Humanistická výchova, procesuální pojetí výchovy Humanistické pojetí učení – Maslow (pyramida potřeb), Rogers (růstová teorie). Učení založené na smysluplném chápání toho,co se žák učí.Prostřednictvím učení se uskutečňuje jeho rozvoj, jeho růst, žák získává sociální zkušenost a učí se odpovědnosti za sebe i za druhé. Důraz na nalézání vlastní identity. Učení je založené na vnitřní motivaci žáka, aby se mohl identifikovat s tím, co se učí. Klíčovými pojmy jsou seberozvoj,seberůst,sebereflexe,sebeuskutečnění,sebehodnocení,učitel jako facilitátor Vzdělání v takto pojatém přístupu není jen pouhé osvojování poznatků,ale především proces celkového utváření člověka. Zaměření na člověka zdůrazňuje Rogers,který se zaměřuje na lidské vztahy,komunikaci mezi lidmi,a především zdůrazňuje úctu k člověku a empatické porozumění. Důležitou podmínkou je umění naslouchat a vytvářet atmosféru důvěry,která umožňuje oceňující a pečující postoje k sobě samému.Žák tak lépe porozumí sobě samému,svým prožitkům,postojům,ocení sám sebe a otevře si další možnosti k získání nových zkušeností.Jak zdůrazňuje C.Rogers (Způsob bytí,98),v běžných životních situacích,tedy i v interakci žáka a učitele,je mnohdy nejdůležitějším aspektem vztahu a tvořivého přístupu opravdovost,úcta či oceňování.Ve vzájemném společenství ustupují hodnoty,jež se zakládají na vnější autoritě,a naopak jsou posilovány hodnoty,které jsou budovány na vlastním prožitku.S tím souvisejí i rozhodovací procesy,založené na pocitu a vědomí své vlastní ceny.Rogers hovoří o prožitkovém učení,lteré zahrnuje vedle myšlenek i pocity,empatické porozumění a vnímání postojů. .Empatie intervenuje,vysvětluje,naznačuje řešení,iniciuje. Empatické chování může být zpětnou vazbou pro učící se subjekt. O důležitosti pozitivní zpětné vazby se zmiňuje mimo jiné i Rogers, který školní hodnocení vidi především v samostatném úsudku samotného žáka. Učitel doprovází žáka k poznání, jaké jsou jeho možnosti, kvality, jeho potenciál J.Pelikán(Pomáhat být,2002,s.106) se podrobněji zabývá různými úrovněmi empatie. Sám pojem empatie ještě nemusí znamenat vstřícné a chápající vnímání.J.Pelikán rozlišuje 7 úrovní,od nulové empatie přes situační (chápeme dílčí jednání), k parciální úrovni,kdy jsme schopni vnímat pouze určité stránky osobnosti druhého. Persuázní úroveň empatie znamená,že se snažíme porozumět s úmyslem dalšího ovlivňování.Nebezpečná může být kompetitivní úroveň empatie, která je spojena s určitým soupeřením.Jak říká J.Pelikán, Rogersově představě o empatickém spolubytí odpovídá harmonická souběžná úroveň empatie,která odpovídá úloze facilitátora,tedy učitele.Poslední úroveň je nazvána jako identifikační,o které Pelikán hovoří jako o určité ztrátě vlastní identity. J.Pelikán (2002) považuje za základ samostatného rozvoje osobnosti sebereflexi.Sebereflexi chápe „jako prostředek sebeuvědomování,které je východiskem k tvorbě sebepojetí a ke snaze dosáhnout onoho ideálního Já prostřednictvím sebeformování a sebevýchovy“(J.Pelikán,Pomáhat být,s.,87).V kapitole Vliv školního prostředí na sebereflexi žáků se autor zamýšlí nad vazbou mezi sebepojetím žáka a jeho vztahem ke škole.Upozorňuje na to,že i školní hodnocení – známky,prospěch žáka,může významnou měrou zasáhnout do procesu utváření sebepojetí ve smyslu rozvíjení sebevědomí, sebedůvěry i ochoty k dalšímu vzdělávání.Ale zároveň upozorňuje na možná úskalí,pokud jsou žáci nadhodnocováni či podhodnocováni. Sebepojetí JÁ chce být poznáváno, oceňováno, hodnoceno – potřeba prosazovat a uplatňovat
Sebepojetí se formuje jako celkový postoj a vztah k vlastní osobě Obsahuje. - prvky kognitivní- sebepoznání, sebezdokonalování, sebezhodnocení - prvky emocionální – sebecit, sebeúcta - prvky činnostně regulační – sebeprosazování, sebeuplatnění, sebeurčení nesoulad mezi ideálním a reálným JÁ – neklid, napětí- zdroj konfliktů, kompenzace- střet s realitou „ sebereflexe vzniká na základě subjektivního zobecnění poznatků o sobě,které každý člověk získává převážně z interakce s okolním světem.Z ní pak vychází sebepojetí jako obraz sebe sama.“ Školní hodnocení zasahuje významným způsobem do celého procesu sebehodnocení,potažmo sebepojetí.Ovlivňuje žákův obraz o sobě samém,rozvíjí u žáka jeho sebedůvěru,sebeúctu,sebevědomí.Proto je nezbytné,aby školní hodnocení vycházelo ze skutečných kvalit žáka a jeho procesu učení.
Provázející výchova – procesuální pojetí výchovy Vývoj osobnosti a výchova – odlišení manipulace s dítětem a provázející výchovy Výchova – cílevědomé a záměrné vytváření podmínek pro optimální rozvoj osobnosti jedince Pojem způsob výchovy = celková interakce a komunikace dospělých s dítětem,projevuje se volbou výchovných prostředků a metod a způsobem prožívání a chování zúčastněných,základním momentem je emoční vztah související s humanistickými názory a postoji 4 roviny pedagogického působení: 1.- rovina režimu – dominantní jednání pedagoga,pravidla pro jednání skupiny 2. -rovina vyučujícího procesu – učitel řídí,ale zároveň vytváří prostor pro seberealizaci žáků 3. -rovina zájmové aktivity – integrativní,spolupracující přístup,který akcentuje diskusi a kooperaci 4. -rovina sociálně integrativní činnosti – učitel průvodcem,iniciátorem - posun ve vnímání pedagogovy role – interiorizace působení učitele žákem,posun role pedagoga k roli člověka „čím méně dítě cítí,že je vychováváno,tím lépe pro výchovu 2 základní výchovné modely: (jak je naplněna role učitele a role žáka ve vzájemné interakci) - kompetitivní,bipolární pojetí – nadřízenost,podřízenost,přizpůsobování žáka požadavkům učitele - model substancionální interakce,kooperace,zkušenost z prožité situace,odpovědnost,svobodné rozhodování,společné směřování k cíli Posun od slovní výchovy k získávání zkušenosti z prožité situace Hlavní vývojové fáze výchovně-vzdělávacího procesu jsou následující: (volně zpracováno podle J. Pelikána) fáze – situační – základní a klíčová. Žáci se dostávají do konkrétních situací, které analyzují podle vlastních zkušeností, ovlivněni i subjektivním referenčním rámcem, postavením, motivací, zájmy atd. Jedinec se v této fázi učí situaci vnímat a reagovat na ni, prvotně ji hodnotit na základě svých potřeb a dosavadních zkušeností.
fáze – fixační – tato fáze nastává při opakování týchž nebo podobných situací, kdy si žák osvojuje ustálené reaktivní chování, vytváří si postoje, postupy, jak modelově podobné situace hodnotit. fáze – generalizační – v této fázi již dokáže jedinec vyvozovat určité obecně platné hodnotící soudy, které jsou pro něho charakteristické v procesu komunikace a interakce se světem a se sebou samým. Právě v této fázi.se.utvářejí a upevňují rysy osobnosti, osobnostní vztahy; u jedince vzniká relativně ustálený hodnotový systém, který není sice neměnný, v průběhu života se více či méně pozměňuje, obohacuje a rekonstruuje vlivem nových životních zkušeností, vlivem procesu zrání a učení. fáze – osobnostně – integrační – tato fáze je nejvyšším stádiem formování osobnosti člověka, která znamená relativní dokončení utváření autentické, integrované osobnosti. Z hlediska hodnocení představuje ustálená kritéria založená na hodnotovém systému schopnosti analýzy a syntézy, konkretizace, abstrakce apod. „Vzniká osobnost, lišící se od ostatních svébytností svých osobnostních vlastností, svým charakterem jako souhrnem těchto vlastností, svojí životní orientovaností, vnímáním světa a chápáním svého místa v něm, svým osobním světovým názorem.“ ( PELIKÁN, J.: Výchova jako teoretický problém. Ostrava: AMOSIUM, 1995, s. 68) Za nejdůležitější v procesu výchovy a vzdělávání považuje Pelikán a jiní svobodu rozhodování, která je nezbytná k rozvíjení odpovědnosti za sebe i za druhé a rozvíjení vlastních zkušeností. Vzdělávací cíle by měly vést k osvojení strategií učení, aby na jejich základě byli žáci motivováni k celoživotnímu učení, aby se naučili tvořivě myslet, řešit problémy, komunikovat, spolupracovat, zdravě rozvíjet svoje seběvědomí..
Současné teorie vycházející z nejnovějších poznatků o tom, jak pracuje lidský mozek, nám nabízejí tento zajímavý přehled – co se učíme a co si pamatujeme: 10%……………co slyšíme 15%……………co vidíme 20%……………co současně vidíme i slyšíme 40%……………o čem diskutujeme 80%……………co přímo zažijeme nebo děláme 90%……………co se pokoušíme naučit druhé Jedno čínské přísloví říká „řekni mi a já zapomenu, ukaž mi a já si zapamatuji, nech mne to udělat a já pochopím.“ Cílem reformy je vytvořit takový model vyučování, který by rozvíjel všechny děti. Jak říká Kovaliková (Integrovaná tematická výuka, Kroměříž 95) „kurikulum by mělo obsahovat méně výkladů a mělo by být založené na prozkoumávání, objevování a používání pojmů ve skutečném životě – ne učení nazpaměť.“ “Méně výkladů, více objevování“ Nový přístup k učebnímu procesu vyžaduje, aby byly zajištěny takové podmínky, které budou umožňovat optimální a všestranný rozvoj žáků – 8 položek potřebných k vytvoření mozkově kompatibilního prostředí:
1. nepřítomnost ohrožení – vytvoření důvěryhodného prostředí, ve kterém by žáci měli uspokojenou jednu z nejzákladnějších potřeb – potřebu bezpečí 2. smysluplný obsah – přiměřený schopnostem žáka, navazující na dosavadní zkušenosti, tvořivý, užitečný 3. možnost výběru – „výběr = rozhodující činitel úspěchu, nejobtížnější způsob myšlení je ten, jenž nám byl vnucen“, žák může lépe objevovat podobnost nebo vztah mezi novou informací či situací a již osvojenou, požadavek rozmanitosti, tvořivosti, vlastní úrovně zatížení 4. přiměřený čas – možnost soustředit se, osvojit si určité vzorce chování a reagování, objevovat podobnosti, zhodnocovat situace 5. obohacené prostředí – „méně výkladů, více objevování“, pestrost vnějších podnětů, které by vyhovovaly všem žákům (typům auditivním, vizuálním, kinestetickým, s převažující inteligencí logicko-matematickou, jazykovou, prostorovou, kinestetickou, hudební, intrapersonální, interpersonální) 6. spolupráce, týmová dovednost – k rozvíjení cílů poznávacích i sociálních, společné řešení problémů, nácvik rozhodovacích procesů 7. okamžitá zpětná vazba – schopnost analyzovat svoji činnost, posuzovat, hodnotit 8. dokonalé zvládnutí – logický základ, smysluplnost, návaznost na skutečný život, vymezení základního a rozšiřujícího učiva
Jaké jsou cíle současného pojetí vzdělávání? Ve Zprávě Mezinárodní komise UNESCO(Praha 1997,kapitola Čtyři pilíře vzdělání,s. 49 – 57)) se mimo jiné hovoří o 4 typech učení, na nichž je budována moderní teorie vzdělávání. 1. učit se poznávat – tento požadavek klade nároky na osvojování v oblasti poznatků a informací a jejich předávání.Poznávací proces by měl být propojován s využíváním zkušeností a rozvíjením dovednosti „učit se učit“. 2. Učit se jednat – ve vzdělávacím procesu nejde jen o osvojení poznávacích procesů,ale o jejich využitelnost v praxi.Dovednosti praktické se v mnoha oblastech přesouvají do úrovní intelektuálních,které kladou stále vyšší cíle v tom,jak být na nové situace připraven.Jedinci se musí naučit správně se rozhodovat,tvořivě přistupovat k řešení problémů,rozvíjet metakognici. 3. Učit se žít společně – předcházející vzdělávací cíle by nemohly být plně naplňovány,pokud by vzdělávací proces nevedl jedince ke schopnosti spolupracovat s ostatními,respektovat názory druhých,týmově přemýšlet a spolupracovat. 4. Učit se být – ve smyslu utváření a rozvíjení vlastní osobnosti v návaznosti na tři předcházející požadavky.Vzdělávání musí přispívat k všestrannému rozvoji každého jedince,ať po stránce duševní či tělesné,musí rozvíjet jedince v oblasti myšlení i citů,hodnot,postojů i osobní odpovědnosti.Vzdělávání musí jedinci umožnit „řešit své vlastní problémy,činit svá vlastní rozhodnutí a nést odpovědnost sám za sebe“(Zpráva Mezinárodní komise UNESCO,1997,S.,55).
