echter dat deze informant wel thuishoort bij dit aanbod. Zij verklaarde dit verschil door aan te geven dat de informant erg nerveus was en het heel inspannend vond, daardoor zei hij een aantal keren een woord niet te kennen om ’er maar vanaf te zijn’. Per informant is naast het oordeel over de uitslag tevens gevraagd naar de noodzaak van extra ondersteuning. Wat opvalt is dat ondanks dat de intakers zeggen het met de uitslag eens te zijn, zij soms wel anders denken over de noodzaak van ondersteuning. Van de tien informanten die in de hoogste groep vielen wat betreft de score (score>23), menen de intakers dat er vier zijn die ondanks hun relatief hoge score toch extra ondersteuning nodig hebben. In twee gevallen zijn het informanten die dicht tegen de grens van de iets lagere groep bevinden (14 <score<23). In twee andere gevallen betreft de noodzaak tot ondersteuning schriftelijke vaardigheden als spelling en grammatica. Naar alle waarschijnlijkheid zijn dit geen vaardigheden die gerelateerd zijn aan woordenschattoets. Een belangrijk punt dat bij iedere informant bevraagd is betreft de tijd die de afname kostte. De meeste afnames (14) duurden 15 minuten of korter, 8 duurden 20 minuten of langer. Er waren vijf toetsafnames die korter dan 10 minuten duurden, deze zijn alle vijf afgenomen door dezelfde intaker. De oorzaak hiervan is onbekend: deze intaker was wel heel precies in zijn tijdsaanduiding (5, 6, 8 minuten). De informanten van deze toetsafnemer waren divers in vooropleiding en uitslag van de toets. De andere intakers noteerden de tijd in blokken van vijf minuten: wellicht hebben zij achteraf de tijd dat men bezig was met de toets globaal ingeschat en gaf de tijdsaanduiding eerder de ervaren tijdsduur aan dan de werkelijke tijdsduur. Overigens moet bedacht worden dat de oorspronkelijke toets uit 61 items bestond. De definitieve versie is met 50 items 20% korter. Twee intakers hebben ieder bij één informant de woordenschattoets halverwege afgebroken omdat de informant erg weinig woorden wist en dat heel vervelend vond. Bij één informant is de intaker bij item 26 gestopt: er waren slechts 5 punten gescoord. De informant vond de toets lang en moeilijk. Hij wordt doorverwezen naar een NT2 cursus. Bij een andere informant is de intaker gestopt bij item 41: er waren 13 punten gescoord. De toets werd door de informant als bedreigend ervaren. Ook zij wordt doorverwezen naar een NT2 cursus. De intakers is tevens gevraagd om de reactie van de informant (N=22) op de woordenschattoets te peilen, door naar het gedrag te kijken van de informant of door het te vragen. De intakers geven vaak meerdere antwoorden zoals bijvoorbeeld: de toets is

ODQJ

OHXN

is, 1 maal

is, 7 maal dat hij

PRHLOLMN

maar

OHXN

voor de informant. Totaal werd er 12 maal genoemd dat de toets

LQWHUHVVDQW

, 1 maal

JRHG

, 5 maal

ODQJ

en tweemaal

EHGUHLJHQG

. Bij de

afname van de toets bij cursisten (N=20) door de onderzoekster bleek men voornamelijk geïnteresseerd in de toets, bovendien was men erg nieuwsgierig naar de betekenis van de woorden die men niet kende. Sommige cursisten vonden de toets lang duren.

Tijdens het evaluatiegesprek over de proefversie van de woordenschattoets is de gebruiksvriendelijkheid van de toets in zijn algemeenheid besproken, naast de validiteit en betrouwbaarheid. Het afnemen van de toets is zwaar, voor zowel intaker als cursist. Niet zozeer de toets op zich maar wel omdat het een verzwaring is bovenop de al bestaande intaketoets. In sommige gevallen was men in totaal wel anderhalf uur bezig met een cursist. Indien er een wat langzamere cursist is, kan de woordenschattoets lang duren: men denkt lang na of men is lang bezig met het formuleren van het antwoord. Sommige informanten proberen een betekenis te bedenken van een woord dat ze niet kennen, door naar bekende woorddelen te zoeken of klankassociaties te maken. Dit neemt veel tijd in

26

beslag. De proeftoets in zijn huidige vorm wordt gezien als te lang. Vooral voor informanten die moeite hebben met formuleren is het vermoeiend. Een aardig detail: een van de intakers dacht dat het vermoeidheid was waardoor de meeste van de informanten vrijwel geen punten meer scoorden in de laatste tien items. Zij was zich er niet van bewust dat de toets in moeilijkheidsgraad was opgebouwd op basis van frequentie van vóórkomen van woorden; de laatste woorden zijn het moeilijkst. Over de handleiding had men weinig opmerkingen, behalve dat het in de definitieve versie van de toets misschien handig was om de belangrijkste regels over de scoring boven aan iedere bladzijde te printen omdat bleek dat men die regels in de loop der tijd vergeet en zelf de regels enigszins aanpast, waardoor de scoring minder betrouwbaar kan worden. Verder was er een verzoek om in de handleiding in te gaan op hoe om te gaan met verzoeken om uitleg door de informant aan de intaker tijdens de toets. Men ervaarde het als moeilijk om niet bij ieder woord te mogen zeggen of het antwoord goed of fout is: in de handleiding wordt aangegeven dat men alleen mag

KXPPHQ

als reactie op een antwoord, zodat de informant gedurende de toets niet beïnvloed wordt

door de reactie van de intaker. Praktisch had men als tip om voor het scoren op het toetsblad een kolom aan de rechterkant te plaatsen waarin alleen een kruisje gezet wordt als het antwoord goed is, in plaats van bij ieder antwoord een 0 of 1 omcirkelen. Men vond het moeilijk dat tijdens de toetsafname de informant bij ieder woord kon zien wat de intaker aankruiste. In de definitieve handleiding wordt toegevoegd dat het blad schuin tegen te tafel op de schoot gezet moet worden, zodat de informant niet kan meekijken op het blad tijdens de afname. Meer inhoudelijk was het verzoek om meer nadruk te leggen in de handleiding op wat wel of niet goed gerekend kan worden: het voorbeeld

GRRUGRXZHU

werd door een informant beschreven als

LHPDQG GLH GXZW

, deze

informant bedenkt zelf een betekenis op basis van bekende woorddelen. De intakers hadden moeite met beoordeling van dit soort woorden. Ook woorden als

YLMYHU

en

VWXGLH

waren soms moeilijk te beoordelen: hoe

precies moet een informant het woord omschrijven? Is het bijvoorbeeld correct als iemand HHQ NOHLQ ZDWHU

en

VWXGLH

als

YLMYHU

omschrijft als

OHUHQ ZDW LN QX GRH RS VFKRRO 

aandacht moet worden besteed aan

. Het is duidelijk dat er in de handleiding meer

hoe te oordelen over de antwoorden. De definitieve versie van de

handleiding (zie bijlage 6) is dan ook aangepast. Bovendien zijn de modelantwoorden in de definitieve versie van de toets (zie bijlage 5) waar nodig aangepast. Bij de bespreking van de woorden die bevraagd worden in de toets was men unaniem over een tweetal woorden: EHYUHGLJHQG en JXOS, in een aantal gevallen werd het noemen van deze woorden als gênant ervaren. Eerder in dit hoofdstuk is al genoemd dat deze twee woorden uit de toets verwijderd worden. Een viertal woorden die verwijderd zijn in verband met de interne consistentie van de toets, leverden ook bij de intakers discussie op: GH GHUGH, GHVFKLN, GHDIYDOVWRI en

GHVWHPYRUN

per intaker welke woorden al dan niet geschikt werden geacht: een woord als

. Verder verschilde het

VDODULV

werd door en tweetal

intakers als niet geschikt beoordeeld omdat er veel cursisten zijn met een uitkering en die zouden kunnen menen dat zij ook salaris ontvangen. De andere intaker vond dit juist een goed voorbeeld van een sleutelwoord voor gebruik op school of in de maatschappij: het al dan niet kennen van de juiste betekenis van het woord geeft inzicht in hoe taalvaardig iemand is in het Nederlands. De intakers waren unaniem van mening dat de toets een goed instrument is om de cursisten bij intake in te delen in een van de drie groepen: een groep die verwezen wordt naar NT2 cursussen, een groep die extra ondersteuning nodig heeft van de taalvaardigheid bij het volgen van het lesaanbod voor Nederlandstaligen en de groep die zonder meer deel kan nemen aan de cursussen voor Nederlandstaligen. Daarnaast zijn zij het eens met de cesuur die vastgesteld is voor de indeling in de groepen. De intakers signaleerden als probleem dat er voor

27

een deel van de cursisten die doorverwezen moet worden naar een NT2 cursus, geen aanbod is dat op hen is toegesneden: zij vallen tussen wal en schip. Hetzelfde geldt voor de mensen die in de groep vallen met de hoogste score: op één van de locaties is er geen toegesneden aanbod voor de mensen die geen extra ondersteuning nodig hebben omdat de extra ondersteuning standaard in de lessen is verwerkt. Bij de andere locatie is dat niet het geval. De intakers zouden de definitieve toets willen gebruiken in de toekomst. Zij zijn van mening dat de toets voldoende oplevert om extra tijd te investeren. De toets mag niet langer dan tien minuten à een kwartier duren. Twee intakers willen de toets standaard inzetten bij alle intakes, tenzij van te voren al duidelijk is in welke van drie groepen de betreffende cursist zal vallen. Eén intaker gaf aan de toets één jaar te willen uitproberen op deze manier en hem dan te evalueren en vervolgens het lesprogramma op de locatie aanpassen. Op de laatst genoemde zaken wordt dieper ingegaan in het volgende hoofdstuk. Eén intaker wil de definitieve toets wat langer uitproberen en daarna alleen inzetten in die gevallen waarin zij twijfelt over de taalvaardigheid van betreffende cursist. Leuk om te vermelden is dat de proefversie van de woordenschattoets al een aantal keer naast de in het kader van dit onderzoek afgenomen toetsen, naar bevrediging is gebruikt om bij twijfelgevallen tot een definitief oordeel te komen.

3.5 Afname van de proeftoets bij autochtonen De toets (61 items) is ook afgenomen bij zes autochtonen. Vijf cursisten en één persoon die ingetaked werd. De scores lagen tussen 56 en 38 punten, waarbij er vier informanten ver in de veertig of hoger scoorden en twee scoorden respectievelijk 38 en 39 punten. Negenentwintig van de woorden waren alle zes informanten bekend en er was niet één woord dat zij geen van allen kenden. De informanten met de laagste scores zijn mensen met een achtergrond in het speciaal onderwijs en bleken tijdens de afname van de toets zeer matig algemeen ontwikkeld. De van oorsprong anderstaligen die hoogste scores haalden (zes informanten met scores 38 t/m 41, 45 en 49) gaven aan dat zij in het dagelijks leven voornamelijk Nederlands spreken. De scores van autochtonen en de meest taalvaardige allochtonen ontlopen elkaar niet veel, al blijft het zo dat de autochtonen, zoals verwacht mag worden, de hoogste scores halen. De conclusie kan getrokken worden dat de woordenschattoets geen woorden bevraagt die autochtone cursisten die cursussen op KSE niveau 1 en 2 volgen niet kennen.

3.6 De cesuur en extrapolatie na verwijdering van 11 items De berekeningen van cesuur en extrapolatie naar de totale omvang van de woordenschat moeten aangepast worden indien er 11 items uit de toets verwijderd worden. In plaats van 61 woorden, zijn er nu 50 woorden gebruikt uit de woordenlijst voor 12 tot 15 jarigen. De relatieve moeilijkheid van de verwijderde items is praktisch gelijk aan die van de overige items wat af te leiden is uit het feit dat het gemiddelde percentage goed gescoorde woorden na verwijdering van elf woorden ongeveer gelijk blijft (44 versus 43 %). Met andere woorden: er zijn zowel moeilijke als makkelijke items verwijderd. Indien men de 16500 woorden deelt door 50, staat ieder woord voor een woordenschat van 330 woorden in plaats van de eerdere 300 woorden. De cesuur van 14 staat dus voor een woordvoorraad van 4620 woorden, een aantal dat wat minder is dan de 4900 die genoemd

28

werden in hoofdstuk 2. In tabel 3.8 staat de extrapolatie naar de totale woordenschat op basis van de :RRUGHQOLMVWYRRUWRWMDULJHQ

, voor de verschillende scores die behaald kunnen worden.

7DEHO([WUDSRODWLHYDQGHZRRUGHQVFKDWRSEDVLVYDQEHKDDOGHVFRUHV PHHVWIUHTXHQWHZRRUGHQ]LMQYHUGLVFRQWHHUG

Score op de woordenschattoets Extrapolatie naar totale woordenschat Meest frequente woorden 1.000 5

2.650

10

4.300

15

5.950

20

7.600

25

9.250

30

10.900

35

12.550

40

14. 200

45

15.850

50

17.500

3.7 Opbouw in moeilijkheidsgraad Zoals aangegeven in hoofdstuk 2, is in de proefversie van woordenschattoets de volgorde van de woorden gebaseerd op aflopende frequentie in het celexbestand. Voor de proeftoets is na de eerste twintig afnames de samenhang berekend tussen de frequentie en p waarde. De analyse laat zien dat er samenhang is tussen frequentie van vóórkomen van woorden en de resultaten per woord. (r = 0,43 p = 0,001). Eerder in dit hoofdstuk was te lezen dat dit ook bleek uit de subjectieve ervaring van de intakers.

29

 +RRIGVWXN'H17òWRHWVFRQFOXVLHVHQDDQEHYHOLQJHQ

Tijdens het onderzoek waarvan het verslag voor u ligt, is getracht een woordenschattoets te ontwikkelen die ingezet kan worden bij de intake voor educatieve trajecten voor Nederlandstaligen. De trajecten worden steeds meer bezocht door mensen die van oorsprong anderstalig zijn. De taalvaardigheid in het Nederlands van de van oorsprong anderstaligen is anders dan die van autochtonen, voor wie het lesaanbod oorspronkelijk ontwikkeld is. Ondanks dat veel van de anderstaligen die deel willen nemen aan dit lesaanbod behoorlijk spreekvaardig zijn, is de taalvaardigheid van sommigen toch onvoldoende om zonder meer deel te kunnen nemen aan het lesaanbod voor Nederlandstaligen. Tot nu toe werd de beslissing om iemand al dan niet toe te laten genomen op basis van ervaring en intuïtie van de betreffende intaker. Echter, in de praktijk blijkt dat zodra er meerdere personen de intake verzorgen zij verschillende (subjectieve) criteria hanteren ten aanzien van de wenselijke taalvaardigheid van de potentiële cursist. Het is daarom wenselijk een objectief meetinstrument te ontwikkelen om met behulp daarvan meer duidelijkheid te krijgen over de toelatingseisen voor de educatieve trajecten voor Nederlandstaligen. Er is een woordenschattoets ontwikkeld op basis van de

:RRUGHQOLMVWYRRUWRWMDULJHQ

Deze proefversie van de woordenschattoets is afgenomen bij twintig cursisten en tweeëntwintig potentiële cursisten op twee verschillende locaties van ROC Zadkine in Rotterdam waar educatieve trajecten voor Nederlandstaligen worden aangeboden. De resultaten hiervan zijn vermeld in hoofdstuk 3. In dit hoofdstuk worden conclusies getrokken en aanbevelingen gedaan.

4.1 Conclusies naar aanleiding van de onderzoeksvragen In deze paragraaf wordt antwoord gegeven op de in hoofdstuk 2 gestelde onderzoeksvragen. De eerste vraag betreft de mogelijkheid tot het ontwikkelen van een betrouwbare, valide woordenschattoets die meet of de taalvaardigheid Nederlands van potentiële deelnemers voldoende is om deel te nemen aan educatieve trajecten voor laagopgeleide Nederlandstaligen. Daarbij werd de vraag gesteld of het mogelijk is met een dergelijke toets de potentiële deelnemers onder te verdelen in drie groepen. Ten eerste de groep deelnemers die onvoldoende taalvaardig is Nederlands en doorverwezen moeten worden naar het aanbod voor anderstaligen, ten tweede de groep die wel deel kan nemen aan de educatieve trajecten voor Nederlandstaligen, maar daarbij wel extra NT2 ondersteuning nodig heeft en ten derde de groep wier taalvaardigheid voldoende is om zonder meer deel te nemen aan het aanbod voor Nederlandstaligen. De betrouwbaarheid is voor wat betreft de interne consistentie van de toets goed en zelfs beter nadat er een elftal items uit de toets verwLMGHUGLV



 8LWHHQVWDWLVWLVFKHDQDO\VHLVYHUGHUJHEOHNHQGDWKHWRRUGHHOYDQGH

intakers over de taalvaardigheid van de informanten significant samenhangt met de uitslag van de toets (r = 0,57 p < 0,05). Het feit dat het oordeel van de docenten over hun cursisten niet samenhangt met de uitslag op de toets, is in hoofdstuk 3 verklaard vanuit het feit dat het concept achter de vragen die beantwoord werden over de taalvaardigheid van de cursisten waarschijnlijk onvoldoende duidelijk is gemaakt waardoor docenten daaraan ieder hun eigen invulling gaven. Daarnaast is van belang dat de docenten in tegenstelling tot de intakers, niet gewend zijn om cursisten op deze manier te beoordelen en daarom de beoordeling hebben gegeven met hun eigen lessen als achtergrond in plaats van een algemeen oordeel over de cursisten in relatie tot het totale aanbod voor Nederlandstaligen en anderstaligen. De conclusie kan daarom worden getrokken dat de toets betrouwbaar en valide is wanneer de uitslag van de toets vergeleken wordt met het oordeel van de intakers. Om na te gaan of

30

de toets tevens overeenkomt (statistisch significant) met het oordeel van de docenten zou er verder onderzoek plaats moeten vinden waarbij er aandacht moet zijn voor concept achter de vragen die gesteld worden over de taalvaardigheid van hun cursisten. Het subjectieve oordeel van intakers over de toets als geheel is positief, al stelt men prijs op wat meer duidelijkheid in de handleiding over wanneer een item precies als

FRUUHFW

kan worden

beoordeeld. De handleiding is om deze reden enigszins aangepast (bijlage 6) evenals de modelantwoorden van de woorenschattoets (zie definitieve toets: bijlage 5). Al met al kan geconcludeerd worden dat het ontwikkelen van een valide, betrouwbare toets zoals bij de onderzoeksvraag beschreven is, inderdaad mogelijk is. De tweede onderzoeksvraag behandelt de gebruiksvriendelijkheid van de toets voor de onderwijspraktijk: kunnen de intakers zich vinden in de beslissing die er op basis van de toetscore wordt genomen en levert de afname van de woordenschattoets een meerwaarde op die de extra tijdsinvestering rechtvaardigt. Uit de evaluatie met de intakers blijkt dat zij van mening zijn dat de toets meet wat hij moet meten en dat zij zich kunnen vinden in de onderverdeling van de ingetakeden in de drie groepen op basis van de uitslag van de toets. Uitzondering hierop was een viertal informanten die in de hoogste scoregroep vielen en volgens de intakers toch extra ondersteuning nodig hadden. Door afname van een toets waarbij woorden uitgelegd moeten worden, wordt de cursist gedwongen veel meer te spreken dan dat hij/zij in een ‘normale’ intake doet. Hierdoor wordt eerder duidelijk of men te maken heeft met bijvoorbeeld een

NURPSUDWHU

Indien dit laatste het geval is, zal de intaker

ondanks dat de cursist op de toets sec voldoende scoort, toch adviseren extra ondersteuning aan te bieden. Afname van de woordenschattoets geeft meer informatie over de taalvaardigheid van de cursist dan alleen de grootte van de woordenschat. Hierdoor moet altijd ruimte blijven voor het oordeel van de intaker over het bepalen van de noodzaak van extra NT2 ondersteuning aan de cursist. Wat betreft de extra tijdsinvestering zijn de intakers unaniem: de toets levert voldoende meerwaarde op om de tijd te investeren. De de toets mag echter niet langer dan 10 à 15 minuten duren. Bij de proefversie van de toets duurde tweederde van de afnames een kwartier of minder, eenderde duurde langer. Bij de definitieve versie van de toets was het streven om deze terug te brengen tot 40 à 50 items. Uiteindelijk is ervoor gekozen om 50 items te behouden, omdat de betrouwbaarheid bij een kleiner aantal items in gedrang komt: de cesuur wordt dan lager en dus gevoeliger waardoor een item meer of minder goed eerder bepaalt of iemand wel of niet toegelaten kan worden bij het aanbod voor Nederlandstaligen. De toetsafname zal door vermindering van het aantal items minder tijd in beslag nemen, tweederde van de afnames zal waarschijnlijk afgenomen kunnen worden in tien minuten, eenderde zal vijftien minuten kosten. Hiermee zal naar verwachting voldaan zijn aan de beperkingen in tijd die gesteld worden aan de toets door de intakers. Aldus kan geconcludeerd worden dat de toets voldoende gebruiksvriendelijk is voor gebruik in het ROC.

4.2 Conclusies over de behaalde scores per niveau en de afbreeknorm Om na te gaan of vooropleiding (en dus algemene ontwikkeling en kennis van de wereld) van de informanten en belangrijke factor is bij de uitslag van de woordenschattoets, is aanvullend aan de onderzoeksvragen onderzocht of de score op de woordenschattoets samenhangt met de vooropleiding van de informanten. Toen dat niet geval bleek te zijn, is bekeken of de uitslag op de toets samenhangt met het lees- en schrijfvaardigheidsniveau van de informanten. Dat bleek wel zo te zijn. De informanten die geplaatst zijn of zullen worden op een traject voor KSE 1, scoren significant lager dan degenen die op KSE niveau 2 geplaatst zijn of zullen worden (tabel 3.4). Welke conclusies hieruit getrokken kunnen worden is lastig te zeggen omdat het een relatief kleine groep is die

31

onderzocht is. Cursisten die een cursus Nederlands voor Nederlandstaligen volgen op KSE niveau 1 zijn analfabeet, die op KSE niveau 2 zijn semi-analfabeet, misschien is het zo dat mensen die enigszins kunnen lezen en schrijven in een taal, door deze vaardigheid eerder een iets grotere woordenschat in betreffende taal ontwikkelen. Om dit daadwerkelijk te kunnen onderzoeken is een grootschalig onderzoek naar dit fenomeen noodzakelijk. Uit de resultaten kwam naar voren dat de opbouw in moeilijkheidsgraad inderdaad is bewerkstelligd door de woorden in aflopende frequentie te rangschikken. Dit zou kunnen betekenen dat frequentere woorden makkelijker zijn te leren dan minder frequente woorden (paragraaf 3.7). Ook hierbij geldt uiteraard dat dit een relatief klein onderzoek betreft en er geen definitieve conclusies ten aanzien van dit onderwerp getrokken kunnen worden. Voor de ontwikkelde woordenschattoets kan echter wel geconcludeerd worden dat indien men op de helft van de toets (item 25) slechts vijf items correct heeft gescoord, er besloten kan worden tot afbreken van de toets omdat het zeer onwaarschijnlijk is dat betreffende cursist nog tot een de minimumscore van 14 zal kunnen komen, daar de woorden steeds moeilijker worden. Het is echter niet mogelijk om een afbreeknorm van bijvoorbeeld vijf aan te houden (indien iemand vijf woorden na elkaar niet kent kan gestopt worden met de toets), omdat ondanks dat er samenhang is tussen de frequentie en score er toch veel informanten waren die verder in de toets alsnog af en toe een item correct scoorden waardoor zij toch aan minimum score konden voldoen, terwijl zij tussen door vijf of soms meer woorden na elkaar niet kenden.

4.3 Aanbevelingen en discussie Bij de bespreking van de resultaten in hoofdstuk 3, kwam al aan de orde dat er onder de informanten die reeds deelnemen aan een cursus een aantal is dat zeer laag scoorde op de woordenschattoets. Hun score was dusdanig laag, dat indien er sprake was geweest van een intaketoets, deze informanten doorverwezen zouden zijn naar het aanbod voor anderstaligen. Wat echter nog meer in het oog sprong was dat betreffende docent extra ondersteuning voor deze cursisten niet nodig vond. Een mogelijke verklaring voor dit oordeel van de docent is in paragraaf 4.1. gegeven. Wat echter blijft staan, is dat deze cursisten een zeer lage woordenschat hebben en dat zij zonder extra ondersteuning (behalve in de gezamenlijke lessen) deelnemen aan het aanbod voor Nederlandstaligen. Dit bleek tevens enige verbazing op te wekken bij de coördinator van het betreffende team, die vond dat dit eigenlijk niet zo zou moeten. Door dit voorbeeld wordt duidelijk dat er onvoldoende consensus is bij de teams ten aanzien van de toelatingseisen van de cursisten. Te makkelijk wordt gedacht dat men het wel met elkaar eens is over de niveaus van taalvaardigheid. Dit is tekenend voor hoe er met de deelname van anderstaligen aan de lessen totnogtoe wordt omgegaan. De noodzaak tot het aanpassen van het lesaanbod en intake wordt wel gezien, ook worden er ondersteuningslessen gegeven, maar dit gebeurt niet systematisch en structureel en is zeer afhankelijk van de inzet van de individuele docent. Indien een begin wordt gemaakt met de inzet van de ontwikkelde woordenschattoets en indien er vervolgens consequenties aan worden gekoppeld voor het lesaanbod, is er de mogelijkheid om binnen afzienbare tijd de eerder genoemde tendens te doorbreken. Het lesaanbod voor de groep mensen die het grootst is, de groep die extra ondersteuning nodig heeft op het gebied van NT2, moet daarop aangepast worden. Hierbij kan in eerste instantie gedacht worden aan uitbreiding van woordenschat op een goed onderbouwde systematische wijze. In dat geval zou men eerst gezamenlijk tot een woordenlijst moeten komen die per niveaugroep geleerd moet worden, vervolgens zouden er lessen gemaakt

32

kunnen worden zodat deze woorden op een juiste wijze kunnen worden aangeboden en verwerkt. Zie voor het samenstellen van een woordenlijst en het ontwikkelen van bijhorende lessen bijvoorbeeld het boek OHUHQOHUHQRQGHUZLM]HQ

:RRUGHQ

van Verhallen en Verhallen (2000). Door op deze wijze inhoudelijk samen te werken is

bovendien de kans groter dat men geleidelijk aan consensus ontwikkelt over de benodigde Nederlandse taalvaardigheid voor het kunnen volgen van cursussen voor Nederlandstaligen. Een ander heikel punt werd aangegeven door de intaker die een informant na intake niet door wilde verwijzen naar het aanbod voor anderstaligen, niet omdat hij het niet eens was met de beslissing die uit de toetsafname volgde maar omdat er voor betreffende informant geen passend lesaanbod bestaat. De meest voorkomende reactie in dit soort gevallen is dat men toch betreffende cursist toelaat bij het aanbod voor Nederlandstaligen. Het gaat dan om cursisten die teveel taalvaardigheid in het Nederlands hebben om voldoende baat te hebben bij het aanbod voor anderstaligen. Het is duidelijk dat er een lacune is in het lesaanbod. Tijdens het evaluatiegesprek met de intakers kwam bovendien ter sprake dat de ontwikkelde woordenschattoets tevens gebruikt zou kunnen worden voor cursisten waarover men twijfelt bij het aanbod voor anderstaligen: indien voldoende items goed scoort kan men overstappen naar het aanbod voor Nederlandstaligen. Het is duidelijk dat er soort grijs gebied is dat de grenzen van het aanbod voor anderstaligen en Nederlandstaligen op gebied van educatieve trajecten overlapt. Het verdient aanbeveling dit grijze gebied inzichtelijk maken en ervoor zorg te dragen dat de lacunes in aanbod opgevuld worden. Er lijkt nog een lacune in het aanbod voor Nederlandstaligen te zijn, in ieder geval voor één van beide onderzochte locaties en voor de groep die voor wat betreft de score op de woordenschattoets in de hoogste categorie valt: cursisten die voldoende taalvaardig zijn voor het deelnemen aan het aanbod voor Nederlandstaligen. Aangezien de meerderheid van de cursisten wel extra ondersteuning nodig heeft, worden de lessen veelal op deze groep toegesneden, wat betekent dat de ondersteuningslessen in het reguliere lesprogramma worden aangeboden. In zekere zin zijn de cursisten met een voldoende grote woordenschat te vergelijken met autochtone cursisten, de doelgroep waarop het aanbod oorspronkelijk was toegesneden. Dit probleem is alleen op te lossen door de alle extra ondersteuningslessen buiten de reguliere lessen aan te bieden, zodat iedere cursist lesaanbod op maat kan krijgen.

4.4 Beperkingen van dit onderzoek De vragenlijst die is voorgelegd aan de docenten voldeed niet helemaal aan de verwachtingen en zal bij een ander of soortgelijk onderzoek moeten worden aangepast zoals eerder in dit hoofdstuk al is beschreven. In hoofdstuk 2 is beschreven hoe in dit onderzoek is gekomen tot een schatting van de woordenschat van 6000 woorden voor de doelgroep van dit onderzoek. Uiteraard is verantwoord hoe deze schatting tot stand is gekomen, maar of de cesuur van 6000 woorden inderdaad de ondergrens is van een ‘voldoende’ basiswoordenschat is niet onderzocht. Interessant zou zijn dit wel te doen en wel op grotere schaal dan het onderhavige onderzoek. Nochtans is het wel zo dat ervaringsdeskundigen in de vorm van intakers zich konden vinden in beslissing die op basis van de woordenschattoets genomen worden, waardoor de extrapolatie naar de totale omvang van de woordenschat in grote lijnen juist kan zijn. Eerder is al aangegeven dat het in dit verslag beschreven onderzoek gebaseerd is op een relatief kleine groep informanten, waardoor de conclusies die zijn getrokken met enige terughoudendheid moeten worden bekeken. Echter voor de doelgroep waarvoor de woordenschattoets is gemaakt is deze een waardevolle aanwinst voor de

33

intakeprocedure. Hopelijk is de woordenschattoets

tevens een aanzet tot het verder verbeteren van het

onderwijsaanbod voor Nederlandstaligen.

34

/LWHUDWXXU

Appel, R, en A. Vermeer (1996). 7ZHHGHWDDOYHUZHUYLQJHQWZHHGHWDDORQGHUZLMV. Coutinho: Bussum.

Coenen, M., E. Olijkan, en M. Sanders (1992).

:RRUGHQOLMVW YRRU  WRW  MDULJHQ

. Projectbureau OVB:

Rotterdam.

Coumou, W., J. Michorius, M. van de Wouw, W. Bronzwaer, M. Geertser.(1987). 2YHUGHGUHPSHOQDDUVRFLDOH UHG]DDPKHLG 2PVFKULMYLQJ YDQ HHQ GUHPSHOQLYHDX VRFLDOH UHG]DDPKHLG WHQ EHKRHYH YDQ KHW RQGHUZLMV 1HGHUODQGVDOVWZHHGHWDDODDQYROZDVVHQEXLWHQODQGHUV

Nederlands Centrum Buitenlanders: Utrecht.

Neuvel, J. (1993 2SXZSODDWV+DQGOHLGLQJLQWDNHWRHWV1HGHUODQGVDOVPRHGHUWDDO. SVE: Amersfoort.

Hazenberg, S. (1994) DQGHUVWDOLJHVWXGHQWHQ

(HQ NHXU YDQ ZRRUGHQ 'H ZHQVHOLMNH HQ IHLWHOLMNH UHFHSWLHYH ZRRUGHQVFKDW YDQ

Dissertatie. Vrije Universiteit: Amsterdam.

Huijgen, M. en M. Verburg (1996). Tweede druk)

%DVLVZRRUGHQERHN 1HGHUODQGV

. Van Dale Lexografie:

Utrecht.

Hulstijn, J. R. Stumpel, B. Bossers, Chris van Veen (red.). (1997)

1HGHUODQGV DOV WZHHGH WDDO LQ GH

YROZDVVHQHQHGXFDWLH +DQGERHN YRRU OHHUNUDFKWHQ LQ GH YROZDVVHQHQ HGXFDWLH

. Meulenhoff Educatief:

Amsterdam.

Kleijn, P. de, en E. Nieuwborg (1996. Zevende druk) %DVLVZRRUGHQERHN1HGHUODQGV. Wolters: Leuven.

Sanders, M. (1990).

0HWDQGHUHZRRUGHQ(HQRQGHU]RHNQDDUGHRPYDQJYDQGHUHFHSWLHYHZRRUGHQVFKDWYDQ

DQGHUVWDOLJHEUXJNODVOHHUOLQJHQ

Doctoraalscriptie. Universiteit van Amsterdam: Amsterdam.

Olijkan, E. M. van de Laarschot en G. Lemmens (red.) (1999). RQGHUZLMV+DQGERHNYRRUGRFHQWHQLQGHHHUVWHRSYDQJ

1HGHUODQGV DOV WZHHGH WDDO LQ KHW YRRUWJH]HW

Meulenhoff Educatief: Amsterdam.

Schaerlaekens, A., D. Kohnstamm en M.Lejaegere (1999).

6WUHHIZRRUGHQOLMVW YRRU ]HVMDULJHQ 'HUGH KHU]LHQH

YHUVLHJHEDVHHUGRSQLHXZRQGHU]RHN

. Swets & Zeitlinger: Lisse.

Tubbing, M. en C. Raymakers-Volaart (2000). Verder met maatwerk in educatie. Stappenplan trajectontwikkeling en voorbeelden. CINOP: Den Bosch.

Verhallen, M. en S. Verhallen. (2000. Derde druk). OHUDUHQLQKHWEDVLVHQYRRUWJH]HWRQGHUZLMV

:RRUGHQ OHUHQ ZRRUGHQ RQGHUZLM]HQ +DQGUHLNLQJ YRRU

ITTA: Amsterdam/ CPS: Hoevelaken.

35

Verhoeven, L. en A. Vermeer.

7DDOYDDUGLJKHLG LQ GH ERYHQERXZ 1HGHUODQGV YDQ DXWRFKWRQH HQ DOORFKWRQH

OHHUOLQJHQLQKHWEDVLVHQPONRQGHUZLMV

Verhoogh, R. (2002).

(1996). Tilburg University Press.

7RHWVHQ HQ KHW YROJV\VWHHP JHWRHWVW (HQ RQGHU]RHN QDDU KHW YROJHQ YDQ GH RQWZLNNHOLQJ

YDQWDDOYDDUGLJKHLGELMFXUVLVWHQHQGHHYDOXDWLHYDQWDDOYDDUGLJKHLGLQKHWFXUULFXOXP

. KUB: Tilburg.

36

2YHU]LFKWYDQGHELMODJHQ   %LMODJH

De woorden van proefversie van de woordenschattoets op volgorde van aflopende

frequentie

blz. 37

%LMODJH

: Proefversie van de woordenschattoets

blz. 38

%LMODJH

: Vragenlijst voor intaker over taalvaardigheid cursist

blz. 42

%LMODJH %LMODJH

Vragenlijst over de taalvaardigheid van cursist voor docent.

: Definitieve woordenschattoets

blz. 44 blz. 45

%LMODJH

Handleiding woordenschattoets

blz. 49



37

%LMODJHDe

woorden van proefversie van de woordenschattoets op volgorde van aflopende frequentie











FHOH[



FHOH[

1U IUHTXHQWLH 

1U IUHTXHQWLH

+HWZRRUG





1

15474

'HNDPHU

2

10109

3

+HWZRRUG



32

124

'HPLGGHQVWDQG

9HUDQGHUHQ

33

124

'HUHDOLVW

7942

'HZHW

34

122

'HEDVW

4

3883

'HVWXGLH

35

113

'HVFKLN

5

2062

+HW]XLGHQ

36

101

'HNLQGHUELMVODJ

6

1289

'HGXLP

37

99

%RYHQXLW

7

1166

9HUSODDWVHQ

38

85

+HWEOLNYHOG

8

1113

'HHQJHO

39

85

'H]HHURYHU

9

891

'HFDUULqUH

40

81

.ULWLVHUHQ

10

882

'HJHQDGH

41

79

'HPDQQHTXLQ

11

672

'HSHSHU

42

74

'HSOXQMH]DN

12

662

+HWVDODULV

43

73

'HXLWWRFKW

13

646

'HYLMYHU

44

72

'HFRQWULEXWLH

14

604

'HSURHISHUVRRQ

45

66

+HWVHUYLHV

15

603

%HORQHQ

46

65

2QWGXLNHQ

16

560

'HLQWXwWLH

47

64

,-]HUVWHUN

17

558

*DUDQGHUHQ

48

57

'HILJXUDQW

18

507

2SOHWWHQ

49

48

'HDIYDOVWRI

19

414

%HYUHGLJHQG

50

47

KHLEHO

20

414

7HOHIRQHUHQ

51

40

'HQHXVKRRUQ

21

310

'HGHUGH

22

287

'HWXLQPDQ

23

267

+HWYRRUVFKRW

24

256

5LMPHQ

25

238

6SLMWLJ

26

212

0RUVHQ

27

212

'HJXOS

28

189

'HZDQRUGH

29

164

'HORHS

30

142

$UJZDQHQG

31

137

'HODZLQH

25 52

38

'H DFKWHUJURQGPX]LHN

53

23

7RHUHNHQLQJVYDWEDDU

54

22

+HWVPRHOZHUN

55

16

'HVWHPYRUN

56

11

+HWKRQJHUORRQ

57

7

'HGRRUGRXZHU

58

7

.QRWWHQ

59

4

'HJLOOHU

60

3

'HRPPH]LMGH

61

3

2YHUULMGHQ



%LMODJHProefversie 

van de woordenschattoets













(LQGVFRUH

Naam cursist………………………………………..

Naam intaker……………………







1U

+HWZRRUG

0RJHOLMNHRPVFKULMYLQJ









'HNDPHU

1 9HUDQGHUHQ

2 'HZHW

-

«ZRRUGHQJRHG

-

ruimte in een gebouw met vier muren een vloer en plafond. een ruimte in je huis waar je eet of slaapt.

-

wijzigen iets anders maken

-

regel die door de overheid is bepaald en waar iedereen zich aan moet houden.

3 'HVWXGLH

-

bestudering van een bepaald vak aan een universiteit of hbo-instelling. Bestudering van boeken of artikelen om iets meer te weten te komen.

 *RHG



6FRUH )RXW



       

4 +HW]XLGHQ

-

het tegenovergestelde van het noorden. Het kompas wijst naar het noorden.



'HGXLP

-

kortste, dikste en meest beweeglijke vinger.



9HUSODDWVHQ

-

elders plaatsen ergens anders neerzetten



'HHQJHO

-

hemelwezen dat eruit ziet als een mens met vleugels Iemand die heel lief en behulpzaam is.

5 6

7

8

'HFDUULqUH

-

verschillende, steeds beter banen en functies die iemand achter elkaar heeft.

9 10

   

'HJHQDGH

-

vergeving van iets dat iemand fout heeft gedaan.



'HSHSHU

-

scherp smakende specerij die bestaat uit witte of zwarte korreltjes.



+HWVDODULV

-

geld dat iemand verdient met het werk dat hij of zij doet en dat regelmatig uitbetaald wordt.

11  

12 13

14

'HYLMYHU

-

meertje in tuin of perk

'HSURHISHUVRRQ

-

persoon op wie wetenschappelijke proeven worden genomen. Iemand op wie iets wordt uitgeprobeerd.

-

39

  









1U

+HWZRRUG

0RJHOLMNHRPVFKULMYLQJ









%HORQHQ

-

iemand iets geven omdat hij of zij iets goed heeft gedaan.

15 'HLQWXwWLH

-

het aanvoelen, het gevoelsmatig weten van iets zonder er over na te denken.

16

 *RHG



6FRUH )RXW



   

-

blijven instaan voor waarborgen ‘ik garandeer je dat je de toets haalt.’

2SOHWWHQ

-

je aandacht erbij houden

%HYUHGLJHQG

-

tevredenstellen, voldoening gevend als je tevreden bent

7HOHIRQHUHQ

-

van de telefoon gebruik maken



'HGHUGH

-

komend als nummer drie



'HWXLQPDQ

-

iemand die voor zijn beroep tuinen verzorgt



+HWYRRUVFKRW

-

bedrag dat je vast krijgt, hoewel je er pas later officieel recht op hebt.

*DUDQGHUHQ

 

17 18

19 20 21 22

23 5LMPHQ

-

Woorden en zinnen maken die dezelfde eindklank hebben.

24 25

6SLMWLJ

-

jammer

0RUVHQ

-

iets, bijvoorbeeld eten of drinken per ongeluk laten vallen. knoeien

26

'HJXOS

-

29 30

 

    

sluiting aan de voorkant van je broek meestal met rits.

27 28



   

'HZDQRUGH

-

gebrek aan orde, chaos



'HORHS

-

vergrootglas met een handvat eraan.



$UJZDQHQG

-

achterdochtig, wantrouwend



'HODZLQH

-

lading sneeuw of stenen die langs een berghelling naar beneden stort.

31 'HPLGGHQVWDQG

-

groep van zelfstandige winkeliers en zakenmensen met een klein bedrijf. Klasse tussen arbeiders en kapitalisten

   

32 33

'HUHDOLVW

-

iemand die alleen rekening houdt met de werkelijkheid.

40











1U

+HWZRRUG

0RJHOLMNHRPVFKULMYLQJ









 *RHG



6FRUH )RXW





34 35

'HEDVW

-

buitenste laag van een boom



'HVFKLN

-

pret , plezier, vrolijkheid



'HNLQGHUELMVODJ

-

geld dat je krijgt van de staat als je kinderen hebt.

36 37 38

%RYHQXLW

-

boven iets anders uit stekend



+HWEOLNYHOG

-

gebied dat je kunt overzien



'H]HHURYHU

-

iemand die vanaf een schip andere schepen aanvalt en berooft.

39 40

.ULWLVHUHQ

-

het noemen van fouten van iemand of iets.

'HPDQQHTXLQ

-

iemand die tijden seen modeshow kleren draagt om ze aan de bezoekers te laten zien. model

41 'HSOXQMH]DN

-

zak voor bagage vooral van soldaten en matrozen

42 43 44 45

     

-

massaal vertrek uit een plaats of een land



'HFRQWULEXWLH

-

geld dat je voor een lidmaatschap betaalt.



+HWVHUYLHV

-

bij elkaar horende schotels, borden, koppen etc.



2QWGXLNHQ

-

je op een slimme of handige manier aan iets onttrekken.

,-]HUVWHUN

-

heel erg sterk

'HILJXUDQW

-

iemand die in een film of toneelstuk meespeelt en niets hoeft te zeggen.

48 'HDIYDOVWRI

-

stof die overblijft of vrijkomt na een bepaalde bewerking

49 +HLEHO

50 'HQHXVKRRUQ

-

lawaai ruzie

-

groot zoogdier met een hoorn op zijn neus.

          

51 'H DFKWHUJURQGPX]LHN

52



'HXLWWRFKW

46 47

 

-

zachte muziek voor de sfeer.



41

 









1U

+HWZRRUG

0RJHOLMNHRPVFKULMYLQJ









7RHUHNHQLQJVYDWEDDU

-

gezegd van iemand die verantwoordelijk gesteld kan worden voor zijn of haar gedrag.

 *RHG



6FRUH )RXW



 

53 54

+HWVPRHOZHUN

-

lelijk en onbetrouwbaar gezicht.

'HVWHPYRUN

-

metalen voorwerp in de vorm van een vork dat een vaste toon laat horen als je het ergens tegenaan slaat en dat je gebruikt bij het stemmen van instrumenten.

  

55 56

+HWKRQJHUORRQ

-

heel laag loon.

'HGRRUGRXZHU

-

iemand die hard werkt om te bereiken wat hij of zij wil doorzetter

.QRWWHQ

-

snoeien van bomen



'HJLOOHU

-

iets dat verschrikkelijk leuk is



'HRPPH]LMGH

-

achterkant van een stuk papier.



2YHUULMGHQ

-

over iets of iemand heenrijden



  

57 58 59 60 61

Totaal aantal goed BBBBBBBBBBBBBBBBBB

              

42



  %LMODJHVragenlijst

voor intaker over taalvaardigheid cursist

Oordeel van de intaker Oordeel van de intaker over het niveau van Nederlands als tweede taal van de ingetakete cursist. 

Naam intaker:………………………………………………………. Naam cursist:………………………………………………………..    

Welke taal spreekt deze cursist meestal?……………………………………



Wat is de vooropleiding van deze cursist inclusief eventueel BVE?

……………………………………………………………………………………



Wat is de score op de intake toets voor lees- en schrijfvaardigheid van deze cursist? Lezen niveau:…………………………… Schrijven niveau:…………………………



Wat is de score op de woordenschattoets?…………………………………………….



Wat is de indruk die u zelf heeft van de woordenschat van deze cursist op basis van het intakegesprek? 6OHFKWPDWLJYROGRHQGHJRHG



Wat is uw indruk van de spreek- en luistervaardigheid van deze cursist in het kader van deelname aan de cursussen voor Nederlandstaligen (NT1½)? 6OHFKWPDWLJYROGRHQGHJRHG 

 

Hoe verliep de afname van de woordenschattoets? -

Afname tijd……………………………………….

-

Zichtbare en indien mogelijk, gevraagde reactie van de cursist op de toets:

43



De toets is EHGUHLJHQGOHXNVDDLODQJDQGHUV…………………………… 

Vindt u dat deze cursist geplaatst kan worden bij het NT1½ aanbod?



a.-DQHH b. Omdat………………………………………………………………………………



………………………………………………………………………………………..  

Indien vraag 8a met Ja beantwoord is:



a. Vindt u dat deze cursist extra NT2 ondersteuning heeft bij het volgen van de lessen voor Nederlandstaligen? -D1HH 

b. Indien ja: aan ondersteuning op welk gebied denkt u dan?

Woordenschat / spreekvaardigheid/ luistervaardigheid/ anders …………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………. 

Bent u het eens met de het eindoordeel van de toets?

………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………



Ruimte voor opmerkingen over de cursist of de woordenschattoets

………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

  

44



  %LMODJH

Vragenlijst over de taalvaardigheid van cursist voor docent. 2RUGHHOYDQGHGRFHQW

Oordeel van de docent over de cursist voor wat betreft de taalvaardigheid van het Nederlands voor wat betreft woordenschat en spreek- en luistervaardigheid. Docent:……………………………………………………………………………………..

Naam cursist……………………………………………………………………………….

1. Wat vindt u van de spreekvaardigheid van de cursist? 6OHFKWPDWLJYROGRHQGHJRHG



Wat vindt u van de luistervaardigheid van de cursist?



6OHFKWPDWLJYROGRHQGHJRHG

3. Wat vindt u van de beheersing van de woordenschat van de cursist? 6OHFKWPDWLJYROGRHQGHJRHG 

4. Vindt u dat deze cursist extra NT2 ondersteuning nodig heeft voor: Spreekvaardigheid MD/QHH Luistervaardigheid MDQHH Woordenschat MDQHH Anders………………….. 5. Vindt u dat deze cursist het best op zijn/haar plaats in het NT1½ aanbod of bij het NT2 aanbod? 17ò17

6. Opmerkingen over de vaardigheid van Nederlands als tweede taal voor deze cursist …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………... 7. Hoe lang volgt deze cursist al les? ……………………………………………………. 8. Welke cursus volgt de cursist momenteel?……………………………………………. 9. Wat is de vooropleiding van deze cursist? …………………………………………….. 10. Wat is de eerste taal die de cursist geleerd heeft als kind?……………………………. 11. Wat is de taal (zijn de talen) die het meest door de cursist gesproken wordt (worden)? …………………………………………………………………………………………

45



%LMODJH:

Definitieve woordenschattoets

@+# 745'# ! 6H g lJ*'! &'%,( "(# >( .B'  ! &',("! ()"! 6  $*'! &'  n ! ./ oo  6A! ^#  #   m #6 #"! #.q '5! * 6 .$4 ! 6I$/546 ! #.B#6"  ,'46B >^#)#>( %# ,# l# 46  - p>/! &*% B# ,   46   35'././#  "H ) 46././% /# ^r^sG*   ! ( () 6! "! 6- ! &/*$# # 7 - t (LQGVFRUH

Naam cursist………………………………………..  1U

«ZRRUGHQJRHG

Naam intaker…………………… 



0RJHOLMNHRPVFKULMYLQJHQ

+HWZRRUG



LQVWUXFWLHV





 &RUUHFW

 

-

ruimte in een gebouw met vier muren een vloer en plafond. een ruimte in je huis waar je eet of slaapt.

KHW]XLGHQ

-

het tegenovergestelde van het noorden. Het kompas wijst naar het noorden.



GHGXLP

-

kortste, dikste en meest beweeglijke vinger.



YHUSODDWVHQ

-

elders plaatsen ergens anders neerzetten



GHHQJHO

-

hemelwezen dat eruit ziet als een mens met vleugels Iemand die heel lief en behulpzaam is.



GHFDUULqUH

-

verschillende, steeds betere banen en functies die iemand achter elkaar heeft.



GHJHQDGH

-

vergeving van iets dat iemand fout heeft gedaan.



GHSHSHU

-

scherp smakende specerij die bestaat uit witte of zwarte korreltjes. Rode pepervrucht, madame Jeanette (geel) etc.



GHNDPHU

1

-

2 3

4

5

-

6 7

8 KHWVDODULV

-

geld dat iemand verdient met het werk dat hij of zij doet en dat regelmatig uitbetaald wordt.



GHYLMYHU

-

meertje in tuin of perk klein watertje Fout: sloot, zee.



GHSURHISHUVRRQ

-

persoon op wie wetenschappelijke proeven worden genomen. Iemand op wie iets wordt uitgeprobeerd.



iemand iets geven omdat hij of zij iets goed heeft gedaan.



9

10

11 EHORQHQ

-

12

46

[



 1U





0RJHOLMNHRPVFKULMYLQJHQ

+HWZRRUG



LQVWUXFWLHV





 &RUUHFW

 GHLQWXwWLH

-

het aanvoelen, het gevoelsmatig weten van iets zonder er over na te denken.



JDUDQGHUHQ

-

blijven instaan voor waarborgen ‘ik garandeer je dat je de toets haalt.’



WHOHIRQHUHQ

-

van de telefoon gebruik maken



KHWYRRUVFKRW

-

bedrag dat je vast krijgt, hoewel je er pas later officieel recht op hebt.



ULMPHQ

-



-

Woorden en zinnen maken die dezelfde eindklank hebben. Men mag ook een voorbeeld geven.

VSLMWLJ

-

Jammer Fout: spijt, schuldgevoel.



PRUVHQ

-



-

iets, bijvoorbeeld eten of drinken per ongeluk laten vallen. knoeien

GHZDQRUGH

-

gebrek aan orde, chaos



GHORHS

-

vergrootglas met een handvat eraan.



DUJZDQHQG

-

achterdochtig, wantrouwend



GHODZLQH

-

lading sneeuw of stenen die langs een berghelling naar beneden stort.



GHPLGGHQVWDQG

-

groep van zelfstandige winkeliers en zakenmensen met een klein bedrijf. klasse tussen arbeiders en kapitalisten de middelste stand



13

14 15

16

17

18

19 20 21 22

23

24 GHUHDOLVW

-

iemand die alleen rekening houdt met de werkelijkheid.



GHEDVW

-

buitenste laag van een boom lichaam, buik



GHNLQGHUELMVODJ

-

geld dat je krijgt van de staat als je kinderen hebt.



ERYHQXLW

-

boven iets anders uit stekend



KHWEOLNYHOG

-

gebied dat je kunt overzien



GH]HHURYHU

-

iemand die vanaf een schip andere schepen aanvalt en berooft.



25

26 27 28 29

30

47

[



 1U





0RJHOLMNHRPVFKULMYLQJHQ

+HWZRRUG



LQVWUXFWLHV





 &RUUHFW



31

NULWLVHUHQ

-

het noemen van fouten van iemand of iets.



GHPDQQHTXLQ

-



-

iemand die tijdens een modeshow kleren draagt om ze aan de bezoekers te laten zien. model

GHSOXQMH]DN

-

zak voor bagage vooral van soldaten en matrozen



GHXLWWRFKW

-

massaal vertrek uit een plaats of een land



GHFRQWULEXWLH

-

geld dat je voor een lidmaatschap betaalt.



KHWVHUYLHV

-

bij elkaar horende schotels, borden, koppen etc.



RQWGXLNHQ

-

je op een slimme of handige manier aan iets onttrekken.



LM]HUVWHUN

-

heel erg sterk



GHILJXUDQW

-

iemand die in een film of toneelstuk meespeelt en niets hoeft te zeggen.



KHLEHO

-

lawaai ruzie



GHQHXVKRRUQ

-

groot zoogdier met een hoorn op zijn neus.



-

zachte muziek voor de sfeer.

WRHUHNHQLQJVYDWEDDU

-

gezegd van iemand die verantwoordelijk gesteld kan worden voor zijn of haar gedrag.



KHWVPRHOZHUN

-

gezicht.



KHWKRQJHUORRQ

-

heel laag loon.



GHGRRUGRXZHU

-



-

iemand die hard werkt om te bereiken wat hij of zij wil doorzetter

NQRWWHQ

-

snoeien van bomen knotten wol haarknotten



GHJLOOHU

-

iets dat verschrikkelijk leuk is Fout: schreeuwen, gillen.



GHRPPH]LMGH

-

achterkant van een stuk papier.



32 33 34 35 36

37 38

39 40 41

GH DFKWHUJURQGPX]LHN

42





43 44 45

46

47

48 49

48

[



 1U





0RJHOLMNHRPVFKULMYLQJHQ

+HWZRRUG



LQVWUXFWLHV





 &RUUHFW



50

RYHUULMGHQ

-

over iets of iemand heenrijden

 

Totaal aantal goed

49

[



 %LMODJH+DQGOHLGLQJZRRUGHQVFKDWWRHWV 

+DQGOHLGLQJZRRUGHQVFKDWWRHWV

Inleiding De woordenschattoets is bedoeld als DDQYXOOLQJRSGHLQWDNHWRHWV die gebruikt wordt bij de intake van (zeer) laag opgeleide deelnemers die willen deelnemen aan het educatieve aanbod voor Nederlandstaligen. Elk jaar stroomt er een toenemend aantal zeer laag opgeleide allochtonen, die goed spreek- en luistervaardig in het Nederlands zijn, in bij de educatie voor Nederlandstaligen. Educatie voor Nederlandstaligen is van oorsprong bedoeld voor autochtone Nederlanders. De methoden en de wijze van intake die momenteel gebruikt worden zijn nog steeds gericht op deze doelgroep. De toestroom van mensen met een anderstalige achtergrond vereist een (gedeeltelijk) andere aanpak van het aanbod en van de intake, waarbij rekening gehouden wordt met de vaak geringere taalvaardigheid van het Nederlands van deze mensen. De toets maakt inzichtelijk welke deelnemers voldoende taalvaardig in het Nederlands zijn om deel nemen aan het aanbod voor Nederlandstaligen. Daarnaast blijkt uit de toets welke deelnemers wel toegelaten kunnen worden, maar extra NT2 ondersteuning nodig hebben. De woordenschattoets test de receptieve woordenschat. Waarbij receptief op het continuüm van receptief naar productief, zich iets meer in de richting van de productieve kant bevindt: er wordt immers een omschrijving van het woord verwacht van de deelnemer. De receptieve woordenschat kan gezien worden als de kern van taalvaardigheid. Dat is de reden waarom deze toets gebruikt kan worden voor het vaststellen of de deelnemer al dan niet voldoende taalvaardig in het Nederlands is voor het kunnen volgen van een traject voor Nederlandstalige cursisten. Voor de doelgroep van deze toets wordt er uitgegaan van een minimale woordenschat van 6000 woorden. Het besliscriterium ‘al dan niet voldoende taalvaardig’ is gerelateerd aan dit getal.

Wijze van afnemen Lees de woorden één voor één voor. De deelnemer geeft steeds aan of hij/zij het woord kent.

Is het woord RQEHNHQG dan wordt er niet gescoord.

Is het woord EHNHQG, dat legt de deelnemer uit wat het woord betekent. Hierbij mag een omschrijving gegeven worden van het woord, het mag DDQJHZH]HQ worden, het mag met OLFKDDPVWDDO aangegeven worden, het kan JHWHNHQG

worden en indien de intaker de taal kent kan het woord in de eigen taal of bijvoorbeeld het Engels

genoemd worden. Het gaat er dus niet om dat er goed geformuleerd wordt door de deelnemer. Het gaat er alleen om of de deelnemer het woord kent.

50



Als het antwoord FRUUHFW is, wordt gescoord door middel van een [

De deelnemer mag niet geholpen tijdens de toets. Indien de intaker twijfelt, mag er per woord maximaal ppQPDDOGRRUJHYUDDJG

worden.

Er moet in ieder geval doorgevraagd worden indien de deelnemer het gevraagde woord herhaalt in een zin en dat als antwoord geeft. %LMYRRUEHHOG %HORQHQ

Als antwoord wordt gegeven ,NJHHIMHHHQEHORQLQJ

.

Hiermee laat de deelnemer nog niet zien wat het woord betekent. De intaker vraagt dan wat EHORQLQJ betekent.

Geef

QLHW

aan of het antwoord goed of fout is: na afloop wordt geteld hoeveel woorden goed waren.

Beperk uw commentaar tot hummen en knikken. Geef JHHQFRPPHQWDDU op de woorden, zoals: GLW ZDVHHQ PRHLOLMNZRRUG

of QXNRPWHHQPRHLOLMNH.

Dit alles om er voor zorg te dragen dat de toets bij iedere deelnemer op dezelfde manier wordt afgenomen en de uitkomst

EHWURXZEDDU

is.



%HRRUGHOHQYDQKHWDQWZRRUG

Op het toetsblad zelf, worden een aantal mogelijke omschrijvingen genoemd. Dit betekent niet, dat alleen deze antwoorden correct zijn. Het is bedoeld als handreiking naar de intaker om zijn/haar gedachten te helpen ordenen over het gevraagde woord.

-

Indien een deelnemer het woord vervoegt of verbuigt en van het vervoegde of verbogen woord een goede beschrijving geeft, is het antwoord correct. %LMYRRUEHHOG 9HUDQGHUHQ

Als antwoord wordt gegeven: Verandering, als iets anders is geworden Dit antwoord is FRUUHFW

-

Indien een deelnemer van een samengesteld woord op basis van de hem/haar bekende woorddelen een betekenis bedenkt, is het antwoord niet correct. %LMYRRUEHHOG 'RRUGRXZHU

Als antwoord wordt gegeven: Iemand die hard duwt. 2I iemand die iets er door duwt. Dit antwoord is QLHWFRUUHFW

51



-

Als de intaker meer dan één doorvraag moet stellen is het antwoord QLHWFRUUHFW

-

Als de intaker twijfelt over het antwoord, wordt het antwoord opgeschreven en later, na afloop van de toets beoordeeld.

 (LQGVFRUH

Het totaal aantal correcte antwoorden wordt bij elkaar opgeteld. De score wordt genoteerd op de laatste pagina en op de voorkant van de toets. De volgende beslissing worden genomen op basis van de score:

1.

RIPLQGHUSXQWHQ

: deelnemer wordt naar NT2 doorverwezen

2.

±SXQWHQ

:

deelnemer kan toegelaten worden en heeft extra NT2 ondersteuning nodig

3.

:

RIPHHUSXQWHQ

deelnemer kan toegelaten worden en heeft geen extra ondersteuning nodig.

Hieronder is af te lezen wat de score op de woordenschat inhoudt voor wat betreft de grootte van de totale woordenschat van de cursist. De 1000 woorden die het vaakst voorkomen in het Nederlands zijn hierbij opgeteld omdat dit de eerste woorden zijn die men bijna vanzelf leert in een vreemde taal. Aangenomen mag worden dat iedereen die bij het NT1½ aanbod de intaketoets aflegt, deze woorden kent. De woordenschattoets is gebaseerd op 16500 woorden van de

:RRUGHQOLMVWYRRUWRWMDULJHQ

(M. Coenen e.a. 1992. OVB). Ieder woord uit de

woordenschattoets staat voor 330 woorden uit deze woorden. Een score van 5 punten op de woordenschattoets staat dus voor 1000 + 5 x 330 = 2.650

7DEHO([WUDSRODWLHYDQGHZRRUGHQVFKDWRSEDVLVYDQEHKDDOGHVFRUHV PHHVWIUHTXHQWHZRRUGHQ]LMQYHUGLVFRQWHHUG

Score op de woordenschattoets Extrapolatie naar totale woordenschat Meest frequente woorden 1.000 5

2.650

10

4.300

15

5.950

20

7.600

25

9.250

30

10.900

35

12.550

40

14. 200

45

15.850

50

17.500



52





,QVWUXFWLHYRRUDI DDQGHGHHOQHPHU

Vertel de deelnemer dat deze toets maximaal 15 minuten duurt. Vertel dat de toets bedoeld is om na te gaan of hij of zij genoeg woorden in het Nederlands kent om de lessen te gaan volgen. Zeg daarbij dat er ook hele moeilijke woorden tussen zitten en dat hij of zij lang niet alle woorden hoeft te kennen. Vertel dat u steeds een woord noemt en dat hij of zij steeds moet proberen duidelijk te maken wat het woord betekent, door omschrijven, voorbeelden te noemen, te tekenen etc. Zeg er ook bij dat u tijdens het afnemen van de toets, niet mag helpen. En dat u tussentijds niet zal zeggen of een antwoord goed of fout is.  



53