HATÁROK KORLÁTOK NÉLKÜL

MINERVA – minőségi érdekérvényesítés a Magyar Waldorf Szövetségben, TÁMOP – 251-07/1-2008-0101

„HATÁROK KORLÁTOK NÉLKÜL” műhelymunka és konferencia WALDORF-SZÜLŐK és a WALDORF-PEDAGÓGIA IRÁNT ÉRDEKLŐDŐK számára

2009. október 2-3. Gödöllői Waldorf Iskola

EMLÉKEZTETŐ

„Ahol a szabadság a rend, mindig érzem a végtelent.” (József Attila) Kedves Waldorf-szülők és a Waldorf-pedagógia iránt érdeklődők! Az alábbiakban a 2009. október 2-án és 3-án lebonyolított „Határok korlátok nélkül” című műhely és konferencia emlékeztetőjét olvashatjátok. A programon több mint 70-en vettek részt. Az első nap estéjén Mesterházi Zsuzsa bevezető előadására került sor. Másnap három kérdéskört jártunk végig úgy, hogy három csoportban dolgoztunk, majd a csoportmunkákból kikristályosodott leglényegesebb gondolatokat megosztottuk egymással. Kérjük, nézzétek el nekünk, ha ezekből minden nem került be ebbe az emlékeztetőbe! Az emlékeztetőt olvasva minden bizonnyal feltűnik majd, hogy a legtöbb helyen Waldorf-iskolákról beszélünk. Ez vélhetően amiatt is van, hogy a témafelelősök élethelyzetüknél fogva elsősorban az iskolákhoz kötődnek. Ettől függetlenül természetesen úgy gondoljuk, hogy az itt felvetett kérdések minden Waldorf-intézményre, így a Waldorf-óvodákra is érvényesek. „Szabadságra nevelés – határok által” Mesterházi Zsuzsa előadásának vázlata  A szabadság mai természete az egyes ember életében:

 a külső szabadság korlátai és a belső szabadságvágy  a választási és döntési lehetőségek felismerése  a várható következmények: úton a szabadság felé  a személyes felelősség kérdése: hol a határ?  A szabadságeszme megjelenése a pedagógiában:  A személyes elem a nevelésben (család és iskola kapcsolatai)  az iskola döntési lehetőségei (tantervi előírások változásai )  a pedagógus választási szabadsága (tanítási módszerek sokasága)  az alternatív pedagógiák (eltérő utak keresése)

2

 A Waldorf-pedagógiai kultúra szabadság-természete:  Az individualitás megismerése és tisztelete (az általános embertan a gyermek

megismerésének az alapja)  a különböző fejlődési utakkal szembeni tolerancia (egyéni eltérések elfogadása)  a teljes ember nevelése: érzés-gondolkodás-akarat (nem korlátozza a nevelést döntően az intellektusra)  a természettudományi, a szellemtudományi és a művészeti elemek összhangja a nevelésben (nem korlátozza, hanem összekapcsolja ezeket a területeket)  A szülők döntése és felelőssége a Waldorf iskolában:  a Waldorf-pedagógia gyakorlatának, emberszemléletének ismerete  a család viszonya a pedagógiai mássághoz, az életkörülmények alakítása  a gyermek iskolai felvételével járó családi nevelési következmények  a tanítókkal/tanárokkal való együttműködés, részvétel az iskola életében  A tanítók/tanárok szabadsága és felelőssége a Waldorf-iskolában:  az életkorok és az egyes gyermek fejlődésének átfogó embertani ismerete  a rendszeres tanulás, önképzés, a saját képességek fejlesztésének felvállalása  a tanítási témakörök, feldolgozási módok önálló kiválasztása, megtervezése  az egész iskola életében való részvétel, különös tekintettel a konferenciára  A gyermek határai és szabadsága:  A gyermek individuális adottságaiból, az életkorából, a temperamentumából, az egészségi állapotából adódó természetes határok (ezek változása és változtathatósága), valamint az iskola és a szülők által megvont határok  a „határátlépések” következményei, otthon és az iskolában  a gyermeki fejlődés útja a függetlenedés felé („leválási” nehézségek) a szabadságvágy, mint a tettek erőforrása a fiatal emberekben

3

Határok és kompetenciák a pedagógiában Bevezető gondolatok Ujlaky Éva (Arany - Árnika Terápiás Pedagógiai Segítő Központ Kht.) 1. Gyermek-felnőtt viszonyában (szülő-gyermek, tanuló-tanár) Nevelési elméletek: (i) poroszos, kemény, autoriter, parancsoló – kemény, merev, feszes határok; (ii) liberális, engedékeny, laza – kevés határ vagy határtalanság. Helyes: A gyermek szükségleteinek ismerete, a gyermek megfigyelése, a gyermeki fejlődéstan és az embertan tanulmányozása, összefüggések feltárása a különböző életkori szakaszok között, emberi életrajzokban. A kor jellemzője: erősödik az individuális én-érzés gyermekben, felnőttben egyaránt. Szükséglet: a kibontakozás igénye és az ahhoz szükséges tér. A gyermekeket fejlődésük egyéni és általános törvényszerűségeit tekintve megértésből neveljük. Értenünk kell, hogy mi történik velük, mi- mivel függ össze. Nem a saját felnőtt szükségleteinket vegyünk a nevelés alapjául. HATÁR: először kívülről, külső formában kell megtapasztalnunk, hogy később magunk számára is megteremthessük. Fontos, hogyan teremtődik meg a határ. (Tapintó érzék – Én-érzék). A gyermek biztonságigénye minél fiatalabb, annál inkább testi. A gyermek erős individuuma, akarata nem ellenünk van, nincsen szükség nyílt vagy látens hatalmi játszmákra. Minden gyermekben lakik egy bölcs lény és minden felnőttben egy kisgyermek. Megfelelő határok hiányában a gyermekből kis felnőtt lesz, akik gyermekségük kompenzálását felnőtt korukban a felelősségektől való szabadulásban próbálják visszanyerni. A határok otthon és az iskolában legyenek: következetes, tiszta, világos, igaz, biztos, erős, meleg, szerető, értő határok. Határ=biztonság. Határtalanság= bizonytalanság. Kulcs: BIZALOM. Miből épül a bizalom? Tisztelet a gyermek szükségletei iránt. A bizalom hiánya: félelem – testi/lelki betegség. 2. Felnőtt viszonyában (szülő –tanár)

Cél: a határok felismerése és legyőzése. Leküzdeni a félelmet, szorongást, elvárást, aggodalmat. Hol van a tisztelet és bizalom? Mitől félnek, aggódnak a tanárok? Mitől félnek, aggódnak a szülők? Jogosan? Jogtalanul? Fontos a felelősségi körök tisztázása. A tanárok felelőssége, hogy tudjanak tanítani a Waldorf-pedagógia szellemiségében és ebből hitelesen, lelkesen, tudással, élettel átjárva tudjanak a szülőknek erről beszélni. A szülők felelőssége, hogy 4

életerőkkel támogassák e munkát. A kettő közötti bizalom és tiszteletépítés kölcsönös kell, hogy legyen, és rengeteg munkát jelent. A gyermek az összekötő a tanár és a szülő között, szavaival, érzéseivel, testbeszédével mindent elmond egyiknek a másikról. Ki mit ért Waldorf-nevelés alatt? Fontos e fogalmainkat állandóan közelíteni? Érzékeny témák megvitatásához teret és időt kell szánnunk. Együttműködésre nemcsak a jogi/gazdasági szférában, hanem a pedagógia területén is szükség van. Szülőként mit jelent a gyakorlatban a gyermek szükségleti alapján megoldani a napi nevelési helyzeteinket? Mikor keverednek össze a felnőtt és a gyermek szükségletei? Mit jelent a gyermekeknek a biztonság a különböző életkorokban? Csoportmunka A csoportoknak feltett kérdés a következő volt: Mik a bizalomépítés alapkövei? Válaszok (a teljesség igénye nélkül): A bizalom önmagunkban, az egyénben kezdődik. Bennünk kell, hogy legyem bizalom a külvilág felé. Ekkor lehetséges az, hogy felénk is bizalom áradjon a külvilágból. Ősbizalommal születünk. Ezt az ősbizalmat kell(ene) megtartanunk a gyermekeinkben addig, amíg felnőnek. Felnőttként is állandóan ápolnunk kell a bizalmat. Enélkül könnyen elveszhet. Az ősbizalomból először egészséges önbizalomnak kell kialakulnia, aztán lehetséges bizalommal fordulni a világ és az embertársak felé. A bizalom ápolásának és megtartásának kulcsfontosságú eszközei és feltételei az őszinte és erőszakmentes kommunikáció, a hitelesség, az egymásra figyelés, az önismeretre való törekvés. Bizalom akkor lehetséges, ha mindenki társként tekint a másikra, tanulni szeretne a másiktól és megengedett a hibázás lehetősége is. A bizalom nem érzelmi alapon működik. A félelem aláássa a bizalmat. A bizalom nem ragadható meg pusztán érzelmi minőségében és jószándékú akaratként. A tapasztalat azt mutatta, hogy bár mindenki ezt keresi, mégis ez vész el. A zárókép egy boltív lett, mely egyrészt a bölcsőtől a koporsóig elkíséri az embert életútján (baldachin a bölcső felett, az összehajoló szülőpár, az óvó karok ölelése, a távolról figyelők óvása, a szemfedél, a sírhalom), másrészt építészetileg a római korban megjelenvén, melynek mély jelentése van, statikailag csak akkor áll meg, ha a két közelítő oldal közé egy fentről érkező zárókő ékelődik.

5

Határok és kompetenciák az intézményműködtetésben Bevezető gondolatok Somogyi Tibor (Gödöllői Waldorf Általános Iskola és Gimnázium) A Waldorf-iskolák működése számára meghatározó indító impulzust adott 1919-ben Rudolf Steiner azzal, hogy 14 napon át foglalkozott a leendő tanárokkal, majd éveken keresztül vezette a konferencia munkáját. Ez az impulzus ma is közvetlenül jelen van az alsó és középtagozat pedagógiai munkájában, és egyben meg is különbözteti azt más iskoláktól. Azt is mondhatjuk persze, hogy a felső tagozatos pedagógiai munkára is kihatása van ennek az impulzusnak, sőt a gazdasági és intézményi életre is. A közvetlenség és a megkülönböztetettség azonban e területeken már gyengébb. A középiskolai képzés, azon kívül, hogy Waldorf-jegyeket hordoz, jobban hasonlít egy gimnáziumra, vagy egy szakközépiskolára, mint amennyire az alsó és középtagozatos oktatás hasonlít ugyanitt az állami iskolai párjára. A gazdasági, és a szervezetépítési munka pedig még ennél is közelebb áll ahhoz, amit a külső világban látunk. A határok és kompetenciák kérdését az intézményben, ezért nem is a feladatok megkülönböztetése vonatkozásában vetem fel – hiszen, ha ezt tenném, akkor a külső világ strukturáló és szabályalkotó mechanizmusait erősíteném. Inkább azt keresem, hogy ott, ahol ma határokat élünk meg a tágan értelmezett intézményben, hogyan lehet életgyakorlati összefüggést teremteni. Ebben a tágan értelmezett intézményben ott látom a szülőket is, akik egyfelől a külső világból érkeznek, másfelől elkötelezetté válnak, vagy válnának a Waldorf-iskolával szemben. Abból indulok ki, hogy az iskolák életében kialakultak már határok, és feladatelhatárolódások (kompetenciák), amelyekhez nem lehet elméleti alapon vagy kritikával hozzáférni. Sokkal inkább azzal, hogy kérdéseket vetünk fel, amelyek példákat keresnek vagy idéznek – hogy a határok és a kompetenciák e példák tekintetbe vételével átalakulhassanak. (Azáltal, hogy érzékeljük és felfogjuk őket, hogy engedjük őket hatni magunkra.) Úgy gondolom, hogy a Waldorf iskolának van annyiban egy leválasztottsága a jövőről, amennyiben hiányzik a társadalom formálásához a kimeneti képe, és egy leválasztottsága annyiban a jelenről, amennyiben hiányzik a társadalommal közös életgyakorlata. De megláthatjuk egy leválasztottságát a múltról is annyiban, amennyiben az érte dolgozó emberek elválasztottak az eredeti, a steineri impulzustól. Ahhoz, hogy ezeket a leválasztottságot oldhassuk, szempontokat kell találnunk egy olyan jövő irányában, amely a Waldorf-iskola folytatása lenne a társadalomban.

6

A határok és kompetenciák általam kiemelt ismérvei: I. IDŐBELISÉG: 1. A múlt határai: Milyen a visszatekintés távolsága; elfogulatlansága; dokumentáltsága? 2. A jelen határai: Milyen a jelen kölcsönös, többirányú (hármasság vonatkozású) áttekintettsége? 3. A jövő határai: Milyen a jövőnek elébe menő szempontok feltártsága, karbantartottsága? II. JELENLÉTISÉG: 1. Érzékelő képesség határai: Mit látunk működni az intézményben, és annak meghatározó személyiségeinél a Rudolf Steiner által feltárt tizenkét érzékből? Kik és mit tudnak azokról az intézmény egyes területein? 2. Feldolgozó képesség határai: Milyen impulzusok feldolgozására képes az intézmény? (Feldolgozhatja-e azt, amit nem érzékel?) 3. Cselekvő képesség határai: Milyen kezdeményezéseket érzékeltünk, ismertünk és dolgoztunk fel, és fordítottunk cselekvésre az intézményben? (Megcselekedhetjüke azt, amit nem érzékelünk, illetve aminek a gondolati feldolgozása nem foglalkoztat minket?) III. PARTNERSÉG: 1. A társadalom köre felé eső határok: Milyen pályára álltunk? 2. Az intézmény környezetében jelentkező kezdeményezőkkel kialakított kapcsolati felületek: Be tudjuk-e fogadni azokat, akik kezdeményezéseikkel gazdagíthatják, és vonzóvá tehetik az intézményt? 3. Autoritási és megállapodási tisztázottságok: Világosak-e a határok a diákok és a szülők felé? (Kapcsolatuk – „keringési pályájuk” az intézmény körében – a helyén van-e?) Csoportmunka Az első csoport kérdése a következő volt: Milyen szempontokat találnak a Waldorf-intézmény jelenében és impulzusbeli hátterében, amely a jövő társadalmát reálisan előkészítheti? Az intézményről – akárcsak az emberről – abban az aktusban mondhatjuk, hogy érzékel, amikor mozdulna, vagy amikor valami impulzus éri. Az egyik érzékelési forma befelé figyel, a másik kifelé. Az egyik alapvető hatással van cselekvő képességünkre, és a másik az, amelyik a feldolgozó apparátusunkat hozná mozgásba. Az érzékek összekapcsolódása (szenzoros integrációja) elengedhetetlen feltétele a helyes értékelésnek, a válaszképességnek, a koordinált mozgásnak.

7

A téma összefoglalásakor a következők hangzottak el: A jövő társadalmának előkészítése a gyerekek által valósulhat meg. A kreativitás belép a gazdaságba. Az a szociális elem, amelyet a tartás kifejezésével illethetnénk, belép a társadalomba. A Waldorf-módszer hatása számos iskolában megmutatkozik. A második csoport feladata a következő volt: Írjanak fel egy vagy több olyan impulzust, amely a külső világ felől érkezett, végigáramlott az intézmény egészén és bensővé vált! Egy intézmény életképessége alapvetően függ a mai korban attól, hogy a kezdeményezéseket hogyan képes kezelni. Az erős, és sokak által támogatott kezdeményezések vonzási helyeket teremtenek, illetve pályákat létesítenek. Ilyen pályák sokaságát látjuk a társadalomban – bizonyos szempontból maga a Waldorf iskola életgyakorlata is egy ilyen pálya. Intézményünkre jellemző, hogy életgyakorlatában a már megteremtett pályára állás minőségét látjuk-e erősnek, vagy van az iskolában egy olyan belső kezdeményező erő, amely önálló pályákat épít, és vonzóvá teszi azokat mások számára. A téma összefoglalásakor a következők hangzottak el: Ilyen impulzusnak tekinthető maga az alapítás. Érkezik kívülről egy negatívizmus, amelyet fel kell oldani. A technika – pl. a mobil telefon – belépett a Waldorf iskolába. Az érettségi kényszere belépett a Waldorf-iskolába. A jogi és gazdasági eljárás szabályai… Sok a sajátos adottságú gyerek, és ezekből az átlagosnál jóval több érkezik a Waldorf-iskolába. A harmadik csoport feladata a következő volt: Írjanak le egy, vagy több olyan impulzust, amely az iskola belsejéből indulva végigáramlott az intézmény egészén, és külsővé, társadalmivá vált! A téma összefoglalásakor a következők hangzottak el: A szülők révén kiléphetnek impulzusok a külső világ felé – a szülők mintegy hordozói azoknak. A tudatos vállalkozás, a tudatos bank, a tudatos mesterség minősége. A házi vásárok gyakorlata. Az otthonszülés népszerűsítése. A nyíltság és a tartás világának megjelenítése.

8

Még a találkozót megelőzően feljegyeztem néhány gondolatot az alapításról: - A fenti három kérdés mindegyikét érinti az a történet, amelyet alapításként élünk meg. Ez a mozzanat reálisan járul hozzá a társadalom formálásához, de egyben impulzusként ismerhetjük fel befelé, és kifelé egyaránt. - Az alapítás az, amelyet nézetem szerint „intézményesíteni” lehetne: Ha a Waldorf-iskolaintézmény életében az alapítási mozzanat folyamatossá válik, akkor a fent feltett három kérdésre mindig pozitív választ adhatunk. - Az alapítás előfeltétele a kutatás és a kezdeményezéseket támogató alapmagatartás.

A pedagógia és az intézményműködtetés kapcsolata Bevezető gondolatok G.Ekler Ágnes (Szombathelyi Waldorf Iskola) Mitől életszerű valóban a tanítás? Milyen kell, hogy legyen a szülő és a tanár életben való állása, amennyiben egy intellektuálissá lúgozott tanítás helyett valóban szociálisan akar nevelni? Miben vagyunk e téren *határ*ozottak, és miben *határ*ozatlanok, és vajon miért? Hogyan, hol mutatkozik meg a valódi szellemi munka: a tudásban vagy az életben? Hol van a tanár tere egy iskolában? Hol van egy intézmény bőre, melynek megtapasztalása által öntudatra ébredhet? Csoportmunka A csoportoknak feltett kérdések: Mi a Waldorf-intézmények legnagyobb nehézsége a világban? Hol van az iskoláknak tere és hol van a határa? Mi veszi körül az iskolákat, s miért erősebb a kintről befelé törekvő munka, mint a bentről kifelé irányuló? Válaszok (a teljesség igénye nélkül): Egyik legnagyobb nehézségként az elszigeteltség fogalmazódott meg. Általános emberi oldalról pedig az egoizmus. A további kérdésekre fájdalmas vajúdással születtek gondolatok. Inkább újabb kérdéseket fialt: Miért a Waldorf-pedagógia a legelterjedtebb az antropozófiai mozgalom világba sarjadt tetteiből? Tán mert a gyerekek a jövőből hoznak impulzusokat? Az is megmutatkozott, hogy nehezen gondolkozunk a pusztán pedagógiai megközelítések mellett szociális térben és tettekben. Az iskolák problémáit és kérdéseit önmagukban, elszigetelt belső jelenségként értelmezzük, és nem esik jól a társadalmi és történelmi viszonylatok közé helyezni a rátekintést. Vagyis úgy összegezném, hogy erősen szűkre szabjuk az iskolák határait – gondolatilag. Olyannyira, hogy az már nyugtalanítóan szorító. 9

MŰVÉSZETI TEVÉKENYSÉG A résztvevők 3 művészeti ág – agyagozás, Bothmer-gimnasztika, festés – közül választhattak. Az együttlét végén megtekintettük a festményeket és az agyagmunkákat. Bár természetesen a folyamat megélése volt a legfontosabb, de emellett elmondhatjuk, hogy mindkét csoportban komoly művészi munkák születtek.

FOLYTATÁS A jelenlevők egyhangúlag a közös gondolkodás folytatása mellett tették le voksukat. Megfogalmazódott egy tavaszi találkozó igénye. Elhangzott, hogy az általános gondolati szintről jó lenne minél inkább a konkrét tapasztalatcsere irányába lépni. A megkezdett munka továbbvitelére 2010. március 19-21. között, a III. Országos Waldorf Konferencián lesz lehetőség. A témákat továbbítottuk a Waldorf Szövetség elnökségének, amely figyelembe veszi azokat a konferencia programjának összeállításánál.

Készítették: G.Ekler Ágnes, Krivácsy Zoltán, Somogyi Tibor, Ujlaky Éva

10