Hodnocení podporující rozvoj žáka. Jana Kratochvílová Bohuslavice,

Hodnocení podporující rozvoj žáka Jana Kratochvílová Bohuslavice, 29.8.2013

Časový harmonogram

 I. blok: 8:30 – 12:30 Význam hodnocení žáků Co nás zajímá? Sebereflexe hodnocení – naše zkušenosti (výměna) Funkce, typy, formy hodnocení

 II. blok: 13:30 – 16:30 Práce s cíli hodnocení Kritéria a indikátory hodnocení Portfolio a hodnocení, rodinné portfolio Závěrečné hodnocení žáka

Page  2

Cíle dnešního setkání

 Předat si zkušenosti – pozitivní i méně pozitivní, otazníky  Připomenout si některé zásady a možnosti hodnocení (školního, žáků)

 Inspirovat se, přemýšlet nad hodnocením ve své třídě, škole, nad jeho rozvojem

Page  3

Motivační otázky

1

10

Jak moc Vás zajímá hodnocení žáků? Jak byste ohodnotili svoje kompetence k hodnocení? Jaké máte dispozice k učení druhých – aby dosahovali stanovených cílů? Jak chcete změnit své hodnocení?

Page  4

Smysl hodnocení a jeho zaměřenost, zkušenosti

 1. Proč hodnotíme?  Co je předmětem hodnocení?  Jaká je naše filozofie, vize školy?  Jak hodnotíme?

 Jak je v souladu naše hodnocení s filozofií a vizí školy?

Page  5

Proč žáky vzděláváme?

 Abychom rozvíjeli jejich osobnost ve všech

Dítě v roli žáka a kvality jeho života, které vedou k rozvoji plnohodnotné osobnosti v dospělosti.

Oblasti hodnot vzdělávání

Možnosti somatického růstu a respektování zrání – identifikace těchto potencí učitelem a žákem.

Somatický růst a zrání – tělesné a duševní zdraví, hygiena, životní prostředí apod.; hodnoty zdravého životního stylu; materiální podmínky zdraví, psychomotorické a senzorické předpoklady k učení.

Možnosti duševního rozvoje – oblasti kognitivního, emocionálního, volního a motivačního vývoje.

Duševní rozvoj – myšlenkový (kognitivní), citový (afektivní, emocionální), motivační (volní), decizní rozhodovací) a konativní.

Možnosti sociálního rozvoje – vzájemné poznávání, sdílení vztahů, spolupráce, přátelství, porozumění, soutěžení, postavení ve skupině, status, prestiž.

Sociální rozvoj – vnímání vztahů, sociálního prožívání, úcty, spolupráce, porozumění, radosti ze setkávání, spokojenosti v klimatu školní třídy a školy, lásky k sobě a k ostatním, ke světu, lásky k pravdě aj.

Možnosti seberozvoje dětského JÁ – realizace vlastních možností; sebepoznání – sebeprožívání – sebehodnocení – seberozvoj.

Rozvoj vlastních kvalit a seberozvoj – sebepřesahující tendence vlastního JÁ, sebeuskutečňování, sebepoznávání, sebeúcta, sebekontrola, sebehodnocení, sebedůvěry, víra v možnosti svého rozvoje i ve vyšší vedení.

Možnosti duchovního (spirituálního) rozvoje v oblasti axiologické, estetické, etické a kreativizační (hledání hodnot a rozvoj tvořivosti).

Duchovní rozvoj – vedení k hodnotám pravdy, krásy, dobra, spravedlnosti a dalším duchovním hodnotám a ctnostem lidství; radost z objevování a tvorby života, pravdy, krásy a dobra, tvorby a sebetvorby na všech uvedených úrovních; existenciální a sebepřesahující kulturní aspekty (tvořivost, moudrost, charakter, úcta).

kvalitách jejich života.

způsob hodnocení

Zdroj: Lukášová, 2010 Page  6

a

cílů

primárního

Vliv hodnocení na kvalitu života žáků

 Hodnocení žáků výrazně působí na kvalitu života žáka ve všech jeho rovinách.  Jeho pojetí by v každé škole mělo být v souladu s celkovou koncepcí školy (Slavík, 20..), jejími hodnotami (poslání, vize, cíle), pojetím výuky a výkonu (výsledků) žáka. Pojem výkon zahrnuje v inkluzivní pedagogice všechny dimenze lidského bytí (hlavu, srdce a ruku). Výkon je realizace možného vývojového potenciálu jedince a každý pokrok ve vývoji se hodnotí jako výkon. Kognitivní výkon nemá přednost před afektivním, sociálním, nebo psychomotorickým výkonem... Vzdělávací výsledky jsou změny v kvalitách života žáka dosažené výukou. (Lukášová, 2003).

Page  7

Definice hodnocení

 Hodnocení je činnost učitele, v níž učitel zjišťuje žákovy znalosti, dovednosti, postoje v určité etapě jeho vzdělávání, aby je porovnal s žádoucím stavem (cíli) a formuloval takové hodnotící výroky a zaváděl taková opatření, která budou žáka stimulovat k dosažení tohoto stavu. Jeho cílem je posoudit výsledky výuky (vyučovací činnosti učitele a učební činnosti žáka) ve vztahu k plánovanému cíli a rozvíjet tak celkovou osobnost žáka.

Hodnocení pro učení

Sumativní hodnocení

– assessment for learning,

- assessment of learning

formativní hodnocení

Page  8

Rozdíl mezi hodnocením pro učení a hodnocením učení (Pozn.: Převzato a upraveno od Harlen, 2007, in Watkins, 2009.)

Page  9

Parametry Smysl, účel hodnocení

Hodnocení pro učení Podporuje učení a rozvoj žáka, stimuluje ho k dosažení svého maxima

Hodnocení učení Skládání „účtů“ (ve vztahu k standardům, cílovým kategoriím)

Cíle hodnocení

Poskytovat informace pro vyučování (učiteli) a učení (žákovi) Porovnat výsledek s cíli, které byly stanoveny a podporovat další kroky v učení vhodnými strategiemi Zaměřit se na zlepšení výsledků Rozvíjet autoregulační kompetence žáka

Sumarizovat informace o dosaženém výsledku Porovnat výsledek s cíli, které byly stanoveny Zaznament hodnocení a informovat o jeho výsledku

Účastníci hodnocení

Učitelé Žáci Rodiče Další odborníci

Učitelé Externí odborníci

Časový průběh hodnocení

Průběžně

Předem pevně stanovený čas

Metody hodnocení

Diskuse, pozorování, sebehodnocení, vzájemné hodnocení spolužáky, rozhovor s učitelem, zpětná vazba, portfolio, projekt individuální, skupinový, kladení otázek; jiné formy mimo známkování

Převažují: testy, ústní zkouška, písemná zkouška, pozorování, známkování, řešení problému

Diktát slov

 Napsat  Opravit dle vzoru

 Sebehodnocení diktátu  Hodnocení druhým

 Diskuse – pocity, způsob hodnocení, fáze, kdy hodnotím, úzkost

Page  10

Page  11

Otázky k formám hodnocení  Jaké formy užívám?  Jsou stabilní, nebo je měním?  Jak často je měním?  Jakou vážnost jim přisuzuji?

Page  12 6

Proč používat rozdílné formy hodnocení?

Existují-li rozdílné styly učení,

musí existovat rozdílné způsoby hodnocení

Page  13

Za hodnocením musí následovat korekce

 Změna strategií vyučování – na vysoké úrovni  Žáci mají mít možnost získat „druhou“ šanci

Page  14

Korektivní strategie

 Opětovný výklad, vysvětlení  Individuální práce s žákem

 Vrstevnické učení  Kooperativní učení  Alternativní texty  Alternativní materiály, pomůcky  Výukové hry, software

 Problémové úkoly  Projekty Page  15

Funkce hodnocení – proč hodnotíme? MOTIVAČNÍ

POZNÁVACÍ KOREKTIVNÍ

ROZVÍJEJÍCÍ Page  16

Otázky k funkcím hodnocení

 Jak se zobrazují funkce v mém hodnocení?  Co musím udělat, aby hodnocení plnilo své funkce?

 Co můžeme udělat už dnes, je zcela využít zákonný rámec, který po určitou dobu umožňuje využívat alternativní formy hodnocení. To znamená, že odsuneme moment hodnocení výkonu co možná nejdále a pracujeme do té doby s kontrolou výsledků. Vědomě co nejdéle eliminujeme funkce hodnocení výkonu, abychom podpořili a umožnili učení, a co nejdéle zachovali rovnost šancí každého dítěte

Page  17

Nástroje pro ověření

 Písemné práce

 Účast ve výuce

 Testy

 Snaha

 Projekty

 Postoje žáků

 Portfolio

 Přesnost, správnost

 Pokusy

 Chování

 Zápisy žáků

 Pokrok

 Pozorování  Ústní zkoušení  Výrobky  Domácí úkoly  Ročníkové práce Page  18

Testy v naší škole

 http://www.ceskaskola.cz/2011/05/borivoj-brdicka -bloomova-taxonomie-pro.html

Jaké typy úloh používáme? Smysl testů: formativní, sumativní, jejich frekvence? Vyhodnocení testových otázek? Možnosti pro žáky se SVP?

Page  19

Přizpůsobené hodnocení (Braden et al., 2001) Zahrnuje změny v procesu hodnocení, netýká se úpravy obsahu. Jeho cílem je zpřístupnit testy žákům se SVP pomocí různých opatření, např.:  časové: delší čas, přestávky v průběhu testu, rozdělení testu do dvou či vice kratších úseků ,

 prostorové: přizpůsobení nábytku, vymezení prostoru, poskytnutí rodinného prostředí  administrativní: různé možnosti podání instrukcí k testu, velikost písma  záznamu odpovědí: nahrávka, sdělení, prostřednictvím PC a jiných technologií  nárokům a dalším individuálním potřebám žáka

Page  20

Alternativní, hodnocení (Braden et al., 2001, US Department of Education , 2003 in Mitchel, 201

 změna obsahové dimenze testu pro určitou skupinu žáků se SVP (ve smyslu hodnocení dovedností na nižší úrovni či vynechání některých ),  opírá se o různorodé metody hodnocení: jako pozorování učitele, výsledné produkty žáků, splněné učební úlohy atd., portfolio žáka, podklady k IVP – soubor prací studenta demonstrující výsledky žáka vycházející z cílů IVP, dílčích testů a prací žáka.…

Page  21

Dynamické testování

 pretest – intervence – retest  soustředí na schopnost učícího se reagovat na intervenci  poskytuje informaci, jak se dítě učí a jak může být vyučované  výsledkem je hodnocení podle individuální vztahové normy, které porovnává výkon jednotlivce se sebou samým  hodnotí, jak se osoba dokáže učit v nových situacích  model RTI (test, intervenece, test: Response-to-intervention Measurement), který vychází z diagnostiky vzdělavatelnosti (A. Reya, 1934) a L.S. Vygotského 1976 zóny nejbližšího vývoje

Page  22

Komplexní proces rozvíjejícího hodnocení vychází z partnerského vztahu mezi učitelem a žákem spočívá v činnostech, kdy učitel i žák identifikují znalosti, dovednosti, postoje v určité etapě vzdělávaného subjektu, aby je porovnali s žádoucím stavem (cíli) a společně formulovali takové hodnotící výroky a zaváděli taková opatření a osobní cíle, která budou žáka stimulovat k dosažení tohoto stavu.

Jeho cílem je posoudit výsledky výuky k plánovanému cíli a rozvíjet tak osobnost žáka i pedagogické myšlení učitele v důsledku informací získaných prostřednictvím reflexe učitele a sebereflexe žáka.

Page  23

Komplexní rozvíjející hodnocení

Cíle výuky Způsob jejich 1.1 hodnocení

Učební a vyučova cí činnosti Zvolené strategie výuky

Osobní cíl žáka: autoregulace učení; skupinové cíle (individualizace, diferenciace

Průběžné hodnocení a sebehodnocení

Opatření: uvedení nových strategií výuky

Page  24

Hodnocení učitele Sebehodnocení žáka

Mělo by platit  Žák ví, co se má naučit a proč – smysluplnost  Ví, co bude dělat proto, aby se něco naučil  Ví, jak bude prokazovat, co se naučil  Ví, podle kterých kritérií bude hodnocen  Může hodnotit vlastní pokrok a výsledek své práce

Page  25

Práce s výukovými cíli a jejich hodnocení

 Jak pracujeme s výukovými cíli, abychom mohli hodnotit jejich dosažení?  a) vizualizace cílů  b) vysvětlení, porozumění, přijetí

osobní cíl

 c) průběžné vyhodnocování – různými formami se spoluúčastí žáka Změna strategií výuky a učení  „Cíle slouží jako kotva, která ovlivňuje veškeré jednání, bohužel jsou občas formulovány takovým způsobem, že se odchylují od jejich potenciálu účinně ovlivňovat učení žáka.“ (Ford 1992, s. 43)

Page  26

Základní struktura „tabulka specifikací“ (Guskey, 2012)

Oblast kognitivní Pojmy

Fakta

Pravidla, principy

Proces

Porozumění Aplikace

Slova Jména Fráze Symboly

Osoby Události Data...

Vztahy Zásady Organizač ní schémata

Sekvence Pořadí událostí nebo operací Kroky

Pojmenuj Popiš Rozpoznej Rozliš Vypočítej

Jaký je její účel?

Page  27

Použij Ilustruj Řeš Demostru j

Analýza a syntéza Srovnej Odliš Kombinuj Sestroj

Úkol

 Vypracujte kritéria pro: 1)

Žák vědomě dodržuje základní hygienické návyky při psaní, používá je i v situacích, kdy není kontrolován. (1. ročník)

2)

Řeší jednoduché praktické slovní úlohy a problémy, jejichž rešení je do jisté míry nezávislé na obvyklých postupech a algoritmech školské matematiky

3)

Žák pracuje ve skupině (1. ročník)

4)

Žák pracuje ve skupině (3. ročník)

5)

Žák se orientuje na mapách Evropy a ČR, zná českou terminologii. (5. ročník)

Page  29

Znalost kritérií a indikátorů hodnocení Otázky:

Oblast kritérií:

 Jak formulujete kritéria?

 všeobecné kompetence,

 Pro jakou oblast?

 specifické kompetence očekávané výstupy předmětů,

 Jakou mají podobu?

 produkt – výsledek činnosti,  proces, v němž dochází k tvorbě produktu,  metody a postupy učení

Page  30

Indikátory  Pro různou míru kvality – dosažený stupeň kvality v naplnění kritéria používáme indikátory.  Indikátor tedy vyjadřuje různou hodnotu kvality daného kritéria.

Page  31

Skupinová, kooperativní práce –rozvoj pozitivní vzájemné závislosti  Stanoven společný cíl – žák dosáhne cíle, dosáhne-li ho i skupina  Odměna: body, volný čas, vynechání dom. úkolu... „každý ze skupiny získá v testu body navíc, pokud všichni ve skupině budou umět vysvětlit minimálně devět pojmů z deseti zadaných v textu“  Jeden zdroj pro práci (list, text, pomůcka...)  Přidělení pracovních rolí  Sekvence činností – úkol je rozdělen na menší části, ty jsou plněny v určitém pořadí  Prostředí  Identita – prostřednictvím skupinového jména, znaku, motta...

 Individuální odpovědnost – podpis všech jako souhlas se zpracováním...  Vyjádření spoluúčasti

Page  32

Hodnocení skupinové práce

Formativní  Těžiště hodnocení se do značné míry přesouvá na skupinu samotnou  Těžiště přechází od hodnocení individuálních výkonů k hodnocení skupiny a hodnocení individuálního přispívání skupiny  Hodnotí se produkt i proces (kritéria), úkolový i sociální cíl Sumativní:  Test, písemná zkouška po skupinové práci  Pojmové mapování po skupinové práci  Ústní zkouška po skupinové práci

Page  33

Hodnocení ve skupinové práci

 Hodnotit individuální skóre + přičíst bonus, že všichni ve skupině dosáhnou stanoveného kritéria  Hodnotit individuální skóre + přičíst bonus, který je založen na nejnižším skóre ve skupině  Hodnotit individuální skóre + přičíst bonus za zlepšení proti předchozímu výkonu

 Vybírá se namátkou jeden výsledek pro skupinové skóre  Zaznamenává se akademické, věcné skóre a zvlášť sociální

Page  34

Současná legislativa k hodnocení

 orientuje se na hodnocení výsledků, za něž jsou považovány výstupy jednotlivých učebních předmětů; opomíjí hodnocení procesu učení;  částečně opomíjí hodnocení klíčových kompetencí;  omezuje se na hodnocení sumativní;  opomíjí hodnocení průběžné, formativní, které hraje zásadní roli při rozvoji žáků, zejména žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Jako pozitivní lze v legislativním rámci vnímat:  požadavek na respektování individuálních potřeb žáků;  požadavek na stanovení zásad a způsobů nejen heteronomního hodnocení, ale i sebehodnocení žáků;  požadavek na stanovení kritérií hodnocení ve školním řádu školy;  zrovnoprávnění klasifikace se slovním hodnocením či kombinací obou způsobů;  možnost hodnotit slovně žáka s vývojovou poruchou učení na škole, kde probíhá hodnocení klasifikací, na základě žádosti zákonného zástupce žáka.

Page  35

Page  36

Současné trendy : tzv. standards-based report, hodnocení: • vychází z požadovaných výstupů a cílů, které jsou většinou součástí závěrečné zprávy (alespoň jejich výběr) • používání kombinované formy hodnocení • uplatňování různorodých škál, často škály čtyřstupňové • jde o širší hodnocení žáka v jeho různých doménách rozvoje • posuzování pokroku žáka • podporu motivace žáka a jeho dalšího rozvoje.

Page  37

Co hodnotit v rámci jednotlivých oblastí?

Page  38

Návrh na hodnocení (Kratochvílová, 2013).

Page  39

Page  40

Criteria for social development (learning to live with others)

-The pupil is not willing to respect the rules

Often breaks the rules

+Mostly respects the rules

Respect for others

The pupil doesn´t respect others and their ideas in daily life

Mostly respects others and their ideas in daily life

Cooperation

Avoids cooperation

The pupil sometimes respect s others and their ideas in daily life, or only some persons Cooperate according the teacher´s decission

Behaviour

Doesn´t respect rules of cooperation Not useful member of the team

Learns to apply rules of cooperation

Willingly cooperates with others Is able to apply the rules of cooperation under guidance

++ Fully respects common rules, his behaviour is adequate to current situation The pupil respects others and their ideas in daily life Actively cooperates with others Applies rules of cooperation in a proper way Initiates cooperation

Page  41

Diplomová práce M. Tomanová

 Dotazník k formě vysvědčení pro rodiče, dostupné v druhé polovině září

 http://www.vyplnto.cz/databaze-dotazniku/jste-spokojeni-se-soucasnou/

Page  42

Definice portfolia

 Portfolio je uspořádaný soubor prací žáka shromážděný za určité období, které poskytuje informaci o pracovních výsledcích žáka, průběhu učení a jeho rozvoji.

Page  43

Cíl:  Výsledky žáka  Proces učení  Pokrok žáka osobnostní rozvoj v oblasti kognitivní, sociální, emocionální, biologické

Dokumentační, výběrové, diagnostické portfolio

 Promyšlená struktura:  Plánovaná oblast a) znalost kompetencí b) znalost výstupů  Průběžně vyvíjející se oblast c) Znalost dítěte a jeho osobních cílů

Page  44

Práce s portfoliem Žák

1) Pravidelná plánovaná reflexe Při výběru prací do portfolia a rozhovorech Při sebehodnocení Pro prožitek a znovuvybavení si života v ZŠ

Učitel 1) Hodnocení výsledků, pokroku, průběhu učení 2) Čas pro „soukromý“ rozhovor s žákem, odkrytí implicitních jevů

3) Plánování 4) Individualizace a diferenciace (individuální plán)

2) Bezděčná reflexe  V okamžiku zájmu Page  45

Jihlava 5.6.2012

Portfolio - jeden z nástrojů hodnocení Výhody:  Pokládá základy sebehodnocení, sebereflexe  Podporuje zapojení dětí do plánování další činnosti  Umožňuje posuzovat výsledky dětí komplexně, dlouhodobě a sledovat jejich pokrok  Spojuje formativní a sumativní aspekt hodnocení  Pomáhá vyučujícím, dětem i rodičům „skládat obraz“ o osobní zdatnosti dítěte (self-efficasy)  Zvyšuje zapojení všech účastníků vzdělávacího procesu

Page  46

Jihlava 5.6.2012

Portfolio - jeden z nástrojů hodnocení

Nevýhody  Časová náročnost – na vytvoření zamýšleného obsahu, výběr prací, průběžnou i souhrnnou reflexi  Přílišný rozsah nebo nedostatečně zastoupený materiál – nepokrytí stěžejních kompetencí, cílů a výstupů  Nesystematičnost, nepromyšlenost, co budeme hodnotit  Občas nezájem rodičů

Page  47

Jihlava 5.6.2012

Page  48

Dotazník k formě vysvědčení pro rodiče, dostupné v druhé polovině září:  http://www.vyplnto.cz/databaze-dotazniku/jste-spokojeni-se-soucasnou

 Děkuji vám za krásný den a přeji mnoho radosti při objevování možností hodnocení. Jana Kratochvílová

Page  49