HÁTRÁNYKOMPENZÁCIÓS STRATÉGIÁK OKTATÁSI INTÉZMÉNYEKBEN

SZEGEDI TUDOMÁNYEGYETEM BUDAPESTI MÉDIA INTÉZET

HÁTRÁNYKOMPENZÁCIÓS STRATÉGIÁK OKTATÁSI INTÉZMÉNYEKBEN

ÉVFOLYAMDOLGOZAT SZOCIOLÓGIÁBÓL

KÉSZÍTETTE: DR. SZILÁGYINÉ GÁLOS ILDIKÓ KERESZTFÉLÉVES KÉPZÉS I. ÉVF. - 2004 -

BEVEZETŐ....................................................................................................................................... 2 1.

HELYZETELEMZÉS ............................................................................................................. 3

2.

CIGÁNY OKTATÁSPOLITIKAI STRATÉGIÁK .............................................................. 5 2. 1 A cigány tanulók sikertelenségeinek okairól .................................................................... 6 2. 2. A cigány felzárkóztató oktatás ......................................................................................... 7 2. 2. 1 A Zenevár Napközi Otthonos Óvoda hátrányos helyzetű gyermekek felzárkóztatási programjának sajátos fejlesztési stratégiái ....................................... 8 2. 2. 2 A Kastélydombi Általános Iskola felzárkóztató programja ................................. 11 2. 3 PÖDO – HÍD Roma – Magyar diák Kulturális Fesztivál .............................................. 12

3. A NYITOTT OKATATÁS STRATÉGIÁJA: A „LÉPÉSRŐL LÉPÉSRE” PROGRAM . 14 3. 1 Előzmények, a program sajátosságai .............................................................................. 14 3. 2 A Pitypang Napközi Otthonos Óvoda hátránykompenzációs stratégiája........................ 15 3. 2. 1 A projektterv ....................................................................................................... 16 3. 2. 2 A SÜN csoport .................................................................................................... 17 3. 3 A Csontváry Kosztka Tivadar Általános Iskola hátránykompenzációs programja......... 18 3. 3. 1 A Törpeléptek programról ................................................................................... 18 3. 3. 2 A „Lépésről lépésre” program ............................................................................ 19 BEFEJEZÉS .................................................................................................................................... 20

BEVEZETŐ A XVIII. Kerületi Pedagógiai Intézet és Helytörténeti Gyűjtemény pedagógiai könyvtárosa vagyok, több évet töltöttem óvodában és iskolában. Pályám során naponta szembesültem roma gyerekek és nehéz körülmények közt élő családok problémáival– nemcsak a közelmúltban, hanem még a rendszerváltás előtti években is. A hátrányos helyzetet sohasem lehetett pontosan meghatározni: mind a mai napig egyfajta gyűjtőfogalomként él tudatunkban. A mindennapi közoktatási intézményi gyakorlatban a hátrányos, vagy veszélyeztetett helyzetű, kudarcos, bukott, lemorzsolódott jelzők többnyire ugyanezt a jelentést hordozzák. A kérdés, tehát úgy hangzik, hogy kiknek van társadalmi helyzetüknél fogva, és nem egyéni adottságaikból következően, kevés vagy úgyszólván semmi esélyük arra, hogy jól fölszerelt iskolákban, kiváló pedagógusok segítségével könnyen és kedvvel megtanuljanak mindent. A gyerekek helyzetére vetítve, a következőkben jelölhetjük meg a hátrányos helyzet jellemző megnyilvánulásait:  alacsony jövedelem, vagy munkanélküliség;  rosszul fölszerelt, egészségtelen, vagy szűkös lakáskörülmények;  szülők alacsony iskolai végzettsége;  a deviáns mikrokörnyezet szocializációs ártalmai;  a család, vagy az ép család hiánya;  az etnikai kisebbség (roma család) kulturális hátránya. A vizsgált pestszentlőrinci iskolákban és óvodákban az alacsony jövedelem és rossz életkörülmények, a szülők iskolai végzettsége és szociális helyzete meghatározó tényezőként 2

szerepel a hátrányos helyzet megítélésében. Ezek a nehéz szociális körülmények közt élő családok sajátos – önkormányzati és pedagógiai – segítséget igényelnek. „A családi nevelési feltételek javítása mellett azonban, lépnie kell az iskolának is. Keresni kell azokat a formákat, eszközöket, módszereket, amelyek az eddiginél jobban figyelnek a gyermeki személyiségre is”. „Az „együttműködő tanulás” számtalan lehetőséget biztosít a humán erőforrások fejlesztésére is:  a reális énkép kialakítása,  belső motivációs bázis fejlesztése,  az önirányítás, az igényszint, a felelősségtudat formálása nehezen képzelhető el a kis csoportmunka kínálta fejlesztő folyamatok felhasználása nélkül.” (Paul Roeders: A hatékony tanulás titka). Dolgozatomban azokat az alapfokú intézményekben alkalmazott stratégiákat szeretném bemutatni, melyeknek céljuk a hátrányok kompenzálása olyan módszerek segítségével, melyről a fenti idézet szól.

1. HELYZETELEMZÉS Peremkerületünk kétféle arculatot tükröz: a régi rendszer leromlott, tíz emeletes lakótelepét és a kertvárosi, fényűző családi házait, a villanegyedet. Megtalálható tehát mindkét szociális réteg, s ezzel együtt az „etalon” tehetségfejlesztő iskolatípus (a tanultabb, jobb szociális rétegnek), valamint az elszegényedett, hátrányos helyzetű családok „panel-láger” és „cigányviskós” lakói. A hátránykompenzáló módszert alkalmazó két óvoda és iskola viszont területileg nem egy helyen, hanem szétszórtan, a kerület különböző részein található. Területileg csak az egyik óvoda és iskola van egymás tőszomszédságában: a Havanna lakótelepen működnek. Azért választottam e két intézményt, mert mindkőben a „Lépésről lépésre” pedagógiai programmal tanítanak. A másik óvodát és iskolát a speciális felzárkóztató programjuk miatt szeretném bemutatni, amelyek a cigánygyerekek hátrányos kulturálisbeli különbségének „lefaragása”, valamint az integráció megkönnyítése miatt, differenciáltan foglakoznak ezekkel a gyerekekkel. Az utóbbi megközelítés nevezetten:  a Reviczky utcai Zenevár óvoda, és  a Kastélydombi Általános Iskola. A „Lépésről lépésre” programban a Havanna telepi:  Pitypang óvoda, és a  Csontváry Általános Iskola. 3

Az iskolai bemenet-mérés PREFER eredményei alapján kerületünk vizsgált iskoláiban a gyerekek szociális környezete kifejezetten hátrányos. A leendő kisiskolások egynegyede jelentős szociális, műveltségi hátránnyal küzd. Ezért e peremkerületi, rossz anyagi körülmények és munkanélküli szülők gyermekeinek iskolai hátránykompenzációs feladatainak megoldása a legfontosabb feladat. A szociális hátrányok enyhítését szolgáló tevékenységek:  egyéni képességekhez igazodó tanulás (pedagógiai programok) megszervezése,  felzárkóztató foglalkozások,  napközi otthon és tanulószoba biztosítása a szaktanárok segítségével. Hogyan képzelhető el így az oktató- és nevelőmunka? A pedagógusnak kell megtennie az első lépést, sőt sokszor a másodikat is, különben a cigány szülőkben az a kép alakul ki, hogy az óvoda és iskola valami rajta kívülálló, számára érdektelen tényező, ahol a gyerekének ott kell lennie, mert különben jön a felszólítás, a büntetés. Ha nem ismerik fel, hogy együtt kell működniük az oktatási intézménnyel, akkor be kell bizonyítani nekik. Ez sokszor nehéz folyamat, amelyet gyakran újra kell kezdeni, de nélkülözhetetlen a gyerekek és a szülők miatt is. A problémát látva és felmérve a következő elvekben lehetne meghatározni a feladatokat: 1. Környezettanulmányok (feltérképezés).

készítése

a

hátrányos

helyzetű

tanulók

családjainál

2. Jó és állandó kapcsolat kialakítása a családokkal, nevelőszülőkkel, nevelőtanárokkal. 3. Állandó és folyamatos munkakapcsolat a szociális háló más intézményeivel (Családsegítő Szolgálat), 4. Gyermekjóléti Szolgálat, pszichológusok, gyámhatóság, önkormányzat).

Nevelési

Tanácsadó,

rendőrség,

5. Javaslat szociális támogatásokra a rászorulók számára. 6. Munkahelykeresés, átképzésben való részvétel segítése. 7. Szükség szerint terápia kidolgozása a gyermekek és a családok számára. 8. Nevelési Tanácsadóba pszichológushoz vagy fejlesztő pedagógushoz irányítás. 9. Az iskolában a tanulási idő alatt és a szabadidőben is pedagógiai segítség biztosítása a hátrányos helyzetű gyermekek számára úgy, hogy személy szerint nekik szól ez a segítség (pedagógusoktól és gyógypedagógusoktól). 10. Szabadidős programok szervezése délutánonként – tanuláson kívüli sikerélmény biztosítása is (rajz, sport). 11. Korrepetálások, felzárkóztató órák, habilitációs és rehabilitációs foglalkozások beépítése az óratervbe. Először a cigány felzárkóztató programok kerületi stratégiáit, valamint a más kulturális beállítottságú kisebbség közoktatási intézményekbe való integrálódási nehézségeit szeretném bemutatni, utalva e kérdés bonyolultságára is.

4

2. CIGÁNY OKTATÁSPOLITIKAI STRATÉGIÁK Ezek a stratégiák nem önállóan, hanem egymást kiegészítve gyakorolnak hatást azokban az esetekben, amikor a gyerekek segítő kéz nélkül kényszerülnek megbirkózni a számukra érthetetlen (kommunikációs dekódolás rossz szintje), teljesítmény-centrikus elvárásokkal szemben. 1. „Esélyegyenlőség az oktatásban” – amely jelenti: a tanulással kapcsolatos jogok újragondolását, a „második esély” programok kiterjesztését, továbbá az ingyenes és megfelelő segítség nyújtását. 2. „Az egyenlő bánásmód stratégiája” – melynek célja a diszkrimináció megszüntetése, a normál és a speciális oktatás közötti kommunikációs csatornák létrehozása, illetve a speciális oktatásban tanulók visszasegítése a normál képzésbe.  A megfelelő tanári attitűdök kifejlesztése segít a kulturális különbségek és a másság elfogadására. Az iskolai helyzetkép kapcsán nem elengedhetetlen a pedagógus személyisége. A pedagógusképzések és továbbképzések során speciális továbbképzések és romológiai alapismeretek adnak segítséget. Ezen kívül jelen van még a tanulók érzelmi motiválásának kérdése. A cigánygyerekeknek leginkább az érzelmi biztonság hiányzik az óvodában és az iskolában. Ezt pedig elsősorban a pedagógustól kaphatja meg: érzelmi biztonságot és a másság elfogadása adhatja meg a későbbi munka hatékonyságát.  Az oktatási intézmény és a szülők közti egészséges partnerkapcsolat kialakítása (a családlátogatások visszaállítása, illetve rendszeressé tétele) segíti a kölcsönös bizalom megalapozását. Tudnunk kell, hogy a cigány szülőknél a gyermek igénye és akarata az elsődleges, ezért fontos, hogy a pedagógusok a szülőkkel megértessék az oktatás társadalmi fontosságát, gyermekük leendő társadalmi boldogulását.  Felsőfokú szociál-pedagógusok alkalmazása, amely kapocs lehet az önkormányzatok – iskola – cigány családok között. A szociálisan hátrányos és a cigánygyereknél is, a verbális kommunikációnál jóval fontosabb a széles körű metakommunikációs lehetőségek alkalmazása. Itt nagyon lényeges a következetesség, a szociális normák lassú kialakítása, lépésről lépésre. 3. „Egyenlő eredmények stratégiája” – minden cigányoktatással foglalkozó oktatási intézményeknek saját, önálló stratégiát kellene kialakítani. (Erre a kerületünkben már megtörténtek az első kísérletek, melyeket a későbbiekben ismertetek.) A saját stratégia tükrében készülnének el azok a felzárkóztató programok, melyek megelőzhetik a kisebbségek alulteljesítését. Önkormányzati támogatással lehetne ösztönözni a program hatékonyságát: ha jól funkcionál, akkor több pénzt, támogatást kapnának, míg a kevesebbet felmutatók kisebb mértékben részesülnének ebből a pénzből.

5

2. 1 A cigány tanulók sikertelenségeinek okairól Kutatómunkám során gyakran feltettem magamnak a fenti kérdést. Könyvek és tanulmányok böngészése közben találtam meg a Babusik Ferenc által szerkesztett könyvben (A romák esélyei Magyarországon) a válaszokat, melyeket azért tartok fontosnak ismertetni, mivel a valódi okokat keresi a szerző. Az igazi, hatékony fejlesztés pedig – szerintem – csak az okfeltáró tevékenység tükrében lehetséges. Melyek azok a szociális – kulturális okok, melyek az iskolai sikertelenséget okozzák? 1. A családi szocializáció 2. Eltérő identitások A családi szocializáció 1. A cigány családok saját hagyományaikon alapuló családfelfogása a legfontosabb probléma. Értékítéletükben első a gyermek, minden ő körülötte forog. Szerintük „jót tenni a gyermekkel” azt jelenti, hogy mindazt, amit megkívánnak, azonnal teljesíteni kell. A kicsiket semmire nem kényszerítik, inkább a szülők szeretetteljesen megvárják, amíg szólnak gyermekeik, s akkor rögtön kielégítik igényeiket. Ez a nevelésfelfogás a későbbiekben ahhoz vezet, hogy egyrészt: 

nem alakul ki a gyerekekben a kivárás és az önkontroll képessége, ami elengedhetetlen a megfelelő iskolai teljesítményekhez, másrészt



kimarad életünkből a dackorszak és a leválási szorongás.

A cigány család nevelésfelfogásából hiányzik a fegyelmezés, jutalmazás és büntetés. Ezek helyett a kisgyermek modellt követ – apait és anyait. Ezért hatástalan velük szemben a hagyományos didaktikai eszközök, inkább a pedagógus viselkedése és a megerősítő jellegű értékelése a hatékony. 2. Az oláhcigány közösségekben végzett kutatások kimutatták, hogy nincs a roma családoknál szigorú időrend: napirendjüket, étkezéseiket, munkájukat egyéni igényeikhez igazítják. Ez a magyarázat a gyerekek időérzék-hiányára, az időhöz kötött tevékenységek (iskolakezdés, tanórák kötött ideje) be nem tartására. 3. Míg az alsó tagozatban még a cigány családokra jellemző érzelemgazdag légkör a jellemző (iskolában is a testi kontaktust keresik), addig a felső tagozatra már zárkózottabbá és kezelhetetlenebbé válnak a pedagógusok szemében. A cigány tanulók nem tudják indulataikat szabályozni, érdektelenné válnak az iskola iránt, ami az eltérő biológiai fejlődésükkel magyarázható. Ugyanis nincs a cigánygyerekeknek serdülő koruk, a gyermekkorból egyből úgynevezett „kicsinyített felnőttkorba” lépnek 11 – 12 évesen. Így olyan belső konfliktus alakul ki bennük, amely az iskola és a család eltérő követelménytámasztásával függ össze, ezért magatartásában és viselkedésében lázad az iskolai kötöttségekkel szemben. Míg a családi környezetében már felnőttként kezelik, addig iskolájában még csak olyan gyerek, akinek meg kell felelni az elvárásoknak. Ez a kétféle neveltségi-szintelvárás okozza személyiségükben a deprivált magatartást. 6

Eltérő identitások 1. Oktatási-nevelési célok eltérő megfogalmazása: 

Iskola önképe szerint az életre készíti fel a gyerekeket. Ezért az iskola határozza meg társadalmi egyetértésen alapuló megtanulandó ismereteket.



Cigány család szerint viszont az iskola feladata csak az írás, olvasás számolás megtanítása (azért kell iskolába járni, mert kötelező), de nincs joga az életre felkészíteni gyermekeiket. Ehhez csak a családnak van joga, hiszen a valódi élet az iskola falain kívül zajlik.

2. Iskolai nevelés eltérő megfogalmazása:  Iskola nevelési feladata az iskolába gyerekek személyiségfejlődésének segítése, a családi nevelés részbeni átvállalása.  Cigányság szerint gyermekük nevelése kizárólag a család, rokonság feladata. A családnak joga van meghatározni azt is, hogy a tanítási időben mit csináljon a gyermek, de a felkészítés kizárólag az iskola feladata.(Otthon felkészülés helyett iskolai felkészítés a másnapi órákra, valamint a iskolai felszerelésről is az iskolának kell gondoskodnia.) 3. Etnikai problémák:  Iskola nézőpontja szerint, ami tanár-diák konfliktus az iskola életében a cigánygyerekek viselkedése szempontjából, addig  A cigányok szemében ez gádzsó-roma /ember-cigány/ ellentétként képződik le. Úgy érzik, hogy az iskolának nincs joga kiemelni gyermeküket a közösségből, ezért napközben is sokszor bemennek az iskolába, hogy megóvják őket. A felsorolt felfogásbeli ellentétek hátterében a tanulás szerepének el nem ismerése áll. Csak akkor fogják elismerni a tanulás szükségességét, ha a későbbiekben ennek hasznát látják, tehát megfelelő munkát kapnak, és tudnak dolgozni.

2. 2. A cigány felzárkóztató oktatás A cigány felzárkóztató oktatásban kötelező a cigány népismeret műveltségi terület oktatása és az iskolai sikerességet elősegítő készségfejlesztés. Ezen kívül a tanulók tudásszintjének, készségeinek, etnokulturális hátterének és az oktatási intézmény lehetőségeinek függvényében az alábbiak közül legalább három területet tartalmazzon:  a tantárgyi (műveltségterületi) fejlesztést,  a kisebbségi önismeret fejlesztését,  a folyamatosan szervezett tehetséggondozást.

kulturális

tevékenységet,

az

egyéni

A cigány felzárkóztató és tehetséggondozó oktatásban legalább heti három tanórai foglalkozás keretében biztosítani kell a differenciált képességfejlesztő foglalkozásokat, amelyek megszervezhetők a napközis, vagy a tanulószobai foglalkozások keretében is. 7

A multikulturális nevelés feladata, hogy erősítse a kisebbségben az elfogadottság érzését, valamint, hogy a többséggel fogadtassa el a kisebbséget. A cigány tehetséggondozásra, másság elfogadására, és a különböző kultúrák együttlétére remek példa a fővárosban először megrendezett PŌDO-HÍD” című, 2004. április 7-én megtartott Roma – Magyar Diák Kulturális Fesztivál, melyet a kerületi romológiai munkaközösség szervezett a Kondor Béla Közösségi Házban. A fesztiválon óvodások és általános iskolások által készített cigány népmesék illusztrációjának kiállítására, általános iskolások mese, vers, ének és táncprodukcióira került itt sor. A vetélkedőn való részvételre magyar és cigánygyerekek jelentkezhettek, roma témájú darabokkal. Az a megtisztelő feladat ért, hogy a zsűri elnökeként izgulhattam és élvezhettem a gyerekek produkcióit, a tehetséges nebulók bemutatóját. Vallom és hiszem, hogy a másság tudata olyan érték, melyet becsülnünk és ápolnunk kell. Elengedhetetlen egy nemzet életében a multikulturális sajátosságok ápolása és megőrzése. Gondoljunk csak a világhírű 100 tagú cigányzenekarra és a Talentum cigányfolklórt tanító és előadó táncegyüttesre. Őket már a világ kulturális közönsége elfogadta, s mi is ilyenkor büszkék vagyunk, de idehaza – a hétköznapok szintjén – a problémák bizony még megoldásra várnak.

2. 2. 1 A Zenevár Napközi Otthonos Óvoda hátrányos helyzetű gyermekek felzárkóztatási programjának sajátos fejlesztési stratégiái

Az óvoda Pestszentlőrinc családi házas környezetében, a Havanna lakótelep tőszomszédságában fekszik. Sajátos körülmények között folyik a nevelés, mondhatnánk úgy is, hogy kettős arculattal: hiszen egyrészt a zenei tehetség kibontakoztatására fektetik a hangsúlyt, másrészt viszont körzetileg ide tartozó cigány család gyermekei az óvoda összlétszámának egynegyedét teszik ki. E sajátos „két véglet” remekül megfér, illetve kiegészül nevelési programjukban. Az óvoda egyik legfontosabb funkciója – a készségek, szocializációs sémák átadásán, és a megfelelő kommunikatív tevékenységek elsajátításán túl –, hogy olyan rendszeres tevékenységekhez szoktassa a roma családokat, melyekre az iskola épít a későbbiekben. Ezek a következők: 

meghatározott időben kell óvodába vinni és elhozni gyermeküket,



el kell látni a szükséges felszerelésekkel, tehát felkészülni a másnapi tevékenységekre.

Az óvoda tehát segít áthidalni a szocializációs különbségekből adódó problémákat, így megkönnyíti a későbbi, iskolai beilleszkedést, és prevenciós tevékenysége révén segít csökkenteni a társadalmi egyenlőtlenségeket. A cigánygyerekek részére összeállított programban játékba integrálva, differenciáltan végzi a fejlesztést a fejlesztő pedagógus, Lőke Józsefné, Maja néni, aki maga is számtalan romológiai tanfolyamot végzett el, és egyben vezeti a kerületi cigány munkaközösséget is. Ennek révén, a lehető legjobb a cigánycsaládokkal a kapcsolata, minden szülőt személyesen ismer és segít problémáik orvoslásában.

8

Nevelési célok meghatározása: 1. A gyerekek számára biztosítani szeretnék az egyenlőséget. 2. Segítik a gyerekek szociális készségeinek alakulását. 3. A rendszeres óvodába járás segíti kapcsolataik alakulását, egyéni üzemüknek megfelelő haladását. 4. A fejlesztő pedagógus célja, hogy a 6 – 7 éves korú gyermekek a tanév végére iskolaéretté váljanak. A program feladatai A.)

Általános pszichológiai és pedagógiai: 1. A gyermekek megismerése, a lemaradási területek feltérképezése. 2. Differenciált fejlesztő feladatok játékba integrálása. 3.

Testi képességek fejlesztése.

4.

Értelmi és kommunikációs képességek fejlesztése.

B.) Cigánykultúra ápolása 1. Cigányirodalom: mesék, veresek, mondák. 2. Cigányzene: zenehallgatás. 3. Cigány képzőművészet: festészet, képzőművészeti könyvek. 4. Cigányfolklór: népviseletüket bemutató könyvek. C.) Kapcsolattartás: 1. A XVIII. kerületi cigány kisebbség elnökével. 2. A kerület kisebbségi főtanácsosával és referensével. 3. A kerület roma gyerekeket oktató – nevelő pedagógusaival. 4. A hátrányos helyzetű és cigánygyerekek munkaközösségével, programjaikon való részvétel:  játszóház, családi programok (kézműves foglalkozások, cigány táncház,  tanulási tréningeken való részvétel,  korrepetálás tanulási nehézségekkel küzdő gyerekeknek és tanácsadás 5. Ösztöndíjak, nyári táboroztatás. 6. Roma gyerekekkel foglalkozó pedagógusok ingyenes továbbképzése. 7. Író – olvasó találkozások, cigány kulturális fesztiválok.

9

A felzárkóztatói program területei 1.

Játék: A játék során kerül fejlesztésre mozgásuk, beszédkészségük, szociális és értelmi képességük.

2.

Mesefüzet (rajzolás, mintázás, kézimunka): Téma: A környezet megismerésére nevelés. Módszer: cselekedtetés, szimulációs játék. Fejlesztési feladat: finommotorika, testséma-, percepció-, verbális fejlesztés.

3.

Szabadtánc: Fejlesztési feladat: nagy- és kismozgások fejlesztése, testséma, percepció, verbális fejlesztés.

Megfigyelési szempontok 1. Mozgása: harmonikus – összerendezett – lassú - gyors – határozott – félénk – ügyes – átlagos – ügyetlen. 2. Észlelés – érzékelés: globális – szintetikus. 3. Megfigyelőképesség: pontos – változó – pontatlan – lényegere irányuló – lényeget nem észrevevő – lényegtelen jegyeket emel ki. 4. Emlékezet: spontán – önkéntelen – szándékos – megbízható – megbízhatatlan. 5. Felidézés: gyors – közepes – lassú. 6. Képzelet: csapongó – gátlástalan – értelmes alkotótó – reproduktív – a valóság és képzelet elkülönül. 7. Gondolkodás: ismeretei gazdagok – átlagos – hiányos – ritkán kérdez – gyakran kérdez – összefüggéseket felismer. 8. Gondolkodás szintje: sokoldalú – egyoldalú – felszínes – változó – nem érdeklődő. 9. Beszédkészsége:  alakilag: jól érthető – beszédhibás  tartalmilag: szókincse gazdag – átlagos – hiányos.  tempója: átlagos – lassú – gyors.  indíték: sokat beszél – felnőttel beszél. 10.Érzelmek: vidám – szomorú – kiegyensúlyozott – dacos – érzékeny – gátolt – félénk – agresszív – nyílt tartózkodó – zárkózott – lobbanékony – indulatos – derűs – lelkes – ingerlékeny – kötekedő. 11.Akarata: kitartó – szorgalmas – változó – biztatást igényel. 12.Önfegyelme: megfelelő – fegyelmezetlen – társait zavarja. 13.Szokásokat: betartja – nem tartja be. 14.Feladattudata: megfelelő – nem megfelelő. 15.Szabálytudata: megfelelő – nem megfelelő. 10

16.Felnőttekkel: nyílt – közvetlen – tartózkodó, félénk – ellenséges – közös tevékenységben együttműködő – elutasító. A fenti megfigyelési szempontok alapján térképezi fel év elején az óvónő a gyerekeket, s tervezi meg - személyre szabva - a fejlesztőjátékokat. Megfigyeléseit negyedévente összegzi, s készíti el a további képességfejlesztő ütemtervét.

2. 2. 2 A Kastélydombi Általános Iskola felzárkóztató programja

Az iskola Pestszentimrén működik, ahol az összlétszám egynegyede cigány tanuló. Az iskola már évekkel ezelőtt sikeresen meg tudta szervezni a felzárkóztató programját, melynek célja a hátrányos helyzetű tanulók szociális és készségszintű hátrányainak csökkentése. Ezek a kisdiákok tanulmányi, magatartásbeli és beilleszkedési problémákkal küszködnek. Ebből adódóan sajátos bánásmódot követelnek meg a pedagógusoktól, néhányukat rendszeres iskolába járásra is szoktatni kell, legtöbbjük pedig túlkoros a saját évfolyamán. Rendszeres egyénenkénti korrepetálással, az órákon differenciált foglalkozásokkal próbálják felzárkóztatni őket. Elsősorban az alapkészségek fejlesztése, a magyar anyanyelvi és matematikai kultúra megalapozása az iskola célja. Szakkörök is segítik kiszélesíteni a gyerekek érdeklődési körét. Heti tíz óra korrepetálást végeznek az iskolában magyar – történelem és matematika tantárgyból, melyet négy szakképzett pedagógus vezet. Kulturális rendezvények szervezett megtekintését kínálják cigány tanulóiknak. Az együttlét alkalmával fejlődik viselkedésük, öltözködési kultúrájuk, nehézkes szóbeli megnyilvánulásuk. Negyedévenként csak a cigány tanulóknak kirándulásokat, színház- és hangverseny-látogatásokat szervez az iskola pedagógus közössége. Heti egy alakalommal a könyvtárban csak a cigánygyerekeknek szóló foglalkozáson vehetnek részt. Itt ismerkedhetnek meg saját kultúrájukkal, szokásaikkal, szokásaikkal, és hagyományaikkal, nemzeti identitás-tudatukkal. Mindezzel az iskola célja  a hagyományok ápolása,  az önkifejezési lehetőségeik bővítése a képzőművészet, irodalom, zene, tánc területén,  kapcsolatkeresés a cigány önkormányzat vezetőivel,  műsoros foglalkozások szervezése cigány előadók részvételével. A fent körvonalazott felzárkóztató – kompenzáló – hagyományőrző és identitás-segítő program eredményeként az idei, áprilisi roma kulturális fesztiválon csodálatosan szerepeltek, s remek eredményeket értek el a különböző kategóriákban.

11

2. 3 PÖDO – HÍD Roma – Magyar diák Kulturális Fesztivál

„PŌDO-HÍD”címmel április 7-én Roma-Magyar diák Kulturális Fesztivált rendezett a Kondor Béla Közösségi Házban a romológiai munkaközösség. Óvodások és általános iskolások által készített cigány népmesék illusztrációjának kiállítására, általános iskolások mese, vers, ének és táncprodukcióira került sor. A nézőtér zsúfolásig megtelt, nagyon sokan jöttek el, hogy drukkoljanak a fellépőknek. A romák és magyarok a közönség soraiban boldogan tapsoltak kicsik és nagyok produkcióinak. A gyerekek színvonalas műsorral szórakoztatták a nagyérdeműt. Voltak, akik vers vagy prózamondásban jeleskedtek, s voltak, akik ének-zene, tánc vagy képzőművészet kategóriában mérték össze tudásukat. A roma és hátrányos helyzetű gyermekek nevelését, oktatását segítő pedagógusok munkaközössége első ízben rendezte meg az Ifjúsági Művészeti Fesztivál keretein belül a „PŌDO-HÍD”Roma -Magyar Kulturális Fesztivált, melynek fővédnöke volt dr. Mester László polgármester, országgyűlési képviselő, védnöke Lakatos László, a XVIII. kerületi Cigány Kisebbségi Önkormányzat elnöke. A programon részt vett: Teleki László, a Miniszterelnöki Hivatal (MeH) romaügyi politikai államtitkára, Kállai Katalin,a Nemzeti Kulturális Örökség Minisztériuma (NKÖM) romaügyi miniszteri biztosa, Szaniszló Sándor alpolgármester, dr. Feitl István, kisebbségi-emberi jogi tanácsnok, Nagy Gyuláné, kisebbségi referens is. Az Ifjúsági Művészeti Fesztivált négy évvel ezelőtt dr. Feitl István hívta életre. Az első roma-magyar kulturális programra hagyományteremtő szándékkal került sor. A fiatalok közösen mutatták be kulturális értékeiket. A szervezők célja az volt, hogy elősegítsék a másság tiszteletét, megbecsülését, és erősítsék a cigánygyerekek identitását. Teleki László a MeH romaügyi politikai államtitkára a fesztivál megnyitóján utalt a „Megasztár” tehetséges énekesére, Oláh Ibolyára, aki sikerével elősegítette, hogy a roma és a többségi társadalom közelebb kerüljön egymáshoz. Az államtitkár megköszönte a polgármesternek és a szervezőknek, hogy sor kerülhetett erre a rendezvényre.

A kezdeményezés nagy jelentőségű, mert egyrészt a fiatalok bemutathatták egymásnak tudásukat, másrészt a romákkal szemben az előítélet is csökkenthető. A fesztivál elősegíti, hogy az emberi érékek alapján elinduljon a közös párbeszéd. A jövőben a kultúra, az oktatás, a képzés, a foglakoztatás fejlesztésén, az életminőség javításán együtt kell gondolkodni, mert így sokkal hamarabb megoldhatók a problémák. Kállai Katalin a NKÖM romaügyi miniszteri biztosa hangsúlyozta: a roma kultúra része az egyetemes kultúrának. A PŌDO fesztiválon a fiataloknak alkalmuk volt bemutatni értékeiket, esélyt kaptak, hogy közelebb kerüljenek egymáshoz Mester László beszélt arról, hogy a rendezvény nagyon jól tükrözi azt a szándékot, amelyet a címe is találóan fejez ki. A PŌDO = HÍD, amely átível és összeköti a magyar és roma kultúrát egymással. A polgármester köszönetet mondott áldozatos munkájáért a roma és hátrányos helyzetű gyermekek nevelését-oktatását segítő pedagógusok munkaközösségének, s vezetőjének, Lőke Józsefnének, a program megálmodójának, valamint Lakatos Lászlónak a CKÖ elnökének, akinek meghatározó szerepe van abban, hogy jó együttműködés alakult ki a kerületi önkormányzattal.

13

3. A NYITOTT OKATATÁS STRATÉGIÁJA: A „LÉPÉSRŐL LÉPÉSRE” PROGRAM „Kevésbé az a fontos, hogy mit tanulnak a gyerekek az iskolában, inkább az, hogy hogyan tanulják, mert ez meghatározza a tudásuk felhasználását egész életük során.” (Max Plancot)

Ebben a fejezetben azokat a személyiségfejlesztő alternatív programokat szeretném bemutatni, melyeket a már kész programok adaptálásával az oktatási intézmények, saját nevelési programjaikhoz igazítva alkalmazzák a különböző hátránykompenzációk csökkentésére kerületünkben. Először a „Lépésről lépésre” programot ismertetem, majd annak gyakorlati megvalósulását a Pitypang óvodában és a Csontváry Általános Iskolában. Végül szeretnék szólni egy Magyarországon még nem nagyon elterjedt, új, innovatív programról, amely játékok segítségével fejleszti a gyerekek különböző képességeit. A bemutatón látottak nagy hatást gyakoroltak rám, jó lenne, sok iskolába alkalmazni.

3. 1 Előzmények, a program sajátosságai A program Amerikából indult. Kidolgozását 1990-ben olyan amerikai fejlődés- és neveléslélektannal foglalkozó pszichológusok, neveléstudományi szakemberek és pedagógusok vállalták magukra, akik felismerték azt, hogy a társadalomban végbemenő változások, a mindennapok információáradata, a hagyományos intézmények szerepének változása, vagy akár az agy működésével kapcsolatos újabb felfedezések és kutatások indokolják és sürgetik az oktatás reformját. A XX. század elején mind Amerikában, mind Európában megfogalmazódtak már olyan pedagógiai koncepciók, oktatási modellek (ún. reformpedagógiai gondolatok) amelyek a személyiség egyediségére, világ szétdarabolhatatlanságára, az egyén általi kreatív birtokbavételre helyezték a hangsúlyt. Ha e program segítségével zajló oktatás legalapvetőbb különbségét kellene megfogalmazni a hagyományos oktatási rendszerrel szemben, az mindenképpen a nyitottság.

14

A program fő célkitűzései és alapelvei Célkitűzések: 1. Olyan állandó nevelési, tanítási keretek biztosítása, melyben a tanulók egy közösség aktív és alkotó tagjaivá válhatnak. 2. Képesek önálló véleményt formálni és véleményüket megfelelően közölni. 3. Döntéseket tudnak és mernek hozni. 4. Döntésük következményeiért vállalják a felelősséget. 5. Nyitottak egymásra és a világra. Alapelvek:  Olyan emberek nevelése a cél, akik egész életükön nyitottak a folyamatos tanulásra.  A nevelés során a gyermekek egyéni fejlődésének megfelelő elvárásokat és ezekkel harmonizáló feladatokat szükséges megfogalmazni, illetve biztosítani.  A gyermeket korszerű tudás birtokába kell juttatni.  A tanulásbarát környezet kialakításával hangsúlyos szerepet kell kapnia a személyek közötti kölcsönös megbecsülésnek és a demokratikus szellemnek.

3. 2 A Pitypang Napközi Otthonos Óvoda hátránykompenzációs stratégiája Helyzetkép Az óvoda a Havanna lakótelepen található, tíz emeletes házak tövében. A betonpanelek közepén egy kis „zöld sziget” képét mutatja az arra haladóknak: magas és lombos fákkal, zöld gyeppel és bokrokkal. Az udvaron minden fából készült: kuckók mászókák, udvari játékok. Az óvoda dolgozói mindent megtesznek annak érdekében, hogy a gyerekek jól érezzék magukat a maguk által varázsolt csodálatos udvaron. Az óvodába lépve, folytatódik ez a varázslat: minden természetes anyagból készült, esztétikus, a gyermekek munkáival díszített, barátságos és meleg légkört áraszt. Külső tapasztalataimat azért írtam le, mert az óvoda pedagógiai programjában is megfogalmazta, hogy az intézményben fontosnak tartja, hogy a közvetlen természettől eltávolodott gyerekek természetes környezetben kapjanak egyéni személyiségfejlesztést. Óvodásaik nagy része ugyanis sivár és ingerszegény környezetből érkezik ide, a szociálisan hátrányos körülményeik miatt, pedig speciális képességfejlesztő programot dolgozott ki a nevelőtestület: a „Lépésről lépésre” programot adaptálták a helyi körülményekhez igazítva.

3. 2. 1 A projektterv

A program másik sajátossága, hogy projektekben fejleszti a gyermekek képességeit. 1. A projekt olyan sajátos tanulási egység, melynek középpontjában egy probléma áll. Ennek megoldásakor a téma lehető legtöbb vonatkozásait és összefüggéseit igyekszik feltárni, hogy kapcsolódni tudjon a való világ problémáihoz. 2. A tematikus projekt kialakításában a gyerekek érdeklődése a meghatározó: 

Mit tudnak a gyerekek a témáról? (Milyen élményeik, tapasztalataik vannak?)



Mit szeretnénk megtudni? (A téma felbontását befolyásolja)



Mit tudtak meg a gyerekek? (Milyen képességekkel, készségekkel gyarapodott személyiségük?)

3. A tematikus projektrendszer jellemzői: 

Nem szűkül le évszakrendszerre és témákra



Sokféle eljárást, módszert integrál (változatos formában találkoznak a témával a gyerekek)



Sokféle tevékenységet integrál (ábrázolás, ének-zene, dramatizálás, mozgásos játék, családi és építőjáték)



Sokféle helyzetben találkoznak a gyerekek a témával (Könyvtár, helyszíni megfigyelés, képek gyűjtése, album – könyv készítése)

A programcsomag strukturális felépítése LÉPÉSRŐL LÉPÉSRE ÓVODAI PROGRAM TÉMATERVE

ÖTELETTÁRA

FELADATOK

PROJEKT JÓSÁGRÓL, SZERETETRŐL

TEVÉKENYSÉGI SEGÉDLETEK: ESZKÖZÖK A DIFFERENCIÁLÁSHOZ

16

TEVÉKENYSÉGI FORMÁK

3. 2. 2 A SÜN csoport SERES JÓZSFNÉ ( Mária) fejlesztő pedagógus projektterve: 2004. májusa

A vizsgált SÜN csoport összetételében fele roma származású, másik fele veszélyeztetett. Hospitálásomkor semmi külső nyoma nem volt ennek: vidámak, kiegyensúlyozottak és barátságosak voltak. Igazi gyermekoázis tárult elém: a program sajátosságainak figyelembe vételével egyszerre öt „központban” játszottak a gyerekek. A csoport központjai: természet és homok-víz központ, család – szerepjáték-központ, építőközpont, matematika – maniupulativ központ, élményközpont, iskolakuckó. Az aránylag pici teremben így megoszlott a húszfőnyi gyermekcsoport. A gyerekek szeretettel vezettek végig a kis kuckókon, bemutatva, hogy hol, mivel, mit lehet játszani. TÉMA: családi ünnepkör PROJEKT: a jóság és a szeretet ÖTLETTERVEK

FELADATOK

A) Milyenek vagyunk, ha 

jók vagyunk?



szeretjük egymást?

Beszélgetés ezekről a tulajdonságokról Fogalmazzák meg, mondják ki gondolataikat a témáról

B) Hogyan szeretjük:

Mutasd meg a szeretetet és jóságot:



anyát - apát, családot?

rajzban,



társainkat?

festésben,



óvó nénit?

mintázásban.



és másokat?

C) Mitől lesz boldog egy-egy

Cselekedeteinkben, viselkedésünkben

Sün csoportos: 

gyermek,



felnőtt?

mutassuk meg a szeretete és a jóságot! (simogatás, udvariasság)

D) Játsszuk el!

Ajándékozás, meglepetés,

Okozzunk örömet a másiknak:…………………..vágyódás, óhaj teljesítése 

nagyok a kicsiknek,

gyermek – gyermeknek



gyermekek a szülőknek

gyermek – felnőttnek



szülők a gyermeknek.

felnőtt – gyermeknek

TEVÉKENYSÉ SEGÉDLETEK 1. Kicsiknek: kivágott papír virágszirom színezése 2. Középső: nyaklánc készítése szárított betűtésztából fűzéssel 3. Nagycsoport: nyaklánc készítése gyöngyfűzéssel színes gyöngyökből 17

3. 3 A Csontváry Kosztka Tivadar Általános Iskola hátránykompenzációs programja A program mottója: „Tanítsd a gyermeket az ő útjának módja szerint, még mikor megvénhedik is, el nem távozik attól” (Példabeszédek 22,6) Helyzetkép Az iskola a Pitypang óvoda tőszomszédságában, a Havanna lakótelepen áll. Ez a lakótelep a régi állami Telep megszűnése után adott otthont a sokgyerekes, szegény, elsősorban fizikai dolgozók családjainak. Az utóbbi években rohamosan nőtt a munkanélküliek száma, különösen az alacsony iskolai végzettségűek körében. Sok a többgyerekes család, a gyermekét egyedül nevelő szülő. Az iskolába járó gyerekek 70%-a hátrányos, illetve veszélyeztetett helyzetű. Az ilyen családokból érkező tanulók ezért jóval nagyobb odafigyelést, törődést igényelnek, hiszen a tanulók nagy részénél hiányzik az otthoni ellenőrzés. A megoldás ezért a helyesen megválasztott pedagógiai program, valamint a délutáni felzárkóztatást aktívan segítő szaktanári napközis és délutáni tanulószoba biztosítja. 3. 3. 1 A Törpeléptek programról Az iskolában 1998-88-es tanévtől működik a nyitott oktatási modell, melynek sajátossága a „Törpeléptek” program, melyet a részképesség-zavarok korrigálásával, a tanulási zavarok kialakulásának megelőzésére dolgoztak ki. A program fő hangsúlyt fektet a lassabb ütemű tanításnak, az egyéni törődésre, és odafigyelésre. Fontosnak tartják, hogy a gyerekeknek sikerélményük legyen az iskolában: számukra a tanulás ne külső kényszer, hanem örömforrás legyen. A tanítási órák hosszát kezdetben a gyerekek figyelmének terjedelméhez igazítják. Ha a kisgyermek gyorsabban halad, akkor lehetősége van átkerülni a párhuzamos osztályba Az osztály létszáma maximun 13 fő, ahová a Nevelési Tanácsadó javaslatával kerülnek be a gyerekek. Az osztályterem berendezése speciálisan kialakított, a munkaasztalokon kívül játékok és mesesarok található. A szomszédos teremben történnek a fejlesztő foglalkozások, ahol megfelelő tér- és eszköz áll rendelkezésre a mozgáskoordináció javítására (fejlesztő játékok, labdák, padok, szőnyeg). Ez a terem a helyszíne a logopédiai foglalkozásnak is. Munkájukat segíti a pedagógiai asszisztens, aki a differenciálás, az egyéni segítségnyújtás során segíti a tanító munkáját. A részképesség-zavarok korrigálása a fejlesztő pedagógus feladat, aki részben az órán, de nagyrészt az óráról kiemelve, illetve a szabadidőben végzi munkáját. A mozgáskoordináció javítását szakképzett gyógytornász végzi. A fejlesztés területei:  Téri tájékozódás – testséma fejlesztés  Beszédművelés  Betűismeret és összeolvasás  Beszédfejlesztés  Játékos készségfejlesztés A 2 – 4. osztályban a foglalkozások célja a diszlexia redukció, melyet a fejlesztő pedagógus és a logopédus végez. 18

3. 3. 2 A „Lépésről lépésre” program A programban minden gyermeket egyénileg, képességeinek megfelelően fejlesztik, így a feladatok és a követelmények is egyénre szabottak. A program adta keretek lehetővé teszik a rendszeres csoportmunkát, mely segít:  az alkalmazkodásban, a „közösségi tudat” kialakításában,  az egymáshoz való segítő viszony kialakulásában, megkönnyítve a beilleszkedés folyamatát. A program alapvető sajátosságai:  szülők bevonása az iskolai életbe,  individualizáción alapuló, gyermekközpontú nevelés,  tevékenységközpontok kialakításával korszerű tudományos, művészeti, etikai és gyakorlati tudás összekapcsolása, a gyermekek érdeklődésének figyelembe vételével. A program alapfogalmai:  törődés egymással,  kommunikáció,  közösség,  összefüggések keresése.

TANTERV tantárgyi rendszer TÉMATERV

PROJEKTEK Szöveggyűjtemények (tanítási, tanulási segédlet)

Feladatgyűjtemények (tanítási, tanulási segédlet)

TANULÁSI SEGÉDLETEK: Témafeldolgozások

19

BEFEJEZÉS

Az iskolázás szempontjából értelmezett társadalmi hátrány sok okból és tényezőből fakadhat, pedagógiailag ennek a megoldása a differenciálásban rejlik, ami határozottan oktatáspolitikai kérdés. A tanulók iskolatípus-választása és társadalmi helyzete között szoros az összefüggés, ez is differenciálásnak tekinthető, de valójában durva társadalmi szelekció, amely már a legalsó oktatási szinten is megvalósulhat. A hatékony differenciálás azonban tanulásszervezési és metodikai elv és gyakorlat. Ha az iskola a tanítási-tanulási folyamat módszereiben nem alkalmazkodik az eltérő kulturális szintekhez, akkor megnöveli, konzerválja és újratermeli az induló különbségeket. A differenciálásnak az lenne a lényege, hogy egyenlő feltételeket teremtsen mindenki számára a saját szintjéhez és irányultságához igazodó fejlődésre. Ettől a különbségek még megmaradnak, de a társadalmi determináltság fogalma némiképp átrendeződik. Végkövetkeztetésképp: az iskola képes lehet csökkenteni a társadalmi eredetű tanulási hátrányok csökkentésére, kérdés, hogy felvállalja -e feladatának, hogy tudatosítsa a tanulás iránti szükségleteket olyannyira, hogy azok igénnyé változzanak “…sem siratni, sem kinevetni, sem megvetni, hanem csakis megérteni”. Spinoza (Etika. III.fej.) Alighanem meg kell elégednünk magyarázat helyett az elfogadással (Spinoza). Fel kell ismernünk a segítség útjait, mert “igazságos” kiegyenlítésről nem igen beszélhetünk. Ez a szemléleti váltás, miszerint a kompenzálás helyett az esélyek egyenlőségét kell biztosítanunk, megerősítheti a társadalmi összefogás szükségességét is. A legfontosabb azonban a másság elfogadása, a különböző társadalmi rétegek fontos értékeinek egyeztetésével. Társadalmi konszenzus nélkül ugyanis kisebb a siker lehetősége. A “minőség forradalma” előhívhatja legmélyebb emberi tapasztalásainkat arról:  hogy mi a fontos és értékes az emberi létben,  ki a fontos és értékes számunkra,  hogyan tudjuk kapcsolatunk “minőségét” javítani, illetve mindenkinek biztosítani. A hátrányok kompenzálása helyett, az esély-egyenlőség megteremtését kell biztosítani. Az élet minőségét lényegesen egymás felelős “felvállalása” javíthatja, ha eljutunk a megértéstől a szolidaritásig. Mert önmagunktól el kell jutnunk a “másikig”.

20

Felhasznált irodalom 1. A romák esélyei Magyarországon (szerk. Babusik Ferenc) Bp., Kávé Kiadó, 2002. 2. A cigányság társadalomismerete Iskolakultúra, Pécs, 2002. 3. Romák és oktatás Iskolakultúra, Pécs, 2001. 4. Lépésről lépésre óvodai program Hajdúböszörmény, 1997. 5. Pitypang Napközi Otthonos Óvoda nevelési programja 6. Csontváry Kosztka Tivadar Általános és Alternatív Általános Iskola pedagógiai programja 7. Csizmás Mihály: Alternativítás vagy az oktatás hiányosságai? Új Pedagógiai Szemle, 2003. október 8. Drótos András: Cigány gyerekek az iskolapadban Új Pedagógiai Szemle, 2000. július – augusztus 9. Benda József: A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei Magyarországon Új Pedagógiai Szemle, 2002. szeptember 10. Lépésről lépésre egy iskolaprogramért Új Pedagógiai Szemle, 2002. május 11. Farkas Péter: A leszakadó rétegek oktatása. Educatio, 1991/1. 12. Kemény István: A romák és az iskola. Educatio, 1996/1. 13. Kozma Tamás: Hátrányos helyzet. Tankönyvkiadó, Budapest, 1975. 14. 32/1997. (XI. 5.) MKM rendelet a Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének irányelve és a Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelve kiadásáról 15. - 1. számú melléklet a 32/1997. (XI. 5.) MKM rendelethez: Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének irányelve 16. - 2. számú melléklet a 32/1997. (XI. 5.) MKM rendelethez Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelve

21