HATÉKONY TANULÓIMEGISMERÉSI TECHNIKÁK

HATÉKONY TANULÓIMEGISMERÉSI TECHNIKÁK PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV

ÍRTÁK: DÁVID MÁRIA ESTEFÁNNÉ VARGA MAGDOLNA FARKAS ZSUZSANNA HÍDVÉGI MÁRTA LUKÁCS ISTVÁN

KÉSZÜLT A NEMZETI FEJLESZTÉSI TERV HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM 2.1 INTÉZKEDÉS HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉNEK BIZTOSÍTÁSA AZ OKTATÁSI RENDSZERBEN KÖZPONTI PROGRAM „A” KOMPONENSE KERETÉBEN

Szakmai vezető Szőke Judit Projektvezető Sándor Brigitta

© Dávid Mária, Estefánné Varga Magdolna, Farkas Zsuzsanna, Hídvégi Márta, Lukács István, 2006 © suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., 2006 Azonosító: 6/211/A/1/hat/kk

Kiadja a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Szakmai igazgató: Pála Károly Fejlesztési igazgatóhelyettes: Puskás Aurél Felelős kiadó: a suliNova Kht. ügyvezető igazgatója 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: 06 1 886 3900 Fax: 06 1 886 3910 E-mail: [email protected] Internet: www.sulinova.hu

A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem kerülhet. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

TARTALOM Bevezetés .....................................................................................................................................5 A továbbképzési program koncepciója és tartalma.................................................................7 Szemelvények, oktatási segédletek .........................................................................................15 1. Csoportépítés, ráhangolás, témára érzékenyítés ....................................................................15 1.2. A társadalmi integráció fogalma, értelmezése ............................................................15 3. Bevezetés a tanulómegismerés módszereibe ....................................................................... 19 1 3.1. A tanuló megismerésének főbb lépései ......................................................................19 3.2. A megfigyelés módszere.............................................................................................20 3.3. Az interjú módszere ....................................................................................................24 3.4. A dokumentumelemzés módszere..............................................................................29 3.5. A kérdőív módszere ....................................................................................................40 4. A hatékony tanulómegismerés területei ...................................................................................49 4.1. A bio-, pszicho-, szociális fejlődés főbb jellemzői........................................................49 4.2. A személyiség kognitív összetevőinek megismerése..................................................52 4.3. A nyelvi képességek, a kommunikáció jellemzése és megismerési módszerei ..........74 4.5. A társas kapcsolatok ...................................................................................................84 4.6. A gyermek családi helyzetének megismerhetősége ...................................................86 Összegzés .................................................................................................................................99 Záró feladat......................................................................................................................100

1 A modulok számozása megegyezik a tréneri kézikönyvben lévővel. A tréneri kézikönyv azonban az itt található modulokon kívül tartalmaz még egy 2-es számmal jelöltet, amely a továbbképzés képzői feladataira vonatkozik. Ez értelemszerűen kimaradt az oktatási segédanyagból, így a decimális számozásból is hiányzik a 2-vel kezdődő.

BEVEZETÉS A humánerőforrás-fejlesztési operatív program (HEFOP) 2/1. prioritása, a hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatásban. HEFOP 2.1.1. központi program „A” komponens A HEFOP 2.1.1. számú központi programjának fejlesztő tevékenységei két csoportra irányultak. A szociálisan hátrányos helyzetű, elsősorban roma tanulók esélyegyenlőségének növelésére (az „A” komponens), valamint a sajátos nevelési igényű tanulókra (a „B” komponens). Munkacsoportunk az „A” komponens keretében a hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének növelése érdekében a hatékony tanulómegismerési technikák kidolgozására vállalkozott. Olyan szakmai ajánlást nyújtunk a pedagógus-továbbképzésben résztvevők számára, amely alakítja szemléletüket, elméleti és gyakorlati ismeretekkel segíti a hatékony tanulói megismerést, és ennek alapján lehetővé teszi a szükséges pedagógiai beavatkozások tervezését. A kézikönyv egy 30 órás képzési program megvalósítását alapozza meg, tematikus felépítésben. A programcsomag olyan integratív elméleti megközelítésre épít, amelyben pedagógiai, pszichológiai és szociológiai ismeretek ötvöződnek. A programcsomag célja, hogy alkalmazásával a pedagógusok és a nevelőtestületek hatékony eszközhöz jussanak a tanulómegismeréssel kapcsolatos módszertani repertoárjuk bővítésében. Az egyes témakörökhöz (modulokhoz), amelyeket decimálisan számoztunk, elméleti részek, megoldandó feladatok és példák kapcsolódnak. A feladatokat a kézikönyv nem tartalmazza, csupán az ezeket jelző ikonokat és helyüket a képzésben. A segédanyagoknak ezeket a típusait ikonokkal jelöltünk:

elmélet

"

megoldandó feladat

példa

a fejlesztő csoport

A TOVÁBBKÉPZÉSI PROGRAM KONCEPCIÓJA ÉS TARTALMA A TOVÁBBKÉPZÉSI PROGRAM ELMÉLETI ORIENTÁCIÓJA Az iskola és a pedagógiai folyamatok céljának történelmünkben sokáig, és döntően még ma is a műveltség kialakítását, a művelt (közoktatásban: alapműveltséggel rendelkező) ember képzését tekintettük, tekintjük. A korunk igényei által meghatározott tudásban (műveltség-fogalomban) a hangsúly egyre inkább a tartalomról az eszközre helyeződik át: a szervezetek, közösségek számára a társadalomban való aktív, hatékony működéshez, az egyén számára pedig a sikeres részvételhez szükséges tudás kerül előtérbe. A legújabb hazai és nemzetközi vizsgálati eredmények (pl. PISA 2000, 2003, Monitor) azonban e tekintetben olyan alapvető hiányosságokra hívják fel a figyelmet, mint pl.: − a magyar iskolarendszer ma nem képes az alapkészségek és -képességek (pl. a szövegértés) megfelelő

elsajátíttatására, − konzerválja, újratermeli a meglevő társadalmi egyenlőtlenségeket, sőt, egyes jelek arra mutatnak, hogy hozzájárul

azok növekedéséhez, − az iskola túlterheli a gyerekeket, és ezzel fölöslegesen okoz számukra szorongást.

A hazai oktatáspolitika ezért a fő feladatokat úgy határozza meg, hogy a gyermekek csökkenő terhelés mellett kapjanak használható tudást, és az iskolarendszer csökkentse az iskolázással kapcsolatos esélyegyenlőtlenségeket. A tanuláshoz való jog valódi egyenlőségének biztosítása, vagyis alapvető emberi jogi törekvések, az Európai Unión belül az oktatási rendszerrel szemben megfogalmazott igények is ugyanebbe az irányba mutatnak. Mindezen követelmények kielégítésében alapvető szerepet játszik az integrált nevelés. A nevelés és az oktatás eredményessége nagymértékben függ attól, hogy az alkalmazott pedagógiai módszerek mennyire illeszkednek a gyermekek sajátosságaihoz. A pedagógiai tevékenység tervezéséhez, szervezéséhez és értékeléséhez ezért elengedhetetlen a tanulók megismerésére irányuló módszertani tudás bővítése. Munkánkban kiemelt szerepet kap a humanisztikus pszichológia emberközpontú szemlélete, amely a bánásmód és a szükségletek felismerése terén biztosít elméleti hátteret a pedagógiai gyakorlat számára. Ez az elméleti háttér szükséges ahhoz, hogy a hátrányos helyzetű, elsősorban roma tanulók integrálása az iskolában eredményes legyen. Az elsajátítandó ismeretek terén építünk a korszerű fejlődés-lélektani, kognitív pszichológiai kutatások eredményeire, amelyek a pedagógusok számára a gyermek aktuális fejlettségi szintjének megítéléséhez adnak támpontot. Beépítjük a programba azokat a pedagógiai, nevelés-lélektani és szociológiai kutatási eredményeket, amelyek a tanulók megismerésében módszertani szempontból jelenthetnek újat a pedagógusok számára. A különböző pedagógiai, pszichológiai, szociológiai nézőpontok összefogására a program szempontjából a humánökológiai modellt tartjuk a legalkalmasabbnak. E rendszerszemléletű modell segítségével kapcsoljuk össze a megismerési technikákat a patronáló rendszerekkel. A humánökológia az ember és környezetének kölcsönhatására helyezi a hangsúlyt, illetve az embert és környezetét egy rendszernek tekinti. Ahhoz, hogy az ember szükségleteit ki tudja elégíteni és problémáit meg tudja oldani,

8 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV közlekednie kell (mozognia), kapcsolatokat kell teremtenie ebben a rendszerben, és így létrejön a kommunális adaptáció (alkalmazkodás) a fizikai és emberi környezet között. Nyilvánvaló, hogy a különböző természeti és mesterséges környezeti feltételek között különbözőképpen alakulnak ezek a kapcsolatok, és az emberek különbözőképpen elégítik ki szükségleteiket és oldják meg problémáikat. A humánökológiai modellhez kapcsolható az interkulturalizmus fogalma, amely egyrészt egy szemlélet, alapelve az emberi méltóság tisztelete, másrészt pedig egy kommunikációs helyzetfelismerés és kommunikációs készség, illetve gyakorlat, amikor a két fél kultúrája találkozik és hatást gyakorol egymásra. A multikulturalizmus azt fejezi ki, hogy egy társadalomban több kultúra él egymás mellett, az interkulturalizmus azonban magába foglalja a kommunikációt, a hatást, az interperszonalitást is. A humánökológia által vizsgált, az egyént a környezetével egy szisztémába helyező rendszereket Welch alapján hét szintre oszthatjuk. Az így kialakuló séma közepén az egyén, illetve a mi esetünkben a gyermek áll, s az egyes szintek, vagyis a kölcsönhatások elkülöníthető típusai koncentrikus körökkel ábrázolhatók. Vagyis egy olyan egoközpontú koncentrikus körrendszerről van szó, amely minden egyes ember esetében más és más tartalmakat és jelentéseket hordoz. Az így kialakuló szintek a következők: − a gyermek fizikai-biológiai állapota, − a gyermek intrapszichés szintje, − a gyermek interperszonális kapcsolatai, − a gyermek helye a családjában, rokonsági rendszerében, kapcsolatai más informális közösségekkel, − a gyermek lakóhelyi környezete, − a gyermek kultúrája (kulturális antropológiai értelemben) mint identitása, − a gyermeket körülvevő össztársadalmi közeg, az állami intézkedések, szolgáltatások, intézmények.

Ezeken a szinteken találhatók azok az erőforrások, amelyek a különböző (primer, szekunder, tercier) szükségletek kielégítését szolgálják. Ezért a gyermeknek és családjának állandóan mozognia kell ezeken a szinteken, állandóan kapcsolatokat kell létesítenie és kapcsolatokat kell fenntartania az egyes szinteken elhelyezkedőkkel. Mindezen fogalmakat és összefüggéseket az alábbiakban ismertetendő módon hasznosítjuk a tanulók megismerésével kapcsolatos tudás fejlesztésének programjában. A felvázolt szintek, az azok jellemzésére kialakított kategóriák abban segítenek, hogy logikus rendben és rendszerszerűen vegyük számba mindazokat a területeket, amelyeken egyáltalán meg kell ismerni a gyermeket. A HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉS ALAPELVEI Továbbképzési csomagunk használatával reményeink szerint hatékonyan fejleszthetők a pedagógusok kompetenciái (ismereteik, képességeik, beállítódásaik) a tanulók megismerésével kapcsolatban. Érdemes áttekintenünk először, hogy ez a képzési csomag e téma tekintetében milyen alapelveket fogad el. A pedagógus legyen motivált a tanulók megismerésére! Nem evidens, hogy minden pedagógus minden helyzetben rendelkezik ezzel a motivációval. Ám ennek a motivációnak alapfeltétele, hogy a pedagógus olyan pedagógiai gondolkodásmódot és gyakorlatot képviseljen, amelyben a tanulók megismerése fontos, elengedhetetlen

A TOVÁBBKÉPZÉSI PROGRAM KONCEPCIÓJA ÉS TARTALMA 9 feltétele a hatékony nevelésnek. Így például, ha valaki abban hisz, hogy a tanulók közötti különbségek csak abból a szempontból fontosak, hogy meghatározzák az ismeretátadás eredményességét, és e különbségeket egyáltalán nem kell figyelembe venni a pedagógiai munka során, akkor a tanulók megismerését sem tartja majd elengedhetetlennek, és legföljebb az egyszerű emberi érdeklődés, kíváncsiság szintjén él benne az igény a tanulók megismerésére. A pedagógusok motivációi tehát úgy alakíthatók eredményesen, ha olyan képet segítünk formálódni bennük saját pedagógiai tevékenységeikkel kapcsolatban, amely kép természetes módon, szinte logikai szükségszerűségként kívánja meg a tanulók megismerésével kapcsolatos tevékenységet. A tanulók személyiségének megismerése nem lehet akciójellegű, mindig egy komplex pedagógiai folyamatba ágyazódjon, legyen integráns része a mindennapi pedagógiai munkának, épüljön be annak elméletébe és gyakorlatába! A tanulók megismerése nem önmagáért történik, nem egy elkülönült, kipipálandó, az osztálykönyvben rögzíthető feladat, hanem szoros kapcsolatban van minden más pedagógiai tevékenységgel. Bár vannak a cselekvés szintjén elkülönülő mozzanatai is (pl. egy teszt felvétele, egy beiktatott személyes beszélgetés), de ezek az alkalmak is a globális pedagógiai tevékenység számára kitűzött célok elérését szolgálják. A tanulók megismerése számos pedagógiai paradigma, neveléssel, oktatással kapcsolatos elmélet szerves, integráns része, így az azok alapján felépülő pedagógiai gyakorlatformákban is olyan elem, amelynek elhagyása, kiiktatása alapvetően sérti az adott elmélet alkalmazását, s a neki megfelelő gyakorlat eredményességét csökkenti, akár jelentős mértékben is. Törekedjünk arra, hogy a tanulóról viszonylag teljes, személyiségének egészére vonatkozó képünk legyen! Vannak pedagógiai gondolkodásmódok és gyakorlatformák, amelyek ilyen vagy olyan módon leszűkítik azt a perspektívát, amelyen keresztül a tanulót szemlélik. A leginkább elterjedt a tanulóknak szűk tantárgyi szempontból történő megítélése, vagyis az a szemlélet, amely a tanuló megismerése tekintetében csak azt tartja releváns információnak, hogy a gyermek egy adott tantárgyból (vagy tantárgyak csoportját tekintve) milyen eredményességet produkál. Megszületik a „tantárgyi okosság” tulajdonsága, amely mindenfajta, a tanulót érintő döntés kiindulópontjává válik. Egy másik veszélyes, ám rendkívül elterjedt, szűkítő szemléletmód, hogy a személyiséget azonosítjuk lényegében két sajátosság rendszerével, az egyik a képesség, a másik a szorgalom. Ebben a naiv személyiségképben a képesség (mindig egyes számban, és soha nem a képességek rendszeréről beszélve) a személyiség legbelső alkotóeleme, valamifajta okosság, amely megváltoztathatatlan, valamilyen módon genetikailag kódolt, vagy alapvető családi, környezeti hatásokra még kisgyermekkorban alakul ki. A szorgalom a képességre mintegy ráépülő, annak hatását részben közvetítő személyiség-összetevő, amely szintén meghatározó szerepet játszik – e naiv személyiségelmélet szerint – a tanulásban, de már nem megváltoztathatatlan, ugyanis maga a gyermek képes a megváltoztatására. Külső tényezők, így elsősorban a család és az iskola azonban nem képes megváltoztatni a gyermek szorgalmát ebben a képben, e tényezők pusztán a tanulás külső feltételeit teremtik meg. E két személyiség-összetevő mintegy determinálja a tanulás eredményességét. Könnyen „kiszámítható”, milyen variációk lehetségesek, ha „jó és gyenge képességet”, valamint „jó és gyenge szorgalmat” próbálunk meg kombinatorikusan összerendezni. A világ elrendeztetett, kijelöltettek a személyiségtípusok a tanulás, az iskolai eredményesség szempontjából, a naiv elmélet megnyugtató eredményt hozott (erre szolgálnak az ilyen elképzelések). Közben, mintegy melléktermékként „sikerült” a tanulás eredményességével kapcsolatos felelősséget a tanulóra hárítanunk, hiszen a tanulást meghatározó tényezők közül csak az egyik befolyásolható, az is csak a tanuló által, ez volt a szorgalom. Nyilvánvaló, hogy a pedagógusok gondolkodásában e kérdés tekintetében fogalmi váltás elérését kell kitűznünk célként. A tanuló személyiségének egésze egy komplex személyiségelmélet keretében kell, hogy az alapja legyen a megismerésnek. Fontossá válik a tanuló minden képessége, attitűdjei, érdeklődési területei, vonzalmai és ellenszenvei

10 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV stb., ha most csak a belső összetevőkre utalunk. (A következő pontokban egy még ennél is szélesebb szempontrendszer igényét vázoljuk fel.) Az a „terep”, amelyen a gyermeket megismerjük, legyen a gyermek teljes tevékenység- és kapcsolatrendszere! Lényegében az előbbi, holisztikus elv „folytatása” ez a követelmény. Ha célunk, hogy a gyermek személyiségéről minél teljesebb képet alkossunk, akkor ezt elsősorban úgy tehetjük meg, ha a megismerés folyamatában – amennyire lehetőségeink ezt megengedik – mindenféle helyzetben, mindenféle kapcsolataiban, mindenféle megnyilvánulásában igyekszünk őt megismerni. Legyen nagyon gazdag azoknak a szituációknak (akár spontán, akár kifejezetten a megismerés érdekében teremtett szituációk ezek) a köre, amelyek a megismerés alapjául szolgálnak. Ez tehát egy módszertani jellegű alapelv. A tanulók személyiségének megismerése a humánökológia szemléletén alapuljon, és foglalja magába az intrapszichés, az interperszonális és interkulturális jellemzők feltárását! Ez az alapelv a program elméleti orientációját leíró bevezető pontban leírtakra reflektál, és elköteleződést fejez ki a humánökológiai szemléletmód érvényesítése mellett. Kapcsolatban van a megelőző két alapelvvel, amennyiben ez is a megismerési folyamat holisztikus jellegére, a gyermek kapcsolatrendszere teljességének a figyelembevételére fókuszál. Programunk az integrált nevelésre való felkészítés egyik része, ezért hallatlanul fontos számunkra, hogy a tanulómegismerés szempontjából jelentős hangsúlyt kapjanak a gyermekek közti különbségek értékelésének azok a mozzanatai, amelyek a gyermek családi, közösségi hátterének, kötődéseinek, bizonyos kulturális meghatározottságoknak a megismerésével kapcsolatosak. Már most jelezzük azonban – s erre a későbbiekben még részletesen is kitérünk –, hogy a gyermek szociokulturális hátterének megismerése során különösen veszélyes csapdákat kell elkerülnünk, amennyiben e tekintetben lehet a legerősebb a különböző társadalmi előítéletek hatása. Kulturális eredetű sajátosságokat tételezhetünk fel ott, ahol ilyenek nincsenek, és természetesen e probléma, vagyis a sztereotípiáknak előítéletekké merevedése elsősorban a roma gyerekek nevelése során a legnagyobb. A megismeréshez a pedagógus rendelkezzen megfelelő szakmai felkészültséggel és sokféle módszertani eszközzel! A szakmai felkészültség egyik oldalról azoknak a pszichológiai és pedagógiai elméleteknek az ismeretét és alkalmazni tudását jelenti, amelyek alapvető szerepet játszanak a gyerekek megismerését célzó pedagógiai munka során. Ezeknek az ismereteknek az elsajátítása alapozza meg a legjobban a hatékony tanulómegismerést. A másik oldalról a technikák, a módszerek szintén nagyon fontosak, az elméleti felkészültség önmagában még nem eredményez hatékony pedagógiai munkát. A technikák alkalmazása és az elméleti háttér így kéz a kézben járnak, egyik a másik nélkül értelmetlen és inadaptív gyakorlathoz vezet. A megismerésben a gyermekek életkori sajátosságai és jellemzői legyenek a meghatározók, illetve meghatározó legyen a gyermek aktuális fejlettségi állapotából kiinduló, a sajátos gyermeki elképzelések számbavételére alapozott gyermekmegismerés! Az életkori sajátosságok elve természetesen akkor érvényes, ha a pedagógus munkájának hátterében olyan pedagógiai, pszichológiai meggondolások, paradigmák állnak, amelyekben az életkori sajátosságok fogalmának van értelme. A reformpedagógiai mozgalmakhoz kötődő pedagógiai felfogásmódok, a Jean Piaget értelmi fejlődéssel kapcsolatos elméleti rendszerét a gyakorlatba átültető elképzelések, illetve bármilyen, életkori szakaszokban gondolkodó fejlődéselméletet valló pedagógia szerinti gyakorlatban az életkori sajátosságok fontos szerepet kapnak, s így ezek ismerete, a diagnosztizálásukkal kapcsolatos tudás a képzés során is fontos szerephez jut. Az életkori sajátosságok elvének mintegy alternatívája az elsősorban a konstruktivista pedagógia alapeszméire épülő elv, amely nem fogadja el, hogy léteznének életkori sajátosságok, ezzel szemben inkább a gyermek aktuális tudásán alapuló, a sajátos gyermeki elképzelésekre vonatkozó kutatások eredményeit felhasználó

A TOVÁBBKÉPZÉSI PROGRAM KONCEPCIÓJA ÉS TARTALMA 11 tanulómegismerést szorgalmazza. Ez a szemléletmód nem fogadja el a tudásterületektől független fejlődési szakaszok létét a gyermeki fejlődésben, nem műveleti, konkrét műveleti és elvont műveleti megnyilvánulásokat – az éppen szóba kerülő tudásterülettől függően – minden életkorban elképzelhetőnek tart. A gyermeki világ, ahogyan tehát a tanulók a világ jelenségeit, folyamatait, összefüggéseit, törvényeit, valamint az ehhez szükséges fogalmakat értelmezik, tehát ez a világ elsősorban a megismerendő e felfogás keretei között, mert csakis erre az előzetes tudásra lehet építeni a következetes tanítást-tanulást. A komplexebb megismerés segítheti a differenciált pedagógiai fejlesztést. A tanulók megismerésének elsődleges célja a differenciált fejlesztés segítése. A tanulók megismerésével elsősorban a köztük lévő különbségeket, az egyéni sajátosságokat ismerjük meg. Ezek az információk rendkívül hasznosak a differenciált pedagógiai tevékenység kialakítása során. Így nélkülözhetetlenek a differenciált, individualizált egyéni munka szervezése során, hiszen ezen információk alapján tudunk az egyes tanulók számára optimális tanulási környezetet teremteni. Rendkívül hasznosak a kooperatív tevékenységek szervezése során (csoportmunka, páros tevékenység), elsősorban a csoportok, párok összeállításánál, a kooperációban a gyerekek által kialakítandó munkamegosztás megformálásában, a csoportmunka és a páros munka segítésében, mentorálásában, valamint a kooperatív tevékenységek értékelése során is. A GYERMEK MEGISMERÉSÉNEK TERÜLETEI (RENDSZERSZEMLÉLETŰ MEGKÖZELÍTÉS) A korábban vázolt, rendszerszemléletű, a humánökológiai gondolkodásmódra alapozó felfogás megjelenik azoknak a területeknek a pontosabb kijelölésében, amelyeken egyáltalán a tanulók megismerését a program kidolgozása szempontjából fontosnak tartottuk. Ezek a területek a következők: A biológiai, fiziológiai működés sajátosságai (fejlődési eltérések, esetleges betegségek, amelyek miatt a gyermek speciális bánásmódot igényel az iskolában, pl. lisztérzékenység, cukorbetegség stb.) Az intrapszichés működés jellemzői: Kogníció: − kognitív stílus, tanulási stílus, − kognitív stratégia, tanulási stratégia, − tanulói képességek, − nyelv, nyelvi kód, − a figyelem és az emlékezés működési sajátosságai, − a gondolkodás műveletei, mechanizmusai, − a mentális lexikon, a mentális folyamatok modellezése.

A tanulói motiváció és affektivitás jellemzői. Tanulói attitűdök, érdeklődés. Tanulói tevékenységek. Az interperszonalitás jellemzői: a társas viselkedés jellemzői különböző helyzetekben és környezeti feltételek között.

12 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A TOVÁBBKÉPZÉS SORÁN KIALAKÍTANDÓ/FEJLESZTENDŐ KOMPETENCIÁK A továbbképzési program, ahogy az eddigiekből is kiderült, a pedagógusoknak a tanulómegismeréssel kapcsolatos kompetenciáit fejleszti. Tekintsük át, hogy melyek részletesebben ezek a kompetenciák! 1. Az integrált nevelés megvalósítását lehetővé tevő szemléletmód. Nyilvánvaló, hogy ha a pedagógusok elsajátítják, hogy milyen célok elérése érdekében, milyen elvi alapokon, milyen módokon lehet hatékonyan megismerni a tanulókat, ezzel felkészültté válnak arra, hogy értékeljék a tanulók közötti különbségeket, az egyénekre ható optimális fejlesztés tennivalóit képesek legyenek kijelölni, akkor az integráció körülményei között jól kamatozó kompetenciát formálunk bennük. Az integrált nevelésnek elemi feltétele a hatékony tanulómegismerés. 2. A gyermek és környezete kapcsolatrendszerében való gondolkodás képessége. A pedagógusoknak el kell sajátítaniuk, hogy a gyermek megismerése során nem pusztán arról van szó, hogy kisebb-nagyobb megalapozottsággal bizonyos tulajdonságokat tulajdonítsanak a gyermeknek, hanem elsősorban arról, hogy a korábban bemutatott holizmus szellemében elsősorban a gyermek és környezete közötti kapcsolatrendszerre, a szocializáció feltételrendszerére összpontosítsanak. 3. Az árnyalt tanulómegismerési módszerek kreatív alkalmazása. A pedagógusok viszonylag sok (természetesen a rendelkezésre álló idő által korlátozott számú) technikával is megismerkednek, de ahogy korábban már jeleztük: mindig szem előtt tartva, hogy a technika és az alkalmazását körülölelő gondolkodásmód együttes fejlesztésére kell törekedni. 4. Az adatok elemzésében, értelmezésében való jártasság. A módszertani tudáshoz szorosan kapcsolódik, sőt, lényegében annak része ez a kompetencia, amelynek fejlesztését a továbbképzés szintén vállalja. 5. Problémafelismerés, problémadefiniálás. A tanulómegismerésre vonatkozó tudás alkalmazásának egyik kritikus kompetenciája, amennyiben a megismerés céljának, a megismerést ösztönző motivációknak a pontos és minél részletesebb felismerése, tudatosítása, a megismerő tevékenységet a valóságos pedagógiai gyakorlat más elemeihez kapcsoló talán legfontosabb tényező. Nem ad hoc módon, nem valamifajta kipipálandó feladatként kell megismerni a tanulókat, hanem határozott célok érdekében, s e célok gyakran problémákhoz, problémákként is értelmezhető feladatokhoz kapcsolódnak. A problémafelismerés természetesen nem egy, az adott tartalomtól, az arról alkotott tudástól független képesség, ezért e kompetencia általános fejlettsége erősen függ a pedagógiáról, a nevelési helyzetekről, azok elemzéséről, értékeléséről alkotott tudástól. 6. A tanulás tanítása eljárásainak alkalmazása. A tanulómegismerés eredményeinek egyik legfontosabb alkalmazási területe, hogy az egyes tanulókat segítsük abban, hogy maguk számára megfelelő tanulási elképzeléseket és megfelelő tanulási módszereket formáljanak meg. Természetes, hogy a program kitér erre az alkalmazásra, egyben ezzel egy a fő témától bizonyos mértékig függetlenedő területen is szolgál képzési célokat.

A TOVÁBBKÉPZÉSI PROGRAM KONCEPCIÓJA ÉS TARTALMA 13 7. A pályaorientáció szakszerű segítése. A tanulómegismerés egy másik fontos alkalmazási lehetősége a pályaorientáció. Ismét nyilvánvaló, hogy a szakszerű és hatékony tanulómegismerési technikák alkalmazása olyan információkat szolgáltat, amelyek jól felhasználhatók a pályaorientáció folyamatában. 8. Együttműködést fejlesztő, interkulturális kommunikációs kompetencia a hátrányos helyzetű gyermekekkel és környezetükkel való kapcsolatokban. Képzési csomagunk számára kiemelt jelentőséggel bíró kompetencia, a tanulómegismerés és a patronáló rendszerek működtetése területén a megszerezhető tudás hátrányos helyzetű gyerekek integrált nevelésében való alkalmazását jelenti. 9. Fejlesztési stratégiai terv kialakítása. A tanulómegismerés eredményeinek talán első számú alkalmazását jelenti ezen eredményeknek a fejlesztésben történő közvetlen alkalmazása. Ennek elsődleges feltétele, hogy a pedagógus tudjon fejlesztési stratégiai terveket végiggondolni és elkészíteni.

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 1. Csoportépítés, ráhangolás, témára érzékenyítés

" 1.1. Egyéni céljaim (Î Függelék 1. oldal) 1.2. A társadalmi integráció fogalma, értelmezése A társadalmi integráció kérdése régóta foglalkoztatja a társadalomtudósokat, talán egyetlen szociológiai irányzat sem hagyja figyelmen kívül ezt a kérdéskört. Már Durkheim és Spencer írásaiban is találkozhatunk ennek vizsgálatával. Durkheim úgy vélte, hogy a szegmentális társadalmak a kollektív tudatba beépült közös normatívák mentén integrálódnak, a modern társadalmak (nem szegmentális) pedig a társadalmi alrendszerek funkcionális összerendeződése révén. Spencer szerint a fejlett társadalmak esetében ezt a funkcionális összerendeződést, vagyis integrációt a munkamegosztás, illetve a piac mechanizmusai eredményezik. Parsons (1951) más oldalról közelített az integrációhoz. A társadalmat úgy fogja fel, amelyben a szociálisan integrált kisebb csoportok rendszerszerűen kapcsolódnak egymásba, és cselekvéseik funkcionális összefüggései stabilizálják azt. Lockwood (1964) már kétféle integrációt, szociális és rendszerintegrációt különböztetett meg. Parsonshoz hasonlóan a szociális integrációt úgy határozta meg, amely a társas kiscsoportok szintjén jelenik meg, és az értékek megegyezésén alapul. Az azonos értékek azonos szocializációs mechanizmusok mentén jönnek létre. A társadalmi nagycsoport integrációját pedig a különböző gazdasági és hatalmi viszonyok által meghatározott csoportok érdekegyeztetései alakítják. Nem választja szét a kétféle integrációt, hanem úgy véli, hogy a szociális és rendszerintegráció egy egységes folyamat más-más oldalai, amelyek mindig egyszerre vannak jelen. Habermas (1981) kritikai elemzésében szétválasztja a két integrációt, és különböző kategóriákként fogja föl azokat. Véleménye szerint a társadalmi integráció összetevőit, a rendszer- és szociális integrációt már a primitív társadalmakban is meg lehet különböztetni, de a kettő szétválása inkább a modern társadalmakra jellemző. A szociális integráció, vagyis az életvilág a társadalmi együttműködés hálója, amelyben a lokális személyközi viszonyok, a családi-rokonsági kapcsolatok létrehozzák a konkrét kisközösségi értelmezéseket, továbbéltetik a helyi hagyományokat és működtetik a szolidaritást. Ez az életvilág felelős a kultúra, a szociális közösség és a személyiség újratermeléséért, konkrétabban a kultúra áthagyományozásáért, a csoportidentitás megteremtéséért, a közösségi létformák összehangolásáért. Ez a mikrotársadalmi együttműködés a kölcsönös megértés világa, mert normatívan és kommunikatívan integrál, és ebben a résztvevői szerep dominál. Ez egy „talált” környezet, hiszen az ember nem választja ezt, hanem beleszületik ebbe. A rendszerszerű mechanizmusok (az állam, a közigazgatás, a hatalom, a piac stb.) a társadalom materiális újratermelését végzik. Ebben az integrációban a társadalmi cselekvések következményeinek

16 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV funkcionális összehangolása zajlik, amelyek kívül esnek a hétköznapi tudaton. Mivel rendszerszerű összekapcsolódásról van szó, a rendszerintegráció csak járulékosan támaszkodik normákra, mert nyelvtől megfosztott kommunikációs logikát követ. A két szint azonban nem független egymástól, valójában egymásból táplálkozik. Az életvilág hozza létre a rendszermechanizmusok értelmezéseit és az anyagi újratermelés eszközeit, ugyanakkor a rendszernek az életvilágban kell „horgonyoznia”, vagyis alá kell vetnie magát az életvilág normatíváinak. Ez adja meg a rendszer legitimitását. Ha azonban az életvilágot alávetik a rendszermechanizmusnak, az érintettek megvonják legitimációjukat, és ellenállnak az életvilág „gyarmatosításának”. Ez egyben azt is jelenti, hogy az életvilág, vagyis a szociális integráció és a rendszerintegráció egymásnak való megfelelése hozza létre a társadalmi integrációt. Ellenkező esetben, pontosabban, ha a szociális integráció normatívái ellentétbe kerülnek a rendszerintegrációs mechanizmusokkal, nem jön létre a társadalmi integráció, mert a társadalom különböző értelmezések mentén szegregált életvilágokra szakad szét. Blau (1973) kapcsolatelmélete segít megérteni és pontosítani Habermas és Lockwood rendszerintegrációs fogalmait. Ő a társadalmi integrációt úgy értelmezi, mint a társadalmi csoportok és rétegek között létrejövő face to face kapcsolatok rendszerét. Ugyanis az emberek különböző szerepviszonyaik és társadalmi pozícióik mentén különböző társadalmi csoportok tagjaivá válnak, és mint egy adott társadalmi csoport részei interakcióba lépnek más társadalmi csoportok tagjaival. Ezek a csoportközi kapcsolatok képezik a társadalmi integráció alapját. Figyelmeztet azonban arra, hogy nem minden társadalmi kapcsolatnak van integráló hatása (pl. diszkrimináció, kizsákmányolás), de bizonyos mértékű társadalmi kapcsolódás szükséges az integrációhoz. Kiemeli, hogy nemcsak funkcionális egymásrautaltságról van szó, hanem tényleges társadalmi interakciókról, mert ezek csatornaként működnek a különböző társadalmi csoportok között. A kapcsolathálózati elmélet, amely sokat épít Blau elméleti munkásságára, Habermashoz hasonlóan az integráció két szintjéről, a makro- és mikrointegrációról beszél, amelyek más-más típusú emberi kapcsolatokon, interakciókon alapulnak. Granovetter (1973, 1982) szerint a mikrointegráció az erős kötéseken nyugszik, vagyis a bizalmas, szeretetet és biztonságot nyújtó családi, rokoni, baráti kapcsolatokon. Ezek az érzelemteli viszonyok multifunkcionálisak az emberek számára, mert az anyagi segítségnyújtástól az érzelmi támogatásig teljes körű védelmet és biztonságot nyújtanak a hétköznapok gondjainak megoldásában. Ezeket a társadalom erősen kötött csomóinak nevezi, amelyek meglehetősen zártak, és határaik jól láthatók, és éppen ezért szegmentáló hatásuk van. Ezeket az erősen kötött csomókat, vagy más szóval elsődleges csoportokat a gyenge kötések, vagyis a csoportközi kapcsolatok fűzik össze társadalmi hálózattá. A makrointegráció tehát a gyenge kötések hálózatán keresztül valósul meg, melynek különösen fontos rendszere a társadalmi munkamegosztás, de más formális szervezetekben is jelen van. A gyenge kötések olyan interakciók, találkozások, amelyekben az emberek foglalkozási vagy ad hoc társadalmi szerepeiken keresztül ismerősként érintkeznek egymással. Legfontosabb funkciójuk a makrointegráció szempontjából, hogy hidakat képezzenek az erősen kötött csomók között. Granovetter azt is hangsúlyozza, hogy csak az a gyenge kötés képes „hídként” funkcionálni, amely új információkat közvetít a társadalmi erőforrásokról, és új típusú alkalmazkodásra készteti az embert. Vagyis olyan eszközöket biztosít, amely a saját csoporton belül nem ismert vagy nem áll rendelkezésre. Habermas életvilága, pontosabban a szociális integráció itt az erős kötések csomóiban fogalmazódik meg, míg a rendszerintegráció a hídszerű gyenge kötések hálózatában. Lin (1987) a társadalmi erőforrások, a társadalmi cselekvések és kötések típusainak összefüggéseit vizsgálta. Kétféle társadalmi cselekvést különböztet meg, az expresszívet és az instrumentálisat. Az expresszív cselekvések célja az értékes erőforrások megtartása, mindazon erős kötések megőrzése, amelyek bizalmas, szeretetteljes kap-

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 17 csolatokba ágyazódnak be. E cselekvések során a reciprocitás elvén méltányos erőforráscserék jönnek létre a rövid távú szükségletek kielégíthetősége érdekében. Az így létrejövő kapcsolatokat a homofília jellemzi, azaz a szereplők hasonló társadalmi helyzetűek, és a közöttük lévő viszony szimmetrikus. Az instrumentális cselekvések a hosszú távú célok megvalósításához biztosítanak olyan új eszközöket, új társadalmi erőforrásokat, amelyek még nem állnak az egyén rendelkezésére. Lin hangsúlyozza, hogy mivel a magasabb társadalmi státusú egyének nagyobb valószínűséggel birtokolnak több és értékesebb erőforrásokat, ezért az instrumentális cselekvéseknek feléjük kell irányulni. Az így két különböző társadalmi pozíciót betöltő személy között létrejövő kapcsolat, vagyis gyenge kötés jellemzői a heterofília és az asszimetria. Tulajdonképpen Granovetter ezt a gyenge kötések azon típusába sorolja, amelyek „hidakat” képeznek a társadalmi csoportok között. A szerző gondolatmenetében az is érzékelhető, hogy a mikrointegráció az expresszív cselekvéseken, az erős kötéseken és az értékes erőforrások megőrzésén alapul, a makrointegráció pedig az instrumentális cselekvéseken, a gyenge kötéseken és az új erőforrások megszerzésén, ami egyben a társadalmi mobilitást is elősegíti. Lin tanulmányának végén azt a következtetést vonja le, hogy a társadalmi integráció, a stabil társadalmi rendszer a homofílikus és heterofílikus kapcsolatok, vagyis az expresszív és instrumentális cselekvések egyensúlyán nyugszik. Ha az egyensúly felbomlik bármelyik irányba, vagy kirekesztődnek, dezintegrálódnak a népesség egyes csoportjai, vagy pedig az egész társadalom kerül kaotikus állapotba. De a homo- és a heterofíliás kapcsolatokkal éppen az a probléma, ahogy azt Blau állítja (Blau, P. 1974), hogy általában minden társadalmi csoport hajlamos a homofíliára, azaz a saját csoporton belüli kapcsolatépítésre, de az alacsonyabb társadalmi rétegek még inkább. Ezt azzal indokolta, hogy számukra relatíve több befektetést, nagyobb költséget jelent a heterofílikus gyenge kötések kialakítása és fenntartása, vagyis a magasabb társadalmi státusú egyének/csoportok felé irányuló társadalmi cselekvés. Viszont az erős homofílikus kapcsolatok gátolják a társadalmi integrációt, ellentétben a csoportközi kapcsolatokkal, amelyek előmozdítják azt. (Farkas Zsuzsanna, kézirat)

A NEMZETI ÉS ETNIKAI KISEBBSÉGEK INTEGRÁCIÓS PROBLÉMÁI

Az etnikai, nemzeti kisebbségek társadalmi integrációjával foglalkozó elméletek megközelítési módjuk szerint két csoportra oszthatók. Az egyik a makrotársadalom felől vizsgálja az etnikai csoportok strukturális helyzetét, és az ide tartozó elméletek a többségi társadalom kirekesztő, diszkriminációs mechanizmusaival magyarázzák azt a tényt, hogy a kisebbségek nagyobb valószínűséggel kerülnek a szegények közé, vagyis a dezintegráció határmezsgyéjére, vagy azon túl. A másik a kisebbségi léthelyzetből kiindulva az életvilágok másságára helyezve a hangsúlyt az egyéni szocializációs folyamatokat veszi nagyító alá, tehát a mikrointegráció felől közelít. A makroszociológiai megközelítésben több elnevezés is ismert. Például Giddens (1993) marginális osztálynak nevezi a munkásosztály azon részét, akik etnikai kisebbségi csoporthoz való tartozásuk miatt csak a gazdaság periférikus szektoraiban kapnak munkát. Ezért életszínvonaluk, munkakörülményeik jelentősen elmaradnak a többség átlagától. A fogalmat az 1970-es években kezdték használni, amikor empirikus kutatásokból kiderült, hogy a nem fehéreket lényegesen rosszabb lakás- és munkaerő-piaci, oktatási helyzet jellemzi, mint a fehéreket (Rex, Tomlison 1979). Glasgow (1981) is úgy véli, hogy a marginális osztály kialakulásának legfőbb oka a rasszizmus. A másik fogalom, ami egyre inkább elterjedt, az underclass, amelyet Myrdal (1963) nevéhez kötnek. Azokra a társadalom legalján elhelyezkedő társadalmi csoportokra használta ezt a kifejezést, akik a gazdasági fellendülés (strukturális változások) következtében kiszorultak a munkamegosztás rendszeréből, és az átmeneti övezetek sze-

18 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV gény gettóiba szorultak. Az etnikai jelleg egyértelmű volt, hiszen többségében a feketéket érintette kedvezőtlenül ez a változás. Wilson (1987) is strukturális tényezőkhöz kapcsolja az underclass kialakulását, amit két egymásba kapcsolódó folyamattal magyaráz. Az egyik, hogy a gazdaság technológiai és szerkezeti változásai miatt a gyáriparból kiszorultak számára nem volt új munkalehetőség, és ez leginkább a városi feketéket érintette. A másik ok, hogy ezzel párhuzamosan a középosztályosodó feketék elhagyták a gettókat. Ennek következtében a gazdasági és társadalmi kapcsolataiktól megfosztottak egyre inkább izolálódtak a társadalom fő áramaitól. Ladányi–Szelényi (2001, 2004) is az underclass fogalmát használták nemzetközi szegénykutatásukban, melynek keretében hat posztszocialista országban vizsgálták a szegénység és etnicitás összefüggéseit. A következő három pontban foglalták össze definíciójukat. „1. Az underclass tagjai földrajzi értelemben a társadalmi többségtől elkülönült helyen – többé-kevésbé homogén etnikai összetételű gettókban – laknak, továbbá elkülönülten élnek az underclass magvát alkotó etnikai csoport azon tagjaitól is, akik valamivel jobb társadalmi helyzetbe kerültek. 2. Az underclasst – szemben a „szegényekkel” – a társadalom „fő vonulatához” tartozók „kívül rekedtnek” vagy „feleslegesnek”, vagy „haszontalannak” tartják: úgy vélik róluk, hogy nem járulnak hozzá a társadalom gyarapodásához, csupán szociális segélyekből élnek. 3. Az underclass tagjainak a gyermekei is nagy valószínűséggel ebben az osztályban maradnak.” (Ladányi–Szelényi 2004. 16.) Továbbá azt hangsúlyozzák, hogy az underclass történetileg egyedi jelenség, amit a gyors változásban lévő rendszerek termelnek ki. Igazából sem a marginális osztály, sem pedig az underclass fogalma nem fedi le teljesen az etnicitás és szegénység összekapcsolódását. Ugyan mindkét kategóriában erőteljes az etnikai dimenzió, de a többségi társadalom mélyszegénységben lévő tagjait is magukba foglalják. A mikrointegráció felől közelítik meg az etnikai kisebbségeket a szocializációs elméletek. Az Egyesült Államokban három modell, illetve szemlélet formálódott ki. Az első a teljes asszimilációt tartja kívánatosnak, vagyis azt, hogy a bevándorlók hagyják el korábbi életmódjukat, és vegyék át a többségi társadalom szokásait, normáit. Ebben egyértelműen a többségi társadalom kultúrájának kizárólagossága és a kisebbségi kultúra alacsonyabb rendűségéről alkotott vélemény fogalmazódik meg. Liberálisabb álláspontot tükröz az olvasztótégely modellje, amely szerint a bevándorlók megőrizhetik hagyományaikat. Így a többségi társadalom és a kisebbségi csoportok kapcsolatainak, érintkezéseinek következtében, a kulturális sokféleségek találkozásaiból új kulturális mintázatok alakulnak ki. A kulturális pluralizmus hívei elismerik a különböző kultúrák egyenjogúságát. Ennek értelmében olyan plurális társadalmi közeg kialakítására törekszenek, amelyet a multikulturális szemlélet és gyakorlat jellemez. Ehhez kapcsolható a bikulturális vagyis a kettős szocializációs modell (Valentine 1968, 1971), amely azt hangsúlyozza, hogy a kisebbségi létbe született egyént nem szabad megfosztani saját kultúrájától, de meg kell tanítani a többségi társadalomban is közlekedni, hiszen mindkét kultúrában meg kell felelnie az elvárásoknak. Ez a bikulturális szocializáció, amely a társadalmi integrációt segíti, egy interetnikus személyközi kapcsolatrendszerbe ágyazódik bele. De Anda (1984) szerint három fő ágense van ennek a folyamatnak, a transzlátor, a mediátor és a modell. A transzlátor olyan személy, aki etnikai kisebbségiként már sikeres bikulturális szocializáción ment keresztül, és képes átfordítani, megmagyarázni a többségi társadalom kulturális standardjait. A mediátor a többségi társadalom képviselője, aki közvetítő szerepében különböző erőforrásokat és pozitív visszacsatolásokat nyújt a kisebbségi személynek. A modell pedig konkrét, lemásolható viselkedési mintáin keresztül ad segítséget. (Farkas Zsuzsanna, kézirat)

"

A TÁRSADALMI INTEGRÁCIÓ MEGVALÓSULÁSA AZ ISKOLÁBAN (Î FÜGGELÉK. 2. OLDAL)

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 19

3. Bevezetés a tanulómegismerés módszereibe

3.1. A tanuló megismerésének főbb lépései A tanulók megismerésére számtalan módszer alakult ki a pszichológiában és a pedagógiában. Az összes módszer gyakorlati alkalmazásának azonban van egy váza, egy közös „logikája”, amelyet érdemes megismerni a konkrét eljárások ismertetése előtt. 1. A probléma, illetve a tanulómegismerést igénylő helyzet meghatározása, annak megfogalmazása, hogy milyen cél érdekében kívánunk a gyerekekről információkat gyűjteni. A tanulómegismerésnek számtalan oka és célja lehet, nagyon széles azoknak a szituációknak a köre a gyakorlati pedagógiai munka során, amikor erre szükségünk van. De nem szabad elfelejtenünk, hogy a tanulók megismerése spontán módon is, a napi pedagógiai tevékenységbe szerves módon beépülve, külön szervezést lényegében nem igénylő módon is zajlik. Ugyanakkor a „direkt” megismerés iránt is sokszor merül fel igény. Ez lehet az a szituáció, amelyben a pedagógus és egy tanulócsoport első találkozásai zajlanak, lehet a folyamatos nevelői tevékenység szerves részeként működő, tudatosan szervezett megismerő tevékenység, lehet egy-egy új nevelési, oktatási feladat (például új téma tanítása) elején felmerülő igény, lehet egy-egy nevelési, tanítási probléma megoldása érdekében folytatott megismerő tevékenység, s ezzel még biztosan nem merítettük ki a lehetséges szituációk körét. E helyzetek, célok, igények lehetőleg minél pontosabb meghatározása fontos kiinduló feltétele a hatékony tanulómegismerésnek. Befolyásolja a megismerő tevékenység tervezését, a módszerek, az eszközök kiválasztását, a feladatra fordítandó időt, egyáltalán a feladatnak a nevelés folyamatában betöltött szerepét, súlyát. 2. A szituáció, az igények, a célok meghatározása alapján az alkalmazható pszichológiai, pedagógiai tudás felelevenítése, felfrissítése, s ha szükséges, kiegészítése. Ma még sajnos nem elég széles körű, nem kellően hozzáférhető a témában rendelkezésre álló magyar nyelvű szakirodalom, de az is igaz, hogy a meglévő és hozzáférhető források használata sem nagyon intenzív. Általában jó lenne, ha a hazai pedagógustársadalom számára hétköznapi tevékenység lenne az új szakmai ismeretek folyamatos elsajátítása, illetve konkrét feladatok kapcsán a specifikus szakmai források használata. 3. Módszerek, eszközök kiválasztása. A módszerek és eszközök kiválasztása során érdemes arra gondolni, hogy a konkrét feladat mit igényel elsősorban: a) a tanuló intrapszichés sajátosságainak megismerését, b) az interperszonális, környezeti rendszerek feltérképezését, esetleg c) mindkettőt, hiszen ez utóbbit az alapelvek közt erősen hangsúlyozott holisztikus megközelítés szinte kötelezővé teszi. Fontos, hogy olyan módszereket alkalmazzon a pedagógus a tanulók megismerésében, amelyek nem lépik túl a pedagógiai kompetencia határait.

20 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 4. Vizsgálatok, mérések, felmérések elvégzése. A munka e fázisa igényli a leginkább kézzelfogható szakmai tudást. Ne felejtsük el azonban, hogy a technikák önmagukban nem juttatnak bennünket – pedagógusokat – automatikusan ismeretekhez. Ezért a következő pontnak legalább ekkora a jelentősége. 5. A nyert adatok feldolgozása, elemzése, értékelése, a folyamat elején meghatározott igényekre és célokra való vonatkoztatása. A pedagógiai, pszichológiai mérésekben kapott adatok nem önmagukban tartalmazzák azt a pedagógiai információt, amire szükségünk van. Az adatok egy előzetes tudást, értelmezési kereteket, gondolkodásmódokat és attitűdöket alkalmazó értelmezési folyamaton mennek keresztül. Az adatok értelmezése, és azokból a nevelésre, oktatásra, pedagógiai feladatokra vonatkoztatott, pedagógiai tartalomtól átitatott következtetések levonása is szoros része a hatékony tanulói megismerésnek. Az adatok kezelésében, értelmezésében ezért a pedagógusnak nyitottnak kell lennie, soha nem szabad elvetnie más, az először felmerülttől eltérő értelmezések lehetőségét. Az így kialakítható, szinte már szokássá váló önreflexió, az értelmezési keretekre való állandó visszakérdezés a feltétele annak, hogy a mért adatok segítsenek a nevelés jobbításában. 6. Az eredmények alapján a pedagógiai (pedagógusi) kompetenciába tartozó feladatok megállapítása, fejlesztési stratégia kidolgozása, illetve a pedagógusi kompetencián kívül álló esetekben külső, adekvát kompetencia bevonása. Ezért végeztük el a feladatot, itt kamatoztatjuk az eredményeket. Természetesen érdemes – legalább néhány gondolat, megállapítás erejéig – értékelni is a folyamatot, hogy aztán a tapasztalatokat a későbbiekben kamatoztathassuk. A pedagógus főbb módszerei a megismerésben Tekintsük át röviden, hogy a program mely tanulómegismerési technikákra összpontosít! 1. A tanulók megfigyelése (pl. órán, foglalkozáson, szabadidőben, strukturálatlan megfigyelés, strukturált megfigyelés). 2. Kérdőíves módszerek (attitűdskálák, a tanuló önjellemzésén alapuló öndefiníciós kérdőívek, pl.: a tanulók pályaorientációjának megismerésére való képesség, érdeklődés, értékvizsgálatok, a tanulási stílus feltárása). 3. Interjútechnikák (a tanuló kapcsolatrendszerének feltérképezésére, megismerésére anamnézis, exploráció, célzott beszélgetés). 4. Dokumentumelemzés (tanulói munkák, rajzok, tantárgyi felmérők, a tanulóra vonatkozó dokumentumok – írásos feljegyzések elemzése).

3.2. A megfigyelés módszere A körülöttünk lévő világ megismerésének és megértésének egyik lehetséges módja az, ha közvetlenül megfigyeljük azt. A mindennapi életben is állandóan megfigyeléseket végzünk, amelyek nagyrészt véletlenek vagy csak félig tudatosak, és ezekből következtetéseket is levonunk. A megfigyelés az a megismerési módszer, amikor érzékszerveinkre, főként látásunkra és kisebb mértékben hallásunkra, vagy mindkettőre támaszkodva közvetlenül információt gyűjtünk magunkról, másokról, a hétköznapi élet

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 21 eseményeiről, jelenségeiről ott, ahol a dolgok természetes módon történnek, ahol a dolgok magától értetődően működnek, vagyis a terepen. A megfigyelés tehát adatok gyűjtése, a megfigyelő odamegy, ahol történik valami, és nézi, hallgatja azt, ami történik, az események lefolyását. A köznapi megfigyelés gyakran véletlenszerű, szelektív, pontatlan, fogyatékos, mert számtalan tényező befolyásolhatja, mint például a kedélyállapot, a rokonszenv-ellenszenv, az ingerek sokasága, a beállítódás, az értékítéletek. A tudományos gondolkodás fejlődésében is nagy szerepe volt a véletlen megfigyeléseknek, de utólag ezeket is rendszeres megfigyelésekkel igazolták, amelyeket mindig pontosan megfigyelési naplókban, űrlapokon rögzítettek. Folyamata: megfigyelés lejegyzés–megfigyelés–lejegyzés–megfigyelés–lejegyzés stb. – következtetések levonása. Az oktató-nevelő pedagógiai munkában is célszerű a tudományos, tervszerű megfigyelés gyakorlatát alkalmazni annak érdekében, hogy a tanulóról ne csak benyomásaink legyenek, hanem olyan pontos ismereteink, amelyek alapot nyújthatnak fejlesztéséhez. A megfigyelés módszerének alkalmazása során felmerülő kérdések: − Mit kell megfigyelni? − Hogyan kell regisztrálni? − A megfigyelés pontossága érdekében milyen eljárásokat lehet alkalmazni? − Milyen legyen a kapcsolat a megfigyelő és a megfigyelt között?

A MEGFIGYELÉS TÍPUSAI A megfigyelés rendszeressége szerint lehet: − Egyedi, egyszeri eseményhez kapcsolódó, alkalomszerű, ezért következtetések levonására, általánosításokra

nem ad lehetőséget. − Rendszeresen, szabályszerűen ismétlődő napi eseményekhez kötődő, ezért bizonyos tendenciák és általánosítá-

sok megfogalmazásához szolgáltatnak adatot. A megfigyelés tudatossága szerint lehet: − strukturálatlan − nincs előre meghatározott terve és szempontrendszere, − általában felderítő vizsgálatoknál alkalmazzák, − a megfigyelőre a legerősebb ingerek hatnak, melynek következtében a szelektív figyelem súlyos prob-

lémája lép fel, − többségében nem várt eseményekhez kötődik, így nehéz a megfigyelési szempontokat kialakítani (de

lehet egy séma – megfigyelési űrlap). − strukturált − előre kidolgozott konkrét terve, szempontrendszere és időkerete van, − leíró (jellemző) és magyarázó (oksági viszonyokat kereső) vizsgálatoknál használják, − objektív információkat nyújt, mert a szelektivitás és a szubjektivitás kiszűrhető.

22 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV

A pedagógiai munkában alkalmazható megfigyelési típusok SZÁNDÉK SZERINT

RENDSZERESSÉGE SZERINT Alkalomszerű

Rendszeres

STRUKTURÁLATLAN

Strukturálatlan és alkalomszerű

Strukturálatlan és rendszeres

STRUKTURÁLT

Strukturált és alkalomszerű

Strukturált és rendszeres

Példák a pedagógiai megfigyelésre − Strukturálatlan és alkalomszerű: Pl. osztálykirándulás, klubdélután, iskolán kívüli viselkedés. − Strukturálatlan és rendszeres: Pl. tanóra, óraközi szünet, menza. − Strukturált és alkalomszerű: Pl. csoportmunka. − Strukturált és rendszeres: Pl. tanóra, közösségi munka.


A PEDAGÓGUS MEGFIGYELŐ SZEREPEI 2 A megfigyelt és a megfigyelő közötti kapcsolat – a megfigyelő szerepei A megfigyelő

Megfigyelő

Megfigyelt

szerepei

Hatása a meg-

Példa

Saját példa

figyelésre

Egészen részt-

Csoporttagként

Nem tudja, hogy

Befolyásolja a

Tanóra, szabad-

vevő

azonosítja magát

megfigyelik

tevékenységet

idős programok

Megfigyelőként

Részt vesz a

Tudja, hogy

Elvonhatja a fi-

Tanóra, család-

résztvevő

közös tevékeny-

megfigyelik

gyelmet, módo-

látogatás, kirán-

ségben, de tu-

síthatja a megfi-

dulás

datosítja, hogy

gyelt viselkedését

figyel Résztvevőként

Megfigyelőként

Tudja, hogy

Elvonhatja a

Órai hospitálás,

megfigyelő

azonosítja magát

megfigyelik

figyelmet, mó-

csoport- vagy

dosíthatja a

egyéni munka,

megfigyelt vi-

dolgozatírás

selkedését Egészen megfi-

Nem válik ré-

Nem tudja, hogy

Nem befolyá-

Üvegablakon

gyelő

szévé a hely-

megfigyelik

solja a megfi-

vagy rejtett ka-

zetnek, külső,

gyelési hely-

merán keresztül

nem látható

zetet

bármely helyzet

megfigyelő

megfigyelhető

Irodalom Babbie, Earl (1989): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest, 1996. 303–336. Cseh-Szombathy László és Ferge Zsuzsa: A szociológiai felvétel módszerei. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1975. 124–149. Giddens, Anthony: Szociológia. Osiris Kiadó, Budapest, 1993. 627–654.

2

Babbie, Earl (1989): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata alapján


" STRUKTURÁLT MEGFIGYELÉS – GYAKORLÓLAP (Î FÜGGELÉK 3. OLDAL)

" STRUKTURÁLATLAN MEGFIGYELÉS – GYAKORLÓLAP (Î FÜGGELÉK 4. OLDAL)

" MEGFIGYELÉS – GYAKORLÓLAP (Î FÜGGELÉK 5. OLDAL)

3.3. Az interjú módszere A társadalomkutatásban is egyre nagyobb szerepet kapott az utóbbi évtizedekben ez a módszer, amit olykor oral history-nak is szoktak nevezni. Az interjú az a vizsgálati módszer, melynek alkalmazása során az interjúalany életébe, érzéseibe, gondolataiba kívánunk mélyebben bepillantani, sorsának alakulásáról szeretnénk gazdag információt nyerni. Az interjú leggyakoribb témája az adott személy családja és életútja történetének vagy annak egy részletének feltárása. Az interjú fajtái − Strukturált – Olyan kérdezés, amely során a kérdező a kérdéseket megszabott sorrendben teszi fel, a kérdezett

pedig saját szavaival válaszol arra. Tulajdonképpen nyitott kérdéseket tartalmazó kérdőív, vagy egy kérdéssor alapján való kikérdezése a másik személynek. − Strukturálatlan – olyan kvázi beszélgetés, amikor az interjút készítő pontosan tudja, hogy mit szeretne megtudni,

de a kérdések konkrét megfogalmazása és sorrendje az interjúszituációhoz alkalmazkodik. A strukturálatlan interjú jellemzői A strukturálatlan interjú során az interjúkészítő előzetes vázlatot készít a beszélgetés főbb csomópontjairól, megszabja a fő irányokat és témákat, és nyomon követ olyan témákat is, amelyeket az interjúalany vet fel. Folyamatos interakciós kommunikációba ágyazódik be, melynek logikai sémája a következő: − Bevezető kérdések. − Meghallgatjuk a választ – értelmezzük. − Következő kérdés megfogalmazása – vagy az előző válaszba mélyebbre ásunk, vagy fontosabb irányba tereljük

az alany figyelmét. − Egyszerre kell figyelni, gondolkodni, beszélni.

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 25 A strukturálatlan interjú szakaszai SZAKASZ

FELADAT

Felkészülés

Előzetes információk összerendezése, analízise és szintézise, cél meghatározása (miért készül az interjú – mit akarunk megtudni általa), interjúvázlat elkészítése, főbb témakörök kijelölése, időpont és helyszín egyeztetése az interjúalannyal.

Bemelegítés, ráhangolás

Meghatározzuk beszélgetésünk témáit, elmondjuk, hogy mire és miért vagyunk kíváncsiak, ez az interjúalany biztonságérzete szempontjából fontos. Bizalmat építünk azzal, hogy a mindennapokhoz kapcsolódó személyes jellegű kérdéseket teszünk fel.

Az interjús beszélgetés

Fejben tartott interjúvázlat alapján a konkrét téma körüljárása, közben kulcsszavas jegyzetelés.

Lezárás

Az interjúalany visszavezetése a jelenbe, a hétköznapokba, stabil érzelmi állapotban való elengedése.

Feldolgozás, elemzés, értelmezés

Kulcsszavak segítségével az interjú leírása a lehető leghitelesebb formában. A céloknál feltett miért kérdésekre a válaszok keresése.

Hasznos kérdéstípusok az interjúzás során

KÉRDÉSTÍPUS

FUNKCIÓJA

PÉLDA

Zárt vagy leltározó kérdés

Tényadatok megismerése

Hol, mikor született?

Általában csak egy rövid választ igényel

Hány testvére van? Mikor születtek gyerekei?

Meséltetős kérdések

Érzelmek, gondolatok vélemények, ér-

Meséljen iskolás éveiről!

tékek, emberi viszonylatok megértése

Milyen házban élt gyermekkorában?

Eseményekhez kapcsolódó élmények

Hogyan ismerkedett meg a férjével?

feltárása

Mi a véleménye gyerek iskolájáról?

Beszéltetés megindítása, folyamatos fenntartása Pontosító kérdések

Szűkszavú válaszok kibontása

Mit ért azon, hogy gyermeke szófo-

Az interjúalany által használt fogalmak

gadó?

26 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV KÉRDÉSTÍPUS

FUNKCIÓJA

PÉLDA

tartalmának pontosítása az azonos ér-

Milyen értelemben segítőkész a

telmezés érdekében

szomszédja?

Érdeklődés kifejezése

Mondana egy példát arra, amikor a gyermekét bántották? Megmagyarázná, mit ért az alatt, hogy a szülei szigorúak voltak?

Érzelmi visszatükrözés

Érzelmi megnyilvánulások elősegítése

Úgy veszem ki a szavaiból, hogy

Együttérzés, empátia kifejezése

nehéz időszak volt ez Önnek.

A kényes, elhallgatott témák előcsalo-

Látom, hogy ez nagyon boldoggá

gatása

teszi.

„Nem tudom” válasz kezelése

Tudom, hogy erre a kérdésre nehéz

Indulatok, feszültségek kezelése Parafrázis

Értő figyelem

válaszolni.

A kölcsönös megértés ellenőrzése

Lássuk csak, Ön azt mondja…

Beszélgetés továbblendítése

Ha jól értem, akkor…

A beszélgetés továbblendítése, a be-

És azután mi történt?

széltetés megindítása

Aha, és utána…

Érdeklődés kifejezése

Ez nagyon érdekes, folytassa

Az interjús viselkedés szabályai −

nyugodt hely megválasztása, amely alkalmas a „négyszemközti” beszélgetésre

−

udvariasság, a megszólítás tisztázása

−

állandó szemkontaktus, amellyel kifejezzük érdeklődésünket

−

ne akasszuk meg az interjúalany gondolatmenetét, mert azt érdektelenségként értelmezi

−

semlegesség biztosítása - nem adunk tanácsot, nem mondunk saját véleményt, értékelést, minősítést, a visszakérdezést elhárítjuk

−

kerüljük a sugalmazó és tagadó kérdéseket (ösztönöznek a társadalmi elvárásnak megfelelő válaszokra, amit illik mondani)

−

direkt kérdések kerülése, pl. „Szegények voltak gyermekkorában?”

−

visszahozás a jelenbe – az interjúalany miközben életének eseményeit meséli, az azokhoz kapcsolódó érzelmei is felszínre törnek, újból átéli múltbeli élményeit. Ezeket a természetes érzelmeket a beszélgetés során nem szabad elfojtani, hanem az érzelmi visszatükrözéssel kell kezelni. Valamint a beszélgetést addig nem szabad befejezni, még vissza nem hoztuk a jelenbe, és egy nyugodt érzelmi állapotba.

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 27 Az interjús viselkedés szabályai − Nyugodt hely megválasztása, amely alkalmas a „négyszemközti” beszélgetésre. − Állandó szemkontaktus, amellyel kifejezzük érdeklődésünket. − Ne akasszuk meg az interjúalany gondolatmenetét, mert azt érdektelenségként értelmezi. − Semlegesség biztosítása – nem adunk tanácsot, nem mondunk saját véleményt, értékelést, minősítést, a vissza-

kérdezést elhárítjuk. − Kerüljük a sugalmazó és tagadó kérdéseket (ösztönöznek a társadalmi elvárásnak megfelelő válaszokra, amit illik

mondani). − Direkt kérdések kerülése. − Visszahozás a jelenbe – miközben az interjúalany életének eseményeit meséli, az azokhoz kapcsolódó érzelmei is

felszínre törnek, újból átéli múltbeli élményeit. Ezeket a természetes érzelmeket a beszélgetés során nem szabad elfojtani, hanem az érzelmi visszatükrözéssel kell kezelni. Valamint a beszélgetést addig nem szabad befejezni, míg az interjúalanyt vissza nem hoztuk a jelenbe és egy nyugodt érzelmi állapotba.


INTERJÚS VISELKEDÉSI MODELLEK Az interjú és a megfigyelés Az interjúzás közben spontán és tudatosan megfigyelhetjük interjúalanyunkat, környezetét. Interkulturális kommunikáció az interjúzás során − Nyelvtanilag hibás beszéd megértése. − Alternatívák felkínálása, ha nem érti, amit mondani akarunk. − Metakommunikatív stratégiák kialakítása egymás megértési nehézségeinek áthidalására. − Rugalmasság a nyelvi és a szociokulturális magatartásban (a másik elfogadása, a törekvés gesztusainak megér-

tése). − Metakommunikatív készségek a félreértések elkerülésére vagy tisztázására. − Segítség a kommunikációban, az ismétlés készsége, megoldások felajánlása stb. − A szokatlan viselkedés elfogadásának készsége a nyelv, a nonverbális kifejezésmódok és a szociális szabályok

területén. − A kommunikációval kapcsolatos eltérő koncepciók ismerete és elfogadása.

Az interjú szerepe a tanulómegismerés folyamatában − A belső történések iránti érdeklődés személyessé, indivudálissá teszi a pedagógus-gyermek-szülő kapcsolatát, ez

önmagában már motivációs tényező. − A személyes érdeklődés növeli a szülő, a gyermek bizalmát a pedagógus felé, hiszen olyan dolgok feltárásáról is

szó van, amit nem mindenkinek mondanak el – „beavatási szertartás”. − A „belülről látás” növeli a pedagógus empátiáját, érzékenységét, megértését. − A pedagógus összefüggésében láthatja a gyermek természetes környezetét. − Segíti a partneri kapcsolat kialakulását – átformálja a kapcsolatot.

Mit kezdjünk az interjúval − Titoktartás, személyes adatok védelme. − Az interjú során ne jegyzeteljünk, csak kulcsszavakat írjunk fel magunknak. − Az interjú után írjuk le gyorsan. − Értelmezzük, keressük meg az összefüggéseket, a legfontosabb eseményeket. − Gondolkozzunk el azon, hogy a strukturális tényezők (történelmi idő) mennyire zárják be a tanuló és családjának

életlehetőségeit. − Keressük meg a család dinamikus elemeit, amelyre a tanulási motiváció építhető.

Irodalom Babbie, Earl (1989): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest, 1996. 313–317. Cseh-Szombathy László és Ferge Zsuzsa: A szociológiai felvétel módszerei. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1975. 194–202. Solt Ottilia: Interjúzni muszáj. In: Solt Ottilia: Méltóságot mindenkinek. Beszélő Kiadó Budapest, 1998. I. kötet 29–46. Forray R. Katalin és Hegedűs T. András: Cigány gyermekek szocializációja. Aula Kiadó, Budapest, 1998. 164–167.


" INTERJÚKÉSZÍTÉSI GYAKORLAT – SZEREPJÁTÉK (Î FÜGGELÉK 6. OLDAL)

3.4. A dokumentumelemzés módszere A mások által létrehozott nyomtatott, írott, rajzolt anyagok, statisztikai adatsorok, okiratok, tárgyak, vagyis a dokumentumok rengeteg információt szolgálatnak számunkra, amelyek igen sok következtetés levonására alkalmasak. A pedagógiai munka során is percről percre folyamatosan keletkeznek azok a dokumentumok, amelyek a tanuló minél körültekintőbb, alaposabb és egyedi megismerését, valamint a tanuló szociokulturális és pedagógiai környezetének megértését teszik lehetővé. A tanuló mint személyiség megismerésében azok a legértékesebb dokumentumok, amelyek személyes jellegűek, spontán módon, kérés nélkül keletkeznek (pl. szabad fogalmazás, levelek). A TANULÓ MEGISMERÉSÉT SZOLGÁLÓ DOKUMENTUM FORRÁSAI Az iskolai dokumentum forrása

Példa

További példák Önnek még mi jut az eszébe?

A tanuló saját munkái

Rajzok, fogalmazások, dolgozatok, füzetek, firkálmányok, levelek, fényképek

A szülőtől származó dokumentumok Kérések, üzenetek, levelek, fényképek. A vele foglalkozó pedagógusok do-

Érdemjegyek, beírások az ellenőrzőbe,

kumentumai

dolgozatok írásos értékelése

Más szakemberektől származó írá-

Jellemzés, környezettanulmány

sos anyagok (pszichológus, fejlesztőpedagógus, családsegítő) Hivatalos okiratok

Kórházi zárójelentés, szakértői vélemény, gyámügyi határozat, bizonyítvány


A DOKUMENTUMELEMZÉS SZABÁLYAI − Meg kell vizsgálni a dokumentum hitelességét. − Fel kell mérni a dokumentum objektivitását. − Ki kell szűrni a dokumentumkészítő szubjektivitását, esetleges torzítását. − Ellenőrizni kell a dokumentum belső koherenciáját. − Azonos típusú dokumentumokat azonos kategóriák mentén helyes vizsgálni. − Támaszkodni kell intuitív gondolkodásunkra.

SZÖVEGES DOKUMENTUMOK ELEMZÉSI LEHETŐSÉGEI: Kvantitatív szemantika (jelentéstan) − szövegek szókincsének elemzése; − szókincs, stílus, kifejezési módok vizsgálata.

Tartalomelemzés − a szavak értelme, tartalma; − általában a kommunikáció tanulmányozását jelenti.

Irodalom Babbie, Earl (1989): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest, 1996. 339–364. p. Cseh-Szombathy László és Ferge Zsuzsa: A szociológiai felvétel módszerei. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1975. 116–130. p. Giddens, Anthony: Szociológia. Osiris Kiadó, Budapest, 1993. 641–647. p.

ANNÁCSKA (PÉLDA A DOKUMENTUMELEMZÉSHEZ) (Î FÜGGELÉK 7 OLDAL)7 Esetleírás Annácska kilenc éves, 3. osztályos, édesanyja meghalt, édesapja (52 éves) neveli bátyjával (12 éves) együtt. Három felnőtt testvérének már saját családja van. Az apa 8 osztályt végzett, a bánya bezárása óta munkanélküli. Annácska vékony testalkatú, büszke tartású, törékeny kislány, vidám, kedves humorú. Jó kapcsolatteremtő készséggel rendelkezik kortársai körében. Az idősebb társaival kicsit távolságtartó, de mindig kedvesen közeledik hozzájuk Közlékeny, könnyen beszélget akár idegen felnőttekkel is, és nagyon erősen kötődik egyes felnőttekhez. Fokozottan igényli a testi közelséget, a simogatást, ölelést, gyöngédséget. Játékban, munkában nagy a kitartása, figyelemösszpontosítása jó. Fél azonban a konfliktushelyzetektől és kerüli is ezeket. Sikertelenség esetén a kudarcot nagyon nehezen viseli, a pozitív megerősítés azonban nagymértékben motiválja. Iskolai magatartása jó, szorgalma változó, tanulmányi teljesítménye jó, közepes.

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 31 Üzenő 1.

32 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Üzenő 2.

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 33 Környezet 1.

34 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Környezet 2.

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 35 Matematika 1.

36 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Matematika 2.

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 37 Matematika 3.

38 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Olvasás 1.

" FELADAT A DOKUMENTUMELEMZÉSHEZ (Î FÜGGELÉK 7. OLDAL)

BETTI (ESETLEÍRÁS, PÉLDA A DOKUMENTUMELEMZÉSHEZ) (Î FÜGGELÉK 8. OLDAL) Betti 14 éves, 8. osztályos. Szülei születése után el is váltak, 12 éves koráig az édesanyja nevelte, aki pszichiátriai betegsége miatt alkalmatlanná vált gondozására. Ezt követően édesapja új családjába került. Édesapja 42 éves, szakmunkásképzőt végzett, biztos munkahelye van, ami mellett feketemunkákat vállal a család megélhetése érdekében. Nevelőanyja 32 éves, 8 osztályt végzett, munkahelye nincs, alkalmi munkákból van némi jövedelme.

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 39 Két féltestvére van, egy 10 éves kislány, aki 4. osztályos és egy 7 éves kislány, aki 1. osztályos. Lakáshelyzet: A család a város külterületén lakik egy saját tulajdonú komfort nélküli családi házban. A lakásban 3 szoba (kettő egybe nyílik), kicsi konyha, spejz, előtér található. A házhoz tartozó kertben némi zöldséget, gyümölcsöt termelnek, baromfit, disznót tartanak. Bettinek külön szobája van, a két kisebbik gyerek a szülőkkel alszik a belső szobában. A gyerekek öltözéke megfelelő, Bettié egy kicsit elhanyagolt, a lakásban viszont nagy a tisztaság, a rend, bútorzata megfelelő. Betti szobája lomtárként funkcionál, a család ott tárolja a használaton kívüli dolgokat. Nem sok holmija van, húgainál lényegesen kevesebb. Az apa jelzett a gyámhivatal felé, hogy Betti lop és csavarog, elfogadhatatlan a viselkedése. Elmondták, hogy a gyermek két éve él a családdal, addig édesanyja nevelte. Az édesanyja zaklatja, emiatt többször nagyobb értékű pénzt lopott el az apától. A gyermek az osztálytársaitól is lopott, butikokban vásárolt az anyjának, ezért állami gondozásba szeretnék adni. A családban a nevelőanya tölti be a domináns szerepet, ő határozza meg a feladatokat, érzelmi viszonyokat, ő tarja kézben, irányítja a család életét. Az apa visszavonult, nem szól bele felesége dolgaiba, inkább a munkába menekül. Néha az apa nagyobb mennyiségű alkoholt fogyaszt, ilyenkor megüti a feleségét, de a gyerekeket soha nem bántotta. Betti nem számíthat édesapjára, nem szoktak beszélgetni sem, teljesen kiszolgáltatott nevelőanyjának. Iskolai teljesítménye rohamosan romlott, új osztályközösségébe nem tudott beilleszkedni. Nem tagadta lopásait, nyíltan vállalta azt.

" FELADAT A DOKUMENTUMELEMZÉSHEZ I. (Î FÜGGELÉK 8. OLDAL)

" FELADAT A DOKUMENTUMELEMZÉSHEZ II. (Î FÜGGELÉK 9. OLDAL)


3.5. A kérdőív módszere A kérdőív az adatgyűjtés leggyakrabban használt módszere, mert gyorsan, könnyen, egy időben sok embertől lehet információt beszerezni ezáltal. A mindennapi életben mi magunk is sokszor vagyunk kutatási alanyok, vagyis kérdezettek valamilyen társadalmi vagy piaci vizsgálatban. „Ön-beszámolóink” alapján pedig a kutatók következtetéseket vonnak le. A kérdőíveken található kérdéstípusok 1. Zárt kérdések – kérdés vagy állítás formájában − a lehetséges válaszok köre rögzített, vagyis standardizált; − a megadott válaszlehetőségek közül kell egyet vagy többet bejelölni; − feldolgozása könnyű; − sok értékes információ elveszhet.

2. Nyitott kérdések − nincsenek válaszlehetőségek; − saját szavakkal kell válaszolni; − feldolgozása nehéz, mert utólag csoportosítani (kódolni) kell a különböző válaszokat; − differenciált, finom adatokhoz juthatunk, amelyek lehetővé teszik az árnyaltabb következtetések levonását.

A kérdőívek kitöltésének módszerei − Önkitöltős – olcsó, gyors, de számolni kell a hiányos kitöltéssel, amely a feldolgozás során okoz nehézséget. − Megkérdezéses adatfelvétel – a kérdezőbiztos felolvassa személyesen vagy telefonon a kérdéseket, és a vála-

szokat rögzíti a kérdőíven, ez drágább, több időt igényel, de teljes körű adatokhoz jutunk. A pedagógiai munkában is elterjedt a kérdőívek használata − A tantárgyi ismeretanyag számonkérésének, ellenőrzésének ez a leggyakoribb formája (tantárgyi tesztek, feladat-

lapok, témazáró dolgozatok) – ezek saját vagy mások által készítettek. − A tanulók családi körülményeiről, iskolai kapcsolatairól, iskolán kívüli elfoglaltságáról információgyűjtés – ezek

saját vagy mások által készítettek. − A tanuló különböző képességeiről, pszichológiai és pedagógiai jellegzetességeiről adatok gyűjtése – más szak-

emberek által készítettek. − A tanuló tölti ki. − A szülő tölti ki. − A pedagógus tölti ki, korábbi megfigyelései alapján.

Irodalom Babbie, Earl (1989): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest, 1996. 175–188. Cseh-Szombathy László és Ferge Zsuzsa: A szociológiai felvétel módszerei. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1975. 150-176.


PÉLDÁK A KÜLÖNBÖZŐ KÉRDÉSTÍPUSOKRA (Î FÜGGELÉK 11. OLDAL) 1. ZÁRT KÉRDÉS: a lehetséges válaszok köre rögzített a) Egyszerű kérdés Pl.: Az iskola és a lakóhelyed között naponta mennyi időt vesz igénybe a közlekedés (utazás oda-vissza)? 1. jelentéktelen, pár perc 2. 10–15 perc 3. 15–30 perc 4. 30–60 perc 5. 60–90 perc b) Mátrix kérdés Példa: Milyen gyakran fogyasztasz az alábbi termékekből? Termék

Naponta

Hetente 2-3-szor Hetente egyszer

Kéthetente

Tej-tejtermék Sajtok Gyümölcs, zöldség Hús, felvágott Tészta c) Skála típusú kérdés Milyennek látom magam? Minden szópár esetén karikázza be a megfelelő számot! Aktív

1 2 3 4 5 6 7

Passzív

Barátságos

1 2 3 4 5 6 7

Barátságtalan

Tájékozott

1 2 3 4 5 6 7

Tájékozatlan

Bátor

1 2 3 4 5 6 7

Gyáva

Szórakoztató

1 2 3 4 5 6 7

Unalmas

Ritkábban

42 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV d) Attitűdskála típusú kérdés A következőkben olyan célokat olvashat, amelyek különböző embereknek különböző mértékben lehetnek fontosak. Kérem, rangsorolja ezeket 1–7-ig aszerint, hogy Ön mennyire tartja ezeket fontosnak. 1 = egyáltalán nem fontos, 7 = nagyon fontos. 1. Minden eszközzel segíteni az idős emberek társadalmi védelmét.

1 2 3 4 5 6 7

2. Biztosítani az ország gazdasági egyensúlyát.

1 2 3 4 5 6 7

3. Szocálpolitikai eszközökkel megakadályozni a népesség csökkenését.

1 2 3 4 5 6 7

4. Egy olyan társadalom felé haladni, ahol az eszmék és a lelki értékek fontosab-

1 2 3 4 5 6 7

bak, mint az anyagiak. 5. Több beleszólást adni az embereknek a munkahelyi és lakóhelyi döntésekbe.

1 2 3 4 5 6 7

6. Legsürgetőbb feladat a gyerekszegénység megszüntetése.

1 2 3 4 5 6 7

2. NYITOTT KÉRDÉS Nincsenek válaszlehetőségek, saját szavakkal kell válaszolni. Példa: Hogy van berendezve az a szoba, ahol te otthon aludni szoktál? Meséld el! ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................................................


PÉLDA A KÜLÖNBÖZŐ KÉRDÉSTÍPUSOK ALKALMAZÁSÁRA (Î FÜGGELÉK 13. OLDAL) IFJÚSÁGKUTATÁS 1999 3 1. Nemed: 1. Férfi, 2. Nő 2. Születési éved: ................ 3. Milyen iskolatípusba jársz? 1. általános iskola alsó tagozat 2. általános iskola felső tagozat 3. általános iskola 9–10. osztály 4. szakiskola (1–2 éves) 5. szakmunkásképző iskola 6. szakközépiskola 7. gimnázium 8. technikum ( 5. évfolyam) 9. érettségi utáni szakképzés 4. Hányadik osztályba jársz? ...................... 5. Milyen volt az év végi tanulmányi eredményed? 1. kitűnő 2. jeles 3. 4,5 – 4 között 4. 4 – 3,5 5. 3,5 – 3 6. 3 alatt 7. 1-2 tantárgyból bukott 8. osztályismétlő 6. Hol van a lakóhelyed? 1. Eger 2. megyén belül 3. megyén kívül

3

Az anyag egy hosszabb kérdőív részlete, amelyet Farkas Zsuzsanna és Dr. Szilvási László készített

44 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 7. Iskolai, tanítási időszak alatt hol laksz? Ha egri 1. szüleivel 2. nem szüleivel, hanem: ..................................................... Ha nem egri 1. bejáró és szüleivel él együtt 2. bejáró és nem szüleivel él együtt, hanem: ................................................ 3. albérletben 4. kollégista 5. egyéb, éspedig: 8. Az iskola és a lakóhelyed között naponta mennyi időt vesz igénybe a közlekedés (utazás oda-vissza)? 1. jelentéktelen, pár perc 2. 10–15 perc 3. 15–30 perc 4. 30–60 perc 5. 60–90 perc 6. 90–120 perc 9. Kik azok a családtagok, akikkel egy lakásban élsz, ill. kik tartoznak a szűkebb családodhoz? Családtag

Életkora

Foglalkozása

Iskolai végzettsége

10. A lakás, amelyben laksz a szüleiddel: 1. a család (szülei) tulajdona 2. főbérlet 3. albérlet 4. egyéb tulajdon, éspedig:

Munkahelye

Munkaidő beosztása

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 45 11. A lakás milyen épületben található? 1. önálló családi ház 2. sorházas családi ház 3. kétemeletes vagy kisebb társasház 4. 3-4 emeletes kisebb társasház 5. 4 emeletesnél nagyobb társasház 12. Szeretsz itt lakni? 1. igen, mert ............................................................................................................................................................... 2. nem, mert ............................................................................................................................................................... 3. nem is tudom, mert ................................................................................................................................................ 4. igen is meg nem is, mert ........................................................................................................................................ 13. A lakásnak, amelyben szüleiddel élsz, milyen helyiségei vannak? 1. szoba – egész ............... db, fél ...........db 2. konyha 3. csak fürdőszoba : ............ db 4. csak WC: .................. db 5. fürdőszoba és WC együtt 6. nappali 7. garázs 8. egyéb, éspedig 14. Van-e a lakásotokban víz? 1. hideg-meleg víz 2. csak hideg víz 3. nincs, vízvételi lehetőség csak az udvaron van 4. nincs, vízvételi lehetőség csak az utcán van 15. Télen hogyan fűtitek a lakást? 1. távfűtés van (központi szolgáltatás) 2. központi fűtés van (a lakáson belül található a kazán) 3. egyedi gázfűtés van 4. egyedi más fűtés van, éspedig: 16. Van-e személygépkocsitok? 1. igen, hány db. ........ : 1. típusa: 2. kb. hány éves: 2. nincs és nem is volt 3. volt, de eladtuk, és nem is tervezzük az új vásárlását 4. volt, de eladtuk, és újat szeretnénk venni


17. Milyen gyakran használjátok az autót? 1. naponta, mert: 2. hetente 2-3-szor, mert: 3. csak hétvégén, mert: 4. havonta párszor, mert: 18. Rendelkeztek-e a lakásotokon kívül más ingatlannal? 1. van másik lakásunk is 2. van nyaralónk 3. van hobbitelkünk 4. van földünk 5. egyéb, éspedig: ...................................................................................................... 6. nincs semmi 19. Van-e a lakásotokban: 1. hagyományos hűtőszekrény 2. fagyasztószekrény 3. hagyományos mosógép 4. automata mosógép 5. centrifuga 6. videó 7. hagyományos lemezjátszó 8. CD-lemezjátszó 9. porszívó 11. takarítógép 12.televízió – fekete-fehér – színes 13. mikrohullámú sütő 14. olajsütő 15. hagyományos telefon 16. mobiltelefon 17. mosogatógép 18. egyéb, éspedig: 20. A fenti eszközöknek milyen az állapota? 1. mind jó, használjuk 2. van közöttük használhatatlan is, éspedig: mert: 21. Otthon rendelkezel-e saját szobával? 1. igen 2. nem – Kivel laksz közösen egy szobában:

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 47 22. Hol szoktál tanulni otthon? 1. saját szobában 2. máshol, éspedig: 23. Hogy van berendezve az a szoba, ahol te otthon aludni szoktál? Írd le! .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... 24. Mi az, amin szívesen változtatnál ebben a szobában? .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... 25. Van-e tartósan beteg a családtagok között, akikkel otthon együtt élsz? 1. nincs 2. igen – családtag megnevezése: betegsége megnevezése: 26. Meg tudnád-e mondani, hogy szüleidnek (felnőtt családtagoknak) kb. mennyi a havi fizetése (jövedelme)? 1. nem 2. igen – apa: .................... Ft, anya: ....................Ft, más: ......................Ft 27. Szoktatok-e kapni másoktól valami támogatást? Kitől Polgármesteri Hivatal Rokonok Testvérek Szomszédok Egyéb

Mit

Milyen gyakran

Milyen mennyiségben


28. Milyen gyakran fogyasztasz az alábbi termékekből? Termék

Naponta

Hetente 2-3szor

Édesség Üdítőital Tej-tejtermék Sajtok Gyümölcs Hús, felvágott

Hetente 1-szer

Kéthetente

Ritkábban


4. A hatékony tanulómegismerés területei

4.1. A bio-, pszicho-, szociális fejlődés főbb jellemzői A fejlődés fogalma alatt olyan folyamatot értünk, amely minőségi változásokkal és egyre differenciáltabb szerveződéssel jár. Az emberi fejlődés csak társas-társadalmi környezetben képzelhető el. A társadalom fejlődését az egyik lehetséges fontos feltételnek tekintjük, amelyben a fejlődés végbemegy. A fejlődés bonyolult folyamata magába foglalja a tanulást, az érést, és jellemzője az irreverzibilitás. Mönks szerint: „A pszichikai fejlődés dinamikus, egész életen át tartó folyamat. Az egyéni adottságok és a szociális környezet közötti interakciók (kölcsönhatások) határozzák meg, hogy milyen viselkedés (cselekvés) és milyen viselkedési, illetve cselekvési motívumok keletkeznek és manifesztálódnak. A tényleges életkor itt nem független változó, hanem idődimenzióként a fejlődés mozzanatai elrendeződésének keretét alkotja.” A fejlődéslélektan központi kérdései: a folyamatosság, fokozatosság és a fejlődés szakaszosságának problémája, a fejlődés forrásai, öröklés és környezet, valamint az egyedi különbségek. A folyamatosság, fokozatosság és a fejlődés szakaszosságának problémája. Vannak-e életkori periódusok? A fejlődés hirtelen változások által megszakított folyamat – minőségileg új minták jönnek létre. A fejlődés új mintázatait gyakran szakasznak nevezzük. John Flovell a fejlődési szakaszok négy kritériumát fogalmazza meg. − A fejlődési szakaszokat minőségi különbségek jellemzik (pl.: szótanulás, gyerekeknél szavak szintje, felnőtteknél

kategóriák). − Egyik szakaszról az átmenet gyorsan jelentkezik – egyszerre hat egy vagy több területen (pl.: az önálló beszéd és

az éntudat kialakulása 2-3 év). − Vannak életkorok, amikor az egyik szakaszról a másikra gyorsan végbemegy a változás (hirtelen változás, pl.:

serdülőkor). − Egy szakaszra jellemző viselkedéses és testi változások összefüggő mintázatot alkotnak (pl. 6–12 év, új gondol-

kodási formák és társas kapcsolatok kialakulása).

50 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A fejlődési szakaszok különböző modelljei

Tehát azt mondhatjuk, hogy a változás folyamata maga is változik. A modern fejlődéslélektan szerint a fejlődés fokozatos és hirtelen változások bonyolult sorozata. Piaget szerint a fejlődés pontos sorrendben meghatározott szakaszokban történik. Az értelmi fejlődés szerint a korábbi szakaszban kialakult képződmények magasabb szinten integrálódnak, az azonos struktúrák tökéletesednek, így az előző szakasz eredményei beintegrálódnak a következő szintbe. A fejlődés forrásai (öröklés és környezet) − A biológiai érési megközelítések szerint a fejlődés forrásai az endogének és az egyén genetikai öröksége. − A környezeti megközelítés szerint a fejlődéssel együtt járó változásokat elsősorban az exogén tényezők határoz-

zák meg. − Az univerzális-konstruktivista megközelítés szerint a fejlődés azáltal jön létre, hogy az élőlény aktívan alkalmazkodik

környezetéhez. E megközelítés szerint a környezeti és a biológiai tényezők egyenlő erősségűek. − A kulturális megközelítés a biológiai és környezeti hatásokon túl még hangsúlyozza azokat a kölcsönhatásokat,

amelyekből a fejlődés kiemelkedik. Ilyen pl.: a csoport, a társadalom. Összegezve, az érés és a tanulás a pszichikum fejlődésének egymástól elválaszthatatlan összetevői. Az érés genetikai eredetű, biológiailag programozott, míg a tanulás az egyednek a környezettel való kölcsönhatásában alakul ki. Tehát az érés és a tanulás ugyanolyan kölcsönhatásban biztosítja a fejlődést, mint az öröklött és a környezetből szerzett tulajdonságok. Az egyedi különbségek Az egyén már a megszületésétől kezdve aktív formálója saját fejlődésének, szelektálja az őt ért hatásokat, értelmezi őket, és sajátosan reagál rájuk. A gyermeket körülvevő környezet törekszik a „biológiai egyedet” saját képére formálni. A gyermeket körülvevő környezet gondoskodása katalizálja a fejlődési folyamatokat, és bevezeti az egyént a kultúra egy meghatározott rendszerébe, mintát ad az emberi társadalomban való éléshez.

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 51 Az egyén életét természetes életközegben megközelítő irányzat az ökológiai modell, amely az egyének és csoportok környezettel való kapcsolatának mintázatát vizsgálja. A fejlődési mikrokörnyezet három alkotórész szempontjából elemezhető: − A gyermek fizikai és társadalmi környezete. − A társadalom kulturálisan meghatározott gyermeknevelési és oktatási szokásai. − A gyermek szüleinek pszichológiai jellemzőinek szempontjából.

A gyermek társadalmi-kulturális környezetében megélt valódi élettapasztalatainak sokfélesége jelenik meg, ezekből érthetjük meg a gyermek életének minőségét és azt, hogy milyen módon tudjuk befolyásolni, elősegíteni a gyermek fejlődését. Főbb fejlődéselméletek A fejlődés folyamatok és azok szerveződésének komplexuma. Attól függően, hogy ezen a komplexitáson belül mi kap hangsúlyt, a fejlődésre vonatkozóan különböző elméleti felfogások jöttek létre. A pszichológiai fejlődésre vonatkozó elméletek közül napjaink egyik legnépszerűbb elmélete Erikson pszichoszociális fejlődéselmélete. Erikson a személyiségfejlődésről alkotott elmélete az epigenetikus elvre támaszkodik. Feltételezte, hogy úgy alakul az ember személyisége, hogy egymással kölcsönhatásban álló és egymásra épülő szakaszokon keresztül történik a fejlődés. Megközelítése szerint a fejlődés fordulópontok sorozata, minden fejlődési szakaszon belül vannak kritikus fejlődési periódusok, ahol a normál és a rizikós fejlődési szintek dichotómiája figyelhető meg. Az emberi fejlődést nyolc fejlődési szakaszban írja le. A fejlődési szakaszok dichotómiáját az előző oldalon lévő táblázat utolsó oszlopa tartalmazza. Elméletében kiemelt hangsúlyt kap a nyolc szakasz közül a serdülőkor fő feladata, az identitás kialakulása és ennek hiányában a szerepbizonytalanság és a korai zárás jelensége. Erikson elméletének kiemelt jelentősége, hogy a fejlődést folyamatában írja le, és hangsúlyozza az egyes fejlődési szakaszok megoldandó feladatait és a kritikus fejlődési periódusok hatását a személyiség alakulására. A pedagógiai munkában ez a folyamatszemléletet segítő elméleti ismeret fontos, hisz lehetőséget ad arra, hogy a fejlődési zavart és a krízisállapotot a szakember el tudja különíteni. Piaget kognitív fejlődéselméletében erősen tükröződik a biológia és az ismeretelmélet hatása. Elméletében csaknem kizárólag a gyermek intellektuális és az ezzel összefüggő morális fejlődésével foglalkozik. Piaget elméletének alapgondolata az adaptáció, az akkomodáció és az egyensúly. A kognitív fejlődés vizsgálata során arra a következtetésre jutott, hogy az értelmi fejlődésben négy szakasz különíthető el. Ezek sorrendisége meghatározott, minden gyermekre jellemző, egy-egy szakasz átlépésére nincs lehetőség (l. a 49. ábráját). Piaget kognitív fejlődéselmélete a kritikák középpontjába került, de a kritikák ellenére munkássága nagy segítséget nyújtott az értelmi fejlődés megértéséhez. Irodalom Caldwell, B.M. – Bradley, R.H.: HOME Invertory for Families of Elementary Children. Az „Elementary HOME Administration Manual” (1985) alapján összeállította Donga Katalin és Dr. Kalmár Magda. ELTE Társadalom- és Neveléspszichológiai Tanszék (kézirat) Porkolábné Balogh K: Gondolatok az iskolai személyiséglapokról. Egy kísérleti személyiséglap terve Magyar Pszichológiai Szemle, 1972. XXIX. 3-4. sz. 574–582. Tóth László: Pszichológia a tanításban, Pedellus, 2000. 14–58, 155–172.


" A TANULÓ FEJLŐDÉSÉRE HATÓ TÉNYEZŐK MEGISMERÉSE I. (Î FÜGGELÉK 18. OLDAL)

" A TANULÓ FEJLŐDÉSÉRE HATÓ TÉNYEZŐK MEGISMERÉSE II. (Î FÜGGELÉK 29. OLDAL)

4.2. A személyiség kognitív összetevőinek megismerése

4.2.1. Az intelligencia szerepe a tanulói teljesítményben és megismerése Tanulási nehézséggel küzdő, ismeretelsajátítási problémát mutató gyermekek vizsgálatát a nevelési tanácsadók és a tanulási képességet vizsgáló szakértői bizottság szakembereitől kérik a szülők és a pedagógusok. A szakértői, illetve szakvéleményben leírtak elemzéséhez, értelmezéséhez feltétlenül szükség van arra, hogy a pedagógusok megértsék, hogy az egyes részeredmények, számok, szakszavak mit is jelentenek. A vélemények fölhasználása akkor sikeres, ha annak tartalmát szakszerűen tudják értelmezni. Azért fontos megismerni az intelligenciatesztek felépítését, az általuk nyert adatok értelmezését, mert az ebből levonható pedagógiai következtetések hasznosak a gyermek megismerésében és további fejlesztésében. Intelligencia – mentális képességeink leírására használt, tág értelmű kifejezés, amely számos különböző jelentést hordozhat (általános intelligencia, praktikus intelligencia, szociális intelligencia, érzelmi intelligencia, mesterséges intelligencia stb.). A szűkebb értelemben vett pszichometrikus intelligencia a mentális (vagy IQ) teszteken elért eredményt jelenti, amely felnőtteknél azt adja meg, hogy a személy milyen eredményt ért el az adott népesség átlagához viszonyítva. A tesztek eredményeinek változatosságát a Spearmani iskola kétfaktoros elmélete egy általános értelmi képesség feltételezésével, míg Thurstone és követői számos különálló képességgel írták le. A változatosságot legjobban leíró hierarchikus modell az általános faktort és a speciális képességeket egyaránt elfogadja. Galton nyomán a brit iskola hívei szerint az intelligencia egyéni különbségei az idegrendszer jellegzetességeire (vezetési sebesség, a jelátvitel pontossága) vezethetők vissza, míg mások ezt a tudás vagy összetett kognitív folyamatok (pl. végrehajtó funkciók, figyelem) eltéréseivel magyarázzák. Az intelligencia örökletessége azt jelenti, hogy egy népesség teszteredményeiben található változatosságot milyen arányban okozzák a genetikus különbségek. Különböző tudományos iskolák az arányokat ma is vitatják. A hereditáriánusok szerint az intelligenciát alapvetően meghatározzák a szülőktől örökölt gének, és ezen a környezeti hatások viszonylag keveset árnyalnak. Az environmentelisták szerint minden ember tiszta lappal születik, és erre aztán a környezet ír rá mindent, ami az intelligencia szintjét meghatározza.

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 53 Az intelligencia komponensei: Metakomponensek

Teljesítménykomponensek

Ismeretszerzési komponensek

Emlékezet

Amit cselekszünk

Új anyag tanulása

Tervezés

Emlékezés

Látás

Döntés

Átgondolás

Hallás

Értékelés

Problémamegoldás

Fizikai élmény

Folyamatok: − Ismeretszerzés – bevitel − Problémamegoldó stratégiák – kimenet − Metagondolkodás és döntés – végrehajtó irányítás

Az intelligenciakvóciens értéke alapján meghatározható intelligenciaszintek: 130

kiemelkedő

120–129

nagyon jó

110–119

jó

90–109

átlagos

80–89

mentális retardáció

70–79

retardáció alsó szintje

50–69

enyhe fokú értelmi fogyatékosság

25–50

középsúlyos fokú értelmi fogyatékosság

Az intelligenciakvóciens önmagában nem diagnosztikus érték. Az intelligenciastruktúra, a teljesítményprofil, a szubtesztanalízis és egyéb más tesztekkel kiegészített vizsgálat adhat csak biztos diagnosztikai eredményt. A magyarországi pszichológiai gyakorlatban az egyik leggyakrabban használt intelligenciavizsgálati módszer a Wechsler-féle intelligenciateszt. Szubtesztjei egyes részfunkciókat mérnek, melyek elemzése segíti a diagnózist és a fejlesztést.

54 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A Wechsler-féle intelligenciateszt részfeladatai VERBÁLIS PRÓBÁK Általános ismerek: zömében oktatási anyagban szereplő és iskolában elsajátítható ismereteket vizsgál. Élethelyzetek: szociális, társas életben való tájékozódás, a „józan cselekvés” funkcionálásának nívóját méri. Számismétlés: közvetlen emlékezet, megjegyző képesség, koncentráció, inverz gondolkodási funkció mérésére szolgál. Számolási feladat: négy alapműveletet tartalmaz szöveges feladatba ágyazva, a mindennapi élet és a pénzváltás körében – nehezülő fokozatokban. Fogalom-összehasonlítás: főfogalom-megnevezési készség, gyűjtőfogalom alá csoportosítható szópárok. PRAKTIKUS PRÓBÁK Jel- és számpróba: ismert és ismeretlen szimbólumok asszociálása, megfigyelés, gyorsaság és pontosság mérését teszi lehetővé. Képrendezés: időrendi sorrend felismerése képek alapján. Össz-szituáció megértését és felfogási képességet mér. Képkiegészítés:megfigyelést, hiányzó részletek felismerését vizsgálja. Figurafelismerési és azonosítási képességet, lényeges és lényegtelen részek megkülönböztetésének képességét méri. Mozaik: a formafelfogás és az analizáló képesség mellett a cselekvési gyorsaságot is méri. Összeillesztés: használható észrevételeket ad a vizsgált személy gondolkodásmódjáról, munkastílusáról, kombinatív képességéről. Rész-, egész-, alakfelismerő készséget vizsgálja. A szubtesztek teljesítményprofilja az egyénre jellemző intelligenciaképet mutatja meg. Iskolai ismeretek nélkül is el lehet benne érni átlagos szintet. Inkább környezettől függ, nem elsősorban iskoláztatási kérdés. A jobb és gyengébb teljesítményeket latolgatva meghatározható az intelligencia minősége, kiemelhetők a tanuló erősségei, vezető képességei, és azok a területek is megismerhetők, amelyek saját intelligenciastruktúrájához képest gyengébben fejlettek. Például: Absztrakt gondolkodásra kevésbé képes (főfogalom -) Szegényes ismeretanyaggal rendelkezik (általános ismeret -) A mindennapi helyzetben jól tájékozódó (élethelyzet +, képrendezés+) Éles megfigyelőképesség jellemzi (képkiegészítés +) Jó megjegyzőképessége van (számismétlés +)

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 55 A Wechsler-féle intelligenciateszt összesített eredményei mellett a „Verbális intelligencia (VQ)” és a „Praktikus intelligencia (PQ)” részeredményeit is kiszámítják, és a szakvéleményben gyakran közlik a pszichológusok. A két részterület egyenetlen fejlődése különböző tünetet jelezhet az átlagos intellektusú személyeknél. (Ez azonban csak jelzés, más diagnosztikai eljárásokkal is ellenőrizni kell!) VQ dominancia: kedvező környezeti feltételekre utal (pl.: értelmiségi környezet). PQ dominancia: aluliskolázott személyeknél vagy kedvezőtlen környezeti hatásnál fordul elő. VQ romlás: bal félteke sérülése feltételezhető. PQ romlás: jobb agyfélteke sérülése lehetséges. A teszteredmények helyes értelmezése a pedagógiai fejlesztő munka tervezését segítheti.

" A SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY EREDMÉNYEINEK ÉRTELMEZÉSE (Î FÜGGELÉK 42. OLDAL)


4.2.2. A képesség fogalma, területei, megismerhetősége öndefiníciós kérdőíves eljárásokkal A pszichológia „azokat az egyéni, az egyik embert a másiktól megkülönböztető sajátosságokat nevezi képességnek, amelyek valamilyen cselekvés vagy cselekvések sikeres végrehajtásának lehetőségét biztosítják”. (Szatmáriné 1998.) A cselekvés kifejezés helyett magunk célszerűbbnek tartjuk a tevékenység kifejezés használatát, hiszen az intellektuális műveletek végzéséhez is képességekre van szükség, és ez cselekvésben nem feltétlenül nyilvánul meg. Szilágyi (1997.) megfogalmazásában: „A képességfogalmon általában mindazokat a pszichológiai feltételeket értjük, amelyek egy adott tevékenység végrehajtásához szükségesek. A képességeket ilyen értelemben előfeltételnek kell tekintetni a készségek kialakításához vagy az ismeretek megszerzéséhez.” Főbb képességterületek PERCEPTUÁLIS

INTELLEKTUÁLIS

PSZICHOMOTOROS

SZOCIÁLIS

(Észlelési képessé-

képességek

(Testi–fizikai képességek)

képességek

Látásélesség

Emlékezet

Testi erő, teherbíró képes-

Empátia

Téri tájékozódás

verbális, vizuális

ség

Kapcsolatteremtő ké-

Vizuomotoros koordi-

Figyelem – megfigyelőképes-

Mozgásügyesség (kéz-

pesség

náció

ség

ügyesség)

Tolerancia stb.

Hallási megkülönböz-

Gondolkodási képesség:

Gyorsaság

tető képesség

ok – okozati összefüggés fel-

Hajlékonyság

gek)

Tapintás, érzékenység stb.

ismerése, következtetés, analízis, szintézis, összehasonlítás stb. Alkotóképesség: flexibilitás, origanilitás, fluencia. Verbális képességek: beszédértés, szóbeli kifejezőképesség.

Koordináció stb.


AZ ÖNDEFINÍCIÓ ALAKULÁSÁT ELŐSEGÍTŐ MÓDSZEREK ALKALMAZÁSA A PEDAGÓGIAI MUNKÁBAN A képességek feltérképezésére szolgáló öndefiníciós eljárások célja általában az, hogy segítsen a tanulónak felismerni vezető képességeit, melyek azok a képességterületek, amelyek nála kiemelkednek, amelyekre majd támaszkodhat a pályaválasztásban, majd a munkavégzésben. Az öndefiníció fogalmát Super vezette be a pályalélektanba 1957-ben (idézi Szilágyi 1993.). Öndefiníció alatt az egyén önfelfogását, önmagáról kialakított képét érti, azt, hogy hogyan határozza meg magát az egyén, milyen ember ő, milyen személyes tulajdonságokkal rendelkezik. Az öndefiníció alakulását elősegítő módszerek az egyén személyes tulajdonságainak felismerését, tudatosulását, az önmeghatározás pontosabb, részletesebb megfogalmazását teszik lehetővé. A pedagógiai munkában a tanulók gyakran jelentkeznek azzal az igénnyel, hogy saját magukra vonatkozóan kapjanak információt (pl.: a pályaválasztási döntést az nehezíti, hogy nem tudja, mi érdekli igazán, vagy milyen munkához vannak jó képességei). A pszichológiai tanácsadásban ezen igények kielégítésére általában standardizált képesség és személyiségvizsgáló teszteket alkalmaznak. Ezek használata pszichológusi képzettséghez kötött, így a pedagógusok számára nem hozzáférhető módszerek. Amennyiben a tanár úgy ítéli meg, hogy a tanuló problémájának megoldásához feltétlenül szükséges a tesztek használata, úgy pszichológus szakemberhez kell őt irányítania. A standardizáláson átesett teszteket általában „nagyszámú, gondosan megválasztott személyen kipróbálják, és megállapítják, hogy azok átlagban milyen eredményeket adnak”. „Az így hitelesített (standardizált) átlagértékektől (normáktól) való negatív vagy pozitív irányban történő eltérést regisztrálják a további vizsgálatok során. Az így kapott vizsgálati eredmények minőségi jegyei alapján válik lehetővé pl. a vizsgált egyének típusokba sorolása.” (Bartha 1981.) A fenti meghatározásból látható, hogy a tesztek diagnosztikus célzatúak. Az átlagértékekhez viszonyítva minősítik az egyén teljesítményét, egy külső értékelést adnak. Eredményeik érvényességét többen vitatják, hisz egy pillanatnyi teljesítményt rögzítenek, és az egyszeri diagnosztikai eredmény sokszor kevés a kliens megítéléséhez. A tesztekkel kapcsolatos szkeptikus vélemények azt is megkérdőjelezik, hogy mennyire mérhetők azok a tulajdonságok, amelyek vizsgálatához a tesztet szerkesztették – látható ez például a gyakran használt intelligenciatesztek körüli vitákból. A pedagógiai munkában előforduló tanácskérések során nem feltétlenül arra van szüksége a tanulónak, hogy egy diagnózist kapjon magáról, hanem inkább arra, hogy elgondolkodjon olyan személyiségtulajdonságairól, amelyek ismerete a problémája szempontjából fontos. A tanácskérők többsége rendelkezik annyi tapasztalattal saját magára vonatkozóan, amelyek mentén helyesen ítélheti meg önmagát. Az öndefiníció alakulását elősegítő módszerek ezt a belső munkát – a saját magamról való gondolkodást – teszik lehetővé. Használatuk előnyét Szilágyi (1994/b) abban látja, „hogy a tanácskérő szembesül olyan kérdésekkel, amelyeket azelőtt nem tudott, vagy nem akart végiggondolni.” Szilágyi (1984/b) „önértékelő módszerek”-nek nevezi ezeket, és a magyar pálya-tanácsadási gyakorlatban elsősorban az ő neve által fémjelzett kérdőíves eljárások terjedtek el. Gibson és Mitchell (1995) nem standardizált technikáknak hívja azokat a módszereket, amelyek segítségével egy-egy témakör átgondolható, és ezáltal a tanácskérő világosabban észlelheti önmagát és helyzetét.

58 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Az öndefiníció alakulását segítő módszerek alkalmazásának célja (Szilágyi 1994/b.): − Segítse elő, hogy a tanácskérők meg tudják fogalmazni azokat a pozitívumokat és hiányokat, amelyek az ő szá-

mukra fontosak. (Erősségek, gátak felismerése.) − Segítse a tanácskérők öndefiníciós képességének kialakulását.

A nem standardizált eljárások közös tulajdonsága, hogy a tanuló önbecslésére építenek, ebből adódóan szükségszerűen nagyobb a szubjektivitásuk, mint a tesztes eljárásoké. Egy-egy módszer általában csak bizonyos személyiségtulajdonságok felismerését segítik, és a pedagógus feladata a problémához kapcsolódó megfelelő módszer kiválasztása. A választáshoz a pedagógusnak ismernie kell a módszer produkciófelületét. A produkciófelület alatt azt értjük, hogy milyen személyiségtulajdonságot, illetve annak milyen területeit fedi le az adott önbecslő eljárás. Pl. a képességvizsgáló kérdőívek használata csak a képességről ad felvilágosítást, az érdeklődésről, értékekről nem. Ezen belül is, ha az adott kérdőív 7 képességterületre vonatkozóan tartalmaz kérdéseket, tudnunk kell, hogy a többi képesség nem ítélhető meg vele. Tudnia kell tehát a pedagógusnak, hogy az adott módszer mire használható, milyen célt szolgál, és el kell döntenie, hogy ennek alkalmazása elősegítheti-e a probléma jobb megoldását. Irodalom Barkó Endre – Gál József – Szilágyi Klára – Völgyesi Pál: Pályát választok. Pályaválasztási munkafüzet általános iskolásoknak, Calibra Kiadó, Budapest 12–18. Tóth László: Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, 2004. 7–11. V. Dávid Mária: A tanácsadás elmélete és módszertana pedagógusoknak – Tanácsadási munkafüzet In: Estefánné Varga Magdolna – Ludányi Ágnes (szerk.) Esélyteremtés a pedagógiában szakmódszertani sorozat II. Eszterházy Károly Főiskola, Eger, 2002. 34–36. p. és 98–101. A továbbiakban a tanulói képességek megismerésére alkalmazható, a pedagógiai kompetencia körének megfelelő módszerekkel ismerkedhetnek meg a pedagógusok. A TANULÓI KÉPESSÉGEK MEGISMERÉSÉRE ALKALMAZHATÓ MÓDSZEREK A PEDAGÓGIAI MUNKÁBAN Az alábbiakban olyan kérdőíves eljárásokkal ismerkedhetnek meg a pedagógusok, amelyek alkalmazása nem igényel pszichológusi végzettséget, ugyanakkor segítségükkel eredményesen becsülhetők meg a tanulók intellektuális képességei. Az első két feladatnál („képesség-kérdőív” és „mit szeretek csinálni” kérdőív) a tanulók önmagukra vonatkozóan töltik ki a kérdőíveket. Ezek eredményeinek értelmezésénél fontos tudni, hogy az a tanulók önbecslésére épít, így szubjektivitása is nagyobb. A harmadik kérdőívet („tanulási erősségek kérdőív”) a pedagógus tölti ki tanítványaira vonatkozóan. A kérdőívek felvételének gyakorlására javasoljuk, hogy a továbbképzésen részt vevő pedagógusok saját élményben, önmagukra vonatkozóan töltsék ki és értékeljék ki az eredményeket, majd beszéljék azt meg nagycsoportban a tréningvezetővel.


" KÉPESSÉG – KÉRDŐÍV (Î FÜGGELÉK 45. OLDAL)

" MIT SZERETEK CSINÁLNI? – KÉRDŐÍV (Î FÜGGELÉK 48. OLDAL)

" TANULÁSI ERŐSSÉGEK – KÉRDŐÍV (Î FÜGGELÉK 50. OLDAL)

4.2.3. Módszertani lehetőségek a tanulói részképességek megismerésére Minden olyan esetben, amikor felmerül a gyanú, hogy egy gyermek tanulási nehézsége vagy magatartási problémája részképességek gyengeségén alapul, diagnosztikusan el lehet különíteni az egyes részképességek szintjét, és speciális programokat lehet tervezni a részképességek fejlesztésére. A teljesítmény- és magatartászavart okozó gyengén fejlett megismerési képességek befolyásolására az Affolter elvét követő sindelari koncepció megismerésére feltétlenül szükség van. A vizuális, auditív, taktilis-kinesztéziás ingerek hogyan működnek az észlelés, az emlékezet és a figyelem struktúrájában? Vannak modalitás-specifikus, intermodális és szeriális képességek, melyek az ingerek feldolgozását lehetővé teszik. Az észlelés fejlődésének 3 szintje van. I. modalitás-specifikus szint: itt van az információfeldolgozás. Itt még elkülönítetten zajlik a vizuális, az auditív és a taktilis inger feldolgozása. II. intermodális szint: az információk összekapcsolódnak. III. szeriális integráció: az információk sorrendjének felfogása, a sorrend szerinti feldolgozása, fenntartása és az ezekre adott válaszreakciók. A diszharmonikusan működő részképességek okozhatnak olyan tanulási zavart, hogy fogyatékosságnak tűnik az összteljesítmény, holott valamely részképesség zavaráról van csak szó. A részképesség-gyengeségek felismerésére, a gyermekek észlelési és információfeldolgozási funkciónak vizsgálatára B. Sindelar vizsgálóeljárást fejlesztett ki. Erre a vizsgálóeljárásra építve egyéni, speciális fejlesztési tervet lehet kidolgozni, a fejlesztést a szülő is tudja végezni.

60 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Egy példa leírásával kívánjuk szemléltetni, hogy egyes tanulási teljesítmények hátterében milyen bonyolult részképességek harmonikus együttműködésére van szükség. Mivel differenciálni lehet az egyes részképességek fejlettségi szintjét, érdemes a pedagógusoknak megismerniük a teljes mechanizmust. Például: Milyen részképességek jó működésére van szükség ahhoz, hogy sikeres legyen egy mondat helyes leírása? − Auditív figyelemre (kiszűri a tanár hangját – figyelemkoncentrációs képesség, figura-háttér differenciálás észlelése) − Auditív emlékezetre (– felidézi a mondatot) − Auditív analízisre (– a mondatot szavakká, hangokká tagolja – kódolás, integráció) − Auditív differenciálásra (– elkülöníti a hasonló hangzásúakat) − Vizuális emlékezetre (– a hallott hangokhoz betűalakot keres) − Vizuális differenciálásra (– megakadályozza a hasonló betűk összekeverését) − Intermodális összekapcsolásra (– vizuális-taktilis-auditív észlelés – a hallott-látott hangok összehasonlítása) − Vizuomotoros koordinációra (– szem-kéz-ujjmozgások a betűalakítás során) − Téri orientációra (– vonalhatárok közé ír) − Szeriális képességre (– helyes sorrend kialakítása)

A Sindelar-féle faszimbólum értelmezése A Sindelar-módszer egy faszimbólum segítségével ismerteti a részképességek egymásra épülését és összefüggéseit. A fa koronája mentén szemléltethető az aktuális teljesítőképesség-, ill. készségszint, ez az életkortól függően más és más tartalmú. A törzs jelenti a bázisfunkciókat, illetve a részképességek előzetes fejlődése itt zajlik. Ha a fa koronáját vizsgáljuk, ha a korona nem egyenletes, az ágak növekedése egyenetlen, akkor a törzsből való elágazásban kell keresni az okot. A segítségadást is ezen a szinten kell kezdeni, tehát az alapképességek, -készségek optimális fejlesztésére kell a hangsúlyt helyezni. A bevezető vizsgáló eljárás után kell kijelölni a fejlesztés irányát és tartalmát. A vizsgálóeljárás nem önálló diagnosztikus eszköz. Használata tanfolyam elvégzéséhez kötött.


62 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Bibliográfiai adatok A Sindelar-féle képességfejlesztő alkalmazására egy pedagógus-továbbképzési programon kiképződhetnek a pedagógusok. A továbbképzés neve: Sindelar–Zsoldos-program 2. Honlap-elérhetőség: ELTE Bárczi Gusztáv Főiskolai Kar honlapján továbbképzések alcímben. Tankönyv a koncepció leírásával: Zsoldos–Ringhofer: De jó, már én is tudom! ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest: Két módszertani kiadvány, mely a tanfolyam során vásárolható meg. Második osztálytól kezdve alkalmazható módszer. Célja a neurogén tanulási zavar csökkentése, ill. a kognitív tanulási képességek megerősítése.

4.2.4. A tanulás és a tudás kapcsolata, az előzetes tudás jelentősége (kísérleti tapasztalatok feltárása) Többféle elképzelésünk is van a tanulásról. Valamennyi érdekes, valamennyi többé-kevésbé pontosan modellezi azt a folyamatot, amit tanulásnak nevezünk. A tanulásról régóta gondolkozik az ember. Szinte bármilyen tárgyban, ha annak történetét nézzük, első mondataink úgy kezdődnek, hogy „Már az ókori görögök is…”. Valóban. Már az ókori görögöknek is pontos elképzeléseik voltak az ember tanulásáról. Közülük többen úgy gondolták, hogy asszociációink útján tanulunk. Szimónidész ezen az alapon még ma is használatos módszert dolgozott ki: az ún. „fogastechnikát” 4, mely megkönnyíti a dolgok emlékezetbe vésését. A kezdetektől egészen a középkor végéig a tanulásról gondolkozók többsége ezt a folyamatot nagyjából úgy képzelte el, hogy abban a mások által már megtanult ismereteket megkapjuk, és mi is elsajátítjuk. Ebben az elképzelésben a tanuló = befogadó. Az előadásokon hallottakat vagy a könyvekben olvasottakat fogadja be. Gyakran szó szerint, néha csak a lényegét. Majd a befogadás után mindezeket vissza is adja, bizonyítva vele, hogy sikeres volt a tanulása. Ebben az értelmezésben a tanuló passzív résztvevője a folyamatnak. Ő maga nincs hatással rá, nem alakítja, inkább csak elszenvedi. A megismerésre vonatkozó nézetek fejlődésével már az 1600-as évek elejétől egyre határozottabban fogalmazódtak meg azok az elképzelések, amelyek szerint a tanulás az ember aktív tevékenysége. A tanítás pedig nem más, mint a tanár segítségnyújtása ehhez a tevékenységhez. Az idők során sokféle elmélet született a tanulásról. Ezek közül most csak néhányat említünk. Egymástól lényegesen különböző, sőt, több ponton egymásnak ellentmondó értelmezéseket, de mint látni fogjuk, azért valamennyi alkalmas arra, hogy leírja, hogyan is tanulunk. Valamennyiből megtudhatunk valamit saját tanulásunkról.

4Fogas technika: a megjegyzendő szavakat, fogalmakat valamilyen élénk, dinamikus képzettársítással már korábban elsajátított fogalmakhoz, előre bevésett „fogasokhoz” kapcsoljuk. Ezzel elérhetjük, hogy később, ha szükség lesz rá, akkor a jól ismert fogas emlékezetünkbe idézésével a megalkotott képzettársítás révén visszaemlékszünk a megjegyzett szóra, fogalomra.


AZ OPERÁNS KONDICIONÁLÁS 5 TANULÁSELMÉLETE A XX. század tanulással foglalkozó egyik nagy hatású gondolkozója B. F. Skinner volt. Szerinte a tanulást olyan apró lépésekből kell felépíteni, amelyek mindegyikéhez a tanuló által elvégzendő tevékenység (pl. egy feladat megoldása) kapcsolható, ezeket pedig közvetlenül követi a megerősítés. Így a tanulót ezek a megerősítések mint valamiféle „üzemanyagok” hajtják előre a tanulás folyamatában. Skinner klasszikus kísérletében fehér patkányt zárt egy olyan dobozba, amelyben volt egy pedál. Amint a patkány lenyomta a pedált, ennivalót kapott. Kezdetben csak véletlenül lépett a pedálra, de a jutalom (megerősítés) hatására ezt egyre gyakrabban tette, végül megtanulta: „a pedál lenyomásával ennivalóhoz lehet jutni”. Azonban már Skinnert is foglalkoztatta az a kérdés, hogy a tanulónak, az előző kísérletben a fehér patkánynak, milyen mértékű önállósága, függetlensége van ebben a tanulási (itt kondicionálási) folyamatban. Tulajdonképpen ki itt a meghatározó? A tanár (kísérletünkben a kutató, aki ennivalóval erősíti meg a kívánt tevékenységet) vagy a tanuló (kísérletünkben a patkány), aki tevékenységével meghatározza, hogy mikor, milyen megerősítést kapjon. Ezt a dilemmáját fejezte ki Skinner a következő ábrával:

Kondicionálás

Látod, milyen jól kondicionáltam azt a fehér köpenyest? Csak lenyomom ezt a kart, és rögtön ad valamit enni.

Az operáns kondicionálás tehát úgy képzeli el a tanulást, mint egy olyan folyamatot, amelynek nincsenek közvetlen előzményei bennünk. Ez tehát egyfajta „tabula rasa” modell a tanulásról. Nincsenek rá számottevő hatással öröklött tulajdonságaink, nem befolyásolják tanulásunkat már meglévő ismereteink, tapasztalataink. Minden elsajátí5Operáns kondicionálás: e nézet szerint tanulásunk a viselkedésünk következményeitől függ. Pl. ha egy, akár véletlen cselekedetünket megjutalmazzák, akkor a jutalom megszerzése érdekében egyre gyakrabban végezzük el az adott cselekedetet, így végül begyakoroljuk azt. A jutalom persze nemcsak pénz, csoki stb. lehet. Lehet egy mosoly, de lehet akár a siker érzése is.

64 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV tandó kívülről jön, készen kapjuk a tananyagot, mégsem vagyunk teljesen passzív befogadók. Maga a tanulás aktív tevékenységünk. Mi döntünk ebben a folyamatban szinte mindenről. Még arról is, hogy igénybe vesszük-e tanulásunkhoz a tanár segítségét. A KONSTRUKTIVIZMUS 6 TANULÁSFELFOGÁSA Ebben a modellben azt, hogy milyen hatékony lesz a tanulás, hogy annak eredményeként milyen tudás jön létre, nem a tanítás határozza meg, mégcsak annak sincs rá lényeges befolyása, hogy pontosan mi is a tananyag, általában semmi tanulón kívüli tényező nem lesz lényeges a tanulás szempontjából, csupán a tanuló előzetes tudása. Ennek segítségével értelmezzük ugyanis mindazt, amit el akarunk sajátítani. Nem azt tanuljuk tehát meg, amit a könyvben olvastunk, hanem ahogy azt értelmeztük. A tanuló embernek ez az előzetes tudása határozza meg azt is, hogyan viszonyul magához a tanuláshoz vagy a megtanulandó egyes területekhez. A konstruktivizmus szerint nemcsak megtanulandó tananyag van, hanem a már meglévő ismereteink alapján kialakítunk magunkban egy olyan értelmező szerkezetet, amellyel a tananyagot megkíséreljük értelmezni. Az értelmező szerkezetek meghatározzák szemléletünket, látásmódunkat, helyünket a világban. Ha pl. olyan fejlettségi szinten lévő gyerekektől, akik fejében a király a mesék királyával azonos (koronát és palástot viselő, ősz, szakállas, bölcs öreg ember, három lánnyal vagy három fiúval, és természetesen a legkisebb gyermeke a legjobb, legbecsületesebb), elvárjuk, hogy tanulják meg történelemből az Árpád-házi királyokat, értsék meg azoknak például a kereszténység elterjesztésére vagy a magántulajdon védelmében hozott szigorú, de az adott korban feltétlenül szükséges törvényeit, akkor itt a bennük lévő értelmező szerkezet és a tananyag feltétlenül ellentétbe kerül egymással. Az ilyen konfliktusokból pedig e szerint a modell szerint a következő kiutakat találhatjuk: − Nem dolgozzuk fel az információt, mert azt értelmetlennek, tudniillik az értelmező szerkezetünkkel nem értelmez-

hetőnek tartjuk. − Mechanikusan bevéssük az információt, mert értelmezni ugyan nem tudjuk, tehát nem értjük, és semmilyen tanu-

lási folyamat hatására sem érthetjük meg, de belátjuk, hogy valamilyen ok miatt (pl. jó jegyért) meg kell tanulnunk. − Átalakítjuk az információt, mert eredeti, a tananyagban szereplő formájában értelmetlennek tartjuk, de addig vál-

toztatunk, torzítunk rajta, amíg számunkra értelmessé, vagyis az értelmező szerkezetünkkel értelmezhetővé, így megtanulhatóvá válik. Így keveredik majd, hogy maradjunk a már említett mese királyánál mint értelmező szerkezetnél, a XV. században uralkodó Mátyás király alakjába a szegény jobbágyot sanyargató gonosz nemesek megbüntetése. − Radikálisan megváltoztatjuk az értelmező szerkezetet. Folytatva az előző példát, a sok feldolgozatlanul maradt és

az értelmező szerkezetünknek ellentmondó információ hatására, és nem utolsósorban saját fejlődésünk törvényszerűségeinek következtében, a királyokat már nem úgy képzeljük el, mint a mese szereplőit. Megítélésüknél figyelembe vesszük a történelmi korban fennálló eseményeket, azok okait és következményeit, megértjük, hogy ezek között fejtették ki tevékenységüket, ezek körülményei határozták meg lehetőségeiket, és döntéseikkel ők maguk is alakították ezeket a körülményeket.

6 A konstruktivizmus szerint a tanulás nem egyszerűen az ismeretek elsajátítása és tárolása, hanem a tanuló elméjében lezajló olyan folyamat, amely azzal, hogy értelmezi a dolgokat, létrehozza a tudást, illetve átalakítja a már meglévő tudását.

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 65 Könnyen belátható, hogy az előző felsorolás első három eleme a tanulás szempontjából nem kívánatos, hatásukra nem vagy nem jó irányba változunk. Az értelmező szerkezet megváltoztatása vagy más kifejezéssel fogalmi váltás azonban igen hatékonyan befolyásolja fejlődésünket. Ilyen fogalmi váltás pl. annak megértése, elfogadása, hogy bolygónk nem lapos, hanem a gömbölyűhöz közeli alakú, vagy annak elfogadása, hogy nem a Földünk körül kering a Nap, hanem fordítva, naprendszerünk középpontjában Napunk áll, és körülötte keringenek a bolygók. Ezek a fogalmi váltások azonban ritkák. A világban való eligazodásunkhoz nyugalmi szakaszokra is szükségünk van. Nem érthetnénk meg környezetünket sem, magunkat sem, ha tanulásunk során állandóan változna értelmező szerkezetünk. A konstruktivizmus tanulásfelfogása szerint tehát tanulásunk a belső feltételek szerint alakul. Kezdetben döntően az öröklött tulajdonságaink, később ezek és a tanulás hatására is kialakított tudásaink mint előzmények hozzák létre bennünk azt az értelmező szerkezetet, ami minden további változást meghatároz. A TANULÁS MINT INFORMÁCIÓFELDOLGOZÁS A legújabb tanuláselméleti elképzelések a tanulást úgy fogják fel, mint információfeldolgozást. Ennek az irányzatnak a képviselői abból indulnak ki, hogy az emberi idegrendszer hasonlóan működik, mint a számítógép. Így a tanulás folyamata is leírható a számítógép információfeldolgozási folyamatai alapján. Ehhez a leíráshoz ugyanazokat a fogalmakat használják, mint az informatika a számítógép működésének ismertetésekor. Fontos szerep jut benne az inputnak, az outputnak és a feed-backnek. A tanulás információfeldolgozási modellje

környezeti ingerek

input

feldolgozási folyamat

válasz vagy eredmény

tanulás

output

kontroll folyamatok

feed-back

Az információfeldolgozás tehát a tanulást információkkal való műveletek folyamataként képzeli el. Ebben a folyamatban több fázist és fázisonként több alszakaszt különböztet meg. A tanulás hatékonyságát és eredményességét pedig attól teszi függővé, hogy milyen teljesítményt nyújt a tanuló a folyamat egyes szakaszaiban.

66 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A tanulás mint információfeldolgozási folyamat Információgyűjtés

1. Témaválasztás: Mit akarok megtanulni?

(Input)

2. Forráskutatás: Honnan jutok információkhoz? 3. Információforrások használata: Hogyan kell használni az információforrásokat?

Információfeldolgozás

4. Információfeldolgozás: Hogyan érthetem meg, amit tanu-

(Process)

lok, hogy ne csak papagáj módra ismételgessek akár egész fejezeteket? 5. Memorizálás. Hogyan használhatom praktikusan a memóriámat?

Információfelhasználás

6. Információalkalmazás: Mihez kezdjek a tudásommal? Hogyan

(Output)

lehetek hatékony információforrás?

Az információs (input-process-output) triád

7. Tanulásszervezés: Hogyan operálhatok a rendelkezésemre

szervezése

álló idővel, környezettel, eszközökkel, személyekkel a tanulásom

(Organizing)

érdekében az input, a process és az output fázisokban?

Forrás: Mező Ferenc: A tanulás stratégiája. Pedellus, Debrecen, 2004. 24. A táblázatban található hét, számmal jelölt szakaszból nemcsak az olvasható ki, hogy a tanulás során milyen részcélokat valósít meg a tanuló, hanem az is, hogy milyen okai lehetnek annak, ha tanulása sikertelen, hol keresheti a hibát, mit tehet annak kiküszöbölése és az eredményesebb tanulás megvalósítása érdekében. Pl. ha azt tapasztalom, hogy nehezen jegyzem meg a dolgokat, illetve a megjegyzett információt rövid idő alatt elfelejtem (5. pont), akkor érdemes lenne elsajátítanom a meglévőeknél hatékonyabb memorizálási eljárásokat. Vagy ha nem találok a céljaimnak megfelelő információt, nem tudom, mit is lenne érdemes megtanulnom (2. pont), akkor érdemes lenne megismerkednem a forráskutatás elemeivel, a benne rejlő lehetőségekkel.


4.2.5. Tanulási szokások és tanulási stílusok megismerésének módszerei

A TANULÁSI STÍLUS A tanulási stílus fogalma Tanulási stíluson az egyes emberek tanulását másoktól megkülönböztető, egyéni sajátosságait értjük, olyan tulajdonságokat, amelyek az információ felvételére, befogadására, tárolására és feldolgozására vonatkoznak, illetve leírják a tanulás preferált fizikai és társas környezetét, a tanulásban kialakult sajátos szokásokat, a tanuló orientációs és gondolkodási jellemzőit. A tanulási stílus a kognitív pszichológia fogalma. Már vizsgálatának kezdeteinél, az 1950-es években arra törekedtek, hogy feltárják az egyén tanulásának azokat a biológiai, pszichológiai, szocializációs jellemzőit, a megismerésre és a motivációra vonatkozó tulajdonságait, amelyek leírása segítheti a pedagógusok mind hatékonyabb tanulásirányítását. (Katona–Oakland 1999.) Ebből a tanulásistílus-meghatározásból (amely lényegében nem tesz mást, mint számbaveszi mindazokat a területeket, amelyeket az 1950-es évek elejétől napjainkig tanulási stílusként azonosítottak a kutatók) is látszik, hogy a sokféle megközelítés mennyire különbözően értelmezett tanulásistílus-fogalmakhoz vezetett. Tanulásistílus-elméletek csoportosítása A tanulási stílussal foglalkozó elméleteket négy nagyobb csoportba sorolhatjuk: A biológiai sajátosságokra épülő elméletek Pl. a jobb, illetve bal agyfélteke dominanciája alapján kialakult különbözőségek vagy az eltérő napi ritmus, a hőmérsékletre, fényviszonyokra és más környezeti hatásra vonatkozó elképzelések. Az ebbe a csoportba tartozó elméletek megfogalmaznak ugyan általánosított, mindenki számára érvényesnek szánt javaslatokat a tanulás módszereire – inkább reggel tanuljunk, világosban tanuljunk, asztalnál ülve tanuljunk, kapcsoljunk ki minden elterelő ingert (pl.: zene) stb. –, de az egyes emberek között meglévő különbségek miatt többségük alig alkalmas arra, hogy segítse a tanárok és a tanulók munkáját. A személyiségtípusokból kiinduló elméletek Ide sorolhatók azok az elméletek, amelyek a személyiség egészéről vesznek föl átfogó képet, és ennek egy kulcsfontosságúnak tartott eleméből indulnak ki: pl. a Witkin által leírt mezőfüggőségre, mezőfüggetlenségre vonatkozó modell, Jung extrovertált-introvertált személyiségdimenziói vagy a sikerorientáltság – kudarckerülés következtében kialakult jellemzőket feltáró elképzelések. Bár nincs bipoláris dimenzió jellegük, de tartalmukat tekintve ebbe a csoportba tartoznak a tanulási motivációra fókuszáló elméletek is. 7

Entwistle a motivációnak a tanulás középpontjába állításából kiindulva javasolja, hogy tanulási stílus helyett használjuk a tanulási orientáció fogalmat. (Kozéki–Entwistle 1986)

7

68 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A megismerési folyamat egy-egy mozzanatát középpontba állító elméletek Az ebbe a csoportba tartozók a tekintetben rokonságot mutatnak a személyiségtípusból kiindulókkal, hogy szintén bipólusú dimenziókban modellezik a tanulást, de eltérően az előzőektől, nem akarják egyetlen fogalompárral leírni a tanulási folyamat egészét, csak annak egyes jól meghatározható elemeinek feltárására törekednek. Pl.: az információ felvételére, más megközelítésben az emlékezetre (vizuális-verbális) 8, az észlelésre (absztrakt-konkrét), az információ feldolgozási folyamatára (aktív-reflektív), a megértésre (analitikus-globális) vonatkozó elképzelések. Az osztálytermi helyzetek elemzéséből kiinduló elméletek Ebbe a csoportba olyan tanulási stílusok tartoznak, amelyek jól körülírható tanulási helyzetekben megnyilvánuló tanulói viselkedésre és preferenciákra vonatkoznak. Pl.: aktivitás, önállóság, együttműködés. Nézzünk meg egy-egy példát minden csoportból! Példa a biológiai különbségek alapján kialakított stílus-értelmezésre Mező Ferenc ismerteti Torrance és Rockenstein elemzését a jobb- és a bal agyfélteke dominanciájú személyek tanulásában megnyilvánuló különbségekről. Domináns agyféltekék közti különbségek (Mező, 2004) Domináns agyfélteke Bal

Jobb

Viselkedés

Konformista

Nonkonformista

Kedvelt feladattípus

Strukturált, zárt feladatok

Nyitott feladatok

Preferált megismerési mód

Szisztematikus munka

Felfedező jellegű munka

Memória

Verbális

Vizuális

Preferált ismeretforma

Specifikus tények ismerete

Főbb eszmék és ezek kapcsolatának ismerete

Tanulás eredménye

Áttekintő jellegű tudás, amelyből

Összegző jellegű tudás, amelyből

konklúziókat von le

új gondolatok születnek

Problémamegoldás módja

Logikai

Intuitív

Produktivitás

Továbbfejleszt valamit

Feltalál valamit

8 Az információfelvételre épülő modellek többsége valóban bipoláris: vizuális-verbális vagy vizuális-auditív dimenziót ír le, de tartoznak ide olyan elméletek is, amelyek az információfelvevő csatornákat szélesebben értelmezik. Ezek megkülönböztetnek vizuális, auditív, taktilis, kinetikus tanulási stílust. Ez utóbbi tehát nem egy feltételezett ellentétpárból indul ki, hanem az érzékelési területekből. A kinetikus is – bár első megközelítésben nem illeszkedik a sorba – ide tartozik, mivel úgy értelmezhető, mint a saját mozgás érzékelése.


Példa a személyiségtípusra épülő stílusfelfogásra Witkin az 1970-es években kidolgozott elméletében mezőfüggő és mezőfüggetlen stílust különböztetett meg. Ebben a dimenzióban jelen van a más elméletekben is szereplő analitikus-globális ellentétpár – a mezőfüggő inkább a részletekhez kötődik, a mezőfüggetlenre pedig az átfogóbb látásmód a jellemző –, ugyanakkor értékítéletet is tartalmaz. A mezőfüggetlen jobb, a mezőfüggő gyengébb kognitív teljesítményhez vezet. 9 A mezőfüggetlen tanulókról megállapították, hogy a tanulásban önállóbbak, kedvelik a problémamegoldást, jobbak matematikából és a természettudományi jellegű tantárgyakból. A mezőfüggőek ezzel szemben a jól megszervezett és irányított tanulási helyzeteket kedvelik. (Tóth 1996) A megismerési folyamat egyes elemei alapján kialakított stílusok Ebbe a csoportba tartoznak a leginkább kidolgozott tanulásistílus-elméletek, amelyek különösen nagy súlyt helyeznek arra is, hogy mind a tanulók, mind a tanárok számára megfogalmazzák javaslataikat. Érdemes ezért innen két összetett stíluselmélettel is megismerkedni. 1. David Kolb stíluskategóriái és tanítási következtetései Kolb egyetemi hallgatóknál figyelte meg, hogy a teljesítmények romlásához vezethet, ha a hallgató szakjának tanulási elvárásai nem egyeznek saját korábban már jól bevált tanulási jellemzőivel (Montgomery–Groat). Megfigyelései hatására azt feltételezte, hogy két fontos dimenzióban az észlelésben (absztrakt-konkrét) és a feldolgozásban (aktív-reflektív) különbözünk egymástól. Így a két dimenzió összevonásával négy olyan tanulási stílust határozott meg (absztrakt-aktív, absztrakt-reflektív, konkrét-aktív, konkrét-reflektív), amelyek közül csak az egyikben érezzük jól magunkat, és szorongáshoz vezet, ha a tanulmányaink egy számunkra idegen másik változatot követelnek meg. Kolb négy alaptípusa: − a divergens (konkrét-reflektív), − az asszimiláló vagy magába olvasztó (absztrakt-reflektív), − a konvergens (absztrakt-aktív), − az alkalmazkodó (konkrét-aktív).

Vizsgálataiban sajátos egybeesést talált a négyféle feltárt tanulási stílus és a különböző szakterületek között. 10

Egybevág ez a tanulásistílus-felfogás Kogan elképzelésével. E szerint a sokak által vitatott nézet szerint a stílusokat annak alapján kellene megkülönböztetni egymástól, hogy azok eredményes, illetve eredménytelen teljesítményhez vezetnek-e. 10 Kolb stíluskategóriái a nemek között is mutattak némi eltérést. A megvizsgált mintában a férfiak 48%-a tartozott az asszimiláló csoportba, míg ez az arány a nőknél csak 20% volt. A nők válaszai általában egyenletesebben oszlottak meg a négy kategóriában. 9

ABSZTRAKT

KONKRÉT


alkalmazkodó

divergens

társadalmi érzékenységű foglalkozások

társadalomtudományokkal foglalkozók

(pl. oktatás)

(pl. történész)

konvergens

asszimiláló

reáliákkal a gyakorlatban foglalkozó

természettudományokkal foglalkozó

(pl. mérnök)

(pl. kémikus)

AKTÍV

REFLEKTÍV

Kolb kidolgozott egy kérdőívet, amellyel mérhető a négy dimenzió, és sztenderdizálta a kérdőívvel nyert adatok elemzési folyamatát is. Így a vizsgálati eredmények egymással összevethetőek. Kolb modellje továbbmegy a stílusok feltárásán és leírásán. Mindezek alapján kísérletet tesz arra, hogy azonosítsa azt a tanulást, amely egy olyan gyerekcsoportban folyik, amelyben a tanulók különböző stílustípusokhoz tartoznak. Olyan „tanulási ciklust” („Kolb-ciklus”) ír le, amely sorra veszi mind a négy kategória igényeit, így biztosak lehetünk benne, hogy minden tanulási stílust érint. A Kolb-ciklus alapján megtervezett tanítás menetét a következő kérdések alkotják: Miért tanuljuk az adott tananyagot? Melyek a kulcspontjai a témának? Hogyan használhatjuk fel a témában megszerzett tudást? Milyen, más kontextusokban is érvényes következtetéseket vonhatunk le ezekből a tartalmakból? A Kolb-ciklus azonban nemcsak a tanár tevékenységének, a tanításnak (azaz a tanulásirányításnak) a menetét határozza meg, felfogható úgy is, mint az önálló tanulás (önirányított tanulás) hatékony stratégiája, melyben a tanuló a tananyag feldolgozása során a ciklus kérdéseire keresi a választ. 2. Richard Felder és Linda Silverman stíluskategóriái és tanítási következtetései Richard Felder és Linda Silverman tanulásistílus-elméletében átvette és saját rendszerébe illesztette Kolb észlelésre és feldolgozásra vonatkozó két dimenzióját, de kiegészítette azokat további hárommal: az információ felvételére (vizuális-verbális) és a megértésre vonatkozóval (analitikus-globális 11), valamint a preferált megismerési folyamattal (induktív-deduktív).

Az analitikus-globális dimenziót más helyen szekvencionális-globális fogalompárral nevezik meg. A kétféle megfogalmazás oka, hogy egyik értelmezésben a részek megértése dominál az egészben látással szemben, a másik értelmezés azonban a részletek feltárása helyett a részletek sorrendjének megismerésére helyezi a hangsúlyt. Barbara Solomonnak Felder stílusrendszerét feltáró kérdőíve is tükrözi ezt a kettőséget. A megértés dimenziójára vonatkozó kérdések között találhatunk mind az analitikus megközelítésre, mind a szekvencionálisra vonatkozóakat. 11

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 71 Az így kialakított tanulási stílusrendszer dimenziói:

Dimenzió

Tartomány

Megfigyelés, észlelés, értelmezés

Szenzitív Adatok megszerzése. Tények és megfigyelések

Intuitív Szimbólumok kialakítása

Input

Vizuális

Verbális

Folyamat

Aktív Cselekvés, együttműködés

Reflektív Önelemzés, egyéni munka

Megértés

Analitikus Lineáris kapcsolatok, kis egységek

Globális Holisztikus kapcsolatok, átfogó kép

Megismerési folyamat

Induktív Tények és megfigyelések

Deduktív Alapelvek

Barbara Solomon kidolgozott egy kérdőívet, amellyel közvetlenül mérhető Felder és Silverman öt dimenziójából négy: a szenzitív-intuitív, a vizuális-verbális, az aktív-reflektív és az analitikus-globális. Egyre pedig, a megismerési folyamatra (induktív-deduktív) másik két dimenzióból, a szenzitív-intuitívból és az analitikus-globálisból következtethetünk. Solomon feltételezi, hogy azok, akikre a szenzitivitás és az analitikusság (vagy a szekvencialitás) egyaránt dominánsan jellemző és kevéssé intuitívak és globálisak, inkább az induktív utat preferálják, míg a dominánsan intuitívak és globálisak otthonosabban mozognak a deduktív következtetések világában. Felder a tanítóknak megfogalmazott javaslataiban abból indul ki, hogy bipoláris dimenzióit ugyan két-két végponttal jellemezte, de az egyes emberek tanulására nem ezek a végletes állítások vonatkoznak. A két pólus között skála található, és valamennyien ezen a skálán helyezkedünk el, így valamilyen ránk jellemző sajátos arányban mindannyiunkra vonatkozik mindkét pólus. Ennek megfelelően a tanításban is egyensúlyt javasol a dimenziók szélsőségei között (Montgomery–Groat): − Adjunk értelmet a tárgyalt elméleteknek, vagyis kapcsoljuk össze az elméleteket (globális) a tanulók mindennapos

tapasztalataival (analitikus)! − Legyenek egyensúlyban az elmélet, a modell (intuitív) és a hozzá kapcsolódó szemléltetések, példák (szenzitív)! − Alkalmazzunk a tanítás során képeket, rajzokat, táblázatokat, diagrammokat (vizuális), hogy kiegészítsük magya-

rázatainkat (verbális)! − Tanítás során használjunk minél gyakrabban adatokat (induktív), hogy ezekből levezethessük, illetve ezekkel

illusztrálhassuk az elméletet (deduktív)! − Fordítsunk elég időt arra, hogy a tanulók tevékenyen részt vehessenek az órán (aktív), és véleményt alkothassa-

nak a tananyagról (reflektív)! Példa az osztálytermi helyzetből kiinduló elméletre

72 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Grasha és Riechmann szemben az eddig bemutatott tanulásistílus-megközelítésekkel, a konkrét pedagógiai szituációból indult ki. Riechmannék szerint ugyanis a személyiség egészét, illetve annak részterületeit kiindulásul vevő elméletek nem tesznek mást, mint kidolgoznak egy olyan modellt, amely nem ismeri a valóságos pedagógiai helyzetet, majd az így nyert elméletet transzponálják osztálytermi eseményekre. A valóságos pedagógiai gyakorlatból, annak helyzetközpontú értelmezéséből való kiindulás azonban biztosíthatja, hogy a levont következtetések megalapozottak és megbízhatóak lesznek. A Grasha–Reichmann-féle tanulási stílusok és azok jellemzői Stílus

Jellemző

Osztálytermi preferenciái

Versenyszellemű

Más diákokkal versenyez

Tanárközpontú, az osztályban cselekszik

Együttműködő

Ötleteit megosztja másokkal

Csoportban működik

Elkerülő

Nem érdeklődik, nem vesz részt

A frontális helyzeteket kedveli

Résztvevő

Aktív, bekapcsolódó

A megbeszéléseken alapuló órákat kedveli

Függő

Hatalommal rendelkező személy-

Kedveli a tiszta, világos instrukciókat

hez kapcsolódik Független

Önálló, saját magát állítja a kö-

Az egyéni munkát kedveli

zéppontba

A pedagógusok számára megfogalmazott javaslataikban Riechmannék kiemelik, hogy nem célszerű minden pedagógiai helyzetben minden tanulási stílust figyelembe venni. Elég, ha azoknak a tanulóknak keres megfelelő lehetőséget a pedagógus, akiknek a tanulási stílusa az éppen alkalmazott pedagógiai eljárásokkal ellentétes. Pl. egy döntően előadás-központú tananyag-feldolgozási folyamatban célszerű lehetőséget adni arra, hogy a tartalomról csoportokban alakulhasson ki vita (ez kedvez az együttműködő tanulóknak), vagy egy tipikusan zárt oktatási folyamatban nyitott kérdések tehetők fel (a független tanulók számára). Érdemes a téma feldolgozásának kezdetén megadni a célokat, a tervezett feldolgozási menetet (ez fontos lehet a függő tanulóknak). Ugyanakkor arra is biztatják a pedagógusokat, hogy segítsék a tanulókat annak a tanulási stílusnak a fejlesztésében, amelyikben gyengébbek, hogy megkönnyítsék számukra az abban való működést is (Montgomery–Groat). E tekintetben kétféle nézet alakult ki a tanulási stílusról. Az egyik szerint a stílusok (illetve azok többsége) genetikailag kódolt, így célul nem a megváltoztatásukat kell kitűzni, hanem azt, hogy mindenki ismerje fel saját stílusát, és sajátítson el olyan tanulási stratégiákat, amelyek az adott stílusban való működést teszik mind eredményesebbé. Ezzel szemben Grashaék és mások is azon a nézeten vannak, hogy vagy léteznek hatékonyabb és kevésbé hatékony működést lehetővé tevő stílusok (ebben az esetben természetesen mindenkit a hatékonyabbak felé kell terelni), vagy maguk a helyzetek vonnak maguk után meghatározott stílusokat. Ez utóbbi esetben pedig a helyzetnek való megfelelés megköveteli, hogy mindenki sajátítsa el valamennyi stílusban a működést. Irodalom

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 73 Katona Nóra – Oakland, Thomas: Tanulási stílus, egy integratív megközelítés. Alkalmazott Pszichológia, 1999. 1. sz. 18–29. Kolb, D. A.: Experiential Learning Prentice Hall. 1984. Kozéki Béla – Entwistle, Noel J.: Tanulási motivációk és orientációk vizsgálata magyar és skót iskoláskorúak körében. Pszichológia, 1986. 2. Mező Ferenc: A tanulás stratégiája. Pedellus Novitas Kft., Debrecen, 2004. Montgomery, Susan M. – Groat, Linda N.: Tanulási stílusok és módszertani javaslatok. Tóth László: Tehetség-kalauz. KLTE, Debrecen, 1996.


" TANULÁSI STÍLUSOK FELTÁRÁSA I. (Î FÜGGELÉK 55. OLDAL)

" TANULÁSI STÍLUSOK FELTÁRÁSA II. (Î FÜGGELÉK 61. OLDAL)

4.2.6. A problémamegoldást, az ítéletalkotást kísérő gondolkodási folyamat feltárása

" A TANULÓK GONDOLKODÁSI STRATÉGIÁJÁNAK FELTÁRÁSA (Î FÜGGELÉK 68. OLDAL)

4.3. A nyelvi képességek, a kommunikáció jellemzése és megismerési módszerei A NYELVI KÉPESSÉGEK, A KOMMUNIKÁCIÓ FEJLŐDÉSÉNEK FŐBB JELLEMZŐI A gyermekek beszédállapotának megismerése a nevelői folyamat szerves részeként működő, ,tudatosan szervezett megismerő tevékenység. A beszéd a személyiség legfontosabb megnyilatkozása, és bár olykor egy tehetséges tekintetből vagy fintorból többet értünk meg, mint hosszú-hosszú mondatokból, mégis beszéd-megnyilatkozásunk fejlesztésén nem munkálkodhatunk eleget, hogy élményeinkről élményeket kelthessünk, hogy lényünk visszhangot kelthessen a másikban. (Montágh Imre) Fontos szakmai igény, hogy az alaki és/vagy tartalmi beszédhibás gyermekek időben logopédus szakemberhez kerüljenek. A logopédus vizsgálatainak eredményei, fejlesztési ajánlásai a gyermeket tanító pedagógus számára akkor lesznek értelmezhetőek, és a fejlesztő eljárást akkor tudja megtervezni és megvalósítani, ha a beszédmegértés, beszédészlelés, beszédprodukció elemzéséhez kellő alapismeretekkel rendelkezik.


Beszédészlelés, beszédmegértés Á

Mentális lexikon aktivizálása, szerveződése

Asszociációk, érthetőség

¿

Beszédmegértés

Hosszú és rövid idejű verbális memória »

Ép hallás

Beszédészlelés

»

¼ Központi szintézis

Hallás

Ismert szavak, szókapcsolatok, mondatok ¼ helyes felismerése; de még nem érti az értelmét Beszédhangok, ¼ hangkapcsolatok, hangsorok felismerése; de még nem érti az értelmét. ¼

Akusztikus ingerek feldolgozása

A beszédészlelés kialakulása a gyermek hétéves koráig lezárul. Ha azonban a csecsemő- vagy kisgyermekkori fejlődés során valami akadályozta a beszédészlelés fejlődését, akkor e téren kisebb-nagyobb elmaradás jöhet létre az életkori szinthez képest. Ez az elmaradás az idő előrehaladtával egyre súlyosabb problémákat, egyebek mellett komoly figyelemzavart és tanulási nehézségeket okozhat. Nagyon fontos ezért az időben való felismerés, hiszen így a probléma eredményesen kezelhető. A beszédészlelés és beszédmegértés elmaradása, zavara esetén logopédus szakemberrel való konzultáció majd szoros együttműködés szükséges. A GMP-diagnosztika a beszédpercepciós elmaradás vagy zavar helyének, típusának és mértékének felderítésére szolgál – 3 évestől 12 éves korig. A GMP20 teszttel a megkésett, illetőleg akadályozott beszédfejlődésű gyermekek beszéd-feldolgozási folyamata vizsgálható. A felmérés után a pedagógusok és szülők a vizsgálatot végző szakember által kijelölt, szakkönyvben megjelent és megkapható fejlesztő terápiás foglalkozásokat el tudják végezni. Az ép beszéd kialakulásához több tényező együttes jelenlétére van szükség. Ép beszédszervek, az idegrendszer beszéddel és értelmi működéssel kapcsolatos funkcióinak épsége, ép hallás és megfelelő beszédpélda az alapja az ép beszéd kialakulásának. A beszédfejlődést akadályozó, beszédhibát okozó tényezők lehetnek: Biológiai tényezők: − Beszédszervek estleges organikus zavara. − Az idegrendszer organikus vagy funkcionális zavara. − Pszichés zavar. − Hallássérülés. − Egyéb, nem pontosan azonosítható okok.

76 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Környezeti tényezők: − Verbálisan ingerszegény környezet (korlátozott nyelvi kód). − A korlátozott kód nem csak a szülői környezetben létezik. Sajnos óvodai, iskolai környezetben is előfordul.

Fontos ismerni azt a tudományos vizsgálattal beigazolt tényt, hogy a beszéd megértését nem elsősorban a verbális kommunikáció segíti. Szemtől szembeni kommunikáció esetén a megértés − 55%-a a testbeszéden keresztül játszódik le, − 38%-a a hanghordozásunkon keresztül történik, és csupán − 7%-a az általunk használt szavakon keresztül.

A telefonon keresztüli kommunikáció megértésének − 82%-a a hanghordozásunkon keresztül játszódik le, − 18%-a az általunk használt szavakon keresztül.

A nyelvi kifejezés különböző szinteken valósul meg, melyek a következők: Fonetikai szint: kiejtési szint Fonológiai szint: hangtani szint: az adott nyelvben meglévő hangkészletet és az abból kialakított szavak hangilleszkedési szabályainak megfelelő használatát jelentik. Lexikai szint: szóalaktani szint. Szintaktikai szint: a mondattani szint: a szavak grammatikailag helyes mondatokká alakítása. Morfológiai szint: arra vonatkozó tudást jelenti, hogy a hangok milyen összekapcsolásban képeznek jelentést. Szemantikai szint: jelentéstani szint: a közlési tartalomnak megfelelő szavak használata. Pragmatikai szint: jelrendszerek használata, arról ad tájékoztatást, hogy a beszédet milyen szinten használja a társas kommunikációban. Irodalom Dr. Gósy Mária: A beszédészlelés és a beszédmegértés folyamatának vizsgálata. NIKOL GMK, Budapest, 1995.

" A BESZÉD MEGFIGYELÉSE (Î FÜGGELÉK 69 OLDAL)

" KORLÁTOZOTT KOMMUNIKÁCIÓS HELYZETEK FELISMERÉSE AZ ISKOLÁBAN (Î FÜGGELÉK 71. OLDAL)

" INTERPERSZONÁLIS KÉSZSÉGEIM – KÉRDŐÍV (Î FÜGGELÉK 72. OLDAL)


4.4. A tanulói értékek, attitűdök, érzelmek, motivációk megismerésének lehetőségei

4.4.1. A tanulók motiválásának pedagógiai-pszichológiai eszközei A motiváció a pedagógiai-pszichológiai munkának egy lényeges kérdése, például a tanulás motiválása, hogyan ösztönzi a tanulót jobb teljesítményre. A motiválás módszerét a pedagógiai munkában tudatosan alkalmazzák. Kozéki Béla nevelésgyakorlata számára átfogó motivációs modellt dolgozott ki. A motivációnak három dimenzióját határozza meg: − Affektív dimenzió, amely a nevelés szempontjából a felnőtt és gyermek érzelmi kapcsolatát jelenti. Ennek főbb

alapelemei az otthon vonzó vagy taszító légköre, a szülő pozitív vagy negatív értékítélete, a szeretet megjelenése a viselkedésben. A pedagógiai munkában ez az érzelmi alapállás a pedagógus-gyermek kapcsolatában is fontos. A nevelő elsősorban azzal motivál, hogy modell, akivel a gyermek képes azonosulni. − Kognitív dimenzió, amely a nevelésben az együttműködést, az önállóságra nevelést, a gyermeki személyiség

aktivitásának fejlesztését foglalja magába. A kognitív ráhatás főbb elemei: a bizalom, az önállóságra nevelés, az aktivitás és a siker örömének megismertetése a gyermekkel. − Effektív dimenizó. A normák kialakításában és a viselkedés irányítása szempontjából lényeges. A nevelésben a

megerősítő tevékenységét hangsúlyozza. Fő alapelemei: az adekvát normarendszer kialakítása, normák által irányított viselkedés és értékrendszer kialakítása. Az iskolai motiváció megértéséhez több pszichológiai elmélet ad segítséget (alábbi ábra).


MI MOZGATJA (MOTIVÁLJA) AZ EMBERT AZ EGYES (SZEMÉLYISÉG)ELMÉLETEK SZERINT? Két megközelítés bemutatása feltétlenül szükséges. A kognitív nézőpont szerint az emberi viselkedést az befolyásolja, hogy egyes egyének hogyan észlelik a környezet jelenségeit. E nézőpont az intrinsic motiváció fontosságát emeli ki, szemben a behaviorista nézőponttal, amely az extrinsic motiváció jelentőségét hangsúlyozza. Az intrinsic motivációnál megjelenik a kompetencia iránti vágy és az, hogy a tanulás, a siker örömforrás. Tehát az az érzés, hogy a tanuló belső késztetései a meghatározóak. Az intrinsic motiváció két meghatározó típusa a kompetenciamotiváció, amely a környezettel való hatékony bánásmód szükségletét mutatja. A teljesítménymotiváció, amely a sikerre való törekvés belső igényét jelzi. A feladatvégzés előtt, a teljesítményhelyzetben megfogalmazódik az igényszint. Az igényszint kitűzését belső és külső szociális motívumok is meghatározzák. A pedagógusnak fel kell ismernie a sikerorientáció és kudarckerülés jelenségét. A siker-kudarc beállítódás független az intelligenciaszinttől. A sikerhez és a kudarchoz való viszony nem egy dimenzió két végpontját képviselik. A teljesítménymotivációval kapcsolatos elvárásokat gyakran két tényező határozza meg. Az egyik, hogy a személy mennyire érzi magát hatékonynak az adott területen, másrészt pedig, hogy az adott terület milyen szubjektív értékkel bír az egyén számára. Az intrinsic motiváció egy sajátos esete az érdeklődés, amely a viselkedésnek és a teljesítménynek hajtóereje lehet. A motivációs elméletek közül a humanisztikus nézőpont megismerése fontos, amely Maslow nevéhez kapcsolódik. Maslow szerint az emberi szükségletek egymásra épülnek, ezek a szükségletek hierarchikusan sorrendbe rendeződnek. A szükségletek sorrendje a következő: alapvető fiziológiai ismeretek, biztonságszükségletek, szeretet szükséglete, elismerés szükséglete, megértés, tudás szükséglete, esztétikai szükségletek, önmegvalósítás szükséglete. Munkájában hangúlyozódik a két szükségletcsoport elkülönítése, amelyben deficitigényeket és növekedési igényeket fogalmaz meg. A deficitigények a hierarchia alján jelennek meg, amelyek a fiziológiai igények, biztonság igény, hovatartozás, szeretet és megbecsülés igénye. Ezek a szükségletek olyan dolgokat jelenítenek meg, amelyek a szervezetből hiányoznak. A növekedési igények a magasabb rendű szükségletekhez tartoznak, mint pl.: az önmegvalósítás, tudás, esztétikai igények. A modell szerint a növekedési igényeket az egyén csak akkor tudja kielégíteni, ha a deficitigényei kielégítést nyernek. A pedagógiai munkában fontos a tanulói motívumok ismerete, hiszen ennek birtokában hatékonyabban tervezhető az iskolai tevékenységek motiválása. A pedagógiai munkában alkalmazható kiemelt motiváló eljárások a következők: 1. A motiválás fő pedagógiai funkciója szerint − Érdeklődéskeltés − Az aktivitás serkentése − A figyelem tartósságának növelése − Gondolkodtatás − Jobb teljesítményre serkentés − A munkatempó fokozása − Érzelmi hatás kiváltása − Komplex

2. A motiváló helyzet jellege szerint − Játékos − Feladatszerű

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 79 3. A motiváló eljárás tartalma szerint − Problémaszituáció teremtése − A kérdés érdekessége, intellektuális feszültséget keltő jellege − Az elbeszélés (közlés, magyarázat) változatossága − Manipuláltatás (cselekedtetés) − Bemutatás − Játékos helyzet teremtése − Új, szokatlan tárgy, eszköz bemutatása − Közös élményre utalás − A gyerekek egyéni élményére utalás − A gyerek személyével kapcsolatos nevelői tapasztalat említése − Személyes nevelői élmény elbeszélése − A pedagógus és a gyerek közötti személyes kapcsolatra utalás − Egyéni verseny − Csoportverseny − Csoportmunka − Érdekes dolog kilátásba helyezése − Különböző típusú jutalmak kilátásba helyezése − Különböző típusú büntetések kilátásba helyezése

Ezek a motiváló eljárások a pedagógiai munka tervezése során jól alkalmazhatók. Irodalom Tóth László: Pszichológia a tanításban, Pedellus Kiadó, 2000. 155–156. Tóth László: Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez, Pedellus Kiadó, 2004. 49–50, 63–67. Kósáné Ormai Vera: A mi iskolánk. ADU Print Kiadó, 105–108., 119–122. Balogh L. – Koncz I. – Tóth L: Pedagógiai pszichológia a tanárképzésben, Fitt Image, 2002. 35–48. A MOTIVÁCIÓ MEGISMERÉSÉNEK MÓDSZERTANI LEHETŐSÉGEI Az alábbiakban kétféle feladatot talál a tanulói motivációk felismeréséhez. Az első feladat egy öndefiníciós kérdőíves eljárás, melyet a tanulók töltenek ki, és eredményei a Kozéki-féle motivációs modellnek megfelelően értelmezhetők. A második feladat pedig a megfigyelés módszerének alkalmazásával teszi lehetővé a motívumok felismerését.

" ISKOLAI MOTIVÁCIÓ KÉRDŐÍV (Î FÜGGELÉK 76. OLDAL)

" A GYEREKEK MOTIVÁLT MAGATARTÁSA (Î FÜGGELÉK 80. OLDAL)


4.4.2. A tanulók értékrendjének, attitűdjeinek és viselkedési jellemzőinek megismerése A szocializáció során szerzi meg az egyén azt a tudást, azokat a képességeket és készségeket, amelyek biztosítják számára a társadalmivá válást. A társadalmi lét során szükségletek jelennek meg, ezekre a szükségletekre épülnek társadalmi szinten az érdekek, és ezek reprezentációi, az értékek. A nevelés során alakul ki az értékek hierarchikus rendszere, a személyiség értékorientációja, ezek meghatározzák, befolyásolják az emberi viselkedést és az akarati cselekvést. Az értékek és normák alakulása kiemelt területe a nevelésnek. Fontos annak az ismerete, hogy a gyermekek által elsajátított normavilágértékek hogyan alakulnak és hogyan alakíthatóak. A gyermekek a szocializáció során csak fokozatosan válnak képessé az értékválasztásra és a normakövetésre. A személyiség-lélektani kutatások gyakran kiemelik, hogy a jutalmazás és a büntetés hogyan alakítják a normák elsajátítását és a viselkedés kontrollálását. A szabálykövető magatartás előfeltétele, hogy a tanulók rendelkezzenek a saját viselkedésük fölötti kontrollal. A viselkedést a mintakövetés szabályozza. A viselkedést befolyásolják a környezeti elvárások, a személy által elfogadott társas normák. Minden tanulási folyamatban fontos szerepet játszik a megerősítés, és az, hogy a cselekvést valamilyen pozitív élmény, tapasztalat kapcsolja össze. Szükséges a pedagógiai munkában annak ismerete, hogy a jutalmazás és a büntetés terén kiemelt jelentősége van az időzítésnek. A jutalom és a pozitív megerősítés nem teljesen azonos fogalmak, mert pozitív megerősítésnek számít, mindaz a történés, ami a gyermek számára kellemes. Jutalmazáson a pszichológiában elsősorban külső örömforrást értünk. Büntetésnek a nem kívánatos cselekvések gátlását, korlátozását nevezzük. A büntetésnek három szintjét különböztetjük meg: a külső tiltás, a tiltástól való félelem és a szabályok interiorizációja. A nevelésnek meghatározó szerepe van abban, hogy kialakuljon a szabálykövető és normatartó magatartás. A szabálykövető magatartás kialakulásának előfeltétele az önkontroll képességének kialakulása. Ennek egyik segítő eszköze a jutalmazás és a büntetés. Az értékek nevelési folyamatban betöltött szerepét igazán csak akkor tudjuk megérteni, ha vizsgáljuk az attitűdök és értékek összefüggését és olyan a jelenségeket, mint pl. előítélet, személyközi vonzalom, munkához és szórakozáshoz való viszony stb. Az attitűd vizsgálata a szociálpszichológia egyik központi kérdése. Az attitűd definíciói abban mutatnak egyezést, hogy az attitűd olyan mentális reprezentáció, amely összegzi egy tárggyal kapcsolatos értékítéleteinket, ezáltal irányítja viselkedésünket, szervezi a világ megismerését. Az attitűd átfogó fogalmához képest körülhatároltabb a szociális attitűd fogalma. Hunyadi György meghatározása szerint a szociális attitűd rejtett halandóság, nem maga a nyílt viselkedés, hanem annak élményháttere. Értékelő viszonyulás, értékelő beállítódás, amely szervezi, szabályozza a szociális valóság jelenségeinek megismerését, a rájuk irányuló viselkedést, mintegy irányt szab azoknak. A szociális attitűdök tanult prediszpozíciók, az egyéni élettörténet termékei, a társadalmi környezet közvetítésével alakulnak ki. A társadalom szempontjából az meghatározó, hogy a közvetített értékrendszer hogyan tükröződik az egyén érzelmeiben és gondolatvilágában. Az egyén felől nézve pedig azt mutatja, hogy az érzelem és gondolat együttesen hogyan szabályozza az egyén magatartását és a valósághoz való viszonyát. Az attitűd tárgya lehet személy, csoport és a tárgyi világ. Attitűdünk kialakításában meghatározóak személyes tapasztalataink és a mások által közvetített kész sémák. Az attitűdök összetevői lehetnek érzelmi, affektív hangsúlyúak, vélekedéseket, nézeteket értékelő viszonyulásokat hordozó kognitív hangsúlyúak és viselkedési szándékot kifejezőek. Az attitűd funkcióinak ismerete a nevelés szempontjából különösen fontos kérdés, amely lehet instrumentális, ismereti, értékkifejező és énvédő funkció.

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 81 Az előítélet az attitűd egy sajátos megjelenési formája. Ha az előítéleteket összetevőik szerint elemezzük, van kognitív összetevőjük, mint például a sztereotípiák, affektív összetevő maga az előítélet (pl.: negatív viszonyulás egyénhez, csoporthoz), viselkedési összetevője pedig a diszkrimináció megjelenése. A pedagógiai munkában hangsúlyosak azok az ismeretek, amelyek megelőzik az előítéletes viselkedés attitűdjének kialakulását. Viselkedési eltérések Az iskolai munka során a pedagógusok gyakran találkoznak azzal a jelenséggel, hogy a tanulók nem az életkoruknak megfelelő viselkedést és teljesítményt nyújtják. Ezek gyakran jelzések a pedagógus számára, hogy a gyermek fejlődésében, adaptációjában zavart keltő hatások jelennek meg. Ezek a zavarok lehetnek átmenetiek, időszakosak, tartósak, és súlyos esetben állandósulnak. Tartós és állandósult fejlődési zavarok megjelenése esetén szükséges, hogy a pedagógus speciális szakembert is bevonjon a probléma megoldásába. Az iskoláskor legjellegzetesebb tünetei két szinten jelennek meg: a viselkedés szintjén és a teljesítmény szintjén. A legjellemzőbb viselkedési tünetek a beilleszkedési zavarral járnak. Ez akkor jelenik meg, ha a gyermek új helyzettel, új osztállyal, iskolával találkozik, és átmenetileg adaptációs nehézségei vannak. Viselkedészavar formájában érhető tetten, olyan esetben, amikor a gyermek számára pszichésen terhelő a helyzet (pl.: felelés, versenyhelyzet, új pedagógus jelenléte stb.). Ilyenkor jelentkezhetnek nyugtalanság, figyelemzavar stb. tünetek. Súlyosabb esetben magatartászavar formájában, amikor a gyerek viselkedése nem adekvát a környezeti elvárásoknak, gyakran az önkontrollfunkciók hiánya jelenik meg, vagy életkoránál alacsonyabb szintű viselkedést mutat. A legsúlyosabb helyzettel akkor találkozunk, ha a zavar már a személyiség részévé válik, és nagy a veszélye a deviancia kialakulásának, mint például lopás, drog stb. A tanulás és az iskolai teljesítmény szintjén megjelenő zavarok nagyon bonyolult összefüggést mutatnak. Kialakulhatnak az iskolába lépés idején vagy a tanulási folyamat során. Az iskolába lépés idején leggyakoribb megnyilvánulási formák az iskolaéretlenség, a figyelemzavar, a szociokulturális hátrány, a részképességzavarok. A tanulási folyamat során kialakuló tanulás- és teljesítményzavar jelei a tartós figyelemzavar, a gyenge motiváció, a rossz tanulási módszer és stílus. A problémás viselkedés hátterében gyakran találkozunk a gyermek biológiai, pszichológiai és szociális körülményeinek zavarával, ezek a jelenségek gyakran együttesen jelentkeznek. A nevelésben a tanulói megismerésben törekednünk kell a gyermek pszichikus működésének megismerésére. A problémás viselkedés háttere mögött lehet figyelemfelkeltés, hatalomszerzés, feszültséglevezetés, modellkövetés, tehetetlenség, provokatív jelleg stb. Ahhoz, hogy a problémás viselkedést megértsük és változtatni tudjunk rajta, fontos a szemléletváltás, a gyermekismeret, a pedagógiai helyzetek elemzésének képessége. Irodalom Tóth László: Vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez, Pedellus Kiadó, 2004. 29–30., 24–26. Kósáné Ormai Vera: A mi iskolánk. Neveléspszichológiai módszerek az iskola belső életében. AduPrint Kiadó, 1998. 46–47., 53–55. Vajda Zsuzsa: Neveléspszichológia kultúra. Dinasztia Kiadó, 1994. 123–146. N. Kollár Katalin – Szabó Éva: Pszichológia pedagógusoknak. Osiris, 2004. 51–73, 472–495.


Módszerek a tanulók értékrendjének, attitűdjeinek és viselkedési jellemzőinek megismerésére

" MI AZ ÉRTÉKRENDEM? – KÉRDŐÍV (Î FÜGGELÉK 82. OLDAL)

" TULAJDONSÁGOK ÉS ATTITŰDÖK – KÉRDŐÍV (Î FÜGGELÉK 86. OLDAL)

" A MAGATARTÁS VIZSGÁLATA (Î FÜGGELÉK 89. OLDAL)

4.4.3. A tanulói érdeklődés megismerésének jelentősége

AZ ÉRDEKLŐDÉS FOGALMA ÉS FŐBB IRÁNYAI A pedagógiai munkában nagy jelentőséget tulajdonítunk a személyiséget meghatározó jellemzők közül az érdeklődésnek, különösen a pályaválasztás szempontjából. A személy érdeklődési irányait nem csak azok a témák jellemzik, amelyek a pályaválasztásban felhasználhatók, hanem gyakran szélesebb az érdeklődési profil, a szabadidős tevékenység is általában az érdeklődési iránynak megfelelő. A kérdőíves vizsgálatok elemzése mellett tehát a szabadidős tevékenységekről való beszélgetésvezetéssel is feltárhatók az érdeklődési irányok. Az érdeklődés – „mint az egész ember tartós odafordulása valamilyen tevékenység, személy, jelenség vagy téma felé – biztosítja és fenntartja az egyén megismerő és cselekvő tevékenységét”. (Csonka–Szilágyi–Tóth–Újszászi 1987) „Az érdeklődésen a személyiség érzelemmel telített tartalmi irányulását értjük, amely szubjektív értékkel látja el a tárgyat, amelyre irányul.” (Csirszka 1966. idézi: Szilágyi 1997.) Az érdeklődés tehát a személyiség gondolatainak és szándékainak a környezet meghatározott tárgyaira való összpontosítása. A környezet és az ember kapcsolata fejeződik ki benne, a személyiség célja: a szóban forgó tárgy megismerése. Az érdeklődés kifejezi a személyiség általános irányulását, aktivizálja a személyiséget, az adott tárgyra irányítja az egész pszichikus tevékenységet, ezáltal erősen befolyásolja az észlelést, emlékezést, gondolkodást.

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 83 Az érdeklődés jellemzői Érdeklődési irány: A környezet azon tárgyai, jelenségei, amelyek felhívó jelleggel és így szubjektív értékkel bírnak az egyén számára, amelyekre az érdeklődés irányul, amelyekre kíváncsi a személy. Az érdeklődés terjedelme: Azt jelzi, hogy a külvilág ingerei közül milyen sok kelti fel a személy érdeklődését. Az emberek különböznek egymástól abban is, hogy mennyire széles körű vagy szűk körű az érdeklődésük. Az emberek többségénél található egy központi érdeklődési kör, amelyhez mellékérdeklődési körök kapcsolódnak. Az érdeklődés tehát azt biztosíthatja a munkavégzésben, hogy szívesen foglalkozunk azzal a munkával, amely érdeklődési irányunknak megfelel. Az érdeklődési irány tehát az életnek azt a területét jelenti, amely felé a személy odafordul, amire különösen kíváncsi, amit szeretne megismerni. Természetes jelenség az, hogy az emberek különböző érdeklődési irányokkal rendelkeznek, nem érdekelhet minden dolog mindannyiunkat egyformán. Az élet sokrétűségéből következően nagyon sokféle érdeklődési irányt különíthetünk el. Néhány példa a teljesség igénye nélkül: Irányulhat az érdeklődés a különböző tudományterületek felé, legyen az természettudomány vagy társadalomtudomány (matematika, biológia, fizika, kémia, földrajz, csillagászat, jog, politika, történelem, nyelv stb). Másik nagy csoportja az érdeklődési irányoknak a művészet és a sport (képzőművészet, építészet, zene, tánc, irodalom, labdarúgás, úszás, autóversenyzés). Irányulhat az érdeklődés speciálisan az emberek felé is (szociális érdeklődés). A pedagógiai munkában fontos, hogy a tanulókat az élet minden területével megpróbáljuk megismertetni, hogy kialakulhasson bennük a speciális területek iránt az érdeklődés. (Amiről nem tudunk, hogy létezik, az iránt nem is érdeklődünk. Pl. a számítástechnika iránti érdeklődés csak e tudományterület megjelenését követően alakulhatott ki.) A vezető érdeklődési irányokra építve pedig a tanuló sikeres pályaválasztását mozdíthatjuk elő. Az érdeklődés felkeltése mindennapi pedagógiai feladatunk. Irodalom Szilágyi Klára: Az egyéni tanácsadás. Módszertani kézikönyv munkavállalási munka pályatanácsadók számára. 1997. Dávid Mária: A tanácsadás elmélete és módszertana pedagógusoknak – Tanácsadási munkafüzet. In: Estefánné Varga Magdolna – Ludányi Ágnes szerk. Esélyteremtés a pedagógiában szakmódszertani sorozat II. Eszterházy Károly Főiskola, Eger, 2002. 101–104. p. A TANULÓI ÉRDEKLŐDÉS MEGISMERÉSÉNEK MÓDSZERTANI LEHETŐSÉGEI A továbbiakban a tanulói érdeklődés megismerésére egy kérdőíves eljárás és egy interjú kulcskérdései találhatók a gyakorlati feladatban. Javasoljuk a kérdőívet a pedagógusnak sajátélményben, önmagára vonatkozóan kitölteni, kipróbálni, mielőtt a tanulóknál alkalmazza. Az interjút a kulcskérdések alapján pedig szerepjátékban, a saját érdeklődési irányokról beszélve célszerű kipróbálni.


" DIFFERENCIÁLT ÉRDEKLŐDÉS – KÉRDŐÍV (Î FÜGGELÉK 91. OLDAL)

" STRUKTURÁLT INTERJÚVÁZLAT AZ ÉRDEKLŐDÉS MEGISMERÉSÉRE (Î FÜGGELÉK 94. OLDAL)

4.5. A társas kapcsolatok A társas kapcsolatok témakörében a tanuló társaihoz való viszonyát, baráti kapcsolatait, a felnőttekhez való közeledésének jellemzőit, közösségben való viselkedését ismerhetjük meg. Az interperszonális kommunikáció (diáktanár, diák-diák), csoportkommunikáció (kooperativitás, vita) jellegzetességeinek megfigyelése sok információval szolgál a tanuló társas kapcsolataira vonatkozóan. A témakör tárgyalásánál fontos ismerni a kapcsolatok alakulásának fejlődésmenetét, a kortárskapcsolatok jelentőségét, a csoportban elfoglalt pozíció megismerésének lehetőségeit. A kortárscsoport szocializációs funkciója A kortárscsoport a szocializációs folyamat egyik legfontosabb színtere, itt a kapcsolatok jellegzetességei eltérnek a felnőtt-gyerek kapcsolattól. A kortárskapcsolatban a tanulók hasonló problémákkal küzdenek, hasonló célokkal rendelkeznek. Itt sajátíthatók el leginkább az együttműködés, kölcsönösség, versengés szabályai. A kortárscsoportokban való részvétel és a morális fejlettség kölcsönösen összefüggnek. Minél többet tartózkodik egy gyermek a kortársai között, annál több alkalma van szociális szerepei gyakorlására, és a szerepek gyakorlása pozitívan hat erkölcsi fejlődésére. A kortársak játszótársként, referenciaként és modellként is szolgálnak egymás számára, bizonyos viselkedésformákat megerősíthetnek vagy gátolhatnak. A kortársi szocializáció pozitív hatásai − Társaságot, társas stimulációt jelent. − Elősegíti a szociális kompetencia fejlődését. − Támaszt nyújt az „én” számára, és lehetőséget ad a „énérvényesítésre”. − Érzelmi biztonságot nyújt fenyegető helyzetekben. − Közösséget, a valakihez való tartozás érzését adja. − Lehetővé teszi az irányító szerep vállalását vagy a részvételt az irányító szerepekben. − Teret enged az önállóan választott intimitásnak. − Elősegíti a szülőkről való érzelmi leválást, függetlenedést.

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 85 A pozitív szocializációs hatások mellett természetesen negatív hatások is érhetik a tanulókat a kortárscsoportban, ezért van kiemelt jelentősége annak, hogy a pedagógusok ismerjék a tanulók kapcsolatait, és lehetőség szerint pozitív irányban befolyásolják azok alakulását. A kortárskapcsolatok fejlődésmenete Az újabb kutatások szerint már néhány hónapos kortól reagálnak a gyermekek a többi gyermek jelenlétére. A kortársakkal való kapcsolatfelvétel és a kapcsolatokban való élés módjában fejlődési szakaszok figyelhetők meg. Kezdetben a gyermekek nem kapcsolódnak be nagyobb közösségekbe, kisiskoláskorig inkább a diádikus kapcsolatok jellemzőek. − Kisgyermekkorban, 3 éves korig, az egymás mellett levés, egymás mellett játszás jellemző. − Az óvodában megfigyelhetők kezdetlegesen strukturálódó csoportok: előbb a mozgásélmény, az együttmozgás,

majd a közös érdeklődésre számot tartó tárgy körüli összeverődés a csoportképző tényező. Az aktív társas viselkedés első formája az összedolgozás, mely tárgyi tevékenységbeli együttműködés a gyermekek között. Az összedolgozás során könnyen alakulnak szerepek, munkamegosztás, és ez a szerepszerűség jellemzi az óvodában elérhető legfejlettebb csoportképződést, a tagolódást. Az óvodai csoportokban a későbbiekhez képest viszonylag kevés az interakció, kooperatív aktus a gyerekek között. − Az iskolakezdéskor nemcsak az értelmi fejlődésben következik be fordulat, hanem a szociális készségek terüle-

tén is. Lényegesen gazdagabbá és differenciáltabbá válik a személypercepció, mások megítélése, valamint az énkép és ennek megfelelően a saját társas viselkedés tudatossága is. − Kisiskoláskortól kezdve gyakorolnak egyre növekvő mértékben jelentős hatást a gyerekek viselkedésére a kor-

társcsoportok. Jelentős ebben az életkorban a „más felnőtt”, pl. tanító hatása is. − Prepubertáskortól kezdve beszélhetünk valódi barátságról és csoporttagságról. A kapcsolatok stabillá válnak,

egyre inkább a szövetség és a kölcsönös bizalom jellemzi őket. Serdülőkor előtt a gyermekek baráti és szimpátiaválasztásai szinte kizárólag az azonos nemű gyerekekre vonatkoznak. A nemek szerinti elkülönülés a prepubertáskorban a legkifejezettebb. − A serdülőkor kezdetétől a barátság két legfontosabb tényezője az egymással szembeni lojalitás, a kölcsönös

megértés és intimitás. A kortársak hatása és szerepe ettől az életkortól kezdve sok kérdésben egyenértékű vagy erősebb, mint a felnőttek hatása. A kortársak fontos szerepet töltenek be a szülőkről való érzelmi leválás, függetlenedés elősegítésében és az identitáskeresésben. Az erősödő kortársi befolyás ellenére az élet bizonyos jelentékeny területein (pályaválasztás, továbbtanulás) a szülői hatás továbbra is fontos marad. Más kérdésekben (szabadidő eltöltése, divat, zenei ízlés) a barátok szava a döntő. A serdülőkortól kezdve lépnek be igazán a párkapcsolatok a fiatalok életébe. Irodalom Tóth László: Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez. Pedellus Kiadó, 2004. Vajda Zsuzsanna – Kósa Éva: Neveléslélektan. Osiris Kiadó, Budapest, 2005. 265–272. Tóth László: Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó Kft., Debrecen, 2000. 89–93. Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat Kiadó, Budapest, 1985. 135–139.


" TÁRSAS KÖZÖSSÉGI TULAJDONSÁGOK JELLEMZŐI A PEDAGÓGUS SZERINT (Î FÜGGELÉK 95. OLDAL)

" ISKOLAI KAPCSOLATOK – KÉRDŐÍV (Î FÜGGELÉK HIBA! A KÖNYVJELZŐ NEM LÉTEZIK.. OLDAL)

" A TANULÓ ISKOLÁN KÍVÜLI KACSOLATHÁLÓZATA (Î FÜGGELÉK 99. OLDAL)

4.6. A gyermek családi helyzetének megismerhetősége 1. A CSALÁD TÁRSADALMI FUNKCIÓ A család a mindennapi szóhasználatban egyszerű, közérthető fogalom, melyre az emberek elsődlegesen érzelmileg reagálnak. Egyes szerzők a család más és más jellemzőit emelik ki családfogalmukban. Burgess (1926) az interakcióra helyezi a hangsúlyt, hiszen a családtagok között az állandó kommunikáció következtében folyamatos az érintkezés, a kölcsönhatás. Az interakciók azonban a családtagok egymáshoz való viszonyát is formálják, amelyek a családtagok társadalmi szerepeit (férj, feleség, anya, apa, testvér) is életre hívják, formálják, módosítják. Parsons (1955) a családot olyan rendszerként értelmezi, amely a társadalom egyik alrendszere, annak része, kölcsönhatásban áll azzal. Ily módon a családnak fontos funkciókat kell betölteni a társadalomban, hiszen biztosítani kell az emberi társadalom fennmaradását. Eközben azonban a család mint kiscsoport autonóm módon szervezi saját életét. Ezt az önállóságot a jogrendszer mint a magánélet sérthetetlenségének területét védelmezi. Parsons a családon belül megkülönbözteti az expresszív és instrumentális szerepeket. Az expresszív szerepek betöltői hagyományosan a nők, pontosabban az anyák, a feleségek, akiknek biztosítani kell a családtagok érzelmi és rövid távú (táplálkozás, regenerálódás) szükségleteinek kielégítését. Az apa, a férj az instrumentális szerep megvalósítójaként pedig gondoskodik a család hosszú távú működéséről, a közös célok megvalósításáról, és ehhez megszerzi a külvilág erőforrásait. A család társadalmi funkciói a következők: 1. Az emberi lét fenntartása és újratermelése biológiai értelemben (szűkebb értelmezésű reprodukciós funkció) − Családon belüli szexuális kapcsolatok rendezése. − Generációk közötti biológiai kapcsolatok rendezése.

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 87 2. Az emberi lét fenntartásához és újratermeléséhez szükséges anyagi javak megteremtése és elosztása (gazdasági funkció) − A munka társadalmi megosztásában való részvétel: jövedelemszerzés, az anyagi javak szétosztása a családtagok

között és elfogyasztása. − A családra háruló munkák elosztása, szervezése, elvégzése (háztartás-gazdálkodás).

3. A gyermek beillesztése a társadalomba (szocializációs funkció) − Információk szűrése és közvetítése, ismeretek átadása, készségek fejlesztése. − Hagyományok, normák, szokások, hitek, értékek átadása. − Felkészítés a munka világába való bekapcsolódásra.

4. Érzelmi biztonság nyújtása (emocionális funkció) − Érzelmi teherbírás fokozása, megerősítés. − Szolidaritás biztosítása. − Identitás forrása. − A külvilág káros hatásainak szűrése a személyiség egyensúlyának megtartása érdekében.

2. A CSALÁDI ÉLETCIKLUSOK RENDSZERE A család, miközben eleget tesz a társadalom elvárásainak, rendkívül sok és igen fontos társadalmilag hasznos tevékenységet végez. Kielégíti a családtagok fiziológiai-biológiai (főzés, mosás, takarítás), érzelmi-emocionális (védelem, vigasztalás, öröm) és értelmi-intellektuális-kulturális (mese, beszélgetés, a világ értelmezése) szükségleteit rendkívül bonyolult kapcsolati hálózatban és munkamegosztási struktúrában. A fejlődésszemléletű családszociológia arra hívja fel a figyelmet, hogy a család soha nincs statikus állapotban, folyamatosan változik a családnagyság, a korösszetétel, a családtagok közötti kapcsolatrendszer, a megoldandó feladatok függvényében. Hill és Rodgers (1964) a változásokat figyelembe véve a család életciklusának a következő 8 szakaszát különböztették meg: újonnan házasodott pár családja, csecsemős család, bölcsődés-óvodás korú gyermekes család, iskoláskorú gyermekes család, serdülőgyermekes család, felnövekedett gyermekeit kibocsátó család, magukra maradt, de még aktív szülők családja, és végül az inaktív öreg házaspár családja. Buda Béla és Hajnal Albert (1973) továbbá azt hangsúlyozzák, hogy az egyes szakaszokban a családi alapszerepekben és feladatkörökben, valamint külső társadalmi csoportokhoz való kapcsolódásban is lényeges módosulások következnek be. Így tehát egy bonyolultabb szempontrendszert kell követnünk, amikor a család belső rendszerét vizsgáljuk. Minden ciklusnak van egy sajátos szervezete, nagysága, demográfiai összetétele, feladatköre, tevékenység- és családi szereprendszere, belső interperszonális hálózata.

88 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A családi életciklus rendszere (összefoglaló táblázat) Családi életciklus

Családi feladatok

Családi szerepek

Családi struktúra

Természetes krízisek

Újonnan házasodot-

otthonról hozott

férj-feleség

2 fős,

szerepek, minták,

tak családja

minták össze-

egygenerációs

értékek egyeztetése,

egyeztetése,

család felnőtt ta-

a család intim határa-

közös világ megte-

gokkal

inak meghúzása,

remtése fizikai és

a magánélet megte-

szimbolikus érte-

remtése

lemben Csecsemős család

szülővé válás,

férj-feleség

3 fős kétgeneráci-

szülői minták egyez-

a gyermek gondo-

anya-apa-gyermek

ós család,

tetése,

felnőtt-gyermek

az anya társadalmi

alrendszer

izolációja,

zása

feleségszerep háttérbe szorulása, anya-gyermek koalíció Kisgyermekes család

a gyermek gondo-

férj-feleség

3-4-5 fős kétgene-

a nő ismételt munka-

zása,

anya-apa-gyermek-

rációs család,

vállalása – szerep-

a gyermek szociali-

testvér

felnőtt-gyermek

konfliktusok,

alrendszer

otthoni munkameg-

zálása, családi munkameg-

osztás átrendezése,

osztás megváltozta-

óvodai beilleszkedés

tása Iskolás gyermeket

iskolás ritmus, élet-

férj-feleség,


iskolaérettség,

nevelő család

mód kialakítása,

anya-apa-gyermek-

rációs család,

prepubertáskori vál-

a gyermek segítése

testvér

felnőtt-gyermek

tozások

és ellenőrzése

alrendszer

Serdülő gyermekes

érzelmi biztonság,

férj-feleség,


harc a gyermek-szülő

család

stabilitás nyújtása,

anya-apa-gyermek-

rációs család,

alrendszer határainak

szülői szerepek új-

testvér

felnőtt-gyermek

lebontásáért

radefiniálása

alrendszer

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 89 Családi életciklus

Családi feladatok

Családi szerepek

Családi struktúra

Természetes krízisek

Felnövekedett

a gyermek fizikai és

szülői szerepek a

a család határai

üres fészek szindróma

gyermeket kibocsátó érzelmi leválasztása,

háttérben,

mozgásban,

család

az új családtagok

előtérben a férj-

felnőtt-gyermek al-

befogadása

feleség szerepek

rendszer kiegyenlítődik

Magukra maradt

házastársi kapcsolat

aktív szülők családja megújítása

előtérben a férj-

2 fős egygeneráci-

feleség szerepek,

ós család

üres kagyló szindróma

anyós-após, nagyszülői szerepek tanulása Inaktív, öreg házas-

a napi életritmus,

férj-feleség,

2 fős egygeneráci-

társadalmi szerepek

pár családja

életmód átszervezése

nagyszülői szerepek

ós család

elvesztése, ezek pótlása

3. A CSALÁD TÁMOGATÓ FUNKCIÓI A család legfontosabb társadalmi funkciója, hogy az individuum köré biztonsági hálót sző, hidat képez az egyén és társadalom között, megóvja az egyént a kiszolgáltatottságtól és a személytelenségtől. A család egy olyan mikrorendszer, melynek tagjait a kicsi szociális távolság miatt kölcsönhatások láncolata, interdependencia fűzi össze. Olyan speciális kiscsoport, amely saját szabályai által irányított rendszert képez: − saját szűrőt képez az egyén és a társadalom között, − saját története, nyelvezete van, − sajátosan megalkotott szerepekkel, interperszonális viszonyokkal rendelkezik, − saját struktúrát alkot.

A család a legfontosabb mentális támogató (support system) rendszer (Caplan), mert az egyén személyes szükségleteire érzékeny: − sajátos individuumként kezeli, − személyes módon érdeklődik iránta, − az ő nyelvét beszélik, − nyílt elvárásokkal vannak iránta, − nyíltan minősítik teljesítményét, − egyaránt jutalmazzák, büntetik.

90 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A család mentálhigiénés támogató funkciói (Caplan) 1. A világra vonatkozó információk összegyűjtője és terjesztője − saját ismeretek, tapasztalatok átadása, − információk szelektálása, minősítése.

2. Visszajelző, útmutató rendszer − a viselkedés mások által való lereagálása, minősítés, kritika.

3. A világról kialakuló kép, az életfilozófia forrása − az egyén észrevétlenül elsajátítja a családon belüli értékeket, normákat.

4. A problémák megoldásában eligazít és közbenjár − gyakorlati tudás, tapasztalatátadás, − a felhalmozott ismeretség, ismeretanyag átadása.

5. Gyakorlati és konkrét segítség forrása − generációk közötti, generációkon belüli kölcsönös (reciprok) segítés, − azonnal elvárhatók, nem sértik az önbecsülést.

6. Pihenés és regenerálódás színtere − lazítás, elengedés, biztonságérzet.

7. Referencia- és kontrollcsoport − családi értékekhez, normákhoz való viszonyítás, − viselkedésorientáció.

8. Identitás forrása − egyéni énkép, önértékelés alapja, − testi gondozás, érzelmi biztonság, modellnyújtás, norma- és értékrend.

9. Érzelmi teherbírás fokozása − élmények, érzelmek feldolgozása, − veszteségek elviselése, krízisekben biztonság.

4. A SZOCIALIZÁCIÓ Az egyéni jellegzetességek, amelyek befolyásolják a családi élet formáit, nagyrészt gyermekkorban alakulnak ki. Minden embernek két családja van, az egyik a törzscsalád vagy származási család, amelybe beleszületik, a másik a nemző vagy konjugális család, amit maga hoz létre. A két család között folytonosság (kontinuitás) van, hiszen az ember a szülői házban elsajátított normákat, magatartásformákat, szokásokat, ismereteket, értékeket, vélekedéseket viszi magával. A gyermek biológiai lényként beleszületik az emberek társas világába, vagyis a társadalomba. Ahhoz, hogy részt tudjon venni ennek a társas világnak, illetve egyes társadalmi csoportok életében, el kell sajátítania környezete nyelvét, szokásait, ismereteit, szabályait, vagyis társadalmivá kell válnia. Berger–Luckmann (1966) megkülönböztetik ez elsődleges és a másodlagos szocializáció folyamatát. Az elsődleges szocializáció a családon belül zajlik, és a születéstől a fiatal felnőttkorig tart. A gyermek identifikálódik azokkal a személyekkel, akik kielégítik alapvető szükségleteit, biztonságot és szeretetet nyújtanak számára. Majd modellként követi viselkedésüket, átveszi beállítottságukat és internalizálja az általuk közvetített világot az általuk használt nyelvi-kommunikációs rendszerben. Ez nem is történhet másként, hiszen a gyermek számára sokáig ez az egyetlen

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 91 világ, választási lehetősége nincs. A család (a fontos személyek) azonban saját szubjektív világát közvetíti a gyermek számára, amely egy módosított objektív világ. Azért nevezzük szubjektív világnak, mert mindenki saját társadalmi helyzetének megfelelően szűri meg a külvilág információt, és életrajzának, élettapasztalatának tükrében értelmezi azt. A gyermek számára ez egy kétségektől mentes valóság, melynek szilárd alapját a bizalom, a „minden rendben van” érzése adja. A másodlagos szocializáció akkor kezdődik a gyermek életében, amikor először találkozik a társadalom formális intézményeivel, óvodával, iskolával, és ez a folyamat egészen az élet végéig tart. A másodlagos szocializáció során az ember az objektív világ újabb és újabb metszeteit sajátítja el, és az ismeretek szétosztását formális intézmények, szereplők végzik. A „szocializáló” szerepét betöltő funkcionárius és a „szocializált” közötti kapcsolat személytelen, távolságtartó és anonim. Az elsődleges szocializáció érzelmileg beágyazott, ezért ellenáll minden olyan másodlagos szocializációnak, amely ezt kétségbe akarja vonni vagy „felül akarja írni”. Az elsődleges és másodlagos szocializáció (összefoglaló táblázat) Szempont

Elsődleges szocializáció

Másodlagos szocializáció

Célja

A társadalom, ill. egy konkrét társa-

A tudás társadalmi elosztása, új

dalmi csoport tagjává válni.

ismeretek, készségek szerzése, részvétel a munkaerőpiacon.

Mechanizmusa

Internalizáció érzelmi identifikációval.

Internalizáció érzelmi identifikáció nélkül.

Szereplők

Anya és más családtagok, akik a

Társadalmi intézmények fizetett al-

szeretet és biztonság gyermeki

kalmazottjai (óvónők, pedagógusok).

szükségletét kielégítik. Szerepjellemzők

Erős kötődések, személyesség, refe-

Formális, anonim, kicserélhető.

rencia és vonatkoztatási személyek. Kommunikáció

Eszközrendszere

Saját nyelv, kommunikációs stílus

Idegen nyelvezet, melynek megér-

belső magyarázatokkal.

téséhez átfordítások szükségesek.

Spontán utánzás, azonosulás.

Mesterséges, pedagógiai-didaktikai fogások.

Hatása

Hosszú távú, kényszerítő erejű, nem felejthető.

Kikerülhető, elfelejthető.

92 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 5. A HÁTRÁNYOS HELYZET FOGALMA, STRUKTURÁLIS MEGHATÁROZOTTSÁGA A szociális szakmákban a hátrányos helyzeten belül megkülönböztetünk fiziológiai-biológiai jellegű és társadalmi hátrányokat, amelyeket az életesélyekkel kapcsolhatunk össze. „A fizikai életesély azt jelenti, hogy az egyes társadalmi csoportoknak milyen eltérő (statisztikai) esélyeik vannak arra, hogy bizonyos életkort megéljenek, hogy kevés szenvedéssel, minél egészségesebben éljék meg ezt a kort. A társadalmi életesélyek azt fejezik ki, hogy milyen lehetősége van az egyes csoportok tagjainak arra, hogy valóságosan, ne kényszerből, szabadon válasszanak maguknak sorsot.” 12 A fogalom megértéséhez közelebb visz minket Rousseau (1782) azon gondolata, miszerint az emberek között kétféle különbség van, természeti és társadalmi. Természeti különbségeink fizikai állapotunkból adódnak, abból, hogy nőnek vagy férfinak születünk, feketének vagy fehérnek, kicsinek vagy nagynak, erősnek vagy gyengének, betegnek vagy egészségesnek és így tovább. Ezek a természeti különbségek a társadalomban válnak hátrányokká és egyenlőtlenségekké, mert nehezítik az ember szükségletkielégítő tevékenységét. A javakhoz való hozzájutás elveinek és módjainak meghatározása pedig az emberek megállapodásán nyugszik. A fiziológiai-biológiai életesélyek, hátrányok az ember fizikai állapotához, egészségéhez kapcsolódnak. Mindazon tartós, krónikus betegségek, testi elváltozások, fogyatékosságok ide sorolódnak, amelyek akadályaivá válnak az átlagos napi életvitel, életritmus kialakításának. Gátolják az embert abban, hogy mindennapos életét úgy élje és úgy szervezze meg, mint a társadalom többsége, és teljesítményével a társadalmi követelményekhez tudjon igazodni. Az e csoportba tartozó hátrányok rendkívül sokfélék, és különböző mértékben akadályozzák a mindennapos élettevékenységeket, az önfenntartó, önellátó és teljesítőképességeket. A hagyományos értelemben vett fogyatékosságokon (látás-, hallás-, mozgás-, értelmi fogyatékosság) kívül figyelmünknek ki kell terjednie minden aprónak tűnő tartós biológiai károsodásra, elváltozásra. Nemcsak a nagyfokú nagyothallás vagy a középsúlyos értelmi fogyatékosság nehezíti meg az ember életét, de cukorbetegség, asztma, hormonzavar, immunhiány, liszt- vagy tejérzékenység is eredményezheti, hogy az embernek az átlagtól elütő napi időbeosztást és szokásrendszert kell kialakítania. A fizikai hátrányok egyes esetekben nyilvánvalóak, és tudatosulnak a közvetlen környezet számára, más esetekben viszont rejtve maradnak. A társadalmi hátrányok megközelítése már sokkal nehezebb feladat, mert ez a gazdasági-társadalmi viszonyrendszer igen bonyolult működési rendszeréből fakad és abba ágyazódik bele. A szegénység mint hátrányos társadalmi helyzet belső összefüggésének megértéséhez a legtöbb kapaszkodót Townsend objektív-relatív deprivációs fogalma, Ferge társadalmi rétegződéselmélete és Bourdieu tőkeelmélete adja. Ferge (1969) a társadalmi munkamegosztásban létrejövő társadalmi egyenlőtlenségek során három fő rétegképző dimenziót emel ki, a tulajdont, a tudást és a hatalmat:

12

Zombori Gyula: A szociálpolitika alapfogalmai. 1994. 48.

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 93 − A tulajdon esetén a magántulajdon az, amely a társadalmi differenciálódás alapját adja, ez határozza meg az

emberek közötti viszonyokat. A magántulajdonon alapuló társadalmakban elsődleges, azonban a szocializmusban elhalványul jelentősége. − A tudás az az általános és speciális tudás- és ismeretanyag, amely adott munka végzéséhez szükséges. A mun-

kamegosztás szempontjából a tudás az iskolai végzettséggel, a formális bizonyítvánnyal mérhető, mert ez teszi az egyént alkalmassá egy foglalkozás betöltésére. A tudás azonban egy olyan eszköz is, amellyel mások magatartását erőszakmentesen befolyásolni lehet. − A hatalom a társadalmi-gazdasági folyamatokhoz kapcsolódó döntések birtoklása, közvetlen részvétel ezekben a

döntésekben. Mivel ezeknek a döntéseknek funkcionális fontosságuk van a társadalom életében, ez is a munkamegosztás része, a munkamegosztásban elfoglalt hely járuléka. A hatalmi helyzetekbe bizonyos fokig beleértendők azok a vezetői funkciók is, amelyekhez hozzátartozik mások munkája irányításának és ellenőrzésének joga. Ezen túl beszél még első típusú változókról mint olyan előfeltételekről, amelybe az ember beleszületik, és amely meghatározza egész életét. Ezek a társadalmi származás, a szűkebb családi környezet, a település jellege. A második típusú változókba sorolja a munkamegosztásban betöltött hely következményeit, mint a jövedelmet, fogyasztást és presztízst. A harmadik típusúak pedig a független változók, mint pl. a kor, gyerekszám, vallási, etnikai hovatartozás. Bourdieu, aki az 1970-es években írt tanulmányaiban fejti ki elméletét. Úgy véli, hogy a gazdasági folyamatokat nemcsak a közgazdaságtan által meghatározott árucsereviszonyokra kell alkalmazni, hanem a társadalmi cserékre is, így a tőke fogalmát kiterjeszti a társadalmi gyakorlatra. Meghatározásában a tőke anyagi és inkorporált formában felhalmozott munka, valamint a termelés és az újratermelés eszközei feletti hatalom. Kiemeli az idő dimenzióját, amely a felhalmozás elengedhetetlen feltétele. Bourdieu (1972) háromféle tőkéről, a gazdasági, a kulturális és a társadalmi (szimbolikus) tőkéről beszél, valamint arról, hogy a különböző tőkék elosztási struktúrája határozza meg a társadalom struktúráját. − A gazdasági tőke a termelési eszközök és feltételek tulajdonjoga. Bourdieu később (1974) gazdasági szakértelem-

ről is beszél, mint a jelen idejű jövő felismeréséről. Ez olyan jellegű gazdasági információ, amely a gazdasági hatalom függvénye. − A kulturális tőke három fajtáját különbözteti meg: − Az inkorporált tőke alatt a bensővé tett ismereteket érti, amelyek tartós készségeivé válnak a szemé-

lyiségnek. Olyan tulajdon, amely tulajdonsággá válik. Objektív formában nem lehet átörökíteni, megszerzéséhez szükség van a személyes beruházásra, közreműködésre és felhalmozásra. Elsajátítása öntudatlan, átörökítése rejtetten megy végbe a primer családi szocializációs folyamatban. Mérőeszköze az iskolai végzettség. − Objektivált kulturális tőke, amely materiális formában jelenik meg. Éppen ezért tulajdonjoga átadható,

ehhez csak gazdasági tőke szükségeltetik, azonban tényleges élvezéséhez, befogadásához, tehát szimbolikus elsajátításához inkorporált tőkére van szükség. − Intézményesült kulturális tőke tulajdonképpen az inkorporált tőke objektivitása és mérőeszköze, az is-

kolai végzettség, amely a kulturális kompetencia bizonyítéka. − A társadalmi tőke az egyének kapcsolati hálójában meglévő aktuális és potenciális erőforrások összessége. Köl-

csönös ismeretségek hálózatának birtoklásán vagy egy csoporthoz való tartozáson alapul. Multiplikációs hatása van, és újratermeléséhez gazdasági tőkére van szükség.

94 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Bourdieu (1972) szimbolikus tőkéről is beszél, mint egy-egy családhoz vagy egyénhez kapcsolódó olyan presztízsről, hírnévről, amely elősegíti a kapcsolati háló, ill. a társadalmi tőke megjelenését. Ezt tartja a felhalmozás legértékesebb formájának. A társadalmi tőke nagysága, kiterjedtsége összefügg a hatalommal is. Bourdieu (1974) szerint a hatalom olyan javak és szolgáltatások kizárólagos vagy kiváltságos használatával való rendelkezés, amelyek formálisan mindenki részére rendelkezésre állnak. Tehát közjavak feletti monopólium, amely csakis társadalmi tőkével szerezhető meg. Townsend (1979) a szegénységet összekapcsolja az egyenlőtlen társadalmi helyzettel, amelyet az objektív relatív depriváció fogalmába sűrít, melynek tartalma a következő: Egyénekről, családokról és a népesség egyes csoportjairól akkor mondhatjuk, hogy szegénységben élnek (azaz hogy az objektív relatív depriváció helyzetében vannak), ha nem rendelkeznek elegendő forrásal ahhoz, hogy úgy táplálkozzanak, olyan tevékenységekben vegyenek részt és olyan életfeltételekhez és javakhoz jussanak, amelyek társadalmukban szokásosak, vagy legalább széles körben elfogadottak és helyeslésre találnak. 6. AZ ÉLETMÓD FOGALMA, SZERKEZETE Losonczi Ágnes (1989) a hátrányos helyzet megközelítése során a társadalom ártalmairól beszél, amikor számba veszi mindazokat a társadalmi tényezőket, amelyek kockáztatják az ember jólétét, ill. az átlagos életminőség elérhetőségét. Olyan tényezőkről van szó, amelyekre az egyes embereknek vagy egyáltalán nincs, vagy csak igen kevés befolyásolási lehetőségük van, ill. az egyén cselekvési szabadságát nagymértékben kötik a strukturális kényszerek. A társadalmilag hátrányos helyzet esetében a családok kisebb mértékben vagy egyáltalán nem részesülnek a társadalom által közösen finanszírozott szolgáltatásokból, és a piacon is kevesebb esélyük van egyéni szükségleteik kielégítésére. A társadalmi helyzet főbb dimenzió mentén a hátrányos helyzetet az alábbiak jellemzik: 1. Objektív mutatók, az anyagi-tárgyi környezet, amelyek az emberi élet keretét és lehetőségeit adják − Területi-települési infrastruktúra

Rossz infrastrukturális hálózatok, ivóvíz-, szennyvízvezeték, utak, kommunikációs (pl. telefon) hálózatok hiánya, elégtelen vagy hiányos egészségügyi, oktatási, szociális, közigazgatási alapellátás. A lakosság képzettségének és létszámának megfelelő munkahelyek hiánya, a foglalkoztatás megoldatlansága, ill. a jövedelemszerző tevékenység elérhetőségének tér-időbeli távolsága. − Környezeti feltételek, civilizációs szint

A rossz infrastrukturális feltételek következményeként környezetszennyeződés, civilizációs ártalmak, amelyek károsan hatnak az egészségi állapotra (pl. nitrátos vagy talajvízzel szennyezett víz). − Rossz lakásviszonyok

Korszerűtlen építőanyag (tapasztott sár, vályog), padlóburkolatok, víz-, szennyvízvezeték hiánya, egészségre és életre veszélyes fűtésmódok miatti rossz higiénés viszonyok, rossz épületállag, kevés helyiség, szoba, kicsi alapterület, zsúfoltság, a lakásban lakó személyek térbeli elkülönülésének lehetetlensége, napi tevékenységek szempontjából multifunkcionális terek (pl. a konyha egyszerre főző, étkező, alvó, tanuló, fürdő és tisztálkodó helyiség).


− Vagyoni helyzet, jövedelem, életszínvonal és életminőség

Önálló lakás vagy lakhatási lehetőség, továbbá olyan tartós fogyasztási eszközök részleges vagy teljes hiánya, amelyek a társadalom többségének rendelkezésére áll, olyan technikai eszközök nélkülözése, amely a napi élettevékenységeket és az életvezetést megkönnyítik. Alacsony munka- vagy társadalmi jövedelem, amely csak elégtelen és rossz minőségű táplálkozást, hiányos öltözködést tesz lehetővé. A jövedelemhiány az adott térben is időben szokássá vált szolgáltatásokból való kizáródást (pl. tömegközlekedés, fodrász, telefon, TV-előfizetés) vonja maga után. 2. Egyéni mutatók, amelyek a munkaerő-piaci helyzetet befolyásolják − Alacsony iskolai végzettség, ismeretszint, szakmai képzettség részleges vagy teljes hiánya. − Szociális készségek és társadalmi tudás hiánya: adaptációs képtelenség, rugalmatlanság, a változásokhoz való

alkalmazkodás hiánya, eligazodás hiánya a szervezetekben, társadalmi és egészségügyi önvédelemre való képtelenség. A társadalmi helyzet a család életmódjában sűrűsödik össze. Losonczy Ágnes (1977) az életmód három dimenzióját különbözteti meg: − Az embert közvetlenül körülvevő tárgyi világ, a lakás nagysága, minősége, komfortfokozata, felszereltsége, bútor-

zata, mindazon tárgyi dolgok, amelyek a szükségletek kielégítését szolgálják. Ez a tárgyi világ adja az életmód közvetlen keretét, ez határozza meg az emberek mindennapos tevékenység- és időstruktúráját, a lehetőségeket és a korlátokat. − Az a mindennap ismétlődő tevékenységrendszer, amelyet a család és személyes szükségleteinek kielégítése

érdekében végzünk (felkelés-munkavégzés-evés-pihenés-főzés). Ezt a tevékenységrendszert alapvetően meghatározza az, hogy a kötelességek (munkavégzés, gyermekgondozás, személyi higiéné, háztartási munkák) mennyi időt, energiát igényelnek. − Az a szokás-, norma- és értékrendszer, amely spontán és/vagy tudatosan irányítja a mindennapos tevékenység-

rendszert, a dolgok közötti választásokat, és szelektál a szükségletek, a kívánságok és óhajok között. Bizonyos dolgokat előnyben részesítünk, mert fontosak számunkra, másokat pedig mellőzünk, mert nélkülözhetőnek véljük. A tárgyaknak, a személyeknek megszabott helye van környezetünkben, ez adja számunkra a rend érzetét. Hogy mi a fontos vagy a rend számunkra, az belső értékeink, kialakított normáink függvénye. Az életmód rendkívül bonyolult jelenség, nehezen tárható fel, mert minden család egyedi lakókörnyezettel, tevékenység- és időstruktúrával és cselekvéseit meghatározó egyedi értékrendszerrel bír. Ennek ellenére beszélhetünk tipikus életmódjellemzőkről az egyes társadalmi csoportok, rétegek esetében. Hiszen az egyes társadalmi csoportok életmódját alapvetően meghatározza az a jövedelem nagysága, amely keretét adja szükségletei mennyiségi és minőségi kielégítésének, azaz fogyasztásának. A szükségletet kielégítő tárgyaknak társadalmi tartalmuk van, szimbolikus jelzőrendszer szerepét töltik be. A birtokolt tárgyak információt közvetítenek a külvilág számára tulajdonosuk társadalmi, jövedelmi helyzetéről, fogyasztási lehetőségeiről vagy annak korlátairól. A ruházat, az öltözködés kiegészítői, a táska, az ékszerek, az autó típusa, a

96 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV lakás településen való elhelyezkedése, nagysága, és még sorolhatnánk, jelzik az egyén társadalmi helyzetét és életmódbeli lehetőségeit. A tárgyak tehát egyben státusszimbólumok is, nemcsak konkrét, tárgyiasult jellegük van, hanem olyan pszichológiai szükségleteket is kielégítenek, amelyek a megelégedettség, az öröm érzéséhez is hozzájárulnak. A státusszimbólumot értelmezhetjük: − Az egyén saját társadalmi csoportja által meghatározott és kikényszerített életstílust, fogyasztási szintet, a normát

követi, és ehhez megfelelő anyagi fedezettel is rendelkezik. A szükségletkielégítés ebben az esetben általában lépcsőzetesen történik, az alapvető létfeltételek megteremtése után következik a „luxusjavak” megszerzése. − A látszatkorrigálás eszközével a hátrányos helyzetű és a feltörekvő társadalmi csoportok tagjai szoktak élni. Pél-

dául az éhezéstől való félelem megszűnésével elementáris erővel tör fel a ruházkodás szükséglete, amely a külső társadalomban való megjelenés és közlekedés biztonságát nyújtja. A szükségletek kielégítése ebben az esetben magasabb szinten történik, mint amennyit a jövedelem nagysága megengedne. Ez csakis a szükségletek átcsoportosításával, leszorításával, vagyis nem lépcsőzetes kielégítésével történhet. Az egyén megpróbálja megvásárolni annak a társadalmi csoportnak a szimbólumait, amelybe tartozni szeretne. A látszatkorrigálás mechanizmusa jelzi a család belső vágyait, jövőbeni aspirációt, törekvéseit. 7. CSALÁDTÍPUSOK A SZÜLŐK ISKOLÁHOZ VALÓ VISZONYA ALAPJÁN

13

A szülő az iskolát a gyerekre vetített társadalmi aspirációinak szintjétől függően értékeli. 1. Az iskola felesleges teherként való elutasítása 2. Az iskola kötelező intézményként való elfogadása 3. Az iskola a társadalmi felemelkedés eszköze 4. Az iskola a társadalmi státus megtartásának és javításának eszköze

13

Ferge Zsuzsa (1969) Társadalmunk rétegződése c. munkájában található gondolatok alapján


Vizsgált dimenziók

Az iskola felesle-

Az iskola kötelező

ges teher

Az iskola a fel-

Az iskola a jó tár-

emelkedés eszköze

sadalmi helyzet megtartásának eszköze

Szülő iskolai vég-

8 osztály vagy annál

8 osztály vagy

Szakmunkásképző,

Egyetem, főiskola

zettsége

kevesebb

szakmunkásképző

érettségi

A szülő munkaerő-

Tartósan kiszorult

„Tartaléksereg”, hol

Foglalkoztatott ki-

Foglalkoztatott na-

piaci helyzete

a formális gazda-

van munkája, hol

sebb biztonsággal

gyobb biztonsággal

ságból

nincs

Családi stratégia

A mindennapok túl-

Tisztes szegénység

Gyarapodás

A jólét megőrzése

célja

élése

Maslow-i szükség-

Életben maradás

Biztonság

Siker

Önmegvalósítás

Felnőtt-gyermek

Felnőtt-gyermek

Felnőtt-gyermek

Az egyes család-

élettér együtt

élettér csak kis mér-

élettér elkülönül

tagoknak önálló

let/motivációs szint Lakáshelyzet

tékben különül el Otthoni légkör

Szülői orientáció

életterük van

A szülő nem érti az

A szülő nem érti az

Iskolás ritmust és

A szülő intellektuális

iskola nyelvezetét,

iskola nyelvezetét,

tárgyi környezetet

légkört biztosít,

nem látja az iskola

nem látja az iskola

alakít ki,

segít a tanulásban,

értelmét,

értelmét,

szoros kapcsolatot

a tananyag feldol-

nem tud figyelni az

próbál lépést tartani

tart az iskolával,

gozásában,

iskolára, nem tud

az iskolai követel-

teljesítményorientált, felkészíti a gyermeket

lépést tartani annak

ményekkel,

cél a jó jegy,

a továbbtanulásra,

követelményeivel

az iskolától gyakor-

egy darabig lépést

életpályára orientál,

lati tudást, hasznot

tud tartani az iskolai

a tudás a fontos,

vár

tananyaggal

nem a jegy

A jelenre orientált

A jövőre orientált

A jövőre orientált

A mára orientált

Irodalom Atkinson, Tony: Társadalmi kirekesztődés, szegénység és munkanélküliség. Esély, 1998/4. Ferge Zsuzsa: Struktúra és egyenlőtlenségek a régi szocializmusban és az új kapitalizmusban. Szociológiai Szemle, 2002/4. Berger, Peter L. és Luckmann, Thomas: A valóság társadalmi felépítése. Jószöveg Kiadó, Budapest, 1998. 181–203. Komlósi Piroska: A család támogató és károsító hatásai a családtagok lelki egészségére. In: Gerevich József (Szerk.) Közösségi mentálhigiéne. Gondolat, Budapest, 1989. 21–56. p. Losonczy Ágnes (1977): Az életmód az időben, a tárgyakban és az értékekben. Gondolat, Bp., 1977. 269–324. 349– 429., 693–724.


ILDI (ESETLEÍRÁS) Ildi alacsony, nagyon sovány, hosszú fekete hajú, 7 osztályt végzett. Három gyermekét élettársával neveli, aki gyermekeinek nem vérszerinti apjuk. Határozott, nyitott és barátságos, akit a bizalmába fogad, abban megbízik. A hivatalos helyekben és az iskolában az ellenséget látja. Élettársa 23 éves, 8 osztályos végzettséggel rendelkezik. Ildihez hasonlóan cigány. Állandó munkahelye nincs, alkalmi munkákat vállal, főleg építkezéseken. Jószívű, engedékeny. A gyerekek szeretik, és ő is a gyerekeket. Ildinek megfelelő párja, mert együttműködő és rugalmas. Józsika 10 éves, 3. osztályos, az iskolában rossz magaviseletű. Sokan csúfolják származása miatt, amire agresszivitással válaszol. Az agresszió egyre durvább módon jelenik meg nála. Eddig csak pofozkodott, verekedett, ha valaki piszkálta, de nem régiben beledugta egyik osztálytársa fejét a WC-be. Kinga 9 éves, 1. osztályos, mert az előző tanévben megbukott. Az iskolában rosszul teljesít, nem szorgalmas, nem mutat hajlandóságot a tanulásra. Ha édesanyjuk figyelmezteti őket, hogy csinálják meg a leckét, a fiúk szót fogadnak és hozzálátnak, de Kinga inkább tévét néz. Gergő 7 éves, 1. osztályos, szorgalmas, igyekvő. A házi feladatot mindig elkészíti. Nővérével nem osztálytársak, azért, hogy ne vitatkozzanak órán. A család egy külterületi cigánytelepen lakik, tömegközlekedési eszközzel másfél óra alatt érnek be a városba, a földúton gyalog ez 40 percet vesz igénybe. A házuk kívülről romosnak tűnik, de belülről rendben tartott. Két helyiségből áll, függönnyel osztották meg, az ajtón a konyhába lépünk be. Itt van egy gáztűzhely palackkal, asztal székekkel. Itt található még két ágy összetolva, amelyen a felnőttek alszanak. A másik helyiség a gyerekeké, ahol színes TV, egy fatüzelésű kályha, egy szekrénysor és 3 ágy található. A házban villany van, a víz és a WC az udvaron található. Forgótárcsás mosógéppel mosnak, centrifugájuk nincs. A három gyermek után járó szociálpolitikai támogatással javítani szerettek volna lakáshelyzetükön, de nem volt hozzá megfelelő önerejük. Ildi csecsemőkorában egy autóbaleset következtében elveszítette édesanyját, édesapja pedig ezt követően rövidesen meghalt rákban. A szülők halála után Ildit keresztanyja nevelte fel, akivel mind a mai napig igen szoros kapcsolatban áll. Ildi 13 évesen ismerkedett meg férjével, akivel két gyermek megszületése után, 16 évesen kötött házasságot, ezért nem fejezte be az általános iskolát sem. Nyolcévi együttélésük alatt a férfi erősen alkoholizált, a család összes jövedelmét erre fordította. Két éve Ildi baltával elkergette a háztól, azóta nem találkoztak, tartásdíjat nem fizet, gyerekeivel a kapcsolatot nem tartja. Élettársával ezt követően ismerkedett meg keresztanyja közreműködésével. 2004 májusában jelzés érkezett az iskolából, hogy október-május között Kinga és Józsika nem járt iskolába. Kinga 495 órát, Józsika 571 órát hiányzott a tanévben igazolatlanul, ezért az anyát 4000 forintra bírságolták. Az iskola a rendőrségen is feljelentést tett. Az iskolai hiányzások miatt a gyerekeknek pótvizsgázniuk kellett, Józsikának sikerült, Kinga viszont megbukott.

SZEMELVÉNYEK, OKTATÁSI SEGÉDLETEK 99 Gergő nem járt óvodába, így gondok merültek fel iskolába kerülésével kapcsolatban. Óvodai szakvélemény hiányában elküldték a nevelési tanácsadóba, ahol megállapították, hogy értelmi képességei egy 4 éves gyermek szintjének felel meg, ezért továbbirányították a Tanulási Képességeket Vizsgáló Szakértői Bizottsághoz. De az anyuka nem vitte el, mert nem értette, hogy mi a következő teendője. Arra várt, hogy kap majd egy levelet, amelyben értesítik, melyik iskolába írathatja be Gergőt. A szakvéleményt csak a szülő kérheti, ezért családgondozó segítségével kérvényt írtak, de a vizsgálat és annak eredménye csak 2005 első negyedévben várható. Jelenleg mindhárom gyermek egy iskolába jár, számottevő hiányzásuk nincs, de a távolság miatt késni szoktak. Minden reggel az édesanya kíséri őket iskolába a földúton és megy értük. Az iskola és a szülő között gyakoriak a konfliktusok a gyermekek sáros ruházata miatt.

" ÉLETMÓD GYAKORLÓLAP (Î FÜGGELÉK 102. OLDAL)

" KÉRDŐÍV AZ ÉLETMÓD MEGISMERÉSÉHEZ (Î FÜGGELÉK 103. OLDAL)


Összegzés A korábban vázolt, rendszerszemléletű, a humánökológiai gondolkodásmódra alapozó felfogás alapján a továbbképzés során nyomon követhették a pedagógusok azoknak a területeknek a megismerésére irányuló módszereket, melyekkel a tanulói személyiség jól jellemezhető. Ezek a területek a következők: A biológiai, fiziológiai működés sajátosságai (fejlődési eltérések, esetleges betegségek, amelyek miatt a gyermek speciális bánásmódot igényel az iskolában ): Az intrapszichés működés jellemzői: Kogníció − kognitív stílus, tanulási stílus, − kognitív stratégia, tanulási stratégia, − tanulói képességek, − nyelv, nyelvi kód, − a figyelem és az emlékezés működési sajátosságai, − a gondolkodás műveletei, mechanizmusai.

A tanulói motiváció és affektivitás jellemzői. Tanulói attitűdök, érdeklődés. Tanulói tevékenységek. Az interperszonalitás jellemzői: a társas viselkedés jellemzői különböző helyzetekben és környezeti feltételek között. A család működésének jellemzői: a társadalom által elvárt funkciók teljesítése, az egyes családi ciklusok életfeladatai, a gyermek mentális támogatásának megvalósulása, az elsődleges szocializációs mechanizmusok jellemzői, a család társadalmi helyzete és életmódja – gazdasági, kulturális, szimbolikus tőkék birtoklása, az iskola funkciója a család számára. A tematikában szereplő, e területek megismerésére irányuló módszerek a pedagógusi kompetencia határainak megfelelnek, segítségükkel a tanulóra vonatkozó adatok, ismeretek jól összegyűjthetők. A tanuló megismerésére irányuló törekvés azonban soha nem öncélú, a pedagógiai munkában a tanulói megismerés fő célja az, hogy a nevelés és az oktatás folyamatában alkalmazott pedagógiai módszereket a gyermekek sajátosságaihoz illesszük. A pedagógiai tevékenység tervezéséhez, szervezéséhez és értékeléséhez ezért elengedhetetlen a tanulók megismerésére irányuló módszertani tudás, a módszerekkel kapott adatok elemzése, értelmezése, és a további fejlesztő pedagógiai munka ezen adatok alapján történő tervezése. Ezen információk alapján tudunk az egyes tanulók számára optimális tanulási környezetet teremteni, a differenciált, individualizált egyéni munkát megszervezni. A program záró feladatával ehhez az ismereteket integráló, tervező pedagógiai munkához szeretnénk segítséget nyújtani a továbbképzésen részt vevő pedagógusoknak.


" ZÁRÓ FELADAT (Î FÜGGELÉK 105. OLDAL)

I

FÜGGELÉK FELADATOK

FÜGGELÉK – FELADATOK 1

1.1. Egyéni céljaim

"

Kérjük, fogalmazza meg röviden, mit szeretne elérni ennek a tanfolyamnak a segítségével! Az alábbi megkezdett mondatok csupán gondolatébresztők, ha gondolja, folytassa ezeket! .A legfontosabb célom, amiért erre a tanfolyamra jelentkeztem: .................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... Ahhoz, hogy a tanítványaimmal való kapcsolatom harmonikus legyen, feltétlenül meg kell tanulnom: .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... Hogy jobb legyen a kapcsolatom a kollégáimmal, szeretném megtanulni: .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... Hogy a nevelőmunkám hatékonyabb legyen, ezen a tanfolyamon: .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... Akkor lenne ez a tanfolyam igazi élmény számomra, ha: .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... További fontos személyes célkitűzéseim: .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................


A társadalmi integráció megvalósulása az iskolában

"

Az alábbi szempontok alapján, 5 fős kiscsoportban dolgozva gyűjtsék össze a tantestület tagjai, hogy az iskolában hogyan valósul meg a társadalmi integráció! Milyen kisebbség milyen százalékos arányban képviselteti magát az iskolában? ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... Milyen helyzetet teremt a kisebbség(ek) jelenléte az oktató-nevelő munkában? ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... Hogyan kezeli az iskola az ezzel kapcsolatban felmerült problémákat? ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... Távlati lehetőségek az integrációval kapcsolatban: ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................................................


Strukturált megfigyelés – gyakorlólap

"

(Hiperaktivitást vizsgáló rövidített, tanári minősítő skála – Conners – kitöltéséhez)

A gyerek viselkedése órán vagy foglalkozáson

A megfigyelés időpontjai 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

hét hét hét hét hét hét hét hét hét hét Nyugtalan, túl aktív. Ingerlékeny, impulzív. Zavarja a többieket. Nem fejezi be, amit elkezdett. Figyelme nem tartós. Állandóan mocorog. Figyelme könnyen elterelhető. Kívánságait azonnal teljesíteni kell, könnyen frusztrálódik. Gyakran és könnyen sír. Hangulata gyakran, hirtelen változik. Indulatkitörésre hajlamos, robbanékony, kiszámíthatatlan. Összesen (átlag):

A gyermek viselkedésének megítélésénél az alábbi jelöléseket használja: 0 = egyáltalán nem 1 = kissé 2= eléggé 3 = nagyon


Strukturálatlan megfigyelés – gyakorlólap Megfigyelési, ill. visszaemlékezési szempontok

"

Események

Értelmezések

(konkrét adatok)

(saját vélemény, érzelmek, gondolatok)

1. Résztvevők (kik a jelenlévők, hány fő, milyen kapcsolatban állnak egymással)

2. Színhely (az adott hely milyen viselkedést bátorít, engedélyez, korlátoz vagy tilt)

3. Cél (a jelenlévők milyen okból vagy célból vesznek részt)

4. Mi történt? (az esemény részletes leírása) Ki mit csinált? Milyen viselkedési vagy tevékenységi formák jelentek meg? A viselkedés minőségei, hatásai Gyakoriság és tartam – Mikor fordul elő? – Mennyi ideig tartott? – Milyen gyakori?

Cseh-Szombathy László – Ferge Zsuzsa (1975): A szociológiai felvétel módszerei alapján


Megfigyelés – gyakorlólap

"

Leggyakoribb megfigyeléseim az iskolában Helyszín (hol): .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... Mikor (időpont): .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... Kit (személy): .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... Mit (esemény, tárgy): .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... Megfigyeléseimet befolyásoló tényezők: .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... Véleményem szerint a megfigyelés előnyei: .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... Véleményem szerint a megfigyelés hátrányai: .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................


Interjúkészítési gyakorlat – szerepjáték

"

A továbbképzés résztvevői alkossanak párokat! A párok minden tagja válassza ki egyik tanítványát, akinek a szüleit és otthoni helyzetét jól ismeri! Képzeljék bele magukat ennek a szülőnek a helyzetébe! A pár másik tagja a tanár szerepét alakítsa, aki mint új osztályfőnök szeretné megismerni a tanuló otthoni körülményeit, ezért szeretne interjút készíteni a tanuló szülőjével. Az interjúkészítés során a tanár szerepében levő pedagógus igyekezzen alkalmazni az elméleti részben ismertetett kérdéstípusokat! 1o perces szerepjáték, majd szerepcsere. A szerepjáték megbeszélése, melynek során a résztvevők adjanak visszajelzéseket egymásnak arról, hogy mennyire sikerült alkalmazni a strukturálatlan interjú kérdéstípusait.


Annácska (példa a dokumentumelemzéshez) Esetleírás Annácska kilenc éves, 3. osztályos, édesanyja meghalt, édesapja (52 éves) neveli bátyjával (12 éves) együtt. Három felnőtt testvérének már saját családja van. Az apa 8 osztályt végzett, a bánya bezárása óta munkanélküli. Annácska vékony testalkatú, büszke tartású, törékeny kislány, vidám, kedves humorú. Jó kapcsolatteremtő készséggel rendelkezik kortársai körében. Az idősebb társaival kicsit távolságtartó, de mindig kedvesen közeledik hozzájuk Közlékeny, könnyen beszélget akár idegen felnőttekkel is, és nagyon erősen kötődik egyes felnőttekhez. Fokozottan igényli a testi közelséget, a simogatást, ölelést, gyöngédséget. Játékban, munkában nagy a kitartása, figyelemösszpontosítása jó. Fél azonban a konfliktushelyzetektől és kerüli is ezeket. Sikertelenség esetén a kudarcot nagyon nehezen viseli, a pozitív megerősítés azonban nagymértékben motiválja. Iskolai magatartása jó, szorgalma változó, tanulmányi teljesítménye jó, közepes.

Feladat a dokumentumelemzéshez

"

Írja le, hogy a fenti dokumentumok alapján mire következtet, mi jellemzi Annácska tanulási képességeit! .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................


Betti (esetleírás, példa a dokumentumelemzéshez) Betti 14 éves, 8. osztályos. Szülei születése után el is váltak, 12 éves koráig az édesanyja nevelte, aki pszichiátriai betegsége miatt alkalmatlanná vált gondozására. Ezt követően édesapja új családjába került. Édesapja 42 éves, szakmunkásképzőt végzett, biztos munkahelye van, ami mellett feketemunkákat vállal a család megélhetése érdekében. Nevelőanyja 32 éves, 8 osztályt végzett, munkahelye nincs, alkalmi munkákból van némi jövedelme. Két féltestvére van, egy 10 éves kislány, aki 4. osztályos és egy 7 éves kislány, aki 1. osztályos. Lakáshelyzet: A család a város külterületén lakik egy saját tulajdonú komfortnélküli családi házban. A lakásban 3 szoba (kettő egybe nyílik), kicsi konyha, spejz, előtér található. A házhoz tartozó kertben némi zöldséget, gyümölcsöt termelnek, baromfit, disznót tartanak. Bettinek külön szobája van, a két kisebbik gyerek a szülőkkel alszik a belső szobában. A gyerekek öltözéke megfelelő, Bettié egy kicsit elhanyagolt, a lakásban viszont nagy a tisztaság, a rend, bútorzata megfelelő. Betti szobája lomtárként funkcionál, a család ott tárolja a használaton kívüli dolgokat. Nem sok holmija van, húgainál lényegesen kevesebb. Az apa jelzett a gyámhivatal felé, hogy Betti lop és csavarog, elfogadhatatlan a viselkedése. Elmondták, hogy a gyermek két éve él a családdal, addig édesanyja nevelte. Az édesanyja zaklatja, emiatt többször nagyobb értékű pénzt lopott el az apától. A gyermek az osztálytársaitól is lopott, butikokban vásárolt az anyjának, ezért állami gondozásba szeretnék adni. A családban a nevelőanya tölti be a domináns szerepet, ő határozza meg a feladatokat, érzelmi viszonyokat, ő tarja kézben, irányítja a család életét. Az apa visszavonult, nem szól bele felesége dolgaiba, inkább a munkába menekül. Néha az apa nagyobb mennyiségű alkoholt fogyaszt, ilyenkor megüti a feleségét, de a gyerekeket soha nem bántotta. Betti nem számíthat édesapjára, nem szoktak beszélgetni sem, teljesen kiszolgáltatott nevelőanyjának. Iskolai teljesítménye rohamosan romlott, új osztályközösségébe nem tudott beilleszkedni. Nem tagadta lopásait, nyíltan vállalta azt.

Feladat a dokumentumelemzéshez I.

"

A fenti esetleírás alapján állapítsa meg, hogy Betti milyen típusú problémákkal küzd! Írja le, hogy milyen további dokumentumokra lenne még szüksége a pedagógusnak, hogy hatékonyan tudjon segítséget nyújtani a lány számára! A tanuló helyzetének megismeréséhez szükséges további dokumentumok: ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................................................


Feladat a dokumentumelemzéshez II." Az alábbi táblázat alapján állapítsa meg, hogy milyen kapcsolat van a cigány tanulók aránya és a szakképzett pedagógusok aránya között!


Példák a különböző kérdéstípusokra 1. ZÁRT KÉRDÉS: a lehetséges válaszok köre rögzített a) Egyszerű kérdés Pl.: Az iskola és a lakóhelyed között naponta mennyi időt vesz igénybe a közlekedés (utazás oda-vissza)? 1. jelentéktelen, pár perc 2. 10–15 perc 3. 15–30 perc 4. 30–60 perc 5. 60–90 perc b) Mátrix kérdés Példa: Milyen gyakran fogyasztasz az alábbi termékekből? Termék

Naponta

Hetente

Hetente egy-

2-3-szor

szer

Kéthetente

Tej-tejtermék Sajtok Gyümölcs, zöldség Hús, felvágott Tészta c) Skála típusú kérdés Milyennek látom magam? Minden szópár esetén karikázza be a megfelelő számot! Aktív

1 2 3 4 5 6 7

Passzív

Barátságos

1 2 3 4 5 6 7

Barátságtalan

Tájékozott

1 2 3 4 5 6 7

Tájékozatlan

Bátor

1 2 3 4 5 6 7

Gyáva

Szórakoztató

1 2 3 4 5 6 7

Unalmas

Ritkábban


d) Attitűdskála típusú kérdés A következőkben olyan célokat olvashat, amelyek különböző embereknek különböző mértékben lehetnek fontosak. Kérem, rangsorolja ezeket 1–7-ig aszerint, hogy Ön mennyire tartja ezeket fontosnak. 1. egyáltalán nem fontos, 7. nagyon fontos. 1. Minden eszközzel segíteni az idős emberek társadalmi védelmét.

1 2 3 4 5 6 7

2. Biztosítani az ország gazdasági egyensúlyát.

1 2 3 4 5 6 7

3. Szocálpolitikai eszközökkel megakadályozni a népesség csökkenését.

1 2 3 4 5 6 7

4. Egy olyan társadalom felé haladni, ahol az eszmék és a lelki értékek fontosab-

1 2 3 4 5 6 7

bak, mint az anyagiak. 5. Több beleszólást adni az embereknek a munkahelyi és lakóhelyi döntésekbe.

1 2 3 4 5 6 7

6. Legsürgetőbb feladat a gyerekszegénység megszüntetése.

1 2 3 4 5 6 7

2. NYITOTT KÉRDÉS Nincsenek válaszlehetőségek, saját szavakkal kell válaszolni. Példa: Hogy van berendezve az a szoba, ahol te otthon aludni szoktál? Meséld el! ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................................................


Példa a különböző kérdéstípusok alkalmazására IFJÚSÁGKUTATÁS 1999 1 1. Nemed: 1. Férfi, 2. Nő 2. Születési éved: ................ 3. Milyen iskolatípusba jársz? 1. általános iskola alsó tagozat 2. általános iskola felső tagozat 3. általános iskola 9–10. osztály 4. szakiskola (1–2 éves) 5. szakmunkásképző iskola 6. szakközépiskola 7. gimnázium 8. technikum ( 5. évfolyam) 9. érettségi utáni szakképzés 4. Hányadik osztályba jársz? ...................... 5. Milyen volt az évvégi tanulmányi eredményed? 1. kitűnő 2. jeles 3. 4,5 – 4 között 4. 4 – 3,5 5. 3,5 – 3 6. 3 alatt 7. 1-2 tantárgyból bukott 8. osztályismétlő 6. Hol van a lakóhelyed? 1. Eger 2. megyén belül 3. megyén kívül

1

Az anyag egy hosszabb kérdőív részlete, amelyet Farkas Zsuzsanna és Dr. Szilvási László készített

14 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 7. Iskolai, tanítási időszak alatt hol laksz? Ha egri 1. szüleivel 2. nem szüleivel, hanem: ..................................................... Ha nem egri 1. bejáró és szüleivel él együtt 2. bejáró és nem szüleivel él együtt, hanem: ................................................ 3. albérletben 4. kollégista 5. egyéb, éspedig: 8. Az iskola és a lakóhelyed között naponta mennyi időt vesz igénybe a közlekedés (utazás oda-vissza)? 1. jelentéktelen, pár perc 2. 10–15 perc 3. 15–30 perc 4. 30–60 perc 5. 60–90 perc 6. 90–120 perc 9. Kik azok a családtagok, akikkel egy lakásban élsz, ill. kik tartoznak a szűkebb családodhoz? Családtag

Életkora

Foglalkozása

Iskolai végzettsége

10. A lakás, amiben laksz a szüleiddel: 1. a család (szülei) tulajdona 2. főbérlet 3. albérlet 4. egyéb tulajdon, éspedig:

Munkahelye

Munkaidő beosztása

FÜGGELÉK – FELADATOK 15 11. A lakás milyen épületben található? 1. önálló családi ház 2. sorházas családi ház 3. kétemeletes vagy kisebb társasház 4. 3-4 emeletes kisebb társasház 5. 4 emeletesnél nagyobb társasház 12. Szeretsz itt lakni? 1. igen, mert ............................................................................................................................................................... 2. nem, mert................................................................................................................................................................ 3. nem is tudom, mert ................................................................................................................................................ 4. igen is meg nem is, mert ........................................................................................................................................ 13. A lakásnak, amelyben szüleiddel élsz, milyen helyiségei vannak? 1. szoba – egész ............... db, fél ...........db 2. konyha 3. csak fürdőszoba : ............ db 4. csak WC: .................. db 5. fürdőszoba és WC együtt 6. nappali 7. garázs 8. egyéb, éspedig 14. Van-e a lakásotokban víz? 1. hideg-meleg víz 2. csak hideg víz 3. nincs, vízvételi lehetőség csak az udvaron van 4. nincs, vízvételi lehetőség csak az utcán van 15. Télen hogyan fűtitek a lakást? 1. távfűtés van (központi szolgáltatás) 2. központi fűtés van (a lakáson belül található a kazán) 3. egyedi gázfűtés van 4. egyedi más fűtés van, éspedig: 16. Van-e személygépkocsitok? 1. igen, hány db. ........ : 1. típusa: 2. kb. hány éves: 2. nincs és nem is volt 3. volt, de eladtuk és nem is tervezzük az új vásárlását 4. volt, de eladtuk és újat szeretnénk venni


17. Milyen gyakran használjátok az autót? 1. naponta, mert: 2. hetente 2-3-szor, mert: 3. csak hétvégén, mert: 4. havonta párszor, mert: 18. Rendelkeztek-e a lakásotokon kívül más ingatlannal? 1. van másik lakásunk is 2. van nyaralónk 3. van hobbitelkünk 4. van földünk 5. egyéb, éspedig: ...................................................................................................... 6. nincs semmi 19. Van-e a lakásotokban: 1. hagyományos hűtőszekrény 2. fagyasztószekrény 3. hagyományos mosógép 4. automata mosógép 5. centrifuga 6. video 7. hagyományos lemezjátszó 8. CD-lemezjátszó 9. porszívó 11. takarítógép 12.televízió – fekete-fehér – színes 13. mikrohullámú sütő 14. olajsütő 15. hagyományos telefon 16. mobiltelefon 17. mosogatógép 18. egyéb, éspedig: 20. A fenti eszközöknek milyen az állapota? 1. mind jó, használjuk 2. van közöttük használhatatlan is, éspedig: mert: 21. Otthon rendelkezel-e saját szobával? 1. igen 2. nem – Kivel laksz közösen egy szobában:


22. Hol szoktál tanulni otthon? 1. saját szobában 2. máshol, éspedig: 23. Hogy van berendezve az a szoba, ahol te otthon aludni szoktál? Írd le! 24. Mi az, amin szívesen változtatnál ebben a szobában? 25. Van-e tartósan beteg a családtagok között, akikkel otthon együtt élsz? 1. nincs 2. igen – családtag megnevezése: betegsége megnevezése: 26. Meg tudnád-e mondani, hogy szüleidnek (felnőtt családtagoknak) kb. mennyi a havi fizetése (jövedelme)? 1. nem 2. igen – apa: .................... Ft, anya: ....................Ft, más: ......................Ft 27. Szoktatok-e kapni másoktól valami támogatást? Kitől

Mit

Milyen gyakran

Milyen mennyiségben

Polgármesteri Hivatal Rokonok Testvérek Szomszédok Egyéb

28. Milyen gyakran fogyasztasz az alábbi termékekből? Termék Édesség Üdítőital Tej-tejtermék Sajtok Gyümölcs Hús, felvágott

Naponta

Hetente 2-3X

Hetente 1X

Kéthetente

Ritkábban


A tanuló fejlődésére ható tényezők megismerése I.

"

Kérjük, hogy a rendelkezésére álló adatok alapján egy konkrét tanulóra vonatkozóan töltse ki a személyiséglapot. Célszerű olyan tanulót választani, akire vonatkozóan a továbbképzés során tanult megismerési módszereket szeretné alkalmazni. Amennyiben lehetséges, a tanult megismerési módszereket erre a tanulóra vonatkozóan töltse ki, és a továbbképzés végén ezen eredményeknek megfelelően tervezze a szükséges pedagógiai beavatkozásokat! SZEMÉLYISÉGLAP A személyiséglap vezetése lehetőséget ad a pedagógusnak, hogy a gyermekekre vonatkozó összes megfigyelését, vizsgálati eredményeit egy egységbe rendezze. A személyiséglap vezetése az iskolába lépéstől kezdődően végigkísérheti a gyermek iskolai pályafutását. Tehát a személyiséglap vezetése nem akciójellegű, hanem egy folyamatos pedagógiai munka eredménye. A gyermek vezetékneve: ................................................................................................................................................. Keresztneve: ................................................................................................................................................................... Születési helye: ............................................................................................................................................................... Születési év, hó, nap: ....................................................................................................................................................... A látogatott oktatási intézmények felsorolása Az iskola neve:

Helye:

Évf.:

Isk.év:

1. 2 3. Megjegyzés: A személyiséglapban szereplő adatok bizalmasak és hivatali titoktartást követelnek. A bejegyzések egy állandóan fejlődésben, változásban lévő gyermeki személyiségről informálnak, ezért az önálló vélemény kialakításakor ne befolyásoljon bennünket az előző évekről alkotott ítélet! A családra vonatkozó adatok: Kikből áll a család? .......................................................................................................................................................... Apa vezeték- és keresztneve: ......................................................................................................................................... Foglalkozása: ................................................................................................................................................................... Iskolai végzettsége:.......................................................................................................................................................... Anya leánykori neve: ....................................................................................................................................................... Foglalkozása: ................................................................................................................................................................... Iskolai végzettsége:.......................................................................................................................................................... Együtt élnek-e a szülők? .................................................................................................................................................. A testvérek neve, kora, foglalkozása: .............................................................................................................................. Ha nem a szülőknél lakik, ki neveli a gyermeket? ...........................................................................................................

FÜGGELÉK – FELADATOK 19 Mióta? .............................................................................................................................................................................. Lakáskörülmények: .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... A gyermek fejlődésére vonatkozó adatok Az adatok felvétele csak akkor szükséges, ha a megfigyelt gyermek fejlődését teljességében kívánjuk megismerni, illetve a szülő önként tájékoztatja a pedagógust ezekről a kérdésekről. 1.) A csecsemő- és kisgyermekkor fejlődési jellemzői (terhesség, szülés jellemzői, járás, beszéd kialakulása, betegségek stb.): ...................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... 2.) Az óvodáskor fejlődési jellemzői (beilleszkedés, társas kapcsolatok, viselkedési eltérések, iskolaérettség stb.): .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... 3.) Az iskoláskor fejlődési jellemzői (iskolai beilleszkedés, teljesítmények stb.): .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................

Az otthoni tanulás jellemzői: Mennyi időt vesz igénybe? ............................................................................................................................................... Hogyan tanul (önállóan vagy segítséggel)? ..................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... Az ellenőrzés: ellenőrzik-e? Ki? Hogyan? ....................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... A szülőknek van-e valamilyen problémájuk az otthoni tanulással kapcsolatban? ........................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... Van-e rendszeres otthoni elfoglaltsága, feladata a tanulónak és milyen mértékben? ..................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... Mennyi szabadideje van naponta? ..................................................................................................................................

20 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Mi a legkedvesebb időtöltése otthon? Rajzolás: .......................................................................................................................................................................... Gyűjtemények: ................................................................................................................................................................ Barkácsolás: .................................................................................................................................................................... Játék: ............................................................................................................................................................................... Olvasás: .......................................................................................................................................................................... Egyéb: ............................................................................................................................................................................. ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... Szabadidő töltése máshol? ............................................................................................................................................. Szakkör: .......................................................................................................................................................................... Sportkör: .......................................................................................................................................................................... Különórák: ....................................................................................................................................................................... Egyéb: ............................................................................................................................................................................. ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... A tanuló pályaelképzelése: .............................................................................................................................................. ......................................................................................................................................................................................... A szülők véleménye erről: ............................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... Van-e idejük beszélgetni a gyermekkel? Igen Nem Ritkán A családi körülményekben bekövetkezett változások: Dátum: ............................................................................................................................................................................. Esemény: ........................................................................................................................................................................ ......................................................................................................................................................................................... Dátum: ............................................................................................................................................................................. Esemény: ........................................................................................................................................................................ ......................................................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................................................

FÜGGELÉK – FELADATOK 21 A gyermek iskolai tanulmányi eredményei TANTÁRGYAK

OSZTÁLY 1.

Magatartás Szorgalom Magyar nyelv és irodalom a. olvasás b. írás c. fogalmazás d. nyelvtan-helyesírás Orosz nyelv …………………….nyelv Történelem Földrajz-környezetismeret Élővilág Fizika Kémia Számtan-mértan Rajz Ének-zene Testnevelés Gyakorlati foglalkozás Művészettörténet Pszichológia Világnézetünk alapjai Különleges bejegyzések: dicséret intés

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

22 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Megjegyzés: Kiemelkedő Jeles Jó Közepes Elégséges Elégtelen Megjegyzések: ................................................................................................................................................................ ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................................................

FÜGGELÉK – FELADATOK 23 Az egyes osztályokat jelző csoportba mindig csak a tulajdonságcsoportok előtt álló betűt írjuk be, a tanulóra jellemzőbbet nagybetűvel jelöljük. Pl.: domináló jellemző megfigyelőképességére, hogy egy területen alapos (B), de időnként irányításra szorul (C). Együtt az adott osztály oszlopánál (BC) jelzés. F I G Y E L M E:

OSZTÁLY 1.

A. Koncentrált, kitartó. B. Rendszeres. C. Kevésbé tartós. D. Nem rendszeres. E. Képtelen figyelemösszpontosításra.

MEGÉRTÉSE, FELFOGÁSMÓDJA: A. Gyors és biztos. B. Lassú, de biztos. C. Lassú, de bizonytalan. D. Gyors, de felszínes.

EMLÉKEZETE A. Könnyen, értelmesen jegyez meg. B. Könnyen, mechanikusan jegyez meg. C. Nehezen, mechanikusan jegyez meg. D. Nehezen, hiányosan jegyez meg. E. Verbális, vizuális vagy motorikus.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.


MEGFIGYELŐKÉPESSÉGE A. Egészre, lényegre irányuló. B. Egy területen alapos. C. Erősebb irányításra szorul. D. Lényegtelen, esetleges jegyekre irányul.

MUNKATEMPÓJA A. Gyors. B. Átlagos. C. Lassú. MAGATARTÁSA AZ ISKOLAI MUNKÁBAN A. Törekvő, készséges. B. Megbízható, alapos. C. Hangulata szerint változó. D. Megbízhatatlan, felületes. E. Zavaró, ellenszegülő.

TÁRSAIVAL SZEMBEN A. Segítőkész, barátságos, élénk. B. Együttérző, nyílt. C. Fegyelmezett, szerény, csendes. D. Zárkózott, passzív. E. Érvényesülésre törekvő, önző, uralkodó.


FEGYELMEZETTSÉGE A. Tudatosan, meggyőződésből fegyelmezett. B. Érzelmi indítékokból, dicséretért, elismerésért, félelemből fegyelmezett. C. Passzivitásból fegyelmezett. D. Fegyelmezetlen, rendbontó.

AKARATI VONÁSOK A. Kitartó, állhatatos. B. Állja a szavát. C. Változó szorgalmú. D. Biztatást igénylő. E. Akarati erőfeszítésekre nem alkalmas.

ÉRZELMI ÉLETE A. Vidám, lelkes, optimista. B. Lobbanékony, indulatos. C. Kiegyensúlyozott. D. Tartózkodó, zárkózott. E. Szeszélyes, ingerlékeny. F. Félénk, visszahúzódó, szorongó.


REAGÁLÁSA A JUTALMAZÁSRA ÉS BÜNTETÉSRE A. Tartósan, mélyen érinti. B. Kissé érzéketlen, rövid ideig hatékony. C. Elhárítja, önigazolást keres, menti magát. D. Agresszív, megsértődik, visszavonul, dacos. E. Nehezen viseli el a bírálatot, sérelmet.

A tanuló osztályon kívüli tevékenysége Közösségi munkája az ifjúsági mozgalomban, szakköri tevékenysége, különórák, sportkör, egyéb. a) Órán kívüli iskolai tevékenysége: ................................................................................................................................ ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... b) Iskolán kívüli tevékenysége (zene, sport, nyelvtanulás): ............................................................................................ ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... c) Figyelemreméltó (kiemelkedő) eredményei órán és iskolán kívüli tevékenységben (pl.: vetélkedőkön, pályázatokon, tanulmányi versenyeken): ........................................................................................................................................ ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... A tanuló képességére vonatkozó adatok Pszichológiai vizsgálatok eredményei.............................................................................................................................. : ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... A tanuló vezető képességei (öndefiníciós kérdőíves vizsgálatok vagy dokumentumelemzés alapján): ......................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................................................

FÜGGELÉK – FELADATOK 27 A tanuló nyelvi képességének, kommunikációjának jellemzői:: ....................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... A tanuló tanulási stílusára vonatkozó adatok: .................................................................................................................. .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... A tanuló érdeklődésére vonatkozó adatok A vezető érdeklődési irányok: .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... Az elutasított érdeklődési irányok: ................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... A tanuló motivációjára, értékrendjére, attitűdjeire vonatkozó adatok: .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................

A tanuló kapcsolatrendszere A tanuló családi kapcsolatainak jellemzői: ....................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................

28 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A tanuló kortárs (és/ vagy egyéb baráti) kapcsolatainak jellemzői: ................................................................................. ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... A tanulómegismerés adatai alapján tervezett pedagógiai beavatkozások A tanuló fejlesztése érdekében szükséges-e más szakértelem/ kompetencia bevonása, ha igen, milyen: .................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... A tanuló iskolán belüli, de tanórán kívüli fejlesztési lehetőségei: .................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... A tanuló tanórán belüli fejlesztési lehetőségei: ............................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... A tanuló fejlesztésére vonatkozó egyéb megjegyzések: ................................................................................................. ......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................................................


A tanuló fejlődésére ható tényezők megismerése II.

"

A HOME-leltár a kérdőív és a megfigyelés módszerének kombinációjával a tanuló otthoni környezetének feltérképezésére alkalmazható eljárás. A módszer áttanulmányozását követően végezzen családlátogatást a megismerni kívánt tanuló otthonában, és a kapott adatokat a HOME-leltár szempontjainak megfelelően rendszerezze! HOME kérdéssorozat az általános iskolás korosztály számára, tájékoztató a HOME-leltár felvételéről A HOME-teszt (Home Observation for the Measurement of the Enviroment = Otthoni megfigyelés a környezet mérésére) 59 itemből (alpont) áll. Ebből 19 item közvetlen megfigyelés alapján pontozható. Ezeket az itemeket kereszttel megjelöltük (5+ stb.). A további 40 item pontozása interjún alapul. Az interjú elején célszerű megkérni a szülőt, hogy mesélje el egy jellemző napját. Ez segít a beszélgetést oldottá tenni, amely aztán remélhetőleg az egész beszélgetésre jellemző lesz. Az egyes kérdések ismeretében az adatfelvevő képes úgy irányítani a beszélgetést, hogy a kérdőívben szereplő összes témáról szó essék. Az adatfelvevőnek kerülnie kell a kérdezz-felelek módszert. A tipikus nap megbeszélése közben az adatfelvevő választ kap arra a kérdésre, hogy vajon van-e egyáltalán jellemző nap a családban, vagy a napirend legtöbbször szabálytalan (1. item). Itt kaphatunk választ az étkezési szokásokra is, és arra, hogy a család többnyire együtt étkezik-e (50. item). A 11–13-as alpontok a gyerekek házkörüli kötelességeivel kapcsolatosak. Ez a téma lehetőséget ad arra, hogy megérdeklődjük, vajon a gyereket biztatják-e új feladatokra dicséretekkel (3. item). A 14–15-ös itemek kapcsán pedig – amelyek a családi szabályok egyértelműségével, áttekinthetőségével és betartásával foglalkoznak – könnyen áttérhetünk a büntetés kérdésére (19. item), majd a düh és az indulatos megnyilvánulások otthoni kezelésére (18, 20 és 21-es item). A 26–31-es pontok az otthon, a fejlődést serkentő tárgyi feltételeire irányulnak. A könyvek kapcsán lehetőség adódik a gyerek olvasási szokásainak (4. item) megbeszélésére is. A legtöbb kérdést, amely a gyerek tárgyi környezetére vonatkozik, egyszerű megfigyelés révén pontozhatjuk. Ha azonban az adatfelvevő nem láthatja pl. a gyerek szobáját, akkor megkérheti a gyereket, hogy írja le azt (52. item). Ez jól alkalom arra, hogy a gyereket is bevonjuk a beszélgetésbe. A „kényes” kérdéseket mindig könnyebb a beszélgetés második felében feltenni. A legszerencsésebb megoldás az, ha utalunk az előzőleg elhangzott megjegyzésre, vagy valamilyen korábbi viselkedési mozzanatra, és ennek kapcsán vetjük fel a témát. Így kevésbé valószínű, hogy a szülő gyanakvóvá válik, és védelmező álláspontra helyezkedik. A fejlődést elősegítő tapasztalatokkal foglalkoznak a 32–47-es itemek. Ismerősök meglátogatása (32, 42), a TV használata (34, 46), hobbik (35, 36), a tehetség kibontakoztatása (37, 47), játszótéri tárgyak (38), könyvtár-, múzeum-, koncert- és színházlátogatás (39, 40, 44), a városon kívüli utazások (41, 45) és az üzlet megismerése (43) mind fontosak a gyerekek fejlődésében. Célszerű a kérdőívet felvevő számára egy alapos felkészülés a megfigyelésre, mivel a HOME-leltár jellegéből adódóan integrálja az interjú és a megfigyelés módszerét. Ez a kettősség ad olyan információt a pedagógus számára, hogy valódi ismereteket szerezzen a gyermekről és annak környezetéről. Javasoljuk a kérdőív pontozását az interjút követő rövid időn belül elvégezni.

30 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A „HOME” kérdéssorozat az általános iskolás korosztály számára Igen I.

ÉRZELMI ÉS VERBÁLIS VÁLASZKÉSZSÉG

1.

A gyermeknek viszonylag szabályos és kiszámítható napirendje van a családban. (Étkezés, óvoda, lefekvési idő, TV, házi feladat stb. Nem az a fontos, hogy a családi napirend a hét minden egyes napján ugyanaz legyen, hanem hogy a gyermek számára áttekinthető és megjósolható. A kulcsszavak itt tehát az „eléggé rendszeres és megjósolható”.)

2.

A szülő időnként enged a gyermek félelmeinek és rítusainak. (Például engedi éjszaka égve hagyni a lámpát, új helyzetekbe elkíséri a gyermeket stb. Az adatfelvevő erre az itemre rátérhet pl. azzal a kérdéssel, hogy van-e olyasvalami, amitől a gyermek fél, ami kellemetlen érzéseket vált ki benne. Mi a szülő véleménye; jobb, ha ilyen esetben enged a gyermek kéréseinek vagy jobb nem törődni ezekkel? Pl. használtak-e a gyermek számára valaha is lámpafényt?).

3.

A gyermeket az előző héten legalább kétszer megdicsérték valamilyen tevékenységéért. (Itt ezt kérdezhetjük: Csinált valamit ……. (gyermek neve) a múlt héten, amire az anya különösen büszke volt, vagy ami nagy örömet okozott? Mit mondott akkor a gyermeknek? Az adatfelvevő azt is megkérdezheti, hogy hogyan buzdítják a gyermeket új feladatok rendszeres végzésére.)

4.

A gyermeket biztatják az önálló olvasásra. (Itt pl. ezt a kérdést tehetjük fel: Mi a véleménye arról, hogy a gyermek önállóan olvasson? Szereti, ha a gyermek olvas otthon, vagy úgy gondolja, hogy a gyermek eleget olvas az iskolában? Az adatfelvevő érdeklődjék tüzetesebben, ha kevés olvasnivalót lát a lakásban. Ez a pont a szülő tényleges viselkedésére és nem az attitűdjére kíváncsi.)

5.+

A szülő a látogatás alatt aktívan biztatja a gyermeket, hogy kapcsolódjon be a beszélgetésbe, illetve engedi, hogy a gyermek részt vegyen a beszélgetésben, nem bünteti meg érte és nem próbálja megakadályozni.

Nem

Megjegyzés

FÜGGELÉK – FELADATOK 31 Igen 6.+

A szülő pozitív érzelmeket mutat, amikor a látogató (adatfelvevő) dicséri a gyermeket. (NEM-et adunk, ha a szülő a dicséretre zavarba jön, vagy nyilvánvaló érzelmek nélkül köszöni meg azt, és ez a helyzet többször megfigyelhető).

7.+

Az interjú alatt a szülő válaszol a gyermek kérdéseire. (Ebben a szülőnek erőfeszítést kell tennie. Így ha nem tudja a gyermek egy kérdését azonnal megválaszolni, akkor pl. ígéretet tehet, hogy később utánanéz a válasznak. NEM-et adunk olyan reakciók esetén, mint „Most ne zavarj”, „Most én beszélek”, „Ne szólj közbe” stb., csakúgy, mint hogyha a gyermek egyáltalán nem kérdez a beszélgetés alatt.)

8.+

A beszélgetéskor a szülő ép mondatokban beszél és néhány nehezebb szót is használ. (Mondataiban szerepelnek határozószók, jelzők, leíró kifejezések. NEM-et adunk pl. abban az esetben, ha a szülő csak rövid mondatokban beszél. Pl. „Menj a boltba”, „Hozd ide”, „Nem-Igen” stb. Ennek az itemnek a pontozása különös figyelmet kíván. Ez a pont a használt nyelv gazdagságát, összetettségét célozza meg.)

9.+

A gyermekről vagy a gyermekhez beszélve a szülő hangja pozitív érzelmeket árul el. (Elégedett a gyermekkel, jókedvvel és örömmel beszél róla, nem pedig egykedvűen, amivel azt kommunikálja, hogy „ha már megvan, akkor elviselem”. Itt azt az érzelmi alaphangot kell megadni, ahogyan a szülő a gyermekhez viszonyul.)

10.+

A szülő a látogatóval párbeszédet kezdeményez, kérdéseket tesz fel, spontán észrevételeket tesz. (A hangsúly itt a kezdeményezésen és aktív részvételen van egy kérdezz-felelek helyzet helyett. A kulcsszó itt a kezdeményezés.)

Nem

Megjegyzés


Igen II.

REÁLIS KÖVETELMÉNYEK ÉS AZ ÉRETT VISELKEDÉS ÖSZTÖNZÉSE

11.

Ezeket a gyermek otthoni kötelességeiről folytatott beszélgetés alapján pontozhatjuk. Van-e a gyermeknek bármilyen otthoni kötelessége, feladata? Ezeket többnyire ő maga teljesíti, vagy a szülőnek kell végül is elvégeznie? A család megköveteli a gyermektől, hogy saját ügyeiben rendszeresen végezzen otthoni munkát. Pl. a gyermek megveti az ágyát, rendet tesz a szobájában, kiöntött folyadékot feltöröl, maga fürdik stb. (Igen válaszhoz 4-ből legalább 3 feltételnek kell teljesülnie.)

12.

A család megköveteli a gyermektől, hogy játéksarkát és életterét viszonylag tisztán és rendben tartsa. (A gyermek felszedi maga után a játékait, a hobbieszközeit, a konyhaeszközöket stb. Olyan helyek tartoznak ide, mint a nappali, a játékszoba vagy külön kuckó.)

13.

A gyermek az utcai ruhát, a piszkos ruhát és a hálóruhát külön helyre teszi. (Szekrénybe, szennyesbe, hálóruhát pl. a párna alá stb.)

Nem

Megjegyzés

FÜGGELÉK – FELADATOK 33 Igen 14.

A családi szabályokról a beszélgetést pl. így vezethetjük be: „A legtöbb családban bizonyos szabályok irányítják a család életét (példák). Ezeket a szabályokat az egyes gyermekeknél hol könnyebb, hol nehezebb alkalmazni. Van az önök családjában ilyen szabály? Például mi? Az IGEN válaszhoz egyértelmű szabályoknak kell lenni a családban, amelyet be is tartanak. Ne felejtsük el, hogy a kérdéssel nem célunk megijeszteni a szülőt vagy védekező helyzetbe szorítani őt – hacsak válaszai nem őszintétlenek. Ezért kérdezzünk tárgyszerűen arról, hogy mi a helyzet a családban a családi szabályok terén! Szigorú vagy engedékeny a család a szabályok alkalmazásában? Mi történik, ha a gyermek nem végzi el azokat a kötelességeit, amelyekről az előbb szó volt? Mi történik, ha valaki (tehát akár a gyermek, akár valamely más családtag) megsért egy fontos családi szabályt? A szülők világos, jól körülírt szabályokat állítanak a gyermek elé, amiket általában betartanak. (Pl. lámpaoltás, házi feladat a TV-nézés előtt, és más, a család életrendjéhez igazodó szabályok.)

15.+

A szülő következetes szabályokat állít fel, és azokat az összes családtaggal rendszeresen betartatja. (Minden családi szabály és minden családtag számít; itt a következetességen van a hangsúly. Ha a családi életnek nincsenek kitapintható szabályai; automatikusan NEM-et adunk.)

16.+

A szülő bemutatja a látogatót a gyermeknek. (Megmondja neki a nevét, és valamilyen formában elmagyarázza neki, hogy a látogató kicsoda.)

17.+

A szülő nem sérti meg az udvariasság alapvető szabályait. (Az ajtóhoz megy, és úgy üdvözli a látogatót; hellyel kínálja őt, lehalkítja a TV-t; ha a lakásban vagy a szobában sokan vannak, akkor keres egy nyugodt sarkot stb.

Nem

Megjegyzés


Igen III.

ÉRZELMI LÉGKÖR

18.

A szülő az előző héten legfeljebb egyszer vesztette el türelmét a gyermekkel szemben. (Itt a következőt kérdezhetjük: „Említette, hogy …….(a gyermek neve) nemrég olyasvalamit csinált, ami Önnek nem tetszett. A legtöbb gyermek csinál olyan dolgokat, amik felbosszantják a szülőt és viszont. Előfordul, hogy (név) felmérgesíti magát? Történt ilyen a múlt héten?)

19.

Az anya beszámolója szerint az előző hónapban legfeljebb egyszer fordult elő, hogy testi fenyítéssel büntette gyermekét. (Itt az anya közlését fogadjuk el. NEM-et adunk pl., ha az anya beszámolója szerint ez a hónap rendkívüli volt, mivel a gyermek többször is kapott a fenekére stb. A testi fenyítés különböző értelmezései, mint pofon, megrázás stb. egyaránt helyet kapnak.)

20.

A gyermek megtorlás nélkül kifejezheti negatív érzelmeit a szülővel szemben. (Ilyen megnyilvánulások pl. „Utállak”; „Utálom a tököt, nem eszem meg!”, vagy a dührohamok. Ez az item azt vizsgálja, hogy képes-e a szülő a gyermeknek a szülő felé irányuló negatív érzéseit és „szemtelen” megjegyzéseit érett módon kezelni. A kulcsszavak itt: a durva, szigorú. Ez nem jelent szükségszerűen testi fenyítést, hanem lehet pl. bizonyos dolgok vagy kedvezmények megvonása is.)

21.

Az előző héten a szülő legfeljebb egyszer kiabált, sírt, vagy volt láthatóan felizgatott a gyermek jelenlétében. (Itt az adatfelvevő így vezetheti be a beszélgetést: „Mindenkinek vannak rossz napjai, amikor szomorú, rosszkedvű vagy meg van bántva. Ön hogyan viszonyul az ilyen érzésekhez? Úgy érzi, hogy ezeket az érzéseit el kell rejtenie a gyermek elől, vagy hogy engednie kell, hogy a gyermek lássa ilyen felindult állapotban. Az elmúlt héten Ön szerint hányszor látta a gyermek így felizgatva?)

22.

A gyermeknek külön sarka, fiókja, polca, doboza stb. van, ahol a saját tárgyait őrizheti. (Itt az adatfelvevő megkérdezheti a gyermeket, hogy van-e külön helye olyan tárgyak őrzésére, amiket félt másoktól?)

Nem

Megjegyzés


A szülő a látogatás alatt beszél a gyermekhez. (A kiigazításokon, figyelmeztetéseken, szidáson, becsmérlő megjegyzéseken és a bemutatáson kívül. Beszél hozzá, kérdez stb. A puszta hangadás nem számít ide.)

24.+

A látogatás alatt a szülő legalább kétszer használ kedveskedő kifejezést vagy a gyermek nevének kicsinyítőképzős alakját. (Pl. „csillagom”, „kicsim”, vagy a gyermek beceneve, tréfás, de kedveskedve mondott elnevezés.)

25.+

A szülő nem fejez ki nyílt dühöt vagy ellenségességet a gyermekkel szemben (nem panaszkodik rá; a gyermeket nem mondja „rossznak”; nem mondja azt, hogy „nem is érdekli” stb.). (Ez a szülő gyermekkel szembeni nyíltan negatív attitűdjeivel foglalkozik. A szülő pl. megjegyzéseket tesz a gyermekről, vagy egyenesen neki címezi. Úgy érzi a szülő, hogy a gyermek csak útban van, hogy „púp a hátán”? Idegesíti a gyermek puszta léte is?)

Nem

Megjegyzés


Igen IV.

FEJLŐDÉST ELŐSEGÍTŐ TÁRGYAK ÉS ÉLMÉNYEK

26.+

A gyermek szabadon, felügyelet nélkül használhatja a lemezjátszót vagy rádiót.

27.

A gyermeknek megengedik, hogy otthon hozzáférhessen hangszerekhez, és szabadon próbálgathassa ezeket. (Pl. zongora, dob, gitár, furulya. Bármilyen „igazi” hangszert idesorolhatunk, azonban a játékhangszerek nem számítanak.)

28.

A gyermek szabadon használhat legalább tíz, korának és érdeklődésének megfelelő könyvet. (Lehetnek ezek a gyermek saját könyvei vagy könyvtárból kölcsönzöttek is, lényeg a gyermek kora és érdeklődése alapján történő kiválogatás.)

29.

A szülő naponta vesz, járat és olvas újságot. (IGEN-hez elegendő, ha csak az egyik szülő olvassa. Nem szükséges, hogy az újságot a szülő teljesen végigolvassa, de a híreket viszonylag alaposan át kell néznie, nem elég csak a vicceket vagy a TV-műsort.)

30.

A gyermek rendelkezésére áll egy íróasztal vagy más, olvasáshoz, tanuláshoz megfelelő hely. (A konyhaasztal vagy ebédlőasztal, vagy más, nem elég csendes helyen lévő asztal nem számít ide.)

31.

A házban van lexikon (értelmező szótár), aminek használatára biztatják a gyermeket. (Ha a családban van ugyan lexikon, de a gyermeket még túl kicsinek tartják a használatára, NEM-et adunk.)

32.

A múlt héten a gyermek egyedül meglátogatta a barátját. (Itt az adatfelvevő megkérdezheti a gyermektől, hogy van-e barátja, aki közel lakik, így egyedül meglátogathatja. Mikor járt utoljára a barátjánál?)

33.+

A házban legalább két kép vagy más műalkotás (poszter vagy más dekoráció) van a falon. (A „más műalkotás” viszonylag tágan értelmezhető.)

Nem

Megjegyzés

FÜGGELÉK – FELADATOK 37 Igen V.

AKTÍV INGERNYÚJTÁS

34.

A családban van televízió, amely azonban nincs állandóan bekapcsolva, hanem szelektíven, csak bizonyos -- válogatott – műsort néznek meg. (Ha nincsen TV, automatikusan NEM választ adunk. Ezt az adatfelvevő valami ilyesfélével vezetheti be: „Gondolom, a TV jó és szórakoztató társaság. Egy átlagos napon mennyit van bekapcsolva a TV? A nap túlnyomó részében? Vagy csak egyes programokra?)

35.

A család ösztönzést nyújt a gyermekeknek hobbik kialakításához és fenntartásához. (Pl. bélyeg-, érem- vagy lepkegyűjtés, modellkészítés stb. Sporttevékenységek nem tartoznak ide.)

36.

A gyermeket rendszeresen bevonják a család szabadidős hobbitevékenységébe, amelyben a gyermekkel együtt legalább az egyik szülő részt vesz. (Pl. kertészkedés, kajakozás, sakkozás stb. Nem tartoznak ide a kirándulások és a gyermek saját hobbija.)

37.

A család tanárt fogad a gyermek mellé, vagy különórákra, szakkörökbe és klubokba íratja képességei kibontakoztatása céljából. (Pl. művészi torna, képzőművészeti, zene- vagy tánckör stb. Nem korrepetálásról van szó.)

38.

A gyermek környezetében (az udvaron, a szomszédban vagy a közeli játszótéren) legalább két darab, a gyermek számára jól hozzáférhető játszótéri alkalmatosság – hinta, mászóka stb. – található. (Olyan helyen, ahová a gyermek maga elmehet, és amit önállóan használhat.)

39.

A gyermek számára elérhető helyen könyvtár található, és a szülő elintézi, hogy a gyermek legalább havonta egyszer könyvtárba menjen. (A könyvtári kölcsönzőjegy lehet a szülőé is. Iskolai könyvtár nem számít ide.)

Nem

Megjegyzés

38 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Igen 40.

Családtaggal vagy családtag révén a gyermek a múlt évben járt természettudományos, történeti vagy képzőművészeti múzeumban. (Bármilyen kiállítás megtekintése ide sorolható. Iskolai múzeumlátogatás nem számít ide.)

41.

Családtaggal vagy családtag révén a gyermek a múlt évben részt vett repülő-, vonat- vagy buszutazáson. (Pl. családi üdülés, táborozás vagy nagyszülők meglátogatása. Iskolai kirándulások, utak nem számítanak ide.

Nem

Megjegyzés


Igen VI.

CSALÁDTAGOK RÉSZVÉTELE ÉS RÉSZT VÁLLALÁSA FEJLŐDÉST SERKENTŐ ÉLMÉNYEKBEN

42.

A család legalább kéthetente egyszer rokonokat vagy barátokat fogad, illetve látogat meg a saját otthonban.

43.

A gyermek az utóbbi egy év folyamán legalább 3-4 alkalommal elkísérte a szülőt valamilyen ügyintéző útjára. (Pl. autójavítóba, ruhaboltba, háztartásieszköz-javítóba stb. Rutinutak a közértbe, gyógyszertárba, a fodrászhoz stb. nem számítanak; lényeg a gyermeknek az üzlet világával való megismerkedése.)

44.

Családtaggal vagy családtag révén a gyermek már járt koncerten vagy színházban. (Lehet ez gyermekkoncert vagy előadás; szabadtéri koncert stb.)

45.

Családtaggal vagy családtag révén a gyermek már részt vett olyan kiránduláson, amely legalább 80 km-re volt, légvonalban hazulról. (Ez történhet a család, barátok vagy rokonok stb. szervezésében. Az iskola által szervezett kirándulások nem számítanak ide.)

46.

A szülők elbeszélgetnek a gyermekkel a televízióban látott műsorokról (és nem csak a cselekményt mondják el vagy a szereplőket beszélik meg). (Ezt a kérdést így lehet pl. megközelíteni: „Szeret a család közösen tévézni? Milyen programokat szeretnek? Szoktak beszélgetni a közösen látott műsorokról? (IGEN válaszhoz több kell, mint egyszerűen a film cselekményének megbeszélése.)

47.

A szülők személyesen segítenek a gyermeknek bizonyos mozgáskészségek elsajátításában, vagy elintézik, hogy ezeket a gyermek valahol megtanulhassa. (Pl.: kétkerekű biciklin biciklizni, korcsolyázni, görkorcsolyázni stb.)

48.

Az apa (vagy az apát helyettesítő személy) hetente legalább egyszer kimegy a gyermekkel a szabadba, ahol közösen játszanak vagy sportolnak. (Pl. kirándulás, horgászás, fogócskázás stb. A pontozásnál a rossz időjárásra figyelemmel kell lenni.)

Nem

Megjegyzés

40 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Igen 49.

A gyermek legalább hetente négy napon találkozik és együtt van az apával vagy apafigurával. (Az apafigura lehet az anya barátja, apja stb., aki az apaszerepet játszsza. Az IGEN válaszhoz nem szükséges, hogy az apa (apafigura) otthon lakjon, de legalább hetente négy alkalommal találkoznia kell a gyermekkel. Ha a családban nincs apa vagy apafigura, NEM-et adunk.)

50.

A gyermek a napok többségében legalább egyszer az anya és az apa (illetve az anya- és az apafigura) társaságában étkezik. (Egyszülős családok automatikusan NEM-et kapnak. Bármelyik étkezés beszámítható. A gyermeknek egy asztalnál kell ennie a szülőkkel. Ha munkája folytán az apa vagy anya a hét két vagy több napján távol van a családtól, NEM-et adunk.)

51.

A gyermek a 2-3 hetes vakációktól, az anya betegségeitől és a nagyszülőknél tett látogatásoktól eltekintve mindig ugyanabban a családi légkörben élt. (Az IGEN válaszhoz az apa, az anya vagy ha a nagyszülők nevelik, a nagypapa és a nagymama jelenlétének változatlansága szükséges. NEM-et kap, ha a gyermek nevelőszülőkhöz, intézetbe került, a szülők elváltak, valamelyikük meghalt vagy munkája több mint egy hónapra távol tartotta a családtól.)

52.

A gyermekszoba (vagy sarok) falán gyermekek számára vonzó kép vagy díszítés található.

53.+

A lakás nem sötét, és berendezése nem sivár. (Pl. rendes világítás hiánya, behúzott függönyök, kopár falak vagy annak a törekvésnek a nyilvánvaló hiánya, hogy a lakás otthonos, világos és vonzó legyen.)

54.+

A szobák nincsenek bútorral túlzsúfolva. (Minden ajtó megközelíthető és nyitható; van lehetőség a szabad mozgásra,; ha gyermeknek nincs külön játszóterülete, a szobában van elég hely a játszásra.)

55.+

A látogató által látott helyiségek mindegyike elfogadhatóan tiszta és csak csekély mértékben rendetlen. (Pl. piszkos, pókhálós falak; a padló szemetes vagy holmikkal van tele.)

Nem

Megjegyzés


A házban legalább 11m2 élettér jut egy személyre. (Ez kb. egy 3x3 ½ m2-es szoba. A mellékhelyiségek nem számítanak. Legalább két személyre jut egy szoba, vagy egy személyre ½ szoba.)

57.+

A lakás nem túlzottan zajos, TV, gyermekek kiabálása, rádió stb.

58.+

Az épület potenciálisan sem veszélyeztető szerkezeti vagy egészségügyi szempontból. (Pl. mennyezetről hulló vakolat; hiányzó lépcsőfokok a lépcsőházban; rágcsálók; mérgező tisztítószer a gyermek számára elérhető helyen. A rendetlenség csak akkor számít, ha már veszélyt jelenthet.)

59.+

A gyermek szabadban lévő játékterülete biztonságosnak, veszélytelennek számít. (Pl. nincsenek rajta üvegcserepek, szög, deszkák, nyitott árkok stb. Ha a gyermeknek nincs a szabadban játszóterülete, akkor NEM-et adunk.)

Nem

Megjegyzés


A szakértői vélemény eredményeinek értelmezése

"

Az alábbiakban két anonim szakértői véleményt olvashat mint példát. Értelmezze az intelligenciavizsgálatra vonatkozó adatokat! Milyen következtetéseket vonna le ezek alapján a gyermekre vonatkozóan? Szakértői vélemény 1. A 9 év 1 hónapos kisfiút a szülők és az iskola kérésére vizsgáltuk. A pedagógiai jellemzésből kiderül, hogy a kisfiú figyelme rövid ideig tartható fenn. Olvasására jellemző, hogy újra kellett tanulnia a betűket, azonban a kétjegyű mássalhangzókon kívül minden betűt felismer és összeolvas. Írásában sok hibát vét, mind másolás, mind tollbamondás után. Matematikai ismereteire jellemző, hogy 20-as számkörben a mennyiség fogalma még bizonytalan. Vizsgálatok: a kisfiú a kétszemélyes feladathelyzetben kezdetben nem együttműködő, láthatóan szándékosan ront teljesítményén. Gyakran kérdezi, hogy átkerülhet-e a 10-es iskolába. Ennek következtében olvasását nem tudtuk felmérni, szinte minden betűnél találgat, illetve láthatóan szándékosan rossz betűt mond. Írásában azonban valóban vannak hiányosságok, másolás és diktálás után is hibázik. Verbális intelligenciáját a Hawik-teszttel mértük, ahol VQ = 77, retardált zóna. Teljesítményének részletezése: Általános ismeretek 06 év 10 hó Élethelyzetek 06 év 10 hó Számoláspróba 07 év 06 hó Főfogalom alá rendezés 08 év 10 hó Szókincspróba 06 év 02 hó Számismétléses próba 06 év 10 hó A profil jelzi, hogy a kisfiú szinte minden területen saját életkora alatt teljesít, legrosszabb eredményt a szókincspróbában éri el. A vizsgálatot kiegészítettük a Raven nonverbális teszttel is, ahol a kisfiú jóval jobb teljesítményt nyújt. IQ = 90, átlagos zóna. Matematikai képességeire jellemző, hogy 20-as számkörben összeadást és kivonást, valamint pótlást és bontást megfelelő technikával, pontatlanul végez. Embert jobb kézzel, megfelelő ceruzafogással 5 év 3 hónapos szinten rajzol. RQ = 57. A Bender B próbában, amely a vizuomotoros koordinációt vizsgálja, a kisfiú 6 éven is gyenge teljesítményt nyújt. Az eredményt nem tartjuk reálisnak, ugyanis annak ellenére, hogy a vizsgálat során organikus jegyeket felfedeztünk, a kisfiú a feladatot láthatóan elnagyolta, igyekezett minél gyorsabban, illetve pontatlanabbul megoldani.

FÜGGELÉK – FELADATOK 43 Vélemény, javaslat: a gyermek sajátos nevelési igényű, a közoktatási törvény 121. §. (1) 29/b. pontja alapján. Fejlesztéséhez a magasabb normatív finanszírozás megigényelhető. A normatívakülönbségből heti 3 alkalommal mikrocsoportos fejlesztést javaslunk biztosítani számára. Fontosnak tartjuk, hogy az iskolában az olvasást és az írást, valamint a matematikát is újra tanítsák. Az oktatási folyamatban fontos, hogy diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia terápiás módszereket alkalmazzanak. Fontos szókincsének fejlesztése, lehetőség szerint javasoljuk, hogy alapozó terápiában is részesítsék a kisfiút. Kontrollvizsgálatát 2007. februárig kérjék. Szakértői vélemény 2. A 9 év 4 hónapos kislányt a szülők és az iskola kérésére vizsgáltuk. A pedagógiai jellemzésből kiderül, hogy a kislány olvasása megfelelő, szókincse azonban szegényes. A feladatokat azonban csak lassan érti meg, munkatempója lassú. A szöveges feladatok megoldása nehézséget okoz számára. Fejben számoláskor sokat hibázik. Vizsgálatok: a kislány kétszemélyes feladathelyzetben szótlan, szinte minden kérdésre ki kell belőle húzni a választ. Általános tájékozottsága saját adataiban pontos. Családi relációkban ügyesen tájékozódik. Idői tájékozottságára jellemző, hogy a hét napjait és a napok közötti relációkat ismeri, az évszakokat és a hónapokat felsorolja. A téri viszonyok megnevezése és felismerése nem okoz gondot számára. A jobb és bal fogalma kialakult. A feladatoknak kialakult feladattudattal kezd, figyelme végig a feladatokra koncentrálódik. Verbális intelligenciáját a Hawik-teszttel mértük, ahol VQ = 87, retardált zóna. Teljesítményének részletezése: Általános ismeretek 07 év 06 hó Élethelyzetek 08 év 02 hó Számoláspróba 08 év 06 hó Főfogalom alá rendezés 10 év 11 hó Szókincspróba 06 év 06 hó Számismétléses próba 07 év 02 hó A profil jelzi, hogy szinte minden próbában saját életkora alatt teljesít. A legrosszabb eredményt a szókincspróbában éri el, valamint nagyon alacsony szinten van közvetlen verbális emlékezete. Tantárgyi ismeretek: Olvasás: A kislány magánhangzósort egy esetben ú–ű tévesztéssel olvas. A mássalhangzósor olvasására jellemző, hogy ugyancsak egy esetben g–gy tévesztés fordul elő. Összeolvasási technikája megfelelő, értelmetlen és értelmes szavakat szinte hibátlanul olvas. Szöveget megfelelő tempóban, pontosan olvas, szövegértése 70%-os. Írás: Írására jellemző, hogy néhány esetben időtartam-, illetve tagolási problémák jelentkeznek. Matematikai ismeret: Fejben összeadást és kivonást viszonylag pontosan végez. Az írásbeli összeadás, illetve kivonás technikája kissé bizonytalan, az ujjait használja. A szorzás technikáját nem ismeri.

44 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Vélemény, javaslat: a gyermek sajátos nevelési igényű, a közoktatási törvény 121. §. (1) 29/b. pontja alapján. Fejlesztéséhez a magasabb normatív finanszírozás megigényelhető. A normatívakülönbségből heti 3 alkalommal mikrocsoportos fejlesztést javaslunk biztosítani számára. Fejlesztendő területek: Matematikai képességek 100-as számkörben, az alapműveletek megtanítása, illetve begyakoroltatása, szókincs, auditív emlékezet, helyesírástréning. Kontrollvizsgálatát 2007. februárig kérjék.


Képesség – kérdőív

"

A következőkben minden kérdésszakasznál két állítást olvashatsz. Az a feladatod, hogy döntsd el a két állítás közül melyik könnyebb számodra, és azt karikázd be! 1. a) Láttál egy filmet, és ezt a barátnőidnek röviden elmesélned. b) Boltban vásárláskor háromféle dolgot vettél, ezeknek az árát fejben összeadnod. 2. a) Az iskolaudvaron játszani szeretnétek, a játék szabályát neked kellene elmondanod. b) Egy turista megkér a lakóhelyeden, hogy jelöld be a térképen azt az utcát, amelyet keres. 3. a) Kedvenc újságodban olvasol egy cikket. Első olvasásra rögtön megérted. b) Gyümölcsszüretkor egész nap 10-15 kilós ládákat hordasz a kocsihoz. 4. a) Osztálytársaidnak a feladatot részletesen elmagyarázod. b) Az órán nem értesz valamit pontosan, jelentkezel, és megkérdezed a helyes összefüggést.. 5. a) Kisebb gyerek kér meg, hogy meséld el neki a bábszínházi előadást, amelyet ő még nem látott. b) Táborozáskor az elszakadt ruhát megvarrod. 6. a) Ha csak a kilós csomagolású kávénak látod az árát, könnyű-e megmondanod, mennyibe kerül negyed kiló kávé? b) Eddig egy nagy fiókban tartottad az iskolai holmidat, most két kisebb fiókot kaptál a szekrényben. Kipróbálás nélkül tudsz-e arra vállalkozni, hogy beleférnek-e az iskolai felszereléseid az új fiókokba? 7. a) A lakodalomban segítesz teríteni. Fel kell becsülnöd, hogy hány ember fér el a hosszú asztalnál. b) Vásárláskor 1 órát kell sorban állnod. 8. a) Az osztálybulira neked kell az üdítők árát kiszámolni. b) Nyári táborban ismeretlenekkel kerülsz egy szobába, és meg kell barátkoznod velük.

46 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 9. a) Neked kell megmondanod, mennyi tapétát kell venni szüleidnek a szobádba. b) Megadott minta alapján ajándékot készítesz. 10. a) Rejtvényújságban megfejted a labirintusfeladatokat. b) Több mázsa tüzelőt behordasz a ház elől a pincébe. 11. a) Elolvasod a tükörírást. b) Ismeretlen útitárssal beszélgetést kezdeményezel. 12. a) Több napos kirándulás csomagjait egyedül helyezed el a családi autóban. b) Az elkészített tortát sok-sok hozzávalóval feldíszíted. 13 a) Egész nap úsztál a strandon, de elment a busz, és gyalog kell hazamenned. b) Új osztálytársad érkezik, és csak melletted van üres hely, ezért szólni kellene neki, hogy üljön melléd. 14. a) Egy nyári befőzéshez a piacról többször hazaviszel 20 kilónál több gyümölcsöt. b) Farsangi bulihoz fejdíszt, kiegészítőket készítesz el minta alapján. 15. a) Az egész osztály előtt ünnepi köszöntőt mondasz. b) Kerékpárodat megszereled egy nyári túra előtt. Az értékelés csak akkor lesz sikeres, ha minden döntést meghoztál! Az alábbi táblázatba másold át az egyes kérdésekre adott értékelésedet, mindig azt jelöld be, amelyik feladat véghezvitele lenne könnyebb számodra! Az értékelő táblázaton tehát karikázd be azokat a megoldásokat, amelyek számodra könnyebbnek tűnnek! Ha az első feladatból az a), akkor az 1 a), ha ez első feladatból a b), akkor az 1 b) jelet karikázd be!

FÜGGELÉK – FELADATOK 47 Értékelő táblázat

Nyelvi kifejező- Számolási ké-

Térbeli gondolkodás ké-

Fizikai

Kapcsolatteremtő

Kézügyesség

képesség

pesség

1a

1b

2b

3b

4b

5b

2a

6a

6b

7b

8b

9b

3a

7a

10 a

10 b

11 b

12 b

4a

8a

11 a

13 a

13 b

14 b

5a

9a

12 a

14 a

15 a

15 b

pessége

teherbírás

képesség

Össz:

Számold össze, hogy egy-egy oszlopba hány könnyűnek ítélt tevékenység kerül! A legtöbb pontot kapott képességek a vezető képességeid, ezek azok, amelyeket ügyesen, könnyen tudsz csinálni. Készíts rangsort, a képességeidről! Első helyre a legtöbb pontot kapott képesség kerüljön! Ha vannak olyan jó képességeid, amelyek nem szerepelnek ebben a kérdőívben, azokat is írd be! KÉPESSÉGRANGSOROM: 1. ...................................................................................................................................................................................... 2. ...................................................................................................................................................................................... 3. ...................................................................................................................................................................................... 4. ...................................................................................................................................................................................... 5. ...................................................................................................................................................................................... 6. ...................................................................................................................................................................................... 7. ...................................................................................................................................................................................... 8. ......................................................................................................................................................................................


Mit szeretek csinálni? – kérdőív

"

Az alábbiakban 6 oszlopban 66 féle tevékenységi formát gyűjtöttünk egybe. Húzd alá azt a 10 tevékenységet, amelyet a 66-ból a legszívesebben csinálsz! A

B

C

színészkedni

kísérletezni

fejben számolni

oktatni

szépen írni

programozni

beszélni

rajzolni

üzletelni

magyarázni

szerkeszteni

elszámolni

beszélgetni

összerendezni

tervezni

mesélni

palántázni

valamit kiszámítani

alkudni

barkácsolni

kalkulálni

szöveget rövidíteni

zenélni

valamit besorolni

levelet írni

köszörülni

könyvelni

feljegyzést készíteni

javítani

mérni

válaszolni

festeni

összeállítani

D

E

F

kertészkedni

filmezni

kiszolgálni

vetni

szabni

támogatni

piacolni

összehasonlítani

ajándékozni

cipelni

feldíszíteni

tanácsot adni

vasalni

építeni

megbékíteni

fúrni

díszletet összeállítani

ellenkezni

ásni

irányítani

kritizálni

kerékpározni

gyógyítani

alkalmazkodni

szüretelni

vázlatot készíteni

találkozni

csatangolni

bekötözni

kísérni

emelni

korrigálni

csatlakozni valakihez

Értékeld a „Mit szeretek csinálni” feladatot! A 10 kiválasztott tevékenységet csoportosítsd két csoportba! Az első ötöt „nagyon szeretem csinálni”, a második ötöt „szeretem csinálni”, oszlopba írd, és írd mögéjük azokat a nagybetűket, amivel a csoportokat jelöltük!

FÜGGELÉK – FELADATOK 49 Példa: I. (nagyon szeretem csinálni)

II. (szeretem csinálni)

színészkedni A

kísérletezni B

filmezni E

kritizálni F

A betűjelek az alábbi képességeket takarják: A: Nyelvi kifejezőképesség B: Kézügyesség C: Számolási készség D: Fizikai teherbírás E: Térbeli gondolkodás F: Kapcsolatteremtő képesség Számold össze, melyik betűjel szerepel a leggyakrabban a listádon, ez lesz a rád legjellemzőbb, legjobb képességed. Készíts rangsort az eredmény alapján! A képességek értelmezése A

– Nyelvi kifejezőképesség: Olyan képesség, amely a szavakkal való egyéni bánásmódot teszi lehetővé. Írott

és beszélt formája van. Mindkettőben a szavak széles, egyéni skáláját alkalmazzuk. A megfelelő szóhasználat segíti a világos, érthető információ átadását, közlését. B – Kézügyesség: A kézügyesség olyan képesség, amelynek segítségével a tárgyakat összeilleszteni, alakítani, megváltoztatni tudjuk. E képességünk segít abban, hogy pontosabban tudjunk például vonalakat követni, minta után anyagból figurákat, modelleket kivágni, elromlott eszközöket megjavítani. C – Számolási képesség: Olyan képesség, amelynek segítségével el lehet különíteni mennyiségeket, például azt, hogy valamiből sok van, kevés van, számmal is kifejezhető. Ezen képesség segítségével egyszeri számolási műveleteket is tudunk végezni, például összeadás, osztás fejben vagy írásban. D

– Fizikai teherbírás: Olyan képesség, amely hozzásegít ahhoz, hogy hosszabb ideig erőt tudjunk kifejteni

vagy ugyanabban a testhelyzetben tudjunk maradni. Fizikai teherbírásunkkal van kapcsolatban az is, hogy az időjárás viszontagságait, a túlzott meleget vagy hideget, esőt el tudjuk-e viselni. E

– Térbeli gondolkodás képessége: ez a képesség, amely lehetővé teszi a tájékozódást például városban,

erdőben. A síkban látott információkat e képesség segítségével lehet térben elképzelni. Például rajz alapján ruhát vagy épületet. F – Kapcsolatteremtő képesség: Olyan lehetőség, amely megkönnyíti, hogy egy másik emberrel könnyen beszélgessünk, odaforduljunk hozzá és figyeljünk rá. Ez a képességünk teszi lehetővé, hogy egy közösségbe jól beilleszkedjünk, barátaink legyenek stb.


Tanulási erősségek – kérdőív

"

Ez az eljárás a diákok intellektuális képességeinek azonosítására szolgál. Elvi alapja Howard Gardnernek a többszörös intelligenciára vonatkozó felfogása, amely szerint az intelligencia nem egységes képződmény. Ellenkezőleg: az emberben többféle intelligencia létezik párhuzamosan, és korántsem szükségszerű, hogy ezek egyformán fejlettek legyenek. Mint ahogyan a felnőttekre, a gyermekekre is igaz, hogy van, amiben jók, másban pedig kevésbé jók. Gardner hétféle intelligenciát különít el: (1) nyelvi, (2) logikai-matematikai, (3) testi-mozgási, (4) téri, (5) interperszonális, (6) intraperszonális és (7) zenei. A skála területei ezeknek az intelligenciafajtáknak felelnek meg. Az eljárás lényegét tekintve becslő skála. Nem intelligenciatesztről van tehát szó, hanem olyan eszközről, aminek segítségével felbecsülhetjük a tanulók intellektuális képességeit. A teendőnk csupán annyi, hogy adott tanulóra vonatkoztatva írjunk egy számot a felsorolt állítások elé az alábbiak közül, azt, amelyik leginkább tükrözi az általános tapasztalatunkat.

1=

Ilyet nem tapasztaltam.

2=

Csak elvétve fordult elő.

3=

Többször is előfordult.

4=

Szinte minden esetben tapasztalható volt.

N=

Nem állt módomban megfigyelni.

A számértékekből területenként átlagot számolhatunk, így a területek összehasonlíthatóak. Az N betűvel jelzett állításokat az átlag kiszámításakor nem vesszük figyelembe, mivel az N nem gyakoriságot fejez ki, hanem azt, hogy nem találkoztunk olyan szituációval, amiben az adott viselkedés megfigyelhető lett volna. Az egyes tanulókról így kitöltött lapok nemcsak a maguk számára lehetnek hasznosak, hanem azon kollégák számára is, akik átveszik tőlük az osztályt.


TANULÁSI ERŐSSÉGEK – KÉRDŐÍV Név:

Osztály:

Dátum:

NYELVI (NY) _________(átlag) 1.________

Szeret a szavakkal játszani. Szívesen tanul meg verseket, szójátékokat, nyelvtörőket, találós kérdéseket, és ezeket könnyen felidézi.

2.________

Beszélgetésekben kezdeményező.

3.________

Könnyen kifejezi a gondolatait mind szóban, mind írásban.

4.________

Több irányból közelíti meg és írja le a dolgokat (pl. adott tárgy hogy néz ki, mire való, használatának előnyei-hátrányai stb.).

5.________

Amit frissen hall, megjegyzi, és saját szavaival adja vissza.

6.________

Háttérismereteit könnyen verbalizálja.

7.________

Rengeteget kérdez.

8.________

Szívesen elmagyarázza, hogyan jutott el egy probléma megoldásához.

9.________

Szókincse a korához képest szokatlanul fejlett.

LOGIKAI-MATEMATIKAI (LM) _________(átlag) 1.________

Szívesen végez olyan tevékenységeket, amelyekben számolni kell.

2.________

Környezetében geometriai formákat fedez fel, megszámolható dolgokat talál (pl. csempék, virágok, falevelek).

3.________

A kisebb egységeket nagyobb egységekbe szervezi.

4.________

Az általános megállapításokat példákkal támasztja alá.

5.________

Egy számára nem ismert matematikai feladványra több megoldást is talál.

6.________

El tudja mondani, hogy milyen lépésekben jutott el a megoldásig.

7.________

A dolgokat többféle módon csoportosítja, felfedezi az azonosságokat és a különbségeket.

8.________

A problémamegoldás során tervszerűen halad.

9.________

Szereti a kirakós rejtvényeket, a darabokat gyorsan egymáshoz illeszti.


TESTI-MOZGÁSI (TM) _________(átlag) 1.________

Szívesen végez mozgással járó tevékenységeket (pl. futás, ugrás, mászás, egyensúlyozás).

2.________

Könnyedén mozog, mozdulatokat könnyen ismétel vagy utánoz.

3.________

Hamar felveszi a ritmust vagy lépést.

4.________

Könnyen elsajátít nagymozgásokat igénylő készségeket (pl. görkorcsolyázás, ugrókötelezés).

5.________

Könnyen elsajátít finommozgásokat igénylő készségeket (pl. papírt hajtogatni).

6.________

Egyedül próbál elsajátítani egy-egy új mozgáskészséget.

7.________

Szereti a tárgyakat megérinteni, körbetapogatni, hogy ezzel is többet tudjon meg róluk.

TÉRI (TR) _________(átlag) 1.________

Elképzeléseit szereti vizuálisan kifejezésre juttatni, saját ízlése szerint rendezi be környezetét.

2.________

Motívumokat tervez és rajzol.

3.________

Nagy képzelőerővel illeszt össze dolgokat egyetlen alakzattá (pl. kollázs, szobor).

4.________

Fejlett térlátással rendelkezik.

5.________

Könnyedén szétszed és összerak dolgokat (pl. kirakós játékok, szerkezetek).

6.________

Tárgyakat különböző módokon csoportosít.

7.________

Művészeti szempontból értékeli a dolgokat, figyel a színekre, vonalakra, textúrára stb.

8.________

Alaposan kihasználja a papíron rendelkezésre álló teret.

9.________

Rajzaiban ügyel a fontos részletekre.

INTERPERSZONÁLIS (IR) _________(átlag) 1.________

Aktívan vesz részt csoportos tevékenységekben.

2.________

Szívesen segít másoknak a tanulásban.

3.________

Felnőttekkel való kapcsolata szívélyes, udvarias.

4.________

Mások iránti érzéseit kifejezésre juttatja.

5.________

Csoportos tevékenységekben vezető szerepet vállal, a közös munkát szervezi, irányítja.

6.________

Társai számítanak a segítségére, beveszik a csoportjukba.

7.________

Könnyedén teremt kapcsolatokat másokkal.

FÜGGELÉK – FELADATOK 53 8.________

Csoportjának érdekeit önzetlenül képviseli, felelősséget érez a csoport munkája iránt.

INTRAPERSZONÁLIS (IA) _________(átlag) 1.________

Belülről motivált, önálló.

2.________

Elfogadja magát olyannak, amilyen.

3.________

Bízik önmagában.

4.________

Együtt érez más gyermekekkel.

5.________

Van humorérzéke.

6.________

Képes önmagán is nevetni.

7.________

Kitart a véleménye mellett.

8.________

Kockázatvállaló.

9.________

Feladataira erősen koncentrál.

10._______

Játszás során kreatív.

11._______

A maga választotta tevékenységekben kitartó.

ZENEI (ZN) _________(átlag) 1.________

Szeret zenével foglalkozni.

2.________

Az újonnan hallott dallamot vagy ritmust rögtön elismétli.

3.________

Maga komponál dallamot vagy ritmust.

4.________

Tud kottából énekelni.

5.________

Felismeri a hangszereket egy hallott zeneműben.

6.________

Képes hallás után játszani valamilyen hangszeren.

7.________

Önálló tanulás közben valamilyen dallamot énekel vagy dúdol.

8.________

Érdekli, hogy milyen hangokat tud kicsalni különböző tárgyakból.

Megjegyzések: ......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................

54 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Feladat a téma tanulmányozásához Térképezze fel tanítványainak erősségeit a skála segítségével! Az eredményeket (átlagpontokat) egyetlen lapon megjelenítheti az alábbi táblázat felhasználásával: NÉVSOR

NY

LM

TM

TR

IR

IA

ZN

1. 2. 3. STB.

Forrás Piirto, J.: Talented children and adults. New Jersey, Prentice-Hall Inc., 1999. 257–259. (idézi: Tóth László: Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, 2004. 7–11.


Tanulási stílusok feltárása I.

"

Kezdjen el megismerkedni saját tanulási stílusával! Töltse ki a Kolb-kérdőívet! Minden betűvel jelölt csoportban négy állítást talál. Csoportonként rangsorolja ezeket: 4 pontot írva ahhoz az állításhoz, amelyet magára nézve leginkább megfelelőnek tart, 1-et ahhoz, amelyet a legkevésbé. Minden csoportban mind a négy sorszámot ki kell osztania! A 1) Nagyon alaposan végiggondolom, hogy miről szeretnék tanulni.

____ pont

2) Tanuláskor vigyázok arra, hogy nehogy túlságosan elmerüljek a tananyagban.

____ pont

3) Csak úgy szeretek tanulni, ha teljesen a tanulásnak adhatom magam.

____ pont

4) Akkor tudok igazán haladni a tanulásban, ha annak valamilyen praktikus célja van.

____ pont

B 1) Úgy érzem, nagyon könnyen befogadom, amit hallok vagy olvasok.

____ pont

2) Tanuláskor az új ismereteket állandóan szembesítem a valósággal.

____ pont

3) Csak elmélyülve és a dolgokat gondosan elemezve szeretek tanulni.

____ pont

4) Ha tanuláskor ellentmondó állításokkal találkozom, nem akarom azonnal kideríteni, melyik az igaz.

____ pont

C 1) Tanulás közben fontos számomra a nyugodt, harmonikus környezet.

____ pont

2) Tanuláskor figyelem a többieket is. Érdekel, hogy mit csinálnak.

____ pont

3) Mielőtt belekezdenék a megoldásba, először szeretek elgondolkozni a problémán.

____ pont

4) Legeredményesebbnek a cselekedve tanulást tartom.

____ pont

D 1) Tanuláskor szívesen elfogadom a tapasztaltabbak tanácsait.

____ pont

2) A tanulás vállalkozás. Nem mindig tudható előre, hogy a befektetett energia megtérül-e.

____ pont

3) A tanulás előtt mérlegelni kell a lehetőségeket és következményeket.

____ pont

4) Jó érzés, hogy érdekel és értem is a körülöttem lévő világot.

____ pont

56 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV E 1) Alapvetően intuitív vagyok. Gyakran találok rá a megoldásra, anélkül, hogy tudnám, hogy csináltam.

____ pont

2) A tanulás eredményét nagyon fontosnak tartom. Csak úgy tudok tanulni, ha előre tudom, mit és miért csinálok.

____ pont

3) Szeretem logikusan felépíteni a dolgokat. A problémamegoldás legérdekesebb része, amikor meghatározom a lépéseket.

____ pont

4) Tanuláskor nem fogadok el állításokat. Kérdéseket teszek fel, hogy megértsem a dolgokat.

____ pont

F 1) A tanulásnak az elvont, intellektuálisabb szakaszait jobban kedvelem, mint a konkrét feladatokat.

____ pont

2) Tanulás közben alaposan megfigyelem magam is, a többieket is.

____ pont

3) Az olyan tanulási helyzeteket kedvelem, amelyekben konkrét, a valóságból vett, pontosan meghatározott teendőim vannak.

____ pont

4) Szeretem, ha a tanulás megmozgatja minden képességemet, tulajdonságomat.

____ pont

G 1) Akkor érzem igazán eredményesnek a tanulást, ha a tanultakat rögtön alkalmazni is tudom.

____ pont

2) Akkor érzem igazán eredményesnek a tanulást, ha már kellő távolságból tudom szemlélni a dolgokat.

____ pont

3) Akkor érzem igazán eredményesnek a tanulást, ha tudom, amit tanulok, a jövőben hasznosíthatom.

____ pont

4) A tanulásnak belső szükségleteimet kell kielégítenie.

____ pont

H 1) Azt gondolom, hogy a tapasztalatokból lehet a legtöbbet tanulni.

____ pont

2) Az eredményes tanulás legfontosabb feltétele a pontos, alapos megfigyelés.

____ pont

3) A legeredményesebb a döntően intellektuális elemekből felépülő tanulás.

____ pont

4) A legeredményesebb az a tanulás, amelyik a kézenfekvő helyett új megoldásokat keres.

____ pont

FÜGGELÉK – FELADATOK 57 I 1) Akkor legeredményesebb a tanulásom, ha rendkívül intenzíven foglalkozom egy dologgal, szinte teljesen elmerülök benne.

____ pont

2) Akkor legeredményesebb a tanulásom, ha már távolságból szemlélem a dolgokat.

____ pont

3) A racionálisan megközelíthető dolgokat tudom a legeredményesebben megtanulni.

____ pont

4) A tanulás folyamatában fontos annak tudata, hogy tanulásomért egyedül én vagyok a felelős, más nem végezheti ezt el helyettem.

____ pont

D. A. Kolb: Experiential Learning Prentice Hall (1984) nyomán készítette Lukács István A kérdőív adatainak elemzése Miután kitöltötte a kérdőívet, vagyis csoportonként pontszámokkal rangsorolta („A” csoporttól az „I” csoportig) valamennyi leírt állítást, adja össze a pontokat a következők szerint: Az információ felvételére vonatkozó tulajdonságok vagy más megfogalmazással az észlelés dimenziója: A „KT” (konkrét, tapasztaláson alapuló) jellemzőhöz a következő csoportok 1. sorába került pontszámokat kell összegeznie: B, C, D, E, G, H Az „AE” (absztrakt, elméletalkotó) jellemzőhöz a következő csoportok 3. sorába került pontszámokat kell összegeznie: B, C, D, E, H, I. Az információ feldolgozására vonatkozó tulajdonságok, azaz a feldolgozás dimenziója: Az „RM” (reflektív, megfigyelő) jellemzőhöz a következő csoportok 2. sorába került pontszámokat kell összegeznie: A , C, F, G, H, I Az „AK” (aktív, kísérletező) jellemzőhöz a következő csoportok 4. sorába került pontszámokat kell összegeznie: A, C, F, G, H, I Minél nagyobb egy dimenzió valamelyik végpontjának (KT–AE vagy AK–RM) a pontszáma, az arra a dimenzióra vonatkozó tulajdonságok annál inkább jellemzik a tanulást. Látszatra a dimenziók végpontjai ellentétnek tűnnek. Azt gondolhatná: a konkrétnak ellentéte az absztrakt (elvont), az aktívnak a megfigyelő. De ezek valójában nem ellentétpárok. Itt ugyanannak a dimenziónak a két végpontjáról van szó. Ezek között a végpontok között helyezkedünk el, illetve helyezhető el a tanulási stílusunk. Lehet, hogy egy dimenzión belül a két végponton jelzett tulajdonság közül csak az egyik vonatkozik ránk, vagy az egyik jobban vonatkozik ránk, mint a másik (ez a leggyakoribb), vagy mindkét tulajdonság erőteljesen, illetve mindkettő alig vonatkozik ránk. Konkrét példával: lehet valaki aktív és kísérletező, de tanulására nem jellemző a megfigyelés; vagy elképzelhető, hogy mind az aktivitásra és kísérletezésre való hajlam, mind az események megfigyelése és az eseményekre való reflektálás egyaránt fontos szerepet tölt be a tanulásában. És persze az is elképzelhető, hogy mindezek a tulajdonságok megtalálhatók ugyan a tanulásában, de se a kísérletezésnek, se a megfigyelésnek nem tulajdonít fontos szerepet.

58 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Melyek is ezek a tulajdonságok? A konkrét, tevékenységen alapuló stílus jellemzői: Tanulásában fontos szerepet kapnak az érzelmek. A jelen realitásaira figyel, ehhez viszonyítja az újonnan megismert tartalmakat is. Szívesen figyel másokra, szívesen tanul együtt másokkal. Értékeli az emberi viszonyokat, a minél reálisabb helyzeteket, nyitott a problémák megoldására. Az absztrakt, elméletalkotó stílus jellemzői: Tanulásában fontos szerepet kapnak a logikai kapcsolatok, a koncepciók, a gondolkodás. Fontos számára a tananyagban megnyilvánuló tudományosság, szívesen hoz létre általános elméleteket. A tudományos megismerés jellemzi, a világot szívesen értelmezi szimbólumokban. Értékeli a rendszerezett munkát, a tervszerűséget. Kedveli a tananyagból feltárulkozó tiszta fogalmi rendszereket. Az aktív, kísérletező stílus jellemzői: Tanulásában fontos szerepet kap a dolgok megváltoztatásának igénye. Az elsajátított ismeretek gyakorlati alkalmazására törekszik. Az érdekli, hogy mi az, ami működik. A hangsúlyt mindig a cselekvésre helyezi. Kedveli a dolgok leegyszerűsítését, értékeli az eredményességet. A reflektív, megfigyelő stílus jellemzői: Tanulásában fontos szerepet kap a megértésre törekvés. Alapos megfigyelésre, tárgyilagos leírásra törekszik. Az érdekli, hogy mi az igazság, hogyan működnek a dolgok. A hangsúlyt saját gondolatainak, véleményének megformálására helyezi, értékeli a nyugalmat, a pártatlanságot, a megalapozott döntéseket. Most vezesse át a kérdőív adataiból kiszámolt négy összeget a „Kolb-térkép” koordinátáira (az elnevezés arra utal, hogy ezt a vizsgálatot David Kolb amerikai kutató dolgozta ki), majd kösse össze a négy pontot!


konkrét, tapasztaláson alapuló (KT)

24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2

aktív, kísérletező (AK)

24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2

reflektív, megfigyelő (RM)

2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24

absztrakt, elméletalkotó (AE) Az eredményül kapott négyszöget a két tengely négy háromszögre osztja. Itt újabb elemzési lehetőség kínálkozik: Az egy tanulóra jellemző stíluskategóriák együttesen a tanulás során megszerzett tudást is jellemzik: minél nagyobb az adott háromszög területe, a következő ábráról leolvasható tudásjellemzők annál inkább vonatkoznak Önre.


konkrét

di ér verg zé en ke s: l és

: k ló ilá ás on i m o d t e v er sz lk r ve gen as do z n és s: go

aktív

ó: d ko s z a vé m l a lek k al cse

reflektív

absztrakt

A tanulási stílus és a megszerzett tudás összefüggései A konkrét-aktív pontokkal és a tengelyek metszéspontjával közrezárt háromszög alkalmazkodó jellegű tudást takar. Az ilyen tudás nyitott, könnyen bővíthető, „szívesen épít magába” újabb és újabb elemeket. Fontos jellemzője a cselekvés. A konkrét-reflektív pontokkal meghatározott háromszög divergens jellegű tudást takar. Az ilyen tudás nem egyetlen jó választ tartalmaz a kérdésekre, hanem a képzelet és a problémamegoldás segítségével elképzelhető válaszok egész sorát hozza létre. Fontos jellemzője a tapasztalatokra építés, az érzékelés. Az aktív-absztrakt pontokkal meghatározott háromszög konvergens jellegű tudást takar. Az ilyen tudás a problémák megoldásának menetére összpontosít, végiggondolja és végre is hajtja azt. Az absztrakt-reflektív pontokkal meghatározott háromszög asszimiláló jellegű tudást takar. Az ilyen tudás kidolgozott gondolkodási rendszerrel, koncepcióval rendelkezik, és ebbe a koncepcióba építi be, ehhez hasonítja az újabb tartalmakat. A most elemzett kérdőívet és az adatok feldolgozásának ezt a menetét David Kolb amerikai kutató állította össze (Kolb 1984). Kolb abból indult ki, hogy akár öröklötten, akár tanulási tapasztalatok hatására, de minden emberben kialakulnak olyan tanulási jellemzők, amelyek nemcsak a tanulásra hatnak, befolyásuk az emberre ennél jóval teljesebb. Még azt is eldönthetik, hogy ki milyen foglalkozást választ. Kolb egyetemi hallgatóknál figyelte meg, hogy a teljesítmények romlásához vezethet, ha a hallgató szakjának tanulási elvárásai nem egyeznek saját, korábban már jól bevált tanulási jellemzőivel. Ha pedig ez az egyezés fennáll, eredményesebb lesz a tanulás.


Tanulási stílusok feltárása II.

"

Folytassa a tanulási stílussal való ismerkedést! Töltse ki a következő kérdőívet! Kérdésenként húzza alá az „a” vagy a „b” választ! Minden esetben csak egy választ jelöljön meg! Ha mind a kettő illik Önre, válassza azt, amelyik gyakrabban fordul elő! 1. Jobban megértek valamit, ha a) kipróbálom. b) végiggondolom. 2. Azt hiszem, inkább a) ragaszkodom a meglévő, már bevált dolgokhoz. b) kitalálok új dolgokat. 3. Ha arra gondolok, hogy mit csináltam az előző nap, leggyakrabban a) képeket látok magam előtt. b) szavak jutnak az eszembe. 4. Hajlamos vagyok arra, hogy a) megértsem a részleteket, de a dolog egészét zavarosnak találjam. b) megértsem a lényeget, ha nem is értek minden részletet. 5. Ha valami újat tanulok, szívesen a) beszélek róla. b) gondolok rá. 6. Tanárként olyan tantárgyat tanítanék szívesebben, ami a) tényekkel és kézzelfogható dolgokkal foglalkozik. b) elméletekkel és eszmékkel foglalkozik. 7. Szeretem, ha a tananyagot a) képekkel, ábrákkal, grafikonokkal vagy térképekkel illusztrálják. b) részletesen leírják vagy elmondják. 8. Ha megértem a) a részleteket, akkor megértem az egészet is. b) az egészet, akkor azt is értem, hogy milyen részletekből áll.

62 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 9. Ha többen együtt dolgozunk, akkor a) szívesen veszek részt a munkában, és ötleteket is adok. b) csendben vagyok és figyelem, hogy a többiek mit csinálnak. 10. Szívesebben tanulom a) a tényeket. b) az elméleteket. 11. Ha egy könyvben vannak képek és táblázatok, én inkább a) átnézem a képeket és a táblázatokat. b) az írott szövegre figyelek. 12. Ha egy problémát kell megoldanom, a) általában lépésről lépésre jutok el a megoldásig. b) gyakran már az elején látom a megoldást, de gondot okoz, hogy kitaláljam a megoldáshoz vezető lépéseket. 13. Ha valamilyen tananyagot olvasok, azt szeretem, ha a) új tényeket ismerek meg, vagy megtanulom, hogyan csináljak meg valamit. b) új ötleteket, gondolatokat kapok, amelyeket aztán továbbgondolhatok. 14. Ahhoz, hogy szívesen tanuljak együtt másokkal, a) már előre ismernem kell közülük néhányat. b) nem kell ismernem őket. 15. Azokat a tanárokat szeretem, akik a) az órán gyakran szemléltetnek. b) érthetően magyarázzák el a dolgokat. 16. Amikor egy történetet vagy egy regényt olvasok, a) a cselekményt figyelem, és olvasás után próbálom kitalálni, mi is volt a mondanivaló. b) olvasás közben általában rájövök, hogy mi a történet tanulsága, és utána már a részletek nem foglalkoztatnak. 17. Amikor egy házi feladatot elkészítek, a) rögtön hozzákezdek a megoldáshoz. b) először végiggondolom a problémát, és csak utána kezdem a megoldást. 18. Jobban szeretem a) a bizonyított dolgokat, mert akkor biztosan tudhatom, hogy mi az igaz. b) ha ugyanarra a kérdésre különböző elméletek léteznek.

FÜGGELÉK – FELADATOK 63 19. A legjobban arra emlékszem, amit a) látok. b) hallok. 20. Fontosabb nekem, hogy a tanár a) lépésről lépésre, aprólékosan magyarázza el a tananyagot. b) átfogó képet adjon az egészről. 21. Jobban szeretek a) csoportban tanulni. b) egyedül tanulni. 22. Általában azt tartják rólam, hogy a) gondosan ügyelek a részletekre. b) találékony vagyok. 23. Ha új helyre kell mennem, jobban szeretem, ha a) magam nézem meg egy térképen. b) részletesen elmondják, hogy merre menjek. 24. Általában a) ha figyelmesen és kitartóan tanulok, egy idő után megértem a lényeget. b) többször belekezdve tanulok, néha össze is zavarodok, aztán hirtelen megértek mindent. 25. Előbb inkább a) kipróbálom az új dolgokat. b) végiggondolom, és csak azután látok hozzá. 26. Az olyan írókat kedvelem, akik a) világosan fogalmazzák meg a mondanivalójukat. b) érdekesen, újszerűen fogalmaznak. 27. Inkább emlékszem a) az órán látott képre, táblai vázlatra. b) arra, amit a tanár mondott. 28. Tanulás közben inkább a) a részletekre, adatokra, tényekre koncentrálok, és nem a nagyobb összefüggésekre. b) először az összefüggéseket próbálom megérteni, és csak utána figyelek a részletekre.

64 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 29. Könnyebben emlékszem arra, a) amit csináltam. b) amire sokat gondoltam. 30. Ha egy feladatot kell megoldani, arra törekszem, hogy a) jól bevált módon csináljam. b) új megoldásokat találjak. 31. Adatok elemzésénél jobban szeretem a) a táblázatokat vagy a grafikonokat. b) az eredményeket összegző szövegeket. 32. Ha dolgozatot írok, inkább a) kidolgozom az egyes részeket, és utána rendezem össze a dolgozat szövegét. b) először átgondolom a mondanivalómat, és csak utána látok neki az írásnak. 33. Ha többen együtt tanulunk, akkor jobban szeretem, ha a) előbb mindenki ötletet ad a közös munkához, és együtt dolgozunk. b) előbb mindenki egyedül gondolja végig a dolgokat, és csak azután találkozunk, és hasonlítjuk össze egymással az ötleteket. 34. Szerintem eredményesebb, ha az ember a a) tapasztalataira épít. b) képzelőerejében bízik. 35. Ha egy bulin találkozom valakivel, később inkább arra emlékszem, a) hogyan nézett ki. b) mit mondott. 36. Amikor egy tantárgyat elkezdek tanulni, jobban szeretek a) a feladatra koncentrálni, és mindent megtanulni belőle, amit csak lehet. b) kapcsolatot teremteni, a tananyagot összekapcsolni a más tantárgyakban tanultakkal. 37. Inkább a) közösségi embernek tartanak. b) visszahúzódó embernek tartanak. 38. Az olyan tantárgyakat kedvelem, melyekben a) konkrét dolgok (tények, adatok) vannak. b) elméletek, eszmék, elvek vannak.

FÜGGELÉK – FELADATOK 65 39. Ha szórakozni akarok, inkább a) TV-t nézek. b) olvasok vagy beszélgetek. 40. Ha az órán, mielőtt megtanulnánk, elmondja a tanár az új anyag lényegét, az a) esetleg segíthet. b) egészen biztos, hogy nagyon hasznos nekem. 41. Ha csoportban közösen oldunk meg feladatot, és a csoport minden tagja ugyanazt a jegyet kapja, a) jónak tartom. b) nem értek egyet vele. 42. Ha hosszú számításokat végzek, és megkaptam egy eredményt, a) általában gondosan ellenőrzöm a számításaimat. b) fárasztónak találom az ellenőrzést, kényszeríteni kell magam arra, hogy megcsináljam. 43. Azokat a helyeket, ahol már jártam, a) könnyen és elég pontosan fel tudom idézni. b) erősen kell koncentrálnom, hogy részleteiben magam előtt lássam. 44. Mikor egy csoportban problémamegoldáson dolgozunk, inkább a) a megoldás menetén gondolkodom. b) a megoldás következményein és alkalmazási lehetőségein gondolkodom. Miután felelt mind a negyvennégy kérdésre, ideje megismerkedni az imént kitöltött kérdőív céljával, szerkezetével. Csak ezeknek az ismereteknek a birtokában tud majd következtetéseket levonni az adatokból. A kérdőív adatainak elemzése A kérdőív 44 kérdést tartalmaz. Így mind a négy vizsgált dimenzióra 11-11 kérdés vonatkozik a következő szerkezetben: Aktív-reflektív dimenzió: Az 1., 5., 9. és így tovább, minden negyedik kérdés „a” állítása az aktív, „b” állítása a reflektív válasz. Konkrét-absztrakt dimenzió: A 2., 6., 10. és így tovább, minden negyedik kérdés „a” állítása a konkrét, „b” állítása az absztrakt válasz. Vizuális-verbális dimenzió: A 3., 7., 11. és így tovább, minden negyedik kérdés „a” állítása a vizuális, „b” állítása a verbális válasz.

66 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Analitikus-globális dimenzió: A 4., 8., 12. és így tovább, minden negyedik kérdés „a” állítása az analitikus, „b” állítása a globális válasz. − Számolja össze dimenziónként, hogy hányszor választotta az „a” lehetőséget és hányszor a „b”-t! − Az „a” válaszok számából vonja ki a „b” válaszok számát!

Ha az eredmény pozitív szám lesz, akkor Önre inkább jellemző az aktív, a konkrét, a vizuális vagy az analitikus tulajdonság. És minél nagyobb ez a pozitív szám, annál inkább meghatározó tanulásában a megfelelő tulajdonság. Ha eredményül negatív számot kap, akkor természetesen a reflektivitást, az elvontságot, a verbalitást, illetve a globalitást tartja fontosabbnak a tanulásában. Amennyiben tanulásában mind a konkrét, mind az analitikus jellemző meghatározó, akkor feltehetően otthonosabban mozog az induktív következtetések világában. Ha ezzel ellentétesen, tanulása inkább absztrakt és globális jellegű, akkor könnyebben sajátítja el a tananyagban található dedukciókat.


4.2.6. A problémamegoldást, az ítéletalkotást kísérő gondolkodási folyamat feltárása

"

Az almodul alkalmas arra, hogy a tanulók gondolkodási stratégiájának, döntéseinek néhány jellemzőjét feltárja. Módszertani megoldása a „hangos gondolkodás”. Célszerű először a „hangos gondolkodást” a továbbképzésen részt vevőknek is kipróbálni, és ezt követően alkalmazni az eljárást a tanulóknál. A továbbképzésen részt vevők gondolkodási stratégiájának feltárása Egy a program témájához kapcsolódó pedagógiai konfliktus elemzése és a megoldási lehetőségek értelmezése. Javasolt téma: Olyan tantárgyi tanítási folyamat tervezése, melynek során a tananyagtanulás segítése mellett a pedagógus célja az is, hogy feltárja a tanulók egyéni tanulási stratégiáit. A résztvevők feladata, hogy páros munkában vagy 3-4 fős csoportokban (szakoknak megfelelően) készítsenek óravázlatot egy megbeszélt tananyagból egy megbeszélt korcsoportra. A megoldás menete 1. Folyamatábra segítségével mutassák be a tervezési döntéseiket a párok, illetve csoportok! 2. A továbbképzési csoport a kiscsoportok bemutatása alapján a képzés vezetőjének irányításával, közös megbeszéléssel összegyűjti a tervezési folyamatok során figyelembe vett szempontokat, illetve azokat a döntési elemeket, amelyekhez nem rendelkeztek információval. A megbeszélésnél, a következtetések megfogalmazásánál a következő elemzési szempontokat célszerű követni: − a gondolkodás során figyelembe vett szempontok tartalma, − a gondolkodás során figyelembe vett szempontok száma, differenciáltsága, − a szempontok indokoltsága, − a döntések kapcsolatai, folyamata, logikája, − a döntéseket kísérő érzelmek, − nyelvhasználat.

3. A párok, ill. kiscsoportok a megbeszélés után újratervezik a folyamatot, melyet ismét egy folyamatábrán mutatnak be. 4. Várhatóan különbség lesz az első és a második folyamatábra között. A csoport közös megbeszélésen elemzi a két gondolkodási út, a kétféle stratégia különbségét.


A tanulók gondolkodási stratégiájának feltárása

"

1. A pedagógus megadja a közös hangos gondolkodás témáját (egy aktuális társadalmi/szociális problémát, jelenséget, illetve a tanulócsoportot aktuálisan érdeklő kérdést: pl. Hova menjünk kirándulni?). 2. A tanulók 3-4 fős csoportokban keresnek megoldási javaslatokat. 3. A csoportok saját javaslatukat a hangos gondolkodás módszerével ismertetik a többiekkel A „hangos gondolkodás” során a tanulók beszámolnak gondolataikról, és közben feltárulnak gondolkodási stratégiáik, döntési szempontjaik, és gondolataikat, döntéseiket kísérő érzelmeik. (Az eljárásnak a tanulómegismerésen túli haszna: segíti a probléma felismerését, az okok, következmények megértését, könnyebben adja fel alkalmazója a rutinszerű megoldásokat, több szempontot is beemel a döntésbe.) Az eltérő megoldáshoz vezető eltérő gondolkodási és döntési utak jól elemezhetők a hangos gondolkodás alatt felvetődő szempontok elemzésével és összehasonlításával. Az elemzéshez, megbeszéléshez szükséges adatokat a foglalkozás vezetője egyszerű jegyzeteléssel rögzítheti. A hangos gondolkodás adatainak rögzítésénél és az adatok elemzésénél a stratégiának már az előző pontban felsorolt összetevőire kaphatunk választ: a gondolkodás során figyelembe vett szempontok tartalma, a gondolkodás során figyelembe vett szempontok száma, differenciáltsága, a szempontok indokoltsága, a döntések kapcsolatai, folyamata, logikája, a döntéseket kísérő érzelmek, nyelvhasználat. Irodalom Szivák Judit: A reflektív gondolkodás fejlesztése. Oktatás-módszertani kiskönyvtár. Gondolat Kiadó, Bp., 2003. 18–27.


A beszéd megfigyelése

"

Figyelje meg egyik tanítványa beszédét, akinél beszédhiba gyanúja merül fel, az alábbi szempontok alapján! Amennyiben egy vagy több szempontnál problémát tapasztal, kérje logopédus vizsgálatát! A beszéd alaki és prozódiai jellemzőinek megfigyelése

Beszédszervek épsége és működése: megfelelő rendellenes Artikuláció és a beszédhangok tiszta, pontos artikuláció pontatlan hangképzés hangcserék Hangszín tisztán csengő fátyolos rekedt színezetű nazális (orrhangzós beszéd) Beszédritmus egyenletes akadozó váltakozó szabálytalan szünetek skandáló Beszédtempó normális lassú felfokozott atipikus tempóváltás Hangerő normális erős halk


A beszéd tartalmi részének megfigyelése Beszédkésztetés, közlési szándék, kommunikációs törekvés az életkornak és a helyzetnek megfelelő az életkornak és helyzetnek nem megfelelő Beszédértés megfelelő csak ha közvetlen hozzá beszélnek, akkor érti meg csoportnak mondott tartalmakat is megért Szókincs mértéke, minősége életkorának megfelelő szókinccsel rendelkezik bő szókincsű szűk szókincsű Szóbeli kifejezőkészsége szabatos akadozó nagy nehézségeket mutató


Korlátozott kommunikációs helyzetek felismerése az iskolában

"

Kérjük, mérje föl a pedagógus a saját környezetében előforduló korlátozott kommunikációs helyzeteket, az alábbi rizikótényezők alapján. Rizikótényezők: 1. Kevés verbális kommunkáció feleltetési szituációban, inkább írásbeli feladatlapok kitöltetése a jellemző. 2. A gyermeknek nincs lehetősége intim, zavartalan szituációban beszélgetni vagy „csak” a felnőttekkel közölni számára fontos dolgot, a felnőtt sem teremt lehetőséget, hogy a gyermekkel kapcsolatos egyéni észrevételeit, közlendőit csak neki kettesben mondja el. 3. A tanterem – a padsor elrendezése nem teszi lehetővé, hogy a gyermekek egymás metakommunikációját is megfigyelhessék – kevés a gyermekek metakommunikációs lehetősége. 4. A frontális tananyagtanítás – kevés a lehetőség a tanulói véleménynyilvánításra, önálló megfogalmazásokra, hosszabb beszélgetések, párbeszédek kialakulására. 5. A pedagógus nem ismeri saját kommunikációs szokásait, ha a kommunikációs szokásai gátolják a jó megértést, nem tud önmagában változtatni rajta. Korlátozott kommunikációs helyzetek az iskolában: ......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... Készítsen ötletlistát ezek megszüntetésére! .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................


Interperszonális készségeim – kérdőív

"

Javasoljuk, hogy ismerje meg saját kommunikációját és interperszonális képességét az alábbi kérdőív segítségével. INTERPERSZONÁLIS KÉSZSÉGEIM Műfaj: önismereti kérdőív. Javaslatok: − A különféle emberi kapcsolatokban használható készségek tudatosítása. − Visszajelzés adása és kapása. − Személyes fejlesztési terv kidolgozásának előkészítése.

KÉRDŐÍV Ez a kérdőív azt a célt szolgálja, hogy segítsen átgondolni Önnek kapcsolatait más személyekkel és csoporthelyzetekben megnyilvánuló készségeit. Az is célunk, hogy elősegítsük személyiségfejlesztési céljai megfogalmazását. Ennek érdekében: 1. Olvassa át a tevékenységlistát, és jelölje meg, hogy melyiket csinálja megfelelő mértékben (rendben), melyiket kellene többet csinálnia, és melyiket kellene kevesebbet csinálnia! 2. Lehet, hogy a felsoroltaknál fontosabb célok is vannak az Ön számára. Az ilyeneket írja a kipontozott sorba! 3. Ezután nézze át újra az egész listát, és jelölje meg azt a három vagy négy tevékenységet, amelyet jelen pillanatban leginkább szeretne fejleszteni! Rendben

Többet

Kevesebbet kell csinálnia

Kommunikációs készségek 1. Csoportban beszélni.

+

+

+

2. Röviden és tömören szólni.

+

+

+

3. Energikusan beszélni.

+

+

+

4. Másokat beszédre bírni.

+

+

+

5. Erősen figyelni.

+

+

+

6. Gondolkodni, mielőtt beszélek.

+

+

+

7. Megjegyzéseimmel a témánál maradni.

+

+

+

8.

+

+

+

FÜGGELÉK – FELADATOK 73 Rendben

Többet


Megfigyelési készségek 9. Észrevenni a csoportban a feszültséget.

+

+

+

10. Észrevenni, hogy ki kihez beszél.

+

+

+

11. Észrevenni a csoport érdeklődési szintjét.

+

+

+

12. Megérezni az egyének érzéseit.

+

+

+

13. Észrevenni, ki nincs lélekben jelen.

+

+

+

14. Észrevenni az én magyarázataimra adott reakciókat.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

17. Problémákat és célokat kifejteni.

+

+

+

18. Ötleteket, véleményeket kérni.

+

+

+

19. Ötleteket adni.

+

+

+

20. Ötleteket kritikusan értékelni.

+

+

+

21. Vitát összefoglalni.

+

+

+

22. Leszűrni a tanulságokat.

+

+

+

23.

+

+

+

24. Érdeklődést mutatni.

+

+

+

25. Azért dolgozni, hogy ne legyenek mellőzött emberek.

+

+

+

26. Összhangot teremteni, segíteni az emberek egyez-

+

+

+

15. Észrevenni, hogy a csoport mikor kerül meg témát.

16.

Problémamegoldási készségek

Légkörjavító készségek

ségre jutásában.

74 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Rendben

Többet


27. Csökkenteni a feszültséget.

+

+

+

28. Az egyének jogait támogatni a csoportnyomással

+

+

+

+

+

+

+

+

+

szemben. 29. Dicséretet vagy tiszteletet kifejezni. 30.

Érzelmi kifejezőkészség 31. Elmondani másoknak, amit érzek.

+

+

+

32. Elrejteni az érzelmeimet.

+

+

+

33. Nyíltan elmondani.

+

+

+

34. Meleg érzéseket kifejezni.

+

+

+

35. Hálát kifejezni.

+

+

+

36. Ironikusnak lenni.

+

+

+

37.

+

+

+

38. Konfliktussal és haraggal szembenézni.

+

+

+

39. Közelséggel és vonzalommal szembenézni.

+

+

+

40. Elviselni a csendet.

+

+

+

41. Elviselni a feszültséget.

+

+

+

42.

+

+

+

43. Versenyezni, hogy másokon túltegyünk.

+

+

+

44. Dominánsan viselkedni.

+

+

+

45. Megbízni másokban.

+

+

+

Érzelmi szituációkkal szembenézés és vállalásuk

Társas viszonyok

FÜGGELÉK – FELADATOK 75 Rendben

Többet


46. Segítőkésznek lenni.

+

+

+

47. Támogatónak lenni.

+

+

+

48. Felhívni magára a figyelmet.

+

+

+

49. Helytállni önmagáért.

+

+

+

50.

+

+

+

Egyebek 51. Megérteni, hogy miért csinálom azt, amit csinálok (belátás). +

+

+

+

+

+

53. Elfogadni az önkéntes segítséget.

+

+

+

54. Szilárdan elhatározni magamat.

+

+

+

55. Bírálni önmagamat.

+

+

+

56. Türelmesen várni.

+

+

+

57. Elvonulni olvasni vagy gondolkodni.

+

+

+

58..

+

+

+

52. Bátorítani a viselkedésemre vonatkozó megjegyzéseket (visszajelentést kérni).

Forrás: Rudas L.: Delfi örökösei. Gondolat, 1990. 269–272. Javasoljuk, hogy keressen beszédfejlesztő játékos foglalkozásokat tanítványai számára. Ehhez ízelítőnek egy ajánlat: Kommunikációfejlesztő csoport dramatikus módszerekkel általános iskolás gyermekek számára Fejlesztő program speciális bánásmódhoz (7–9 évesek számára) Szerző :Altmann Andrea Lektorálta: Radnai Jánosné Sorozatszerkesztő: Hamrák Anna – OKI; letölthető: www.oki.hu weboldalról.


Iskolai motiváció – kérdőív

"

E kérdőíves módszer segítségével az iskolai tanulás motivációs oldalát ragadhatjuk meg a 10–18 éves tanulóknál három dimenzióban (követő, érdeklődő, teljesítő) és dimenziónként 3-3 motívumcsoportban, melyeket tizedikként a presszióérzést megragadni kívánó kategória egészít ki. Feltárható vele a tanulásban részt vevő motívumok természete és erőssége. A kérdőív kitölthető csoportosan és egyénileg is. Csoportos kitöltés esetén a válaszmódokat célszerű a táblára felírni, és otthagyni a kitöltés befejezéséig. A tanulóknak a tételek sorszáma elé az a, b, c, d, e betűk egyikét kell odaírni. A válaszmódok a következők: a

Teljesen egyetértek.

b

Részben egyetértek.

c

Félig-meddig értek vele egyet.

d

Többnyire nem értek vele egyet.

e

Egyáltalán nem értek vele egyet.

Általában az „a” választása 5 pontot jelent, a „b” 4-et és így tovább. Egyes tételeket azonban fordítva kell értékelni, ott az „e” választása ér 5 pontot, a „d” 4-et és így tovább. Itt a tétel után zárójelbe tett (-) jelzi, hogy fordított irányban kell pontozni az illető tételt. A pontozás után motívumonként, illetve dimenziónként összesítjük a pontokat. Az eredmények értelmezéséhez felhasználhatjuk a Kozéki (1986) által magyar mintán végzett vizsgálat eredményeit. Megjegyzés: Az iskolai motiváció és a tanulási orientáció vizsgálata az elméleti hátteret tekintve szorosan összefügg egymással. Szétválasztásuk csak e módszertani gyűjtemény céljaira történt. A kérdőív felépítése Minden azonos számjegyre végződő tétel (pl. 1, 11, 21, 31, 41, 51) egy adott skálába tartozik. a) KÖVETŐ (affektív/szociális) dimenzió: − melegség (M1): a gondoskodás, az érzelmi melegség szükséglete; − identifikáció (M2): elfogadottság szükséglete, főleg a nevelők részéről; − affiliáció (M3): az odatartozás szükséglete, főleg egykorúakhoz.

b) ÉRDEKLŐDŐ (kognitív/aktivitási) dimenzió: − independencia (M4): a saját út követésének a szükséglete; − kompetencia (M5): a tudásszerzés szükséglete; − érdeklődés (M6): a kellemes közös aktivitás szükséglete.

c) TELJESÍTŐ (morális/önintegratív) dimenzió: − -- lelkiismeret (M7): bizalom, értékelés szükséglete, önérték; − -- rendszükséglet (M8): az értékek követésének a szükséglete; − -- felelősség (M9): önintegráció, morális személyiség és magatartás szükséglete.


A kiegészítő presszióérzés (M10) annak az érzése, hogy a nevelők megértés nélkül és teljesíthetetlenül sokat követelnek. Ez az érzés nem motiváló jellegű.

Összehasonlító adatok az iskolai motivációt vizsgáló kérdőív eredményeinek értelmezéséhez Fiú (n=300)

Leány (n=279)

Motívumok

Jel.

Átlag

Szórás

Átlag

Szórás

Melegség

M1

18,1

3,9

19,0

4,1

Identifikáció

M2

13,4

4,9

14,0

4,5

Affiliáció

M3

16,8

3,8

18,0

3,2

Independencia

M4

17,0

3,8

16,8

4,0

Kompetencia

M5

16,2

4,1

16,2

4,0

Érdeklődés

M6

15,1

4,5

15,7

4,5

Lelkiismeret

M7

17,3

3,9

18,9

3,3

Rendszükséglet

M8

15,6

4,5

16,8

3,9

Felelősség

M9

17,9

3,8

18,7

3,4

Presszióérzés

M10

13,8

4,5

13,6

4,3

Összesített adatok Átlag

Szórás

KÖVETŐ

50,46

9,81

ÉRDEKLŐDŐ

48,98

10,19

TELJESÍTŐ

52,92

10,50

78 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV KÉRDŐÍV ___ 1. Szívesen beszélgetek a szüleimmel arról, hogy mi történt az iskolában. ___ 2. A legtöbb tanár minden diákkal, mindig igazságos. ___ 3. Nekem fontosabb, hogy barátságos legyek a társaimmal, mint hogy versengjek velük. ___ 4. Ha valamilyen tevékenységbe belemerülök, a szüleim nem zavarnak meg. ___ 5. Sokszor annyira megragad, amit az iskolában tanulunk, hogy majd később is foglalkozni akarok vele. ___ 6. Az iskola unalmas. (-) ___ 7. Önmagam előtt is nagyon szégyellem, ha nem jól teljesítek az iskolában. ___ 8. Nekem nagyon fontos, hogy a tanáraim tudják, bennem bízhatnak. ___ 9. A büntetés az iskolában mindig igazságtalan. (-) ___ 10. A felnőttek túl sokat követelnek a fiataloktól, s nagyon kevés segítséget adnak cserébe. ___ 11. Nagyon jól esik nekem, hogy érzem, a szüleim boldogok, ha jól teljesítek az iskolában. ___ 12. Rossz érzés lenne, ha csalódást okoznék a tanáromnak. ___ 13. Örülök, ha segíthetek társaimnak az iskolai munkában. ___ 14. Nem szeretem, ha egyedül kell a feladataimon dolgozni. (-) ___ 15. Az utolsó percig szoktam halogatni a házi feladat elkészítését. (-) ___ 16. A legtöbb óra unalmas. (-) ___ 17. Inkább bevallom, ha elkövettem valamit, mint hogy elleplezni próbáljam. ___ 18. Ha hagynák a tanárok, hogy mindenki azt csináljon az iskolában, amit akar, jobban tetszene az iskola. (-) ___ 19. Jobb, ha kijavíttatják a hibáimat, mint ha elnézik azokat. ___ 20. A tanáraim akkor sem elégedettek azzal, amit csinálok, ha nagyon igyekszem. ___ 21. A szüleimet nem érdekli igazán, hogy mi történik velem az iskolában. (-) ___ 22. Nagyon kevés az olyan tanár, akiért lelkesedni tudnék. (-) ___ 23. Jó érzés, ha a társaim láthatják, hogy jól dolgozom. ___ 24. Nem lehet a gyerekektől elvárni, hogy maguktól jó ötleteik támadjanak. (-) ___ 25. Az iskolában sok olyat tanulunk, aminek az életben hasznát vesszük. ___ 26. Szabadidőm nagy részében olyan dolgokra igyekszem rájönni magamtól, amik érdekelnek. ___ 27. Ha megbíznak valamivel, azt mindig igyekszem olyan jól elvégezni, ahogy csak tudom. ___ 28. Az iskolai szabályok általában helyesek, ésszerűek, mindig igyekszem betartani azokat. ___ 29. Ha valami rosszat tettem, mindig kész vagyok vállalni a következményeket. ___ 30. Nehezemre esik elviselni azt a nyomást, amit a tanárok gyakorolnak rám. ___ 31. Szüleim segítségére, biztatására mindig számíthatok az iskolai munkámmal kapcsolatban is. ___ 32. A legtöbb tanár nem veszi azt a fáradságot, hogy igazán jól elmagyarázza a dolgokat. (-) ___ 33. Nem érdekel, hogy mások mit gondolnak rólam. (-) ___ 34. Szüleim mindig fontosnak tartják a véleményemet. ___ 35. Amit az iskolában tanulunk, annak valójában nemigen vehetem hasznát. (-) ___ 36. Felélénkít, ha új dolgok tanulásába fogunk. ___ 37. Mindig találok kifogást, ha nincs kész a házi feladatom. (-) ___ 38. Ha nehéz az iskolai munka, általában abbahagyom az erőfeszítést. (-) ___ 39. Valahogy mindig mentségeket kell keresnem. (-)

FÜGGELÉK – FELADATOK 79 ___ 40. A szüleim túl sokat követelnek, s túl nagy nyomást gyakorolnak rám. ___ 41. A felnőttek nem igazán igyekeznek megérteni a fiatalok érzéseit. (-) ___ 42. Gyakran a tanár hibás abban, hogy az ember bajba kerül az iskolában. (-) ___ 43. Úgy veszem észre, a többiek elég nehezen jönnek ki velem. (-) ___ 44. Jobban szeretem, ha magamnak kell rájönnöm, hogyan kell valamit megcsinálni. ___ 45. Ha a feladat nehéz, hamar elvesztem az érdeklődésemet. (-) ___ 46. Nagyon sok órát kifejezetten izgalmasnak, nagyon érdekesnek tartok. ___ 47. Ha valamiben számíthatnak rám, mindig el is végzem. ___ 48. Mindig nagyon igyekszem teljesíteni azt, amire megkérnek az iskolában. ___ 49. Mindig kész vagyok vállalni a felelősséget azért, amit tettem, bármilyen következménnyel számolhatok. ___ 50. A szüleim teljesen irreális követelményeket támasztanak az iskolai teljesítményemmel kapcsolatban. ___ 51. Ha jól teljesítek az iskolában, a szüleim mindig kimutatják, hogy elégedettek velem. ___ 52. A legtöbb tanár minden tanulónak igyekszik annyit segíteni, amennyit csak tud. ___ 53. Ebben az iskolában jó viszony van a gyerekek között. ___ 54. Túl sok mindennel kapcsolatban várják el azt, hogy magam jöjjek rá, magam oldjam meg. (-) ___ 55. Nem bánom, ha nagyon keményen kell dolgoznom, ha közben fontos dolgokat tanulhatok meg. ___ 56. Az iskolai munkát érdekfeszítőnek tartom. ___ 57. Mindig igyekszem megfelelni a szüleim bizalmának. ___ 58. Csak a gyenge emberek szeretik a szabályokat, a rendet. (-) ___ 59. A lelkiismeret-furdalás még a szigorú büntetésnél is kínosabb. ___ 60. A felnőttek mindig túl sokat várnak el a fiataloktól.

Feladatok a téma tanulmányozásához 1. A kérdőív segítségével derítse fel egy osztályban, hogy az egyes tanulókat mi motiválja legjobban a tanulásra és mi a legkevésbé! 2. Milyen összefüggés mutatkozik a tanulási motiváció ereje és a tanulmányi teljesítmény között? 3. Mutassa ki, van-e számottevő különbség a fiúk és a lányok iskolai motivációja között! 4. Végezze el a felmérést egy valamilyen szempontból kiemelt (kísérleti, tehetségfejlesztő, tagozatos) osztállyal is, és hasonlítsa össze az eredményeket! Milyen különbségeket tapasztal, és mi lehet ennek a háttere? Forrás Kozéki Béla és Entwistle, N. J.: Tanulási motivációk és orientációk vizsgálata magyar és skót iskoláskorúak körében. Pszichológia, 1986. 6. (2), 271–292. Bessenyei György Tanárképző Főiskola Pszichológia Tanszék: A tanulói személyiség megismerése. Bessenyei Könyvkiadó, Nyíregyháza, 1999. 40–41.


A gyerekek motivált magatartása

"

Kérdés: Mennyire érdekli a gyerekeket a tanítási óra, milyen lehetőségük van a gyerekeknek, és milyen ösztönzést kapnak belső indítékaik kifejezésére? Résztvevők: gyerekek (1–10. osztály), pedagógus. Módszer: megfigyelés. Instrukció: Figyeljük meg a tanítási órán a gyerekek viselkedését! Jegyzőkönyvezzük a motivációra utaló megnyilvánulásokat egyénenként! A megfigyelhető viselkedési módok a következők: 1. Tartósan figyel valamit, gondolkodik egy problémán. 2. Megismétel egy cselekvést gondosabban a korábbinál, vagy azért, hogy ellenőrizzen valamit. 3. Önként egynél több megoldási módot próbál ki (pl. matematikában). 4. Önként szemléltetőanyagot hoz az iskolába, hogy társainak megmutassa. 5. Az órán kívül is (pl. szünetben, otthon, a napköziben) spontán folytatja a munkát, a feladattal való foglalkozást. 6. Kérdéseket tesz fel. 7. Észrevesz valami újat a tananyaggal kapcsolatban. 8. Ötletei vannak az új anyag feldolgozásakor. 9. Olyan dolgokat hasonlít spontán össze, amelyek látszólag különböznek egymástól. 10. Saját elképzelése szerint dolgozik. 11. Munkáját önként megmutatja másoknak. 12. Munkáját spontán összehasonlítja másokéval. 13. Ellentétes véleményen van (mint társai vagy mint a tanár), és alternatívát javasol. 14. Együtt dolgozik társával a probléma megoldásán. (Réthy E.-né 1981)

Adatok (osztály, tantárgy, pedagógus, megfigyelő, időpont) Név …………. …………. …………. …………. …………. Stb. Össz.:

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Összesen


Szempontok az értékeléshez 1. Adjuk össze a bejegyzéseket a vízszintes sorokban (tanulónként)! 2. Adjuk össze a bejegyzéseket a függőleges oszlopokban (megfigyelt viselkedésformák szerint)! 3. Állapítsuk meg az egy tanulóra jutó motivált magatartási jelzések átlagát! 4. Állapítsuk meg a bejegyzések százalékos megoszlását az egész osztályra vonatkozóan! 5. Állapítsuk meg a gyerekek megnyilvánulásainak megoszlását az adott időszakban a motivált magatartás típusa szerint: a. kitartás, érdeklődés (1–5.) b. kreativitás, eredetiség (6–10.) c. társas interakció (11–14.) 6. Elemezzük ugyanabban az osztályban különböző tárgyak esetén a gyerekek megnyilvánulásait! 7. Vizsgáljuk meg ugyanannál a tanárnál (tantárgynál) a különböző osztályokban tapasztalható motivált magatartásra utaló jelzéseket! 8. Hasonlítsuk össze az alsó és felső tagozat egy-egy osztályában végzett megfigyelés eredményét! 9. Vegyük számba, hogy az osztályban miként oszlanak meg a gyerekek között a motivált magatartásra utaló jelzések! 10. Gondoljuk át, mi lehet az oka, ha az osztályban igen alacsony számban fordulnak elő a felsorolt megnyilvánulások! 11. Gondoljuk át, mi lehet a háttere, ha a gyerekek egy része a hosszabb megfigyelési időszak alatt sem mutatja a megfigyelt jelzéseket! Irodalom Dr. Tóth László: Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, 2004. 49–51. Kósáné Ormai Vera: A mi iskolánk. Neveléspszichológiai módszerek az iskola belső értékelésében. Iskolafejlesztési Alapítvány, 1998. 119–122.


MÓDSZEREK A TANULÓK ÉRTÉKRENDJÉNEK, ATTITŰDJEINEK ÉS VISELKEDÉSI JELLEMZŐINEK MEGISMERÉSÉRE A továbbiakban három módszert talál a tanulók értékrendjének, tulajdonságainak és attitűdjeinek és viselkedésének megítélésére. Az első feladat egy öndefiníciós kérdőív az értékstruktúra megismerésére. A második kérdőív a tanulók által preferált tulajdonságok megismerésében segít, és lehetővé teszi, hogy megismerjük a tanárok és tanulók által előnyben részesített tulajdonságok közötti különbségeket. A harmadik módszer a dokumentumelemzés és az interjú módszerét kombinálva a magatartás megítélését segíti.

Mi az értékrendem – kérdőív

"

Azok a dolgok, melyek fontosak számomra. Értékek például: − boldognak lenni, − segíteni másokon, − függetlennek lenni, − egészségesnek lenni, − sok pénzt keresni.

Neked melyek a személyes értékeid? Mi a fontos számodra? A következő lista segít kitalálni ezeket az értékeket. Ne feledd, ezek a Te értékeid, nem pedig a szüleidé, a partneredé, a tanárodé vagy a barátodé. (A skálán az 1-es azt jelenti, hogy egyáltalán nem, az 5-ös, hogy nagyon fontos.)

Értékeim

1

2

3

4

5

1.

Fontos, hogy jó egészségnek örvendjek.

□ □ □ □ □

2.

Fontos, hogy új dolgokat tanuljak.

□ □ □ □ □

3.

Fontos, hogy fejlődjön a személyiségem.

□ □ □ □ □

4.

Fontos, hogy legyen időm és energiám a szabadidőmre.

□ □ □ □ □

5.

Fontos, hogy új emberekkel találkozzam.

□ □ □ □ □

6.

Fontos, hogy sok barátom legyen.

□ □ □ □ □

7.

Fontos, hogy legyen egy állandó állásom.

□ □ □ □ □

FÜGGELÉK – FELADATOK 83 Értékeim

1

2

3

4

5

8.

Fontos, hogy legyen egy „fair” főnököm.

□ □ □ □ □

9.

Fontos, hogy legyen egy főnököm, akivel jól kijövök.

□ □ □ □ □

10.

Fontos, hogy kényelmes helyen dolgozzak.

□ □ □ □ □

11.

Fontos, hogy biztonságos helyen dolgozzak.

□ □ □ □ □

12.

Fontos, hogy olyanokkal dolgozzak, akiket szeretek.

□ □ □ □ □

13.

Fontos, hogy tudjam pontosan, mit kell csinálnom.

□ □ □ □ □

14.

Fontos, hogy a világ jobb legyen.

□ □ □ □ □

15.

Fontos, hogy olyat csináljak, amiről úgy érzem, fontos.

□ □ □ □ □

16.

Fontos, hogy sok pénzt keressek.

□ □ □ □ □

17.

Fontos, hogy lássam a munkám eredményét.

□ □ □ □ □

18.

Fontos, hogy a munkahelyen vezető pozícióm legyen.

□ □ □ □ □

Értékeim

1

2

3

4

5

19.

Fontos, hogy jó családi kapcsolataim legyenek.

□ □ □ □ □

20.

Fontos, hogy felelős legyek más dolgozókért.

□ □ □ □ □

21.

Fontos, hogy megvédjem a környezetem.

□ □ □ □ □

22.

Fontos, hogy fejlődjek lélekben.

□ □ □ □ □

84 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Értékeim

1

2

3

4

5

23.

Fontos, hogy fizikai munkát végezzek.

□ □ □ □ □

24.

Fontos, hogy legyen esély az előrelépésre (jobb munka, több pénz).

□ □ □ □ □

25.

Fontos, hogy szebbé tegyem a világot.

□ □ □ □ □

26.

Fontos, hogy befejezzek egy nehéz feladatot.

□ □ □ □ □

27.

Fontos, hogy jól csináljam a munkámat.

□ □ □ □ □

28.

Fontos, hogy más emberekkel együtt döntsek.

□ □ □ □ □

29.

Fontos, hogy saját magam főnöke legyek.

□ □ □ □ □

30.

Fontos, hogy kreatív munkát végezzek (új ötletekkel előállni).

□ □ □ □ □

31.

Fontos, hogy én határozzam meg a munkaidőmet.

□ □ □ □ □

32.

Fontos, hogy használjam a fejem.

□ □ □ □ □

33.

Fontos, hogy megmutassam a legjobb képességeimet.

□ □ □ □ □

34.

Fontos, hogy legyenek közeli barátaim.

□ □ □ □ □

35.

Fontos, hogy egyszerre csak egy dologgal foglalkozzam.

□ □ □ □ □

36.

Fontos, hogy egyszerre több különböző dologgal foglalkozzam.

□ □ □ □ □

37.

Fontos, hogy legyen érdekes munkám.

□ □ □ □ □

38.

Fontos, hogy a munkám kihívás legyen.

□ □ □ □ □

FÜGGELÉK – FELADATOK 85 Értékeim

1

2

3

4

5

39.

Fontos, hogy izgalmas legyen a munkám.

□ □ □ □ □

40.

Fontos, hogy könnyű legyen a munkám.

□ □ □ □ □

Más értékek, amiket fontosnak tartok 41.

□ □ □ □ □

42.

□ □ □ □ □

43.

□ □ □ □ □

44.

□ □ □ □ □

Tekintsd át az egész listát! Válassz ki öt olyan értéket, ami számodra a legfontosabb! A legfontosabb értékek: .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................


Tulajdonságok és attitűdök – kérdőív

"

Kérdés: Milyen tulajdonságok képviselnek értéket a pedagógusok és a gyerekek számára? Résztvevők: pedagógusok, gyerekek (4–12. osztály). Módszer: kérdőív. Instrukció: A módszer arra is alkalmazható, hogy a gyerekek és a pedagógusok által preferált tulajdonságokat összehasonlítsuk. Ez esetben a kérdőívet a tanulóknak és a pedagógus(ok)nak is ki kell tölteni. Az alábbiakban 60 tulajdonságot tartalmazó listát talál. Válassza ki azt az 5 tulajdonságot, amelyet tanítványainál a legrokonszenvesebbnek tart! Ezután válassza ki a listából azt az 5 tulajdonságot, amelyet tanítványainál a legellenszenvesebbnek tart! (A gyerekek esetében az instrukció tegező formát ölt.) 1. barátságtalan

21. okos

41. meggondolatlan

2. bátor

22. önálló

42. megértő

3. becsületes

23. önállótlan

43. megfontolt

4. becstelen

24. önző

44. művelt

5. buta

25. őszinte

45. műveletlen

6. csendes

26. pletykás

46. nem őszinte

7. dicsekvő

27. rosszindulatú

47. népszerű

8. figyelmetlen

28. rossz szervező

48. népszerűtlen

9. gondoskodó

29. segítőkész

49. nyílt

10. goromba

30. szerény

50. nyugodt

11. jószívű

31. gyáva

51. szófogadó

12. kedves

32. engedetlen

52. szomorú

13. komoly

33. hangoskodó

53. szorgalmas

14. közömbös

34. hanyag

54. titoktartó

15. kötelességtudó

35. hazug

55. türelmes

16. lelkiismeretes

36. igazmondó

56. türelmetlen

17. lelkiismeretlen

37. indulatos

57. udvarias

18. lusta

38. irigy

58. ügyetlen

19. megbízható

39. jóindulatú

59. vidám

20. megbízhatatlan

40. jó szervező

60. zárkózott

FÜGGELÉK – FELADATOK 87 Rokonszenves tulajdonságok

Ellenszenves tulajdonságok

Szempontok az értékeléshez 1. A pedagógusok körében rokonszenvesnek tartott tulajdonságok előfordulási gyakorisága. 2. A gyerekek körében rokonszenvesnek tartott tulajdonságok előfordulási gyakorisága. 3. A választott rokonszenves és ellenszenves tulajdonságok összevetése a fiúk és a lányok esetében. 4. Egybeesések és különbségek a pedagógusok és a gyerekek által kiválasztott tulajdonságok között. 5. Egybeesések és különbségek a fiúk és lányok véleménye, valamint a pedagógusok által választott tulajdonságok között. 6. A tulajdonságok tartalmi csoportok alapján történő összehasonlítása. (Értelmi képességek, erkölcsi-akarati vonások, kommunikációs képességek, társas kapcsolatokra vonatkozó tulajdonságok, az érzelmi-hangulati állapotra és a munkamódra vonatkozó jellemzők.).

1. a közösséget kedvelő

25. titoktartó

2. önzetlen

26. közvetlen

3. együttműködő

27. szerény

4. vidám

28. megbízható

5. figyelmes

29. öntevékeny

6. munkaszerető

30. jószívű

7. önkritikus

31. törődik társaival

8. megértő

32. találékony

9. önálló

33. értelmes

10. jó szervező

34. alkalmazkodó

11. védelmezi a gyengét

35. megmondja a véleményét

12. jóindulatú

36. engedelmes

13. jól tanul

37. becsületes

14. barátkozó

38. kitart véleménye mellett

15. felelősséget vállaló

39. aktív

16. beilleszkedő

40. kedves

88 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 17. igazságos

41. igazi jó barát

18. áldozatkész

42. jó vezető

19. érdekközösséget vállal

43. lelkiismeretes

20. művelt

44. tartózkodó

21. fegyelmezett

45. nehéz feladatot is vállal

22. segítőkész

46. igazságosan értékel

23. nyílt

47. fontos neki a közösség

24. együttérző

48. a vállalt feladatot elvégzi

Rokonszenves tulajdonságok

Ellenszenves tulajdonságok

Szempontok az értékeléshez 1. A kiválasztott tulajdonságok alapján a rokonszenves és ellenszenves tulajdonságok rangsorának elkészítése a pedagógusok és a gyerekek véleménye alapján. 2. A pedagógusok és a gyerekek véleményének összehasonlítása a tulajdonságok tartalmi csoportjai szerint: b. a csoport (osztály) iránti beállítódás (1, 9, 13, 28, 42, 45, 47, 48), c. a társakhoz fűződő viszony (2, 3 ,5, 8, 16, 17, 18, 20, 21, 26, 29, 31, 34, 40, 41), d. értelmi képességek (7, 14, 32, 33), e, érzelmi-akarati vonások (11, 12, 15, 19, 30, 37, 38, 42), f. magatartás (4, 6, 22, 23, 25, 27, 35, 36, 39). 3. A pedagógusok és a gyerekek értékeinek összevetése a rokonszenves és ellenszenves vonások megjelölése alapján. A mindkét csoportban kedvelt és a mindkét csoportban elutasított tulajdonságok. Kósáné Ormai Vera: A mi iskolánk. Neveléspszichológiai módszerek az iskola belső értékelésében. Iskolafejlesztési Alapítvány, 1998. 88–89.


A magatartás vizsgálata

"

Kérdés: Milyen az iskola (osztály) fegyelmi helyzete, és hogyan alakul egy meghatározott időszakban (a magatartásjegyek alapján)? Résztvevők: gyerekek (minden osztály). Módszer: dokumentumelemzés, interjú. A. FELADAT: DOKUMENTUMELEMZÉS 1. Gyűjtsük össze az utóbbi négy tanév magatartási osztályzatait! Az adatokat a következő szempontok szerint csoportosíthatjuk: a. a magatartásjegyek átlaga, b. az egyes jegykategóriákba tartozó gyerekek megoszlása osztályok, évfolyamok, nemek és tagozatok szerint a tanévenkénti bontás megtartásával. 2. Gyűjtsük ki külön a kettes magatartási jegyet kapott gyerekek adatait! Csoportosítsuk évfolyamok, tagozatok és nemek szerinti előfordulási gyakoriságukat! 3. Elemezzük, mely okok vezettek a 2. pontban jelzett gyerekek esetében a kettes magatartáshoz! 4. Tekintsük át, milyen pedagógiai törekvések, próbálkozások történtek a kettes magatartású gyerekek helyzetének javítására, a kettes magatartási minősítés megelőzésére! 5. Vizsgáljuk meg a próbálkozások eredményességét, és elemezzük az esetleges kudarcok okait! B. FELADAT: INTERJÚ A TANULÓKKAL Az interjú kulcskérdései 1. Hogyan történik nálatok a magatartásjegyek megállapítása? 2. A tanárok mellett a gyerekeknek milyen szerepük van abban, hogy ki hányast kap magatartásból? 3. Nálatok kik szoktak példás magatartási osztályzatot kapni? Mit kell ahhoz csinálni, hogy a legjobb osztályzatot kapja valaki magatartásból? 4. Kik kapnak jót magatartásból? 5. Kik szoktak hármast kapni magatartásból? 6. És kettest? Mit csinál az a gyerek, aki kettes minősítést kap? 7. Szerinted igazságos-e a magatartás osztályzása? Miért? 8. Ha rajtad múlna, mit változtatnál a magatartásosztályzáson? Szempontok az értékeléshez 1. A magatartásjegyek átlagának alakulása a vizsgált időszakban. 2. A 2–5-ig terjedő magatartási osztályzatok megoszlásának alakulása évfolyamonként, nemenként és osztályonként a vizsgált időszakban. 3. A kettes magatartási osztályzatot kapott tanulók jellemzése az okok és a megelőzést célzó pedagógiai törekvések szempontjából. 4. A kettes magatartási jegyet kapott gyerekek magatartásosztályzatának alakulása a vizsgált időszakban. 5. A gyerekek szerepe a magatartási osztályzat megállapításában.

90 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 6. A gyerekek elképzelése a különböző magatartásjegyek odaítélésének kritériumairól. 7. Vélemények, javaslatok a magatartás osztályzásával kapcsolatban. Kósáné Ormai Vera: A mi iskolánk. Neveléspszichológiai módszerek az iskola belső értékelésében. Iskolafejlesztési Alapítvány, 1998. 53–56.


Differenciált érdeklődés – kérdőív

"

Az alábbiakban tevékenységeket fogsz találni, válaszd ki azt a hármat közülük, amelyet szívesen végeznél! (Olyanokat is választhatsz, amelyeket még nem próbáltál, de volna kedved hozzá.) A kiválasztott kedvelt tevékenységek mellé a + jelet írd be a kockákba! Ugyanebből a listából válassz három olyan tevékenységet, amelyet biztos, hogy nem szeretnél végezni! A kiválasztott nem kedvelt tevékenységek mellé a – jelet írd be a kockákba!

1.

Házibuliba, társaságba járni.

2.

Egy erdészt ellenőrző körútján kísérni.

3.

Idegen nyelven tolmácsolni.

4.

Adatok nyilvántartásra szolgáló kérdőív készítésében részt venni.

5.

Segélyakciók szervezésében részt venni (pl élelmiszergyűjtés, ruhagyűjtés, csomagolás stb.).

6.

Kísérletekben részt venni, alkatrészekből összeállítani egy működő szerkezetet.

7.

Matematikai, számítástechnikai feladatokat többféleképpen megoldani.

8.

Kirakatokat berendezni, falfelületet díszíteni.

9.

Választható sportágban edzői tanfolyamon részt venni.

10.

Zeneklubot látogatni, tevékenységében aktívan részt venni.

11.

Pénzügyi, gazdasági döntések előkészítésében részt venni.

A következőkben kitalált 11 videofilm címét soroljuk fel. Válaszd ki belőle azt a hármat, amelyet szívesen kikölcsönöznél, tegyél + jelet a kockákba! Válaszd ki azt a hármat, amelyért nem áldoznál pénzedből, – jelet tegyél a kockákba! 1.

Vidám esték – ifjúsági szórakoztató film.

2.

Természetbarát – a természet szépségeit és érdekességeit bemutató film.

3.

Írjunk együtt – irodalmi és nyelvi játékokat bemutató film.

4.

Adminisztrátor – a különböző irodai munkákat, eszközöket sztori keretében bemutató film.

92 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 5.

Emberek képekben – emberi sorsokat, egyéni teljesítményeket, bemutató film.

6.

Űrkutatás – az űrrepüléshez kapcsolódó érdekes sztorikat bemutató film.

7.

Számolj X-szel – matematikai és számítástechnikai témájú izgalmas történetek.

8.

Körkép – irodalomról, képzőművészetről szóló értékelések, filmrészletek bemutatása.

9.

Szurkoló – különböző sportágak ismertetését bemutató film.

10.

Melódia – különböző zenei irányzatokat, kis- és nagyzenekarokat bemutató film.

11.

Hitel – pénzügyi, külföldi és belföldi gazdasági kérdéseket elemző film.

Értékelőlap (DÉK) Írd be a pozitívval jelölt kérdések számát, emelkedő sorrendben! Tevékenységek

Videofilmek

Nézd meg, hogy a két sorban vannak-e azonos számok! Ha mind a két sorban azonos számot találsz, annak olvasd el a megnevezését és a rövid ismertetőjét! Ez a rád jellemző érdeklődési irány. Amely érdeklődési irányok csak egyszer fordulnak elő, egyszer választottad azt a számot, az már kevésbé jellemzi az érdeklődésedet. Írd be a negatívval jelölt kérdések számát, emelkedő sorrendben!

Tevékenységek

Videofilmek

Nézd meg, hogy a két sorban vannak-e azonos számok! Ha mind a két sorban azonos számot találsz, annak olvasd el a megnevezését és a rövid ismertetőjét! Ez a rád legkevésbé jellemző érdeklődési terület.

FÜGGELÉK – FELADATOK 93 Érdeklődési irányok 1.

Szabadidőt kellemesen eltölteni. Az érdeklődés a társaság, a szórakozás, a humor felé irányul.

2.

Biológiával foglalkozni. Az érdeklődés a természet jellemzései, érdekességei, növények, állatok felé irányul.

3.

Irodalom és nyelvek. Az érdeklődés a könyvek a nyelvi fejtörők és más nyelvek felé irányul.

4.

Adminisztrációval, politikával foglalkozni. Az érdeklődés az ügyek elintézése, a nyomtatványok készítése, kitöltése felé fordul.

5.

Szociális (társadalmi) tevékenységgel foglalkozni. Az érdeklődés más emberek nehézségeinek, problémáinak megoldására irányul.

6.

Természettudományokkal foglalkozni. Az érdeklődés a világ összefüggéseinek megértésére, a levegő, víz, természeti törvények megismerésére és műszaki jellegű kérdések felé irányul.

7.

Matematikával foglalkozni. Az érdeklődés a számok és számítógépek világa felé fordul.

8.

Művészettel foglalkozni. Az érdeklődés az új dolgok létrehozása, ábrázolása felé fordul.

9.

Sport. Az érdeklődés a különböző sporttevékenységek, a versenyek, teljesítmények felé fordul.

10.

Zenével foglalkozni. Az érdeklődés a zenehallgatás, zenélés felé fordul.

11.

Közgazdaság. Az érdeklődés a pénzügyi kérdések, gazdasági összefüggések, az üzlet felé fordul.

Felhasználói kör: 12–15 éves korosztály, aluliskolázott felnőttek verbális formában, etnikum is, bevándorlók esetén nyelvi szinttől függően alkalmazható. Értelmezési útmutató: Az érdeklődésstruktúra megismerése, a választott és elutasított érdeklődési irányok megbeszélése. Élmények alapján elemzés a választott és elutasított érdeklődési körökről. Tevékenységek és pályák kapcsolása a választott érdeklődési körökhöz.


Strukturált interjúvázlat az érdeklődés megismerésére

"

Iskolai tevékenységek – tantárgyi érdeklődés − A legkedveltebb tantárgyak felsorolása. − Melyik miért tetszik? − Kapcsolódnak-e a tantárgyakhoz szabadidős tevékenységek (pl. olvas-e hozzá akkor is, ha nem kötelező)? − Esetlegesen elért eredmények az egyes tantárgyakban (tanulmányi verseny, osztályzatok).

Szabadidős tevékenységek – hobbik − Heti időbeosztás, az önként választott, mégis kötelező elfoglaltságok feltérképezése (sportkör, zenetanulás, nyelv-

tanulás stb.). − A tényleges szabadidő eltöltésének módjai – hét közben és hétvégén. − Olvasási és televíziózási szokások. − Folyóirat-, könyv- és műsorpreferenciák. − Baráti társaság és közös tevékenységek. − Szünidős tevékenységek, elfoglaltságok. − Esetleges eredmények a szabadidős tevékenységekhez kapcsolódóan.


Társas közösségi tulajdonságok jellemzői a pedagógus szerint

"

Instrukció: Ezt a kérdőívet a pedagógus tölti ki, minden tanítványára külön-külön vonatkoztatva. A táblázatban az 1–7-ig terjedő skálán bejelölhető, hogy az adott tulajdonság mennyire jellemző a tanulóra. (1:: egyáltalán nem jellemző, 7: nagyon erősen jellemző.) A módszer segítségével a pedagógusok, elsősorban az osztályfőnökök egyegy osztályban a társas-közösségi tulajdonságokra vonatkozó tapasztalataikat rendszerezni, számszerűsíteni tudják, és a tanulókat ebben a tekintetben össze lehet hasonlítani. Mivel a megítélés tanulónként történik, ezért a kérdőívet a tanulók létszámának megfelelő példányszámban kell sokszorosítani. A kérdőív 48 tétele három nagyobb tulajdonságcsoportba sorolható: a.

A közösség iránti beállítódás (1, 9, 10, 28, 36, 44, 46, 47, 48)

b.

A társakhoz való viszony (2, 3, 5, 8, 16, 17, 18, 20, 21, 26, 29, 31, 34, 40, 41, 43, 45)

c.

Egyéni vonások: − értelmi képességek (7, 14, 32,33) − érzelmi-akarati vonások (11, 12, 15, 19, 24, 30, 37, 38, 42) − magatartás (4, 6, 13, 22,23, 25, 27, 35, 39)

A kapott eredményeket többféle módon felhasználhatjuk. Meghatározhatjuk például mind a 48 tulajdonság tekintetében az osztály átlagos pontszámát, vagyis azt, amilyennek az osztályt látjuk. A tulajdonságokat csoportonként kigyűjtve és a csoportonkénti átlagot kiszámolva minden tanulóról egyéni profilt készíthetünk. Összevetjük a tanulókat tulajdonságcsoportok szerint. De az osztályt tanulmányi előmenetel szempontjából három részre osztva megnézhetjük azt is, hogy az egyes teljesítménykategóriák tekintetében milyen mintázatot mutatnak az egyes tulajdonságcsoportok.


7

6

5

4

3

2

1

1.

A közösséget kedvelő

___

___

___

___

___

___

___

2.

Önzetlen

___

___

___

___

___

___

___

3.

Együttműködő

___

___

___

___

___

___

___

4.

Vidám

___

___

___

___

___

___

___

5.

Figyelmes

___

___

___

___

___

___

___

6.

Munkaszerető

___

___

___

___

___

___

___

7.

Jó tanuló

___

___

___

___

___

___

___

8.

Barátkozó

___

___

___

___

___

___

___

9.

Felelősséget vállaló

___

___

___

___

___

___

___

10.

Beilleszkedő

___

___

___

___

___

___

___

11.

Igazságos

___

___

___

___

___

___

___

12.

Áldozatkész

___

___

___

___

___

___

___

13.

Engedelmes

___

___

___

___

___

___

___

14.

Művelt

___

___

___

___

___

___

___

15.

Fegyelmezett

___

___

___

___

___

___

___

16.

Segítőkész

___

___

___

___

___

___

___

17.

Nyílt

___

___

___

___

___

___

___

18.

Együttérző

___

___

___

___

___

___

___

19.

Titoktartó

___

___

___

___

___

___

___

20.

Közvetlen

___

___

___

___

___

___

___

21.

Szerény

___

___

___

___

___

___

___

22.

Megbízható

___

___

___

___

___

___

___

23.

Öntevékeny

___

___

___

___

___

___

___

24.

Jószívű

___

___

___

___

___

___

___

25.

Önkritikus

___

___

___

___

___

___

___

26.

Megértő

___

___

___

___

___

___

___

27.

Önálló

___

___

___

___

___

___

___

FÜGGELÉK – FELADATOK 97 7

6

5

4

3

2

1

28.

Jó szervező

___

___

___

___

___

___

___

29.

Megvédelmezi a gyengéket

___

___

___

___

___

___

___

30.

Jóindulatú

___

___

___

___

___

___

___

31.

Törődik társaival

___

___

___

___

___

___

___

32.

Találékony

___

___

___

___

___

___

___

33.

Értelmes

___

___

___

___

___

___

___

34.

Alkalmazkodó

___

___

___

___

___

___

___

35.

Megmondja a véleményét

___

___

___

___

___

___

___

36.

Érdekközösséget vállaló

___

___

___

___

___

___

___

37.

Becsületes

___

___

___

___

___

___

___

38.

Kitart az elvei mellett

___

___

___

___

___

___

___

39.

Aktív

___

___

___

___

___

___

___

40.

Kedves

___

___

___

___

___

___

___

41.

Igazi barát

___

___

___

___

___

___

___

42.

Lelkiismeretes

___

___

___

___

___

___

___

43.

Tartózkodó

___

___

___

___

___

___

___

44.

Kellemetlen feladatokat is vállaló

___

___

___

___

___

___

___

45.

Igazságosan értékeli társait

___

___

___

___

___

___

___

46.

A közösségi érdeket előtérbe helyezi

___

___

___

___

___

___

___

47.

A rábízott közösségi feladatot elvégzi

___

___

___

___

___

___

___

48.

Jó vezető

___

___

___

___

___

___

___

Forrás Kósáné Ormai Vera, Porkolábné Balogh Katalin és Ritoók Pálné (1984): Nevelés-lélektani vizsgálatok. Tankönyvkiadó, Budapest, 1984. 280–282.


Iskolai kapcsolatok – kérdőív

"

A TANULÓ ISKOLAI KAPCSOLATHÁLÓZATA 1. Ki a három legjobb barátod az iskolában? 2. Sorold fel külön-külön az ő három legjobb barátjukat! 3. Az ő barátaik közül kik a te barátaid is? 4. Ki/kik mellett ülnél legszívesebben az osztályban? 5. Az iskolából kivel/kikkel mennél szívesen kirándulni? 6. Kik az ő/ők barátai? 7. Az iskolában kire/kikre bíznád megőrzésre legkedvesebb játékod? 8. Az iskolában ki az a társad, akitől segítséget szoktál kérni iskolai feladatod elvégzéséhez? 9. Az iskolában ki az a társad, akivel megbeszéled iskolai vagy otthoni gondjaidat? 10. Melyik iskolatársad szokott elhívni hozzájuk? 11. Melyik más iskolatársad otthonában jártál már? Hányszor? 12. Melyik iskolatársad szokott elmenni hozzátok? 13. Ki az még, aki már járt nálatok? Hányszor? 14. Melyik iskolatársadtól kérnél szívesen pénzt kölcsön? 15. Melyik iskolatársad viselkedése tetszik a legjobban? 16. Vele milyen kapcsolatban vagy? 17. Melyik iskolatársad viselkedése tetszik a legkevésbé? 18. Vele milyen kapcsolatban vagy? 19. Az iskolában ki az, aki leginkább hasonlít rád? 20. Az iskolában ki az, akire te leginkább hasonlítani szeretnél? Kitöltés − minden esetben egy vagy több konkrét nevet kérünk a tanulótól, − válaszait nem szabad befolyásolni, − „miért” kérdéseket sem lehet feltenni.

Értékelés − a válaszok alapján az elhangzott nevekből összegzést készítünk, − a választások gyakoriságának megfelelően felrajzoljuk a tanuló iskolai kapcsolatait.


A tanuló iskolán kívüli kacsolathálózata Ki a legjobb barátod az otthoni környezetedben?

Sorold fel külön-külön az ő három legjobb barátját!

Az ő barátai közül kik a te barátaid is?

A szomszéd gyerekek közül kivel szoktál a legtöbbet lenni?

Kik azok a gyerekek, akikhez el szoktál járni?

Kik azok a gyerekek, akik hozzátok el szoktak járni?

Kik azok a rokonok, akik gyakran meglátogatnak titeket?

Kik azok a rokonok, akiket ti látogattok meg gyakran?

A rokonok közül ki az, akivel a legjobban érzed magad?

Kik azok a szomszédok, akik gyakran átjárnak hozzátok?

Kik azok a szomszédok, akikhez ti jártok át gyakran?

100 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A szomszédok közül ki az, akivel a legjobban érzed magad?

Kitől szoktál kérni segítséget az iskolai feladatok elvégzéséhez?

Kivel szoktad megosztani bajaidat, problémáidat?

Kinek adnád kölcsön szívesen a legkedvesebb játékodat?

Kitől kérnél tanácsot öltözködésedhez vagy bármi máshoz?

Kinél vagy legszívesebben vendégségben?

Ki a legkedvesebb vendég számodra?

Ki az, akivel a legszívesebben töltöd az idődet?

Az iskolán kívül milyen elfoglaltságaid vannak?

Értékelés − a válaszok alapján az elhangzott nevekből összegzést készítünk, − a választások gyakoriságának megfelelően felrajzoljuk a tanuló iskolán kívüli kapcsolatait.


Ildi, esetleírás

Ildi alacsony, nagyon sovány, hosszú fekete hajú, 7 osztályt végzett. Három gyermekét élettársával neveli, aki gyermekeinek nem vérszerinti apja. Határozott, nyitott és barátságos, akit a bizalmába fogad, abban megbízik. A hivatalos helyekben és az iskolában az ellenséget látja. Élettársa 23 éves, 8 osztályos végzettséggel rendelkezik. Ildihez hasonlóan cigány. Állandó munkahelye nincs, alkalmi munkákat vállal, főleg építkezéseken. Jószívű, engedékeny. A gyerekek szeretik, és ő is a gyerekeket. Ildinek megfelelő párja, mert együttműködő és rugalmas. Józsika 10 éves, 3. osztályos, az iskolában rossz magaviseletű. Sokan csúfolják származása miatt, amire agresszivitással válaszol. Az agresszió egyre durvább módon jelenik meg nála. Eddig csak pofozkodott, verekedett, ha valaki piszkálta, de nemrégiben beledugta egyik osztálytársa fejét a WC-be. Kinga 9 éves, 1. osztályos, mert az előző tanévben megbukott. Az iskolában rosszul teljesít, nem szorgalmas, nem mutat hajlandóságot a tanulásra. Ha édesanyjuk figyelmezteti őket, hogy csinálják meg a leckét, a fiúk szót fogadnak és hozzálátnak, de Kinga inkább tévét néz. Gergő 7 éves, 1. osztályos, szorgalmas, igyekvő. A házi feladatot mindig elkészíti. Nővérével nem osztálytársak, azért, hogy ne vitatkozzanak órán. A család egy külterületi cigánytelepen lakik, tömegközlekedési eszközzel másfél óra alatt érnek be a városba, a földúton gyalog ez 40 percet vesz igénybe. A házuk kívülről romosnak tűnik, de belülről rendben tartott. Két helyiségből áll, függönnyel osztották meg, az ajtón a konyhába lépünk be. Itt van egy gáztűzhely palackkal, asztal székekkel. Itt található még két ágy összetolva, amelyen a felnőttek alszanak. A másik helyiség a gyerekeké, ahol színes TV, egy fatüzelésű kályha, egy szekrénysor és 3 ágy található. A házban villany van, a víz és a WC az udvaron található. Forgótárcsás mosógéppel mosnak, centrifugájuk nincs. A három gyermek után járó szociálpolitikai támogatással javítani szerettek volna lakáshelyzetükön, de nem volt hozzá megfelelő önerejük. Ildi csecsemőkorában egy autóbaleset következtében elveszítette édesanyját, édesapja pedig ezt követően rövidesen meghalt rákban. A szülők halála után Ildit keresztanyja nevelte fel, akivel mind a mai napig igen szoros kapcsolatban áll. Ildi 13 évesen ismerkedett meg férjével, akivel két gyermek megszületése után, 16 évesen kötött házasságot, ezért nem fejezte be az általános iskolát sem. Nyolcévi együttélésük alatt a férfi erősen alkoholizált, a család összes jövedelmét erre fordította. Két éve Ildi baltával elkergette a háztól, azóta nem találkoztak, tartásdíjat nem fizet, gyerekeivel a kapcsolatot nem tartja. Élettársával ezt követően ismerkedett meg keresztanyja közreműködésével. 2004 májusában jelzés érkezett az iskolából, hogy október-május között Kinga és Józsika nem járt iskolába. Kinga 495 órát, Józsika 571 órát hiányzott a tanévben igazolatlanul, ezért az anyát 4000 forintra bírságolták. Az iskola a rendőrségen is feljelentést tett. Az iskolai hiányzások miatt a gyerekeknek pótvizsgázniuk kellett, Józsikának sikerült, Kinga viszont megbukott. Gergő nem járt óvodába, így gondok merültek fel iskolába kerülésével kapcsolatban. Óvodai szakvélemény hiányában elküldték a nevelési tanácsadóba, ahol megállapították, hogy értelmi képességei egy 4 éves gyermek szint-

102 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV jének felelnek meg, ezért továbbirányították a Tanulási Képességeket Vizsgáló Szakértői Bizottsághoz. De az anyuka nem vitte el, mert nem értette, hogy mi a következő teendője. Arra várt, hogy kap majd egy levelet, amelyben értesítik, melyik iskolába írathatja be Gergőt. A szakvéleményt csak a szülő kérheti, ezért családgondozó segítségével kérvényt írtak, de a vizsgálat és annak eredménye csak 2005 első negyedévben várható. Jelenleg mindhárom gyermek egy iskolába jár, számottevő hiányzásuk nincs, de a távolság miatt késni szoktak. Minden reggel az édesanya kíséri őket iskolába a földúton és megy értük. Az iskola és a szülő között gyakoriak a konfliktusok a gyermekek sáros ruházata miatt.

Életmód gyakorlólap

"

Feladatok, kérdések: − Véleménye szerint Ildi családja rendelkezik-e gazdasági, kulturális és szimbolikus tőkével? − Mit gondol, Ildi gyermekei miért nem jártak a téli időszakban iskolába? − Az esetleírás adatai és saját rekonstruálása alapján töltse ki az alábbi gyakorlólapot, és jellemezze Ildi családjának

életmódját! − Ildi családjának jobb megismerése érdekében mire lenne még kíváncsi? (Segítséget nyújthat önnek a HOME-leltár

és az életmód megismerését célzó kérdéscsoport.) TÁRGYI VILÁG

TEVÉKENYSÉGEK RENDSZERE

SZOKÁSOK, ÉRTÉKEK

Lakóhelyi környezet

Napi életritmus

Életminőség

Lakás komfortja

Napi munka

Értékek

Lakás nagysága

Kötelességek

Normák

FÜGGELÉK – FELADATOK 103 TÁRGYI VILÁG

TEVÉKENYSÉGEK RENDSZERE

SZOKÁSOK, ÉRTÉKEK

Lakás berendezése

Családi kapcsolatok

Szokások

Lakás felszereltsége

Pihenés, intimitás

Életstílus

Kérdőív az életmód megismeréséhez

"

Kérdéscsoportok a tanuló családjának társadalmi helyzetének és életmódjának megismeréséhez Főbb kérdéscsoportok 1. Iskolai végzettség (intézményesült kulturális tőke, amely függ az inkorporált tőke minőségétől és mennyiségétől) és foglalkozás az idő dimenziójában − nagyszülők, szülők iskolai végzettsége, foglalkozási útja − saját iskolai végzettség, foglalkozás − gyermek iskolai végzettsége, foglalkozása (ill. a gyerek iskoláztatásával kapcsolatos elképzelések)

2. Objektív létfeltételek, életkörülmények (település, lakás, berendezés) az idő dimenziójában (anyagi javak felhalmozása) − gyerekkori körülmények − saját lakásút, lakásberendezés, technikai felszereltség

3. Mindennapos tevékenységek rendszere − pénzbeosztás, háztartás-gazdálkodás − főzési, étkezési szokások − háztartási munkák rendszere − munkavégzés rendszere

4. Társadalmi kapcsolatok rendszere, informális-formális segítség − családi, rokoni kapcsolati háló − szomszédsági kapcsolatok − munkahelyi kapcsolatok − részesedés a társadalmi jövedelmekből − intézmények használata

5. Értékek, vágyak, tervek

104 HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉSI TECHNIKÁK – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV − jövőbeni tervek (család, gyerek, lakás, anyagi javak) − gyermeknevelés értékei − anyagi javak (pénzfelhasználás) értékei

6. Elégedettség mérése − lakóhely, lakás − táplálkozás − ruházkodás − lakás berendezése − lakás felszerelése − szabadidős, rekreációs tevékenységek − munkahely − munkatársi kollektíva − munkahelyi megbecsülés, fizetés − gyerekek iskolai helyzete

7. Változtatási szándék (Min szeretne változtatni a 6. kérdéscsoporton belül?) − legfontosabb, legszükségesebb (rangsor felállítása) − kevésbé fontos, de nagyon szeretné − jó lenne a távoli jövőben


Záró feladat

"

Instrukció: A személyiséglap alkalmazható a kapott adatok összegzésére, és utolsó feladata tartalmazza a pedagógiai munka további tervezését. Kérjük, gondolja végig annak a tanulójának az esetét, és rendszerezze a különböző módszerekkel kapott adatait, akivel kapcsolatban a legtöbb tanulómegismerési módszert alkalmazta a továbbképzés során. Az adatokat értelmezve tervezze meg a szükséges pedagógiai beavatkozásokat az alábbi szempontoknak megfelelően! A tanulómegismerés adatai alapján tervezett pedagógiai beavatkozások A tanuló fejlesztése érdekében szükséges-e más szakértelem/ kompetencia bevonása, ha igen, milyen? .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... A tanuló iskolán belüli, de tanórán kívüli fejlesztési lehetőségei .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... A tanuló tanórán belüli fejlesztési lehetőségei .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... A tanuló fejlesztésére vonatkozó egyéb megjegyzések .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................

HATÉKONY TANULÓIMEGISMERÉSI TECHNIKÁK

Recommend Documents