Pályázat:
Hogyan tehető fenntarthatóvá az oktatás?
Készítette: Baracskai Bernadett Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Környezetmérnök szakos hallgatója
1
Hogyan tehető fenntarthatóvá az oktatás?
1.Bevezető A dolgozat témájához kapcsolódóan több száz oldalas tanulmányokat is lehet olvasni, akár részletes programleírással. Én kiragadtam néhány olyan példát, amelyek közel állnak hozzám és személyes tapasztalataim is vannak, így elhivatottan tudom bemutatni a saját véleményem. Részletezésre ebben az esszében nincs kapacitás, viszont az elbírálástól és javaslatoktól függően lehet ez egy ún. „első rész”, vagy „bevezető gondolatok” melyet szívesen folytatnék egy későbbi tanulmányban. Már rögtön az alapoktatásnál hangsúlyt kap kisgyermekkorban az, mekkora nagy felelőssége is van a szülőknek és a tanári elhivatottságnak az életpálya alakulásában. A művészeti képzés fontosságát is megemlítem. A felsőoktatásban – mint elméletileg utolsó iskolatípusban – rejlő lehetőségek is szót kapnak. Nemzetközi tények is szerepelnek, illetve a közvéleménykutatás eredményének összefoglalása, idézetekkel. Az illusztrációkhoz fényképeket is használtam.
2.A család és az iskola viszonya Az elmúlt másfél évtizedben újra teret kap a családi értékrend. A szülők egyre nagyobb mértékben alakítják gyermekeik értékválasztását, világról való gondolkodásmódját. A családi szocializációban elsajátított tartalmak megjelennek, hatnak az iskolában is. A rendszerváltás nyomán kibontakozott társadalmi változások komoly hatást gyakorolnak a szocializáció folyamatára, s így – magától értetődően – nem hagyhatják érintetlenül az iskola világát. A változások tükrében jól látható, hogy a család szerepe többszörösen is felértékelődött; a titkok és tabuk oldódásával, a pluralista értékrend megjelenésével a családi értékvilág visszanyerte (pontosabban: nyilvánosan is visszanyerte) meghatározó szerepét. 2.1.A családi értékvilág felértékelődése A család és az iskola viszonyában a rendszerváltás nyomán bekövetkezett változásokat elemezve nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy a jelenlegi szülő- és pedagógusgeneráció a rendszerváltás előtt járt iskolába, így viselkedési mintáikat egy tekintélyelvű kapcsolatból hozzák magukkal, miközben a kapcsolat minőségére irányuló elvárás megváltozott. A család és az iskola viszonyát a rendszerváltást megelőzően egyértelműen az iskola dominanciája jellemezte, ráadásul úgy, hogy az iskola arctalan hatóságként hajtotta végre a központi tanterveknek megfelelő oktatást, s végezte a „szocialista embereszmény” kialakítását. Kultúrára vonatkozó érzékenységről (a kultúrát mint adott társadalmi csoport érték- és szokásrendjét értelmezve) már csak azért sem lehetett szó, mivel a társadalom egyetlenegy kultúrát engedett meg. Az ettől eltérő családi értékvilág – a családok jobb 2
belátása, félelme, életösztöne következtében – rejtőzködött, rosszabb esetben tabuvá vált. Így tabusodott sok esetben a vallási, származásbeli hovatartozás. Az eltérő családi kultúrában szocializálódó gyereknek az iskolában (ahogyan szüleinek a munkahelyen, a társadalomban) szalonképesen kellett viselkednie, és ehhez az érintettek túlnyomó többsége tartotta magát. Így az eltérő családi értékvilág – akár a tabuképzés, akár a tiltás hatására – végső soron nem jelent meg az iskolában, azzal az iskolának nem kellett számolnia. A rendszerváltozás nyomán létrejött értékpluralizmusban a családok újra felfedezhetik és megélhetik történeti identitásukat. Az erre irányuló hatalmas igényt mi sem bizonyítja jobban, mint az elmúlt tíz év irodalmi, filmművészeti alkotásaiban megjelenő családtörténetek sokasága (gondoljunk Esterházy, Vámos Miklós, Nádas Péter, Kornis Mihály, Szabó István műveire). Ennek nyomán a családi értékvilág az identitás elfogadott, sőt meghatározó részévé válik, és „kifelé”, így az iskolában is megmutatható. Ennél is markánsabb új tényezőként jelenik meg és akut problémát okoz a rendszerváltás után kialakult szocioökonómiai különbségek iskolai hatása. A családok közötti gazdasági és érdekérvényesítési különbségek drasztikus növekedésével egyidejűleg tovább fokozódott az iskolarendszer szelektivitása. A jobb lehetőségekkel rendelkező szülők által választott (valószínűleg eleve jobb adottságú, gazdagabb településen működő, tagozatos) iskolákkal szemben a szegény, elmaradott térségek fennmaradásért küzdő iskolái foglalkoznak a gyengébb érdekérvényesítő képességű, gyerekeiket utaztatni nem tudó, hátrányos helyzetű szülők gyerekeivel. Vagyis a körzetesítés feloldása, a szabad iskolaválasztás lehetősége nyomán legalább annyira a szülőcsoport határozza meg az iskola karakterét (pusztán a választás tényével), mint maga az iskola, s választása eredményeképpen spontán módon egy rendkívül szelektív – az iskolák között igen nagy különbségeket mutató, iskolán belül viszont meglehetősen homogén – iskolarendszert hoz létre. Ezzel összefüggésben a PISA-vizsgálatok eredményei azt tükrözik, hogy a mai magyar közoktatás az átlagot messze meghaladó mértékben növeli a gyerekek közötti különbségeket. 2.2.Változások a családi és az iskolai nevelés viszonyában A hétköznapi pedagógiai gyakorlat szempontjából nem hagyható figyelmen kívül, hogy a különböző családi kultúrák különböző nevelési stílusokat is jelentenek, s a gyerekek iskolai esélyeit szocioökonómiai státusukon túl az iskolába való beilleszkedésük is meghatározza. Az iskola sajátos, strukturált és hierarchizált (osztályok, órarend, tanárok, igazgató stb.) világában otthonosabban mozog a hasonló értékvilágból érkező gyerek. Tekintetbe kell venni, hogy a beilleszkedési zavarok egy részének hátterében az eltérő családi szocializáció található, s az iskolai problémák mögött az iskolai és otthoni kultúra közötti illeszkedési zavar húzódik meg (itt érdemes megemlíteni például a nagyon meleg, gondoskodó, ám térben és időben szinte egyáltalán nem strukturált roma közösségben nevelkedő gyerekeket vagy a kevés kontrollal, sok támogatással, a szülői tekintélyt kiiktatva nevelő értelmiségi családok gyerekeit). A rendszerváltozás előtti évtizedekben pedagógusként „megszokhattuk”, hogy az iskola, akár a szülővel szemben is, a nevelés szakértőjeként szerepeljen. Amikor megjelenik egy kompetens, ám az iskolai nevelési elképzelésekkel szemben kritikus szülői csoport, kölcsönösen nehéz a partneri viszony kialakítása, különösen úgy, hogy az érintett szülők gyerekeivel – éppen az illeszkedési zavar okán – gyakran adódnak iskolai problémák, s így az iskolai közegben maguk a szülők is deviánsnak minősülnek. Ugyanakkor nem szabad megfeledkezni azokról az esetekről, amikor az elégtelen családi gondozás-nevelés következtében az iskolára hárul a nevelésben egyfajta – meglehetősen tisztázatlan – korrektív szerep. A rendszerváltás nyomán bekövetkezett hirtelen egzisztenciális változások (elsősorban a gazdasági ellehetetlenülés, de a hirtelen meggazdagodás is) sok helyütt szétzilálták a
3
hagyományos családi szerepeket. Az érzelmi, fizikai elhanyagolás vagy abúzus áldozatául esett gyerekek pszichés zavarait a pedagógusok tapasztalják, ám gyakran nincsenek tisztában a háttérben meghúzódó eseményekkel, valamint saját kompetenciájukkal és annak határaival sem. A sajátos nevelési igényű gyerek problémája a legritkább esetben merül ki a tanulási nehézségekben. Az összetett helyzet komplex kezeléséhez több szakemberre is szükség lehet, akiknek a munkáját (így a pedagógusét is) az ellátórendszer struktúrája szerint – elvben – a gyermekjóléti szolgálat koordinálja. Vagyis újabb kompetens szereplők jelennek meg a gyerek életében, együttműködésre, további partneri viszonyok kialakítására késztetve és kényszerítve a pedagógust; ez pedig – a ma még meglehetősen eltérő nyelvet beszélő szakmák között – egyáltalán nem egyszerű feladat. Külön gondot okoz a kompetenciák kiegyenlítése egy olyan helyzetben, amelyben a pedagógus van a legközvetlenebb, mindennapos kapcsolatban a gyerekkel, ám a szálak – szakmailag teljesen érthető okból – a gyermekjóléti családgondozónál futnak össze. A családi és iskolai nevelés viszonyában tehát korántsem egyszerű megtalálni a felelősségmegosztás kívánatos arányait és mintázatát. 2.3.Egymás megismerése – a tanulók megismerése A pedagógiának képessé kell válnia a heterogén tanulóközösségek létrehozatalára és kezelésére. A gyerek értékvilágának megismerése a korábbi normatív és homogenizáló oktatásban szükségtelen volt, s amennyiben a pedagógus erre mégis kezdeményezést tett, az sem okozott megrázkódtatást, hiszen – a korábban elmondottak értelmében – a gyerek megmutatott világképében csak a szalonképes értékek jelentek meg. Most azonban a megismerés elengedhetetlenné válik, mivel a pedagógia célja az általában is hatékonyabban működő s egyúttal több esélyt teremtő heterogén tanulócsoport kialakítása, ahol az egyéni különbségek a csoport által hasznosítható potenciálként jelennek meg. Ám a heterogén tanulócsoport csak a kölcsönös elfogadás jegyében működhet, az elfogadáshoz viszont nélkülözhetetlen egymás mélyebb ismerete. Éppen ezért a megismerést célszerű olyan közös tevékenységekre alapozni, amelyek a gyerekeket is segítik egymás elfogadásában. A tanulók ilyen típusú megismerése (s ismerkedésük koordinálása) komoly módszertani felkészültséget s – hagyományok híján – meglehetős kezdeményezőkészséget, kreativitást és bátorságot követel. A megismert, megtapasztalt valóság, az esetleg egészen más társadalmi csoportból érkező, másféle értékvilágot képviselő gyerek elfogadása soha nem látott feladat elé állítja a pedagógust, igencsak próbára téve empátiás készségét. Vagyis a gyerekek megismerése egyáltalán nem egyszerű, s korántsem kockázatmentes vállalkozás; ám az elengedhetetlen módszertani felkészülés, valamint a kommunikációs, empátiás képesség, kezdeményezőkészség és nyitottság fejlesztése a pedagógusok számára többszörösen megtérül. Olyan készségekről, képességekről van ugyanis szó, amelyek segítségével élvezetesebbé és hatékonyabbá, következésképpen kevésbé fárasztóvá válik a pedagógiai munka, továbbá olyan készségekhez jutnak hozzá, amelyeket mindenki (többek között önmaguk) nagy örömére a magánéletben is kamatoztathatnak.
4
3.A művészet jelentősége:
A művészeti ágak, nevelésben betöltött szerepükkel egymás hatását erősítik, mindegyik célja, hogy a művészetekről, mint az alkotás, a megismerés, a kommunikáció összetett formáiról olyan élményszerű tapasztalatokat, ismereteket nyújtson, amelyek nagyban hozzájárulnak a legkülönbözőbb képességek fejlesztéséhez, a harmonikus személyiség kialakulásához. Több műveltségi részterületnek is célja – a sajátos kifejezési eszközeivel kapcsolatos ismeretszerzés és képességfejlesztés mellett – a kultúra köznapi jelenségeinek kritikai feldolgozása, a legfontosabb kommunikációs módok tanulmányozása. Ily módon az órai tevékenységek kapcsolódhatnak művészi alkotásokhoz és a mindennapi élet megnyilvánulásaihoz egyaránt. A különböző művészeti területekkel összefüggő gyakorlati tevékenységek, kreatív feladatok által az ismeretek élményszerűvé, a tanulók sajátjává válnak, segítik a mélyebb megismerést és fejlesztik a kreativitást. Céljuk a képességek fejlesztése, a szellemi, lelki tulajdonságok gyarapítása, az esztétikai fogékonyság, a fantázia, az érzékenység fokozása. A művészetekkel való foglalkozás hozzájárul az észlelés érzékenységének, a kifejezés árnyaltságának fejlesztéséhez. A művészetek tanítása mással nem helyettesíthető módon járul hozzá a nemzeti és az európai azonosságtudat kialakításához, a kultúra hagyományos és mai értékeinek megismertetéséhez, közös élményanyaggal szolgálva az összetartozás érzésének erősítését. A művészeti örökség és a belőle kibontakozó kortárs művészetek megismertetésével a művészeti nevelés segítséget nyújt a fiataloknak, hogy saját koruk kultúrájában jobban eligazodjanak, felismerjék és becsüljék a ma születő értékeket is. A nemzeti és az európai kultúra mellett a más kultúrák értékeivel való megismerkedés fokozza a fiatalok nyitottságát, felkelti és fejleszti az új iránti kíváncsiságukat, toleranciájukat. A művészeti nevelés hatékonyságát fokozhatja, ha a művészetek más műveltségi területekkel összefonódva is megjelennek az iskolai gyakorlatban.
5
4.A közvéleménykutatásomból: 18 és 48 év közötti embereket kérdeztem meg néhány fontos kérdésről, a kérdőív mellékletként szerepel. Idézet egy 37 éves közgazdász hölgytől, aki 3-3 hónapot tanított az USA-ban és Angliában, képviseli a művészeti oktatás fontosságát is: A kérdés: „Mi a véleményed a Magyarországi oktatásról, miben kellene fejlődnie?” Zsuzsa: „Nagyon panaszos még mindig a rendszer, a kreativitást az alapjaiban irtja ki szegény tanulókból. Sokkal jobban teret kellene engedni a fantáziának és minden gyereket képességei szerint hagyni kibontakozni. Hagyni kellene, hogy az eredendő kíváncsiság megmaradjon…. …Egyrészt a szakmai színvonal esett, másrészt a tanárok hozzáállása/motiváltsága változott” A 20 éves Pál véleménye: „…tanítóképzőre járok és nem jellemző a tanárokra az alaposság és a felkészültség szinten tartása. … Emelném a művészeti intézmények számát…. Sajnos a műveltségre való igény egyre inkább csökken.” A válaszadók szinte fele azon a véleményen van, hogy az oktatás nem elég gyakorlatias, például egy 2 éve mérnöki szakon tanuló lánynak, és egy 24 éves negyedéves közgazdász hallgatónak még nem volt kötelező szakmai gyakorlata. Volt aki azt mondta, a tanárok túlterheltek, vagy nem nagyon érdekli őket az oktatás, a hozzáállásuk fizetésfüggő… Gergő, 24 éves végzős mérnök hallgató: „Az oktatás alapvetően szerintem jó. Az ismeretek gyakorlatban való használatát kéne tanítani. A változás lassú lesz, azt mondják, hogy a „lexikális” tudást tanítják, de az is látszik, hogy ez könnyebb, a gyakorlatiasra áttérés a tanár és a diák számára is nehéz.” Általános vélemény, hogy nem elég hatékony az oktatási rendszer, sajnos a gyengébb képességű emberekkel nem foglalkoznak eleget, és a tanárokon nagyon sok múlik, a tanárok nagy részének a hozzáállásával nem elégedettek a diákok. Többen szeretnének külföldre utazni, hogy ott részt vegyenek a gyakorlatiasabb képzésben, ilyen célterület például Hollandia, Finnország és Spanyolország. Van, aki csak azért szeretne elutazni, mert külföldön nagyobb lehetőséget lát, vagy anyagilag nem érzi biztonságban itthon magát. Tamás, közgazdász szakos hallgató mondta: „Spanyolországban tanultam egy évig…Az egyetemek felszereltsége a magyaroké felett áll, az évfolyam létszáma kisebb volt, így személyesebb hangulat alakulhatott ki… Ha tehetném, Spanyolországban fejezném be a tanulmányaimat.”
6
Endre, 20 éves tanuló véleménye: „Elégedetlen vagyok a magyarországi oktatással. Nincs motiváció. Nem hozzák meg a gyerekek kedvét a tanuláshoz. Rosszak a tanítási módszerek. Rossz a kerettanterv. A tanárok nem tudnak tanítani, csak az anyag leadásához értenek. Túl sok felesleges dolgot tanítanak, ezért az igazán fontos dolgokhoz nem jut elég idő… A tanárok hozzáállása rossz. Pedagógiailag képzetlenek.” Az utóbbi években a szülők körében felértékelődött a képzettség fontosságának megítélése, és relatív többségbe kerültek azok, akik szerint csak az iskolázott emberek boldogulhatnak az életben. Az általam megkérdezett személyek közül mindegyik szeretne felsőfokú végzettséget, ha még nincs neki, ha pedig már folyamatban van, nem ritka, hogy már az első felsőfokú képzés alatt gondolkodik egy párhuzamos képzésen a diák, vagy akár plusz 2 diploma megszerzésén. Azonban közös vélemény, hogy nem feltétlenül a végzettségek száma az első, hanem a szakmai gyakorlat és a nyelvtanulás fontosabb! Arra a kérdésre, hogy milyen szakokon csökkentenék vagy növelnék a felvettek számát, a következő válaszok alakultak: -csökkenteni: jogász, közgazdász, kommunikáció, bölcsész szakokon -növelni: orvosi, szakmunkás képzésben tanulók számát. Gergő véleménye ebben a kérdésben: „Szerintem komoly átgondolt lépésnek kell lennie, csak „előítéletek” alapján nem vágnék bele. Úgy gondolom, az államnak felelősnek kell lennie az államilag finanszírozott diákokért végzés után.”
5.A tanulói továbbhaladás és az oktatási rendszerek nemzetközi összehasonlításban A fejlett országok körében az elmúlt évtizedekben a közép- és felsőoktatás expanzióját, a kilencvenes évek óta pedig az élethosszig tartó tanulás gyakorlattá válását, a felnőttképzés szerepének felértékelődését figyelhetjük meg. Az iskolában töltött várható idő 1995 és 2000 között szinte mindegyik OECD-országban megnőtt, különösen nagy mértékben Finnországban, az Egyesült Királyságban, Lengyelországban, Görögországban, Törökországban és Magyarországon. Ma az iskolába belépő gyermekek átlagosan 16,8 évet töltenek oktatási intézményekben (Education at a Glance, 2002). Ez részben a felsőoktatás nagymérvű bővülésének tudható be (Egyesült Királyság, Magyarország stb.). A kötelező oktatás tartama a 14 éves életkorig tart Olaszországban, Koreában, Portugáliában és Törökországban, viszont 18 éves életkorig tart Németországban, Belgiumban, Hollandiában és Magyarországon. Az országok egy részében a beiskolázás teljes körű a kötelező oktatás végéig, de van, ahol előtte egy évvel már leesik a részvételi arány (főleg ott, ahol eleve magas a kötelező oktatás időtartama). Ugyanakkor Svédországban, ahol a kötelező oktatás a 17 éves életkorig tart, a 18 éveseknek a 98%-a még az iskolában tartózkodik. Általában megfigyelhető, hogy 16 éves életkor után csökken a beiskolázási arány, kivéve Svédországot, Finnországot és Portugáliát. Néhány országban (Ausztrália és a skandináv országok) viszont a 20 éveseknek még a fele iskolában van.
7
Magyarországon a 15–19 évesek oktatásban való részvételi aránya meghaladja az OECD országok átlagát, de ennél idősebbeknél ez a mutató nemzetközi összehasonlításban egyre alacsonyabb. Ugyanakkor dinamikus javulást tapasztalhatunk Magyarországon a 17 éves kor utáni beiskolázás terén 1998 és 2001 között. Míg 1998/1999-ben a 17 évesek 73%-át és a 18 évesek 57%-át iskolázták be nappali tagozaton, addig ezek az arányok 2001/2002-re lényegesen emelkedtek, 83 és 66%-ra . Amennyiben pedig a nem nappali tagozaton tanulókat is számításba vesszük, úgy a húszéveseknek – akárcsak a skandináv országokban – majdnem fele (46%) még tanul valamilyen formában. 1. ábra Nappali tagozaton tanulók aránya korévenként Magyarországon a korcsoport létszámához viszonyítva, 1998/99 és 2001/02 (%)
5.1.A középfokú oktatás nemzetközi összehasonlításban A középfokú végzettség már ma is igen gyakorinak mondható a fejlett országokban. Az OECD-országokban átlagosan a népesség 41%-a rendelkezik középfokú végzettséggel. Ez az arány jóval magasabb a skandináv országokban és jóval kisebb a mediterrán országokban. A középfokú végzettséggel rendelkezők aránya folyamatosan nő, ez a növekedés a különböző generációk iskolázottságában is kimutatható. Míg az OECD-országok átlagában a 45–54 évesek átlagosan 60%-a, addig a 25–34 évesek 74%-a rendelkezik felső középfokú végzettséggel. A korcsoportok közötti különbség különösen jelentős azokban az országokban, ahol az idősebb népesség viszonylag alacsony iskolázottsággal rendelkezik (pl. Spanyolország, Korea, Görögország, Magyarország), de megfigyelhető fejlettebb országok körében is (pl. Kanada, Belgium, Finnország). Az iskolázottság terén mutatkozó különbség a fiatalabbak esetében kevésbé markáns nemzetközi összehasonlításban, inkább a kiegyenlítődés felé mutat.
8
A felső középfokú programok esetében nagy változatosság figyelhető meg mind az általános, mind a szakképző programok esetében. A középfok hossza nemcsak országonként, hanem programonként is különböző lehet: a felső középfokú általános célú oktatás 2–5 évig tarthat, míg a felső középfokú szakmai célú oktatás legrövidebb időtartama 2 év, de lehet akár 6 év is (lásd az európai iskolaszerkezeteket bemutató színes ábrát). A legtöbb országban a felső középfokon különböző irányultságú programok találhatóak. Ezeket osztályozni lehet aszerint is, hogy milyen mértékben készítenek fel meghatározott foglalkozásra, illetve milyen mértékben van közvetlen munkaerő-piaci jelentőségük. Ennek alapján háromféle programtípust lehet elkülöníteni: a munkaerőpiacra való kilépésre felkészítő szakmai oktatás és képzés (ISCED 3C), a szakmai oktatást/képzést előkészítő képzés (ISCED 3B) és a felsőfokú továbbtanulásra felkészítő általános képzés (ISCED 3A). Egyes országokban külön szervezett alsó középfokú oktatás nem létezik, az alapfokú tanítás egyetlen struktúrába szerveződik, ennek utolsó szakasza tekinthető az alsó középfokú oktatásnak. Ezekben az országokban a középfokú oktatás azonos a másutt felső középfokúnak tekintett képzési szakasszal (Dánia, Portugália, Finnország, Svédország, Izland, Norvégia, Magyarország). Más országokban a középfokú oktatás elkülönülten, két külön intézményben szerveződik: az első az „integrált” szakasz, melyben a tanulók azonos tantervet követnek, a felső középfokú szinten viszont különböző az oktatási kínálat (Franciaország, Olaszország, Görögország). Az országok egy harmadik csoportjában az alsó középfokú oktatás közös célja az alapkészségek átadásának biztosítása a tanulók számára (Belgiumi francia közösség, Spanyolország, Anglia), innen kilépve viszont a tanulók gyakran intézményt is váltanak. Németországban, Ausztriában és Hollandiában minden tanuló azonos tanterv szerint tanul az oktatás alsó középfokú szakaszában. Néhány intézmény csak alsó középfokú oktatást kínál, mások mind alsó, mind felső középfokú oktatást szerveznek (Secondary Education). Aszerint, hogy a fenti szakaszok hol válnak el, és hogyan szerveződnek, az oktatási rendszereknek többféle modelljét lehet megkülönböztetni. Mindegyik modell másként befolyásolja a tanulói utak és esélyek alakulását, részben aszerint, hogy hány iskolaváltás, azaz átmeneti pont van a rendszeren továbbhaladók előtt, és a tanulói utak hogyan osztják el a diákokat a különböző lehetőségek között, részben aszerint, hogy az adott szinten vagy intézményen belül hogyan alakulnak a továbbhaladási irányok. Ilyen értelemben beszélhetünk például komprehenzív vagy szelektív iskolarendszerről. Európában három fő modellt szoktak megkülönböztetni. Az egyik két ciklusból áll: az első 4 vagy 6 éves, s erre épül egy másik 6–9 éves középfok, pl. 6+6, 5+7, 4+9 (ilyen Ausztria, Németország, Belgium, Hollandia, Írország, Svédország).A másik modell is két ciklusból áll, de az első hosszú, a második rövid 8+4, 9+3, 10+2 (pl. skandináv országok, közép-kelet-európai országok, Portugália). A harmadik három ciklusból áll, ezek különböző hosszúságúak: 5+4+3 vagy 6+3+3. (pl. Nagy-Britannia, Franciaország, Olaszország, Spanyolország, Törökország). A kétciklusú rendszerek előnyének azt szokták tekinteni, hogy csak egy váltás van benne. Mindazonáltal a rövid első ciklus veszélye a korai szelekció, míg a hosszú első ciklusban több idő jut az alapozásra, és tovább tartja együtt a tanulókat. A magyar iskolarendszerben sajátos módon a szelektív és az integratív típusú kétciklusú képzés egyszerre van jelen (szerkezetváltó gimnáziumok és a hagyományos 8+4), de a két modell együttélése egyáltalán nem tekinthető problémamentesnek. Az alapfokról a középfokra való átmenet az egyik legfontosabb olyan választóvonal, ahonnan a középfokon tapasztalható tanulói kudarcok nagy valószínűséggel erednek. Az alap- és az azt követő szakasz kapcsolódási pontja, azaz az elemi iskola és az azt követő szakasz közötti törés azonban sokat veszített élességéből, bár sok országban még van nyoma. Ezt jelzi, ha az alapfokot követő szakasz egy orientációs vagy hídévvel indul,
9
és ezzel a végső döntés egy-két évvel elhalasztódik; vagy ha az elemi és a felső középfok között van egy középső iskolatípus, ahova a belépés általában automatikus és nem szelektív.
2. ábra: A középfokú és a nem felsőfokú posztszekunder képzés szerkezete néhány európai országban:
10
11
6.A nemzetközi programok jelentősége, kiragadott példákkal: Véleményem szerint a felsőoktatásban rejlő lehetőségek közül kiemelkedő szerepe van a nemzetközi csereprogramoknak a fenntartható oktatásban. 2 példáról írok: 6.1.Socrates/Erasmus program: Socrates az Európai Bizottság oktatást támogató programja. A változatos pályázati formák lehetőséget nyújtanak hallgatói és oktatói mobilitások szervezésére, tantervfejlesztésekre, iskolai együttműködésekre, tanárok szakmai továbbképzésére, tanulmányutakon való részvételre, illetve európai közös kezdeményezések megvalósítására a felnőttoktatás, a nyelvoktatás vagy a kommunikációs és információs technológiák oktatásban való felhasználása terén. A Socrates program 2000-ben indult második szakaszának célja, hogy mindenki számára hozzáférhető legyen a tudás: két kulcsfontosságú alapgondolata az élethosszig tartó tanulás támogatása, illetve a "Tudás Európájának" megteremtése.
12
A program lényege: Az Erasmus - a Socrates II. Program felsőoktatási akciójának elnevezése - az oktatás minőségének növelését és az európai együttműködés elmélyítését hivatott segíteni pályázatai révén. A program a neves filozófusról, teológusról, humanistáról Rotterdami Erasmusról (1465-1536) kapta a nevét. Az Erasmust az egyetemek közötti együttműködés elősegítésének, az európai hallgatói és oktatói mobilitás növelésének, az átláthatóságnak és a külföldön végzett tanulmányok és megszerzett képesítések teljes akadémiai elismerésének / beszámításának szándéka vezérli. Az Erasmus program az Európai Unió 25 tagállama, a 3 EFTA ország (Izland, Liechtenstein és Norvégia), a három társult ország (Bulgária, Románia és Törökország) számára biztosítja az együttműködést a felsőoktatás területén. A 31 részvételre jogosult ország 2199 felsőoktatási intézménye vesz részt a programban. Az Erasmus program 1987-es indítása óta 1,2 millió Erasmus hallgató vehetett részt külföldi részképzésen a program keretében. Az Erasmus távlati céljai: • elősegíteni az Európai Felsőoktatási Térség megvalósítását • szorosabb kapcsolatok kialakítása a felsőoktatás és a gazdaság között • 3 millió kiutazó Erasmus hallgató 2011-ig 6.2.Athens kurzus, mint nemzetközi program: 14 európai műszaki egyetem biztosít évente kétszer egy 10 napos diákcsereprogramot a műszaki hallgatóknak. Általában 25-40-féle előadás közül lehet választani összesen az egyetemeken. Pályázni lehet ezen egyetem hallgatóinak, a pályázat sikeressége tanulmányi eredmény és nyelvtudás-függő, nem igényli a félévi időbeosztás módosítását, mindenkinek elérhető. A hátrány, hogy kis mértékben támogatott, önköltséges a program. A tanfolyam ingyenes, a szállás, étkezés és utazási költségeket kell a diákoknak fedezni. A műszaki, természettudományos, gazdasági és menedzsment témájú egyetemi oktatási órákon kívül a helyi szervezők kulturális programokat is biztosítanak, hogy a diákok kikapcsolódva is megismerhessék egymást. Nagyszerű lehetőséget nyújtanak ezek a külföldi programok arra, hogy más kultúrákra nyitottabban éljünk, és megismerjük a világot más szemszögből, megtapasztaljuk a nemzetközi együttműködés sikerességét, és azon részeit, amelyekben még fejlődni kell, hiszen a fenntartható fejlődés elengedhetetlen része az országok közötti kapcsolattartás és a szakemberek sikeres közös munkája.
13
Zárásként néhány kép az Athens nemzetközi programból: 2005 november, Lisszabon:
2006. március, Bécs:
14
Melléklet:
KÉRDŐIV AZ OKTATÁSRÓL 1. Keresztnév, életkor: 2. Ha még tanulsz, hol? Miért választottad ezt a területet? 2. Milyen, már megszerzett iskolai végzettséged van? 3.Tervezed-e, hogy tanulsz még? Ha igen, milyen területen és mért szeretnéd ezt tanulni? 4. Ahol eddig tanultál, volt-e kötelező szakmai gyakorlat? 5. Ha igen, milyen típusú, mennyi ideig? Hány órában? 6. Volt-e olyan kontakt személy, akár több is, akihez fordulhattál kérdéseiddel, és szívesen, elhivatottan segített? 7. Úgy gondolod-e, hogy eredményes volt a gyakorlati képzés? 8. Segített-e előnyökhöz juttatni? 9. Volt-e szabadon választható gyakorlat? Fordultál-e már konkrét céghez ilyen ügyben? Ha igen, hogyan viszonyultak hozzád, foglalkozott-e veled valaki? 10. Részt vettél-e külföldi elméleti vagy gyakorlati képzésben? 11. Ha igen, hol, milyen tapasztalatokat szereztél? /csak 4-5 mondatban/
12. Mi a véleményed a Magyarországi oktatásról, miben kellene fejlődnie?
13. Mi a véleményed a külföldi oktatási rendszerről, ha megtapasztaltad, vagy van ismerősöd, aki megtapasztalta, vagy csak úgy véleményt fogalmaznál róla? /írhatsz konkrét országról is/
15
14. Az eddigi munkáid során mennyi előnyhöz juttatott az iskolai végzettséged és szakmai gyakorlatod? Akár egy felvételi elbírálásnál.
15. Ha változtathatnál valamit az eddigi tanulmányaidon és gyakorlatodon, mi lenne az? Írd le azt is, ha ugyanazt csinálnád végig mégegyszer, mert teljesen elégedett vagy a lehetőségeiddel.
16. Mi a véleményed az oktatási rendszer hatékonyságáról, a tanárok képzettségéről, hozzáállásáról?
17. Ha van olyan szak, amelyen csökkentenéd, vagy növelnéd a felvettek számát, írd le, melyek ezek.
18. Mi volt a kedvenc tárgyad, témád tanulmányaid során, és miért?
19. Tervezed-e hogy külföldre utazol hosszabb időre, ha igen, miért? Köszönöm szépen a figyelmet, és a válaszaid! -Detti-
16
