GESCHIEDENIS EXAMINEREN OP NIVEAU. Rapport van het pilotproject CHMV-examen geschiedenis havo en vwo 2010

GESCHIEDENIS EXAMINEREN OP NIVEAU

Rapport van het pilotproject CHMV-examen geschiedenis havo en vwo 2010

GESCHIEDENIS EXAMINEREN OP NIVEAU Rapport van het pilotproject CHMV-examen geschiedenis havo en vwo 2010

Colofon GESCHIEDENIS EXAMINEREN OP NIVEAU Rapport van het pilotproject CHMV-examen geschiedenis havo en vwo 2010 Instituut voor Geschiedenisdidactiek IVGD Instituut voor leerplanontwikkeling SLO Centraal Instituut voor toetsontwikkeling CITO

Uitgave Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam

Omslagontwerp Gravure van de doorbraak van de Sint-Anthonisdijk bij Amsterdam, 5 maart 1651 (detail).

Drukwerk en omslag Creja Ontwerpen, Leiderdorp oIC Grafische Communicatie, Alphen aan den Rijn

Bestellen U kunt deze publicatie bestellen bij het Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding via het bestelformulier op de website: www.kenniscentrumonderwijsopvoeding.hva.nl

Eindredactie Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding Hogeschool van Amsterdam Tel. 020 599 5332

Inhoud

Voorwoord

7

Samenvatting van de conclusies en adviezen

8

1 Inleiding: doel en vraagstelling

11

2 Onderzoek naar het vwo-niveau

15

3 Evaluatie van de examens van 2010

31

4 Totstandkoming van het vwo-pilotexamen 2010 en toetstechnische analyse van de resultaten van de pilotexamens vanaf 2006

53

5 Voorstellen voor een aangepaste syllabus

65

6 Conclusies en adviezen

73

Bijlagen

75

1 De in november 2008 opgeleverde rapportage over de havo-examens 2007 en 2008

77

2 Meerkeuzetoets gebruikt in 2005, 2007 en 2009 om kennisniveaus te peilen

102

3 Uitslagen van de kennistoets uit 2005, 2007 en 2009

111

4 Opdracht ‘bronnen’

113

5 Opdracht ‘causaliteit’

115

6 Opdracht ‘continuïteit/verandering’

119

7 Vraagformulier gebruikt bij de leerlingenenquête

121

8 Vraagprotocol gebruikt bij interviews met docenten

125

9 Examenopgaven vwo (eerste tijdvak) voor pilotexamen 2010

127

5

6

Voorwoord In dit rapport wordt het resultaat beschreven van het pilotproject CHMV-examen geschiedenis havo en vwo, zoals dat is uitgevoerd in de jaren 2008, 2009 en 2010. Over eerdere fasen van dit project is in andere publicaties eerder gerapporteerd. Dit rapport betreft de laatste, afsluitende fase van het project, waarin vooral de vraag moest worden beantwoord of een examen nieuwe stijl op het vwo mogelijk is. Het pilotproject is uitgevoerd onder leiding van een projectgroep bestaand uit drie personen: Arie Wilschut (Instituut voor Geschiedenisdidactiek / Hogeschool van Amsterdam), Albert van der Kaap (SLO Enschede) en Stefan Boom (CITO Arnhem). De beide eerstgenoemden waren verantwoordelijk voor de algemene leiding van het project, de begeleiding en ontwikkeling van het curriculum, de begeleiding en ondersteuning van de betrokken docenten en de evaluatie van het project. Laatstgenoemde was verantwoordelijk voor de toetsconstructie en de toetstechnische analyse van de toetsresultaten – taken die het CITO ook bij reguliere examens uitvoert. Het rapport is in eerst instantie door bovengenoemde drie personen geschreven op grond van het onderzoek dat zij daartoe hebben ingesteld. Arie Wilschut en Albert van der Kaap tekenen voor de tekst van hoofdstuk 1, 2, 3 en 5. Stefan Boom is de auteur van hoofdstuk 4. Voor de conclusies en aanbevelingen in hoofdstuk 6 dragen de auteurs gezamenlijk verantwoordelijkheid. Na de eerste samenstelling van de tekst is die doorgelezen en becommentarieerd door deskundigen van de betrokken instituten: hoofdstuk 1, 2, 3 en 5 door deskundigen van IVGD en SLO, hoofdstuk 4 door deskundigen van CITO. Prof. dr. C.A.M. van Boxtel, hoogleraar aan de Erasmus Universiteit te Rotterdam en als onderzoeker verbonden aan het Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam, heeft kritische opmerkingen geplaatst bij hoofdstuk 1, 2 en 3 die in de tekst zijn verwerkt. Prof. Van Boxtel is ook betrokken geweest bij de evaluatie van het pilotproject die in 2006 is gepubliceerd.

Leeswijzer Het rapport kent een getrapte opbouw, waarbij de onderdelen telkens met conclusies worden afgesloten. Wie weinig tijd heeft en alleen geïnteresseerd is in de meest algemene conclusies, kan kennis nemen van het overzicht van conclusies en aanbevelingen op de volgende bladzijden. In hoofdstuk 6 worden die nog eens herhaald en in een kader geplaatst. Elk van de hoofdstukken 2, 3 en 4 wordt afgesloten met algemene conclusies over de in het betreffende hoofdstuk besproken onderwerpen. Wil men deze conclusies nog weer nader onderbouwd zien, dan kan in hoofdstuk 2 en 3 verder teruggebladerd worden naar de deelconclusies van elke paragraaf, in hoofdstuk 4 naar de samenvatting die gegeven wordt in 4.3. Wil men nog preciezer op de hoogte zijn, dan moet men de gehele tekst doornemen. Hoofdstuk 5 heeft een wat aparte positie. Er worden voorstellen in besproken die een oplossingsrichting suggereren voor in hoofdstuk 2, 3 en 4 gesignaleerde problemen. Die voorstellen leiden uiteraard niet tot conclusies. Amsterdam, Oktober 2010.

7

Samenvatting van de conclusies en adviezen Conclusies -- Onderzoek tijdens het pilotproject heeft uitgewezen dat het niveauverschil tussen havo- en vwo-leerlingen zowel tot uiting komt in de hoeveelheid en aard van beheerste kennis als in de beheersing van historische redeneerwijzen. Dit betekent dat het niveau-onderscheid niet alleen gezocht moet worden in redeneerwijzen, maar ook in kennis. -- Wat betreft de kennis: vwo-leerlingen beheersen niet alleen méér kennis, maar ook kennis van een andere aard: meer begripsmatige en toepasbare kennis. -- Wat betreft het redeneren: Havo-leerlingen zijn minder geneigd tot het maken van afwegingen (tussen bronnen, het gewicht van verschillende bronnen, tussen verschillende oorzaken, tussen (het relatieve belang van) continuïteit en verandering. Havo-leerlingen zijn meer geneigd veranderingen en oorzaken te zoeken in concreet zichtbare gebeurtenissen dan in minder zichtbare omstandigheden of heersende stromingen en stelsels. -- Het niveau van het vwo-pilotexamen in 2010 was in de ervaring van leerlingen en docenten duidelijk hoger dan dat van het havo-pilotexamen. Ook vonden vwo-leerlingen het examen nauwelijks ‘makkelijk’ of ‘te makkelijk’. Volgens de toetstechnische analyse was het examen even moeilijk als het reguliere vwo-examen. In die zin is het dus gelukt een pilotexamen op vwo-niveau te maken. -- Niettemin blijkt uit de toetstechnische analyse dat het vwo-pilotexamen, evenals het reguliere van 2010, aan de gemakkelijke kant is geweest. Dit komt overeen met indrukken van bij de pilot betrokken docenten en leerlingen. Zij wensen dat er meer kennis wordt getoetst. -- Het pilotexamen blijkt met name goed te voldoen op het punt van inzichtvragen en vragen over redeneerwijzen. Ook blijken vwo-leerlingen minder problemen met het examen te hebben dan havo-leerlingen. Om deze redenen is het pilotexamen eigenlijk een ‘typisch vwo-examen’. -- De voorbereiding op het examen door docenten en het leren van de stof door de leerlingen heeft geen problemen opgeleverd. De examens sloten goed op het onderwijs aan. -- In de beleving van de projectdocenten waren de moeilijkheden bij de correctie van het pilotexamen niet groter dan bij geschiedenisexamens gebruikelijk is. Of dat ook zal gelden bij landelijke invoering is – gezien het verschil in context en schaalgrootte – niet te zeggen. -- De doelen van het nieuwe eindexamenprogramma – die maatschappelijk van groot belang worden geacht – worden bij een centraal examen over de tien tijdvakken veel beter bereikt dan bij alleen een schoolexamen over de tien tijdvakken. -- De examenmakers vinden in het examenprogramma onvoldoende aanknopingspunten voor het maken van niveauonderscheid tussen havo en vwo. -- De examenmakers worden in hun werk belemmerd door het zeer algemene niveau waarop de leerstof in de ‘kenmerkende aspecten van tijdvakken’ is omschreven. -- Het weinig gespecificeerde niveau van het examenprogramma noodzaakt de examenmakers tot het geven van lange toelichtingen bij vragen en het toevoegen van veel, vaak langere bronnen. Dit stemt overeen met de indruk van de leerlingen dat het examen ‘wel erg veel leeswerk’ vergt.

8

-- Bij het pilotproject betrokken docenten en leerlingen vinden dat het examen zonder meer moet worden ingevoerd op havo- en vwo-niveau. De examenmakers zien echter een probleem in het te weinig gespecificeerde examenprogramma.

Aanbevelingen 1.

De tijdelijke uitzondering in het examenprogramma kan vervallen voor zowel havo als vwo, m.a.w.: het examen nieuwe stijl kan worden ingevoerd voor zowel havo als vwo, mits aan het gestelde onder aanbeveling 2 wordt voldaan. Indien het besluit hierover valt op een zodanig moment dat de voorbereiding van de examens nieuwe stijl m.i.v. de cursus 2011-2012 kan beginnen in leerjaar 4 van het havo en vwo, kunnen de eerste landelijke examens nieuwe stijl plaatsvinden in 2013 (havo) en 2014 (vwo).

2.

Op korte termijn moet een commissie worden geïnstalleerd met de opdracht een nadere specificatie van het examenprogramma uit te werken. Deze commissie moet haar werk opleveren ruim voordat de scholen in het najaar van 2011 met de voorbereiding van het landelijke examen nieuwe stijl beginnen. Blijkt deze termijn niet haalbaar, dan moet invoering van de examens nieuwe stijl met een jaar worden uitgesteld, of zoveel langer als nodig is.

9

10

HOOFDSTUK 1

INLEIDING: DOEL EN VRAAGSTELLING Vanaf het jaar 2006 hebben op een aantal projectscholen in Nederland examens plaatsgevonden op basis van het examenprogramma nieuwe stijl voor havo en vwo, dat is voortgevloeid uit de voorstellen van de Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming (CHMV, ‘De Rooij’) uit 2001.1 Tot en met het jaar 2009 waren dat alleen havo-examens. Over die examens werd twee maal gerapporteerd: in 2006 in het uitgebreide rapport Geschiedenis Examineren (IVGD/SLO/CITO, 2006) en in 2008 in het beknoptere Project CHMV-examen geschiedenis havo: Rapportage over de examenjaren 2007 en 2008 (IVGD, 2008). Dat laatste rapport is onder verantwoordelijkheid van het IVGD opgesteld en was in eerste instantie bedoeld als tussenrapportage om te verantwoorden hoe de projectgelden die aan het IVGD waren verstrekt in de jaren 2007 en 2008 waren besteed. Niettemin is de tekst ervan voorgelegd aan de partners van SLO en CITO en aan een externe deskundige. Prof. dr. C.A.M. van Boxtel heeft de rapportage doorgelezen en was van mening dat de conclusies gefundeerd waren. De tussenrapportage is niet zo ruim verspreid als het rapport uit 2006. Mede daarom wordt de tekst ervan nog eens als bijlage 1 opgenomen in het onderhavige rapport. Die bijlage vormt geen deel van de onderhavige rapportage en is buiten verantwoordelijkheid van SLO en CITO tot stand gekomen. De conclusie die reeds in 2006 over de havo-examens werd getrokken en die door de voortgezette proefnemingen in 2007 en 2008 werd bevestigd, luidde ‘dat een examen op basis van het eindexamenprogramma CHMV mogelijk is. Landelijke invoering zal mogelijk zijn, mits goed begeleid en ondersteund.’ (zie de beide bovengenoemde rapporten). In 2007 werd het nieuwe examenprogramma landelijk ingevoerd, maar nog niet het bijbehorende examen. Voor het examen werd teruggevallen op een ‘tijdelijke afwijking’ waardoor het centraal schriftelijk examen niet ging over domein A (historisch redeneren) en domein B (oriëntatiekennis over tien tijdvakken) van het examenprogramma, maar over domein A en domein C (thema’s). De kennis over de tien tijdvakken werd op de niet-projectscholen op grond van de tijdelijke afwijking getoetst op het schoolexamen. De keuzethema’s voor de niet-projectscholen bleven, zoals sinds de invoering van centrale schriftelijke examens geschiedenis in 1982 gebruikelijk, jaarlijks wisselende, nauwkeurig afgebakende onderwerpen die voorzien werden van een stofomschrijving waarnaar leraren, leerlingen en examenmakers zich konden richten. De bedoeling was echter de tijdelijke afwijking op termijn te laten vervallen, zodat niet langer over wisselende thema’s met een nauwkeurige stofomschrijving zou worden geëxamineerd, maar over een niet jaarlijks wisselende, veel minder nauwkeurig gedefinieerde hoeveelheid stof, namelijk algemene oriënterende kennis over tien tijdvakken. De tijdelijke afwijking zou kunnen vervallen zodra uit proefnemingen zou zijn gebleken dat zo’n examen mogelijk is. Gold de conclusie die in 2006 over het havoexamen werd getrokken ook voor het vwo? Na de verschijning van het eerste rapport in 2006 drong met name de VGN, de Vereniging van docenten Geschiedenis en staatsinrichting in Nederland, erop aan dat ook nog een pilot met een vwoexamen zou worden ondernomen. In haar beleidsreactie van 20 juni 2007 op het rapport Geschiedenis Examineren2 gaf Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen Van Bijsterveldt te kennen in te willen gaan op het verzoek ook een pilotproject met een vwo-examen op te starten. Zo lang de proef op het vwo nog voortduurde, mocht op de projectscholen ook worden doorgegaan met de examens nieuwe stijl voor havo. Voor de overige scholen bleef de tijdelijke afwijking van kracht. De Staatssecretaris voegde hieraan toe dat het haar streven was deze op te heffen ‘zodra uit de resultaten van de pilot blijkt dat dat verantwoord kan’. In de cursus 2007-2008 werd een begin gemaakt met de vwo-pilot in de vwo-4-klassen van de projectscholen. De vwoleerlingen die erbij betrokken waren, deden in mei 2010 examen. Ondertussen liepen ook de proefnemingen met de havoexamens door. Bij die examens wordt in het onderhavige rapport niet meer uitvoerig stilgestaan, omdat dat reeds twee maal eerder gebeurd is. Voor nadere informatie zij men verwezen naar Geschiedenis Examineren en naar de in bijlage 1 bij dit rapport nog eens gepubliceerde rapportage uit 2008. Het doel van de vwo-pilot was vast te stellen of een examen nieuwe stijl ook op het vwo mogelijk is. Omdat het hierbij ging om een examen dat naast het reeds bestaande havo-examen nieuwe stijl gestalte moest krijgen, speelde het probleem van 1 2

Zie het rapport van deze commissie: Verleden, heden en toekomst, SLO, Enschede 2001. Brief aan IVGD, 20.06.2007, VO/OK/2007/23660.

11

het niveau-onderscheid tussen havo en vwo als vanzelf een grote rol tijdens de uitvoering van het pilotproject in de jaren 2008, 2009 en 2010. Immers, als moest worden vastgesteld of een vwo-examen mogelijk was, moest ook zicht verkregen worden op de vraag wat het vwo-niveau nu eigenlijk van het havo-niveau onderscheidt. Dat is geen gemakkelijke vraag, zoals uit het vervolg van deze rapportage duidelijk zal worden. Het is ook geen nieuwe vraag. Onduidelijkheid over het niveau-onderscheid tussen havo en vwo bij geschiedenis bestaat reeds lang en levert ook al jaren problemen op. Hierdoor werd de vwo-pilot geconfronteerd met een vraagstuk dat ook door de bestaande examens onvoldoende wordt opgelost. De projectleiders hebben het tot hun taak gerekend onderzoek te doen naar het vwo-niveau om op die manier bij te dragen aan een duidelijker onderscheid tussen het niveau van havo- en vwo-examens in de toekomst. Daarmee werden de vraagstellingen waarmee dit project zich heeft beziggehouden, uitgebreid. Niet alleen werd onderzocht of een examen nieuwe stijl op het vwo mogelijk is, ook werd gestudeerd op de wijze waarop vwo-leerlingen zich in hun prestaties bij geschiedenis onderscheiden van havo-leerlingen. De vraagstellingen van het project werden daardoor de volgende: 1. Welke vorm/vormen van examinering is/zijn passend en praktisch haalbaar voor het vwo, uitgaand van de examenprogramma’s geschiedenis zoals ze in 2007 zijn ingevoerd, zonder daarbij gebruik te maken van de ‘tijdelijke afwijking’? 2. Waarin onderscheidt zich het vwo-niveau voor het vak geschiedenis van het havo-niveau? 3. Welke middelen kunnen worden ingezet om het examenprogramma zodanig te verduidelijken, dat het niveauonderscheid tussen havo en vwo tot zijn recht komt? De eerste vraag was conform de vraag die eerder leidend was geweest voor de havo-pilots. De tweede en derde vraag zijn er vanwege de bovenbeschreven overwegingen aan toegevoegd.

Andere publicaties Tijdens de uitvoering van het project zijn publicaties verschenen die licht kunnen werpen op de ontwikkelingen in het onderwijs nieuwe stijl en de reacties daarop in het land. Behalve de reeds eerder genoemde rapportage over de jaren 2007 en 2008 (bijlage 1 in dit rapport) was het Vakdossier Geschiedenis van maart 2010, samengesteld door SLO-medewerker Albert van der Kaap – die tevens namens SLO deel uitmaakt van de projectleiding van het in dit rapport beschreven pilotproject – een belangrijke publicatie.3 Een belangwekkend onderdeel van dit Vakdossier zijn de resultaten van een via internet gehouden enquête onder bovenbouwdocenten geschiedenis, waaruit blijkt hoe zij met het in 2007 ingevoerde examenprogramma omgaan en hoe zij denken over de invoering van examens nieuwe stijl. Over dat onderwerp is ook het een en ander te lezen geweest in een aantal artikelen in het blad Kleio. In de jaren 2007-2010 zijn over het nieuwe examenprogramma en de examenpilot artikelen verschenen van de hand van Marianne Baas (Kleio 2007 nr 4, p. 25), Carla van Boxtel en Jannet van Drie (Kleio 2007 nr 1, p. 38), Stefan Boom (Kleio 2008 nr 2, p. 12) Thieu van Ingen (Kleio 2008 nr 6, p. 20), Stephan Klein (Kleio 2010 nr 4, p. 24), Albert Logtenberg en Marcel van Riessen (Kleio 2010 nr 4, p. 17), Marjonne Maan (Kleio 2008 nr 1, p. 28), Jan van Oudheusden (Kleio 2007 nr 7, p. 4), Daan Schuijt (Kleio 2010 nr 4, p. 12), Hanneke Tuithof (Kleio 2009 nr 3, p. 9), Jan de Vries (Kleio 2007 nr 6, p. 12) en Greetje de Vries (Kleio 2007 nr 3, p. 14 en Kleio 2008 nr 3, p. 35). Deze artikelen behandelen een breed scala aan onderwerpen, standpunten en visies, die in dit rapport moeilijk kunnen worden samengevat. De IVGD-medewerkers Marcel van Riessen en Albert Logtenberg deden samen met Bas van der Meijden van de Hogeschool Windesheim een onderzoek naar de wijze waarop oriëntatiekennis getoetst wordt door docenten van projectscholen en niet-projectscholen in vergelijking met de toetsing op de pilotexamens. Dit heeft geleid tot een publicatie waarin de vragen in een aantal typen worden gecategoriseerd. De publicatie wordt afgesloten met handreikingen over de wijze waarop oriëntatiekennis kan worden getoetst.4 Al deze publicaties geven een geschakeerd beeld van de ontwikkelingen rond het nieuwe examenprogramma en de examenpilot. Ze vormen een nuttige aanvulling op het onderhavige rapport. Dat zal ook gelden voor de resultaten van de veldraadpleging onder docenten bovenbouw havo en vwo die in de loop van 2010 onder leiding van IVGD-medewerker Marc Kropman wordt uitgevoerd in opdracht van het VGN-bestuur. De resultaten daarvan waren op het tijdstip van schrijven van deze rapportage nog niet bekend. Er zijn al met al zoveel gegevens beschikbaar over de vraag hoe over het nieuwe 3 4

12

A. van der Kaap, Vakdossier Geschiedenis, SLO. http://www.slo.nl/downloads/2010/vakdossier-geschiedenis.pdf M. van Riessen, A. Logtenberg, B. van der Meijden, Oriëntatiekennis toetsen. Analyse en handreiking. LEMM / IVGD, Amsterdam 2009.

examenprogramma en de pilotexamens wordt gedacht, dat in het onderhavige rapport niet meer apart aandacht wordt besteed aan de vraag naar het draagvlak voor het nieuwe examen. De hier genoemde andere publicaties bieden daarvoor voldoende aanknopingspunten.

Achtergronden van het nieuwe examenprogramma Wat waren de argumenten om tot een nieuw examenprogramma te komen? De voorstanders van het nieuwe programma voerden een argumentatie aan zoals hieronder wordt weergegeven. Het spreekt vanzelf dat niet iedereen die zich in Nederland met geschiedenisonderwijs bezighoudt het daarmee eens is. Het verschil tussen het vigerende examen en het examen nieuwe stijl heeft, aldus de pleitbezorgers van het nieuwe programma, niet slechts betrekking op vervanging van het ene stuk historische leerstof door het andere. De leerstof van het examenprogramma nieuwe stijl definieert historische kennis op een andere manier dan gebruikelijk is, waardoor geschiedenis meer herkenbaar, praktisch bruikbaar en toepasbaar wordt. Het gaat om wat de Amerikaanse onderwijskundigen Wiggins en McTighe in een prijswinnend boek hebben getypeerd als enduring understanding: niet slechts feitelijke kennis, maar kennis die iemand kan uitleggen en toepassen; niet slechts kennis die op korte termijn wordt geleerd en daarna snel weer vergeten, maar kennis die het waard is op langere termijn te worden onthouden en gebruikt.5 Van een ontwikkeld mens wordt verlangd dat hij in grote lijnen iets weet van de westerse geschiedenis, de wereldgeschiedenis en de geschiedenis van Nederland, want daarmee krijgt hij in zijn leven waarschijnlijk te maken. Daarbij gaat het er niet om welke feiten iedereen precies kent. Het gaat om gedeelde kennis op hoofdlijnen. Van belang is dat leerlingen eraan gewend raken voor hen nieuwe zaken in een kader te plaatsen: een afbeelding, een bron, een boek, een toneelstuk, een film of een kunstwerk. Dat het bij de invoering van het nieuwe examenprogramma om een majeure vernieuwing gaat, wordt ook internationaal onderkend. In Duitsland heeft het Nederlandse tijdvakkencurriculum de aandacht getrokken van dr. Martin Stupperich, voorzitter van het Landesverband Deutscher Geschichtslehrer in Nedersaksen, en van professor Susanne Popp, hoogleraar aan de universiteit van Augsburg. De laatste schreef over het nieuwe Nederlandse curriculum een goed geïnformeerd en tamelijk lovend artikel (Popp beheerst de Nederlandse taal voldoende om de ontwikkelingen hier te volgen) waarin de conclusie getrokken wordt dat Nederland in bepaalde opzichten een voorbeeld voor Duitsland kan zijn.6 In 2006 schreef professor Sam Wineburg, hoogleraar aan de Stanford University en één van de meest toonaangevende experts op het terrein van de geschiedenisdidactiek in de Verenigde Staten, over de opgaven van het Nederlandse pilotexamen van dat jaar: ‘What impresses me most is that they ask young people to think about history in context, rather than merely memorizing details that will be soon forgotten. Indeed, this type of examination could serve as a model for other national systems seeking to reform history instruction. The questions being asked prepare young people for the kinds of challenges that await them, should they pursue history in the university, and this is a very positive development in high school assessment.’7 De uitvoerders van het pilotproject hebben deze achtergronden achter het nieuwe examenprogramma in hun taakstelling betrokken. Het leren en onderwijzen van een ander soort kennis stelt andere eisen aan het geschiedenisonderwijs dan leraren gewend zijn. Hogere eisen? Onhaalbare eisen? Het zijn vragen waarop dit pilotproject een antwoord probeert te geven. Andere bijkomende vragen waren: Lukt het om de achterliggende doelstellingen te realiseren? Wat vinden leraren en leerlingen van zo’n leerproces nieuwe stijl? Is het wel te doen? Een tamelijk belangrijke vraag was ook of de doelstellingen van het nieuwe examenprogramma niet reeds voldoende worden bereikt doordat het overzicht van de tien tijdvakken sinds 2007 in het schoolexamen zijn opgenomen. Is het beslist nodig dat het centraal schriftelijk eindexamen over die algemene oriënterende kennis gaat? Van de antwoorden op al deze vragen zal mede afhangen of de gidsrol die door Popp en Wineburg aan Nederland wordt toegedicht wat betreft de examinering van het schoolvak geschiedenis werkelijkheid kan worden of niet.

5 6 7

G. Wiggins, J. McTighe, Understanding by Design, Prentice Hall 2001. S. Popp (2006), ‘Geschichtliches Überblickswissen aufbauen – ein konzentrisch-longitudinales Geschichtscurriculum aus den Niederlanden’ in: E. Erdmann e.a. (hrsg.), Geschichtsunterricht International, Hannover, p. 269-300. Zie ook D. van Straaten (2006), ‘”Orientierungswissen aufbauen”. Het Nederlandse tijdvakkenkader in Duitse ogen’, Kleio 2006 nr 4, p. 33. Citaat opgenomen in Geschiedenis Examineren (2006), p. 46.

13

14

Hoofdstuk 2

ONDERZOEK NAAR HET VWO-NIVEAU 2.1. Inleiding Eén van de aanbevelingen van het evaluatierapport van de pilot in 2006 luidde dat bezien zou moeten worden hoe recht kan worden gedaan aan het niveauverschil tussen havo en vwo. De pilot op het vwo zou hierover uitsluitsel moeten bieden.8 Dat havo-leerlingen en vwo-leerlingen van elkaar verschillen, daarover bestaat eigenlijk geen verschil van mening. Dat het belangrijk is onderscheid te maken tussen havo- en vwo-leerlingen, wordt in diverse publicaties onderstreept. Maar bij de invoering van de tweede fase werd ook - en niet voor het eerst - vastgesteld dat havo en vwo onvoldoende een eigen identiteit hebben. In het eindadvies van de profielcommissies (2007) heet het: ‘Het havo-onderwijs is er naar de mening van velen nog onvoldoende in geslaagd van het havo een eigenstandig schooltype te maken dat zich onderscheidt van het vwo; de examenprogramma’s van de afzonderlijke vakken van het havo vertonen een grote overlap met die van het vwo, waarbij nogal eens het beruchte ‘theezakjesmodel’ gehanteerd is’.9 Dit beeld wordt bevestigd als we kijken naar de jaarlijks in het blad Kleio verschijnende besprekingen van de eindexamens. Daaruit valt op te maken dat het samenstellen van een examen geschiedenis op vwo-niveau kennelijk al lang een probleem is - naast een aantal andere steeds terugkerende problemen, zoals dubbelzinnige formuleringen van vragen en slecht op vragen aansluitende correctievoorschriften. Als we speciaal letten op opmerkingen over het vwo-niveau in de examens, is het beeld niet consistent. Over het examen van 2004 leest men bijvoorbeeld: ‘Was dit nu echt een vwo-examen? Niet helemaal. Met een zespuntenopdracht over de industriële revolutie die een leerling uit de tweede klas ook kan maken, benadeel je goede leerlingen die het voor de hand liggende niet opschrijven en er iets achter zoeken.’ (Kleio 2004, nr. 5, pag. 44). Het examen van 2005 kwam er slecht af, zowel op havo als op vwo: ‘Is dit nu een geschiedenisexamen? Een slimme leerling die goed kan lezen komt er een heel eind mee.’ Het vwo-examen van dat jaar wordt ‘een makkie’ en ‘vaak puur tekst verklaren’ genoemd (Kleio 2005 nr. 5, pag. 61-66). Bij het examen 2006 werden heel wat kanttekeningen geplaatst, maar desondanks was de eindconclusie: ‘Een aardig, goed te maken examen’ (Kleio 2006 nr 5, p. 36). In 2007 luidde het oordeel: ‘Veel? Ja! Maar moeilijk was het zeker niet’ (Kleio 2007 nr 5, p. 43). Iets dergelijks lezen we in 2008: ‘Te moeilijk was het in ieder geval niet. Liefst vier opgaven stonden zowel in het eindexamen havo als in het eindexamen vwo. (..) Ook bij een aantal bronvragen zou je kunnen twijfelen aan het vwo-gehalte’ (Kleio 2008 nr. 5, pag. 44). Over het vwo-examen van 2009: ‘Afgaande op de reacties bij de besprekingen en op de diverse internetfora krijg ik de indruk dat het allemaal wel wat uitdagender mag. Zowel leerlingen als docenten hebben na afloop iets van ‘was dit het nou?’ (Kleio 2009 nr. 5, pag. 55). Daarmee vergeleken was de toon in 2010 weer positiever:‘Vakinhoudelijk was het niveau vrij aardig.’ In diezelfde bespreking wordt echter ook opgemerkt: ‘Dat verschil tussen havo en vwo is moeilijk in exacte termen aan te duiden’ (Kleio 2010 nr 5, p. 19).

2.2. Het verschil tussen het havo- en het vwo-niveau Over het verschil tussen havo- en vwo-leerlingen is uit onderzoek het een en ander bekend. In Verschil moet er wezen10 onderscheidt Berenice Michels met betrekking tot de verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen vier categorieën: -- Persoonskenmerken, waaronder cognitieve vaardigheden. -- Studievaardigheden en leerstijlen. -- Motivatie en schoolbeleving.11 -- Daadwerkelijke prestaties.

Geschiedenis Examineren (2006), p. 7. Profielcommissies (2007). Kennis, Kwaliteit en Keuze in de tweede fase. Eindadvies profielcommissie Natuur en Techniek / Natuur en Gezondheid; profielcommissie Economie en Maatschappij / Cultuur en Maatschappij. Den Haag: Profielcommissies. p. 70. 10 B. Michels (2006), Verschil moet er wezen. een werkdocument over verschillen tussen havo en vwo-leerlingen in de tweede fase en handreikingen om daarmee om te gaan. Enschede: SLO. 11 Volgens een door het IVA gehouden onderzoek zou motivatie het belangrijkste verschil tussen havo- en vwo-leerlingen zijn. Vermaas, J. en Linden, R. van der (2007), Beter inspelen op havoleerlingen, IVA beleidsonderzoek en advies, geciteerd in: Maatschappijwetenschappen, vernieuwd examenprogramma, SLO (Enschede 2009), blz. 84.

8 9

15

HOOFDSTUK 2

Deze verschillen moeten of kunnen volgens haar consequenties hebben voor het (examen)programma, de aard en het niveau van opdrachten en toetsen, de inrichting van het onderwijs (didactiek, organisatie en leerlijnen) en de determinatie van leerlingen richting havo en vwo. In het kader van de onderhavige evaluatie zijn vooral van belang: de cognitieve vaardigheden, de studievaardigheden en de leerstijlen, en de consequenties daarvan voor het examenprogramma en de aard en het niveau van de opdrachten en toetsen. Docenten en havo-teamleiders ervaren het verschil in (cognitieve) intelligentie vaak niet als het belangrijkste verschil tussen havo- en vwo-leerlingen. Ondervraagde teamleiders noemen bijvoorbeeld verschil in motivatie het primaire verschil tussen havo- en vwo-leerlingen.12 Toch blijkt uit onderzoek dat de grootste verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen wel degelijk cognitieve verschillen betreffen.13 De belangrijkste cognitieve vaardigheid die door docenten en andere experts in dit verband wordt genoemd is het verschil in ‘leervermogen’, waarmee gedoeld wordt op het abstraherend vermogen en het tempo. Havo-leerlingen hebben daarnaast meer moeite met het toepassen van opgedane kennis in nieuwe theoretische situaties (transfer).14 Havo-leerlingen maken vaker dan vwo-leerlingen gebruik van de zogenaamde concrete cognitieve strategie, waarbij de leerling tijdens het leren een aantal concrete handelingen verricht, bijvoorbeeld het hardop benoemen van woordjes of het maken van overzichten. Vwo-leerlingen kunnen langer ‘lui-consumeren’ dan havo-leerlingen, die liever zo snel mogelijk zelf aan de slag gaan. Vwo-leerlingen scoren significant hoger op de integratieve cognitieve strategie, waarbij de leerling informatie uit verschillende bronnen (lessen, boeken, vorige stof) zelf moet combineren en integreren. Dit wordt bevestigd door het beeld van docenten dat vwo-leerlingen sneller verbanden zien (met voorgaande stof én met andere vakken) en meer overzicht hebben.15 Daarnaast zijn er ook verschillen in belangstelling tussen havo- en vwo-leerlingen. Havo-leerlingen hebben over het algemeen meer belangstelling voor praktische onderwerpen en zijn meer toepassingsgericht.16 De onderwerpen die bij vwo’ers in de belangstelling liggen, zijn vaak wat theoretischer en ‘intellectueler’ van aard. Men is het er bovendien over eens dat havo-leerlingen een kleinere spanningsboog hebben en eerder zijn afgeleid dan vwo-leerlingen, die een behoorlijke concentratie gedurende langere tijd kunnen volhouden. Het ligt voor de hand dat in ieder geval de cognitieve verschillen terug te vinden zijn in de examenprogramma’s voor havo- en vwo-leerlingen. In de praktijk blijkt dat voor veel vakken niet of nauwelijks het geval. Het rapport van de Profielcommissies uit 2007 constateert dat het grote verschil tussen een havo-opleiding en een vwo-opleiding - namelijk dat de eerstgenoemde voorbereidt op een hogere beroepsopleiding en de tweede op een wetenschappelijke opleiding - nog niet heeft geleid tot aanwijsbare verschillen, behalve de vage aanduiding ‘dat de ene opleiding een ander niveau kent dan de andere’.17 In Verschil moet er wezen constateert Michels dat er weinig inhoudelijke verschillen zijn tussen de havo- en vwo-eindtermen. Slechts het gewenste eindniveau ligt op het havo iets lager dan op het vwo. Michels is in 2006 nog hoopvol voor de toekomst: ‘... het (ligt) in de lijn der verwachting dat bij de grotere herzieningen en vernieuwingen van de examenprogramma’s voor diverse vakken, meer aandacht komt voor het specifieke karakter van havo (beroepscomponent) en vwo (onderzoekscomponent).’ Voor wat betreft het nieuwe examenprogramma geschiedenis is deze verwachting niet uitgekomen. Sterker nog, het lijkt erop dat de verschillen tussen de examenprogramma’s voor havo en vwo in de loop der jaren alleen maar kleiner zijn geworden. In het jongste examenprogramma wordt er zowel wat betreft leerstof over historische kennis als wat betreft leerstof over historische vaardigheden niet of nauwelijks verschil gemaakt tussen havo en vwo. Het vaardighedendomein A kent slechts een klein verschil. In domein B, gewijd aan de tijdvakkenkennis, is het verschil te verwaarlozen. Er is alleen een kwantitatief verschil in domein C: vwo-leerlingen moeten vergeleken met havo-leerlingen een tweetal of drietal extra onderwerpen bestuderen. Wat betreft vaardigheden moeten zowel havo- als vwo-leerlingen de hogere vaardigheden uit de

12 Vermaas, J. en Linden, R. van der (2007), Beter inspelen op havoleerlingen, IVA beleidsonderzoek en advies, geciteerd in: Otterdijk, R. (2009) ‘Havo is geen vwo’, in: Maatschappij & Politiek, december 2009. 13 Kuyper, H., Guldemond, H. (1997), Studievaardigheden en huiswerkgedrag in de bovenbouw van HAVO en VWO. Groningen: GION. Kuyper, H., Harskamp, E.G. (1999), Studievaardigheden in de bovenbouw : HAVO en VWO, een empirisch onderzoek. Groningen: GION. 14 Michels 2006, p. 11. 15 Michels 2006, p. 14. 16 Profielcommissies 2007, p. 71. 17 Profielcommissies 2007, p. 70.

16

ONDERZOEK NAAR HET VWO-NIVEAU

(gereviseerde) taxonomie van Bloom beheersen, al ligt in de praktijk de nadruk in de toetsing en examinering op de onderste drie beheersingsniveaus. Dat er weinig verschil is binnen domein B, is inherent aan het examenprogramma. Onderscheid maken op het terrein van te beheersen kennis is op basis van het vigerende examenprogramma niet mogelijk. Daarvoor zou er een meer gedetailleerde invulling moeten worden gegeven aan de oriëntatiekennis en daar is juist bewust van afgezien - niet alleen door de commissie-De Rooij in 2001, maar kort geleden ook nog door een CVE-syllabuscommissie. In haar toelichting op de werkversie van de syllabus voor het pilotexamen concludeert zij dat zij weinig middelen had om recht te doen aan het verschil tussen havo en vwo. ‘Er is in elk geval niet gekozen voor de optie om enkele tijdvakken voor het havo uit te sluiten of een aantal kenmerkende aspecten voor het havo te schrappen.18 Het is de vraag of een programmatisch onderscheid tussen havo en vwo in het examenprogramma geschiedenis toch niet mogelijk en wenselijk is. Tenslotte is er een aantal jaren geleden ook een duidelijk verschil ontstaan in de examenprogramma’s voor enerzijds het vmbo en anderzijds het havo-vwo. Een onderscheid in inhoud, onderwerpen of thema’s werd in het verleden niet wenselijk gevonden. Toen de werkgroep-HEG (Herziening Eindexamen Geschiedenis) zich in 1987 afvroeg of het mogelijk zou zijn om onderscheid te maken tussen varianten in plaats van tussen niveaus ging men er van uit dat de thema’s voor beide schooltypen hetzelfde zouden blijven. Het verschil zou volgens deze werkgroep vooral moeten liggen in de stofomschrijving en een verschillende leergang: op het havo zou een meer ‘praktische’ en op het vwo een meer ‘theoretische’ variant van de leerstof moeten worden aangeboden, waarbij de praktische variant meer afwisseling in werkvormen zou kennen en de nadruk zou leggen op het concrete, praktische contexten, en het toepasbare in de samenleving. Als voorbeelden noemde de werkgroep rollenspellen, het maken van collages, het inrichten van tentoonstellingen, en het opzetten van een eigen diaserie. Ook zouden groepsopdrachten in de praktische variant wat vaker kunnen voorkomen. De theoretische variant zou een grotere nadruk moeten leggen op theoretische aspecten van geschiedenis, zoals (wetenschappelijk) literatuur- en archiefonderzoek, historiografie en het maken van vergelijkingen over lange perioden. Bovendien zouden de leerlingen van de theoretische variant dieper en complexer op de stof moeten ingaan en langer bij eenzelfde deelthema stilstaan. Ook zouden deze leerlingen in staat moeten zijn om een stuk stof geheel zelfstandig te verwerken, zowel uit schoolboeken als uit voorgelegde bronnen. De werkgroep beklemtoonde dat het niet gaat om een absolute keuze en afbakening van het een of het ander, maar om een verschil in behandeling van de stof. Wel keerde zij zich expliciet tegen het ‘vastgeroeste en verkeerde beeld’ dat het onderscheid tussen havo en vwo zou liggen in de hoeveelheid gepresenteerde feiten. Bij beide typen is een probleemgerichte aanpak van het thema onontbeerlijk, stofoverlading uit den boze en geven de vaardigheden structuur aan het geheel, aldus de werkgroep-HEG.19 Omdat de opdracht van het onderhavige pilotproject was te onderzoeken of een examen nieuwe stijl op vwo-niveau mogelijk was, hebben IVGD en SLO in het kader van dit project de kans aangegrepen om nader onderzoek te doen naar wat het vwo-niveau onderscheidt van het havo-niveau. Het onderzoek heeft gebruik gemaakt van een tweetal middelen: -- Gedurende een aantal jaren werd via een standaard-kennistoets in kaart gebracht wat de leerlingen aan het begin van havo-4, havo-5, vwo-4, en vwo-5 aan kennis in huis hadden. Op die manier kon wellicht iets duidelijk worden over de wijze waarop vwo-leerlingen zich wat betreft kennis van havo-leerlingen onderscheiden. -- Er is een aantal proefnemingen gedaan met opdrachten rond historisch denken en redeneren. Deze opdrachten werden, gelijkluidend, voorgelegd aan leerlingen van verschillende leerjaren op havo en vwo. In kaart gebracht werd hoe leerlingen van verschillende niveaus redeneerden. De resultaten van beide onderzoeken zijn in de regelmatig gehouden vergaderingen van projectdocenten besproken. Ook op andere momenten stond het niveau-onderscheid een aantal malen op de agenda. Zo leverden projectdocenten parallelle toetsen aan over dezelfde stof op havo- en vwo-niveau en trokken op grond daarvan conclusies over wat naar hun inzicht het onderscheidende was in het niveau van beide soorten toetsen. Over de beide proefnemingen wordt in het onderstaande gerapporteerd, eerst over de kennistoetsen (2.3) en vervolgens over de proefnemingen met historisch redeneren (2.4). Over de resultaten van het andere werk van projectdocenten rond

18 Syllabuscommissie geschiedenis 2009, Utrecht: CVE. http://www.cve.nl/document/toelichting_pilot_geschiedenis. 19 Werkgroep Herziening Eindexamen Geschiedenis (1987), Deeladvies betreffende havo/vwo. p. 35-39.

17

HOOFDSTUK 2

het niveau-onderscheid wordt in 2.5 gerapporteerd. Aan het slot van het hoofdstuk worden enige conclusies getrokken over het niveau-onderscheid tussen havo en vwo (2.6).

2.3. De kennistoetsen Met tussenpozen van telkens twee jaar is tijdens het pilotproject gemeten over hoeveel historische kennis leerlingen van de projectscholen beschikten aan het begin van een schooljaar. Dat gebeurde door middel van een kennistoets die bestond uit dertig meerkeuzevragen die gelijkmatig waren gespreid over de kenmerkende aspecten van de tien tijdvakken (voor deze meerkeuzevragen: zie bijlage 2). Het is van belang op te merken dat het hier ging om een kennistoets van een ander type dan in het geschiedenisonderwijs gebruikelijk is, niet vanwege het type vragen, maar vanwege de omstandigheden waaronder de toets werd afgenomen. Gebruikelijk is dat leerlingen voor een kennistoets een hoeveelheid leerstof bestuderen en dat vervolgens op korte termijn wordt nagegaan wat zij hiervan hebben onthouden. Voor de kennistoets waarover we hier rapporteren hebben de leerlingen echter niets geleerd of bestudeerd. Aan het begin van het schooljaar werd, zonder dat daarvoor een huiswerktaak o.i.d. was opgegeven, nagegaan wat ze aan algemene overzichtskennis van geschiedenis beheersten. Daardoor werd dus niet hun ‘leervermogen’ op korte termijn getest, maar hun vermogen om uit het hun aangeboden onderwijs op langere termijn een globale oriënterende kennis op te bouwen. De vragen gingen niet specifiek in op een onderdeel van de leerstof, maar betroffen de gehele leerstof betreffende de tien tijdvakken op algemeen oriënterend niveau. De resultaten die hierna worden gepresenteerd, zijn gebaseerd op door docenten van de projectscholen gemaakte totaaltellingen die weer zijn samengevoegd. De projectleiding beschikte hierdoor wel over het totale aantal juiste en onjuiste antwoorden dat door leerlingen was gekozen, maar niet over de toetsen zelf zoals ze door de leerlingen gemaakt werden. Daardoor was het niet mogelijk de toetsresultaten via een statistisch programma te bewerken met het oog op de betrouwbaarheid van de toets en de statistische significantie van verschillen tussen groepen leerlingen. Toch kan uit de gepresenteerde totalen wel het nodige worden opgemaakt. Het is waarschijnlijk dat bij statistische toetsing de significantie van verschillen tussen groepen zou zijn gebleken. De volgende tabel bevat de aantallen havo- en vwo-leerlingen die in diverse jaren aan de toets hebben deelgenomen. Tabel 1 Aantallen deelnemende leerlingen in drie jaren 2005

2007

2009

aantal deelnemers havo-4

500

189

262

aantal deelnemers havo-5

435

163

257

180

124

aantal deelnemers vwo-4 aantal deelnemers vwo-5

87

Het aantal projectscholen dat meedeed, varieerde tussen drie (vwo-5 in 2009) en zeven (havo-5 in 2005). Projectdocenten hebben de toets zelf aan hun leerlingen voorgelegd en de scores geïnventariseerd. De volledige uitslagen zijn te vinden in bijlage 3. Uit dat volledige overzicht lichten we hier enkele gegevens die mogelijk iets kunnen zeggen over het niveauverschil tussen havo en vwo. Tabel 2 Gemiddelde percentages juiste antwoorden per groep h4 (2005-2009)

h5 (2005-2009)

v4 (2007-2009)

v5 (2009)

totaal gemiddelde

44,3 %

53,7 %

50,0 %

61,0 %

52,3 %

Leerlingen van havo-4 scoorden gemiddeld het laagst, die van vwo-5 het hoogst, waarbij moet worden opgemerkt dat hun aantal kleiner was dan de aantallen deelnemende leerlingen van de andere niveaus. Ook zijn de vwo-resultaten alleen uit 2009 afkomstig en die van de andere groepen uit twee of drie jaren. Ruim driehonderd leerlingen van vwo-4 hebben op twee meetmomenten de toets gemiddeld beter gemaakt dan de leerlingen van havo-4. Dat duidt erop dat vwo-leerlingen van dezelfde leeftijdsgroep steeds over meer kennis beschikten dan havo-leerlingen. Het relatief kleine verschil in de scores tussen havo-5-leerlingen en vwo-4-leerlingen versterkt dat beeld: de havo-leerlingen zijn een jaar verder, maar hebben niet veel méér kennis. 18

ONDERZOEK NAAR HET VWO-NIVEAU

Leerlingen van het vwo beschikken dus over méér kennis dan leerlingen van dezelfde jaargroep op het havo. Maar waar zitten de verschillen precies? Om dat na te gaan hebben we de vragen geanalyseerd waarop het hoogst werd gescoord (waaruit blijkt dan de hogere prestatie van de vwo-leerlingen?) en de vragen waarbij het verschil tussen het havo- en het vwo-niveau het grootst was. Tabel 3 De vijf vragen waarop gemiddeld het hoogst werd gescoord gemiddelde score 2005-2009

h4

h5

v4

v5

1 grotschilderingen

97,0 %

95,3%

97,7%

97,0 %

98,0 %

30 doel grondleggers EU

85,4%

76,3%

82,3%

89,0 %

94,0 %

77,2%

62,0 %

77,3%

72,5%

97,0 %

76,8%

65,0 %

75,7%

75,5%

91,0 %

74,9%

60,7%

75,3%

77,5%

86,0 %

3 wetenschappelijk denken Grieken 16 wetenschappelijke revolutie 29 kritiek uit jaren zestig

Voor alle vijf vragen met de hoogste score geldt dat leerlingen van havo-4 onder het gemiddelde scoren – vaak met een behoorlijk verschil. De leerlingen van vwo-4 scoren bij twee vragen onder het gemiddelde, maar het verschil is marginaal. De verschillen tussen deze leerlingen en die van havo-5 zijn klein. De leerlingen van vwo-5 scoren duidelijk het hoogst. Bij vraag 3 over het wetenschappelijk denken bij de oude Grieken, bedraagt het verschil tussen deze leerlingen en de leerlingen van havo-4 zelfs 35%. Mogelijk speelt de aard van het onderwerp daarbij een rol. Wetenschappelijk denken is een minder concreet onderwerp dan bijvoorbeeld rotsschilderingen van jager-verzamelaars. Mogelijk ligt het ook aan het type opdracht. De leerling wordt gevraagd een tekst in verband te brengen met een begrip. Datzelfde geldt voor de vraag over de wetenschappelijke revolutie. Het gaat bij deze twee vragen meer om toepassing dan om reproductie van kennis. De vragen 29 en 30 gaan over relatief gedetailleerde kennis van twee gebeurtenissen uit de twintigste eeuw, waarvoor men zich wat verder in die onderwerpen moet hebben verdiept. Tabel 4 De vijf vragen met de grootste verschillen tussen vwo-4 en havo-4 gemiddelde score 2005-2009

h4

v4

verschil

71, 2

54,7%

72%

17,3%

19 kenmerken industriële revolutie

69,9%

55,7%

72,5%

16,8%

29 kritiek uit jaren zestig

74,9%

60,7%

77,5%

16,8%

15 absolutisme / goddelijk recht

67,7%

54%

68,5%

14,5%

20 strijd om algemeen kiesrecht

56,4%

43,7%

57%

13,3%

8 kaart kruistochten

De vraag over de kruistochten is een eenvoudige kennisvraag, waarbij leerlingen op een kaart de kruistochten moeten identificeren. Een verklaring voor het grote verschil tussen havo en vwo die hier zou kunnen worden gegeven, is dat tijdens het pilotproject diverse malen is gebleken dat de Middeleeuwen door leerlingen als een relatief moeilijke periode worden ervaren. Waarschijnlijk gaat het daarbij om een geringe affiniteit met de stof. De vraag over de industriële revolutie is lastig omdat uit een lijst van vier kenmerken moet worden vastgesteld welke wél en niet van toepassing zijn. Dat is geen eenvoudige meerkeuzevraag, maar een meermeerkeuzevraag. De vraag doet een beroep op begripsmatig denken, waar havo-leerlingen wellicht meer moeite mee hebben. Vraag 15 over de relatie tussen het absolutisme en het ‘droit divin’, wordt door bijna de helft van de ondervraagde leerlingen van havo-4 onjuist beantwoord. Dat kan komen door de abstractiegraad van het onderwerp, die maakt dat een dergelijke vraag misschien meer is weggelegd voor vwo-leerlingen. De vragen 29 en 20 doen, zoals hiervoor reeds opgemerkt, een beroep op tamelijk gedetailleerde kennis over resp. de strijd om het kiesrecht en protestbewegingen van de jaren zestig van de twintigste eeuw.

19

HOOFDSTUK 2

Tabel 5 De vijf vragen met het grootste verschil tussen havo-4 en vwo-5 gemiddelde score 2005-2009

h4

v5

verschil

3 wetenschappelijk denken Grieken

77,2%

62%

97%

35%

4 volgorde monotheïstische godsdiensten

46,7%

38,3%

72%

33,7%

2 sociale verschillen

68,8%

55,7%

85%

29,3%

8 kaart kruistochten

71,2%

54,7%

83%

28,3%

19 kenmerken industriële revolutie

69,9%

55,7%

83%

27,3%

De verschillen tussen vwo-5 en havo-4 zijn veel groter dan die tussen havo-4 en vwo-4. Blijkbaar maakt een jaar extra vwoonderwijs dus iets uit voor wat betreft de beheersing van kennis. Vergelijken we deze tabel met de vorige, dan valt op dat vraag 8 en vraag 19 in beide tabellen voorkomen. De verklaring voor het scoreverschil is reeds bij de vorige tabel besproken. Bij vraag 4 moeten leerlingen het ontstaan van het jodendom, het christendom en de islam in de juiste chronologische volgorde zetten. Dat kost de leerlingen van vwo-5 veel minder moeite dan de leerlingen van havo-4. Het gaat hier om het plaatsen van verschijnselen en gebeurtenissen in de tijd, maar ook om kennis van de verwantschap tussen de drie monotheïstische godsdiensten. De vraag over de sociale verschillen in de prehistorie gaat niet over kennis van jagersculturen en boerenculturen ‘op het eerste gezicht’, maar over afgeleide kennis: invoering van landbouw leidt tot meer privé-bezit (o.a. van land en vee) en daardoor tot meer verschillen. Dit valt in de categorie toegepaste kennis. Tabel 6 De vijf vragen met de grootste verschillen tussen havo-5 en vwo-5 gemiddelde score 2005-2009

h5

v5

verschil

4 volgorde monotheïstische godsdiensten

46,7%

43%

72%

29%

3 wetenschappelijk denken Grieken

77,2%

77,3%

97%

19,7%

24 overeenkomsten WO I en WO II

39%

35,3%

54%

18,7%

23 gemeenschappelijke kenmerken nat-soc en communisme

61,3%

57,3%

75%

17,7%

13 republiek in de 17e eeuw

23,9%

19,3%

36%

16,7%

Opnieuw zien we dat leerlingen van het havo beduidend minder goed scoren dan leerlingen van het vwo bij de vragen over monotheïstische godsdiensten en het wetenschappelijk denken van de Grieken. Vraag 23 en 24 doen een beroep op het vermogen van leerlingen om twee verschijnselen (de Eerste en de Tweede Wereldoorlog, het communisme met het nationaal-socialisme) met elkaar te vergelijken. Leerlingen van vwo-5 doen dat beter dan leerlingen van havo-5. Het gaat bij dergelijke vragen om meer dan alleen iets weten. Kenniselementen van twee verschijnselen moeten met elkaar vergeleken worden en afgewogen moet worden wat op elkaar lijkt en wat niet. Vermoedelijk hebben havo-leerlingen hier meer moeite mee dan vwo’ers. De vraag over de Nederlandse Republiek kent de complicatie van de ‘Noordelijke Nederlanden’, waarbij van leerlingen wordt verwacht dat zij weten dat het huidige België ooit ‘Zuidelijke Nederlanden’ werd genoemd. Dat is blijkbaar kennis van een hoger niveau, omdat het meer gespecialiseerde kennis is.

Conclusies Leerlingen van vwo-4 scoren beter dan leerlingen van havo-4. Leerlingen van vwo-5 scoren beter dan leerlingen van havo-4 en havo-5. Uit de gegevens blijkt dat vwo-leerlingen telkens over meer historische kennis beschikten dan havo-leerlingen, wat inhoudt dat niveauverschil mede tot uiting komt in de hoeveelheid beheerste historische kennis. Onder voorbehoud kunnen verder de volgende trends worden onderscheiden:

20

ONDERZOEK NAAR HET VWO-NIVEAU

-- Leerlingen van het vwo hebben minder dan leerlingen van het havo moeite met begripsmatige, abstract geformuleerde kennis. -- Leerlingen van het vwo hebben minder dan leerlingen van het havo moeite met het toepassen van kennis op een tekst en in een historische vergelijking. -- Leerlingen van het havo hebben meer dan leerlingen van het vwo moeite met vragen waarbij moet worden afgewogen of elementen in verband kunnen worden gebracht met een bepaald verschijnsel; daarbij kan de moeilijkheidsgraad in de formulering van de antwoorden bij dergelijke vragen (‘1, 2 en 3 wel, 4 niet; 1 en 2 wel, 3 en 4 niet’) een rol spelen. -- Deze conclusies stemmen overeen met wat in paragraaf 2.2 reeds in het algemeen werd geconstateerd over het niveauverschil tussen havo en vwo.

2.4. De proefnemingen met historisch redeneren Om vast te stellen op welke niveaus leerlingen van havo en vwo historisch redeneren, zijn drie opdrachten gebruikt: -- een opdracht waarin leerlingen met een aantal bronnen moesten werken. -- een opdracht waarin leerlingen moesten werken met het begrip causaliteit. -- een opdracht waarin leerlingen moesten werken met de begrippen continuïteit en verandering. De resultaten hiervan worden hierna besproken.

De bronnenopdracht De opdracht rond het gebruik van bronnen was erop gericht vast te stellen hoe leerlingen omgaan met betrouwbaarheid en representativiteit. Aan de leerlingen werd een viertal schriftelijke bronnen voorgelegd over kinderarbeid in Engeland in de negentiende eeuw. In een betoog moesten zij ingaan op deze vraag: Stel: je onderzoekt de sociale kwestie in Groot-Brittannië in de negentiende eeuw en je komt tot de volgende hypothese: In de negentiende eeuw werden de kinderen in fabrieken in Groot-Brittannië slecht behandeld. Ga na in hoeverre je de hypothese kunt ondersteunen met deze vier bronnen. (zie bijlage 4 voor het volledige materiaal van deze opdracht). Projectdocenten hebben de opdracht aan hun leerlingen voorgelegd en het resultaat ervan zelf nagekeken. Daarbij maakten ze gebruik van een voorgecodeerd scoringsmodel aan de hand waarvan moest worden vastgesteld of bepaalde overwegingen in het werk van de leerlingen voorkwamen. Verondersteld werd dat bepaalde redeneringen meer in het werk van leerlingen van een hoger niveau zouden voorkomen. Via deze opdracht zou kunnen worden vastgesteld welke dit waren. Het gaat daarbij om zaken die leerlingen wel of niet spontaan opmerken bij het beoordelen van betrouwbaarheid en representativiteit van bronnen. Daarbij moet worden aangetekend dat wat leerlingen ‘spontaan’ doen uiteraard ook afhangt van het onderwijs dat ze hebben gekregen. Gezien het feit dat de leerlingen op verschillende scholen zaten en van verschillende leraren les hebben gekregen, zullen ze ook op verschillende wijzen zijn geïnstrueerd in het omgaan met bronnen. Mogelijk hebben in een bepaald geval havo-leerlingen meer instructie gekregen in het omgaan met bronnen dan vwo-leerlingen, of omgekeerd. Dat heeft invloed op de resultaten die hierna worden gepresenteerd. In het kader van dit onderzoek was het niet mogelijk na te gaan welk onderwijs elke deelnemende groep over het omgaan met bronnen heeft gehad. Aan de proef hebben zeven projectscholen meegedaan, met in totaal 192 leerlingen van havo-4, 172 leerlingen van havo5 en 135 leerlingen van vwo-4. In de volgende tabellen wordt via percentages weergegeven hoeveel van deze leerlingen bepaalde elementen in hun redeneringen opnamen. Tabel 7 Inhoud van de bronnen: bevestiging of weerlegging van de hypothese? De leerling merkt - via weergave van een of meer elementen uit elke bron - op dat

h4

h5

v4

bron 1 de stelling bevestigt

71%

71%

59%

bron 2 de stelling bevestigt

61%

66%

51%

bron 3 de stelling weerlegt

57%

55%

36%

bron 4 de stelling weerlegt

55%

53%

36%

21

HOOFDSTUK 2

Opmerkelijk is dat de leerlingen van vwo-4 aanmerkelijk minder ingingen op de vraag of een bron de stelling bevestigt of weerlegt dan de havo-leerlingen. Het verschil tussen havo-4 en havo-5 is klein. Misschien kan dit beeld als volgt worden verklaard: havo-leerlingen zijn meer dan vwo-leerlingen geneigd te gaan ‘tellen’ hoeveel bronnen ergens voor of tegen zijn om die manier uit te maken of een stelling klopt of niet. Vwo-leerlingen gaan meer op de inhoud van bronnen in en wegen de betrouwbaarheid en representativiteit beter af. Of dat waar is, zou moeten blijken uit de volgende resultaten. Het verschil kan natuurlijk ook afhangen van het onderwijs dat deze leerlingen hebben gekregen. Tabel 8 Betrouwbaarheid van de bronnen

De leerling merkt op dat:

h4

h5

v4

bron 1 veel later is gemaakt dan de gebeurtenis waarover het hier gaat (-> minder)

16%

24%

21%

de man in bron 1 uit eigen ervaring spreekt (-> meer)

61%

54%

64%

de schrijver van bron 2 beschikte over informatie van direct betrokkenen ( -> meer)

29%

35%

39%

de schrijver van bron 2 niet sprak uit eigen ervaring (-> minder)

12%

13%

16%

de schrijver van bron 2 als commissielid belang had bij de waarheid (-> meer)

8%

22%

23%

de schrijver van bron 2 als politicus mogelijk partijdig was (-> minder)

1%

2%

4%

de schrijver van bron 3 vanuit zijn professie als arts redeneert (-> meer)

16%

19%

13%

de schrijver van bron 3 zijn verklaring onder ede heeft afgelegd (-> meer)

11%

25%

18%

de schrijver van bron 4 spreekt uit eigen waarneming/ ervaring (-> meer)

6%

12%

9%

de schrijver van bron 4 als journalist uit kan zijn geweest op 'scoren' o.i.d. (-> minder)

17%

29%

25%

de schrijver van bron 4 meer eigen indrukken geeft dan feiten (-> minder)

5%

10%

17%

de inhoud van bron 3 overeenkomt met de inhoud van bron 4 (-> beide meer)

49%

19%

24%

Gemiddelden

19%

22%

23%

-> meer = ‘dus meer betrouwbaar’; -> minder = ‘dus minder betrouwbaar’ Bij een aantal items waren de verschillen niet groot, of werd over het geheel genomen laag gescoord. De opvallendste verschillen waren: -- Het feit dat de schrijver van bron 1 uit eigen ervaring spreekt werd door vwo-4-leerlingen het vaakst opgemerkt, veel meer dan door havo-5-leerlingen. Maar de havo-4-leerlingen merkten dit óók vaker op dan de havo-5-leerlingen, wat moeilijk te verklaren is. -- Dat een commissielid belang had bij de waarheid werd door leerlingen van vwo-4 het vaakst opgemerkt. Havo-5 bleef hierbij nauwelijks achter. Havo-4 echter wel in aanzienlijke mate. -- De verklaring onder ede werd door havo-5-leerlingen het vaakst opgemerkt, minder door vwo-4 en nog veel minder door havo-4. -- Het ‘scoren van de journalist’ werd door havo-5-leerlingen het vaakst opgemerkt. Het verschil met vwo-4 is niet zo groot, het verschil met havo-4 wel. -- Het overeenstemmen van bronnen 3 en 4 wordt verreweg het meest door de havo-4-leerlingen opgemerkt. De andere groepen ontlopen elkaar niet veel. Dit laatste klopt weer met de eerder geuite veronderstelling dat havo-leerlingen (en havo-4 dan meer dan havo-5) geneigd zijn bronnen vóór of tégen iets te ‘tellen’ en minder genuanceerd in te gaan op de inhoud van de bronnen. Duidelijker dan dit beeld is dat van de gemiddelde scores in deze rubriek. Het is ook gerechtvaardigd om aan die gemiddelden aandacht te besteden, omdat leerlingen via een scala aan factoren aandacht konden besteden aan de

22

ONDERZOEK NAAR HET VWO-NIVEAU

betrouwbaarheid van de bronnen. De vraag óf en hoe vaak ze dat deden is waarschijnlijk belangrijker dan de vraag welke argumenten ze daarbij wel of niet gebruikten. Over het geheel genomen zaten de havo-4-leerlingen bij het opmerken van zaken die met de betrouwbaarheid van bronnen samenhangen op een lager niveau dan de havo-5-leerlingen en vwo-4-leerlingen. Het niveau van deze laatste twee groepen was ongeveer gelijk. Dat klopt met de hierboven beschreven verschillen: twee zaken (eigen ervaring bij bron 1 en het commissielid bij bron 2) werden het vaakst door vwo-4-leerlingen en twee andere (de verklaring onder ede en het scoren van de journalist) het vaakst door havo-5-leerlingen opgemerkt, terwijl havo-4-leerlingen hierbij in drie van de vier gevallen achterbleven. Tabel 9 Representativiteit van de bronnen De leerling merkt op dat:

h4

h5

v4

bron 1 betrekking heeft op één bedrijf en ervaringen van één arbeider (-> minder)

19%

16%

14%

de schrijver van bron 2 zich baseert op ‘heel veel getuigen’ (-> meer)

27%

45%

40%

bron 3 betrekking heeft op één bedrijf (-> minder)

19%

28%

29%

bron 4 betrekking heeft op één bedrijf (-> minder)

19%

24%

26%

Gemiddelden

21%

28%

27%

-> meer = ‘dus meer representatief’; -> minder = ‘dus minder representatief’ De verschillen bij het beoordelen van representativiteit waren wat betreft bron 1 en bron 4 niet zo groot, maar bij bron 2 scoorden havo-5 en vwo-4 duidelijk hoger dan havo-4. De aard van het beoordelen van representativiteit is bij bron 2 ook anders: je moet door de gegeven informatie ‘heen kijken’ om te zien waar deze vandaan komt. Bij de andere bronnen gaat het er alleen om te beoordelen op hoeveel bedrijven iets slaat. Kennelijk vertegenwoordigt representativiteit geïnterpreteerd op de wijze van bron 2 een hoger niveau. Tabel 10 De slotconclusie uit de bronnen De leerling:

h4

h5

v4

geeft antwoord op de hoofdvraag

86%

78%

93%

antwoordt dat de stelling (grotendeels) waar is

71%

75%

90%

hecht in zijn antwoord aan bron 2 meer waarde dan aan de andere drie samen

11%

15%

26%

Alle groepen geven in grote mate antwoord op de hoofdvraag, maar de vwo-leerlingen doen dat het meest. Ook geven de vwo-leerlingen het vaakst gemotiveerd het juiste antwoord. Het verschil bij het laatste item is interessant: daar gaat het om afwegen van informatie en bepalen van een balans tussen bronnen, anders dan via het ‘tellen’ van aantallen bronnen. Vwoleerlingen deden dat het vaakst.

Conclusies Op een aantal punten scoorden havo-5 en vwo-4 bij deze opdracht op een vergelijkbaar hoger niveau, en havo-4 op een lager niveau. Onder enig voorbehoud kunnen verder de volgende trends worden vastgesteld: -- Wellicht zijn leerlingen van een lager niveau meer geneigd één op één te bekijken of een bron vóór of tegen een bepaalde uitspraak pleit, zonder nuancering van de inhoud van een bron. Dat zou kunnen blijken uit de hogere scores van de havo-leerlingen vergeleken met die van het vwo op de eerste vier items. Dit is een veronderstelling die nog nader zou moeten worden onderzocht, bijvoorbeeld door leerlingen ‘hardop te laten denken’. -- Leerlingen van een lager niveau zijn meer geneigd te ‘tellen’ hoeveel bronnen hetzelfde standpunt ondersteunen (score van havo-4 op het overeenkomen van bron 3 met bron 4).

23

HOOFDSTUK 2

-- Leerlingen van een lager niveau betrekken minder factoren bij het beoordelen van de personen van de schrijvers van de bronnen (scores van havo-5 en vwo-4 op ‘eigen ervaring’, ‘commissielid’, ‘verklaring onder ede’ en ‘journalist’, vergeleken met die van havo-4). -- Wellicht zijn leerlingen van een lager niveau bij het beoordelen van representativiteit méér geneigd te tellen op hoeveel gevallen een bron betrekking heeft, en minder te kijken naar de hoeveelheid informatie waarop een bron gebaseerd is. Dat zou kunnen blijken uit de score van havo-5 en vwo-4 op ‘heel veel getuigen’ bij bron 2 vergeleken met de andere uitspraken over representativiteit. Of deze veronderstelling klopt, zou nader onderzoek moeten uitwijzen. -- Leerlingen van een lager niveau maken minder een afweging tussen het gewicht dat aan verschillende bronnen bij de beantwoording van een hoofdvraag kan worden gehecht (score van vwo-leerlingen op het laatste item). Dat afwegen van (gedeeltelijk tegenstrijdige) informatie een moeilijkheid representeert en dat leerlingen van een lager niveau weinig geneigd zijn tegenargumenten in een redenering te betrekken, is ook reeds uit ander didactisch onderzoek gebleken.20 De hier gepresenteerde resultaten lijken daarmee overeen te stemmen.

De opdracht over causaliteit Bij deze opdracht werd aan de leerlingen een tekst voorgelegd waarin op een evenementieel niveau het ontstaan van de Suezcrisis van 1956 werd geschetst. De tekst ging vergezeld van een kaartje van het gebied rond het Suezkanaal en enige uitleg over de aanleg van dat kanaal en de bezitsverhoudingen tot 1956. In de teksten werd het woord ‘oorzaak’ niet genoemd en werden geen analyses gegeven over de krachten die tot het ontstaan van de Suezcrisis hadden geleid. Na het kennisnemen van het materiaal moesten de leerlingen in een betoog ingaan op de volgende vraag: Leg in je eigen woorden uit hoe de Suezcrisis volgens jou ontstaan is. Leg uit welke oorzaken je het belangrijkst vindt, en waarom je dat vindt. (Zie bijlage 5 voor het volledige materiaal van deze opdracht). Projectdocenten hebben deze opdracht aan hun leerlingen voorgelegd en het resultaat ervan zelf nagekeken. Daarbij maakten ze gebruik van een voorgecodeerd scoringsmodel aan de hand waarvan moest worden vastgesteld of bepaalde overwegingen in het werk van de leerlingen voorkwamen. Verondersteld werd dat bepaalde redeneringen vaker in het werk van leerlingen van een hoger niveau zouden voorkomen. Via deze opdracht zou kunnen worden vastgesteld welke dit waren. Het gaat daarbij om zaken die leerlingen wel of niet spontaan opmerken bij het analyseren van de causaliteit in een kwestie zoals de Suezcrisis. Net als bij de opdracht over bronnen kan het onderwijs dat de verschillende groepen leerlingen hebben gehad over oorzaken in de geschiedenis van invloed zijn geweest op het resultaat. Verder heeft bij een opdracht als deze, waarbij een relatief lange tekst moet worden gelezen, de leesvaardigheid van de leerlingen waarschijnlijk invloed gehad op het resultaat van havo- en vwo-leerlingen. Het ligt voor de hand te veronderstellen dat vwo-leerlingen gemiddeld leesvaardiger zijn. Hoe groot de invloed van deze factoren geweest is, kan hier niet worden vastgesteld. Aan de proef hebben zes projectscholen meegedaan, met in totaal 93 leerlingen van havo-4, 144 leerlingen van havo-5, 124 leerlingen van vwo-4 en 126 leerlingen van vwo-5. In de volgende tabellen wordt via percentages weergegeven hoeveel van deze leerlingen bepaalde elementen in hun redeneringen opnamen. Tabel 11 Structurele oorzaken De leerling merkt als structurele oorzaken op:

h4

h5

v4

v5

Egyptische trots, Egyptisch nationalisme

41%

40%

40%

46%

Frans-Britse belangen bij het Suezkanaal

43%

59%

56%

63%

Het bestaan van de Koude Oorlog

42%

41%

44%

49%

Het bestaan van het Midden-Oostenconflict

25%

31%

37%

40%

38

43

44

50

Gemiddelden

20 Rouet, J. F., Marron, M. A., Perfetti, C. A., & Favart, M. (1998). Understanding historical controversies: Students’ evaluation and use of documentary evidence. In J. F. Voss, & M. Carretero (Eds.) Learning and reasoning in history. International review of history education (Vol. 2) (pp. 95–116). London: Woburn. Van Drie, J., Van Boxtel, C., & Van der Linden, J. L. (2006). Historical reasoning in a computersupported collaborative learning environment. In A. M. O’Donnell, C. E. Hmelo, & G. Erkens (Eds.) Collaborative learning, reasoning and technology (pp. 265–296). Mahwah NJ: Erlbaum.

24

ONDERZOEK NAAR HET VWO-NIVEAU

De gemiddelde resultaten laten een oplopende schaal zien: de havo-4-leerlingen presteren gemiddeld bij het opmerken van structurele oorzaken het slechtst, havo-5 en vwo-4 ongeveer op gelijk niveau en vwo-5 het hoogst. De verschillen zitten vooral in het tweede en het vierde item. De Frans-Britse belangen bij het kanaal moesten tamelijk indirect uit de tekst worden afgeleid, omdat ‘belangen’ een verzamelbegrip is voor aandelenbezit, strategische waarden en aanvoer van olie. Deze drie zaken stonden ook op verschillende plaatsen in de tekst. Blijkbaar vergrootte dat de moeilijkheidsgraad. Het bestaan van het Midden-Oostenconflict werd niet in de tekst genoemd en kon alleen worden opgemaakt uit een in de tekst besproken geheim overleg in Parijs tussen de Britten, Fransen en Israeliërs. Kennis van het conflict kon bij leerlingen aanwezig zijn via algemene schoolkennis en/of kennis uit de media die over dat conflict rapporteren. Kennelijk was dit soort kennis meer bij vwo’ers aanwezig en/of waren zij eerder in staat zo’n achtergrond te mobiliseren dan havo’ers. Tabel 12 Incidentele oorzaken De leerling merkt als incidentele oorzaken op:

h4

h5

v4

v5

De coup van Egyptische officieren

49%

57%

58%

67%

De intrekking van Brits-Amerikaanse steun aan de bouw van de Aswandam in Egypte

27%

51%

42%

53%

De nationalisatie van het Suezkanaal door Egypte

58%

70%

83%

84%

De geheime overeenkomst tussen Israël, GrootBrittannië en Frankrijk

32%

47%

35%

48%

42

56

55

63

Gemiddelden

De gemiddelden laten weer een oplopende schaal zien met een soortgelijk verloop als bij de structurele oorzaken. Over het geheel worden incidentele oorzaken echter gemiddeld meer door leerlingen van alle groepen opgemerkt dan de structurele, zij het dat het verschil bij havo-4 klein is (gemiddeld 42% t.o. 38%). De coup van de officieren was een concrete, duidelijk in de tekst genoemde oorzaak, maar hij staat op relatief grote afstand van het uitbreken van de Suezcrisis, zowel in de tijd als in de oorzakelijke keten. Vergeleken met deze oorzaak was de nationalisatie van het kanaal een veel directere oorzaak. Ook voor de intrekking van de Brits-Franse steun aan de bouw van de Aswandam kan de crisis slechts indirect verklaren. Bovendien is hij indirect op een andere manier dan de coup van de officieren. Die was van het type 1 leidt tot 2 leidt tot 3 (1 coup bracht officieren aan de macht, 2 officier nationaliseert kanaal, 3 Suezcrisis), terwijl bij de intrekking van steun sprake is van iets waarop gereageerd wordt: een tegenreactie die leidt tot crisis. De geheime overeenkomst was kennelijk de moeilijkste oorzaak in de categorie incidentele oorzaken; de vijfdeklassers deden het hier, zowel op havo als op vwo, beter dan de vierdeklassers. Van de vier incidentele oorzaken is deze het minst duidelijk een ‘daad’, ‘gebeurtenis’ of ‘actie’. Uit ander onderzoek naar causaliteit is gebleken dat leerlingen daden of acties het gemakkelijkst als oorzaken onderscheiden.21 De hier gepresenteerde resultaten lijken dat te bevestigen. Tabel 13 Slotconclusie over oorzaken De leerling analyseert: Dieper liggende oorzaak is de tegenstelling tussen exkoloniale machten Groot-Brittannië en Frankrijk en het naar (echte) onafhankelijkheid strevende Egypte.

h4

h5

v4

v5

15%

14%

25%

38%

Het maken van dit soort afwegingen en analyses is kennelijk meer iets voor vwo-leerlingen, zij het dat ook bij hen slechts een minderheid hieraan toekwam. Op het havo waren de scores hier zeer laag, en in havo-5 niet hoger dan in havo-4

21 Jacott, L., López-Manjón, A., & Carretero, M. (1998), 'Generating explanations in history.' In: J. F. Voss, & M. Carretero (eds.) Learning and reasoning in history. International review of history education (Vol. 2). London: Woburn, p. 294–306. M. Carretero, A. López-Manjón, L. Jacott (1997), ‘Explaining historical events’, in: International Journal of Educational Research 27 (3), 245-254.

25

HOOFDSTUK 2

Conclusies We zeiden reeds eerder dat het genoten onderwijs over historische oorzaken en verschillen in de leesvaardigheid van leerlingen – en mogelijk ook nog andere factoren – van invloed kunnen zijn geweest op de resultaten. Dit verstoort een zuivere meting van echt historisch redeneren. We maken daarom een voorbehoud als we desondanks de volgende trends rapporteren wat betreft de niveauverschillen in het omgaan met causaliteit: -- Het onderscheiden van incidentele oorzaken is gemakkelijker dan het onderscheiden van structurele oorzaken. Deze conclusie kan met het minste voorbehoud worden getrokken, omdat de verschillen duidelijk zijn en omdat iets soortgelijks reeds uit ander didactisch onderzoek is gebleken. -- Onder de incidentele oorzaken zijn het gemakkelijkst die oorzaken die het meest direct tot een gevolg leiden en die het duidelijkst en meest concreet in een tekst worden omschreven. -- Indirectheid van oorzaken die leidt tot een grotere moeilijkheidsgraad, bestaat uit meerdere tussenschakels (1 leidt tot 2 leidt tot 3) of het optreden van actie-reactie in plaats van een rechtlijnig uit elkaar voortvloeien van gebeurtenissen. -- Het onderscheiden van een dieper liggende achtergrond die niet wordt benoemd, maar alleen indirect uit concrete acties en gedragingen valt af te leiden, behoort tot de moeilijkste categorie oorzaken. -- Het erbij betrekken van achtergrondkennis die niet met zoveel woorden in een tekst voorkomt, maar wel verklarende kracht heeft, is een relatief moeilijke activiteit. -- Het tegen elkaar afwegen van oorzaken wat betreft hun relatief belang behoort tot een hoog niveau, waarschijnlijk een vwo-niveau.

De opdracht over continuïteit en verandering Bij deze opdracht werd aan de leerlingen een tekst voorgelegd waarin de toestand in de Nederlandse Republiek rond het begin van Twaalfjarig Bestand, na afloop van de Nederlandse Opstand, werd beschreven in het licht van de situatie vóór de Opstand. In de teksten werd geen expliciete afweging gemaakt tussen verandering en continuïteit (het woord continuïteit kwam er niet in voor), maar er werd wel gewezen op wat er door de Opstand veranderd was. Na het kennisnemen van het materiaal moesten de leerlingen in een betoog ingaan op de volgende vraag: Is Nederland in het Noorden (het gebied van de onafhankelijke Republiek) door de Opstand tegen Spanje een totaal ander land geworden? Leg je antwoord uit door af te wegen of je de veranderingen het belangrijkst vindt of de dingen die hetzelfde zijn gebleven (de dingen waarin continuïteit zat), en waarom je dat vindt. (Zie bijlage 6 voor het volledige materiaal van deze opdracht). Projectdocenten hebben deze opdracht aan hun leerlingen voorgelegd en het resultaat ervan zelf nagekeken. Daarbij maakten ze gebruik van een voorgecodeerd scoringsmodel aan de hand waarvan moest worden vastgesteld of bepaalde overwegingen in het werk van de leerlingen voorkwamen. Verondersteld werd dat bepaalde redeneringen meer het werk van leerlingen van een hoger niveau zouden voorkomen. Via deze opdracht zou kunnen worden vastgesteld welke dit waren. Het gaat daarbij om zaken die leerlingen wel of niet spontaan opmerken bij het analyseren van de continuïteit en verandering na een ingrijpend gebeuren als de Nederlandse Opstand. Hierop kan het onderwijs dat leerlingen genoten hebben over het onderscheiden van veranderingen en continuïteit van invloed zijn geweest. Ook zullen verschillen in leesvaardigheid – vooral bij een lange tekst zoals bij deze opdracht werd gegeven – een rol gespeeld hebben. Wat de invloed hiervan geweest is, kon in het kader van dit onderzoek niet worden vastgesteld. Aan de proef hebben vijf projectscholen meegedaan, met in totaal 117 leerlingen van havo-4, 103 leerlingen van havo-5, 87 leerlingen van vwo-4 en 139 leerlingen van vwo-5. In de volgende tabellen wordt via percentages weergegeven hoeveel van deze leerlingen bepaalde elementen in hun redeneringen opnamen. Tabel 14 Signaleren van continuïteit

26

ONDERZOEK NAAR HET VWO-NIVEAU

De leerling merkt als continuïteit op:

h4

h5

v4

V5

De protestantse kerk nam de rol van de katholieke in armenzorg en onderwijs over.

13%

18%

16%

49%

De katholieke geestelijkheid bleef aanwezig in het land (zij het ondergronds).

33%

48%

20%

44%

Predikanten stonden, net als pastoors vroeger, in hoog sociaal aanzien.

11%

13%

13%

29%

De adel had net als voor de Opstand prestige.

17%

18%

13%

22%

Tussen de boeren onderling bestonden grote verschillen: rijke boeren in de kustprovincies, arme keuterboeren in de landprovincies.

46%

58%

59%

80%

In de steden bestond net als vroeger een groot verschil tussen de sociale lagen.

50%

66%

62%

70%

28

37

31

49

Gemiddelden

In de gemiddelde resultaten zit een oplopende trend, maar in dit geval scoorde vwo-4 lager dan havo-5. Het opmerken van continuïteiten bleek in drie gevallen erg moeilijk, namelijk bij de predikanten die net als pastoors in hoog aanzien stonden, bij de protestantse kerk die de rol van de katholieke overnam en bij de adel die prestige bleef houden. In de twee eerste gevallen wordt de moeilijkheidgraad verklaard door het feit dat een andere instantie de drager werd van het continue verschijnsel. Het voortduren van grote verschillen tussen arm en rijk was blijkbaar een relatief gemakkelijk op te merken continuïteit, waarschijnlijk doordat leerlingen zeer vertrouwd zijn met het bestaan van sociale verschillen in de geschiedenis (‘arme boeren had je altijd’). Tabel 15 Signaleren van verandering De leerling merkt als verandering op:

h4

h5

v4

v5

De protestantse kerk/predikanten komt/komen in plaats van de katholieke.

66%

62%

60%

90%

De hoge adel verdwijnt uit de Noordelijke Nederlanden.

70%

66%

71%

73%

De (overige) adel levert een groot deel van zijn politieke macht in (gaat naar regenten).

63%

63%

67%

71%

Kerkelijk bezit werd door de overheid in beslag genomen.

40%

35%

55%

55%

(Met behulp van het voormalig kerkelijk bezit) werden onderwijs en armenzorg beter georganiseerd.

56%

50%

71%

74%

Het uiterlijk van de steden veranderde.

18%

26%

22%

17%

52

50

58

63

Gemiddelden

Uit de gemiddelde resultaten blijkt verder dat vwo-leerlingen veranderingen beter opmerkten dan havo-leerlingen en dat vwo-5 dat beter deed dan vwo-4. Havo-5 scoorde op ongeveer gelijk niveau als havo-4. Veranderingen waren over de gehele linie blijkbaar veel gemakkelijker op te merken dan continuïteiten, waarschijnlijk omdat een aantal ervan ook als verandering in de tekst werd genoemd. Daarnaast zal, net als bij de oorzaken, een rol hebben gespeeld dat veranderingen ‘actie’ impliceren. Geschiedenis gaat in de beleving van veel leerlingen altijd over veranderingen, pas bij een verandering ‘gebeurt er immers wat’. Leerlingen zijn gewend daarop te letten, zo blijkt ook uit ander didactisch onderzoek naar verandering en continuïteit.22 Bij de afwegingen die moesten worden gemaakt om antwoord te geven op de vraag of Nederland nu een totaal ander

22 Shemilt, D. (2009), ‘Drinking an Ocean and Pissing a Cupful: How Adolescents Make Sense of History’, in: L. Symcox, A. Wilschut (eds.), National History Standards: The Problem of the Canon and the Future of Teaching History. Charlotte (NC): Information Age Publishers. P. 141-210.

27

HOOFDSTUK 2

land geworden was, kwamen de meeste leerlingen niet ver. Het verst kwamen nog de vwo-5-leerlingen die daarbij overwogen dat tegenstellingen tussen rijk en arm, zowel op het platteland als in de steden, gewoon bleven bestaan en voor de meeste mensen het leven dus niet erg veranderde: de Republiek was geen totaal ander land geworden. Het maken van zulke afwegingen is blijkbaar typisch iets voor een vwo-niveau. We zagen iets soortgelijks al eerder bij het onderwerp causaliteit. Omgaan met afwegingen en werken met argumenten en tegenargumenten is voor veel leerlingen moeilijk; het vertegenwoordigt dus een hoog niveau. Dat is een conclusie die eerder uit veel didactisch onderzoek is getrokken.23

Conclusies Uit de gerapporteerde gegevens valt onder enig voorbehoud het volgende op te maken over niveauverschillen in het omgaan met continuïteit en verandering: -- Veranderingen zijn gemakkelijker op te merken dan continuïteiten. -- Het moeilijkst zijn continuïteiten die niet onmiddellijk zichtbaar zijn, omdat de drager van het continue verschijnsel iets of iemand anders is geworden. -- Het maken van een beredeneerde afweging tussen verandering en continuïteit en op grond daarvan analyseren of een situatie wezenlijk is veranderd, behoort tot een hoog niveau, waarschijnlijk een vwo-niveau.

2.5. Andere activiteiten van projectdocenten rond de niveaukwestie Behalve het met hun leerlingen uitvoeren van de in 2.4 beschreven opdrachten hebben projectdocenten zich ook nog op andere manieren beziggehouden met de vraag naar het niveauverschil tussen havo en vwo. Eén van de die manieren was het aanleveren van parallelle toetsen: toetsen over dezelfde leerstof die bestemd waren voor havo en vwo en waarin een duidelijk niveau-onderscheid gemaakt werd. Op een plenaire bijeenkomst van projectdocenten werd deze verzameling toetsen geanalyseerd om op grond daarvan vast te stellen met behulp van welke (al dan niet expliciete) ‘richtlijnen’ docenten onderscheid maken tussen het havo- en het vwo-niveau. Dat leidde tot het volgende resultaat: Op havo wordt de betekenis van een begrip (apart) gevraagd, op vwo gebeurt dat niet, maar moet de leerling het begrip meteen toepassen, dan wel een verband aangeven tussen twee of meer begrippen (Bijvoorbeeld: het begrip ‘propaganda’. Op het havo eerste de vraag: Wat is propaganda? Op het vwo meteen de vraag: Ga na of er in bron x sprake is van propaganda). -- In havo-vragen is meer sprake van voorstructurering van de antwoorden door tussenstapjes (‘Doe dit door: 1…, 2…, 3…). Bij vwo-vragen wordt van leerlingen verwacht dat ze deze stapjes zelf bedenken. -- Bij volgordevragen wordt havo-leerlingen meer gevraagd volgordes aan te geven van zaken uit verschillende tijdvakken, van vwo-leerlingen ook volgordes binnen een tijdvak. Dat laatste is uiteraard moeilijker, want meer gedetailleerd. -- Bij het noemen van kenmerken van iets worden van vwo-leerlingen meer kenmerken gevraagd. -- Havo-vragen richten zich vaak op concrete details, vwo-vragen meer op een groot geheel.Van vwo-leerlingen wordt meer gevraagd twee zaken met elkaar te vergelijken. -- Vwo-leerlingen krijgen meer bronnen voorgeschoteld, waarbij zaken moeten worden vergeleken. -- Havo-vragen zijn vaak van het type ‘wat’, vwo-vragen van het type ‘waarom’ en gericht op verbanden. Er werd geen onderscheid tussen havo en vwo geconstateerd wat betreft vragen over historisch redeneren. Dat wil zeggen dat datgene wat over dat verschil in de vorige paragraaf werd besproken, in de aangeleverde toetsen van de projectscholen nog geen rol speelde. Dat is ook niet zo verwonderlijk, want het onderzoek met de drie opdrachten liep nog toen de docenten met de parallelle toetsen bezig waren. Het in paragraaf 2.4 besproken onderzoek is uitgemond in een meer gedetailleerde omschrijving van de niveauverschillen in historisch redeneren zoals die in een syllabus bij het eindexamenprogramma zou kunnen worden opgenomen (zie hoofdstuk 5.3). Dit voorstel heeft tot de volgende ronde van activiteiten van projectdocenten geleid. Een aantal van hen heeft geprobeerd met behulp van deze regels toetsen te maken op havo- en vwo-niveau. In de meeste gevallen leidde dat tot vragen waarbij voor het vwo nog een extra vraag gesteld werd bovenop de vragen die voor havo waren bedoeld. Een voorbeeld van een vraag waarin geprobeerd is de niveauregels uit het voorstel rond ‘verandering en continuïteit’ in praktijk te brengen is het volgende tweetal opgaven:

23 Van Drie en Van Boxtel verwijzen in een overzichtsartikel over historisch redeneren naar diverse publicaties waarin dit wordt geconstateerd. Van Drie, J., Van Boxtel, C. (2008), ‘Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students’ Reasoning about the Past’, in: Educational Psychology Review 20, 87–110.

28

ONDERZOEK NAAR HET VWO-NIVEAU

(Voor havo) Bron: Erasmus, voorwoord vertaling Nieuwe Testament (1516). ‘Ik ben het oneens met hen, die niet willen dat de heilige Schrift in de volkstalen wordt vertaald en ook door leken gelezen kan worden. Alsof Christus zo ingewikkeld heeft geleerd dat hij maar net door een handjevol theologen begrepen kan worden, en alsof met de christelijke religie kan beschermen, door haar onbekend te laten blijven. Het mag waar zijn dat de koningen hun geheimen verbergen, maar Christus wil uitdrukkelijk dat zijn geheimen onder het volk bekend worden.’ Vragen: -- Erasmus schreef de tekst kort voor een belangrijke verandering in de christelijke kerk. Noem deze verandering. -- Leg uit hoe de tekst in de bron gezien kan worden als een aankondiging van deze verandering. (Voor vwo) De leer van Luther veroorzaakte zowel sociale als politieke veranderingen in de West-Europese samenlevingen. Noem een sociale en een politieke verandering die het gevolg was van de leer van Luther. Vwo-leerlingen moeten de vraag zonder bron beantwoorden. Bovendien wordt gevolg gegeven aan de in hoofdstuk 5.3 omschreven uitwerking waarin van vwo-leerlingen gevraagd wordt dat zij verschillende soorten veranderingen kunnen onderscheiden. Bij vragen als deze is het niveau echter sterk afhankelijk van wat leerlingen hebben geleerd. Indien de vwo-leerlingen de sociale en politieke veranderingen als zodanig hebben geleerd, is bij de vwo-vraag slechts sprake van reproductie, evenals bij het eerste deel van de havo-vraag. Het tweede deel van de havo-vraag is – indien de tekst van de bron onbekend is – toepassing van kennis. Het is dus niet zonder meer duidelijk dat de vwo-vraag echt van een hoger niveau is.

2.6. Conclusies over de verschillen tussen het havo- en het vwo-niveau We hebben geprobeerd verschillen tussen havo-leerlingen en vwo-leerlingen vast te stellen door ze te confronteren met gelijkluidende kennistoetsen en opdrachten over historisch redeneren. Het is niet geheel zeker dat de geconstateerde verschillen alleen betrekking hebben op de vermogens die havo- en vwo-leerlingen in huis hebben. Het onderwijs dat de leerlingen hebben genoten is uiteraard van invloed. Misschien worden havo-leerlingen in het onderwijs anders benaderd dan vwo-leerlingen, of wordt er, bewust of onbewust, minder van hen geëist. Als dat zo is, ‘kunnen’ leerlingen misschien méér dan we met onze proeven hebben vastgesteld. De geconstateerde verschillen weerspiegelen wat havo- en vwo-leerlingen binnen de context van het bestaande geschiedenisonderwijs aan prestaties laten zien. Bij de toetsen en opdrachten is gebleken dat niveauverschil tussen havo en vwo zich manifesteert zowel in de hoeveelheid en aard van beheerste kennis als in historische redeneerwijzen. Dat zou betekenen dat het niveau-onderscheid niet slechts in de laatste zou moeten worden gezocht. Deze conclusie wijkt af van wat eerder is gesteld rond het onderwerp kennis, bijvoorbeeld in het rapport van de HEG uit 1987, maar ook in het rapport van de commissie-De Rooij uit 2001 en de rapportage van de syllabuscommissie van de CVE uit 2008. De vwo-leerling beheerst niet alleen méér kennis, maar is ook beter in het werken met begripsmatige kennis en met het toepassen van kennis, bijvoorbeeld bij het maken van historische vergelijkingen. Wat betreft de historische redeneerwijzen valt op dat havo-leerlingen bij het omgaan met bronnen minder dan vwoleerlingen geneigd zijn tot het maken van inhoudelijke analyses bij het toekennen van gewicht aan bepaalde bronnen. Ook bij het vaststellen van representativiteit wordt minder op de inhoud van bronnen gelet. Havo-leerlingen bekijken de bronnen meer van de buitenkant: ze tellen vaker hoeveel bronnen voor of tegen iets zijn. Wat betreft het omgaan met causaliteit en verandering/continuïteit valt op dat zaken die als duidelijke concrete ‘acties’ in de geschiedenis voorkomen het gemakkelijkst worden opgemerkt: incidentele oorzaken eerder dan structurele, en veranderingen eerder dan continuïteit. Achtergronden die zich niet in concreet waarneembare verschijnselen uiten, worden moeilijk als oorzaken opgemerkt. Vwo-leerlingen zijn, net als bij het omgaan met bronnen, beter in het maken van afwegingen: afwegingen tussen oorzaken, en afwegen wat nu het meest essentieel is in een historische ontwikkeling: verandering of continuïteit. 29

Met deze inzichten in het niveauverschil tussen havo en vwo is bij het samenstellen van de pilotexamens in 2010 geen rekening gehouden. Indien dat in de toekomst wel gebeurt, kan het niveauverschil misschien beter tot uitdrukking komen. In elk geval moet dit bij de beoordeling van de bevindingen in hoofdstuk 3 en 4 worden betrokken.

30

Hoofdstuk 3

EVALUATIE VAN DE EXAMENS VAN 2010 3.1. Inleiding Om de resultaten van de pilotexamens 2010 te evalueren, zijn de volgende middelen gebruikt: -- Een enquêteformulier werd uitgezet onder alle examenkandidaten van de deelnemende projectscholen. Hetzelfde formulier werd uitgezet onder de examenkandidaten havo en vwo van drie niet-projectscholen, nl. het Bornego-College te Heerenveen, het Vlietland-Lyceum te Leiden en de Scholengemeenschap Piter Jelles Aldlân te Leeuwarden. Zo kon worden gemeten of er verschillen waren tussen de pilotgroep en de niet-pilotgroep. Er werd gebruik gemaakt van een formulier dat overeenkwam met het formulier dat is gebruikt bij de evaluatie van 2006, om de resultaten uit beide jaren met elkaar te kunnen vergelijken.24 -- Er zijn gesprekken gevoerd met leraren op de projectscholen aan de hand van een voorgestructureerd vragenformulier. Op één van de projectscholen heeft zo’n gesprek door omstandigheden niet plaatsgevonden. Op de andere scholen waren doorgaans twee, soms één en soms drie docenten bij de gesprekken aanwezig. -- Er zijn gesprekken gevoerd met leerlingen op een aantal projectscholen. Daarbij werd gekozen voor leerlingen die na het behalen van hun havo-diploma waren overgestapt naar het vwo. Zij hadden daardoor twee maal ervaring met een pilotexamen en konden dus ook de niveaus met elkaar vergelijken. De bedoeling was daarmee een antwoord te vinden op de vraag of een vwo-examen op niveau realiseerbaar is. De uitkomsten van deze drie evaluatiemiddelen worden achtereenvolgens besproken: eerst de enquête (3.2), dan de gesprekken met leraren (3.3.) en ten slotte de gesprekken met leerlingen (3.4). Daarna volgt nog een korte kwantitatieve analyse van de opgaven in de havo- en vwo-examens van 2010, zowel eerste als tweede tijdvak (3.5). Aan het eind van het hoofdstuk worden algemene conclusies getrokken (3.6).

3.2. De enquête De enquête bestond voor het grootste deel uit vragen waarop leerlingen via een zgn. Likertschaal hun reactie konden geven op beweringen, waarbij de antwoorden varieerden op een vijfpuntsschaal (1 = zeer oneens, 2 = oneens, 3 = neutraal, 4 = eens, 5 = zeer eens). Zie bijlage 7 voor het volledige formulier. De formulieren werden via een geautomatiseerd proces gelezen en de gegevens werden verwerkt via een statistisch programma. In de tabellen die hierna volgen zijn de percentages antwoorden voor ‘zeer eens’ opgeteld bij ‘eens’, en die voor ‘zeer oneens’ bij ‘oneens’. Zo ontstaan overzichtelijkere tabellen. Er waren over het algemeen weinig leerlingen die voor een uitgesproken antwoord kozen. Bovendien kan worden verondersteld dat de afstand tussen ‘zeer eens’ en ‘eens’ doorgaans kleiner is dan die tussen ‘eens’ en ‘neutraal’ of tussen ‘neutraal’ en ‘oneens’. Via de gemiddelden van de scores op de Likertschalen is het mogelijk te bepalen of verschillen tussen de pilotgroep en de niet-pilotgroep statistisch significant zijn (de statistische significantie van verschillen is via een zgn. t-toets vastgesteld). Via de standaarddeviaties kan worden geconstateerd of de antwoorden ver uiteenlopen of niet. Bij deze bepalingen heeft het onderscheid tussen ‘zeer eens’ en ‘eens’, resp. ‘zeer oneens’ en ‘oneens’ uiteraard wél een rol gespeeld. Omdat van een soortgelijke vragenlijst gebruik werd gemaakt als die in 2006 bij de evaluatie van het eerste CHMV-havoexamen werd ingezet (zie het rapport Geschiedenis Examineren, IVGD/SLO/CITO 2006), was het mogelijk de resultaten van 2010 te vergelijken met die uit 2006. Uiteraard geldt dat alleen voor de havo-examens, omdat in 2006 geen vwo-examen is afgenomen. In de vragenlijst zijn twee afdelingen te onderscheiden: vragen over het examen, en vragen over het onderwijs dat de leerlingen in de eindexamenklas en de vooreindexamenklas hebben genoten. Hierbij moet worden bedacht dat de 24 Het formulier werd in 2006 ontwikkeld door dr. J.P. van Drie en dr. C.A.M. van Boxtel, als onderzoekers verbonden aan het Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam. Zij hebben ermee ingestemd dat in 2010 van een overeenkomstig formulier gebruik is gemaakt. Het onderzoek is in 2010 door IVGD-medewerkers uitgevoerd. De interpretatie van de resultaten is daarna nog eens kritisch beoordeeld door dr. Van Boxtel.

31

HOOFDSTUK 3

vragenlijsten onmiddellijk na het afnemen van het examen zijn ingevuld. De indruk van het examen was dus vers, en deze zal dan ook een grote rol hebben gespeeld bij het invullen van de lijsten.

Vragen over het examen Het deel van de enquête dat vragen bevatte over het examen, richtte zich op de vraag of een examen nieuwe stijl door leerlingen als ‘te doen’ werd ervaren en wat er volgens hen in de examens van hen werd gevraagd. Vergelijking met de situatie bij reguliere examens is daarbij vrijwel onmisbaar. Onderzocht moest immers worden in hoeverre het examen nieuwe stijl als even deugdelijk werd ervaren als het reguliere examen en op welke punten sprake is van verbeteringen of verslechteringen ten opzichte van het reguliere examen. Met het oog daarop werden veertien vragen aan de leerlingen voorgelegd die hierna achtereenvolgens worden besproken. Tabel 1 Moeilijkheidsgraad van het examen Vraag 1: Ik vond dit examen over het algemeen havo-pilot 2006

havo-reg 2006

havo-pilot 2010

havo-reg 2010

vwo-pilot 2010

vwo-reg 2010

547

293

499

203

313

100

(te) moeilijk

52,1%

48,5%

54,7%

45,3%

33,2%

53,0%

goed te maken

46,6%

50,9%

43,5%

51,7%

64,2%

46,0%

(te) makkelijk

1,3%

0,6%

1,8%

3,0%

2,6%

1,0%

2,43 / 0,62

2,48 / 0,60

2,38 / 0,68

2,51*/0,66

2,67*/0,56

2,43/0,61

N

Gem / SD

* = significant verschil tussen pilot en regulier (p < 0.05) NB Een hoger gemiddelde betekent dat kandidaten het examen gemakkelijker vonden. Over het algemeen werden de examens, zowel pilotexamens als reguliere, ‘goed te maken’ of ‘moeilijk’ gevonden. De percentages leerlingen die voor ‘gemakkelijk’ of ‘te gemakkelijk’ kozen, zijn te verwaarlozen. Een conclusie zou dus kunnen zijn, dat de examens, zowel pilot als regulier, behoorlijk op niveau waren. Niettemin is er in 2010 een significant verschil tussen pilot en regulier: meer havo-leerlingen vonden het pilotexamen moeilijk, meer vwo-leerlingen het reguliere examen. Vergelijken we dat met de gemiddelde cijferscores (zie hoofdstuk 4.2, tabel 1) dan zien we dat de indruk van de havoleerlingen in 2010 daarmee wél overeenkomt, maar die van de vwo-leerlingen niet. Volgens de toetstechnische gegevens was het pilotexamen havo in 2010 inderdaad moeilijker, maar het pilotexamen vwo in 2010 was vrijwel even moeilijk (of even gemakkelijk) als het reguliere examen. Tabel 2 Aansluiting van het examen op het onderwijs Vraag 2: De vragen van dit examen waren zoals ik ze had verwacht. havo-pilot 2006

havo-reg 2006

havo-pilot 2010

havo-reg 2010

vwo-pilot 2010

vwo-reg 2010

553

295

500

204

316

100

(zeer) oneens

31,6%

26,1%

34.4%

19,2%

20,3%

24,0%

Neutraal

33,5%

35,3%

31,0%

42,6%

25,0%

26,0%

(zeer) eens

34,9%

38,6%

34,6%

38,6%

54,8%

50,0%

3,02 / 0,88

3,09 / 0,89

3,01 / 0,96

3,17*/0,80

3,38 / 0,90

3,28/0,89

N

Gem / SD

32

EVALUATIE VAN DE EXAMENS VAN 2010

Vraag 3: De belangrijkste onderdelen van de te bestuderen stof werden in dit examen bevraagd. havo-pilot 2006

havo-reg 2006

havo-pilot 2010

havo-reg 2010

vwo-pilot 2010

vwo-reg 2010

554

296

500

203

315

99

(zeer) oneens

28,9%

20,6%

30,2%

30,6%

24,8%

23,2%

Neutraal

32,1%

28,7%

33,4%

27,1%

24,8%

29,3%

(zeer) eens

39,0%

50,7%

36,4%

42,4%

50,5%

47,4%

3,09 / 0,90

3,29*/0,90

3,03 / 0,88

3,11 / 0,92

3,27 / 0,88

3,26/0,88

N

Gem / SD

* = significant verschil tussen pilot en regulier (p < 0.05) De examens plaatsten de leerlingen niet voor grote verrassingen (gemiddelde scores zijn overal hoger dan 3), vooral de vwoleerlingen niet. Kennelijk waren ze behoorlijk op de examens voorbereid, zowel in de reguliere situatie als in de pilotsituatie. Op het havo leverde het reguliere examen in 2010 echter duidelijk minder onverwachte problemen op dan het pilotexamen, terwijl dat bij het vwo juist op het pilotexamen het geval was. Het verschil is in dat laatste geval echter zeer klein. De scores voor havo-pilot in 2010 komen vrijwel exact overeen met die uit 2006. De wisselingen zaten dus in de reguliere havo-examens. Tabel 3 Duidelijkheid van het examen Vraag 4: De vragen van dit examen waren duidelijk. havo-pilot 2006

havo-reg 2006

havo-pilot 2010

havo-reg 2010

vwo-pilot 2010

vwo-reg 2010

553

296

499

202

315

100

(zeer) oneens

32,2%

22,0%

28,9%

30,7%

19,4%

19,0%

Neutraal

34,5%

26,7%

35,7%

32,2%

30,2%

41,0%

(zeer) eens

33,3%

51,4%

35,5%

37,1%

50,5%

40,0%

2,97 / 0,94

3,30*/0,90

3,06 / 0,89

3,06 / 0,89

3,34 / 0,85

3,22/0,87

N

Gem / SD

* = significant verschil tussen pilot en regulier (p < 0.05) In 2006 vonden aanmerkelijk meer havo-leerlingen van reguliere scholen hun examen duidelijk dan leerlingen van pilotscholen, maar in 2010 was dat verschil verdwenen. Iets meer vwo-leerlingen vonden in 2010 het pilotexamen duidelijk, maar het verschil met het reguliere examen is niet groot. Tabel 4 Variatie in de vragen Vraag 5: De vragen van dit examen leken erg op elkaar. havo-pilot 2006

havo-reg 2006

havo-pilot 2010

havo-reg 2010

vwo-pilot 2010

vwo-reg 2010

556

293

499

202

314

100

(zeer) oneens

48,7%

56,3%

44,7%

53,5%

41,1%

59,0%

Neutraal

29,5%

27,0%

32,1%

29,2%

27,1%

21,0%

(zeer) eens

21,7%

16,8%

23,2%

17,3%

31,8%

20,0%

2,71*/0,89

2,57 / 0,91

2,76*/0,94

2,60 / 0,85

2,93*/0,96

2,59/0,83

N

Gem / SD

* = significant verschil tussen pilot en regulier (p < 0.05) NB Een hoger gemiddelde betekent minder variatie in de vragen. 33

HOOFDSTUK 3

Over de gehele linie was het aantal ‘oneens’- en ‘neutraal’-stemmers groter dan het aantal ‘eens’-stemmers, wat zou betekenen dat er in behoorlijke mate variatie in de vragen van de examens zat. Niettemin hadden bij de reguliere examens meer leerlingen de indruk dat er variatie in de vragen zat dan leerlingen van projectscholen. Dat geldt vooral voor de vwo-examens. Of dat betekent dat in de examens nieuwe stijl naar meer afwisseling in vraagsoorten zou moeten worden gezocht, is de vraag. Afwisseling in vraagsoorten hoeft immers niet alleen maar een voordeel te zijn. Tabel 5 Duidelijkheid van het bronnenmateriaal Vraag 6: Het bronnenmateriaal bij dit examen was duidelijk. havo-pilot 2006

havo-reg 2006

havo-pilot 2010

havo-reg 2010

vwo-pilot 2010

vwo-reg 2010

554

296

498

203

313

100

(zeer) oneens

8,1%

13,9%

15,5%

20,7%

12,8%

19,0%

Neutraal

13,9%

12,8%

18,7%

24,1%

19,8%

25,0%

(zeer) eens

78,0%

73,3%

65,8%

55,1%

67,4%

56.0%

3,79 / 0,75

3,72 / 0,89

3,58*/0,94

3,36 / 0,92

3,62 / 0,85

3,44/0,95

N

Gem / SD

* = significant verschil tussen pilot en regulier (p < 0.05) Over de gehele linie was de tevredenheid over de duidelijkheid van het bronnenmateriaal bij de examens groot (gemiddelde scores aanmerkelijk hoger dan 3). Dat geldt meer voor de pilotexamens dan voor de reguliere examens, vooral als we kijken naar 2010. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat pilotleerlingen, gezien de opzet van het examen, meer gewend zijn zaken op onbekend materiaal toe te passen dan niet-pilotleerlingen, die het meer moeten hebben van uit het hoofd geleerde stof. Het kan natuurlijk ook zijn dat in de pilotexamens gewoonweg duidelijker bronnenmateriaal is gebruikt. Tabel 6 Mate waarin kennis kon worden getoond Vraag 7: Ik heb op dit examen goed kunnen laten zien wat ik aan historische kennis had. havo-pilot 2006

havo-reg 2006

havo-pilot 2010

havo-reg 2010

vwo-pilot 2010

vwo-reg 2010

556

293

498

204

314

100

(zeer) oneens

30,0%

25,3%

38,8%

29,9%

24,5%

27,0%

Neutraal

33,6%

42,7%

34,7%

36,8%

31,5%

39,0%

(zeer) eens

36,4%

32,1%

26,5%

33,4%

44,0%

34,0%

3,03 / 0,94

3,05 / 0,89

2,83 / 0,96

3,01*/0,89

3,21 / 0,95

3,02/0,94

N

Gem / SD

* = significant verschil tussen pilot en regulier (p < 0.05) In 2006 was er weinig verschil tussen de scores van leerlingen op pilotscholen en reguliere scholen. In 2010 vonden de leerlingen op het havo bij het reguliere examen in grotere mate dat ze hun kennis goed kwijt konden dan havo-leerlingen van projectscholen. Het omgekeerde was op het vwo het geval. Het verschil tussen 2006 en 2010 wordt veroorzaakt door een daling van het percentage bij de havo-pilotleerlingen bij vrijwel gelijk blijvende score van de reguliere havo-leerlingen. Waaraan dat ligt is moeilijk te zeggen, zeker tegen de achtergrond van de omgekeerde score bij het vwo.

34

EVALUATIE VAN DE EXAMENS VAN 2010

Tabel 7 Mate waarin inzicht en vaardigheden konden worden getoond Vraag 8: Ik heb op dit examen goed kunnen laten zien wat ik aan historisch inzicht heb. havo-pilot 2006

havo-reg 2006

havo-pilot 2010

havo-reg 2010

vwo-pilot 2010

vwo-reg 2010

557

296

497

203

316

99

(zeer) oneens

14,0%

14,9%

19,7%

18,7%

10,8%

15,2%

Neutraal

39,5%

45,3%

38,0%

41,4%

25,0%

35,4%

(zeer) eens

46,5%

39,9%

42,2%

39,9%

64,3%

49,5%

3,33 / 0,79

3,25 / 0,80

3,23 / 0,88

3,21 / 0,86

3,61*/0,83

3,36/0,87

N

Gem / SD

Vraag 9: Ik heb op dit examen goed kunnen laten zien wat ik aan historische vaardigheden beheers. havo-pilot 2006

havo-reg 2006

havo-pilot 2010

havo-reg 2010

vwo-pilot 2010

vwo-reg 2010

555

295

498

203

316

100

(zeer) oneens

13,7%

15,3%

19,9%

17,2%

11,4%

17,0%

Neutraal

52,1%

50,8%

43,4%

47,3%

36,4%

39,0%

(zeer) eens

34,2%

33,9%

36,7%

35,5%

52,2%

44,0%

3,20 / 0,74

3,18 / 0,78

3,15 / 0,83

3,17 / 0,78

3,43 / 0,76

3,28/0,90

N

Gem / SD

* = significant verschil tussen pilot en regulier (p < 0.05) Meer vwo-leerlingen van projectscholen menen dat zij op het examen hebben kunnen laten zien dat zij over inzicht en vaardigheden beschikken dan vwo-leerlingen van reguliere scholen. Wat betreft ‘inzicht’ is er bij het vwo een statistisch significant verschil. Ook de vaardigheden scoorden hoog op het vwo-pilotexamen. Havo-leerlingen van projectscholen vinden in even grote mate als leerlingen van reguliere scholen dat zij op het examen inzicht en vaardigheden hebben kunnen tonen. Blijkbaar is het pilotexamen vooral door vwo-leerlingen ervaren als een examen waarbij inzicht en vaardigheden aan de orde zijn. In de volgende vragen (10 en 11) werd aan de leerlingen voorgelegd of zij de kennis en de vaardigheden die op het examen werden bevraagd, belangrijk vonden. De verschillen tussen regulier en pilot waren in de beantwoording van deze vragen klein. Leerlingen vonden de kennis en de vaardigheden op het havo redelijk belangrijk met weinig verschil tussen pilot en regulier. Op het vwo vonden vooral de pilotleerlingen de kennis en de vaardigheden behoorlijk belangrijk. In vraag 12 werd gevraagd welke twee vragen de leerlingen de moeilijkste vonden. De bespreking daarvan laten we hier achterwege, omdat dit specifiek betrekking heeft op een bepaald examen en er dus geen sprake is van vergelijkbaarheid van pilot en regulier. De resultaten zijn meer voor de examenmakers van belang. Tabel 8 Aansluiting van het examen bij de lessen Vraag 13: Het examen sloot goed aan bij wat we in de geschiedenislessen behandeld hebben.

N (zeer) oneens

havo-pilot 2006

havo-reg 2006

havo-pilot 2010

havo-reg 2010

vwo-pilot 2010

vwo-reg 2010

544

290

440

187

287

91

18,6%

14,8%

20,9%

17,1%

13,2%

13,2%

35

HOOFDSTUK 3

neutraal

30,0%

17,9%

28,4%

22,5%

16,4%

12,1%

(zeer) eens

51,4%

67,2%

50,7%

60,4%

70,4%

74,7%

3,34 / 0,87

3,59*/0,90

3,30 / 0,93

3,49*/0,93

3,64 / 0,85

3,77/0,91

Gem / SD

* = significant verschil tussen pilot en regulier (p < 0.05) Over de gehele linie sloten de examens goed aan op het onderwijs (gemiddelde scores duidelijk boven 3), wat in overeenstemming is met de resultaten van vraag 2 en 3, waaruit bleek dat de examens de leerlingen niet voor grote verrassingen hebben geplaatst. Niettemin vonden meer havo-leerlingen van reguliere scholen dat het examen goed op het onderwijs aansloot dan havo-leerlingen van pilotscholen. Ook dit stemt overeen met de resultaten van vraag 2 en 3. Het spoort met het traditionele beeld van de havo-leerling die het meer zou moeten hebben van één op één ‘leerwerk’ met een redelijk duidelijk omschreven en afgebakende hoeveelheid leerstof. Op het vwo is zowel bij de pilot als bij het reguliere examen de mate waarin het examen op het onderwijs aansloot naar het gevoel van de leerlingen groot. Tabel 9 Hoeveelheid te bestuderen examenstof Vraag 14: Ik vond de hoeveelheid stof die we voor dit examen moesten bestuderen havo-pilot 2006

havo-reg 2006

havo-pilot 2010

havo-reg 2010

vwo-pilot 2010

vwo-reg 2010

547

292

439

185

286

91

(te) veel

75,1%

81,5%

73,1%

62,7%

64,3%

51,6%

precies goed

22,3%

17,8%

23,2%

36,2%

30,1%

46,2%

(te) weinig

2,6%

0,7%

3,6%

1,0%

5,5%

2,2%

2,03 / 0,76

1,96 / 0,66

2,08 / 0,77

2,24*/0,72

2,30 / 0,75

2,49*/0,67

N

Gem / SD

* = significant verschil tussen pilot en regulier (p < 0.05) NB Een hoger gemiddelde betekent dat kandidaten de stof in mindere mate ‘veel’ vonden. Alle leerlingen vonden dat ze voor hun examen veel moesten leren, bijna niemand koos voor ‘weinig’ of ‘te weinig’. Dat verbaast op zichzelf natuurlijk niet. In 2006 werd de leerstof op het havo op projectscholen en reguliere scholen in ongeveer dezelfde mate als ‘veel’ beschouwd. In 2010 vonden significant méér leerlingen van zowel havo als vwo de stof van het pilotexamen omvangrijk dan leerlingen van reguliere scholen. De score van de pilotleerlingen is echter vrijwel gelijk aan die van 2006. De variatie zit dus in de scores op de reguliere examens, niet in die op de pilotexamens. Opvallend is wel weer, dat waar de percentages leerlingen die ‘weinig’ of ‘te weinig’ kozen zeer klein zijn, dat onder de vwo-pilotleerlingen weer relatief het grootst is, en onder de havo-reguliere leerlingen het kleinst. Dat relativeert wellicht de zwaarte van het pilotprogramma.

Conclusies Bekijken we de resultaten van dit deel van de enquête vanuit de vraag of een vwo-examen nieuwe stijl mogelijk is, dan is het antwoord positief. Uit de resultaten van vraag 1 zou kunnen worden geconcludeerd dat het niveau van het examen niet geheel aan de maat was, hoewel het aantal leerlingen dat voor ‘(te) gemakkelijk’ koos, te verwaarlozen is. Dat het pilotexamen vwo gemakkelijker was dan het reguliere examen vwo, blijkt niet uit de toetstechnische gegevens (zie hoofdstuk 4.2., tabel 1) die laten zien dat de moeilijkheidsgraden van de examens in 2010 vrijwel exact met elkaar overeenkwamen. Een conclusie uit de beantwoording van de vraag zou misschien kunnen zijn, dat de leerlingen van de vwo-pilot, hoewel ze op een even hoog niveau werden getoetst als leerlingen van het reguliere examen, tot méér in staat zouden zijn geweest gezien hun voorbereidingen, en dat ze het examen in dat licht als niet moeilijk hebben ervaren. Verder vinden minder pilotleerlingen dat in de examenvragen variatie vragen zit dan leerlingen van reguliere scholen. Er zou dus naar meer variatie in de vraagvormen kunnen worden gestreefd, althans, als het als een probleem wordt gezien dat vragen in een examen op elkaar lijken. Men zou dat ook als een voordeel kunnen beschouwen met het oog op consistentie in het

36

EVALUATIE VAN DE EXAMENS VAN 2010

niveau en het bevorderen van een objectieve beoordeling. De pilotexamens hebben de leerlingen niet voor verrassingen geplaatst, evenmin als de reguliere examens. Alle examens sloten in grote mate aan op wat leerlingen in de lessen hadden gehad, op het vwo in zeer grote mate. Vooral op de vwo-pilotexamens werden vragen en bronnen als duidelijk ervaren, meer dan op de reguliere examens. Ook meer dan op de reguliere examens hebben vwo-leerlingen het gevoel dat ze op het pilotexamen inzicht hebben kunnen tonen. De hoeveelheid stof wordt door pilotleerlingen ervaren als groot. In 2006 was er wat dit betreft geen verschil met de mening van leerlingen over de stof van het reguliere examen. In 2010 wel, en wel doordat de scores voor het reguliere examen verschilden van die in 2006, terwijl deze voor het pilotexamen constant bleven. Wellicht zou grotere duidelijkheid over de hoeveelheid stof die in het programma nieuwe stijl moet worden behandeld, verlichting kunnen brengen in de door leerlingen ervaren zwaarte van de examenstof. Bekijken we de resultaten vanuit het havo-perspectief, dan valt op dat havo-leerlingen relatief meer problemen hebben met een pilotexamen dan vwo-leerlingen. Daarbij gaat het waarschijnlijk om het ontbreken van één op één leerwerk, zoals dat bij reguliere examens wel voorkomt. Een examen dat vrijwel geheel bestaat uit toepassing van kennis, is voor havoleerlingen lastig. In dat opzicht is het examen nieuwe stijl dus meer een typisch vwo-examen dan een typisch havo-examen.

Vragen over het onderwijs Het deel van de enquête dat vragen bevatte over het onderwijs had het doel te onderzoeken wat leerlingen geleerd meenden te hebben en hoe zij de waarde daarvan inschatten. Achtergrond van een aantal vragen vormden de doelstellingen van het examenprogramma nieuwe stijl. Zo beoogt het programma nieuwe stijl de leerlingen een overzicht van de geschiedenis te bieden van de oudste tijden tot heden en hun daardoor de kans te geven zaken goed in de tijd te plaatsen. Ook wordt verondersteld dat een kader van tijdvakken dat bij herhaling is geleerd en op veel onderwerpen kan worden toegepast, minder snel zal worden vergeten, en dat het als nuttig zal worden ervaren voor andere vakken op school en voor de buitenschoolse wereld van studie en beroep. Of deze doelstellingen gerealiseerd worden, wordt onderzocht in de vragen 20, 21a, 21c, 21f, 21g en 21h. Een ander deel van de vragen richt zich op de vraag of leerlingen die geconfronteerd worden met het herhaald bespreken van tijdvakken, geschiedenis nog wel interessant en belangrijk vinden, of zij het gevoel hebben dat ze nog iets nieuws leren of dat ze steeds met hetzelfde worden geconfronteerd. Dat wordt onderzocht in de vragen 17, 18, 19, 21i en 21j. Ten slotte zijn er vragen die zich richten op de algemene doelstellingen van het geschiedenisonderwijs: kritisch leren denken, gevoel krijgen voor veranderingen in de samenleving, de wereld van vandaag beter leren begrijpen. Worden deze doelstellingen, naar het gevoel van de leerlingen, beter of minder bereikt via het nieuwe onderwijsprogramma over tijdvakken of via het bestaande programma over thema’s? Dat wordt onderzocht in de vragen 21b, 21d en 21e. Bij dit alles moet worden bedacht dat in 2007 het overzicht van de tijdvakken op de reguliere scholen óók is ingevoerd, en wel in het schoolexamen. Een aantal van de beoogde effecten van dat programma zou dus ook op de reguliere scholen merkbaar geworden moeten zijn en het verschil met de projectscholen zou daarom kleiner geworden moeten zijn dan in 2006. In dat opzicht is vergelijking met de gegevens uit 2006 speciaal van belang. Voor de overzichtelijkheid worden de vragen hierna in de drie hierboven onderscheiden clusters besproken, en dus niet in de volgorde waarop ze op het vragenformulier voorkomen. Cluster 1: doelstellingen van het nieuwe examenprogramma Tabel 10 Mate waarin leerlingen denken de stof snel weer te zullen vergeten Vraag 20: Volgend jaar zal ik het meeste van wat ik de afgelopen twee jaar geleerd heb weer vergeten zijn. havo-pilot 2006

havo-reg 2006

havo-pilot 2010

havo-reg 2010

vwo-pilot 2010

vwo-reg 2010

543

285

437

183

284

91

(zeer) oneens

49,0%

33,3%

44,4%

34,4%

55,3%

39,6%

Neutraal

26,7%

31,2%

22,7%

30,6%

23,9%

31,9%

(zeer) eens

24,3%

35,4%

33,0%

34,9%

20,8%

28,6%

2,71 / 1,00

3,04*/1,03

2,91 / 1,15

3,07 / 1,07

2,56 / 0,98

2,89*/0,94

N

Gem / SD

* = significant verschil tussen pilot en regulier (p < 0.05) NB Een hoger gemiddelde betekent dat leerlingen meer geneigd zijn te vergeten. 37

HOOFDSTUK 3

Op de reguliere scholen zijn meer leerlingen van mening dat zij hun historische kennis snel weer zullen vergeten dan op de projectscholen. In 2006 was het verschil statistisch significant, in 2010 was dat op het vwo het geval. Dat stemt overeen met de veronderstelling dat kennis over een kader van tijdvakken dat bij herhaling is geleerd en op veel onderwerpen kan worden toegepast, minder snel zal worden vergeten dan kennis over thema’s. We weten uiteraard niet zeker of de kennis wérkelijk minder snel zal worden vergeten, omdat hier sprake is van een indruk van de leerlingen. Of zij hun kennis inderdaad minder snel vergeten, zou op een andere manier moeten worden vastgesteld. De standaarddeviaties zijn bij deze vraag relatief hoog, wat betekent dat leerlingen er nogal verschillend over denken. Ondanks het invoeren van het tijdvakkenprogramma in het schoolexamen, bestaat het verschil tussen pilot en regulier nog steeds, zij het dat het op het havo wel kleiner is geworden. Op het vwo in 2010 is het verschil even groot als op het havo in 2006. Tabel 11 Mate waarin leerlingen denken een goed overzicht te hebben gekregen Vraag 21a: Door de geschiedenislessen van de laatste twee schooljaren heb ik een goed overzicht gekregen van de Oudheid tot nu. havo-pilot 2006

havo-reg 2006

havo-pilot 2010

havo-reg 2010

vwo-pilot 2010

vwo-reg 2010

544

289

438

185

286

90

(zeer) oneens

8,5%

33,9%

6,6%

21,6%

3,5%

20,0%

neutraal

20,0%

32,5%

17,6%

36,2%

8,7%

35,6%

(zeer) eens

71,5%

33,5%

75,8%

42,2%

87,8%

44,2%

3,73*/0,77

2,97 / 0,89

3,78*/0,72

3,22 / 0,85

4,03*/0,65

3,24/0,85

N

Gem / SD

* = significant verschil tussen pilot en regulier (p < 0.05) Deze vraag betreft één van de meest expliciete doelstellingen van het nieuwe examenprogramma: het opbouwen van ‘enduring understanding’ die je ook na je schooltijd nog nodig hebt. De verschillen tussen pilot en regulier zijn hier overal evident en statistisch significant. Het aantal leerlingen van reguliere scholen dat deze vraag óók positief beantwoordt, is in 2010 groter dan in 2006. Dat zou een effect moeten zijn van het invoeren van de tijdvakken in het schoolexamen. Niettemin blijven de verschillen tussen pilot en regulier zeer groot, vooral op het vwo. Dat suggereert dat dit doel van het examenprogramma veel beter wordt bereikt als de tijdvakken op het centraal examen worden bevraagd dan wanneer dat alleen op het schoolexamen het geval is. De standaarddeviaties bij deze vraag zijn relatief laag, wat inhoudt dat er grote eenduidigheid is in de antwoorden, met name bij de leerlingen van de projectscholen. Tabel 12 Mate waarin leerlingen denken gebeurtenissen te kunnen ‘plaatsen’ Vraag 21c: Door de geschiedenislessen van de laatste twee schooljaren kan ik gebeurtenissen uit het verleden beter in de juiste tijd plaatsen. havo-pilot 2006

havo-reg 2006

havo-pilot 2010

havo-reg 2010

vwo-pilot 2010

vwo-reg 2010

544

290

435

186

286

90

(zeer) oneens

13,1%

19,3%

10,6%

13,4%

6,3%

5,6%

neutraal

23,9%

27,9%

19,3%

21,5%

11,5%

16,7%

(zeer) eens

63,1%

52,8%

70,1%

65,1%

82,2%

77,8%

3,54*/0,80

3,31 /0,84

3,66 /0,82

3,55 /0,83

3,91/ 0,74

3,76/0,71

N

Gem / SD

* = significant verschil tussen pilot en regulier (p < 0.05) Meer leerlingen van pilotscholen vinden dat deze doelstelling van het geschiedenisonderwijs wordt bereikt dan leerlingen van het reguliere onderwijs. Dat stemt overeen met het resultaat van vraag 21a, want een goed overzicht zou van nut

38

EVALUATIE VAN DE EXAMENS VAN 2010

moeten zijn bij het in de tijd plaatsen van gebeurtenissen. In 2006 was het verschil tussen pilot en regulier nog statistisch significant, maar in 2010 waren de verschillen kleiner. Dat zou een effect kunnen zijn van het feit dat de tijdvakken inmiddels in het schoolexamen zijn ingevoerd. Tabel 13 Mate waarin leerlingen hun geschiedenisonderwijs van algemeen nut vinden Vraag 21f: Door de geschiedenislessen van de laatste twee schooljaren heb ik dingen geleerd die ik kon gebruiken bij andere vakken (bv. CKV of aardrijkskunde). havo-pilot 2006

havo-reg 2006

havo-pilot 2010

havo-reg 2010

vwo-pilot 2010

vwo-reg 2010

545

290

437

186

287

90

(zeer) oneens

30,3%

29,3%

28,8%

28,0%

12,5%

12,2%

neutraal

30,5%

26,9%

27,2%

27,4%

18,5%

25,6%

(zeer) eens

39,2%

43,8%

43,9%

44,6%

69,0%

62,2%

3,07 / 0,96

3,10 / 1,00

3,14 / 1,04

3,15 / 0,96

3,64 / 0,85

3,60/0,87

N

Gem / SD

Vraag 21g: Door de geschiedenislessen van de laatste twee schooljaren heb ik dingen geleerd die nuttig zijn voor mijn vervolgstudie of latere beroep. havo-pilot 2006

havo-reg 2006

havo-pilot 2010

havo-reg 2010

vwo-pilot 2010

vwo-reg 2010

543

288

435

184

284

90

(zeer) oneens

47,5%

54,2%

49,2%

52,7%

31,3%

36,7%

neutraal

35,4%

28,8%

29,7%

30,4%

32,0%

31,1%

(zeer) eens

17,1%

17,0%

21,2%

16,9%

36,6%

32,3%

2,58 / 0,97

2,49 / 1,04

2,61 / 1,05

2,49 / 1,04

3,03 / 1,01

2,96/1,05

N

Gem / SD

Vraag 21h: Door de geschiedenislessen van de laatste twee schooljaren heb ik dingen geleerd waarvan ik vind dat iedereen ze eigenlijk zou moeten weten. havo-pilot 2006

havo-reg 2006

havo-pilot 2010

havo-reg 2010

vwo-pilot 2010

vwo-reg 2010

546

290

436

185

286

90

(zeer) oneens

19,6%

19,0%

20,0%

24,9%

9,4%

8,9%

neutraal

33,2%

32,4%

23,6%

36,8%

18,2%

15,6%

(zeer) eens

47,3%

48,6%

56,4%

38,4%

72,3%

75,5%

3,32 / 0,92

3,34 / 0,94

3,42*/1,04

3,14 / 0,97

3,82 / 0,86

3,88/0,85

N

Gem / SD

* = significant verschil tussen pilot en regulier (p < 0.05) De verschillen in de beantwoording van de vragen over het algemene nut van het geschiedenisprogramma zijn doorgaans klein. Pilotleerlingen vinden in iets grotere mate dat zij dingen hebben geleerd die nuttig zijn voor vervolgstudie en beroep. Op het havo in 2010 vinden pilotleerlingen duidelijker dan reguliere leerlingen dat zij dingen hebben geleerd die voor iedereen van belang zijn, maar het op vwo is dat weer niet zo. Daar vinden beide groepen leerlingen in grote meerderheid dat de inhoud van hun geschiedenislessen voor iedereen belangrijk is. Op deze punten is dus geen belangrijk verschil tussen beide onderwijsprogramma’s door de leerlingen ervaren. De standaarddeviaties bij vraag 21f en 21h zijn klein. Bij vraag 21g zijn ze relatief groot. Dat zou kunnen samenhangen met de studie of het beroep dat de leerlingen van plan zijn te kiezen: voor de ene keus is geschiedenis belangrijker dan voor de andere.

39

HOOFDSTUK 3

Cluster 2: Geschiedenis als interessant en belangrijk vak Tabel 14 Mate waarin leerlingen geschiedenis interessant en belangrijk vinden Vraag 17: Ik vond de geschiedenislessen de laatste twee jaar over het algemeen interessant. havo-pilot 2006

havo-reg 2006

havo-pilot 2010

havo-reg 2010

vwo-pilot 2010

vwo-reg 2010

547

290

439

185

286

90

(zeer) oneens

20,3%

16,9%

21,4%

30,3%

19,6%

10,0%

neutraal

25,8%

22,1%

20,0%

25,4%

16,8%

21,1%

(zeer) eens

53,9%

61,0%

58,6%

44,3%

63,7%

68,9%

3,39 / 1,04

3,53*/0,98

3,47*/1,10

3,16 / 1,07

3,58 / 1,03

3,71/0,81

N

Gem / SD

Vraag 21i: Door de geschiedenislessen van de laatste twee schooljaren ben ik geschiedenis interessanter gaan vinden. havo-pilot 2006

havo-reg 2006

havo-pilot 2010

havo-reg 2010

vwo-pilot 2010

vwo-reg 2010

546

290

438

185

286

90

(zeer) oneens

24,5%

21,0%

24,7%

22,2%

12,6%

11,1%

neutraal

32,8%

26,2%

25,1%

30,8%

29,0%

16,7%

(zeer) eens

42,7%

52,7%

50,2%

47,0%

58,4%

72,2%

3,19 / 0,97

3,39*/0,97

3,31 / 1,11

3,25 / 1,00

3,55 / 0,87

3,71/0,84

N

Gem / SD

Vraag 21j: Door de geschiedenislessen van de laatste twee schooljaren ben ik geschiedenis een belangrijker vak gaan vinden. havo-pilot 2006

havo-reg 2006

havo-pilot 2010

havo-reg 2010

vwo-pilot 2010

vwo-reg 2010

547

290

435

184

285

90

(zeer) oneens

26,0%

23,8%

25,5%

29,9%

14,4%

11,1%

neutraal

42,2%

37,9%

35,2%

40,2%

40,7%

40,0%

(zeer) eens

31,8%

38,3%

39,3%

29,9%

44,9%

48,9%

3,06 / 0,91

3,17 / 0,92

3,12 / 1,01

2,96 / 0,98

3,38 / 0,84

3,46/0,84

N

Gem / SD

* = significant verschil tussen pilot en regulier (p < 0.05) Deze drie vragen laten weinig belangrijke verschillen zien tussen projectscholen en reguliere scholen. In 2006 vonden duidelijk meer reguliere havo-leerlingen de lessen interessant dan pilotleerlingen, maar in 2010 was juist het omgekeerde het geval. Dat kan samenhangen met de keuze van de thema’s in het reguliere programma. Het thema Vietnam dat in 2006 in het reguliere programma aan de orde was, werd door veel leerlingen interessant gevonden. Blijkbaar scoorden de onderwerpen van 2010 minder hoog. In de beoordeling van havo-leerlingen van projectscholen zit dan ook minder verschil tussen de beide jaren dan in de beoordeling van de havo-leerlingen van reguliere scholen. Op het vwo vinden de leerlingen van beide soorten scholen in grote meerderheid geschiedenis interessant en een groot aantal vindt het ook belangrijk.

40

EVALUATIE VAN DE EXAMENS VAN 2010

Tabel 15 Mate waarin leerlingen denken nieuwe dingen te hebben geleerd Vraag 18: Ten opzichte van de geschiedenislessen in de onderbouw heb ik de laatste twee jaar veel nieuwe dingen geleerd. (Deze vraag werd in 2006 enigszins anders geformuleerd dan in 2010). havo-pilot 2006

havo-reg 2006

havo-pilot 2010

havo-reg 2010

vwo-pilot 2010

vwo-reg 2010

542

287

437

186

286

90

(zeer) oneens

4,4%

0,7%

14,0%

14,5%

11,2%

4,4%

neutraal

22,5%

14,6%

16,9%

12,9%

15,4%

11,1%

(zeer) eens

73,1%

84,7%

69,1%

72,5%

73,4%

84,4%

2,18*/0,74

1,98 / 0,63

3,70 / 0,96

3,69 / 0,94

3,80 / 0,92

3,99/0,79

N

Gem / SD

* = significant verschil tussen pilot en regulier (p < 0.05) NB Voor havo 2006 betekent een lager gemiddelde dat relatief meer nieuwe dingen werden geleerd. Voor de leerlingen in 2010 is dat omgekeerd, door een afwijkende formulering van de vraag. In het algemeen vinden leerlingen van beide soorten scholen in grote mate dat ze in de bovenbouw veel nieuwe dingen hebben geleerd. De reguliere scholen scoorden in 2006 hoger, in 2010 is het verschil te verwaarlozen. Gezien het feit dat in het tijdvakkenprogramma veel wordt herhaald wat ook al eerder is behandeld, zou men een groter verschil verwachten. Blijkbaar treffen de leerlingen in de bovenbouwbehandeling van de tijdvakken voldoende nieuwe elementen aan. Tabel 16 Ervaren moeilijkheidsgraad van het vak geschiedenis Vraag 19: Ik vind geschiedenis een moeilijk vak. havo-pilot 2006

havo-reg 2006

havo-pilot 2010

havo-reg 2010

vwo-pilot 2010

vwo-reg 2010

545

287

431

183

284

90

(zeer) oneens

44,0%

35,9%

39,9%

35,5%

48,6%

34,4%

neutraal

28,3%

26,5%

22,0%

26,8%

26,1%

24,4%

(zeer) eens

27,8%

37,6%

38,1%

37,7%

25,3%

41,1%

2,83 /1,07

3,05*/1,10

3,03 / 1,22

3,13 / 1,26

2,70 / 1,03

3,11*/1,11

N

Gem / SD

* = significant verschil tussen pilot en regulier (p < 0.05) Leerlingen van reguliere scholen vinden geschiedenis gemiddeld een moeilijker vak dan leerlingen van projectscholen. Voor havo 2006 en vwo 2010 is het verschil significant. De standaarddeviaties zijn bij deze vraag de hoogste van alle vragen, wat betekent dat de meningen hier zeer uiteenlopen. Wat de ene leerling moeilijk vindt, kan voor de andere weer gemakkelijk zijn. Gemiddeld gesproken is het pilotprogramma echter kennelijk voor meer leerlingen gemakkelijker. Blijkbaar zorgt het pilotprogramma voor meer ‘leerbare’ geschiedenis.

41

HOOFDSTUK 3

Cluster 3: Algemene doelstellingen van het geschiedenisonderwijs Tabel 17 Mate waarin leerlingen veranderingen kunnen begrijpen Vraag 21b: Door de geschiedenislessen van de laatste twee schooljaren begrijp ik beter hoe en waardoor samenlevingen (kunnen) veranderen. havo-pilot 2006

havo-reg 2006

havo-pilot 2010

havo-reg 2010

vwo-pilot 2010

vwo-reg 2010

N

546

290

436

186

286

90

(zeer) oneens

10,8

14,5%

9,6%

14,0%

5,6%

4,4%

neutraal

27,5

26,9%

23,4%

37,6%

21,7%

20,0%

61,7%

58,7%

67,0%

47,4%

72,7%

75,5%

3,55 / 0,74

3,45 / 0,80

3,62*/0,78

3,37 / 0,78

3,77 / 0,71

3,74/ ,65

(zeer) eens Gem / SD

* = significant verschil tussen pilot en regulier (p < 0.05) De antwoorden op deze vraag duiden erop dat deze algemene doelstelling van het geschiedenisonderwijs volgens de leerlingen van het havo op projectscholen beter wordt bereikt dan op reguliere scholen. In 2010 was dat verschil statistisch significant. Op de vwo-afdelingen vinden leerlingen van beide soorten scholen dat deze doelstelling zeer goed wordt bereikt. Tabel 18 Mate waarin leerlingen de wereld van vandaag kunnen begrijpen Vraag 21d: Door de geschiedenislessen van de laatste twee schooljaren begrijp ik de wereld van vandaag beter. havo-pilot 2006

havo-reg 2006

havo-pilot 2010

havo-reg 2010

vwo-pilot 2010

vwo-reg 2010

546

290

436

184

287

89

(zeer) oneens

31,0%

24,8%

26,4%

28,8%

20,2%

19,1%

neutraal

44,7%

40,0%

39,9%

39,7%

42,2%

38,2%

(zeer) eens

24,4%

35,1%

33,7%

31,5%

37,7%

42,7%

2,92 / 0,85

3,06*/0,89

3,07/0,92

3,03/ 0,91

3,22/0,88

3,27/0,81

N

Gem / SD

* = significant verschil tussen pilot en regulier (p < 0.05) Meer leerlingen van reguliere scholen stemden in 2006 in met deze stelling dan leerlingen van projectscholen, maar in 2010 is dat verschil op havo verdwenen. Op het vwo scoort het reguliere onderwijs iets hoger, maar het verschil is zeer klein. Naar de indruk van de leerlingen in 2010 wordt deze algemene doelstelling door beide soorten onderwijs even goed bereikt. Tabel 19 Mate waarin leerlingen kritisch hebben leren denken Vraag 21e: Door de geschiedenislessen van de laatste twee schooljaren heb ik kritischer leren denken. havo-pilot 2006

havo-reg 2006

havo-pilot 2010

havo-reg 2010

vwo-pilot 2010

vwo-reg 2010

546

290

434

186

282

90

(zeer) oneens

34,1%

25,2%

29,7%

25,3%

24,5%

18,9%

neutraal

43,0%

35,2%

38,0%

37,1%

41,8%

43,3%

(zeer) eens

22,9%

39,7%

32,3%

37,6%

33,7%

37,8%

2,88 / 0,85

3,13*/0,93

3,01 / 0,94

3,12 / 0,95

3,12 / 0,89

3,24/0,83

N

Gem / SD

* = significant verschil tussen pilot en regulier (p < 0.05)

42

EVALUATIE VAN DE EXAMENS VAN 2010

Deze doelstelling werd volgens de leerlingen in 2006 duidelijk beter bereikt op het reguliere onderwijs, maar in 2010 was dat verschil op het havo vrijwel verdwenen. Ook op het vwo waren de verschillen in 2010 klein. Ook deze doelstelling wordt dus naar de indruk van de leerlingen in 2010 door beide programma’s even goed bereikt.

Conclusies Bij de vragen over de doelstellingen van het nieuwe eindexamenprogramma bleek dat een aantal daarvan op de projectscholen duidelijk beter bereikt wordt dan op reguliere scholen. Dat geldt bijvoorbeeld voor het onthouden van de geleerde stof en voor wat betreft het verwerven van een goed overzicht van de oudste tijden tot heden. De verschillen tussen projectscholen en reguliere scholen zijn voor wat dit laatste betreft zeer groot, vooral op het vwo. Dat is opmerkelijk, omdat het tijdvakkenprogramma ook op schoolexamens is ingevoerd. Leerlingen van reguliere scholen zouden dus ook moeten beschikken over een goed overzicht van de oudste tijden tot heden. Het resultaat van de enquête suggereert echter dat dit doel veel beter wordt gerealiseerd als de tien tijdvakken op het centraal examen aan de orde komen, voor zover de indruk van de leerlingen wat dit aangaat juist is. Wat betreft de overige doelen van het nieuwe examenprogramma (in de tijd plaatsen van zaken, nut en bruikbaarheid van historische kennis) is het verschil tussen beide schoolsoorten klein; als de indruk van de leerlingen juist is, worden deze doelen door beide soorten onderwijs ongeveer even goed bereikt. De vragen over de mate waarin leerlingen geschiedenis interessant, belangrijk of moeilijk vinden, laten weinig verschillen zien tussen beide onderwijsprogramma’s. Op zowel havo als vwo vinden leerlingen geschiedenis interessant en belangrijk, al geldt dit sterker voor de vwo-leerlingen. In tegenstelling tot wat soms wordt verondersteld, vinden leerlingen van projectscholen in bijna even grote mate als leerlingen van reguliere scholen dat zij in de bovenbouw veel nieuwe dingen hebben geleerd. Leerlingen van reguliere scholen vinden geschiedenis echter moeilijker. Uit de vragen naar drie algemene doelstellingen van het geschiedenisonderwijs bleken geringe verschillen. Op projectscholen hebben leerlingen in grotere mate het gevoel dat ze kunnen begrijpen hoe dingen veranderen. Het begrijpen van de wereld van vandaag wordt volgens de leerlingen door beide programma’s ongeveer even goed gerealiseerd, en ook in het kritisch leren denken is er praktisch geen verschil.

3.3. Gesprekken met leraren op projectscholen Op de projectscholen zijn gesprekken met docenten gevoerd, waarbij doorgaans twee, soms één, soms drie docenten aanwezig waren. Op één van de projectscholen is door omstandigheden geen gesprek gevoerd. Op zes scholen zijn de gesprekken opgenomen en is op grond daarvan een woordelijk protocol gebruikt voor dit verslag. Op twee scholen werd het gesprek weergegeven in een schriftelijk verslag. De gesprekken vonden plaats aan de hand van een (tevoren in een pilotvergadering met de docenten besproken) vragenlijst, waarbij voorgecodeerde antwoorden aan de vragen waren toegevoegd (zie bijlage 8). Het was de bedoeling daarmee richting te geven aan de interviews. In de praktijk waren de gesprekken echter soms aanzienlijk minder gestructureerd en konden de betrokken leraren vrij hun ideeën over het examen uiten. Het doel van de interviews was vast te stellen in hoeverre het gelukt was een passend vwo-examen te maken, conform de doelstelling van de vwo-pilot. De beoordeling van het havo-examen kwam daardoor in de marge van de gesprekken aan de orde.

Kwam het vwo-examen overeen met wat u ervan had verwacht? Op deze vraag kon verschillend worden gereageerd, namelijk vanuit de verwachting die bij projectdocenten bestond op grond van hun eerdere ervaringen met de havo-examens (‘Ik wist hoe die havo-examens eruit zagen en ik ging ervan uit dat het vwo-examen wel net zo iets zou zijn’) of de verwachting die zij hadden van een echt vwo-examen, dus: was dit een examen zoals een vwo-examen behoort te zijn? De vraag geïnterpreteerd op de eerste manier werd uiteraard over de gehele linie positief beantwoord, wat niet verwonderlijk is, aangezien het vwo-examen in zijn vorm inderdaad overeenkwam met wat bij de pilotexamens havo inmiddels gebruikelijk was. Interessanter waren de antwoorden op de vraag of dit examen nu overeenkwam met wat docenten van een vwo-examen verwachtten. Op twee scholen meenden de leraren dat ‘je wel duidelijk kon zien dat ze geprobeerd hebben er een vwo-examen van te maken’. Ze spraken dan over de lengte en moeilijkheidsgraad van de bronnen en de vragen waarin meer verbanden en inzicht worden getoetst. Het examen kwam dus wel aardig overeen met de verwachtingen, vonden ze. Leraren van twee andere scholen vonden dat dat geheel het geval was. Op de vier overige scholen werd gekozen voor het antwoord ‘het kwam gedeeltelijk overeen met de verwachtingen’. Het voornaamste kritiekpunt was dat van de vwo-leerlingen te weinig kennis werd gevraagd. De leerlingen hadden veel meer geleerd en daar zou meer een beroep op moeten worden gedaan. ‘Voor havo is het wel goed als ze

43

HOOFDSTUK 3

alleen in grote lijnen dat algemene overzicht van de tijdvakken hebben, maar een vwo-leerling wil op kennisgebied meer uitgedaagd worden.’ ‘Er zit meer in het vat, er is meer mogelijk.’ ‘Ik had meer vragen verwacht waarin van leerlingen werd gevraagd om dingen met elkaar te vergelijken. Dat hebben we op de schoolexamens ook gedaan.’ Voor een aantal van de docenten die dit soort kritiek uitten zou het een goede oplossing zijn als de kennis over de tijdvakken wat nader zou worden gespecificeerd, waarbij dan aan het vwo hogere eisen zouden moeten worden gesteld dan aan het havo. ‘Dat haalt mijn grootste kritiekpunt dan weg. Want dan kun je ook tegen leerlingen zeggen: deze stof moet je kennen en met deze kennis moet je ook kunnen spelen. Want nu moeten ze met een heel beperkte kennis kunnen spelen.’

Onderscheidde het vwo-examen zich van het havo examen? Op vier scholen waren de docenten van mening dat het vwo-examen zich duidelijk onderscheidde van het havo-examen en dat het op behoorlijk vwo-niveau was. De bronnen in het vwo-examen waren langer en er was meer toelichting bij de bronnen. De bronnen waren bovendien complexer en veel taliger. ‘Ik denk dat ik de vragen ook zonder te weten uit welk examen ze afkomstig waren, aan havo en vwo zou kunnen toeschrijven.’ Het vwo-examen was gericht op het toetsen van historisch inzicht, aldus deze docenten, en de vwo-leerlingen hadden er een behoorlijke kluif aan. Er waren echter incidenteel op het havo-examen vragen waarvan leraren vonden dat dat meer een vwo-vraag was en vice versa. Op de vier andere scholen vond men dat het onderscheid tussen havo en vwo te weinig duidelijk was. Op één van die vier scholen meenden de leraren dat dat niet kwam doordat het vwo-examen te gemakkelijk was, maar het havo-examen was te moeilijk. ‘Op beide examens spelen inzicht en taal een grote rol. Dat breekt havo-leerlingen op, terwijl vwo-leerlingen daar wel raad mee weten.’ Op de drie overige scholen vond men het onderscheid tussen havo en vwo te gering omdat aan de vwo-leerling hogere eisen zouden mogen worden gesteld, vooral in de formulering van antwoorden. ‘Bij de beoordeling van het antwoord van een vwo-leerling leg ik de lat hoger’. Het onderscheid zou dus vooral ook in het correctievoorschrift moeten worden gezocht, en daarvan was, aldus deze leraren, bij dit examen te weinig terechtgekomen. Het correctievoorschrift maakte het mogelijk dat antwoorden werden goedgekeurd waarvan je eigenlijk zou moeten vinden dat die niet aan de maat van een vwo-antwoord voldeden. De leraren die kritiek hadden op het niveau-onderscheid, voegden daaraan overigens toe dat dat niets nieuws was vergeleken met de reguliere examens. Ook daarbij was het verschil tussen havo en vwo soms ver te zoeken. ‘Ik denk dat de kritiek op dit examen op hetzelfde neerkomt als de kritiek op het reguliere examen. Dit examen is niet minder dan het reguliere examen.’

Wat werd volgens u in het vwo-examen getoetst? Op twee scholen waren de leraren van mening dat alle onderdelen van het examenprogramma, zowel kennis als historisch redeneren, goed en evenwichtig in het examen aan bod kwamen. ‘Het hele scala van de tijdvakken en de kenmerkende aspecten kwam goed uit de verf. En ook het historisch redeneren zat er goed in.’ Op drie andere scholen vond men dat het vooral ging om inzicht in en toepassen van oriëntatiekennis. Leraren van twee scholen meenden dat eigenlijk alleen ‘vaardigheden’, historisch redeneren, werden getoetst. Wat aan de orde kwam was volgens hen ‘alles behalve kennis’. Een leraar van een school waar men van mening was dat het examenprogramma goed en evenwichtig aan bod kwam, relativeerde dergelijke standpunten: ‘Ze zijn zich er niet altijd van bewust hoeveel kennis je nodig hebt om beargumenteerd antwoord te kunnen geven.’ Op één school meende men dat vaardigheden en inzicht juist veel te weinig aan bod waren gekomen: ‘Toepassen was de bedoeling, maar vaak kwam het toch op reproduceren van kennis neer.’

Deed het vwo-examen recht aan de vwo-examenkandidaten? Op één school vond één leraar dat goede leerlingen er te weinig uit konden halen en minder goede leerlingen er toch ook nog wel wat van konden maken. Zo werden de resultaten teveel afgevlakt, vond deze docent. Op een andere school meenden de leraren dat het examen wel voldoende discrimineerde tussen leerlingen die wél en leerlingen die níét aan de maat van het vwo-niveau waren, maar er waren veel resultaten in de middenmoot en weinig uitschieters. Op zes scholen waren de leraren echter van mening dat het examen behoorlijk recht deed aan de vwo-leerling. ‘Ze hebben iets geleerd, en dat komt er ook uit. De leerlingen vonden ook: prima, goed te doen, maar ook weer niet veel te makkelijk. Het beantwoordde aan de echte vwo-leerling. Leerlingen waarvan je betwijfelt of het wel echte vwo-leerlingen zijn, konden dit examen ook veel moeilijker maken.’ ‘Je moet wel de vaardigheden beheersen, je moet kritisch kunnen kijken, je moet dingen kunnen combineren en analyseren. Dus ja, ik denk dat over het algemeen wel recht gedaan is aan de vwo-leerling. Het is niet al te simpel geweest.’

44

EVALUATIE VAN DE EXAMENS VAN 2010

Was het vwo-examen te gemakkelijk, precies goed, of te moeilijk? Op twee scholen was er één leraar die meende dat het vwo-examen te gemakkelijk was, terwijl de aanwezige collega daarover aarzelde. Als veel leerlingen een antwoord goed hebben, betekent dat dan altijd dat de vraag te gemakkelijk was, of betekent het dat de leerlingen gewoon goed zijn voorbereid? Zo werden de volgordevragen op het vwo-examen zeer goed gemaakt, zo goed dat je je ging afvragen of dat soort vragen niet te gemakkelijk zijn voor een vwo-examen. Maar soortgelijke vragen werden op reguliere examens zeer matig gemaakt. Ook is de inschatting van een niveau vanuit het perspectief van een leraar soms anders dan vanuit het perspectief van een leerling: ‘Daar zit iets in waarop je je verkijkt. Voor ons als professionals zijn bepaalde dingen volkomen vanzelfsprekend die het voor leerlingen niet zijn. Het is voor leerlingen minder gemakkelijk dan voor ons. Leerlingen kunnen hele periodes door elkaar halen.’ Op de zes overige scholen vonden de leraren dat het examen goed op niveau was, sommigen meenden zelfs ‘precies goed’. ‘Als ik zie hoe andere klassen waarvan ik de tweede correctie heb gedaan, het hebben gedaan, dan was dat een stuk minder. Ik had dus een goede klas. En voor hen was het toch niet te gemakkelijk. Het beantwoordde wel aan een niveau.’

Zou u, nu u het vwo-examen heeft gezien, uw leerlingen er anders op hebben voorbereid dan u gedaan heeft? In het algemeen geeft het examen op geen van de scholen aanleiding om dingen heel anders te gaan doen. Wat het meest genoemd werd was dat er duidelijker, of meer expliciet, aandacht zou moeten zijn voor historisch redeneren, of voor één van de historische redeneerwijzen. Op twee scholen werd daarbij representativiteit genoemd als een begrip dat meer aandacht verdient, wat misschien verklaard kan worden uit het feit dat dat op de examens van 2010 meer dan tot dusverre is voorgekomen. De antwoorden geven er blijk van dat leraren vinden dat hun voorbereiding goed op het examen aansloot. Wel is sprake van een steeds voortschrijdend inzicht en van continue geleidelijke bijstelling van de lesprogramma’s. Zo vond één leraar dat hij meer aandacht zou moeten besteden aan de techniek van het beantwoorden van examenvragen (hoe pak je dat stapsgewijs aan).

Heeft u de leerlingen naar uw mening goed op dit examen kunnen voorbereiden? Op één school had één leraar ‘grote twijfel’ over wat hij nu precies moest doen, en dan vooral wat betreft de te behandelen kennis. Wat kun je van het examen verwachten? Op de zeven andere scholen waren de antwoorden op deze vraag echter positief. De leerlingen werden dan ook niet door het examen verrast: ‘Want ik heb vlak na de zitting met leerlingen gesproken. Die zeiden dat ze zo iets wel verwacht hadden.’ Een andere leraar was zelfs ‘aangenaam verrast’ bij het zien van het examen: ‘Ik dacht: dit heb ik allemaal keurig behandeld. Dit kan niet fout gaan.’ Een rol speelde speciaal op het vwo dat het aantal lessen ruim voldoende was om het examenprogramma behoorlijk te behandelen. Van een ‘race door de tijdvakken’ was daarbij bepaald geen sprake. Er was behoorlijke gelegenheid om onderwerpen uitvoerig aan de orde te stellen en diepgang te bereiken: ‘Het was heerlijk om die tijd te hebben en die tijd heb ik ook gebruikt. En mijn leerlingen vonden het ook interessant. Die onderwerpen, daar smullen ze van.’

Kwamen de scores van het vwo-examen overeen met de scores op het schoolexamen? Op vijf scholen kwamen de resultaten in grote mate of zeer behoorlijk overeen met de resultaten van de schoolexamens, op één school was het resultaat van het centraal examen wat minder en op twee scholen wat beter dan die van de schoolexamens.

Heeft u problemen ervaren bij de correctie? Op vier scholen werd geantwoord dat er niet of nauwelijks problemen waren bij de correctie en dat het corrigeren van de pilotexamens minder moeite kostte dan die van de reguliere examens. Op twee andere scholen werd opgemerkt dat het corrigeren weliswaar geen onoverkomelijke problemen opleverde maar dat het wel veel werk was om nogal uiteenlopende antwoorden van leerlingen trefzeker op hun merites te beoordelen. Dat kon inhouden dat je nog wel eens het een en ander moest nazoeken. Op nog een andere school werd opgemerkt dat de instructies aan leerlingen in de vragen duidelijker zouden kunnen. Als bijvoorbeeld wordt gezegd: ‘gebruik de bron’, is het dan voldoende als alleen ergens naar wordt verwezen, of moet er iets worden geciteerd, of moet een citaat gegeven worden met uitleg? Zulke problemen zijn er overigens ook op het reguliere examen, zo meende deze docent. Op één school meenden de leraren dat speciaal het pilotexamen ertoe leidde dat de breedte van interpretaties groter werd en dat daardoor ook de problemen bij zowel eerste als tweede correctie toenamen. In het algemeen echter is de teneur van de antwoorden dat de problemen niet groter zijn dan bij reguliere examens.

45

HOOFDSTUK 3

Overige opmerkingen Een aantal opmerkingen tijdens de gesprekken had betrekking op de wijze waarop examens worden geproduceerd. Zo had een docent het gevoel dat soms nogal gekunstelde vragen het resultaat waren van een bepaalde werkwijze: ‘Je krijgt dan het idee dat er eerst een tekst was, toen het antwoord en vervolgens moest er nog een vraag bij worden bedacht’. Als dat juist is zouden examenmakers bij het opstellen van de vragen meer moeten uitgaan van wat ze willen bevragen om daar vervolgens geschikte voorbeelden bij te zoeken. In het vwo-examen 2010 hebben vooral de vragen over het streven naar ‘Manifest Destiny’ in de Verenigde Staten als voorbeeld van ‘modern imperialisme’ bij veel docenten tot irritatie geleid. Een docent opperde dat het goed zou zijn als vragen zouden worden uitgeprobeerd. Bij andere vakken is dat ook gebruikelijk. Vragen worden onopvallend op verschillende plaatsen in het land ‘uitgezet’ om te zien hoe leerlingen ze beantwoorden. Daaruit kunnen consequenties worden getrokken voor de formulering van de vragen en de opstelling van het correctievoorschrift. Het nieuwe examenprogramma maakt het uitproberen van vragen goed mogelijk, omdat het niet uitgaat van wisselende onderwerpen.

Moet het nieuwe examen worden ingevoerd? In de loop van de gesprekken, of aan het eind ervan, kwam vaak de vraag aan de orde of het examen nieuwe stijl landelijk moet worden ingevoerd of niet. Op één projectschool bestond daarover duidelijk twijfel: de docenten daar zagen meer in een diachronisch thema dat zich over enkele tijdvakken uitstrekt. Het standpunt van de leraren op deze school werd beïnvloed door het feit dat de resultaten van de pilotexamens tegenvielen; de schoolleiding oefende daarom druk uit om terug te keren naar de onderwerpen, die gemakkelijker te leren zouden zijn, ook in de korte tijd die leerlingen tussen een eerste examen en een herexamen hebben. ‘Voor het centraal schriftelijk is het voor sommigen toch een hele brij om dat allemaal te doen. En ook: als ze een herexamen hebben, dan hebben ze maar een paar dagen. En dat levert niet zo makkelijk méér op dan wanneer ze een paar onderwerpen hebben.’ Op een andere school werd het model van een diachronisch thema door één leraar voor het vwo voorgestaan, terwijl deze leraar voor havo het tijdvakkenexamen wel ‘prima’ vond. Op de overige scholen, ook die waar kritische kanttekeningen bij het eerste pilot-vwo-examen waren geplaatst, waren de docenten zonder meer vóór invoering van het examen nieuwe stijl. De kritiek, aldus de docenten op de betreffende scholen, was er vooral op gericht het examen in de toekomst te verbeteren, niet om invoering ervan te verhinderen: ‘Het moet sowieso doorgaan. Terug gaan is geen optie. Het programma is voor leerlingen en ook voor onszelf veel leuker. Als je kijkt naar het examen, dan denk ik dat je dezelfde problemen hebt als bij het reguliere examen. Dat niet alle verwachtingen zijn waar gemaakt is geen reden om dit nu af te blazen. We moeten sowieso doorgaan en stevig inzetten op een betere kwaliteit van het examen.’ Ook op andere scholen werd eenduidig gekozen vóór invoering: ‘Ik ben erg enthousiast over deze veranderingen. Hier zitten handvatten in voor leerlingen, waardoor het goed te leren is. En leerlingen vinden dit heel erg nuttig.’ ‘Ik zou het verschrikkelijk vinden als we gewoon weer zouden terugkeren tot de thema’s. Vooral omdat je nu echt met geschiedenis bezig bent. Anders heb je twee onderwerpen die uit de geschiedenis worden gelicht en die totaal niks met elkaar te maken hebben.’ ‘Morgen invoeren! Het feit dat je begint in de prehistorie en doorgaat tot het heden, dat vind ik een verrijking in de opleiding van die kinderen. Daar kunnen ze méér mee in de toekomst dan met de examens zoals ze sinds 1982 geweest zijn. Dus ik ben er altijd voor.’ ‘Ze snappen veel meer als ze iets tegenkomen. Ook al weten ze iets niet, ze kunnen het plaatsen. Ik vind het eigenlijk onvoorstelbaar dat mensen terug zouden willen naar de oude situatie. Daar snap ik niks van. Onbekend maakt onbemind, dat is het.’

Conclusies -- Het vwo-examen kwam over het algemeen overeen met wat leraren ervan verwachtten en heeft hen, ook gezien de wijze waarop ze hun leerlingen op het examen hadden voorbereid, niet voor verrassingen geplaatst. -- Een aantal leraren vindt dat van vwo-leerlingen méér zou mogen worden geëist; daarbij gaat het hun vooral om meer kennis. In dat opzicht kan een vwo-leerling zich volgens hen onderscheiden van een havo-leerling. -- Volgens de meeste leraren deed het vwo-examen recht aan de vwo-leerling: het was behoorlijk op niveau, goed te doen, maar niet te gemakkelijk. -- De scores van het centraal examen vwo stemden in grote mate overeen met die van de schoolexamens. -- Het corrigeren van de examens kostte moeite en tijd, maar dat verschilde niet of nauwelijks van de situatie bij de reguliere examens.

46

EVALUATIE VAN DE EXAMENS VAN 2010

-- Bij de productie van examens verdient het aanbeveling procedures aan te passen, waardoor minder ‘onwaarschijnlijke’ bronnen in de examens voorkomen en via uitproberen de formulering van de vragen en de correctievoorschriften op hun geschiktheid kunnen worden beoordeeld. -- Het examen nieuwe stijl moet volgens de overgrote meerderheid van de leraren van de projectscholen worden ingevoerd op havo en op vwo. Wel moet men blijven werken aan betere examenvragen en aan duidelijkere correctievoorschriften.

3.4. Gesprekken met leerlingen op projectscholen Op een aantal projectscholen zijn gesprekken met leerlingen gevoerd in de loop van de maand juni 2010, nadat zij op 21 mei 2010 het examen hadden gedaan. Gekozen werd voor leerlingen die van havo naar vwo waren gegaan, leerlingen die twee maal ervaring hadden met een pilotexamen. Op die manier kon worden onderzocht of de leerlingen het idee hadden dat op vwo op een ander niveau werd lesgegeven en getoetst – ook op het centrale examen – en zo ja, wat volgens hen dat hogere niveau dan inhield. Deze vraag stond immers centraal bij het uitvoeren van de vwo-pilot: wat is het vwo-niveau, wat zijn de verschillen t.o.v. het havo-niveau, en kan zo’n niveau ook centraal worden geëxamineerd? Ook kon worden nagegaan of leerlingen het vervelend vonden de tijdvakken opnieuw door te nemen, een vraag die ook een meer algemeen belang heeft, omdat een curriculum gebaseerd op tien tijdvakken in onderbouw en bovenbouw altijd herhaling impliceert. Ten slotte werd de mening van de leerlingen gevraagd over de wenselijkheid van de invoering van dit examen, en de wenselijkheid van het daarbij handhaven van een overzicht over alle tien de tijdvakken. De gesprekken werden opgenomen. Het onderstaande is gebaseerd op de woordelijke weergaven van wat gezegd werd.

Vwo-niveau Wat betreft de vraag over het vwo-niveau bestond bij de ondervraagde leerlingen geen twijfel over het andere karakter van het onderwijs op het vwo t.o.v. het havo. Zonder uitzondering meldden zij een duidelijk niveauverschil. Zo zegt Sanne: ‘Bijvoorbeeld bij lessen over propaganda: op de havo werd het veel meer even genoemd, van er was propaganda, punt. En dat werd nu dus uitgediept van op wat voor manier zat het in elkaar en hoe kunnen we dat herkennen in tekeningen en in teksten.’ En Anne: ‘In het begin van het vwo dacht ik dat er niet veel verschil was. Maar in vwo-6 was het ineens van oei… toch wel anders en moeilijker. De vraagstellingen zijn meer gericht op inzicht. En dan heb je die verschillen met continuïteit en verandering en zo, die dingen hadden we op havo vrij weinig.’ Wat betreft de vraag of het vwo-niveau ook op het examen voldoende uit de verf kwam, verschilden de meningen. Sommige leerlingen vonden dat dat ‘juist op het examen’ tot uiting kwam; ze noemden daarbij de moeilijkheidsgraad, het aantal en de lengte van de bronnen en de mate waarin gevraagd werd verbanden te leggen en inzicht te tonen in plaats van feitelijke kennis te reproduceren. Marije: ‘Bij dit examen moest je wel verder nadenken. Er was bijvoorbeeld een vraag over de Verlichting en die artikelen uit Amerika. Er werd gevraagd, noem ideeën uit de Verlichting en koppel ze aan gegevens uit de tekst of zo. Je moest dus echt heel diep nadenken.’ Maar er was ook teleurstelling over de mate waarin het examen recht deed aan het vele dat leerlingen geleerd hadden. Sommigen meenden dat ze daarvan te weinig hadden kunnen laten zien. Ook vond een aantal leerlingen het vreemd dat sommige toch wel heel belangrijke onderwerpen, waaraan ze veel aandacht hadden besteed, helemaal niet werden bevraagd. Ze noemden daarbij de Franse revolutie en de wereldoorlogen. In het algemeen was er kritiek op het zeer grote aantal tekstuele bronnen, omdat het veel moeite en tijd kostte dat allemaal te lezen, en ook omdat met enige handigheid antwoorden gemakkelijk uit de teksten zouden kunnen worden afgeleid, waardoor geen recht zou worden gedaan aan het verschil tussen degenen die wél en degenen die níét goed ‘geleerd’ hadden. Suzanne: ‘Gewoon iets meer vragen zonder bronnen zou ik zinvoller vinden. Want anders heb je weer dat mensen die gewoon wel goed zijn in geschiedenis, niet goed zijn in toepassen van bronnen en tekst verklaren en dat soort dingen.’ Een aantal leerlingen had het gevoel dat het vwo-examen eigenlijk te gemakkelijk was, maar desgevraagd moesten ze toegeven dat dat niet bleek uit hun hoge resultaat. Dat ‘viel eigenlijk best wel tegen’.

Herhaling Wat betreft de vraag naar het herhaald bezig zijn met tijdvakken, gaven sommige leerlingen aan dat er wel een element van saaiheid en verveling in kon zitten als je voor zoveelste keer met hetzelfde werd geconfronteerd. ‘Herhaling is natuurlijk altijd goed, maar op een gegeven moment hadden we bijvoorbeeld tentamen over tijdvak 1 t/m 7 en toen hadden we echt van, nou zitten we tijdvak 1 t/m 3 voor de zesde keer te leren. Dan wil je zeggen: ik weet het onderhand wel.’ Maar

47

HOOFDSTUK 3

de voordelen van zo’n herhaling wogen daar ruimschoots tegenop volgens alle ondervraagde leerlingen. Lynn: ‘Ik denk zeker dat het een voordeel is om tijdvakken steeds te herhalen. Ik denk wel dat het makkelijker was geweest als we dat in de onderbouw ook al hadden gehad. Omdat het meer een soort van brij was toen. We behandelden iets en dan weer iets anders en dan had je toch niet echt een idee van hoe dat nou tegenover elkaar stond, en wat voor verhoudingen qua tijd.’ En Anne: ‘Ik vind het heel erg fijn om zo te leren. Ik heb ook nog met die oude indeling in de onderbouw gewerkt, maar dat vond ik minder overzichtelijk dan dit. Je hebt tijdvakken en dan heb je kenmerken en daarbij begrippen, ja dat is wel heel erg fijn.’ Volgens Rutger vergeet je veel van wat je op school leert gemakkelijk, maar bij geschiedenis met tijdvakken is dat anders: ‘Doordat je het elke keer herhaalt en herhaalt denk ik wel dat het iets beter blijft zitten. Ik heb nu wel enigszins… niet meer alle details, maar je weet wel ongeveer in welke volgorde alles is gebeurd en wat er is gebeurd.’ En Suzanne: ‘Ik denk dat het uiteindelijk wel zinvol is geweest. Als je kijkt wat voor kennis je hebt opgedaan denk ik dat het herhalen ervan wel zinvol is geweest in het onthouden.’

Het tijdvakkenkader Daarmee kwamen de gesprekken vaak op de zinvolheid en bruikbaarheid van het tijdvakkenkader. Daarover zijn alle ondervraagde leerlingen het eens: het heeft veel praktisch nut om over zo’n algemeen kader van de geschiedenis te beschikken. Anne: ‘Ik heb liever veel kennis over de hele globale geschiedenis dan dat je van twee onderwerpen heel veel weet, die erin stampt en na een paar weken vergeten bent. Aangezien, wanneer je in je studie bent en je hoort dan iets over de Prehistorie of over de Middeleeuwen, dat je daar dan ook vanaf weet en niet alleen van de oorlogen die in een niet zo ver verleden gebeurd zijn, bijvoorbeeld.’ Marije: ‘Door deze methode heb ik wel een goed beeld van de geschiedenis en als je het alleen maar over een stukje Koude Oorlog en een stukje Nederlands-Indië hebt bijvoorbeeld, dan mis je toch wat. Je weet dan misschien niet heel veel details over dingen, maar je hebt gewoon een goed historisch besef. Ik heb ook wel, als ik naar het nieuws kijk, dat ik denk van hé in dat tijdvak gebeurde ook zo iets. Ja, dan kan je dingen historisch verklaren.’ En Lynn: ‘Mijn moeder, die heeft de Vietnam-oorlog gedaan, nou, die weet daar alles over, maar toen moest ik haar laatst wat vragen over wat anders en dat wist ze gewoon niet, echt superdomme opmerkingen maakte ze ook… Ik vind het dus wel goed dat je gewoon alles leert, want dat is ook belangrijk om dingen te verklaren misschien later in je studie of in je werk. Wat heb ik er later aan als ik precies kan uitleggen wanneer, eh…, wanneer Ho-Chi huppeldepup dit of dat heeft uitgevoerd. Met de hele geschiedenis krijg je misschien net dat beetje ervan dat je moet weten voor je algemene ontwikkeling en verder is het gewoon: dat je goed begrijpt hoe alles is ontstaan, hoe de verhoudingen in de wereld zijn - op die manier weet je wel, dat vind ik gewoon heel goed als je dat gewoon weet in je latere leven en dat ook kunt begrijpen.’ Er is dan ook geen twijfel bij de leerlingen over de vraag of dit examenprogramma moet blijven, en evenmin over de vraag of dat op het centraal schriftelijk examen moet. Dat examen moet niet gaan over een aantal tijdvakken, maar over alle. Je moet het plaatje ‘compleet’ hebben, vinden de leerlingen, want ook in de Oudheid en de Middeleeuwen zijn dingen gebeurd die voor ons nog steeds van belang zijn: ‘Ik bedoel we lezen nu toch ook nog steeds Plato en zo? Dan moet je toch ook wel weten wie dat is.’ De leerlingen in Zeist benadrukten daarnaast het praktische nut van het tijdvakkenkader voor andere vakken: vooral bij kunstgeschiedenis, maar ook bij projecten van Nederlands en Engels hadden zij zich bevoordeeld gevoeld boven leerlingen die geen geschiedenis in hun pakket hadden: ‘Andere mensen moesten dingen leren voor Nederlands die wij al geleerd hadden met geschiedenis. En die hadden daar echt een flinke kluif aan, terwijl wij het gewoon al wisten. En dat heeft mij wel tijd bespaard, zeg maar.’ Het tijdvakkenkader geeft ook goede mogelijkheden om lijnen door de tijd heen te zien, ontwikkelingen te beschrijven en dingen met elkaar te vergelijken, zeggen de leerlingen. Eén leerling demonstreerde dat door uiteen te zetten wat Napoleon te maken had met het uitbreken van de Tweede Wereldoorlog. Een ander noemde een overzicht dat ze vlak voor het examen had gekregen van politiek in de tijdvakken twee tot en met tien: ‘Dat vond ik heel erg prettig om nog even zo’n overzicht te krijgen.’

Leuk om te leren Het tijdvakkenkader is niet alleen nuttig, het is ook leuker om te leren, vond een aantal leerlingen. Marije: ‘Ik vind het een beetje zonde als je twee jaar besteedt aan een onderwerp wat je niet leuk vindt terwijl er nog zo veel meer geschiedenis is, wat je eigenlijk best interessant vindt. Dus ik vind het wel een voorrecht als je gewoon overal iets van weet in plaats van dat je van één ding heel veel weet.’ Anne: ‘Dat andere daar voel ik niet zoveel voor. Ik heb wel heel veel doorgelezen van mijn oude vrienden, maar dit is echt wel veel leuker, vind ik, om te leren. In principe: onze hele klas vindt dit ook leuk om te leren. Ik heb niemand gehoord die dacht van nee. Iedereen is er wel tevreden over. Je kunt er veel meer mee, heb ik zo het

48

EVALUATIE VAN DE EXAMENS VAN 2010

idee. En je bent niet de hele tijd bezig met één onderwerp. Als je ergens klaar mee bent en je hebt er geen zin meer in, dan ga je naar iets anders toe.’ Het tijdvakkenkader is dus volgens deze leerlingen leuk om te leren vanwege zijn bruikbaarheid en vanwege de afwisseling die erin zit.

Invoeren of niet? Gevraagd naar wat zij de overheid zouden adviseren, antwoordden vrijwel alle ondervraagde leerlingen dat zij zouden adviseren dit examen in te voeren op havo en op vwo, over alle tien de tijdvakken en op het centraal schriftelijk examen. De enkeling die daar anders over dacht, vond dat vooral vanuit de overweging dat twee onderwerpen gemakkelijker te leren zijn. Rutger: ‘Aan de ene kant vind ik het juist heel erg goed dat je de hele geschiedenis op je examen krijgt. Dus dat je alles nog een keer herhaalt waar je al die jaren mee bezig bent. Ik denk dat het gewoon goed is als je die kennis paraat hebt. Aan de andere kant vind ik het voor leerlingen, tenminste in mijn geval was dat zo, best wel moeilijk om alles te leren en het goed onder de knie te krijgen voor een examen. Ik had denk ik wat meer moeite met de kapstokken om dingen aan op te hangen, ik vond dat geen prettige manier van leren. Geef mij dan maar gewoon twee onderwerpen die ik gewoon goed kan leren en dat ik daar dan een examen over maak. Maar dat is puur persoonlijk omdat ik het dan beter kan leren. Als ik het in het landsbelang bekijk, dan vind ik dat dit examen moet worden ingevoerd.’

Conclusies -- Leerlingen konden tamelijk duidelijk aangeven wat voor hun gevoel het verschil is tussen geschiedenislessen en geschiedenistoetsen op havo- en vwo-niveau. -- Wat betreft het pilotexamen waren de meningen verschillend: sommigen vonden het lastig, vooral vanwege de bronnen en de inzichtvragen, anderen vonden het goed te doen, of zelfs te gemakkelijk. -- De leerlingen vonden dat meer kennis zou moeten worden gevraagd en dat minder gebruik zou moeten worden gemaakt van bronnen. -- Het tijdvakkenkader is volgens de leerlingen nuttig en bruikbaar. -- Het tijdvakkenkader is volgens de leerlingen leuker om te leren dan thema’s. -- Een centraal schriftelijk examen behoort volgens de leerlingen te gaan over alle tien de tijdvakken, niet over thema’s en niet over enkele tijdvakken.

3.5. Analyse van de examens in 2010 De enquête onder leerlingen en de gesprekken met docenten leerlingen leveren gegevens op over de vraag hoe de pilotexamens zijn ervaren. Een ander gegeven zijn de examenopgaven zelf. Het hierna volgende is een analyse van de opgaven uit de pilotexamens in 2010, speciaal met het oog op het niveauverschil tussen havo en vwo. In hoeverre is het, vanuit de opgaven bezien, gelukt een niveauverschil te creëren? Volgens de CVE-syllabuscommissie zou dat niveauverschil te uiting moeten komen in de complexiteit van de opgaven en in de moeilijkheidsgraad van de te gebruiken bronnen. In het hierna volgende worden deze twee punten onderzocht.

Bronnen Het verschil tussen havo en vwo komt in 2010 niet systematisch tot uitdrukking in het aantal bronnen. In het eerste tijdvak telde het vwo-examen twee bronnen meer dan het havo-examen, in het tweede tijdvak was het aantal gelijk. In het tweede tijdvak was het aantal bronnen in beide examens duidelijk lager dan in het eerste tijdvak. In beide examens overheersten de tekstbronnen, maar er werd ook gebruik gemaakt van enkele afbeeldingen. Kijken we naar de lengte van de bronnen, dan blijkt dat de gemiddelde lengte van de vwo-bronnen in het eerste tijdvak duidelijk hoger was dan die van de havo-bronnen. Echter, de gemiddelde lengte van de vwo-bronnen in het tweede tijdvak was lager dan die van de havo-bronnen van het eerste tijdvak. Zowel op havo als op vwo waren de bronnen in het tweede tijdvak beduidend korter dan in het eerste tijdvak. In het eerste tijdvak waren vijf van de zestien, resp. achttien bronnen (ca 30%) in beide examens gelijkluidend. In het tweede tijdvak waren zes van de dertien bronnen (ca 46%) gelijkluidend.

49

HOOFDSTUK 3

Tabel 20 Kwantitatieve analyse van de pilotexamens van 2010  

aantal bronnen

afbeeldingen

cartoons

tabellen

tekstbronnen

aantal woorden

M woorden

aantal regels

M regels

havo 1

16

3

0

1

12

2126

177

223

19

havo 2

13

3

1

1

8

1019

85

107

8

vwo 1

18

5

1

0

12

2954

246

295

25

vwo 2

13

2

1

0

10

1772

136

178

14

Het is niet eenvoudig om te bepalen of de ene bron moeilijker is dan de andere. Speelt het taalgebruik bijvoorbeeld een rol of de thematiek? Nader onderzoek op dit punt lijkt zeer gewenst. Daarbij zou ook onderzocht moeten worden of bronnen, zoals die van de middeleeuwse theoloog Thomas van Aquino eenvoudiger zijn voor (streng) gelovige leerlingen dan voor niet-gelovige leerlingen en eenvoudiger voor autochtone dan voor allochtone leerlingen. En zijn bronnen die betrekking hebben op de klassieke oudheid eenvoudiger te doorgronden door gymnasiasten dan door atheneum- en havo-leerlingen?

Type vragen Het type vragen dat op het havo- en vwo-pilotexamen werd gebruikt, verschilt niet wezenlijk. ‘Leg uit...’ is het type vraag dat op het vwo het meest wordt gebruikt (15x), gevolgd door ‘ondersteun ...’ en ‘noem (6x) en ‘verklaar...’ (3x). ‘Toon aan’ wordt twee keer gebruikt en ‘geef commentaar’, ‘geef een redenering’ ,’wat is de mening van...’, ‘beschrijf’, ‘leg een verband’ en ‘geef een toelichting’ komen elk een keer voor. Ook op het havo is ‘Leg uit...’ het soort vraag dat het meest wordt gebruikt (20x), gevolgd door en ‘licht toe’ (9x) en ‘noem’ (5x). ‘Ondersteun ...’ wordt vier keer gebruikt, ‘beschrijf...’ twee keer en ‘bepaal...’, ‘geef commentaar...’ ‘geef een motief’, ‘geef een beschrijving...’, ‘geef een toelichting’, ‘beredeneer’ en ‘geef een voorbeeld’ worden elk een keer gebruikt. Al met al is er in de vorm van de vragen weinig wezenlijk verschil. Ook de opbouw van de vragen verschilt niet wezenlijk. Zowel op havo als op vwo worden veel vragen voorgestructureerd, soms in twee, soms in drie stappen, bijvoorbeeld in de vorm: doe eerst dit, vervolgens dat en ten slotte dit. In tijdvak 1 is een van de opdrachten bij identieke bronnen dezelfde in het havo- en vwo-examen, de overige opdrachten zijn verschillend. In tijdvak 2 zijn bij de identieke bronnen ook de opdrachten identiek. Daarnaast is nog één andere opdracht identiek.

Conclusies Bij het kiezen van bronnen, aantallen bronnen, lengte van bronnen en soorten vragen is niet merkbaar een vaste richtlijn toegepast. Weliswaar was het aantal bronnen en de gemiddelde lengte ervan bij het vwo-examen van tijdvak 1 duidelijk groter dan bij het havo-examen. Bij het tweede tijdvak is dat onderscheid echter niet op dezelfde wijze gehandhaafd. De lengte en moeilijkheidsgraad van de bronnen was voor zowel leerlingen als docenten een indicatie van het vwo-niveau (zie de voorgaande paragrafen uit dit hoofdstuk). Zij reageerden uitsluitend op de opgaven van tijdvak 1. Wat betreft het type vragen kan op grond van de wijze van formulering geen verschillende moeilijkheidsgraad tussen havo en vwo worden vastgesteld. Dat wil echter niet zeggen dat dat niveauverschil er niet was. Op grond van de gegevens uit andere paragrafen van dit hoofdstuk kan worden vastgesteld dat zowel docenten als leerlingen het vwo-niveau duidelijk hebben ervaren in inzicht- en vaardigheidsvragen. Wel kan hierbij worden aangetekend dat ook dat alleen gebaseerd was op het eerste tijdvak. Of het niveauverschil ook in het tweede tijdvak voldoende tot uiting kwam, is minder duidelijk.

3.6. Conclusies uit de evaluatie Op basis van alle hiervoor beschreven evaluaties kunnen enkele algemene conclusies worden getrokken. Die conclusies richten zich vooral op de haalbaarheid van een vwo-examen nieuwe stijl, conform de opdracht van de vwo-pilot. De beoordeling van het havo-examen speelt een minder grote rol, omdat daarover reeds eerder uitvoerig is gerapporteerd (zie Geschiedenis Examineren en bijlage 1 in dit rapport). De algemene conclusies gaan over het niveau van het vwo-examen, de mate waarin doelstellingen van het nieuwe examenprogramma worden bereikt zónder en mét een centraal examen over tien tijdvakken, de vraag hoe de leerlingen het leren voor het plilotexamen hebben ervaren, de vraagstellingen, het correctievoorschrift en de correctie, en ten slotte de vraag of het nieuwe examen landelijk zou moeten worden ingevoerd.

50

EVALUATIE VAN DE EXAMENS VAN 2010

Niveau van het vwo-examen Het beeld dat uit de evaluatie naar voren komt betreffende het niveau van het vwo-examen is niet eenduidig. Enerzijds zijn er signalen die erop duiden dat meer van de vwo-leerlingen had mogen of moeten worden gevraagd, anderzijds blijkt dat het examen door leerlingen niet als te gemakkelijk is ervaren. Vwo-leerlingen vonden het pilotexamen in grote mate ‘goed te doen’. Uit de gesprekken met leerlingen bleek dat zij het examen weliswaar niet gemakkelijk vonden, maar dat er volgens hen meer kennis zou moeten worden gevraagd. Ook een aantal ondervraagde docenten was die mening toegedaan. Uit alle drie de evaluatiemiddelen blijkt dat het op het vwo-examen gevraagde inzicht en de vragen over historisch redeneren als adequaat zijn ervaren. Juist op het punt van inzicht en ‘vaardigheden’ scoorden de vwo-examens hoog. De docenten en leerlingen noemden naast inzicht ook de lengte en moeilijkheidsgraad van de bronnen. Op die punten onderscheidde het vwo-pilotexamen zich dus duidelijk van het havo-examen. Wel kan uit de kwantitatieve analyse worden opgemaakt dat dit niveauverschil in tijdvak 2 van het pilotexamen misschien niet duidelijk genoeg is gehandhaafd. Duidelijkere richtlijnen over het aantal en de lengte van de te gebruiken tekstbronnen en de wijze van formulering van de vragen zouden hier een oplossing kunnen bieden. De conclusie moet luiden dat het aanbeveling verdient in de toekomst van vwo-leerlingen op de examens nieuwe stijl meer kennis te vragen. Om dat mogelijk te maken zou een nadere omschrijving van de leerstof kunnen worden gemaakt die de ‘kenmerkende aspecten’ van de tijdvakken meer specificeert. Daarbij zouden aan vwo-leerlingen hogere eisen kunnen worden gesteld dan aan havo-leerlingen.

De doelstellingen van het nieuwe examenprogramma Tot de doelstellingen van het nieuwe examenprogramma behoort dat de leerlingen met een behoorlijk algemeen overzicht van de geschiedenis de school verlaten, opdat zij daarin dingen kunnen plaatsen en ontwikkelingen kunnen begrijpen. Geschiedenis wordt daardoor een meer algemeen bruikbaar en toepasbaar instrument. Uit de evaluaties blijkt dat dit doel op de projectscholen veel beter wordt bereikt dan op de reguliere scholen. Blijkbaar is het niet voldoende dat de tien tijdvakken deel uitmaken van het schoolexamen. Uit de gesprekken met leerlingen blijkt dat zij het als een voorrecht beschouwen dat zij deze algemeen bruikbare kennis hebben meegekregen en dat zij zouden wensen dat iedereen dat op die manier kreeg. Ook uit gesprekken met projectdocenten blijkt dat sommigen van hen nauwelijks kunnen begrijpen waarom dit evidente voordeel van het nieuwe programma voor de leerlingen niet algemeen wordt ingezien. De conclusie moet luiden dat vanuit het oogpunt van zin, nut en bruikbaarheid van het geschiedenisprogramma het nieuwe examen zou moeten worden ingevoerd op beide schooltypen. Door de tijdvakken alleen op het schoolexamen te toetsen, worden deze doelstellingen onvoldoende gerealiseerd.

Leren voor het nieuwe examen Leren voor het examen nieuwe stijl is anders dan leren voor het reguliere examen. Er is geen duidelijk afgebakende, voorgeschreven hoeveelheid kennis. Het examen gaat in principe over ‘alles’, maar er zijn geen te leren feiten voorgeschreven. Uit het resultaat van de enquête blijkt dat dat op de projectscholen op het vwo geen probleem heeft opgeleverd. De examens plaatsten de leerlingen niet voor verrassingen. Ook uit de gesprekken met de projectdocenten blijkt dat zij hun voorbereiding adequaat vonden en dat zij op grond van de examens geen belangrijke aanpassingen in hun onderwijs nodig achten. Sommige leerlingen rapporteerden in de gesprekken dat zij deze manier van leren ‘leuk’ en goed te doen vonden, anderen hadden er wat meer moeite mee. Het feit dat vwo-pilotleerlingen het examen niet moeilijk vonden, pleit voor de leerbaarheid ervan. Daarbij moet wel worden opgemerkt dat de leerproblemen voor havo-leerlingen relatief groter zijn dan voor vwo-leerlingen (het examen nieuwe stijl is meer een ‘typisch vwo-examen’) en dat de hoeveelheid stof door sommige leerlingen als heel groot, en soms als ‘een hele grote brij’ is ervaren. Voor beide problemen zou de reeds eerder genoemde nadere omschrijving van de leerstof een oplossing kunnen bieden: voor havo zou de stof hierdoor duidelijker kunnen worden ingeperkt en afgebakend. Voor beide schooltypen zou duidelijk kunnen worden dat de te leren hoeveelheid stof meevalt, hoewel die voor het vwo groter zou zijn dan die voor het havo. Ook zou helderder worden welke kennis op het examen kan worden gevraagd. De conclusie moet luiden dat het examen nieuwe stijl geen onoverkomelijke leerproblemen heeft opgeleverd, en voor zover ze er waren, waren ze er meer op het havo dan op het vwo. Veel leerlingen vinden het tijdvakkenkader leuk en nuttig om te leren. Een nadere omschrijving van de leerstof zou wel aanbeveling verdienen.

51

Vraagstelling, correctievoorschrift en correctie Uit de enquête blijkt dat vwo-pilotleerlingen de vraagstellingen en de in het examen gebruikte bronnen duidelijk vonden, meer dan bij de reguliere examens. Op het havo was dit juist andersom. Uit de gesprekken met leerlingen kwamen geen klachten over de duidelijkheid van de vragen naar voren, wel over de lengte en moeilijkheidsgraad van de bronnen (veel en tijdrovend leeswerk). De leraren hadden de grootste problemen met sommige vraagstellingen, vooral in combinatie met de correctievoorschriften. De indruk is echter dat het verschil met de reguliere examens in dit opzicht niet al te groot was: ook daar stuiten leraren op dubbelzinnige vragen, correctievoorschriften die niet duidelijk op vragen aansluiten en dientengevolge soms op moeizame en langdurige discussies met tweede correctoren. De kritiek is dus meer kritiek op de geschiedenisexamens havo en vwo in het algemeen, geen kritiek specifiek op de pilotexamens. Wel is het waarschijnlijk zo dat het examenprogramma nieuwe stijl mogelijkheden biedt voor verbetering die tot dusverre niet benut zijn. Omdat geen sprake is van wisselende onderwerpen, kunnen vragen en correctievoorschriften worden uitgeprobeerd. Er kan een traditie ontstaan in de examens waardoor leraren hun leerlingen beter kunnen instrueren over wat precies van hen wordt verwacht bij de beantwoording van een vraag. Als de eerder genoemde nadere omschrijving van de leerstof wordt gerealiseerd, kunnen examenmakers meer uitgaan van te bevragen stof en minder van een casus, c.q. bron, waardoor het aantal en de lengte van bronnen en toelichtingen zou kunnen afnemen en meer eenduidige correctievoorschriften zouden kunnen worden gemaakt. De conclusie moet luiden dat, hoewel de pilotexamens de leerlingen geen onoverkomelijke problemen hebben opgeleverd (en vwo-leerlingen minder dan havo-leerlingen), de duidelijkheid van de vragen en de helderheid van de samenhang tussen vragen en correctievoorschriften kunnen worden bevorderd door aanpassingen in de procedure van vraagproductie en door een nadere omschrijving van de leerstof.

Invoering van het nieuwe examen De resultaten van de enquête leveren geen argumenten op om niet tot landelijke invoering van de nieuwe examens op havo zowel als vwo over te gaan; wel een aantal argumenten om dat wel te doen. Die argumenten gelden in sterkere mate voor de vwo-examens dan voor de havo-examens. Ook de ondervraagde leerlingen waren eenduidig over de wenselijkheid van de invoering. Zij wilden een examen over alle tien de tijdvakken, niet over een deel daaruit. Onder de ondervraagde leraren zag een enkeling meer in de invoering van een diachronisch thema, maar de grote meerderheid twijfelt niet aan de wenselijkheid van landelijke invoering. Ook leraren die zich kritisch hebben geuit, waren daar desondanks vóór: ‘De kritiek is bedoeld om in de toekomst tot een beter examen te komen. Ik ben er faliekant op tegen om iets met onderwerpen, ook een tussenoplossing, in het examen te hebben. De meerwaarde van zo’n examen is toch heel duidelijk. En er zijn ook duidelijk mogelijkheden voor betere examens.’

52

Hoofdstuk 4 TOTSTANDKOMING VAN HET VWO-PILOTEXAMEN 2010 EN DE TOETSTECHNISCHE ANALYSE VAN DE RESULTATEN VAN DE PILOTEXAMENS VANAF 2006

4.1 De productie De afgelopen jaren is een groot aantal centrale examens volgens het nieuwe examenprogramma geschiedenis geproduceerd en afgenomen. Vijf eerste tijdvakken havo-examens, vijf tweede tijdvakken havo en één eerste en één tweede tijdvak vwo.25 Van alle eerste tijdvakken zijn de toetstechnische gegevens verzameld, de tweede tijdvakken zijn door een te kleine groep kandidaten gemaakt om representatieve resultaten op te leveren.26 Dit betekent dat er aanzienlijk meer ervaring is opgedaan in de constructie van de nieuwe examens en dat er aanzienlijk meer gegevens voorhanden zijn over de resultaten ervan, dan bij het eerste rapport van het pilotproject uit 2006. In dit hoofdstuk zullen deze gegevens, ook van de havo-examens, zoveel mogelijk worden meegenomen in de bespreking van het eerste vwo-examen. Voor de constructie van het vwo-examen is gekozen voor eenzelfde aanpak als voor de reguliere productie van de geschiedenisexamens. De bestaande constructiegroep (cg) van drie docenten werd aangevuld met drie andere ervaren docenten (uit de projectscholen en uit het reguliere onderwijs). Er is geen onderscheid gemaakt tussen havo- en vwoconstructiegroepen, omdat het examenprogramma daarin nauwelijks onderscheid maakt en omdat in de praktijk van de reguliere examens ook met een gezamenlijke constructiegroep wordt gewerkt.27 Van de zes cg-leden werken er drie in een projectschool. Tijdens de maandelijkse cg-vergaderingen werd bij veel ingediende vragen geprobeerd een vwo- en een havo-variant te formuleren. Daarbij bleek voortdurend dat over het onderscheid tussen havo en vwo eigenlijk weinig ‘harde’ criteria vastgesteld zijn. Docenten met ervaring varen op hun intuïtie als het gaat om de bepaling van het niveau. In de meeste gevallen is deze niveaubepaling relatief: bij de bespreking van twee opgaven wordt de ene meer ‘vwo-achtig’ dan de andere genoemd; op grond van een moeilijkere bron (in taalgebruik, omvang, gelaagdheid), een moeilijker geformuleerde vraag (complexer, gelaagder), een meer uitgebreid antwoord etc. In domein B van het examenprogramma is geen onderscheid gemaakt tussen havo en vwo, in domein A op slechts enkele onderdelen. Maar ook dit geringe onderscheid bood weinig soelaas: de gelijktijdige ongelijktijdigheid bijvoorbeeld is een fenomeen dat ook door havo-leerlingen zeer goed te herkennen is, het formuleren van een eigen hypothese wordt niet in het centraal examen maar in het schoolexamen getoetst.28 De docenten van de projectscholen hebben in hun lespraktijk uiteraard ook te maken gehad met het onderscheid tussen havo en vwo in het nieuwe programma. Hun oplossing lag vaak in het aanbrengen van meer kennis en het uitdiepen van eigen, zelf ontworpen thema’s. In de toetsen die daarbij werden gegeven, werd van de vwo-leerlingen verwacht dat zij deze kennis konden reproduceren. Voor het centrale examen in dit project was deze oplossingsrichting uiteraard niet mogelijk, vanwege de omschrijving van de oriëntatiekennis die geen verschil in vastgestelde kennisinhoud kent. Om meer inzicht te krijgen in de verschillen tussen havo- en vwo in de pilotexamens, is een aantal vragen in beide examens gesteld. Om inzicht te krijgen in de verschillen tussen de pilotexamens en de reguliere examens is ook een aantal vragen in beide examens opgenomen. Deze overlapvragen worden hierna apart besproken. In het eerste pilotrapport is uitvoerig ingegaan op de validiteitsproblemen waarop de examenmakers zijn gestuit bij de productie van de eerste examens.29 De problemen die daarin beschreven zijn, onder andere over de afbakening van de tien

25 Deze examens (vanaf 2007) zijn als pdf bestand te downloaden van www.cito.nl/vo/ce/havovwo/oudexam/eind_fr.htm; het examen van 2006 is te vinden op www.ivgd.nl/www/examen/pilotproject.htm. 26 Van alle kandidaten die deelnemen aan het pilotexamen worden de resultaten na de versnelde eerste correctie via het digitale WOLFsysteem naar Cito verstuurd. Het gaat daarbij om ongeveer 450 havo en 325 vwo kandidaten. In de tweede tijdvakken gaat het slechts om 9 havo-kandidaten en 9 vwo-kandidaten. Bij de reguliere examens worden gegevens van een steekproef van ongeveer 7.000 (vwo) en 12.000 (havo) verzameld. 27 Toetsdeskundige begeleiding werd verzorgd door dr. T.J. Boschloo, tot zijn plotselinge overlijden in januari 2010. Dit hoofdstuk is aan deze inspirerende en enthousiaste collega opgedragen. 28 Zelfs voor leerlingen in het basisonderwijs is het niet moeilijk te begrijpen dat er nu nog culturen zijn die in de prehistorie leven, bijvoorbeeld in het Amazonegebied. 29 Rapport Geschiedenis Examineren, IVGD / SLO / CITO, Amsterdam 2006, pag. 31-32.

53

HOOFDSTUK 4

tijdvakken, de aard van de kenmerkende aspecten en de toetsing van historisch denken en redeneren, zijn niet opgelost door de nadere uitwerkingen in de syllabus. Integendeel: een aantal problemen is bij de productie van het vwo examen zelfs nog sterker naar voren gekomen, bijvoorbeeld in de chronologie van de kenmerkende aspecten en, met name in de eerste tijdvakken, het geringe aantal kenmerkende aspecten. De toelichtingen in de syllabus bij verschillende kenmerkende aspecten bleken voor de constructiegroep leden niet te leiden tot vragen op vwo-niveau. Deze paragraaf (3.1.2) van het eerste pilotrapport zou dan ook in zijn geheel hier kunnen worden overgenomen.

4.2 Het examen Van elk op de negen projectscholen afgenomen examens zijn de gegevens van alle leerlingen verzameld. Na de correctie hebben de docenten hun resultaten ingevoerd in het Wolf-systeem, waarna deze gegevens in een toets- en itemanalyse zijn verwerkt. In deze toets- en itemanalyse worden verschillende subtoetsen uitgewerkt, die in tabellen hierna worden weergegeven. De moeilijkheidsgraad van het examen kan worden vergeleken met andere examens als wij de N-term op 1.0 vaststellen en de dan bereikte uitslagen met elkaar vergelijken (zie tabel 1): Tabel 1 Resultaten voor N= 1 havo

vwo

regulier

pilot

regulier

pilot

cijfer

onvold.

Cijfer

onvold.

cijfer

onvold.

cijfer

onvold.

2010

6,6

30%

6,0

32%

7,0

6,5%

7,1

5,0%

2009

5,9

32%

6,5

14%

6,8

12%

2008

5,7

39%

6,4

21%

6,4

20%

2007

5,3

54%

5,5

46%

6,2

27%

2006

6,7

12%

6,1

24%

6,8

9%

Hieruit blijkt dat het reguliere havo-examen ‘betere’30 scores heeft opgeleverd in 2010 dan in de afgelopen jaren, met uitzondering van 2006, het eerste pilotjaar. Het percentage onvoldoendes vertoont een dalende, het gemiddelde cijfer een stijgende tendens. De havo-pilotexamens vertonen een minder consistent beeld. De reguliere vwo-examens zijn volgens deze gegevens vrij makkelijk geweest, vooral in 2010. Hierin komt het vwo-pilotexamen overeen met het reguliere vwo-examen. Geconstateerd moet worden dat de reguliere havo-examens in 2010 aan de moeilijke, de vwo-examens aan de makkelijke kant zijn geweest. Het vwo-pilotexamen past hierbij. In de vaststelling van de norm, met de daarbij passende cijferbepaling, worden de verschillen tussen de examens door de jaren heen rechtgetrokken. De n-term is een ijkvariabele die in principe zo wordt vastgesteld dat in verschillende jaren en tijdvakken even zware eisen aan de kandidaten worden gesteld. De voorwaarden die aan een goede toets gesteld worden als het gaat om validiteit, betrouwbaarheid en aanvaardbaarheid, gelden voor alle examens, dus ook voor de pilotexamens. In de validiteit van het examen kan onderscheid worden gemaakt tussen de inhoudsvaliditeit (is het examen op een juiste manier gespreid over de leerstof) en de begripsvaliditeit (worden begrippen getoetst die onderdeel zijn van het vak geschiedenis). Al bij de constructie van het eerste havo-pilotexamen is besloten niet de tien tijdvakken, maar de kenmerkende aspecten als uitgangspunt te nemen voor de spreiding van het examen over de stof (de inhoudsvaliditeit). Daarbij is vastgesteld dat de tien tijdvakken, met hun logo’s en namen, een didactisch hulpmiddel vormen.31 Daarom is gekozen voor de traditionele verdeling van de geschiedenis in vier perioden:

30 Beter betekent hier: meer overeenkomend met het referentie-examen, met een onvoldoende-percentage van 25,1 bij een gemiddeld cijfer van een 6,2. 31 Zie: Syllabus examen nieuwe stijl (werkversie) van de CvE.

54

TOTSTANDKOMING VAN HET VWO-PILOTEXAMEN 2010 EN DE TOETSTECHNISCHE ANALYSE VAN DE RESULTATEN VAN DE PILOTEXAMENS VANAF 2006

Prehistorie en oudheid (tot 500), Middeleeuwen (500-1500), Vroegmoderne tijd (1500-1800) en Moderne tijd (18002000). De verdeling van de kenmerkende aspecten over deze vier perioden levert een toetsmatrijs op waarmee het examen kan worden samengesteld. Daarnaast zijn vragen gesteld die juist door de tijd heen gaan, meestal in de vorm van volgordevragen. Tabel 2 geeft de moeilijkheidsgraad (gemiddelde p-waarde32) per periode en de beoogde spreiding in de matrijs aan in de pilotexamens vanaf 2006: Tabel 2 Perioden (moeilijkheidsgraad in gemiddelde p-waarde) 2006

2007

2008

2009

2010

2010

havo

havo

havo

havo

havo

vwo

toetsmatrijs

Door de tijd heen

57,0

48,0

62,8

83,5

75,0

96

(geen %)1

Prehistorie en oudheid

59,8

49,7

62,0

73,1

63,7

69,7

15% (11 punten)

Middeleeuwen

60,4

30,8

56,0

44,4

41,7

65,8

15% (11 punten)

Vroegmoderne tijd

58,5

55,3

62,7

63,7

56,8

62,6

25% (18 punten)

Moderne tijd

50,4

53,2

54,4

61,0

56,9

66,8

45% (35 punten)

hele examen

56,2

50,5

58,1

61,6

56,1

68,1

(75 punten)

In deze tabel zijn de resultaten van de vijf havo-pilotexamens opgenomen zodat een vergelijking mogelijk is met het vwopilotexamen van dit jaar. De volgordevragen (Door de tijd heen) worden steeds beter gemaakt. Waarschijnlijk is hierbij het leereffect van groot belang geweest.33 De vwo-volgordevragen bleken te gemakkelijk: vrijwel alle kandidaten halen hier de maximale score. Voor veel vwo-kandidaten is de opgave te eenvoudig; een aantal projectdocenten vindt het daarom beter dat dit soort vragen niet meer op het vwo-examen gesteld wordt. De examenmakers zijn niet in staat geweest binnen de marges van het programma deze opgaven complexer te maken. Opvallend is, dat voor de havo-leerlingen de periode Middeleeuwen in vrijwel alle examens een moeilijk onderdeel vormt. Daartegenover staat dat Prehistorie en Oudheid meestal minder problemen voor hen oplevert. In beide perioden gaat het om een beperkt aantal kenmerkende aspecten (respectievelijk acht en negen), maar blijken de kenmerkende aspecten van vooral de prehistorie tot aanzienlijk eenvoudiger vragen te leiden dan de kenmerkende aspecten van de middeleeuwen, die abstracter en meer op de veranderende maatschappijstructuur in die periode gericht zijn.34 De Vroegmoderne tijd is voor havo-leerlingen een relatief makkelijke periode, in het vwo-examen was dit juist de moeilijkste. De tendens bij de Moderne tijd is een stijgende p-waarde, er wordt steeds beter gescoord door de havo-leerlingen. Doordat de Moderne tijd de grootste bijdrage levert aan het aantal scorepunten van het examen als geheel (de laatste vier tijdvakken bevatten 22 van de 49 kenmerkende aspecten), draagt deze periode voor een groot deel bij aan de eindresultaten van alle vijf havo-examens. Ook voor de vwo-kandidaten bleek de Moderne tijd geen moeilijke periode. De resultaten verdeelt over vraagcategorieën worden in tabel 3 samengevat:

32

Een p-waarde van 100 betekent dat alle kandidaten de vraag juist hebben beantwoord, een p-waarde van 0 dat niemand de vraag juist heeft. Of beter gezegd: een p-waarde van 100 houdt in dat dat de kandidaat de maximale score op de vraag heeft gekregen. Een vraag met een goede moeilijkheidsgraad heeft een p-waarde tussen 40 en 70. Daaronder zijn de vragen (te) moeilijk, daarboven (te) gemakkelijk. 33 Volgens veel projectdocenten is dit een vraagvorm waar goed mee te oefenen valt. 34 Bijvoorbeeld: een kenmerkend aspect als “de Levenswijze van jager- verzamelaars” uit de prehistorie is veel eenvoudiger te bevragen dan “Het begin van staatsvorming en centralisatie” uit de middeleeuwen. De kenmerkende aspecten van de prehistorie lijken nu overigens wel uitputtend behandeld in de examens. Het is erg moeilijk geworden hierbij een echt nieuwe vraag te stellen.

55

HOOFDSTUK 4

Tabel 3 Vraagsoorten (moeilijkheidsgraad in gemiddelde p-waarde) 2006

2007

2008

2009

2010

havo

havo

havo

havo

havo

vwo

volgordevragen

57,0

48,0

62,8

83,5

75

96

vragen met bron

58,7

53,4

59,5

61,4

55,8

66,6

vragen zonder bron

51,9

43,6

52,5

61,2

57,6

74,4

-

-

59,7

60,7

51,4

73,6

vakvaardigheden

55,0

55,5

61,8

62,3

58,3

80,1

hele examen

56,2

50,5

58,1

61,6

56,1

68,1

identificatievragen

Volgordevragen blijken steeds beter te scoren. Dit is in tegenstelling tot de volgordevragen bij de reguliere havo-examens, want die blijken steeds weer tot de moeilijkste vragen van het examen te horen. De examenmakers vermoeden dat dit verband houdt met de constructieproblemen die kleven aan het opstellen van dit soort vragen op basis van het CHMV programma. De gekozen gebeurtenissen moeten ver uit elkaar liggen, want de chronologische indeling in de tien tijdvakken is weinig fijnmazig. De examenmakers proberen volgordevragen te maken waarbij sprake is van historisch denken en redeneren, maar dat lukt slechts in beperkte mate. Voor de leerling wordt het beantwoorden van dit type vragen een maniertje. Het in chronologische volgorde zetten zou juist een vorm van “historisch denken en redeneren” moeten zijn, maar is dat dikwijls niet. Op grond van de ervaring van docenten uit de constructiegroep, vermoeden de examenmakers dat leerlingen signaalwoorden zoeken die verwijzen naar de formulering van de kenmerkende aspecten. Veel docenten trainen hun leerlingen hier op. De inhoud en de interpretatie van de gebeurtenissen spelen hierbij nauwelijks een rol, omdat de kenmerkende aspecten zelden verwijzen naar specifieke historische gebeurtenissen. In het vwo-pilotexamen overlapte de eerste vraag, een volgordevraag, met de havo-pilot beginvraag. De volgende zes historische gegevens, die te maken hebben met voedsel moesten in de juiste tijdvolgorde worden gezet (de onderstrepingen zijn voor de lezers van dit rapport later aangebracht): 1. Kort na de ontdekkingsreizen van Columbus naar Amerika maken de Europeanen kennis met de aardappel. 2. De meier van de Frankische koning Karel de Grote zorgt ervoor dat er voldoende horige boeren zijn om de oogst binnen te halen. 3. Jagersgemeenschappen in de Indusvallei vestigen zich op plaatsen waar zij kunnen oogsten van de planten die zij gezaaid hebben. 4. De inwoners van de Hollandse steden in de bloeitijd van de Republiek kopen hun graan in het Oostzeegebied. 5. De Romeinse Senaat beloont de veteranen uit hun legioenen met boerderijen in de veroverde gebieden. 6. Terwijl de mannen van jagersgemeenschappen in de Indusvallei op jacht gaan, verzamelen de vrouwen allerlei vruchten en zaden. De onderstreepte woorden verwijzen telkens naar de formulering van een kenmerkend aspect, soms direct (ontdekkingsreizen) soms minder direct (horige boeren). Een complicerende factor is, dat per tijdvak de kenmerkende aspecten niet in chronologische volgorde staan. Als er dus een volgorde binnen een tijdvak moet worden aangebracht, omdat twee gegevens uit hetzelfde tijdvak worden gegeven, dan is alleen een beredeneerbare logische volgorde te vragen. Bijvoorbeeld: in deze opgave vallen gegeven 3 en gegeven 6 in hetzelfde tijdvak, maar de kandidaten moeten weten dat na de jager- verzamelaarsfase er pas landbouwsamenlevingen opkomen. Een ander voorbeeld stamt uit het eerste pilot havoexamen. De opkomst van het feminisme past in tijdvak 8. Gegeven zijn dat Aletta Jacobs als eerste vrouw de universitaire artsenopleiding volgt, en dat zij als huisarts een praktijk begint. De volgorde binnen tijdvak 8 is dan duidelijk, eerst studeren dan een praktijk openen.

56

TOTSTANDKOMING VAN HET VWO-PILOTEXAMEN 2010 EN DE TOETSTECHNISCHE ANALYSE VAN DE RESULTATEN VAN DE PILOTEXAMENS VANAF 2006

Uit een onderzoek naar historisch denken en redeneren op een projectschool naar de aanpak van een volgordevraag door leerlingen, blijkt, dat de leerlingen daarbij nauwelijks historisch redeneren. Geen van de onderzochte groepjes (12) kwam, vier maanden voor het examen, tot de juiste volgorde. Op het examen ging het hen waarschijnlijk veel beter af.35 Vragen met bron worden beter gemaakt dan vragen zonder bron, hoewel in 2009 de verschillen erg klein waren en in 2010 in het havo-examen de vragen zonder bron voor het eerst beter scoorden dan de vragen mèt bronnen. In de reguliere examens scoren de kandidaten ook beter op vragen met bronnen. Een probleem bij het opvoeren van bronmateriaal in het nieuwe stijl examen is het ontbreken van concrete contextkennis bij de kandidaten. Bij het reguliere examen, met een stofomschrijving, is dat minder het geval. Een gevolg hiervan is, dat er meer toelichting bij de bronnen moet worden gegeven. Dat is te merken aan de groeiende omvang van de bronnenboekjes in het pilotexamen, en het daardoor toenemende leeswerk voor de kandidaten.36 Een toetsvraag bij een bron die aanspraak maakt op historisch redeneren, moet ingaan op een historisch structuurbegrip, of historische leerstof. Maken we daarbij geen gebruik van een van beide, dan is de vraag niet begripsvalide (en beschouwen we die vraag als ‘tekst verklaren’). In het CHMV-programma is geen concrete leerstof voorgeschreven, maar bevat domein A wel historische structuurbegrippen zoals bron, continuïteit en verandering en standplaatsgebondenheid. Vragen zonder bron in het reguliere examen hebben meestal een reproductief karakter; de geleerde stofomschrijving wordt overhoord. In het pilotexamen kan dat niet: er is geen centraal voorgeschreven leerstof, afgezien van de tien tijdvakken met hun namen en de kenmerkende aspecten. Daarom hebben de vragen zonder bron in de pilotexamens meestal een ‘verborgen’ bron. In een (soms) uitgebreid intro wordt een historische situatie gegeven waarop de kandidaten hun historisch inzicht en kennis moeten toepassen. In het vwo-examen van 2010 zijn maar drie vragen zonder bron opgenomen (naast een tweetal volgordevragen): De periode van de late middeleeuwen wordt de “tijd van steden en staten” genoemd. 4p 8 Geef je commentaar op deze benaming door: -- met een kenmerkend aspect van de late middeleeuwen duidelijk te maken waarom dit de tijd van “steden” genoemd kan worden en -- met een kenmerkend aspect van de late middeleeuwen duidelijk te maken waarom dit de tijd van “staten” genoemd kan worden en -- met een kenmerkend aspect van de late middeleeuwen uit te leggen dat ook een andere naam aan deze periode gegeven zou kunnen worden. Deze vraag is wellicht de meest reproductieve vraag uit het vwo pilotexamen van 2010. Dat wil zeggen dat er een degelijke kennis van het systeem van de tien tijdvakken en de kenmerkende aspecten aanwezig moest zijn bij de kandidaat om deze vraag te kunnen maken. Bij de examenbesprekingen met de projectdocenten ontstond al eerder verschil van mening over de vraag of een letterlijk formulering van het gevraagde kenmerkend aspect noodzakelijk was om tot de maximale score te komen. Sommige docenten eisten dat wel, andere niet. In het correctievoorschrift is het kenmerkende aspect genoemd met als toevoeging (tussen haakjes) “of een omschrijving daarvan”37, waarmee wordt aangegeven dat een letterlijke weergave niet noodzakelijk is. Hoewel het examenprogramma dit soort vragen expliciet toestaat, bleken de projectdocenten op de examenvergadering niet enthousiast over deze vraagvorm, en vonden zij die eigenlijk niet geschikt voor de havo-leerlingen.38 Toch dienden ook de havo-kandidaten een vergelijkbare vraag te beantwoorden: De periode van de vroege middeleeuwen wordt de “tijd van monniken en ridders” genoemd. 4p 5 Geef je commentaar op deze benaming door: -- met een kenmerkend aspect van de vroege middeleeuwen duidelijk te maken waarom dit de tijd van “monniken” genoemd kan worden en 35 Bregje Prent, Het denkproces van leerlingen tijdens het maken van twee typen toetsvragen van het nieuwe geschiedenisexamen, UvA, ILO, 2009. 36 Een verschil van 850 woorden tussen het bronnenboekje in 2010-1 tussen havo regulier en het pilotexamen. Bij het vwo-examen bedraagt dit verschil 1500 woorden. 37 Zie de bijlage met de pilotexamens van 2010 en het correctievoorschrift daarbij. 38 De correctie van een dergelijke vraag is nogal gecompliceerd vanwege het grote aantal mogelijk juiste antwoorden. Daarbij komt dat havo-leerlingen veel moeite hebben met het abstractieniveau van een dergelijke vraag.

57

HOOFDSTUK 4

-- met een kenmerkend aspect van de vroege middeleeuwen duidelijk te maken waarom dit de tijd van “ridders” genoemd kan worden en -- twee andere benamingen te kiezen die de vroege middeleeuwen ook historisch juist zouden kunnen karakteriseren. De vwo-kandidaten hadden weinig moeite met hun vraag, de havo-kandidaten scoorden aanzienlijk lager.39 Een mogelijke verklaring hiervoor is het laatste deel van de havo-vraag; dat suggereert alsof er een eigen kenmerk moet worden genoemd, terwijl een bestaand kenmerkend aspect hier ook als antwoord kan worden gegeven. Veel havo-leerlingen dachten dat dat niet mocht. In het vwo-pilotexamen zijn nog twee andere vragen zonder bron opgenomen, die ook in het havo-examen zijn gesteld: In de achttiende eeuw vindt een uitbouw van de Europese expansie plaats. 2p 12 Leg uit welk verband er bestaat tussen de uitbouw van de Europese expansie en de trans-Atlantische slavenhandel. De Engelse abolitionisten aan het einde van de achttiende eeuw richtten zich in hun eerste campagnes op de afschaffing van de trans-Atlantische slavenhandel, omdat zij verwachtten dat door afschaffing van deze handel het lot van de slaven in Amerika zou verbeteren. 2p 13 Leg uit welke redenering zij daarbij volgden. Ook bij deze vragen bleken de vwo-kandidaten beter te scoren, maar dat was te verwachten.40 Van elk examen wordt de betrouwbaarheid bepaald en weergegeven in een coëfficiënt, Cronbach’s alfa: Tabel 4

Betrouwbaarheid: coëfficiënt alfa havo

havo-p

vwo

vwo-p

2010

0,72

0,76

0,72

0,66

2009

0,75

0,68

0,73

2008

0,76

0,73

0,76

2007

0,79

0,70

0,78

2006

0,70

0,72

0,70

Coëfficiënt alfa is een graadmeter voor de betrouwbaarheid van een toets. Het laat zien in welke mate de toets een betrouwbaar meetinstrument is geweest. Een gelijk examen moet onder gelijke omstandigheden telkens een gelijk resultaat opleveren. Deze graadmeter wordt gebruikt om in te schatten in hoeverre een kandidaat dezelfde score zou halen bij het maken van een denkbeeldige, andere vergelijkbare toets over dezelfde leerstof. De graadmeter varieert van 0 tot 1, waarbij 1 de optimale betrouwbaarheid aangeeft.41 De betrouwbaarheid van het vwo-pilotexamen is opvallend laag, zowel in verhouding tot de reguliere vwo-examens als de havo-pilotexamens. Naarmate het karakter van het examen meer gesloten is, (wat betreft de vraagvorm, maar ook wat betreft de stofinhoud) lijkt het verschil in interpretatie dat bij geschiedenis een grote rol speelt, minder op te gaan. Als het examenprogramma globaler geformuleerd is, ligt het voor de hand te veronderstellen dat de waarde van alfa zal dalen, ofwel dat de betrouwbaarheid van de toets zal afnemen.42 Een kwaliteitseis aan een goede toets is, dat de toets ook in voldoende mate moet differentiëren. Er moet voldoende verschil zijn in de resultaten tussen goede en minder goede kandidaten. Een maat voor differentiatie is de standaarddeviatie: hoe groter dat getal, des te beter de toets differentieert. De schaallengte van de examens is vrijwel gelijk gebleven. 39 Vwo p-waarde: 55; havo p-waarde: 44. 40 Vooraf was een verschil in p-waarde van ongeveer tien aangenomen, in de praktijk bleek dit verschil veel groter, respectievelijk 24 en 25. 41 Voor de centrale examens worden geen harde grenswaarden aangegeven, maar het pilot geschiedenis examen zit met een alfa van 0,66 aan de onderkant van de lijst met alle centrale examens. 42 Bij de vmbo-examens is een vergelijkbare tendens te zien. Tussen 2002 en 2007 schommelde de waarde van alfa tussen 0,64 en 0,72; van 2008 tot en met 2010 tussen 0,75 en 0,81. In 2008 wordt het eerste vmbo-examen met een nieuw omschreven, veel minder globaal geformuleerd historisch overzicht afgenomen. Dit lijkt een positieve invloed te hebben op de hoogte van alfa.

58

TOTSTANDKOMING VAN HET VWO-PILOTEXAMEN 2010 EN DE TOETSTECHNISCHE ANALYSE VAN DE RESULTATEN VAN DE PILOTEXAMENS VANAF 2006

Tabel 5

Differentiatie: relatieve standaarddeviatie havo

havo-p

vwo

vwo-p

2010

11,7

12,8

11,2

10,2

2009

9,5

8,3

9

2008

8,7

10,2

9,5

2007

10,6

9,5

10,8

2006

8,8

8,5

9,5

Volgens tabel 5 is het havo-pilotexamen van 2010 het meest differentiërende geschiedenisexamen sinds 2006. Maar alle examens van 2010 scoren in dit opzicht hoog, ook het reguliere vwo-examen. Naast deze interne differentiatie is het ook nodig tussen havo- en vwo te differentiëren. De afname van het eerste vwopilotexamen maakte het mogelijke een aantal vragen te laten overlappen, waarmee meer inzicht gekregen kan worden in het verschil tussen havo en vwo. Er zijn identieke vragen gesteld in het reguliere havo-, het reguliere vwo- en de beide pilotexamens: Tabel 6 Overlapvragen in 2010 havo regulier vraag

9

14

vwo p

48

82

pilot vraag

p

4*

regulier vraag

pilot vraag

p

58

5*

62

5*

41

8*

55

6*

39

6*

60

10

55

11*

60

p

9

45

10*

55

12

50

12

74

13

37

13

62

24

44

19

66

21

78

Niet alle hier opgenomen overlapvragen zijn volkomen identiek. De vragen met een asterisk komen inhoudelijk wel overeen, maar hebben een enigszins andere formulering. In een aantal gevallen is geprobeerd een niveauonderscheid te maken door de vraag bij dezelfde (soort) bron iets anders te stellen. Een voorbeeld daarvan is vraag 4 (havo) en vraag 5 (vwo). De vraag luidde voor de havo (met als bron een foto van een votiefsteen voor Nehalennia):

Gebruik bron 3. Een conclusie: Deze bron maakt duidelijk dat in het Romeinse Rijk sprake is van wederzijdse beïnvloeding tussen de plaatselijke cultuur en de Romeinse cultuur.

59

HOOFDSTUK 4

2p 4 Ondersteun deze conclusie met de bron. Wederzijdse is vetgedrukt in de havo-vraag om de kandidaten duidelijk te maken dat zij twee kanten van de beïnvloedding moeten noemen, wat overeenkomt met de huidige wetenschappelijke opvatting over het begrip ‘romanisering’. In de syllabus wordt dit begrip genoemd bij kenmerkend aspect 6. Voor vwo is dit begrip, met dezelfde bron, rechtstreeks gevraagd:

Gebruik bron 1. Aan deze bron zijn verschillende voorbeelden van romanisering te ontlenen. 3p 5 Noem hiervan drie voorbeelden. Vooraf was ingeschat dat, door dit begrip in het vwo examen te gebruiken, de vraag moeilijker zou worden, zodat de p-waarden dichter bij elkaar zouden komen te liggen. Het verschil tussen havo en vwo is daardoor waarschijnlijk minder groot (namelijk 4) geworden, dan bij een identieke formulering. Volgens een aantal projectdocenten was de vwo-vraag echter veel eenvoudiger dan de havo-vraag, wat in tegenspraak is met onze meetgegevens. In vraag 6 werd het structuurbegrip continuïteit en verandering getoetst, voor veel havo-leerlingen een moeilijk begrip. In de havo-variant werd ook gevraagd naar een kenmerkend aspect, wat de vraag minder goed vergelijkbaar maakt. Bij identieke overlapvragen (bijvoorbeeld vraag 12 en 13 havo/vwo pilot) zien we dat de havo-kandidaten veel meer moeite met de vraag hebben gehad dan hun vwo-collega’s. Het verschil in p-waarde (24-25) is groot. Tijdens de bespreking zijn, vooral bij vraag 13, vraagtekens gezet bij wat er getoetst werd in deze vraag: logica of historisch redeneren. Het onderscheid daartussen lijkt hier niet duidelijk aan te geven. Er is ook sprake geweest van overlap tussen het reguliere examen en het pilotexamen. Eén vraag bij een tabel uit Dynamiek en Stagnatie (het reguliere examenthema) is zowel in havo-pilot als in de reguliere havo- en vwo-examens gesteld. De vraag luidde:

Gebruik bron 2. In de buitenlandse handel van de Republiek is naast verandering ook continuïteit te zien. 2p Leg uit welke continuïteit zichtbaar is. De havo-pilotkandidaten scoorden hierop het beste, zelfs beter dan hun vwo-collega’s. Blijkbaar is op de projectscholen meer aandacht besteed aan het werken met structuurbegrippen en vaardigheden dan gebruikelijk is. Navraag bij projectdocenten bevestigt dit beeld. Met de overlapvraag tussen het reguliere vwo- en pilot vwo-examen (vraag 11 in het pilot vwo- examen) komen we bij het probleem van de specificiteit van het nieuwe examenprogramma. Een goede toets dient in voldoende mate vakspecifiek te zijn, dat wil zeggen dat het niet moet gaan om een toets algemene ontwikkeling, maar om een geschiedenisexamen waarvoor specifieke vakinhoud moet worden bestudeerd. Het globale, ongespecificeerde karakter van de negenenveertig kenmerkende aspecten levert weinig vakspecifieke leerstof op voor een centraal examen. In het eerste tijdvak van 2009 is in het examen een overlapvraag tussen havo-regulier en havo-pilot opgenomen, waarin bij een bronfragment over de Duitse keizer Wilhelm II de volgende vraag is gesteld: In de pilot:

Gebruik bron 8. Uit dit fragment blijkt dat keizer Wilhelm een onrealistisch beeld geeft van de oorlogvoering in de twintigste eeuw. 2p 16 Toon dat aan. In het reguliere havo-examen luidde de vraag:

60

TOTSTANDKOMING VAN HET VWO-PILOTEXAMEN 2010 EN DE TOETSTECHNISCHE ANALYSE VAN DE RESULTATEN VAN DE PILOTEXAMENS VANAF 2006

Gebruik bron 4. Uit dit fragment blijkt dat keizer Wilhelm een onrealistisch beeld geeft van het Duitse optreden in de oorlog tot dat moment. 2p 11 Toon dat aan. Omdat de bron uit 1914 stamde, was de restrictie in de vraag in het reguliere examen voor de correctoren duidelijk. Het harde optreden van de Duitse legers in België hoorde daar wel, de onbeperkte duikbootoorlog hoorde daar niet bij. In het onderwerp dat voor het examen was bestudeerd, Ten Oorlog!, was hier aandacht aan besteed. De pilotkandidaten hoefden voor hun geschiedenisexamen dat thema uiteraard niet te bestuderen. Zij kenden alleen het kenmerkend aspect “het voeren van twee wereldoorlogen”. Hier kon dus geen sprake zijn van een identieke formulering, maar moest een globalere vraag worden gesteld. Het gevolg hiervan was, dat historisch onjuiste antwoorden - dat wil zeggen: zaken die niet op het conto van keizer Wilhelm II geschreven kunnen worden - (het gooien van atoombommen, het plegen van genocide, het bombarderen van steden) als juiste antwoorden moesten worden beloond. Een dergelijk probleem deed zich ook voor bij de vragen die door de projectdocenten als meest geslaagde vragen van het havo-pilotexamen van 2009 werden beschouwd: een tweetal vragen bij een serie bronnen over Kenau Simonsdr. Hasselaer, de zestiende-eeuwse spreekwoordelijk geworden, strijdbare Haarlemse weduwe. Een aantal bronnen over Kenau uit verschillende tijdvakken moest door de kandidaten beredeneerd in de tijd geplaatst worden door elke bron te koppelen aan een daarbij aansluitend kenmerkend aspect. Eén van de bronnen was een nogal pathetisch schilderij uit het eerste kwart van de negentiende eeuw van twee Nederlandse historieschilders. Veel kandidaten koppelden dit schilderij aan het feminisme (er stonden veel vrouwen op), hoewel dit een anachronisme was: het feminisme moet aan het eind van de negentiende eeuw gedateerd worden. Maar: binnen de tijdvakken zijn de kenmerkende aspecten niet chronologisch geordend. In dit geval worden in tijdvak 8 nationalisme en feminisme (met liberalisme, socialisme en confessionalisme) in één opsomming genoemd. Van de kandidaten mocht dan ook niet verwacht worden dat zij dit wisten. Een historisch onjuist antwoord moest daarom als juist worden aangemerkt; voor veel projectdocenten was dit nogal frustererend. In het examen van 2010 hebben we in vwo-regulier en vwo-pilot de volgende vraag (bij een achttiende-eeuwse prent) laten overlappen:

Gebruik bron 3. De achttiende-eeuwse tekenaar van deze prent wil met deze allegorie een boodschap overdragen aan zijn publiek. 4p 11 Licht dit toe door aan te geven: -- (met twee elementen uit de prent) welke boodschap dat is en -- dat deze tekening aansluit bij een ideaal van de Verlichting. In het reguliere examen is “een ideaal van de Verlichting” veel specifieker geworden; daar is gevraagd “dat deze boodschap past bij de opvattingen van de patriotten”. In de p-waarde komt dat tot uiting in een verschil in moeilijkheid, de globale formulering scoort (uiteraard) beter: de vraag heeft een p-waarde van 55 in het reguliere, en 60 in het pilotexamen. Dit effect werkt voor havo-kandidaten blijkbaar anders dan voor vwo-kandidaten. De overlapvraag over Vietnam laat dat zien. In het havo- pilotexamen én in het reguliere havo-examen is gevraagd: Na 1945 kregen zowel de Sovjet-Unie als de Verenigde Staten belangstelling voor Vietnam. 2p 24 Leg uit dat deze belangstelling verband hield met de internationale verhoudingen na 1945. De havo-kandidaten die het onderwerp “Dekolonisatie en Koude Oorlog in Vietnam” in het reguliere programma hebben bestudeerd, hadden weinig moeite met deze vraag (p=88), voor de pilotkandidaten was dit een uitzonderlijk moeilijke vraag (p=44). De projectdocenten vonden bij de examenbespreking wel, dat hun leerlingen deze vraag beter hadden moeten maken.

61

HOOFDSTUK 4

De pilotexamens zijn door een drietal wetenschappers van Universiteit Leiden gescreend op vakinhoudelijke onjuistheden. In veel van hun opmerkingen klonk door, dat de vragen weliswaar pasten binnen het gehanteerde systeem van de tien tijdvakken en de kenmerkende aspecten, maar dat er in wetenschappelijk opzicht flink wat vraagtekens overbleven. De kenmerkende aspecten die de Oudheid beschrijven zijn zo beperkt, dat zelfs de grote topics van dit vakgebied niet aan bod kunnen komen. De verschillen tussen de Griekse en de Romeinse cultuur bijvoorbeeld worden, door dit in één kenmerkend aspect samen te vatten (de “Grieks-Romeinse cultuur”) in feite ontkend. Naast lof voor de creativiteit van de examenmakers, kwam uit hun opmerkingen naar voren dat het hen opviel hoe weinig feitelijk de vragen waren. Bij de examenbespreking met de projectdocenten kwam ter sprake dat veel leerlingen door een te grote kennis van een deelonderwerp in de war konden raken. Deze paradoxale situatie deed zich voor bij het vragenblokje rondom de bronnen over de Manifest Destiny (een negentiende-eeuws Amerikaans fenomeen) in het vwo-examen. Op één van de projectscholen was de Manifest Destiny uitgebreid aan de orde geweest, maar in een ander setting dan op het examen gevraagd werd. Sommige kandidaten voelden zich hierdoor op het verkeerde been gezet. In de tweede volgorde vraag van het vwo-examen merkte een andere docent hetzelfde. In zijn groep was de beweging voor vrouwenkiesrecht uitgebreid aan de orde geweest. Zijn leerlingen koppelden de invoering van het vrouwenkiesrecht aan 1917 waardoor zij tot een andere dan de juiste chronologische volgorde kwamen.

4.3 Samenvatting Het eerste vwo-pilotexamen heeft een schat aan gegevens opgeleverd. Veel van de tendensen (zowel in de productie als in de afname) die al naar voren zijn gekomen in de havo-pilotexamens vanaf 2006, zijn door dit examen duidelijker geworden. Het aanbrengen van een niveauonderscheid tussen havo- en vwo is door het pilotprogramma niet eenvoudiger geworden. Het traditionele onderscheid waarin aan vwo-leerlingen meer leerstof werd opgegeven dan aan havo-leerlingen, gaat in het nieuwe programma niet op. Voor pilot-examenmakers is er daardoor voor het maken van onderscheid nog minder houvast geweest, dan in het reguliere programma, waarbij specifieke vwo-gedeelten in de stofomschrijvingen zijn aangemerkt. De havo-pilotexamens zijn de afgelopen jaren van een acceptabele moeilijkheidsgraad geweest, dat wil zeggen niet sterk afwijkend van de reguliere havo-examens. Het vwo-pilotexamen van 2010 was te gemakkelijk. Dit komt overeen met de tendens bij de reguliere examens. Het nieuwe programma biedt blijkbaar geen verzwaring van de geschiedenisexamens voor het vwo. De validiteit van het examen is niet voor alle perioden even goed te waarborgen. Prehistorie en Oudheid, maar ook de Middeleeuwen vormen daarbij een probleem. Vooral voor de havo vormt de Middeleeuwen een moeilijke periode, waarschijnlijk door de abstractie van de kenmerkende aspecten die deze periode beschrijven. Nieuwe vragen over Prehistorie en Oudheid zijn steeds moeilijker te construeren zonder in herhaling te vervallen. Volgordevragen blijken voor kandidaten op vwo te eenvoudig te zijn. Vwo-kandidaten kunnen goed uit de voeten met redeneervragen over het systeem van de kenmerkende aspecten, havo-leerlingen blijven vaak steken bij identificatie van een kenmerkend aspect zonder verdere analyse. De betrouwbaarheid van het vwo-pilotexamen als toetsinstrument (coëfficient alfa) was laag. De differentiatie tussen vaardige en minder vaardige kandidaten bij het vwo-pilotexamen was lager dan bij de andere drie geschiedenisexamens van 2010, het havo-pilotexamen had de hoogste standaarddeviatie van de drie geschiedenisexamens van 2010. Uit de vergelijking van de overlapvragen blijkt dat de specificiteit van het pilotexamen een bron van zorg vormt. Het ziet ernaar uit dat de kenmerkende aspecten voor de vwo-examens te weinig mogelijkheden geven voor vakspecifieke geschiedenisvragen.

62

TOTSTANDKOMING VAN HET VWO-PILOTEXAMEN 2010 EN DE TOETSTECHNISCHE ANALYSE VAN DE RESULTATEN VAN DE PILOTEXAMENS VANAF 2006

4.4 Conclusies De constateringen uit 2006 over het examenprogramma in relatie tot de centrale examinering lijken niets aan waarde te hebben ingeboet. Het programma vormt een goede basis voor het geschiedenis curriculum, maar levert voor een centraal examen onvoldoende houvast. Voor de havo-examens is dit schijnbaar een geringer probleem. De havo-kandidaten zijn in de korte tijd die zij beschikbaar hebben nèt in staat de grote lijn van het programma te bevatten. Of zij de tien tijdvakken en de kenmerkende aspecten werkelijk gebruiken als oriëntatiekennis, dus om historisch te kunnen denken en redeneren, staat ook na zes pilotexamens niet vast. Naarmate de tien tijdvakken en de negenveertig kenmerkende aspecten die daarbij horen beter verankerd raken in het lesprogramma, zal echter hetzelfde effect optreden als bij het vwo-examen al zichtbaar is: het examenprogramma levert wellicht te weinig leerstof op. Dat door het nieuwe examenprogramma nieuwe vraagvormen moeten worden ontwikkeld en veel minder ‘platreproductieve’ vragen kunnen worden gesteld, wordt door de examenmakers als een groot voordeel gezien. Voor het kwalitatief goed toetsen van historisch denken en redeneren is het nodig gebleken nieuwe toetsvragen te ontwikkelen. De ervaring van de afgelopen pilotexamens is daarbij van groot belang, en heeft ook een uitstralend effect gehad naar de reguliere centrale geschiedenisexamens. Toch stuiten de examenmakers daarbij voortdurend op de beperktheid van de kenmerkende aspecten. Door de toetsmatrijs in de constructieopdracht, moeten er veel tijdvakken met zoveel mogelijk invalshoeken aan bod komen, om de inhoudsvaliditeit te waarborgen. Daardoor is weinig diepgang mogelijk43. De examenmakers moeten historische gegevens die nodig zijn voor de beantwoording van meer complexe vragen op het examen aanbrengen in de bronnen en de toelichting daarbij. Dat houdt in dat de examenmakers de vakinhoudelijke keuzes moeten maken die in het examenprogramma niet worden gemaakt. Het onderscheid tussen havo- en vwo wordt door het nieuwe examenprogramma nog minder duidelijk dan het in het oude programma was. In de huidige vorm van centrale examinering is toetsing van oriëntatiekennis, zonder nadere uitwerking, volgens de gangbare kwaliteitscriteria als het gaat om validiteit, betrouwbaarheid en vakspecificiteit, niet mogelijk, zeker niet op langere termijn. Een nadere uitwerking van de kenmerkende aspecten met aandacht voor het onderscheid tussen havo en vwo is noodzakelijk. Welke vorm die nadere uitwerking voor de centrale examens moet krijgen, zal verder moeten worden onderzocht.

43 Geschiedenis Examineren (2006), p. 7.

63

64

Hoofdstuk 5

VOORSTELLEN VOOR EEN AANGEPASTE SYLLABUS 5.1. Inleiding In de voorgaande hoofdstukken is diverse malen gesproken over wenselijkheid van een nadere omschrijving van de leerstof in het eindexamenprogramma. In de evaluatie uit 2006 werd reeds als aanbeveling opgenomen: ‘Het verdient aanbeveling te bezien welke nadere uitwerking van of toelichting op de kenmerkende aspecten van tijdvakken gewenst is. Dit met behoud van de vrijheid van docenten om eigen concrete invullingen te kiezen.’44 Uit een aantal conclusies van die evaluatie in 2006 was gebleken dat de ruime en algemene formulering van het examenprogramma problemen kon opleveren voor de toetsconstructie. Daarom is in de loop van 2007/2008 een CVE-syllabuscommissie aan het werk gegaan om te bezien of nadere specificatie van het examenprogramma mogelijk zou zijn. Inmiddels leverde ook het onderhavige pilotproject gegevens op die erop duidden dat nadere specificatie een oplossing voor een aantal problemen zou kunnen zijn. De verschillen tussen het havo- en het vwo-niveau, zoals gerapporteerd in hoofdstuk 2 van dit rapport, zouden er duidelijker in tot uiting kunnen worden gebracht. Ook de resultaten van het onderzoek waarover is gerapporteerd in hoofdstuk 3, gingen in de richting van nadere uitleg, waarbij van vwo-leerlingen meer kennis zou kunnen worden gevraagd dan van havoleerlingen. In hoofdstuk 4 werd gesignaleerd dat examinering op basis van alleen de negenenveertig kenmerkende aspecten op een aantal manieren problemen oplevert, waarvoor nadere specificering van de leerstof een oplossing zou kunnen bieden. In het vervolg van dit hoofdstuk rapporteren wij eerst over het werk van de CVE-syllabuscommissie (5.2). Vervolgens bespreken we in 5.3 een voorstel voor nadere specificatie van domein A van de syllabus, gebaseerd op het resultaat van het onderzoek naar historisch redeneren dat is beschreven in hoofdstuk 2.4 van dit rapport. Ten slotte presenteren we een voorstel voor een nadere explicitering van kennis, onder andere gebaseerd op het onderzoek dat is gerapporteerd in 2.3 en in hoofdstuk 3, en op de problemen bij de toetsconstructie die zijn gesignaleerd in hoofdstuk 4.

5.2. De syllabuscommissie In 2007/2008 boog een syllabuscommissie van het CVE zich over de aanbeveling uit het rapport Geschiedenis Examineren (2006) om ‘te bezien welke nadere uitwerking van of toelichting op de kenmerkende aspecten van tijdvakken gewenst is’.45 Deze commissie moest bepalen: -- welke nadere uitwerking van of toelichting op de kenmerkende aspecten van de tien tijdvakken mogelijk is. Dit met behoud van de vrijheid van docenten om eigen concrete invullingen te kiezen. -- hoe met een nadere toelichting op de examenstof diachronische ontwikkelingen en causale relaties meer accent kunnen krijgen. -- welke nadere toelichting op de eindtermen in domein A mogelijk is. -- hoe recht kan worden gedaan aan het niveauverschil tussen havo en vwo. De syllabuscommissie was zich ervan bewust, dat een toelichting bij domein B een lastige opgave zou zijn. In het rapport van de Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming (CHMV, 2001) wordt opgemerkt: ‘De commissie heeft geprobeerd bij ieder tijdvak kenmerkende gebeurtenissen, ontwikkelingen, verschijnselen en gedachtegangen dan wel handelingen van personen te kiezen teneinde de kennis daarvan landelijk voor te schrijven. (..) Iedere keuze bleek echter in zekere of zelfs hoge mate willekeurig te zijn. Voor elke gekozen gebeurtenis, persoon, etc., zou met even veel recht een andere keuze verdedigd kunnen worden. Hierbij moet steeds bedacht worden dat het bij oriëntatiekennis niet gaat om de kennis van de gebeurtenissen, personen, etc. om zich zelfs wille, maar alleen om concrete voorbeelden aan de hand waarvan algemene kenmerkende aspecten van een bepaald tijdvak kunnen worden verduidelijkt. Het zou dus ook geen oplossing zijn geweest bij gebleken willekeur of onvolledigheid de lijst van gebeurtenissen, personen, etc. te gaan aanvullen. De hoeveelheid leerstof zou daardoor ontoelaatbaar uitdijen en het kader van oriëntatiekennis zou onhanteerbaar worden. Uiteindelijk kwam de commissie tot de slotsom dat het bij landelijk voor te schrijven oriëntatiekennis alleen behoort te gaan om de algemene karakteristieken van de tijdvakken.’ 44 De hierna volgende informatie is ontleend aan de toelichting op werkversie van de syllabus: http://www.cve.nl/item/nieuwe_stijl_geschiedenis_havo_vwo 45 Commissie HMV, Verleden, heden en toekomst (Enschede 2001), P. 21-23.

65

HOOFDSTUK 5

De syllabuscommissie heeft hier opnieuw naar gekeken, maar kwam (unaniem) tot dezelfde conclusie als de CHMV: het ligt niet in de aard van domein B met de didactische sturing die daarin is opgenomen om er een toelichting bij te maken die de leerstof uitbreidt of de vrijheid van docenten en kandidaten om eigen concrete invullingen te kiezen beperkt. De algemene lijn die de syllabuscommissie heeft gekozen was er één van verheldering en toelichting, beperking waar mogelijk, en het bevorderen van verbanden tussen kenmerkende aspecten zonder over de aard van die verbanden iets te zeggen. In een toelichting op de werkversie van de syllabus vroeg de syllabuscommissie zich af of het wenselijk was een begrippenlijst toe te voegen. Het antwoord was nee, omdat daardoor te veel nadruk op de begrippen zou komen te liggen. Het gaat niet om ieder los begrip op zich maar om het geheel van elk kenmerkend aspect. Wel meent de commissie dat aan de begrippenlijst (gepubliceerd op de website van het IVGD) met 91 begrippen die letterlijk aan de kenmerkende aspecten zijn ontleend een aantal begrippen zou moeten worden toegevoegd. De namen van de tijdvakken geven volgens de commissie aanleiding om een aantal begrippen aan een dergelijke lijst toe te voegen. Ook de zeer summiere toelichting van de syllabuscommissie heeft nog 27 woorden/namen/begrippen extra opgeleverd waardoor een lijst van ongeveer 135 begrippen mogelijk is. Al met al werd een werkversie van een syllabus opgeleverd waarin op beperkte schaal het een en ander uit het examenprogramma werd verduidelijkt en aangevuld. Voor de problemen met de toetsconstructie en voor het maken van een duidelijk niveau-onderscheid tussen havo en vwo bood dit onvoldoende soelaas.

5.3. Voorstellen voor niveau-onderscheid in domein A In het eindexamenprogramma zelf wordt op beperkte schaal onderscheid gemaakt tussen een havo- en een vwo-niveau in domein A. Daaraan heeft de CVE-syllabuscommissie het een en ander aan uitleg toegevoegd. Op grond van het onderzoek dat het onderhavige project heeft uitgevoerd naar historisch redeneren op havo en vwo (zie 2.4) zijn enkele nieuwe voorstellen voor niveau-onderscheid ontwikkeld. Deze voorstellen zijn in de projectgroep van docenten besproken. Daarbij bleek dat de docenten met deze voorstellen instemden. Ze hebben pogingen ondernomen om op basis hiervan parallelle opgaven voor een havo- en vwo-niveau te ontwikkelen (zie 2.5). Het volgende overzicht maakt duidelijk welke niveauverschillen reeds in het eindexamenprogramma zijn opgenomen, wat de CVE-syllabuscommissie daaraan heeft toegevoegd en welke nadere toevoegingen vanuit het onderhavige pilotproject worden voorgesteld. De kandidaat kan 1.1 gebeurtenissen uit zijn eigen leven alsmede verschijnselen, gebeurtenissen en personen uit de geschiedenis met behulp van een tijdbalk of een andere vorm van chronologische schematisering ordenen en daarbij de volgende aanduidingen van tijd en tijdsindeling gebruiken: jaren, eeuwen, tijdvakken, perioden en jaartellingen. 1.2 met gebruik van voorbeelden uit de perioden- en tijdvakkenindeling van eindterm 2, de westers-christelijke jaartelling en een ander voorbeeld van een jaartelling of periodisering uitleggen dat chronologische indelingen interpretatief van aard zijn.

66

vwo-niveau volgens examenprogramma

vwo-niveau volgens CVE-syllabus

nieuwe voorstellen voor vwo-niveau

-- meerdere andere voorbeelden van jaartellingen of periodiseringen gebruiken. -- uitleggen dat chronologische indelingen (mede) afhangen van de standplaats die men inneemt en/of de vraag die men wil beantwoorden.

Geen toevoegingen.

Geen toevoegingen.

VOORSTELLEN VOOR EEN AANGEPASTE SYLLABUS

De kandidaat kan 2 de volgende tijdvakken met bijbehorende tijdsgrenzen in chronologische volgorde noemen en als referentiekadergebruiken: -- tijdvak 1: van jagers en boeren (- 3000 voor Christus) / Prehistorie; -- tijdvak 2: tijd van Grieken en Romeinen (3000 voor Christus-500 na Christus) / Oudheid; -- tijdvak 3: tijd van monniken en ridders (500-1000) / vroege Middeleeuwen; -- tijdvak 4: tijd van steden en staten (1000-1500) / hoge en late Middeleeuwen; -- tijdvak 5: tijd van ontdekkers en hervormers (1500-1600) /renaissancetijd / 16e eeuw; -- tijdvak 6: tijd van regenten en vorsten (1600-1700) / Gouden Eeuw / 17e eeuw; -- tijdvak 7: tijd van pruiken en revoluties (1700-1800) / eeuw van de Verlichting/ 18e eeuw; -- tijdvak 8: tijd van burgers en stoommachines (1800-1900) / industrialisatietijd / 19e eeuw; -- tijdvak 9: tijd van de wereldoorlogen (1900-1950) / eerste helft 20e eeuw; -- tijdvak 10: tijd van televisie en computer (vanaf 1950) / tweede helft 20e eeuw. vwo-niveau volgens examenprogramma

vwo-niveau volgens CVE-syllabus

nieuwe voorstellen voor vwo-niveau

Geen toevoegingen.

Geen toevoegingen.

Geen toevoegingen.

De kandidaat kan 3 de tijdvakken van eindterm 2 plaatsen in de periodes Prehistorie, Oudheid, Middeleeuwen, Vroegmoderne Tijd en Moderne Tijd. vwo-niveau volgens examenprogramma vwo-niveau volgens nieuwe voorstellen voor vwo-niveau CVE-syllabus -- uitleggen dat de indeling in perioden en tijdvakken een westers perspectief op de geschiedenis vertegenwoordigt en wat de beperkingen en bezwaren daarvan kunnen zijn.

Geen toevoegingen.

Geen toevoegingen.

De kandidaat kan 4.1 in historische processen de samenhang tussen veranderingen en continuïteit beschrijven. 4.2 de betekenis van historische gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen voor het heden aangeven. vwo-niveau volgens examenprogramma vwo-niveau volgens nieuwe voorstellen voor vwo-niveau CVE-syllabus -- verschillende soorten historische verandering onderscheiden. -- door het onderscheiden van continuïteiten van langere en kortere duur onderkennen hoe elementen afkomstig uit verschillende tijdvakken zich gelijktijdig in één tijdvak kunnen manifesteren (de gelijktijdigheid van het ongelijktijdige).

Geen toevoegingen.

De kandidaat kan soorten veranderingen onderscheiden op grond van: -- tempo (bijvoorbeeld tamelijk snel en plotseling of langzaam en geleidelijk) -- terrein (bijvoorbeeld politiek, economisch, sociaal en cultureel) -- belang, namelijk: -- de schaal (hoeveel mensen/landen waren erbij betrokken) -- de intensiteit (hoe diep werd het leven van mensen erdoor beïnvloed) -- de duur.

De kandidaat kan 5.1 een vraag formuleren. 5.2 voor een vraag bruikbaar bronnenmateriaal verwerven en gegevens eruit selecteren. vwo-niveau volgens vwo-niveau volgens nieuwe voorstellen voor vwo-niveau examenprogramma CVE-syllabus Een op een vraag aansluitende hypothese formuleren.

Geen toevoegingen. (Wel nadere uitleg over de soorten vragen die kandidaten zich moeten stellen als het gaat om het beoordelen van aard, betrouwbaarheid en representativiteit van bronnen, gelijkluidend voor havo en vwo).

Bij het beoordelen van aard en betrouwbaarheid van bronnen voor havo de volgende criteria betrekken: -- de persoon van de maker van de bron. -- het doel waarmee de bron is geschreven. -- Voor vwo bovendien: -- de omstandigheden waaronder de bron is ontstaan. -- het publiek waarvoor de bron bestemd was. -- (deze laatste twee criteria weglaten voor havo, anders dan in het CVEvoorstel) Beoordelen representativiteit voor havo: zich realiseren dat één geval mogelijk een uitzondering kan zijn. Voor vwo bovendien: -- ingaan op de vraag over hoeveel informatie een maker kon beschikken. -- ingaan op de vraag hoe algemeen geldig de inhoud van de bron is.

67

HOOFDSTUK 5

De kandidaat kan in het kader van een historische vraagstelling: 6.1 verklaringen geven voor historische gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen; 6.2 onderscheid maken tussen verschillende soorten oorzaken en gevolgen. vwo-niveau volgens vwo-niveau volgens CVE- nieuwe voorstellen voor vwo-niveau examenprogramma syllabus Geen toevoegingen.

Geen toevoegingen.

Een afweging maken tussen structurele en incidentele oorzaken.

(Wel een voor havo en vwo gelijkluidende toelichting: incidentele en structurele oorzaken aanwijzingen, aanleidingen als meest directe oorzaak, politieke, sociale, economische en culturele oorzaken. Gevolgen op kortere en langer termijn, en politieke, sociale, economische en culturele gevolgen.)

Een afweging maken tussen het gewicht van verschillende structurele oorzaken. Een afweging maken tussen het relatieve belang van politieke, sociale, economische en culturele oorzaken in een bepaalde historische ontwikkeling. Oorzaken onderscheiden die indirect (via een andere ontwikkeling of gebeurtenis) tot een gevolg leiden. Structurele oorzaken onderscheiden die niet in een beschrijving worden genoemd, maar alleen indirect uit gebeurtenissen en verschijnselen zijn af te leiden. Bedoelde en onbedoelde gevolgen onderscheiden. Belangrijke van gevolgen onderscheiden op grond van schaal, intensiteit en duur (zie eindterm 4 over veranderingen). Het relatieve belang van verschillende gevolgen tegen elkaar afwegen.

De kandidaat kan bij het geven van oordelen over het verleden rekening houden met: 7.1 het onderscheid tussen feiten en meningen. 7.2 tijd- en plaatsgebondenheid van interpretaties en oordelen afkomstig van personen uit het verleden en afkomstig van hedendaagse personen, onder wie hij zelf. 7.3 de rol van waardepatronen in heden en verleden. 7.4 het ondersteunen van uitspraken met behulp van argumenten. vwo-niveau volgens examenprogramma

vwo-niveau volgens CVE-syllabus

nieuwe voorstellen voor vwo-niveau

Geen toevoegingen.

Geen toevoegingen.

Geen toevoegingen.

(Wel een voor havo en vwo gelijkluidende nadere uitleg over wat onder tijden plaatsgebondenheid moet worden verstaan en hoe kandidaten met inachtneming daarvan behoren te argumenteren.)

In afwijking van de CVE-voorstellen uitsluitend voor het vwo laten gelden: Rekening houden met het gegeven dat mensen geen kennis hebben of kunnen hebben van latere gebeurtenissen. Rekening houden met het gegeven dat mensen slechts toegang hebben tot kennis en ervaringen die binnen hun leefwereld aanwezig zijn.

5.4. Voorstellen voor nadere toelichting en niveau-onderscheid in domein B Toen tijdens de voortgang van het project en de evaluaties daarvan bleek dat een nadere uitleg van de kenmerkende aspecten van de tijdvakken, in weerwil van wat de CHMV, de CVE-syllabuscommissie en de projectdocenten hierover eerder hadden opgemerkt, misschien tóch dienstig kon zijn om bepaalde gesignaleerde problemen op te lossen, is een proeve gemaakt van een uitwerking voor drie tijdvakken. Daarbij is zoveel mogelijk het beginsel gerespecteerd dat docenten vrijheid

68

VOORSTELLEN VOOR EEN AANGEPASTE SYLLABUS

hebben hun eigen feitelijke voorbeelden te kiezen. In de uitwerkingen worden dus niet of nauwelijks concrete feiten, data en personen genoemd, maar de leerstof wordt wel duidelijker afgebakend dan in het examenprogramma het geval is. Bovendien is gezocht naar een mogelijkheid om het vwo-niveau inhoudelijk meer aan te kleden, niet slechts door méér kennis te eisen, maar ook door die kennis van een enigszins andere, meer begripsmatige en abstracte aard te laten zijn. De voorstellen zijn voorgelegd aan de projectdocenten, die daarop verschillend reageerden. Sommigen zagen de noodzaak van nadere uitleg niet in, aangezien ze met het bestaande examenprogramma prima uit de voeten konden. Maar als een nadere uitleg dan toch nodig zou blijken, dan zou een uitleg als deze volgens hen waarschijnlijk de geschiktste zijn. Het voorstel is ook voorgelegd aan het VGN-bestuur. Dit zag hierin perspectief. Het heeft het voorstel voor een nadere invulling van de kenmerkende aspecten betrokken bij de veldraadpleging over het nieuwe examen, waarvan de uitkomst bij het schrijven van deze tekst nog niet bekend was. Voorbeeld-uitwerking voor tijdvak 1 Kenmerkend aspect

De levenswijze van jagers-verzamelaars.

Begrippen

jagerverzamelaars

Havo De kandidaten kunnen voorbeelden geven van en/of voorbeelden herkennen van:

De kandidaten kunnen voorbeelden geven van en/ of voorbeelden herkennen van:

Het ontbreken van schriftelijke bronnen in de prehistorie.

(zie havo en bovendien:)

De relatie tussen de wijze waarop jagers-verzamelaars in hun onderhoud voorzorgen en hun woonomstandigheden. Het ontstaan van landbouw en landbouwsamenlevingen.

agrarische cultuur landbouwsamenleving polytheïsme

Vwo

Mogelijke oorzaken voor de overgang naar akkerbouw en veeteelt.

Een mogelijke relatie tussen de kunstuitingen van jagers-verzamelaars en hun levenswijze. (zie havo)

Veranderingen als gevolg van de agrarische revolutie. Het denken van boeren over het leven na de dood.

Het ontstaan van de eerste stedelijke gemeenschappen.

Oorzaken vaan het ontstaan van stedelijke gemeenschappen. Politieke, economische en sociale veranderingen die optraden als gevolg van het ontstaan van stedelijke gemeenschappen.

(zie havo en bovendien:) Het belang van de uitvinding van het schrift die een einde maakte aan de prehistorie.

De uitvinding van het schrift. Mythologische verklaring van de wereld en het geloof in verschillende goden.

69

HOOFDSTUK 5

Voorbeeld-uitwerking voor tijdvak 2 Kenmerkend aspect

Begrippen

De ontwikkeling van wetenschappelijk denken en het denken over burgerschap en politiek in de Griekse stadstaat.

burgerschap politiek stadstaat wetenschap

De klassieke vormentaal van de Grieks-Romeinse cultuur.

klassiek

De groei van het Romeinse imperium waardoor de GrieksRomeinse cultuur zich in Europa verspreidde.

imperium

Havo

Vwo

De kandidaten kunnen voorbeelden geven van en/of voorbeelden herkennen van:

De kandidaten kunnen voorbeelden geven van en/ of voorbeelden herkennen van:

Het verschil tussen een mythologische en een rationeel-wetenschappelijke verklaring van de wereld.

(zie havo en bovendien:)

Het ontstaan van een vorm van democratie in Athene. Griekse bouwkunst (tempels) en beeldhouwkunst.

De discussie onder filosofen en geschiedschrijvers over de ideale bestuursvorm in het oude Griekenland. (zie havo)

Romeinse bouwkunst (aquaducten en (amfi)theaters).

De overname van elementen uit de Griekse cultuur door de Romeinen. De groei en maximale omvang van het Romeinse Rijk. De groei van het Romeinse Rijk van stadstaat tot keizerrijk. Factoren die de uitbouw van het Romeinse Rijk mogelijk hebben gemaakt.

(zie havo en bovendien:) De wijze waarop de Romeinen de Griekse cultuur overnamen of aspecten van hun cultuur eraan ontleenden. De groei van het Romeinse Rijk van een stadstaat, via een republikeinse staatsvorm naar een keizerrijk.

De uitwisseling tussen de Romeinse cultuur en niet-Romeinse culturen. De confrontatie tussen de Grieks-Romeinse cultuur en de Germaanse cultuur van Noordwest-Europa.

Veroveringen van de Romeinen die leidden tot een confrontatie tussen de cultuur van de Romeinen en de culturen van de niet-Romeinse volken.

(zie havo)

Veroveringen die leidden tot een uitwisseling tussen deze culturen.

De ontwikkeling van het Jodendom en het christendom als de eerste monotheïstische godsdiensten.

christendom jodendom klassiek monotheïsme

Het ontstaan van monotheïsme in een polytheïstische omgeving ten tijde van de oude culturen. Het ontstaan van het christendom - als afsplitsing van het jodendom - tijdens de Romeinse overheersing. Hoofdlijnen van de joodse leer. Hoofdlijnen van de christelijke leer. De positie van het christendom in het Romeinse rijk: van vervolgde minderheid tot heersende meerderheid.

70

(zie havo)

VOORSTELLEN VOOR EEN AANGEPASTE SYLLABUS

Voorbeeld-uitwerking voor tijdvak 9 Kenmerkend aspect

Begrippen

De rol van moderne propaganda- en communicatiemiddelen en vormen van massaorganisatie

communicatiemiddelen propaganda

Het in praktijk brengen van de totalitaire ideologieën communisme en fascisme / nationaalsocialisme.

totalitarisme communisme fascisme nationaalsocialisme

De crisis van het wereldkapitalisme.

crisis kapitalisme

Het voeren van twee wereldoorlogen.

wereldoorlog

Havo

Vwo

De kandidaten kunnen voorbeelden geven van en/of voorbeelden herkennen van:

De kandidaten kunnen voorbeelden geven van en/ of voorbeelden herkennen van:

-- massaorganisaties als uiting van toenemende politieke betrokkenheid van de bevolking en democratisering van de samenleving. -- moderne communicatiemiddelen als gevolg van technologische ontwikkelingen -- de functie van propaganda in moderne samenlevingen -- kenmerken van totalitaire ideologieën -- kernmerken van het communisme -- kenmerken van het fascisme en nationaal-socialisme -- het communistische regime in de Sovjetunie in het interbellum -- het nationaal-socialistische regime in Duitsland in het interbellum en tijdens de Tweede Wereldoorlog -- oorzaken van de crisis van het wereldkapitalisme na de Eerste Wereldoorlog -- sociale en economische gevolgen van de economische crisis

(zie havo en bovendien:)

-- oorzaken van de Eerste Wereldoorlog -- verloop van de Eerste Wereldoorlog -- oorzaken van de Tweede Wereldoorlog -- verloop van deTweede Wereldoorlog

(zie havo en bovendien:)

Het verband tussen industrialisatie, democratisering en opkomst van ideologieën in de negentiende eeuw en de groei van massabewegingen in de eerste helft van de twintigste eeuw. (zie havo en bovendien:) -- Verschillen tussen een totalitaire dictatuur en een absolutistische of autocratische staatsvorm. -- De discussie over factoren die het tot stand komen van totalitaire staten bevorderen of tegengaan. (zie havo en bovendien:) Verschillende visies op het bestrijden van de gevolgen van de economische crisis.

De discussie over de onvermijdelijkheid van de Tweede Wereldoorlog als gevolg van de uitkomst van de Eerste Wereldoorlog.

Racisme en discriminatie die leidden tot genocide, in het bijzonder op de joden.

racisme discriminatie genocide jodendom

-- opvattingen over verschillen in rassen en de sociale en politieke gevolgen daarvan -- ontwikkelingen in de jodenvervolging door het nationaalsocialisme, uitmondend in de 'Endlösung'.

(zie havo)

De Duitse bezetting van Nederland.

bezetting collaboratie verzet accomodatie

-- collaboratie, verzet en accommodatie van de Nederlandse bevolking. -- vervolging en vernietiging van de joden

(zie havo)

Verwoestingen op niet eerder vertoonde schaal door massavernietigingswapens en de betrokkenheid van de burgerbevolking bij oorlogvoering.

massavernietigingswapens totale oorlog

-- totale oorlog -- schaalniveau van de vernietiging in vergelijking met eerdere oorlogen. -- gebruik van atomaire wapens op het eind van de Tweede Wereldoorlog

(zie havo)

Vormen van verzet tegen het West-Europese imperialisme.

verzet imperialisme nationalisme kolonialisme

-- factoren waardoor het nationalistische verzet in Nederlands-Indië/Indonesië gestimuleerd werd. -- reactie van Nederland op het nationalistische verzet.

-- factoren waardoor het nationalistische verzet in koloniën gestimuleerd werd. -- verschillende vormen van nationalistisch verzet. -- reacties van de koloniale overheden op het nationalistische verzet.

71

72

Hoofdstuk 6

CONCLUSIES EN ADVIEZEN 6.1. Samenvatting van de conclusies uit hoofdstuk 2, 3 en 4 Uit hetgeen in hoofdstuk 2, 3 en 4 gerapporteerd is, kan het volgende – kort samengevat – worden geconcludeerd. Voor uitgebreidere conclusies zij men verwezen naar de slotparagrafen van de verschillende hoofdstukken. -- Onderzoek tijdens het pilotproject heeft uitgewezen dat het niveauverschil tussen havo- en vwo-leerlingen zowel tot uiting komt in de hoeveelheid en aard van beheerste kennis als in de beheersing van historische redeneerwijzen. Dit betekent dat het niveau-onderscheid niet alleen gezocht moet worden in redeneerwijzen, maar ook in kennis. -- Wat betreft de kennis: vwo-leerlingen beheersen niet alleen méér kennis, maar ook kennis van een andere aard: meer begripsmatige en toepasbare kennis. -- Wat betreft het redeneren: Havo-leerlingen zijn minder geneigd tot het maken van afwegingen (tussen bronnen, het gewicht van verschillende bronnen, tussen verschillende oorzaken, tussen (het relatieve belang van) continuïteit en verandering. Havo-leerlingen zijn meer geneigd veranderingen en oorzaken te zoeken in concreet zichtbare gebeurtenissen dan in minder zichtbare omstandigheden of heersende stromingen en stelsels. -- Het niveau van het vwo-pilotexamen in 2010 was in de ervaring van leerlingen en docenten duidelijk hoger dan dat van het havo-pilotexamen. Ook vonden vwo-leerlingen het examen nauwelijks ‘makkelijk’ of ‘te makkelijk’. Volgens de toetstechnische analyse was het examen even moeilijk als het reguliere vwo-examen. In die zin is het dus gelukt een pilotexamen op vwo-niveau te maken. -- Niettemin blijkt uit de toetstechnische analyse dat het vwo-pilotexamen, evenals het reguliere van 2010, aan de gemakkelijke kant is geweest. Dit komt overeen met indrukken van bij de pilot betrokken docenten en leerlingen. Zij wensen dat er meer kennis wordt getoetst. -- Het pilotexamen blijkt met name goed te voldoen op het punt van inzichtvragen en vragen over redeneerwijzen. Ook blijken vwo-leerlingen minder problemen met het examen te hebben dan havo-leerlingen. Om deze redenen is het pilotexamen eigenlijk een ‘typisch vwo-examen’. -- De voorbereiding op het examen door docenten en het leren van de stof door de leerlingen heeft geen problemen opgeleverd. De examens sloten goed op het onderwijs aan. -- In de beleving van de projectdocenten waren de moeilijkheden bij de correctie van het pilotexamen niet groter dan bij geschiedenisexamens gebruikelijk is. Of dat ook zal gelden bij landelijke invoering is – gezien het verschil in context en schaalgrootte – niet te zeggen. -- De doelen van het nieuwe eindexamenprogramma – die maatschappelijk van groot belang worden geacht – worden bij een centraal examen over de tien tijdvakken veel beter bereikt dan bij alleen een schoolexamen over de tien tijdvakken. -- De examenmakers vinden in het examenprogramma onvoldoende aanknopingspunten voor het maken van niveauonderscheid tussen havo en vwo. -- De examenmakers worden in hun werk belemmerd door het zeer algemene niveau waarop de leerstof in de ‘kenmerkende aspecten van tijdvakken’ is omschreven.

73

-- Het weinig gespecificeerde niveau van het examenprogramma noodzaakt de examenmakers tot het geven van lange toelichtingen bij vragen en het toevoegen van veel, vaak langere bronnen. Dit stemt overeen met de indruk van de leerlingen dat het examen ‘wel erg veel leeswerk’ vergt. -- Bij het pilotproject betrokken docenten en leerlingen vinden dat het examen zonder meer moet worden ingevoerd op havo- en vwo-niveau. De examenmakers zien echter een probleem in het te weinig gespecificeerde examenprogramma.

6.2. Beantwoording van de vraagstellingen Welke vorm/vormen van examinering is/zijn passend en praktisch haalbaar voor het vwo, uitgaand van de examenprogramma’s geschiedenis zoals ze in 2007 zijn ingevoerd, zonder daarbij gebruik te maken van de ‘tijdelijke afwijking’? De examinering die in de pilot is ontwikkeld en uitgeprobeerd blijkt passend en haalbaar te zijn. Op termijn zijn echter problemen te verwachten met het maken van de examens. Om deze te ondervangen moet worden gewerkt aan een nadere specificatie van het examenprogramma (zie 6.3). Waarin onderscheidt zich het vwo-niveau voor het vak geschiedenis van het havo-niveau? Het vwo-niveau onderscheidt zich zowel in kennis als in historische redeneerwijzen. Vwo-leerlingen kunnen meer kennis aan, ze hebben meer affiniteit met begripsmatige en toepasbare kennis. Bij de redeneerwijzen kunnen ze beter afwegingen maken en zijn beter in staat wat abstractere, minder concreet-evenementiële leerstofelementen in hun werk te betrekken. Welke middelen kunnen worden ingezet om het examenprogramma zodanig te verduidelijken, dat het niveau-onderscheid tussen havo en vwo tot zijn recht komt? Wat betreft de redeneerwijzen zijn nadere specificaties mogelijk die recht doen aan hetgeen bij de beantwoording van de vorige vraag is beschreven. Wat betreft de kennis zou het niveau-onderscheid gezocht kunnen worden in een nadere specificatie van kenmerkende aspecten, waarbij van vwo-leerlingen méér en deels andersoortige kennis wordt gevraagd dan van havo-leerlingen.

6.3. Adviezen 1. De tijdelijke uitzondering in het examenprogramma kan vervallen voor zowel havo als vwo, m.a.w.: het examen nieuwe stijl kan worden ingevoerd voor zowel havo als vwo, mits aan het gestelde onder aanbeveling 2 wordt voldaan. Indien het besluit hierover valt op een zodanig moment dat de voorbereiding van de examens nieuwe stijl m.i.v. de cursus 20112012 kan beginnen in leerjaar 4 van het havo en vwo, kunnen de eerste landelijke examens nieuwe stijl plaatsvinden in 2013 (havo) en 2014 (vwo). 2. Op korte termijn moet een commissie worden geïnstalleerd met de opdracht een nadere specificatie van het examenprogramma uit te werken. Deze commissie moet haar werk opleveren ruim voordat de scholen in het najaar van 2011 met de voorbereiding van het landelijke examen nieuwe stijl beginnen. Blijkt deze termijn niet haalbaar, dan moet invoering van de examens nieuwe stijl met een jaar worden uitgesteld, of zoveel langer als nodig is.

74

bijlageN

1.

De in november 2008 opgeleverde rapportage over de havo-examens 2007 en 2008

2.

Kennistoets gebruikt in 2005, 2007 en 2009 om kennisniveaus te peilen

3.

Uitslagen van de kennistoets uit 2005, 2007 en 2009

4.

Opdracht ‘bronnen’

5.

Opdracht ‘causaliteit’

6.

Opdracht ‘continuïteit/verandering’

7.

Vraagformulier gebruikt bij de leerlingenenquête

8.

Vraagprotocol gebruikt bij interviews met docenten

9.

Examenopgaven vwo (eerste tijdvak) voor pilotexamen 2010

75

76

bijlage 1

PROJECT CHMV-EXAMEN GESCHIEDENIS HAVO

Rapportage over de examenjaren 2007 en 2008

Instituut voor Geschiedenisdidactiek Hogeschool van Amsterdam november 2008

77

78

BIJLAGE 1:

Inhoudsopgave

Inleiding 1 Vraagstelling en opzet 2 De uitvoering van het curriculum 3 De explicitering van het eindexamenprogramma 4 De examens van 2007 en 2008 5 Bekendheid en aanvaardbaarheid 6 Overzicht van conclusies en beantwoording van de vraagstelling

79

80

BIJLAGE 1:

Inleiding In het jaar 2006 werd voor het eerst een geschiedenisexamen nieuwe stijl afgelegd op de havo-afdelingen van acht scholen in Nederland. Onder een examen ‘nieuwe stijl’ wordt verstaan: een examen gebaseerd op globale kennis van tien tijdvakken in plaats van specifieke kennis van twee jaarlijks wisselende examenthema’s. Over dit eerste examen ‘nieuwe stijl’ is uitvoerig verslag uitgebracht in het rapport Geschiedenis Examineren (IVGD, SLO, CITO, Amsterdam oktober 2006). Doel van het experimentele examen was om vast te stellen ‘welke vorm van examinering passend en praktisch haalbaar’ was, ‘uitgaand van het examenprogramma zoals omschreven in het rapport van de Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming.’ (= CHMV). De algemene conclusie luidde: ‘Uit de pilot is gebleken dat een examen op basis van het eindexamenprogramma CHMV mogelijk is. Landelijke invoering zal mogelijk zijn, mits goed begeleid en ondersteund.’ (Geschiedenis Examineren, pag. 11 en 6). In haar beleidsreactie van 20 juni 2007 op het bovengenoemde rapport (brief aan IVGD, VO/OK/2007/23660) gaf Staatssecretaris Van Bijsterveldt te kennen in te willen gaan op het inmiddels gerezen verzoek ook een pilotproject met een vwo-examen op te starten. Hiermee is in de cursus 2007-2008 een begin gemaakt in de vwo-4-klassen van de projectscholen. De vwo-leerlingen die hierbij betrokken zijn, doen in 2010 examen. Over het resultaat daarvan zal t.z.t. worden gerapporteerd. Zo lang deze vwo-pilot loopt, wordt landelijke invoering van het nieuwe examen nog uitgesteld. Ondertussen gaat echter het onderwijs-nieuwe stijl door op de havo-afdelingen van de betrokken projectscholen, conform de opdracht van de Staatssecretaris in de eerder genoemde beleidsreactie: ‘Ik deel u hierbij ten eerste mede, dat de pilot voor het havo wordt voortgezet tot aan het moment dat het nieuwe centraal examen integraal wordt ingevoerd. Waaraan ik overigens toevoeg dat ik ernaar streef dat te doen zodra uit de resultaten van de pilot blijkt dat dat verantwoord kan.’ Daarmee bevestigde de Staatssecretaris de reeds in 2005 door Minister Van der Hoeven verleende toestemming om in de jaren 2007 en 2008 door te gaan met de experimenten op de havo-afdelingen (brief aan IVGD, VO/OK/2005/16428). In de jaren 2007 en 2008 hebben de eindexamenkandidaten van de betrokken havo-afdelingen derhalve een examen nieuwe stijl afgelegd, waardoor de ervaringen van de pilot zijn uitgebreid. Over die nadere ervaringen gaat deze rapportage, die kan worden beschouwd als een ‘tussenrapportage havo’. Daarmee wordt ingespeeld op de tweede hierboven geciteerde zin van de Staatssecretaris, waarin gerefereerd wordt aan ‘resultaten’. In deze rapportage wordt duidelijk wat inmiddels uit de projectresultaten gebleken is. De ervaringen met het nieuwe onderwijs op de vwo-afdelingen blijven hier buiten beschouwing. Deze zullen worden betrokken in de rapportage in 2010 die zich hoofdzakelijk zal richten op de resultaten van de vwo-pilot. Formeel gaat het bij deze rapportage om projectfinanciering in de jaren 2005, 2006, 2007 en 2008. De examencohortenhavo 2007 en 2008 om wie het in deze rapportage gaat, zijn immers resp. in de cursussen 2005-2006 en 2006-2007 met hun opleiding begonnen. De activiteiten liepen hierdoor deels parallel aan die van de opleiding van de allereerste generatie havo-leerlingen die een examen nieuwe stijl deden in 2006. Daarover is uitvoerig gerapporteerd in het rapport Geschiedenis Examineren. Deze rapportage concentreert zich daarom op de activiteiten in de jaren 2007 en 2008. Deze rapportage is minder uitgebreid dan het rapport Geschiedenis Examineren. Daarin is de belangrijkste informatie over het nieuwe examen te vinden, alsook de belangrijkste conclusie dat invoering ervan mogelijk wordt geacht. In dit rapport komen alleen de bevindingen aan de orde die daar bovenop nog zijn gebleken uit de twee extra examenjaren 2007 en 2008.

81

De tekst van deze rapportage is als volgt tot stand gekomen. In eerste aanleg is op het IVGD een conceptrapportage opgesteld. Deze is voorgelegd aan de projectmedewerkers van CITO en SLO. Hun op- en aanmerkingen zijn verwerkt. Vervolgens is de tekst voorgelegd aan alle in de pilot meewerkende docenten. Zij steunden het in de rapportage geschetste beeld. Ten slotte heeft prof. dr. C.A.M. van Boxtel, die intensief betrokken was bij de evaluatie van de projectresultaten in 2006 (zie Geschiedenis Examineren), de tekst nog eens doorgezien, waarbij haar de vraag gesteld werd of de getrokken conclusies volgens haar voldoende waren onderbouwd. Zij meende dat dit het geval was. Voor het overzicht van de conclusies alsmede de beantwoording van de onderzoeksvragen wordt verwezen naar hoofdstuk 6 van deze rapportage.

82

bijlage 1:

Hoofdstuk 1 Vraagstelling en opzet In de beleidsreactie van 20 juni 2007 waarin de Staatssecretaris van OC&W toestemming gaf voor de voortzetting van de proefnemingen met een geschiedenisexamen nieuwe stijl op de projectscholen werd geen uitdrukkelijke opdracht of vraagstelling geformuleerd, anders dan het opdoen van nadere ervaringen met het examen nieuwe stijl op havo-afdelingen. Uitgangspunt is daarom dat de vraagstelling die leidend is geweest voor het onderzoek rond het examen 2006 ook richtinggevend zou zijn voor de examenjaren 2007 en 2008. De conclusie uit 2006 luidde dat het examen nieuwe stijl mogelijk is en dat landelijke invoering met goede begeleiding en ondersteuning zou kunnen plaatsvinden. Het lag daarom voor de hand om voor het onderzoek rond de examenjaren 2007 en 2008 de volgende vraagstellingen te formuleren: 1. Wordt de conclusie uit 2006, dat een examen volgens het eindexamenprogramma CHMV mogelijk is, door de resultaten van de proefnemingen in 2007 en 2008 bevestigd? 2. Welke nadere gegevens voor begeleiding en ondersteuning van de invoering hebben de proefnemingen in 2007 en 2008 opgeleverd? In de rapportage over het examen in 2006 werd de verwachting geuit dat de voortgezette proefnemingen in 2007 en 2008 ‘geen exacte kopie’ zouden zijn van de proef in 2006 (Geschiedenis Examineren, pag. 47). De reden daarvoor was dat de docenten inmiddels een complete onderwijscyclus hadden afgerond, waardoor hun expertise en zelfvertrouwen waren toegenomen. Een vraag is hoe dit merkbaar is geworden in de voortgezette proefnemingen. De opzet van het experiment is overigens wel grotendeels dezelfde als die van het eerste project rond het examen 2006 (zie hiervoor Geschiedenis Examineren, p. 11-13). Het aantal projectscholen is in 2007 uitgebreid van acht tot negen, hoewel uitbreiding niet in de bedoeling lag. De oorzaak hiervan is dat één van de betrokken docenten uit Tilburg werd overgeplaatst naar een andere school, waar hij ook graag wilde doorgaan met het examen-nieuwe stijl. De overweging dat de opgebouwde expertise door deze docent werd meegenomen naar zijn nieuwe werkplek heeft de doorslag gegeven om deze school toe te staan aan te haken bij het pilotproject. Het gaat hier om het Sint-Odulphus Lyceum in Tilburg. De opzet van het project houdt in dat onder algemene leiding van het IVGD gewerkt wordt aan het uitvoeren van het curriculum nieuwe stijl, met adviezen van het SLO. CITO verzorgt zoals gebruikelijk de samenstelling van de examens en de analyse van de examenresultaten. De uitvoering van het curriculum en de evaluatie van het examen zijn besproken op plenaire bijeenkomsten van de betrokken docenten, of tenminste een vertegenwoordiging van hen uit iedere projectschool. In de loop van het jaar 2007 zijn er zeven bijeenkomsten geweest en in de loop van 2008 (t/m juni) vier bijeenkomsten. De gegevens uit deze elf besprekingen zijn een belangrijke bron voor deze rapportage. Daarnaast zijn er gegevens uit tussentijdse toetsen en opdrachten onder de leerlingen en gegevens uit de analyses van de examens door CITO.

83

84

bijlage 1:

Hoofdstuk 2 De uitvoering van het curriculum Net zoals in de eerste fase van de uitvoering van het project was de vormgeving van het curriculum op de verschillende projectscholen uiteenlopend. Welke hoofdrichtingen daarbij te onderscheiden zijn, is te lezen in het rapport Geschiedenis Examineren op pag. 17 en 18. Hier volgt een bespreking van enkele onderwerpen betreffende de uitvoering van het curriculum die in 2007 en 2008 speciaal de aandacht hebben gevraagd.

Invloed van de expertise onder docenten Een duidelijk verschil met de eerste uitvoering van de pilot was volgens de projectdocenten de inmiddels opgebouwde expertise van een volledig afgeronde cyclus, inclusief examen. Daardoor was het zelfvertrouwen onder de docenten aanzienlijk toegenomen, wat ook afstraalde op de leerlingen. Volgens één van de docenten schrokken gezakte leerlingen in havo-5 van het niveau van de leerlingen van de volgende generatie uit havo-4 die zij in hun nieuwe examengroep tegenkwamen, wat erop duidde dat het onderwijs in de tweede ronde een beter resultaat had opgeleverd dan in de eerste. Zelfvertrouwen en deskundigheid onder de docenten spelen daarom waarschijnlijk een grote rol bij het succesvol implementeren van het nieuwe examen. Omgekeerd kunnen onbekendheid en onervarenheid dus ook een negatieve rol spelen bij landelijke invoering. Dit stelt eisen aan voorlichting en nascholing waarmee zo’n invoering gepaard zou moeten gaan. Zie hierover verder hoofdstuk 5.

Relatie tussen overzichtskennis en thematische kennis Een regelmatig terugkerend onderwerp in discussies over het curriculum is de relatie tussen de chronologische globale overzichtskennis van de tijdvakken (‘oriëntatiekennis’) en de meer verdiepende kennis van historische thema’s. Moet er eerst een (gedeeltelijk of volledig) kader van kennis worden opgebouwd, waarna thema’s tegen de achtergrond daarvan kunnen worden behandeld, of is het mogelijk – of zelfs beter - het algemene kader via thema’s aan te brengen? De opvattingen hierover verschillen. Een aantal docenten is van mening dat een stevig kader nodig is alvorens aan thema’s te beginnen, vooral op het havo. Anderen denken dat algemene hoofdlijnen ook heel goed vanuit thema’s kunnen worden opgebouwd. De eerste opvatting had bij de aanvang van deze projectperiode de meeste steun onder de havo-docenten, maar in de loop van de twee jaren is daarin verandering gekomen. ‘Terugkijkend op de drie jaren vind ik dat oriëntatiekennis vermoedelijk toch het best via het onderwijzen van thema’s kan worden aangebracht. Dan hebben leerlingen een context. Een diachronisch thema kan veel aanknopingspunten bieden met allerlei kenmerkende aspecten van allerlei tijdvakken. Laat de leerlingen het thema bestuderen, en gebruik dan de les om de relaties met de kenmerkende aspecten van de tijdvakken duidelijk te maken’, aldus één van de projectdocenten na afloop van het examen 2008. Deze opvatting werd op dat moment door vertegenwoordigers van tenminste drie andere scholen bevestigd. Zij zeiden ‘terug te keren naar de thema’s’. Zo was op één van de scholen het thema ‘ontdekkingsreizen’ met succes ingezet om daarmee algemene oriëntatiekennis aan te brengen: ‘beginnen bij de kruistochten, en dan de ontdekkingen van Portugezen en Spanjaarden, het handelsimperialisme van de zeventiende en achttiende eeuw, de industrialisatie en het moderne imperialisme.’

Cumulatief toetsen Een vrij algemeen gehanteerd principe op de projectscholen is het cumulatieve toetsen. Bij traditioneel geschiedenisonderwijs is het gebruikelijk dat met een toets een bepaald onderwerp of tijdvak definitief wordt afgesloten. Bij een curriculum dat zich richt op de opbouw van een algemeen oriënterend kader kan dat niet. De leerlingen worden geacht de hoofdzaken van ieder tijdvak mee te nemen naar volgende toetsen. Daardoor gaat geschiedenis meer lijken op andere schoolvakken, zoals talen en wiskunde, waarbij eerder geleerde basiskennis steeds een rol blijft spelen. Zo worden op projectscholen de leerlingen in havo-5 getoetst op hun beheersing van tijdvakkenkennis uit het voorgaande jaar. De kern van reeds behandelde tijdvakken keert cumulatief terug in de toetsen, al dan niet in een in de toets apart aangegeven rubriek ‘kennis van voorgaande tijdvakken’. Docenten zeggen te hebben geleerd hier in de loop van deze twee jaren doelbewuster mee om te gaan. Deze werkwijze stemt overeen met de constatering van projectdocenten dat die leerlingen die het laten aankomen op kortstondig intensief leren vlak vóór een schoolexamen of schriftelijk eindexamen, bij het

85

bijlage 1

nieuwe examenprogramma minder goed scoren dan bij het gebruikelijke, dat zich richt op twee speciale examenthema’s (of speciale thema’s voor schoolexamens). Bij de nieuwe opzet is planmatig studeren op langere termijn een noodzaak. Projectdocenten zeggen dit als een voordeel van de nieuwe aanpak te beschouwen. Met de landelijke invoering van het nieuwe examenprogramma in 2007 zijn alle havo- en vwo-scholen verplicht een overzicht van de tien tijdvakken te behandelen, zij het alleen voor het schoolexamen. Zij kunnen dus besluiten de tijdvakken afzonderlijk te behandelen en af te sluiten en geen cumulatieve toetsing toe te passen. Uit onderzoek door het SLO blijkt echter dat leraren van nietprojectscholen in aanzienlijke mate het cumulatieve toetsen toepassen (A. van der Kaap, Het PTA in de tweede fase. Een onderzoek naar keuzes binnen het nieuwe geschiedenisexamen. SLO, Enschede, juni 2008): “Een grote meerderheid van de docenten toetst in schoolexamens over oriëntatiekennis ook de kennis uit vorige tijdvakken. 45% doet dat soms, 37% zelfs altijd. Een kwart ziet hier - in ieder geval op dit moment – vanaf.”(pag. 9). Eén van de leraren uit dit onderzoek is ook duidelijk over de voordelen van de nieuwe aanpak: ‘Het blijkt dat de overzichtskennis bij de leerlingen beter beklijft, als je hen dwingt deze stof steeds opnieuw te leren /repeteren. Bovendien heb je er tijdens de lessen profijt van, want je kunt veel beter teruggrijpen op stof van vroeger en dus lijnen door de tijd trekken’. (pag. 9). Uit deze gegevens blijkt dat men zich in de scholen buiten het pilotproject reeds voorbereidt op de situatie die pas met een landelijk examen nieuwe stijl actueel wordt. Dit zal landelijke implementatie t.z.t. uiteraard vergemakkelijken.

Relatie tussen onderbouw en bovenbouw Een onderwerp dat na de uitvoering van de eerste onderwijscyclus gericht op het examen van 2006 de aandacht van de projectscholen is gaan vragen, is de relatie tussen onderbouw en bovenbouw. In het examenprogramma nieuwe stijl wordt immers voortgebouwd op dezelfde tijdvakkenkennis waarvoor reeds in de onderbouw een eerste basis is gelegd. Daardoor is winst te verwachten van goed geplande, doorlopende leerlijnen. Op de projectscholen bestaat inmiddels méér dan voor de projectperiode contact en overleg tussen onder- en bovenbouwteams, of er is sprake van dezelfde docenten in bovenen onderbouw. Men werkt in de onderbouw doelbewust aan het opbouwen van oriëntatiekennis die in de bovenbouw als basis gebruikt kan worden. Tijdens de projectbijeenkomsten is geopperd dat het misschien wenselijk zou zijn een gemeenschappelijk eindniveau onderbouw met daarop afgestemde toetsen te ontwikkelen. Eén van de docenten merkte op: ‘De winst valt niet te behalen in havo-4 en havo-5, maar in de onderbouw.’ De verwachtingen hieromtrent waren soms optimistisch, zelfs in die mate dat sommigen verwachtten dat bij een goed geplande aanpak volgens leerlijnen in de toekomst een duidelijk hoger niveau in de bovenbouw te verwachten zou zijn. ‘Dan moeten de examens ook moeilijker worden’, aldus één van de projectdocenten. Het is in de hier besproken jaren duidelijk geworden dat de tijdvakkenkennis in de bovenbouw niet noodzakelijkerwijs van de grond af hoeft te worden opgebouwd als er sprake is van goede voorbereiding in de onderbouw. Dit kan de druk op het bovenbouwprogramma aanmerkelijk verlichten en daarmee ook de zorg wegnemen van veel leraren in den lande die menen dat zij te weinig tijd hebben om het hele examenprogramma te behandelen.

Het gebruik van methoden Een verschil tussen de eerste cyclus van het project en die rond de examens 2007 en 2008 was het inmiddels beschikbaar komen van methoden gebaseerd op het nieuwe eindexamenprogramma. Vier uitgevers hebben inmiddels dergelijke methoden gepubliceerd: de nieuwe methoden Feniks van uitgeverij ThiemeMeulenhoff en Geschiedeniswerkplaats van uitgeverij Noordhoff, en de aangepaste versies van Memo (Malmberg) en Sprekend Verleden (NijghVersluys). De methodes worden kort getypeerd in de SLO-brochure Het nieuwe geschiedenisexamen in de tweede fase, deel 2 (SLO Enschede, april 2007), p. 47-48. Op de meeste projectscholen bestaat reserve tegen het gebruik van de nieuw-verschenen bovenbouwmethoden. De inhoud ervan is weliswaar op het nieuwe examenprogramma gebaseerd, maar de didactiek is dezelfde als voorheen en wordt niet duidelijk gericht op het opbouwen van oriëntatiekennis. Zo is er bijvoorbeeld geen sprake van cumulatieve opbouw van kennis en wordt de leerstof vaak te uitvoerig behandeld om uiteindelijk tot een bruikbaar globaal overzicht te kunnen leiden. Anderzijds ervaren de projectdocenten dat leerlingen behoefte hebben aan het houvast van een boek waar ‘alles in staat’, maar menen zij ook dat kennis producerende leerlingen te verkiezen zijn boven kennis consumerende leerlingen. Onzekerheid kan voor leerlingen ook een belangrijke prikkel zijn om dingen uit te zoeken, op een rij te zetten. Eén van de docenten meende dat zijn leerlingen in 2008 het slechtst waren voorbereid op het examen vergeleken met de beide vorige jaren, wat voor een belangrijk deel te wijten was aan het feit dat nu met een boek was gewerkt. Leerlingen

86

HOOFDSTUK 2: De uitvoering van het curriculum

klampten zich vast aan het boek, leerden alles wat daarin stond uit het hoofd, en dat was te veel. ‘En dan komen ze met vragen waarvan ik zeg: daar gaat het nu juist niet om. Weten wie Soekarno is, is niet hetzelfde als begrip hebben voor waar het om gaat bij dekolonisatie.’ Zo ontwikkelden leerlingen juist niet het referentiekader dat ze nodig hadden. ‘Leerlingen moeten geen losse feiten leren, maar ook de relaties leren leggen tussen de kenmerkende aspecten. Dit soort dingen gebeuren wel als leerlingen zélf een dossier moeten opbouwen met voor hen betekenisvolle kennis, zoals in de afgelopen jaren is gebeurd. Zelf bezig zijn met het opbouwen van een kader is iets anders dan uit het hoofd leren van wat er in een boek staat.’ Ook het werken zonder boek is niet zonder problemen. Op één van de scholen waar leerlingen werken met zelf opgebouwde tijdvakdossiers werd geklaagd: ‘Waarom hebben we geen boek?’ Als antwoord op zo’n klacht hebben leraren toen een boek samengesteld met hoofdstukken uit de verschillende gepubliceerde boeken. Leerlingen waren er eerst blij mee, maar na een tijdje hebben ze het ‘gillend versnipperd’. Het verzamelde boek bleek 20 bladzijden te bevatten over iets dat leerlingen zelf in zes punten konden samenvatten. Docenten van de pilot hebben dus gemengde gevoelens over de gepubliceerde boeken. Beter zou zijn geweest, aldus een aantal projectdocenten: een kernachtige beschrijving van een kenmerkend aspect van een tijdvak gevolgd door één concreet voorbeeld, waarbij de auteurs duidelijk hadden moeten schrijven ‘Een voorbeeld is...’ Vervolgens kunnen de leerlingen worden aangespoord zelf op zoek te gaan naar andere voorbeelden. Geen van de boeken bevat opdrachten die het geheel van de oriëntatiekennis cumulatief aan de orde laten komen. Een verschil van mening bestaat over de vraag of zeer korte en zakelijke teksten in boeken nu wel of niet gewenst zijn. Sommigen vinden dat leerlingen daar lui en gemakzuchtig van worden. Aan de andere kant: waarom moeten geschiedenisboeken de boodschap altijd verstoppen achter allerlei rookgordijnen van bronnen en andere raadsels? Waarom staat er niet gewoon kort en zakelijk in wat een leerling moet weten? Andere docenten menen dat het erom gaat dat leerlingen leren het boek niet te zien als iets wat totaal moet worden geleerd, maar als een hulpmiddel. De vraag is niet ‘wat is het’, maar ‘hoe pak je het aan?’ Het is een zoektocht.

Conclusies -- Ervaring en zelfvertrouwen van docenten spelen een rol bij het succesvol implementeren van het nieuwe eindexamen geschiedenis. Het is daarom belangrijk de binnen het project opgebouwde ervaring en expertise aan anderen over te dragen. -- Over het meest wenselijke curriculum bestaan verschillende inzichten. Het is echter duidelijk dat voor het opbouwen van globale oriëntatiekennis een systematische chronologische behandeling van tijdvakken geen voorwaarde is. Het kan ook op andere manieren, bijvoorbeeld via thema’s. -- Voor de opbouw van een kader van oriëntatiekennis is cumulatief toetsen noodzakelijk. Op een groot aantal scholen buiten het pilotproject wordt dit ook reeds ingezien. -- Onder het nieuwe eindexamenprogramma profiteert men meer dan vroeger van een basis die in de onderbouw gelegd wordt. Dat betekent ook dat niet alles wat tot de examenstof wordt gerekend noodzakelijkerwijs in de bovenbouw van de grond af aan moet worden opgebouwd, afhankelijk van wat leerlingen uit de onderbouw meebrengen. -- De nieuwe bovenbouwmethoden zouden beter kunnen worden afgestemd op het concept van oriëntatiekennis dat ten grondslag ligt aan het nieuwe examenprogramma.

87

88

bijlage 1:

Hoofdstuk 3 De explicitering van het eindexamenprogramma In het rapport Geschiedenis Examineren had een belangrijk aantal voornemens voor het vervolgproject betrekking op nadere explicitering van en toelichting op het nieuwe eindexamenprogramma (pag. 47-48). Wat in die voornemens onder woorden werd gebracht, is tijdens de looptijd van dit vervolgproject toevertrouwd aan een CEVO-syllabuscommissie. Hoewel in deze commissie enkele projectdocenten en twee leden van de projectleiding (namens CITO en SLO) zitting hadden, maakte het opstellen van de syllabus geen deel uit van dit pilotproject. Wel is er overleg tussen de deelnemers aan het project en de syllabuscommissie geweest, en heeft de syllabuscommissie gebruik gemaakt van tijdens het project opgedane ervaringen en van de opvattingen van projectdocenten. De opstelling van de syllabus heeft echter onafhankelijk van het pilotproject plaatsgevonden. Wat hierna volgt is dus alleen een weergave van de discussies onder de projectdocenten over dit onderwerp, geen beeld van de werkzaamheden van de syllabuscommissie. Tijdens één van de pilotbijeenkomsten werd gediscussieerd over de vraag hoeveel toelichting en nadere uitleg bij het eindexamenprogramma de projectdocenten wenselijk vonden. Moeten de ‘kenmerkende aspecten’ geëxpliciteerd worden met een omschrijving van de inhoud ervan? Om de discussie te bepalen lag een dergelijke omschrijving, ontleend aan de gemeenschappelijke kennisbasis van de tweedegraads lerarenopleidingen, op tafel. De meeste projectdocenten reageerden daar negatief op. Verschillende argumenten passeerden de revue: ‘We willen geen hapklare brokken, maar een oriëntatie op de tijd.’ ‘In de voorliggende explicitering is duidelijk een interpretatie te herkennen die de docent beperkt.’ ‘Juist de afwezigheid van een stofomschrijving biedt de vakdocent meer uitdaging dan het louter vertalen van een examenboekje.’ ‘Explicitering zet het oorspronkelijke doel van de examenpilot op de tocht.’ Met dit laatste argument wordt gedoeld op de vaardigheid van leerlingen een algemeen kenniskader zelf te kunnen toepassen op diverse concrete voorbeelden uit de geschiedenis, en zelf met behulp van voorbeelden algemene verschijnselen te kunnen toelichten. Argumenten voor explicitering waren er ook. Zo zou een explicieter examenprogramma meer houvast bieden voor leerlingen en een alternatief bieden voor de (te volle) schoolboeken door de kern van de te leren stof duidelijk aan te wijzen. ‘Als docent ben je voortdurend bezig met expliciteren, waarom zou dat dan zo angstvallig moeten worden vermeden.’ De algemene lijn van de discussie in de groep projectdocenten was als volgt. Op welk abstractieniveau dienen landelijke richtlijnen omtrent te onthouden kennis te worden geformuleerd? Volgens het nieuwe examenprogramma is dat een abstract, algemeen niveau, waarbij leerlingen op concreter niveau voorbeelden moeten kennen die niet landelijk zijn voorgeschreven. In dit verband werd ook de Canon van Nederland besproken. Daarin komen items voor die op verschillende niveaus van abstractie zijn omschreven: zowel algemeen en abstract geformuleerde thema’s als ‘slavernij’, ‘de Republiek’ en ‘de crisisjaren’, alsook concrete gebeurtenissen, objecten en personen zoals Eise Eisinga, Michiel de Ruijter en Annie M.G. Schmidt. Het is niet logisch, aldus de projectdocenten, dat een overheid gedetailleerd concrete voorbeelden voorschrijft, maar wel dat een algemene lijn wordt geformuleerd voor een landelijk programma. De Canon doet beide en is daarom als algemene richtlijn niet geschikt. Dat richtlijnen op algemeen en abstract niveau worden geformuleerd, betekent nog niet dat de leerstof ook in die abstracte vorm aan leerlingen moet worden voorgehouden. De keuze van concretiseringen moet echter aan docenten en leerlingen worden overgelaten. Aanvullingen die de docenten wel functioneel zouden vinden: -- De tijdsgrenzen van de tijdvakken dienen soms te worden gerelativeerd. Bijvoorbeeld: ontdekkingsreizen zijn weliswaar kenmerkend voor de zestiende eeuw, maar een groot aantal ervan vond reeds in de vijftiende eeuw, maar ook later dan de zestiende eeuw plaats. Iets dergelijks geldt voor de industrialisatie. -- Lijnen door de tijd zouden moeten worden aangegeven, waardoor ontwikkelingen in kaart worden gebracht die verbanden leggen tussen de verschillende tijdvakken. -- Causale relaties zouden moeten worden gedefinieerd.

89

Een en ander heeft geresulteerd in het volgende formele advies aan de syllabuscommissie: Naar aanleiding van en op basis van hun ervaringen met het nieuwe geschiedenisexamen geven docenten van de projectscholen het volgende ter overweging: 1. Concrete specificaties van kenmerkende aspecten zijn niet wenselijk. 2. Overwogen kan worden om bij bepaalde kenmerkende aspecten te verwijzen naar andere aspecten om het belang van ontwikkelingen aan te geven. 3. Verduidelijkingen en / of zakelijke toelichtingen zijn wel wenselijk. Dit geldt bijvoorbeeld het begrip ‘klassieke vormentaal’. Het noemen van concrete voorbeelden bij wijze van verduidelijking is niet wenselijk en zou alleen moeten gebeuren als het niet anders kan. 4. Bij bepaalde aspecten, bijvoorbeeld ‘het voeren van twee wereldoorlogen’ is het zinvol de reikwijdte aan te geven. Dit geldt ook voor kenmerkende aspecten die beginnen met woorden als ‘het begin van ...’ 5. In de syllabus zou aangegeven moeten worden dat op het examen vragen gesteld kunnen worden over analogieën. Als voorbeeld wordt genoemd de confrontatie van Romeinen met Kelten naar analogie van de confrontatie van de Romeinen met de Germanen. 6. Aangegeven moet worden dat sommige kenmerkende aspecten van tijdvakken niet exclusief zijn voor dat tijdvak, maar soms over de grenzen van tijdvakken heengaan. Dit geldt bijvoorbeeld voor ontdekkingsreizen. 7. In de syllabus moet aandacht worden besteed aan het belang van generieke vs specifieke begrippen, aan de betekenis van begrippen als oorzaak-gevolg, continuïteit-discontinuïteit in relatie tot de oriëntatiekennis en het feit dat begrippen in de loop van de tijd een andere connotatie kunnen krijgen. Kortom het is zinvol om in de syllabus te wijzen op de verwevenheid van de domeinen A en B. 8. Het lijkt mogelijk om met betrekking tot doorgaande historische lijnen onderscheid te maken tussen havo en vwo. In september 2008 werd de Werkversie syllabus geschiedenis nieuwe stijl havo en vwo door de CEVO gepubliceerd. Geconstateerd kan worden dat de lijn die door de docenten binnen het pilotproject als wenselijk was aangeduid, vrijwel geheel door de commissie gevolgd is. Daarmee wil niet gezegd zijn dat de mening van de projectdocenten doorslaggevend is geweest bij de besluitvorming van de syllabuscommissie. Zo heeft die commissie - volgens de toelichting op haar eigen werkzaamheden - geheel onafhankelijk opnieuw overwogen of een uitgebreide toelichting op de algemene karakteristieken van tijdvakken wenselijk was, en is daarbij ‘unaniem tot dezelfde conclusie gekomen als de CHMV: het ligt niet in de aard van domein B met de didactische sturing die daar in is opgenomen om er een toelichting bij te maken die de leerstof uitbreidt of de vrijheid van docenten en kandidaten om eigen concrete invullingen te kiezen beperkt. In het examenprogramma wordt immers bepaald dat de kandidaat een chronologisch referentiekader moet kunnen hanteren, te leren aan de hand van zelf gekozen voorbeelden bij de 49 kenmerkende aspecten in een stelsel van tien tijdvakken. Wanneer de syllabuscommissie deze kenmerkende aspecten nader zou definiëren zou zij deze vrije keuze te niet doen en afwijken van het examenprogramma.’ (Toelichting bij de werkversie syllabus geschiedenis nieuwe stijl (CEVO: sept 2008) pag 2). Ook van de overige aanbevelingen uit het pilotproject is veel in de syllabus herkenbaar.

Conclusies -- Het eindexamenprogramma wordt door betrokken docenten als zodanig duidelijk ervaren, dat daarbij geen belangrijke extra specificatie van leerstof noodzakelijk of wenselijk wordt geacht. -- Specificaties van leerstof op concreet niveau zijn in strijd met de geest van het nieuwe examenprogramma en behoren niet tot het terrein waartoe overheidsvoorschriften zich zouden moeten uitstrekken. -- Deze algemene conclusie werd ook getrokken door de syllabuscommissie van de CEVO in 2008.

90

bijlage 1:

Hoofdstuk 4 De examens van 2007 en 2008 De kern van de activiteiten in het project bestond uiteraard uit het afnemen en evalueren van examens nieuwe stijl. De opgaven, gebruikte bronnen en correctiemodellen van de examens havo geschiedenis nieuwe stijl in de jaren 2007 en 2008 zijn te vinden op de website van CITO via webpagina http://www.citogroep.nl/vo/menu_fr.htm. Het examen 2007 (periode 1) bestond uit 27 opgaven, waarvan één opgave ‘door de tijd heen’ en de overige gespreid over de tijdvakken. In totaal waren hiermee 84 punten te verdienen. Het examen 2008 (periode 1) bestond uit 29 opgaven, waarvan twee ‘door de tijd heen’ en de overige gespreid over de tijdvakken, waarmee in totaal 77 punten konden worden gescoord. Afgezien van de opgaven ‘door de tijd heen’, die typerend zijn voor de nieuwe aanpak van overzichtskennis, verschilden de examens in vorm en opzet zo weinig mogelijk van de examens die traditioneel voor geschiedenis gebruikelijk zijn.

Toetstechnische analyse van de resultaten De examengegevens zijn door de docenten ingevoerd in het digitale verwerkingssysteem van CITO en op dezelfde wijze verwerkt als die van de reguliere examens. Daardoor zijn de resultaten goed vergelijkbaar. De volgende tabel geeft een overzicht van de gemiddelde cijferscores en de percentages onvoldoendes in de jaren 2006, 2007 en 2008, waarbij het examen nieuwe stijl wordt vergeleken met het reguliere examen. De gegevens zijn die vóór de toepassing van de corrigerende zgn. N-term. Toelichting: door het toepassen van een N-term worden de percentages onvoldoendes en de gemiddelde scores in diverse examenjaren gelijkgetrokken om ongewenste schommelingen tegen te gaan. Ook worden op deze wijze de resultaten van de examens nieuwe stijl gelijk getrokken met die van de reguliere examens, om pilotleerlingen niet de benadelen of bevoordelen. Gemiddeld cijfer en percentage onvoldoendes bij N=1. havo-regulier gem. cijfer

havo-nieuwe stijl

perc. onvoldoendes

gem. cijfer

perc. onvoldoendes

2008

5,7

39%

6,4

21%

2007

5,3

54%

5,5

46%

2006

6,7

12%

6,1

24%

Uit de gegevens blijkt dat de schommelingen in de resultaten van de examens nieuwe stijl in de drie besproken jaren minder groot zijn geweest dan die van het reguliere examen. Het verschil tussen de hoogste en laagste gemiddelde score van de reguliere examens in deze drie jaren bedraagt 1,4 punt, bij de examens nieuwe stijl 0,9 punt. Het verschil tussen het hoogste en laagste percentage onvoldoendes is bij de reguliere examens 42, bij de examens nieuwe stijl 25. Geconcludeerd kan worden dat de examens nieuwe stijl een stabielere maatstaf voor de beoordeling van prestaties in geschiedenis opleveren dan de reguliere examens. Een tweede toetstechnisch gegeven is de gemiddelde p’waarde van de examens. Daarmee kan de moeilijkheidsgraad van een examen worden bepaald. De p’waarde van een vraag is het percentage van de leerlingen dat de punten van de desbetreffende vraag gehaald heeft, de vraag dus juist heeft beantwoord. De p’waarde voor een geheel examen wordt bepaald door het gemiddelde te berekenen van de p’waarden van alle opgaven. Hoe hoger dat getal, hoe ‘gemakkelijker’ het examen. Gestreefd wordt naar een gemiddelde p’waarde van rond de 60.

91

bijlage 1

Gemiddelde p'waarden havo-regulier

havo-nieuwe stijl

2008

52,8

59,8

2007

48,1

50,5

2006

63,3

56,2

In het jaar 2006 was het examen nieuwe stijl moeilijker dan het reguliere examen, in de jaren 2007 en 2008 gemakkelijker. Het streefniveau van 60 werd in deze jaren door het examen nieuwe stijl echter ook dichter benaderd. De variaties in gemiddelde p’waarden gedurende de drie examenjaren waren bij het reguliere havo-examen aanmerkelijk groter dan bij het examen nieuwe stijl (verschil bij tussen de hoogste en de laagste gemiddelde p’waarde bij het regulier examen was 15,2, bij het examen nieuwe stijl 9,3). Zowel wat het streefniveau van moeilijkheidsgraad als wat betreft de consistentie daarin door de jaren heen doet het examen nieuwe stijl het dus beter dan het reguliere examen. Het examen in 2008 realiseerde vrijwel het streefniveau. Uit de toetstechnische gegevens kan een waarde ‘alpha’ worden afgeleid voor de betrouwbaarheid van een toets. Het gaat hierbij om de mate waarin men staat kan maken op meetresultaten, dat wil zeggen de mate waarin de scores consistent, nauwkeurig en reproduceerbaar zijn, vrij van meetfouten. Gestreefd wordt naar een betrouwbaarheidsscore van 0,75. Bij die waarde wordt de toets als een redelijk betrouwbaar meetinstrument gezien. Betrouwbaarheid van de examens 2008

havo-regulier

havo-nieuwe stijl

0,76

0,73

2007

0,79

0,70

2006

0,70

0,72

Het gemiddelde van de alpha-waarden is bij het reguliere examen 0,75, dat is precies het streefniveau. De gemiddelde waarde van het examen nieuwe stijl ligt onder de 0,72, verder verwijderd van het streefniveau voor betrouwbaarheid. Daar staat echter tegenover dat de schommelingen in betrouwbaarheid bij het reguliere examen groter zijn dan bij het examen nieuwe stijl. Een belangrijk probleem bij de bestaande geschiedenisexamens vormt de geringe differentiatie: de mate waarin goede leerlingen goed scoren en de minder bekwame kandidaten duidelijk mindere resultaten boeken. De standaarddeviatie is daarvoor een maat: hoe groter de differentiatie, hoe groter dit getal wordt. Het streefcijfer is hier 10. Differentiatie in de examens havo-regulier

havo-nieuwe stijl

2008

8,65

9,47

2007

10,55

10,79

2006

8,78

9,51

Tijdens alle examenjaren heeft het examen nieuwe stijl een grotere differentiatie gerealiseerd dan het reguliere examen. De afwijking ten opzichte van het streefniveau van 10 was in 2006 en 2008 minder groot dan die bij het reguliere examen. De gemiddelde afwijking ten opzichte van het streefniveau bedroeg bij de reguliere examens 1,04, bij de examens nieuwe stijl 0,60. Bij geschiedenisexamens worden vragen met een bron en zonder een bron gesteld. Als de moeilijkheidsgraad van vragen met een bron beduidend lager ligt (gemiddeld hogere p’waarde) dan die van vragen zonder bron, zou dat erop kunnen duiden dat leerlingen het juiste antwoord te gemakkelijk uit de tekst kunnen aflezen. De moeilijkheidsgraad zou dus liefst ongeveer gelijk moeten zijn.

92

HOOFDSTUK 4: De examens van 2007 en 2008

Vragen met en zonder bron (gemiddelde p'waarden). havo-regulier

havo-nieuwe stijl

met bron

Zonder bron

met bron

zonder bron

57,2

47,0

60,5

55,5

2008 2007

56,0

53,4

41,0

43,6

2006

65,7

58,7

58,9

51,9

Bij het reguliere examen waren vragen met bron in alle drie de jaren gemakkelijker dan vragen zonder bron, in 2008 zelfs aanzienlijk gemakkelijker (verschil 10,2). Bij het examen nieuwe stijl wisselt het beeld: in 2007 waren vragen met bron moeilijker, in de beide andere jaren gemakkelijker, maar gemiddeld met een veel minder groot verschil dan bij de reguliere examens. Dit zou erop kunnen duiden dat bij examens nieuwe stijl meer sprake is van toepassing van het geleerde op een bron, en minder van aflezen van het juiste antwoord uit de bron. Nader onderzoek zou moeten uitwijzen of deze conclusie juist is, want de aard van de voorbereiding van leerlingen op een examen met specifieke thema’s verschilt uiteraard zeer van die van leerlingen die een globaal tijdvakkenoverzicht bestuderen. Dit zou van doorslaggevende invloed kunnen zijn op de resultaten. Bij examens nieuwe stijl is het mogelijk na te gaan of opgaven over de diverse perioden uit de geschiedenis als moeilijker of gemakkelijker blijken te zijn. Bij reguliere examens is dat niet mogelijk, aangezien de opgaven daar altijd gaan over twee vastgestelde thema’s die zich tot een bepaalde periode beperken. De gemiddelde p’waarden van opgaven over diverse perioden uit de geschiedenis waren bij de examens nieuwe stijl als volgt: Gemiddelde p'waarden voor perioden havo-nieuwe stijl 2006

havo-nieuwe stijl 2007

havo-nieuwe stijl 2008

gemiddeld

prehistorie en oudheid

59,8

49,7

62,5

57,3

middeleeuwen

60,4

30,8

56,6

49,3

vroegmoderne tijd

58,5

55,3

64,5

59,4

moderne tijd

50,4

53,2

56,6

53,4

gemiddeld

56,2

50,5

59,8

Uit dit beeld blijkt dat de moeilijkheidsgraad van de opgaven tussen de perioden onderling aanmerkelijk fluctueert. Het zou uiteraard beter zijn als de opgaven van alle perioden ongeveer even moeilijk waren. Verder is er uit deze gegevens niet veel op te maken. Zo scoorden de leerlingen bij de opgaven over de Middeleeuwen in 2007 aanzienlijk lager dan het gemiddelde, maar in 2006 juist hoger, terwijl het resultaat in 2008 enigszins onder het gemiddelde lag. Soortgelijke wisselende beelden doen zich ook voor bij de andere perioderesultaten. Er kan dus niet worden geconcludeerd dat deze of gene periode voor deze leerlingen de moeilijkste of de gemakkelijkste is. Door de jaren heen zien we dat de bij de reguliere examens de ‘slechtere’ en de ‘betere’ examens een grotere variatie vertonen dan de examens nieuwe stijl. Dit zou erop kunnen wijzen dat de verschillen tussen de examenonderwerpen bijdragen aan de relatief grote fluctuaties bij de reguliere examens. Uit onderzoek blijkt dat de motivatie voor een bepaald examenthema een beslissende invloed heeft op de resultaten die de leerlingen scoren. Bij het examen nieuwe stijl, waarbij de stof elk jaar gelijk is, is er geen invloed van wisselende motivatie en/of wisselende moeilijkheidsgraad van een thema.

Vergelijking tussen pilotleerlingen en reguliere leerlingen bij overeenkomstige vragen Gedurende de examenjaren 2007 en 2008 is een aantal keren geprobeerd overeenkomstige of zelfs geheel gelijkluidende vragen voor te leggen aan pilotleerlingen en leerlingen die het reguliere examen deden. -- Zo werd een ‘typische examenvraag nieuwe stijl’ van het type waarin van leerlingen wordt gevraagd iets aan de hand van een zelfgekozen voorbeeld uit te leggen, ook voorgelegd aan ‘reguliere’ leerlingen. De gemiddelde p’waarde van typerende ‘nieuwe-stijl examenvragen’ is bij de pilotleerlingen relatief hoog: 55,5. In het reguliere examen waarin ter vergelijking ook zo’n soort vraag was opgenomen, bleek de gemiddelde p’waarde van die vraag juist erg laag. Daaruit

93

bijlage 1

zou kunnen blijken dat de pilotleerlingen goed in zulke vragen zijn geoefend. Dat niet-pilotleerlingen minder in deze opgaven zijn geoefend, ligt voor de hand, aangezien zij zich voorbereiden op een ander examen. -- Een omgekeerde situatie werd gecreëerd door een vraag over de Eerste Wereldoorlog voor te leggen aan reguliere leerlingen die het onderwerp ‘Ten Oorlog!’ speciaal hadden bestudeerd, én aan pilotleerlingen. De reguliere leerlingen scoorden hier een gemiddelde p’waarde van 70, de pilotleerlingen 57. Dat de reguliere leerlingen zo’n vraag beter maken, ligt voor de hand. Zij hadden veel tijd aan het specifieke onderwerp besteed. De score van de pilotleerlingen, die globale kennis hebben van de ‘hele’ geschiedenis, was verhoudingsgewijs echter niet slecht. Zij hebben veel minder lang stilgestaan bij een specifiek onderwerp als de Eerste Wereldoorlog. -- Volgordevragen blijken door pilotleerlingen opmerkelijk goed te worden gemaakt, veel beter dan door leerlingen van het reguliere examen (verhouding: 65,6% pilot, 31,8% regulier). Vragen van deze soort worden op de projectscholen regelmatig geoefend, blijkbaar in tegenstelling tot de reguliere scholen. Hierbij moet worden aangetekend dat het bij volgordevragen bij het pilotexamen altijd gaat om verschijnselen uit verschillende tijdvakken, terwijl het bij reguliere examens gaat om de specifieke data binnen één – in de tijd beperkt – onderwerp. Wellicht is het eerste gemakkelijker te onthouden dan het tweede. Pilotleerlingen worden dus anders worden opgeleid dan leerlingen van scholen met een regulier examen, en wel adequaat voor het examen nieuwe stijl. Dat impliceert dat de doelen die met het examen nieuwe stijl worden beoogd ook werkelijk effect hebben.

Correctie van het examen nieuwe stijl Een faire beoordeling wordt bevorderd door een eenduidig correctievoorschrift. Het examen nieuwe stijl maakt erg gedetailleerde correctievoorschriften onmogelijk, gezien de mate waarin door leerlingen gegeven antwoorden kunnen uiteenlopen. Zo is een typerende vraagsoort van examens nieuwe stijl: ‘Leg aan de hand van een voorbeeld uit...’ waarbij de leerling het voorbeeld zelf kan kiezen. Dan zijn er uiteraard zeer veel juiste voorbeelden mogelijk, en luidt het correctievoorschrift alleen ‘Een juist voorbeeld van...’, waarbij aan de corrigerende leraar wordt overgelaten te beoordelen of een bepaald voorbeeld juist is. Niettemin is bij de besprekingen van de examens gebleken dat leraren opmerkelijk gemakkelijk en soepel tot overeenstemming kwamen over de juiste interpretatie van het correctievoorschrift. Volgens de projectdocenten, die in de jaren 2007 en 2008 veelal zowel met reguliere examens (op het vwo) als met examen nieuwe stijl te maken hadden, waren de examens nieuwe stijl gemakkelijker na te kijken. Bij de reguliere examens, aldus deze docenten, gaat het vaak om zeer kleine en relatief onbekende details, omdat er een vaak een zeer gespecialiseerd thema aan de orde is. Bij de examens nieuwe stijl daarentegen gaat het om kennis op hoofdlijnen die onder docenten algemeen bekend is. Ook de eenduidigheid van de vragen speelt hierbij een rol. Volgens sommige projectdocenten deed het examen nieuwe stijl het wat dit aangaat beter dan het reguliere. De positieve inschattingen onder de projectdocenten over de corrigeerbaarheid van het examen nieuwe stijl kunnen te maken hebben met het feit dat tussen de projectdocenten onderling en tussen deze docenten en de projectleiding een intensief contact bestaat, waardoor problemen over de interpretatie van een correctiemodel relatief gemakkelijk op te lossen zijn. Dat is op landelijke schaal uiteraard minder het geval.

Reacties van universitaire docenten op het examen nieuwe stijl Het examen voor het jaar 2008 is voorgelegd aan een aantal vakinhoudelijke deskundigen van de Universiteit Leiden, met het doel de vragen te laten screenen op historische onjuistheden. Bij de reguliere thema-examens worden ook inhoudsdeskundigen ingeschakeld. Voor het examen 2008 zijn drie inhoudsdeskundigen geraadpleegd, één voor Oudheid/ Middeleeuwen, één voor de Vroegmoderne Tijd, en één voor de Moderne Tijd. De reacties waren als volgt:

Oudheid en Middeleeuwen ‘Ik heb zojuist het mij toegezonden deel van het modelexamen 2008 kritisch doorgenomen. Mijn algemene indruk is positief. Hoewel de vragen niet heel diep graven, wordt toch op de aanwezigheid van belangrijke basale kennis en een (beperkt) inzicht in de subjectiviteit van het overgeleverde bronnenmateriaal getoetst. Dit lijkt goed aan te sluiten op het niveau van de doelgroep (havo).’

94

HOOFDSTUK 4: De examens van 2007 en 2008

Vroegmoderne tijd ‘Ik ben niet echt gekwalificeerd om te zien of dit examen het juiste niveau heeft of overeenkomt met de kennis van de leerlingen, ik zal daar dus geen uitspraak over doen, maar: -- Het niveau is redelijk evenwichtig, maar sommige vragen, met name die met een wat politiek-correct karakter, vind ik wat simpel in verhouding. -- Het lijkt me een mooi examen, dat de periode overspant en recht doet aan een grote verscheidenheid aan facetten: cultuur, mentaliteit, economie en religie. Ik mis politiek een beetje. -- Ook wordt van de leerlingen gevraagd om zowel visueel als tekstueel materiaal te analyseren. -- De opstellers hebben goede, leuke en typerende bronnen gekozen.’

Moderne tijd ‘Het beoordelen was interessant werk. Ik geef mijn commentaar als prikkel om nog een paar dingen te doordenken en in de hoop dat men er iets aan heeft. Mijn algehele oordeel is zeker positief. Het niveau vind ik heel behoorlijk. Ik heb geen vergelijkingsmateriaal in de zin van eerdere examens, maar vind dat leerlingen die deze vragen naar behoren kunnen beantwoorden goed uitgerust op de universiteit zouden verschijnen. De vragen toetsen op een interessante manier een combinatie van historische kennis en inzicht. Wel viel mij op dat de feitenkennis slechts indirect getoetst wordt, via de antwoorden waaruit inzicht blijkt. Zou ik het voor het zeggen hebben, dan zou ik ter controle van de feitenkennis ook enkele puur feitelijke vragen gesteld hebben, als eerste onderdeel van een complexe vraag. De bronnen zijn goed gekozen.’

Meningen van leerlingen Tijdens deze twee projectjaren is geen systematisch onderzoek naar de meningen van leerlingen gedaan. Wel is hierover het een en ander gebleken uit meldingen van de projectdocenten. Zo werd gerapporteerd over leerlingen die vanuit havo5 (pilot) naar een vwo-afdeling met een regulier examen waren overgestapt. ‘Die leerlingen gingen gewoon door met het opbouwen van een dossier van te onthouden oriëntatiekennis, zoals ze gewend waren. Groot was hun teleurstelling toen ze ontdekten dat dat nu niet meer hoefde. Gewoon twee onderwerpen leren, je hoeft geen dossier op te bouwen. Die leerlingen baalden toen ze dat hoorden.’ Van diverse kanten wordt vanuit de projectscholen bevestigd dat leerlingen het nieuwe examenprogramma verreweg prefereren. Dat blijkt bijvoorbeeld uit het commentaar van doubleurs die van het oude naar het nieuwe regime zijn overgestapt. Ze vinden het zinvoller, meer samenhangend. Ze vinden het oude examenprogramma teveel ‘pietluttigheden’ bevatten.

Conclusies -- Uit de toetstechnische analyses blijkt dat de examens nieuwe stijl in vrijwel alle opzichten beter voldoen dan de gebruikelijke reguliere examens. -- In de resultaten van de examens nieuwe stijl zitten minder grote fluctuaties dan in die van de reguliere examens. De verschillen tussen de examenthema’s van de reguliere examens verklaren dit grotendeels, zowel wat betreft moeilijkheidsgraad, als wat betreft motivatie van de leerlingen, als wat betreft de problemen die examenmakers hebben om telkens aan een nieuw onderwerp te wennen. -- Het examen nieuwe stijl heeft een duidelijke invloed op de wijze waarop leerlingen worden opgeleid, waardoor de doelen van het nieuwe examenprogramma ook werkelijk worden geïmplementeerd. -- De examens nieuwe stijl hebben een behoorlijk niveau en een behoorlijke diepgang, zo blijkt uit de scores van leerlingen alsook uit de oordelen van universitaire inhoudsdeskundigen. -- De examens nieuwe stijl zijn naar de mening van de betrokken docenten gemakkelijk te corrigeren, ondanks het feit dat zeer gespecificeerde correctiemodellen niet mogelijk zijn. -- De mening van leerlingen over het nieuwe examenprogramma is naar de indruk van de betrokken docenten in het algemeen positief.

95

96

bijlage 1:

Hoofdstuk 5 Bekendheid en aanvaardbaarheid Bekendheid In de loop van de jaren 2007 en 2008 is de bekendheid met het nieuwe examenprogramma en het nieuwe examen toegenomen. In het blad Kleio van de VGN verschenen met regelmaat artikelen, van de kant van de projectleiding van het pilotproject, van de kant van een betrokken projectdocenten, en van didactici en leraren die rapporteerden over hun ervaringen met het nieuwe examenprogramma. Sinds het van kracht worden van dat programma in het najaar van 2007 zijn die ervaringen geïntensiveerd. In totaal zijn acht artikelen in de jaargangen 2007 en 2008 van Kleio (jaargang 2008 was op het moment van dit schrijven gevorderd tot nummer 7) verschenen, dat wil zeggen dat in de helft van de afleveringen iets over de examenpilot te lezen was, want het blad verschijnt acht maal per jaar. Van de kant van SLO is een reeks publicaties verschenen waarin ervaringen van projectscholen voor anderen toegankelijk worden gemaakt. Ook zijn er diverse handreikingen en voorbeelden van leerplannen en programma’s van toetsen en afsluiting die scholen kunnen helpen bij de implementatie van het nieuwe programma. Op enkele plaatsen in het land is nascholing rond het nieuwe examenprogramma georganiseerd. Aan de Universiteit Utrecht werd hieraan meegewerkt door projectdocenten uit het project. De projectdocenten van de Nijmeegse Scholengemeenschap Groenewoud organiseerden voorlichtingsbijeenkomsten over hun ervaringen voor een vijftigtal leraren van andere scholen uit de omgeving. Op het IVGD in Amsterdam werd nascholing gegeven zowel rond de inhoud van de tijdvakken als de didactiek van het nieuwe examenprogramma, in telkens vier nascholingsdagen per jaar. Een aanzienlijke groep leraren heeft hieraan deelgenomen: ca 60 in het cursusjaar 2007-2008 en ca 50 in het cursusjaar 2008-2009.

Aanvaardbaarheid Wat betreft de aanvaardbaarheid van het programma lijkt er nog het een en ander te doen. Hoewel uit de toetstechnische analyse blijkt dat het examen nieuwe stijl geen problemen oplevert en dat het op een belangrijk aantal punten voordelen biedt boven het reguliere examen, is dat niet de indruk die in den lande algemeen heerst. Een projectmedewerker: ‘Het is duidelijk dat we dit examen kunnen maken en afnemen. Drie jaar ervaring hebben aangetoond dat dit zo kan. Het probleem is echter wel hoe het examen bij de leraren aanvaard te krijgen.’ Dit probleem moet echter ook weer niet worden overdreven. Onder de deelnemers aan nascholingen blijkt bijvoorbeeld een positieve stemming te heersen ten opzichte van de vernieuwingen. Een aanzienlijk aantal deelnemers aan die scholingen vraagt zich bijvoorbeeld af waarom gekozen is voor het invoeren van alleen het nieuwe examenprogramma in 2007, zonder meteen ook het bijbehorende landelijke schriftelijke examen over de tijdvakken in te voeren. Met het voorlopig handhaven van de twee examenthema’s en het verwijzen van de tijdvakken naar het schoolexamen wordt op twee gedachten gehinkt, aldus deze docenten. Bovendien legt het een grotere tijdsdruk op de uitvoering van het examencurriculum, aangezien de beide examenthema’s nu eenmaal ook nog een behoorlijke behandeltijd vergen. In het licht van het voorgaande kan ook worden verklaard waarom een behoorlijk aantal leraren bij de toepassing van het nieuwe examenprogramma een gebrek aan tijd lijkt te ervaren. Dat komt onder andere doordat docenten de indruk hebben dat de ‘totale stof’ van alle tijdvakken in de bovenbouw opnieuw uitputtend behandeld moet worden, ongeveer zoals deze in de nieuw verschenen boeken voor de bovenbouw uitgewerkt staat. De nieuwe bovenbouwmethoden zijn geschreven door auteurs die wellicht te weinig vertrouwd zijn met het concept oriëntatiekennis, aldus de projectdocenten. Zij hebben boeken gemaakt waarin nogal veel stof staat en waarin niet systematisch wordt gewerkt aan de opbouw van een referentiekader. Niet-projectdocenten menen dat ze die boeken van a tot z moeten behandelen en komen zo in tijdnood, zeker in de tweejarige havo-bovenbouw.

97

Om tot een aanvaardbaar examen te komen, moet het aansluiten op de voorbereiding die kandidaten op school hebben gehad. In de projectscholen is dat in hoge mate het geval, omdat er over het curriculum intensief onderling contact en contact met de projectleiding bestaat. Bij een landelijke invoering zal dat uiteraard niet op die wijze het geval kunnen zijn. Uit het onderzoek van het SLO blijkt echter dat de meeste scholen reeds begonnen zijn met het aanpassen van hun curricula en programma’s van toetsing en afsluiting met het oog op het opbouwen van een algemeen referentiekader van oriëntatiekennis, ook al bestaat daarvoor nog geen dringende noodzaak omdat het schriftelijk examen nieuwe stijl nog niet landelijk is ingevoerd. De ervaringen die scholen thans opdoen, inclusief het probleem van tijdnood dat zij moeten oplossen, zullen hen vermoedelijk in staat stellen t.z.t. een adequate voorbereiding op een examen nieuwe stijl te bieden. De resultaten van de pilot tonen aan dat voor tijdnood geen reden bestaat. Het is niet beslist noodzakelijk alle tijdvakken volledig en in chronologische volgorde te behandelen. Oriëntatiekennis kan ook worden opgebouwd door het werken met thema’s. De lijn van onderbouw naar bovenbouw is daarbij van bijzonder belang. In de onderbouw kan begonnen worden met de opbouw van een tijdvakkenkader en ook met het oefenen in historisch redeneren. De band binnen vaksecties zou moeten worden versterkt. Zie het beschrevene in hoofdstuk 2 van deze rapportage. Een ander aspect van de aanvaardbaarheid is de herkenbaarheid van het examen nieuwe stijl. Vanuit andere vakken (literatuur, ckv, kcv etc.) wordt het nieuwe examen verwelkomd, omdat er algemene historische kaders in worden geschapen waar andere vakken ook wat aan hebben. In het licht van het voorgaande is verspreiding van de expertise die tijdens de pilot op de projectscholen is opgedaan van bijzonder belang. In het kader van het lopende project verzamelt de projectmedewerker van het SLO middels interviews met projectdocenten de expertise van de scholen. Hij zal deze gegevens in een voor anderen toegankelijke vorm beschikbaar stellen. Deze rapportage is op het moment van dit schrijven nog niet voltooid. Wel zijn in diverse SLO-brochures ervaringsgegevens uit de pilot toegankelijk gemaakt.

Conclusies -- De bekendheid met het nieuwe examenprogramma en de pilotexamens is in de loop van de twee projectjaren 2007 en 2008 aanmerkelijk toegenomen. -- Niet-projectdocenten ervaren problemen bij het implementeren van het nieuwe examenprogramma, vooral een probleem van tijdsdruk. -- Projectdocenten schrijven dit probleem toe aan onbekendheid en onervarenheid van deze docenten en aan de matige geschiktheid van beschikbare nieuwe leerboeken. -- Het feit dat het oude examen over twee onderwerpen is gehandhaafd naast het nieuwe examenprogramma over de tien tijdvakken vergroot het probleem van de tijdsdruk.

98

bijlage 1:

Hoofdstuk 6 Overzicht van conclusies en beantwoording van de vraagstelling In de voorgaande hoofdstukken werden de volgende conclusies getrokken: -- Ervaring en zelfvertrouwen van docenten spelen een rol bij het succesvol implementeren van het nieuwe eindexamen geschiedenis. Het is daarom belangrijk de binnen het project opgebouwde ervaring en expertise aan anderen over te dragen. -- Over het meest wenselijke curriculum bestaan verschillende inzichten. Het is echter duidelijk dat voor het opbouwen van globale oriëntatiekennis een systematische chronologische behandeling van tijdvakken geen voorwaarde is. Het kan ook op andere manieren, bijvoorbeeld via thema’s. -- Voor de opbouw van een kader van oriëntatiekennis is cumulatief toetsen noodzakelijk. Op een groot aantal scholen buiten het pilotproject wordt dit ook reeds ingezien. -- Onder het nieuwe eindexamenprogramma profiteert men meer dan vroeger van een basis die in de onderbouw gelegd wordt. Dat betekent ook dat niet alles wat tot de examenstof wordt gerekend noodzakelijkerwijs in de bovenbouw van de grond af aan moet worden opgebouwd, afhankelijk van wat leerlingen uit de onderbouw meebrengen. -- De nieuwe bovenbouwmethoden zouden beter kunnen worden afgestemd op het concept van oriëntatiekennis dat ten grondslag ligt aan het nieuwe examenprogramma. -- Het eindexamenprogramma wordt door betrokken docenten als zodanig duidelijk ervaren, dat daarbij geen belangrijke extra specificatie van leerstof noodzakelijk of wenselijk wordt geacht. -- Specificaties van leerstof op concreet niveau zijn in strijd met de geest van het nieuwe examenprogramma en behoren niet tot het terrein waartoe overheidsvoorschriften zich zouden moeten uitstrekken. -- Deze algemene conclusie werd ook getrokken door de syllabuscommissie van de CEVO in 2008. -- Uit de toetstechnische analyses blijkt dat de examens nieuwe stijl in vrijwel alle opzichten beter voldoen dan de gebruikelijke reguliere examens. -- In de resultaten van de examens nieuwe stijl zitten minder grote fluctuaties dan in die van de reguliere examens. De verschillen tussen de examenthema’s van de reguliere examens verklaren dit grotendeels, zowel wat betreft moeilijkheidsgraad, als wat betreft motivatie van de leerlingen, als wat betreft de problemen die examenmakers hebben om telkens aan een nieuw onderwerp te wennen. -- Het examen nieuwe stijl heeft een duidelijke invloed op de wijze waarop leerlingen worden opgeleid, waardoor de doelen van het nieuwe examenprogramma ook werkelijk worden geïmplementeerd. -- De examens nieuwe stijl hebben een behoorlijk niveau en een behoorlijke diepgang, zo blijkt uit de scores van leerlingen alsook uit de oordelen van universitaire inhoudsdeskundigen. -- De examens nieuwe stijl zijn naar de mening van de betrokken docenten gemakkelijk te corrigeren, ondanks het feit dat zeer gespecificeerde correctiemodellen niet mogelijk zijn.

99

-- De mening van leerlingen over het nieuwe examenprogramma is naar de indruk van de betrokken docenten in het algemeen positief. -- De bekendheid met het nieuwe examenprogramma en de pilotexamens is in de loop van de twee projectjaren 2007 en 2008 aanmerkelijk toegenomen. -- Niet-projectdocenten ervaren problemen bij het implementeren van het nieuwe examenprogramma, vooral een probleem van tijdsdruk. -- Projectdocenten schrijven dit probleem toe aan onbekendheid en onervarenheid van deze docenten en aan de matige geschiktheid van beschikbare nieuwe leerboeken. -- Het feit dat het oude examen over twee onderwerpen is gehandhaafd naast het nieuwe examenprogramma over de tien tijdvakken vergroot het probleem van de tijdsdruk. Wanneer we deze conclusies toepassen op de in de inleiding van deze rapportage geformuleerde vraagstellingen, dan is het beeld als volgt: Wordt de conclusie uit 2006, dat een examen volgens het eindexamenprogramma CHMV mogelijk is, door de resultaten van de proefnemingen in 2007 en 2008 bevestigd? Het antwoord op deze vraag is zonder meer positief. De ervaringen tonen aan dat de problemen rond het examen eerder kleiner dan groter worden waar het gaat om de implementering van het curriculum en de correctie van het examen. De toetstechnische analyse maakt duidelijk dat het examen nieuwe stijl beter voldoet dan het reguliere examen. Welke nadere gegevens voor begeleiding en ondersteuning van de invoering hebben de proefnemingen in 2007 en 2008 opgeleverd? De voornaamste problemen bij de implementering van het nieuwe examenprogramma liggen in de door docenten ervaren tijdsdruk die berust op een niet geheel juiste interpretatie van het begrip oriëntatiekennis en de wijze waarop die kan worden aangebracht. Daarbij speelt de matige geschiktheid van de beschikbare leerboeken ook een rol. De afstemming op de onderbouw, alsmede de voorbereiding in de onderbouw op een examen nieuwe stijl in de bovenbouw lijkt veelal nog niet optimaal. Op al deze punten valt winst te boeken via grondige scholing en voorlichting. De in de eerste fase van de pilot getrokken conclusie dat landelijke invoering mogelijk zal zijn ‘mits goed begeleid en ondersteund’ wordt door hierdoor bevestigd.

100

bijlage 2

DIAGNOSTISCHE TOETS FEITELIJKE KENNIS VAN TIJDVAKKEN 1

In Frankrijk en Spanje zijn grotschilderingen gevonden



zoals hiernaast afgebeeld. Ze zijn afkomstig van



prehistorische culturen.

Van wat voor cultuur zijn ze afkomstig? A Van een boerencultuur. B Van een herderscultuur. C Van een jagerscultuur. D Van een klassieke cultuur.

2

Sociale verschillen tussen mensen hebben vaak te maken met bezit. In de loop van de prehistorie kwam een



ontwikkeling op gang waardoor de sociale verschillen tussen mensen groter werden.

Waardoor is te verklaren dat de sociale verschillen groter werden? A Door de ijstijden. B Door de landbouwrevolutie. C Door het ontstaan van godsdiensten. D Door veranderingen in de jacht.

3

De westerse cultuur heeft veel geleerd van de Grieken uit de Oudheid. Zóveel, dat het oude Griekenland vaak de



geboorteplaats van de westerse cultuur wordt genoemd. Een voorbeeld van een Griekse denker uit de periode



omstreeks 400 v.C. is Hippocrates, die één van de grondleggers was van de geneeskunde. Over een bepaalde ziekte



merkte hij op:

‘Deze ziekte wordt ‘heilige ziekte’ genoemd, omdat de mensen niets over de oorzaken ervan begrijpen. Maar mij lijkt ze in geen enkel opzicht heiliger dan andere ziekten. Ze heeft, net zoals alle ziekten, een natuurlijke oorzaak. De mensen dachten dat de ziekte door een god werd veroorzaakt, omdat ze niet op andere ziekten leek en men niet wist wat men ertegen kon doen...’ Dit is een kenmerkend voorbeeld van Grieks denken, dat later algemeen ‘westers’ denken is geworden. Waarom? A Omdat het een voorbeeld is van wetenschappelijk denken. B Omdat het gaat over ziekte en gezondheid. C Omdat Hippocrates nog steeds van belang is voor de geneeskunde. D Vanwege de Griekse mythologie (verhalen over goden en mensen) die erin voorkomt.

4

Er zijn drie grote monotheïstische wereldgodsdiensten: christendom, islam, en jodendom

In welke volgorde zijn ze ontstaan? A christendom - jodendom - islam B islam - jodendom - christendom C jodendom - christendom - islam D jodendom - islam - christendom

101

bijlage 2

5 In de populaire strip van Asterix en Obelix speelt de

tegenstelling tussen Romeinen en Galliërs een hoofdrol.



Volgens het verhaal zouden de Romeinen onder Caesar



heel Gallië (dat is ongeveer Frankrijk) hebben veroverd,



behalve het dorpje van Asterix. In de verhalen over Asterix



en Obelix zit veel historische waarheid, maar ook veel dat



verzonnen is.



Wat is historisch juist en onjuist in de verhalen van Asterix?

A Juist: De Romeinen hebben heel Gallië veroverd in de tijd van

Caesar. Onjuist: Eén dorpje bleef zich verzetten.

B Juist: De Romeinen hebben heel Gallië veroverd. Onjuist: ‘In

de tijd van Caesar’. Het gebeurde veel later.

C Juist: De Romeinen hebben in de tijd van Caesar veroveringen

in Gallië gedaan. Onjuist: De verovering van heel Gallië. Het



was alleen maar de zuidelijke helft.

D Juist: Details uit het leven van de Romeinen en Galliërs.

Onjuist: De verovering van Gallië. De Romeinen hebben Gallië



nooit veroverd.

6 De volgende bron bevat regels voor een boer op het landgoed van de abdij van St.-Truiden, gelegen in het

huidige België. De tekst dateert van omstreeks 900 n.C.:

‘De houder van de boerderij van Bouterhoven betaalt op Sint-Remigiusdag 14 kleine mudden spelt (een graansoort) en daarbij evenveel mout (een graansoort). Met Pasen betaalt hij 12 penningen, een kip en 12 eieren. Met Kerstmis vier karren sprokkelhout. Hij beploegt en bebouwt een bunder land van de heer in de winter en een ander bunder in de zomer. Hij zaait met zaad dat hij van de zolder van de heer ontvangt, maait en brengt de oogst op dezelfde zolder. Hij zorgt voor het plaatsen van 30 palen wanneer er afrasteringen moeten worden gemaakt op het vroonhof (hof van de landheer).’ Hoe worden afhankelijke boeren genoemd, die aan dergelijke verplichtingen moesten voldoen? A Horigen. B Pachters. C Slaven. D Vazallen.

7 Omstreeks het jaar 1100 zag de politieke kaart van Europa er

uit als een ingewikkelde lappendeken. Een voorbeeld is deze kaart



van Frankrijk. Het gebied waar de Franse koning feitelijk de macht



heeft is heel klein (de donkere gekleurde ‘kroondomeinen’). De rest



van het land bestaat uit graafschappen, hertogdommen en



bisdommen, waar plaatselijke machthebbers vrij spel hebben. Dat gold



niet alleen in Frankrijk, maar ook in andere Europese landen.

Waardoor is deze toestand te verklaren? A Door conflicten tussen katholieken en protestanten. B Door de feodale verhoudingen in het bestuur. C Door de opkomst van handel en ambacht. D Door de veroveringen van de Arabieren.

102

DIAGNOSTISCHE TOETS FEITELIJKE KENNIS VAN TIJDVAKKEN

8

Welke belangrijke middeleeuwse tochten worden op deze



kaart weergegeven?

A De kruistochten. B De tochten van de Vikingen. C De veroveringstochten van de Arabieren. D De veroveringstochten van Karel de Grote.

9

In veel steden in Europa vindt men grote kerken en kathedralen, gebouwd in



de tweede helft van de Middeleeuwen, vaak in gotische stijl. Het interieur



vertoont vaak een indrukwekkende hoogte.

Waardoor waren de middeleeuwse stedelingen in staat dergelijke indrukwekkende monumenten te bouwen? A Door de bloei van handel en ambacht. B Door de kerkhervorming. C Door de macht van de paus. D Door de stichting van kloosterorden.

10 Dit schilderij toont de bestuurders van Utrecht in hun

ambtskostuum. Op hun kraag dragen ze een zilveren



ambtsketen met belletjes. Op de achtergrond zie je de torens



van Utrecht, o.a. de honderd meter hoge Domtoren. Het



schilderij diende als versiering van een kamer in het stadhuis.

Waarop wijst dit schilderij? A Op de onderworpenheid van steden aan de feodale

machthebbers.

B Op de opkomst van de stedelijke burgerij en toenemende

zelfstandigheid van steden.

C Op de toenemende criminaliteit in middeleeuwse steden. D Op het begin van staatsvorming en centralisatie.

11

Tijdens de renaissance leefde de kunstenaar en wetenschapper Leonardo da Vinci (1452-1519). Hij hield zich met



allerlei dingen bezig: het maken van schilderijen, het onderzoeken van het menselijke lichaam, en het doen van allerlei



technische uitvindingen.

Welke van de volgende drie kenmerken horen bij de renaissance? 1 Zich opstellen als een universeel mens met een algemene belangstelling. 2 Zich verdiepen in voorbeelden uit de Oudheid. 3 Een nieuwe wetenschappelijke belangstelling. A 1, 2 en 3 wel.

C 2 en 3 wel, 1 niet.

B 1 en 2 wel, 3 niet.

D 1 en 3 wel, 2 niet.

103

bijlage 2

12 Dit is een kaart van Europa omstreeks 1550.

Wat geven de verschillende tinten aan?

A De verdeling van godsdiensten na de

reformatie.

B De verspreiding van de renaissance in Europa. C Gebieden met veel steden tegenover

gebieden met een plattelandscultuur.

D Het rijk van Karel V en de gebieden van zijn

tegenstanders.

13 In de zestiende eeuw begon een opstand in de ‘Nederlanden’ - dat waren toen de gebieden die tegenwoordig

tot Nederland, België en Luxemburg behoren. Na een lange strijd ontstond een zelfstandige Nederlandse staat.

Welke omschrijving van die staat in de 16e, 17 en 18e eeuw is de juiste? A Een monarchie onder het Huis van Oranje in de gehele Nederlanden. B Een monarchie onder het Huis van Oranje in de Noordelijke Nederlanden. C Een republiek in de gehele Nederlanden. D Een republiek in de Noordelijke Nederlanden.

14 Een schilderij van een schuttersmaaltijd en grachtenhuizen: typisch voor de Gouden Eeuw. In de Gouden Eeuw (de tijd van regenten en vorsten) had Nederland een bijzondere positie in Europa. Welke van de volgende vier waren kenmerken van die bijzondere positie? 1 Een grote economische bloei. 2 Nederland was een politieke Europese macht van betekenis. 3 Nederland beschikte over wereldwijde handelscontacten en was een Europees handelscentrum. 4 De overheersende positie rol van de rooms-katholieke kerk. A 1, 2, 3 wel, 4 niet. B 1 en 2 wel, 3 en 4 niet. C 1 en 3 wel, 2 en 4 niet. D 2 en 4 wel, 1 en 3 niet.

104

DIAGNOSTISCHE TOETS FEITELIJKE KENNIS VAN TIJDVAKKEN

15 In de Vroegmoderne Tijd streefden Europese vorsten naar grotere macht.

Niemand mocht hun ongehoorzaam zijn of kritiek hebben. De Franse koning



Lodewijk XIV slaagde het best in dit streven naar macht.

Waarom meenden de vorsten recht te hebben op zoveel macht? A Omdat een sterke vorst de beste garantie is voor vrede. B Omdat God hun die macht gegeven had. C Omdat ze al hun onderdanen gelijk en rechtvaardig behandelden. D Omdat ze met instemming van de adel regeerden.

16 De zeventiende eeuw was rijk aan geleerden die de natuurwetenschappen bedreven. Daarbij kwamen ze soms in

conflict kwamen met het kerkelijk gezag. Zo schreef de Duitse sterrenkundige Kepler (1571-1630):

‘Over de inzichten van de heiligen betreffende natuurwetenschappelijke zaken heb ik slechts dit te zeggen: in de godgeleerdheid geldt het gewicht van het gezag, in de natuurwetenschap echter dat van redelijk inzicht. Het heiligst is voor mij de waarheid, wanneer ik - in volle eerbied voor de kerkleraren - wetenschappelijk aantoon dat de aarde bolvormig is, in omvang volkomen onbeduidend vergeleken met andere hemellichamen, en dat zij temidden van de sterren haar eigen baan trekt.’ Bij welk algemeen verschijnsel uit deze periode past iemand als Kepler? A De filosofische revolutie. B De industriële revolutie. C De technische revolutie. D De wetenschappelijke revolutie.

17 In 1640 publiceerde de Nederlandse protestantse predikant Udemans een boekje met als titel “’t Geestelijk Roer

van ‘t Koopmansschip”. Daarin deed hij aanbevelingen aan handelaars: wat mocht wel en wat mocht niet volgens de



protestantse godsdienst? Een stukje uit het boek:

‘Christenen mogen niet als slaaf gebruikt worden. Wat betreft de heidenen, die mogen door christenen als slaaf gebruikt worden, mits ze in een rechtvaardige oorlog ge­vangen zijn, of van hun ouders of van andere deugde­lijke meesters voor een eerlijke prijs gekocht - zoals men zegt dat gewoonlijk door Hollandse handelaars geschiedt. Want dit is in overeenstemming met de wet van God.’ In verband met welke handel heeft Udemans dit geschreven? A De handel in Afrikaanse slaven door de West-Indische Compagnie. B De handel in buiten-Europese vrouwen voor gebruik in Europese bordelen. C De handel in Indonesische slaven door de Verenigde Oost-Indische Compagnie. D De handel in moslimslaven voor gebruik in de Europese nijverheid.

105

bijlage 2

18 Op de afbeelding zie je hoe Parijzenaars op

14 juli 1789 de Bastille bestormen. Deze



bestorming was de aanleiding tot de Franse



Revolutie.

Welke van de volgende vijf zaken behoorden tot de eisen van de revolutionairen? 1 Afschaffing van de voorrechten van de hogere standen. 2 Beperking van de macht van de koning door

middel van een grondwet.

3 Algemeen kiesrecht voor mannen en vrouwen. 4 Vrijheid van meningsuiting. 5 Een klassenloze samenleving met gelijk bezit voor iedereen. A 1, 2, 3, 4 en 5 wel. B 1, 2 en 4 wel, 3 en 5 niet. C 1 en 3 wel, 2, 4 en 5 niet. D 2 wel, 1, 3, 4 en 5 niet.

19 Eén van de belangrijkste veranderingen in de negentiende eeuw in Europa was de industriële revolutie. Welke van de volgende vier kenmerken horen bij deze ingrijpende omwenteling? 1 Gebruik op grote schaal van mechanisch aangedreven machines. 2 Gebruik van nieuwe energiebronnen als kolen, in plaats van wind- en spierkracht. 3 De meerderheid van de bevolking gaat werken in industrie en dienstverlening. 4 Vestiging van de meerderheid van de bevolking in steden in plaats van op het platteland

A B

1, 2 en 3 wel, 4 niet.

C

1 en 2 wel, 3 en 4 niet.

D

3 en 4 wel, 1 en 2 niet.

1, 2, 3, 4 wel.

20 Dit is een affiche waarmee door een politieke partij

actie gevoerd werd voor algemeen kiesrecht in Nederland.

Uit welke periode is deze affiche afkomstig? A Uit de periode 1770-1820. B Uit de periode 1820-1870. C Uit de periode 1870-1920. D Uit de periode 1920-1970.

106

DIAGNOSTISCHE TOETS FEITELIJKE KENNIS VAN TIJDVAKKEN

21 Kinderarbeid was één van de sociale problemen die men in de 19e eeuw de ‘sociale kwestie’ ging noemen. Over de

vraag hoe de sociale kwestie moest worden opgelost, werd flink gediscussieerd.

Om welke vraag ging het bij deze discussie? A In welke mate de overheid iets aan de sociale problemen moest doen. B Of de industrialisatiepolitiek van de liberalen wel voortgezet moest worden. C Of de socialisten in de regering zitting moesten nemen. D Of Thorbecke’s grondwetsherziening wel ver genoeg ging.

22 Op de foto zie je de haven van Calcutta (India) met grote

stoomschepen en kleinere Indiase schepen. Dit is een afbeelding



uit de tijd van het ‘moderne imperialisme’. Dat wordt zo genoemd



om het imperialisme uit de moderne tijd te kunnen onderscheiden



van het imperialisme uit de vroegmoderne tijd.

Wat was kenmerkend voor het moderne imperialisme? A Handel drijven in forten aan de kust. B Het veroveren van binnenlanden en het exploiteren van de

aanwezige grondstoffen.

C Het verschepen van slaven van Afrika naar Amerika, waar ze aan plantagehouders werden verkocht. D Het voeren van zeeoorlogen met handelsconcurrenten.

23 Dit zijn posters uit nazi-Duitsland en de

Sovjet-Unie. Zowel de nationaal-socialisten als



communisten verspreidden hun ideeën met



moderne propagandamiddelen.

Welke van de volgende vijf zaken waren óók overeenkomsten tussen nationaal-socialisten en communisten? 1 Ze vermoordden politieke tegenstanders. 2 Ze vestigden een éénpartijstaat. 3 Ze maakten privébezit tot staatseigendom. 4 Ze vereerden hun politieke leider als ‘sterke man’. 5 Ze roeiden op grote schaal joden uit. A 1, 2, 3, 4 en 5 wel. B 1 en 3 wel, 2, 4 en 5 niet. C 2, 4 en 5 wel, 1 en 3 niet. D 1, 2 en 4 wel, 3 en 5 niet.

107

bijlage 2

24 Toen de Duitse legers in 1914 Noord-Frankrijk binnenvielen, was dat het begin van een jarenlange loopgravenoorlog,

die miljoenen jongemannen het leven kostte en waarin beide partijen nauwelijks vooruitgang boekten. Heel anders



was dat in 1940, toen Hitlers leger na slechts vier weken strijd Parijs binnentrok, met verhoudingsgewijs geringe



verliezen aan beide zijden. Een groot verschil dus tussen de Eerste en Tweede Wereldoorlog. Maar er waren ook veel



overeenkomsten tussen beide oorlogen.

Welke van de volgende vier zaken waren overeenkomsten? 1 In beide oorlogen waren Engeland en Frankrijk bondgenoten. 2 In beide oorlogen was de kracht van de Verenigde Staten medebepalend voor de afloop. 3 Aan beide oorlogen ging een economische wereldcrisis vooraf. 4 Door beide oorlogen kwam in Duitsland een eind aan een ‘Rijk’ dat als heel sterk en machtig werd beschouwd. A 1, 2 en 3 wel, 4 niet. B 1, 2 en 4 wel, 3 niet. C 1, 3 en 4 wel, 2 niet. D 2, 3 en 4 wel, 1 niet.

25 Aan het eind van de Tweede Wereldoorlog werd door de Verenigde Staten voor het eerst gebruik gemaakt van een

atoombom. De Japanse steden Hiroshima en Nagasaki werden ermee vernietigd.

Hoe was het verder in de Tweede Wereldoorlog met massaal geweld tegen burgerbevolkingen? Was het bombardement op Hiroshima en Nagasaki een uitzondering tijdens de Tweede Wereldoorlog? A Ja. Het was het enige voorbeeld van zulk massaal geweld tegen burgerbevolkingen. B Nee. Massaal geweld tegen burgerbevolkingen werd al eerder door beide partijen gebruikt. C Nee. Massaal geweld tegen burgerbevolkingen werd al eerder gebruikt, maar alleen door Duitsers en Japanners. D Nee. Massaal geweld tegen burgerbevolkingen werd al eerder gebruikt, maar alleen door de Geallieerden (De Verenigde

Staten en Groot-Brittannië).

26 De volgende tekst gaat over de bezetting van België door nazi-Duitsland. Bedenk bij het lezen van elk deel of de

bezettingsgeschiedenis van België lijkt op die van Nederland.

DEEL 1 Toen België in mei 1940 capituleerde voor het Duitse leger, besloot koning Leopold III in zijn land te blijven. De Belgische regering en het Belgische parlement waren gevlucht naar Frankrijk, waar zij probeerden het verzet te organiseren. Zij namen het de koning kwalijk dat hij zich aan de Duitsers had overgegeven. De Duitsers stelden een militair bestuur in, dat geleid werd door nazi’s. DEEL 2 Aanvankelijk gedroegen de Duitsers zich correct. De bevolking ondervond wel de gevolgen van de bezetting, maar van wreedheden op grote schaal was geen sprake. Later werden Belgische mannen verplicht te werken in de Duitse oorlogsindustrie. Toen nam het georganiseerde verzet onder de Belgen toe. Het verzet was ook een protest tegen de jodenvervolging. DEEL 3 In 1940 woonden omstreeks 90.000 joden in België. De Duitsers namen de ene na de andere anti-joodse maatregel. De deportaties naar de vernietigingskampen begonnen in de zomer van 1942. Uiteindelijk overleefden ongeveer 28.500 Belgische joden de oorlog niet. In vergelijking met andere landen waren er in België veel joodse overlevenden: het leven van ruim tweederde van de Belgische joden gespaard, o.a. omdat ze konden onderduiken bij Belgische burgers. Welk deel of welke delen van deze tekst vertoont/vertonen duidelijke overeenkomsten tussen de situatie in België en Nederland? A Deel 1 vertoont overeenkomsten, delen 2 en 3 vertonen belangrijke verschillen. B Deel 2 vertoont overeenkomsten, delen 1 en 3 vertonen belangrijke verschillen. C Deel 3 vertoont overeenkomsten, delen 1 en 2 vertonen belangrijke verschillen. D Delen 2 en 3 vertonen overeenkomsten, deel 1 vertoont belangrijke verschillen.

108

DIAGNOSTISCHE TOETS FEITELIJKE KENNIS VAN TIJDVAKKEN

27 Dit is een affiche uit 1929 van de Communistische Partij in Nederland. Het is een vorm

van verzet tegen het Nederlandse kolonialisme.

Waar was in deze periode verzet tegen het kolonialisme en wie kwamen in verzet? A Alleen in de Europese landen bij een kleine minderheid: linkse partijen zoals de

communisten.

B Alleen in Europese landen, onder allerlei partijen die samen een meerderheid

onder de kiezers vertegenwoordigden.

C In de Europese landen bij een kleine minderheid (zoals de communisten) en in de

kolonies onder nationalisten.

D In de Europese landen bij een kleine minderheid (zoals de communisten) en in de

kolonies onder vrijwel de gehele bevolking.

28 In de tijd van de Koude Oorlog stonden kapitalistische en communistische landen tegenover elkaar. De wereld was

verdeeld in twee ideologische blokken.

In welke periode was dit het geval? A Van 1933 tot 1945. B Van 1940 tot 1965. C Van 1950 tot 1975. D Van 1945 tot 1990.

29 Omstreeks 1970 eisten vrouwen onder de leus ‘baas

in eigen buik’ het recht op vrije abortus waarover een



vrouw zelf zou kunnen beslissen. In die jaren kwamen



in Nederland en andere westerse landen bewegingen



op, die de maatschappij grondig wilden hervormen.



Die bewegingen verschilden onderling nogal,



maar ze vonden elkaar in hun kritiek op de bestaande



maatschappij.

Wat was hun voornaamste punt van kritiek, dat ze allemaal deelden? A Onvoldoende democratie. B Onvoldoende gezag. C Onvoldoende godsdienst. D Onvoldoende welvaart.

30 Tegenwoordig kennen we in Europa een Europese Unie van 27 lidstaten. Dat is het resultaat van een lange

ontwikkeling. De Europese eenwording is begonnen in 1957 toen zes landen de Europese Economische Gemeenschap



oprichtten.

Wat was toen het doel van de grondleggers van de Europese eenwording? A Het oprichten van een muntunie met één gemeenschappelijke munt voor heel Europa. B Het voeren van een gemeenschappelijk beleid op het gebied van toelating van immigranten. C Het voeren van een gemeenschappelijk milieubeleid omdat milieuproblemen bij uitstek grensoverschrijdend zijn. D Voorkomen van verwoestende oorlogen zoals de eerste en tweede wereldoorlog en economische crisissen zoals die van

de jaren dertig.

EINDE

109

110

bijlage 3

VERZAMELSTAAT UITSLAGEN DIAGNOSTISCHE TOETS 2005 - 2007 - 2009 Percentages juiste antwoorden Vraag

H4 2005

H4 2007

H4 2009

H5 2005

H5 2007

H5 2009

V4 2007

V4 2009

V5 2009

N

500

189

282

435

163

257

180

124

87

01 grotschilderingen

91

97

98

95

98

100

96

98

98

02 sociale verschillen

58

49

60

73

71

81

61

58

85

03 wetenschappelijk denken Grieken

53

64

69

71

72

89

62

83

97

04 volgorde monotheïstische godsd

49

12

54

56

17

56

15

52

72

05 juiste feiten Asterix / Caesar

43

40

41

44

44

39

36

47

34

06 horigen

48

45

57

70

79

75

37

61

66

07 feodale versnippering

40

30

31

63

68

63

38

51

52

08 kaart kruistochten

56

57

51

75

76

74

67

77

83

09 hoe konden kathedralen gebouwd

27

28

43

33

39

45

40

43

52

10 onafhankelijke stadbestuurders

27

31

29

38

37

32

26

28

49

11 kenmerken renaissance

14

11

11

23

25

30

15

11

26

12 kaart reformatie

27

20

21

36

39

35

30

34

36

13 republiek in de 17e eeuw

12

15

20

21

17

20

24

25

36

14 bloei gouden eeuw

35

7

35

39

6

38

6

47

43

15 absolutisme / goddelijk recht

54

54

54

68

70

79

74

63

76

16 wetenschappelijke revolutie

64

60

71

77

72

78

77

74

91

17 transatlantische slavenhandel

49

48

56

56

65

65

64

57

69

18 eisen Franse Revolutie

44

41

47

54

38

45

43

47

53

19 kenmerken industriële revolutie

54

57

56

72

64

66

66

79

83

20 strijd om alg kiesrecht wanneer

46

41

44

58

67

58

57

57

64

21 sociale kwestie over welke vraag

60

52

56

70

68

55

52

47

64

22 kenmerken modern imperialisme

39

36

38

55

56

52

47

44

57

23 gemeensch km natsoc en comm

49

56

59

63

48

61

54

62

75

24 overeenkomsten WO I en WO II

41

20

44

42

24

40

23

40

54

25 massavernietiging in WO

24

34

29

32

32

26

33

29

31

26 karakter bezetting NL

32

17

38

37

15

28

16

41

38

27 verzet tegen Ned kolonialisme

27

23

32

28

25

27

16

25

23

28 jaartallen koude oorlog

38

33

43

42

40

35

43

56

54

29 kritiek uit jaren zestig

62

59

61

75

74

77

78

77

86

30 doel grondleggers EU

77

73

79

80

87

80

86

92

94

Gemiddelde*

45

40

48

55

51

55

46

54

61

* Het gemiddelde van de percentages uit de betreffende kolom.

111

112

bijlage 4

OPDRACHT: BRONNEN OVER KINDERARBEID

Inleiding In 1832 werd in het Britse parlement gedebatteerd over fabrieksarbeid door kinderen. Aanleiding was een rapport van een commissie die in opdracht van het parlement de situatie in de fabrieken had onderzocht. De commissie bestond uit leden van het parlement. Voor hun onderzoek interviewden zij fabrikanten, arbeiders, artsen en onderwijzers uit het hele land. De volgende bronnen hebben met dit parlementaire onderzoek naar kinderarbeid te maken.

Opdracht Een bewering: ‘In de negentiende eeuw werden kinderen in fabrieken in Groot-Brittannië slecht behandeld.’ Leg uit of deze bewering waar is, niet waar of een gedeeltelijk waar. Gebruik daarbij alleen de volgende vier bronnen. Geef duidelijke argumenten voor je antwoord, o.a. door na te gaan of de bronnen betrouwbaar en representatief genoeg zijn. Besteed aan je antwoord ten minste 250 woorden. Bron 1 De leden van de parlementaire onderzoekscommissie bezochten in 1830 een textielfabriek in Manchester. Over de arbeidsomstandigheden in die fabriek gaat het volgende interview met een man die als kind in deze fabriek werkte toen de commissieleden op bezoek kwamen. Het interview met de man werd later, in 1849, afgenomen. Met de ‘drie heren uit Londen’ bedoelt hij de commissieleden. ‘We werkten van ’s morgens vijf uur tot ’s avonds negen of tien uur en op zaterdag wel tot elf, twaalf uur. Op zondag maakten we de machines schoon. We kregen geen tijd om te lunchen: dat moest staand gebeuren. Alle weeskinderen sliepen in een klein huis, waarvan de deur op slot ging; alle jongens op de ene kamer, vaak met z’n drieën in een bed, alle meisjes op de andere kamer. Meneer Needham, de baas, had vijf zonen: Frank, Charles, Samuel, Robert en John. Samen met de opzichter liepen ze de hele dag met stokken de fabriek op en neer. Op een keer sloeg Frank mij zo hard, dat hij dacht dat ik dood was. Hij schrok zich rot. Hij had mij op m’n slapen bewusteloos geslagen. Ook heeft hij mijn elleboog kapot geslagen. Ik draag er nog de littekens van en ik heb er de rest van mijn leven pijn van. Ik was vastberaden om me te beklagen, maar de brief die ik erover schreef was opengemaakt en aan de baas gegeven. Hij sloeg ons tot we amper konden kruipen. Op een keer kwamen er drie heren uit Londen op bezoek. Maar voor we werden ondervraagd werden we gewassen en werd ons te verstaan gegeven dat we moesten zeggen dat we het werk leuk vonden en goed werden behandeld. Needham en zijn zonen waren de hele tijd in de kamer. De heren stelden ons vragen over onze behandeling, maar we vertelden wat we moesten vertellen, bang voor de gevolgen als we dat niet zouden doen.’ Bron 2 Michael Sadler was lid van de parlementaire onderzoekscommissie. Voor zijn onderzoek sprak hij heel veel getuigen. In 1832 verklaarde Sadler in het parlement: ‘Ouders porren hun kinderen in de ochtend wakker en krijgen ze diep in de avond uitgeput terug. Ze zien hen ziek en kreupel worden, of op jonge leeftijd sterven. En ze laten dit allemaal toe omdat ze anders verhongeren. Het is bespottelijk om te beweren dat deze ouders een keuze hebben. Ze kiezen voor het minst kwade en leveren hun kroost met tegenzin uit aan de gevangenschap van de fabriek. Bron 3 In 1830 werd de arts William Sharp door de onderzoekscommissie gehoord. Zoals alle getuigen voor een parlementaire onderzoekscommissie legde hij zijn verklaring onder ede af. Sharp sprak over de fabriek van John Wood, die hij als arts had bezocht: ‘De fabriek van John Wood is schoon en zo comfortabel mogelijk ingericht. Er zijn stoelen en badkuipen. De kinderen werken van zes uur in de ochtend tot zeven uur in de avond. Ze hebben een half uur ontbijtpauze en veertig minuten voor de avondmaaltijd.’ Bron 4 In 1833 bezocht een journalist van het tijdschrift Penny Magazine dezelfde fabriek van Wood. Hij schreef: ‘Het was pauze en de jeugd vermaakte zich met sport op het fabrieksterrein. Het leek alsof ze allemaal blij waren om Wood te zien. De kinderen waren zeker blij hem te zien; zij straalden toen hij dichterbij kwam. Hij was meer een liefdevolle vader dan een baas.’ 113

114

bijlage 5

OPDRACHT: CAUSALITEIT IN DE SUEZCRISIS

Inleiding In het Midden-Oosten is sinds de uitroeping van de joodse staat Israel in 1948 een conflict uitgevochten tussen de nieuwe staat en alle omringende Arabische landen. Die landen wilden de joodse staat niet erkennen en vielen Israel daarom aan: Egypte, Jordanië, Syrië en Libanon. Inmiddels is vrede gesloten met Egypte en Jordanië. Maar in 1956 was dat nog niet zo. In dat jaar speelde zich de zogenaamde Suez-crisis af. Dat was een uitbarsting van vijandelijkheden op Egyptisch grondgebied rond het Suez-kanaal, waarbij Egypte, Groot-Brittannië, Frankrijk en Israel betrokken waren. In de tekst hierna wordt het een en ander verteld over de Suez-crisis. Voer na het lezen van de tekst de volgende opdracht uit: Zoek in de tekst naar oorzaken van de Suez-crisis en zet ze als hulp op een kladblaadje. Begin dan aan je antwoord: 1 Leg in je eigen woorden uit hoe de Suez-crisis volgens jou ontstaan is. 2 Leg uit welke oorzaken je het belangrijkst vindt, en waarom je dat vindt.

De Suez-crisis (Begrippen met een * worden onderaan de tekst uitgelegd) In 1956 leefde Groot-Brittannië eindelijk op. De littekens van de Tweede Wereldoorlog waren na elf jaar wederopbouw* geheeld. Londen had zijn eerste espressobars gekregen, er was televisie, sommigen konden zich de aankoop van een wasmachine permitteren of zelfs een auto, en jongeren luisterden naar Bill Haley’s Rock Around The Clock. Een jaar eerder, in 1955, was Anthony Eden de oude Winston Churchill opgevolgd als minister-president. In 1952, toen Eden nog minister van Buitenlandse Zaken was, had een groep Egyptische officieren een coup* gepleegd. Ze hadden de Egyptische koning Faroek verdreven en Egypte tot republiek verklaard. Faroek was een beschermeling van de Britten. Hoewel Egypte al sinds 1922 onafhankelijk was, waren er tijdens koning Faroek nog steeds 80 000 Britse militairen gelegerd, het grootste garnizoen buiten Groot-Brittannië zelf. Na de staatsgreep* nam kolonel Gamal Abdel Nasser de macht over. Hij zag de Britse militairen als bezetters en eiste dat ze weggingen. Hij wilde Egypte een neutraal land laten zijn in de tijd van de Koude Oorlog*, geen partij kiezen voor de Verenigde Staten of voor de Sovjet-Unie. Zo lang Egypte nog onder Britse invloed stond, moest het natuurlijk kiezen voor het westen, de kant van de Verenigde Staten. Daar maakte Nasser een eind aan. Wel wilde hij van de Britten en de Amerikanen financiële steun voor de bouw van de enorme Aswan-stuwdam in de Nijl. Dat was voor hem een project van nationale trots voor Egypte, waarmee hij kon laten zien waartoe zijn land in staat was. Maar begin 1956 trokken de Britten en Amerikanen hun steun in. Zij zagen geen reden Egypte te steunen als het niet wilde meedoen in het westerse bondgenootschap. Vervolgens maakte Nasser in juli 1956 het Suez-kanaal tot Egyptisch staatsbezit. Dat betekende dat hij het afpakte van de privé-eigenaars, die vooral uit Groot-Brittannië en Frankrijk kwamen.

Het Suez-kanaal Het Suez-kanaal was in de negentiende eeuw ontworpen door de Fransman Ferdinand de Lesseps. Om de aanleg te betalen had hij in 1859 de toestemming gekregen om het 99 jaar lang te exploiteren (= er geld mee terug te verdienen door tol te heffen). Het werd door Franse arbeiders gegraven. Het loopt van Port Said tot Suez en verbindt de Middellandse Zee met de Rode Zee (zie kaart). Er is vanaf 1859 aan gewerkt en het werd geopend op 17 november 1869. Het is 195 km lang en wordt vooral gebruikt voor olietankers, die van en naar Europa varen. In 1875 kocht Groot-Brittannië bijna de helft van de aandelen van de Compagnie Universelle du Canal Maritime de Suez. Frankrijk en Groot-Brittannië hadden zo samen circa 80% van de maatschappij in handen. Die waren ze door de actie van Nasser dus kwijt.

115

bijlage 5

De Britse minister-president Eden gaf zijn generaals opdracht een invasie* voor te bereiden. Het Suez-kanaal was volgens hem niet alleen van grote strategische* waarde in de Koude Oorlog*, het was ook een vitale* verbinding. De helft van de wereldolieproductie ging door deze vaarweg. In een radioboodschap noemde Eden het onaanvaardbaar dat Egypte het kanaal in beslag had genomen. Hij beschreef het kanaal als de slagader van het Britse imperium*: Groot-Brittannië had in 1956 nog behoorlijk wat kolonies in Azië en in Oost-Afrika, en het kanaal was een belangrijke verbinding om daar te kunnen komen. Een maand later waren er 20 000 Britse reservisten* opgeroepen. Maar de Egyptische leider Nasser legde Britse schepen niets in de weg en viel ook geen Britse onderdanen aan als ze door het kanaal wilden varen. Ook andere landen kregen vrij toegang. Alleen Israëlische schepen hield Nasser tegen. Ook blokkeerde hij de Golf van Akaba, de enige toegang van Israel tot de Rode Zee (zie kaart).

116

 

OPDRACHT: CAUSALITEIT IN DE SUEZCRISIS

Op 22 oktober 1956 nodigde de Franse minister van Buitenlandse Zaken Christian Pineau zijn Britse collega Selwyn Lloyd uit voor geheim overleg in een Parijse villa in een buitenwijk. Bij dit overleg waren ook de Israëlische minister-president David Ben Goerion en zijn medewerkers Moshe Dayan en Shimon Peres aanwezig. Er werd een geheime afspraak gemaakt: Israël zou op 29 oktober 1956 Egypte aanvallen. Groot-Brittannië en Frankrijk zouden dan tussenbeide komen als ‘vredesstichters’. De Israëlische inval in Egypte vond plaats zoals was afgesproken. De volgende dag stelde de Britse ambassadeur in Caïro een ultimatum* aan Egypte, waarin Nasser werd opgedragen zijn troepen weg te halen uit de Suez-kanaal-zone. Nasser weigerde, waarna Britse vliegtuigen de complete Egyptische luchtmacht vernielden. Een krantenkop in Engeland luidde: ‘Het is weer GROOT-Brittannië.’ Op 5 november landden Britse en Franse troepen in Egypte. Er was geen Egyptisch leger dat hen iets in de weg legde. De triomf leek compleet. Maar na 50 kilometer kregen de troepen het bevel de opmars naar Suez te stoppen. De Amerikaanse president Eisenhower had ingegrepen. De Amerikanen wilden geen Europees imperialisme* van hun westerse bondgenoten steunen en zetten hen onder zware druk. Op 6 november legde Eden met een bleek gezicht en wallen onder zijn ogen een ‘vernederende verklaring’ af in het Lagerhuis. Een half jaar later trad hij om gezondheidsredenen af.

Begrippen coup

Machtsgreep. Met militair geweld de macht in een land grijpen.

invasie

Vanuit zee een land binnenvallen met een leger.

imperialisme

Je macht uitbreiden buiten je eigen land, door overheersing.

imperium

Wereldrijk, bestaand uit bezit van kolonies. Conflict tussen kapitalistische ‘westerse’ landen onder leiding van de Verenigde Staten van Amerika, en communistische landen onder leiding van de Sovjet-Unie. Een echte oorlog was het niet, maar

Koude Oorlog

er was wel steeds spanning in de wereld, ook omdat beide blokken beschikten over kernwapens. reservist Reserve-soldaat. Iemand die niet actief in dienst is, maar gewoon een baan heeft in de samenleving. Alleen als het nodig is door oorlog kan zo’n soldaat worden opgeroepen.

staatsgreep

Hetzelfde als ‘coup’.

strategisch

Van militair belang, belangrijk om een oorlog te winnen.

ultimatum

Een eis stellen aan een land en dreigen aan te vallen als het land niet doet wat er in de eis staat.

vitaal

Van levensbelang. Zonder dit kun je niet voortbestaan.

wederopbouw

Herstel van de verwoestingen en economische schade die de Tweede Wereldoorlog had aangericht.

117

118

bijlage 6

OPDRACHT: CONTINUÏTEIT EN VERANDERING ROND DE NEDERLANDSE OPSTAND Inleiding De Opstand in de Nederlanden tegen de Spaanse koning Filips II, uitgevochten in een tachtig jaar durende oorlog tussen 1568 en 1648, leidde ertoe dat de zeventien Nederlandse provincies in twee staten uiteenvielen. In het Noorden de Republiek der Verenigde Nederlanden, onafhankelijk van Spanje. In het Zuiden de Spaanse Nederlanden, die onder het gezag van de koning bleven (tegenwoordig liggen hier België en Luxemburg). In de Republiek in het Noorden werd het protestantisme de heersende godsdienst, in het Zuiden bleef dat het katholicisme. Was land in het Noorden door deze ingrijpende ontwikkelingen totaal veranderd?

Opdracht Voer na het lezen van de tekst de volgende opdracht uit. 1 Schrijf zoveel mogelijk dingen op die veranderd zijn. 2 Schrijf zoveel mogelijk dingen op die hetzelfde zijn gebleven. 3 Beantwoord deze vraag: Is Nederland in het Noorden (het gebied van de onafhankelijke Republiek) door de Opstand tegen Spanje een totaal ander land geworden?Leg je antwoord uit door af te wegen of je de veranderingen het belangrijkst vindt of de dingen die hetzelfde zijn gebleven (=de dingen waarin continuïteit zit), en waarom je dat vindt. Als gevolg van de protestantse Reformatie en vooral onder de invloed van de gebeurtenissen tijdens de Opstand, was de geestelijkheid als aparte stand verdwenen. Er bestond nu een groep protestantse geestelijken, bij wie de onderlinge verhoudingen en organisatie totaal verschilden van de vroegere katholieke geestelijkheid. Ook in levenswijze en sociale positie waren de nieuwe protestantse predikanten nauwelijks met de oude katholieke geestelijkheid te vergelijken. Hoogstens kan men zeggen dat het hoge sociale aanzien dat vroeger de pastoor genoot, overgegaan was op de predikant. De rooms-katholieke geestelijkheid was overigens geenszins uit de Republiek verdwenen. Zij werkte vooral in het verborgene en was dus niet zichtbaar in het openbare leven, zoals voor de Opstand. Dit had natuurlijk grote gevolgen voor de sociale positie van de katholieke kerk en haar dienaren. Ook was er een einde gekomen aan de belangrijke rol die de katholieke kerk in het onderwijs en de armenzorg had gespeeld. De protestantse kerken namen dat werk van de katholieke kerk over. Het uitgebreide bezit van de katholieke kerk werd in de loop van de Opstand bijna overal door de overheid in beslag genomen. De inkomsten hieruit werden nu gebruikt voor onderhoud van de predikanten, armenzorg en onderwijs. Behalve de familie Oranje-Nassau en Nassau-Dietz, stadhouders in Holland en in Friesland, was de hoge adel verdwenen. Hier is de Opstand van doorslaggevende betekenis geweest. Reeds voor de Opstand woonden de hoge edelen, die bezittingen in de Noordelijke Nederlanden hadden, in het Zuiden, in de nabijheid van het hof te Brussel. Na 1588 namen de opstandelingen veel bezit van de Spaansgezinde hoge adel in beslag. Veel hoge edelen verkochten haastig het bezit dat ze in de Noordelijke Nederlanden nog hadden om zo hun laatste banden met de jonge Republiek te verbreken. De adel had in Holland een stem in de Staten en genoot ook daarbuiten een zeker prestige. Zijn vroegere politieke macht was echter grotendeels overgenomen door de steden. Bovendien was door verkoop een aantal heerlijkheden en heerlijke rechten in bezit van de steden gekomen. In het begin van de 17de eeuw berustte de macht in Holland bij de steden en meer in het bijzonder bij de regenten. De regenten behoorden tot de rijkste burgers van de steden, die als een nieuwe elite de macht hadden overgenomen. Voor de weinig talrijke Hollandse adel bleef wel prestige, maar weinig politieke macht over. Het wegvallen van de katholieke geestelijkheid als stand, het in beslag nemen van het kerkelijk bezit, de vermindering van de adellijke en de groei van de stedelijke macht zal ongetwijfeld het leven op het platteland diepgaand hebben beïnvloed. In sociaal opzicht nam de predikant dan wel in zekere zin de plaats van de vroegere pastoor in, maar het kerkelijk leven was ingrijpend veranderd. Dat moet ook in het sociale leven sporen hebben achtergelaten. De inkomsten uit het door de

119

overheid in beslag genomen bezit van de katholieke kerk kwamen nu behalve aan het onderhoud van de predikanten ook aan de armenzorg en het onderwijs ten goede, waar het platteland - vergeleken met de stad - bijzonder van profiteerde. De armenzorg op het platteland werd sinds het eind van de 16de eeuw steeds gereorganiseerd en ook wel verbeterd. Toch bestond er nog een grote achterstand ten opzichte van de stedelijke armenzorg: Er waren op het land geen weeshuizen, hofjes of gasthuizen. Meer succes werd er op het land geboekt met de reorganisatie van het onderwijs. De komst van de Reformatie betekende voor vele dorpen niet alleen de komst van een predikant, maar ook -snel daarna - van een schoolmeester. Veelal gefinancierd uit voormalig kerkbezit werden er overal plattelandsscholen opgericht, waar de kinderen de beginselen van lezen en schrijven en een beetje rekenen konden leren. Evenals voor de Opstand bleven waren er in sociaal-economisch opzicht grote verschillen tussen de boeren onderling. Zo lag er een wereld tussen de in agrarisch opzicht welvarende kustprovincies Holland en Zeeland en de arme, onvruchtbare gewesten Overijssel en Drenthe. In de kustprovincies waren betrekkelijk veel welvarende boeren met eigen landbezit. In Overijssel verbouwde de keuterboer praktisch alleen voor eigen gebruik en had moeite genoeg zijn familie te voeden. In de arme landbouwgebieden was steeds sprake van een zeer wankel evenwicht tussen de beschikbare hoeveelheid voedsel en de te voeden monden. Hierdoor werden de sociale tegenstellingen tussen de boeren onderling verscherpt. In de steden bestond de sociale gelaagdheid van voorheen nog steeds. Aan het begin van de 17de eeuw waren er in de steden de volgende groeperingen te vinden: rijke burgers, een redelijk welvarende tot eenvoudige lagere burgerij, geschoolde en ongeschoolde arbeiders, en armen, waarbij de ongeschoolden vaak moeilijk van armen zijn te onderscheiden. De sociale tegenstellingen tussen deze groepen waren vaak scherp en zouden in de loop van de 17de eeuw steeds scherper worden. Het uiterlijk der steden veranderde. Dit hing samen met de stijgende welvaart - vooral in de kustprovincies - en de algemene bevolkingsgroei. In 1612 werd besloten Amsterdam uit te leggen en de grachtengordel te graven. In de loop van de tijd kwamen de rijke en welvarende burgers aan de grachten wonen.

120

bijlage 7

VRAAGFORMULIER GEBRUIKT BIJ LEERLINGENQUÊTE Naam: School:

Ik heb examen gedaan op:

havo-niveau

vwo-niveau

Ik ben doubleur:

ja

nee

Mijn school doet mee aan het experiment met een examen ‘nieuwe stijl’ over de tien tijdvakken.

ja

nee

Beste eindexamenkandidaat, Je hebt zojuist het eindexamen geschiedenis gemaakt. Deze vragenlijst gaat over dit examen en over de geschiedenislessen die je de laatste twee jaar hebt gehad. Door de vragen in te vullen help je ons de kwaliteit van het examenprogramma geschiedenis te verbeteren. Lees onderstaande instructie goed door. Hartelijk dank voor je medewerking.

Instructie -- Zet een kruisje in het hokje dat het meest op jou van toepassing is. -- Kruis altijd één antwoord aan, behalve als er staat ‘meerdere antwoorden mogelijk’. -- Heb je een antwoord fout ingevuld dan corrigeren met gum of Tipp-ex. -- Sla geen vragen over. -- Geef zo eerlijk mogelijk je eigen mening.

De volgende vragen gaan over het eindexamen geschiedenis 1. Ik vond dit examen over het algemeen

te moeilijk

moeilijk

goed te maken

makkelijk

te makkelijk

mee eens

zeer mee eens

2. De vragen van dit examen waren zoals ik ze had verwacht.

zeer mee oneens

mee oneens

neutraal

3. De belangrijkste onderdelen van de te bestuderen stof werden in dit examen bevraagd.

zeer mee oneens

mee oneens

neutraal

mee eens

zeer mee eens

neutraal

mee eens

zeer mee eens

neutraal

mee eens

zeer mee eens

4. De vragen van dit examen waren duidelijk.

zeer mee oneens

mee oneens

5. De vragen van dit examen leken erg op elkaar.

zeer mee oneens

mee oneens

121

bijlage 7

6. Het bronnenmateriaal bij dit examen was duidelijk.

zeer mee oneens

mee oneens

neutraal

mee eens

zeer mee eens

mee eens

zeer mee eens

mee eens

zeer mee eens

7. Ik heb op dit examen goed kunnen laten zien wat ik aan historische kennis had.

zeer mee oneens

mee oneens

neutraal

8. Ik heb op dit examen goed kunnen laten zien wat ik aan historisch inzicht heb.

zeer mee oneens

mee oneens

neutraal

9. Ik heb op dit examen goed kunnen laten zien wat ik aan historische vaardigheden beheers.

zeer mee oneens

mee oneens

neutraal

mee eens

zeer mee eens

mee eens

zeer mee eens

10. Ik vind de kennis die in dit examen getoetst werd belangrijk.

zeer mee oneens

mee oneens

neutraal

11. Ik vind de historische vaardigheden die in dit examen getoetst werden belangrijk.

zeer mee oneens

mee oneens

neutraal

mee eens

zeer mee eens

12. De twee moeilijkste vragen van dit examen vond ik

vraagnummer

omdat

vraagnummer

omdat

De volgende vragen gaan over hoe je je op dit examen hebt voorbereid. 13. Het examen sloot goed aan bij wat we in de geschiedenislessen behandeld hebben.

zeer mee oneens

mee oneens

neutraal

mee eens

zeer mee eens

weinig

te weinig

14. Ik vond de hoeveelheid stof die we voor dit examen moesten bestuderen

te veel

veel

precies goed

15. Waar heb je je bij het leren voor dit examen vooral op gericht? Kruis de twee belangrijkste aan.

mijn aantekeningen van de uitleg van de docent

de opdrachten die ik over de stof heb gemaakt

de samenvattingen die ik van de stof heb gemaakt

de teksten (uit een schoolboek/katern) die de stof uitleggen

één of meer proefexamens die ik had gemaakt

anders, namelijk

16. Hoeveel uur heb je de afgelopen week (7 dagen) ongeveer besteed aan de voorbereiding op dit examen?

UUR

122

VRAAGFORMULIER GEBRUIKT BIJ LEERLINGENQUÊTE

De volgende vragen gaan over de geschiedenislessen in de laatste twee schooljaren. 17. Ik vond de geschiedenislessen de laatste twee jaar over het algemeen interessant.

zeer mee oneens

mee oneens

neutraal

mee eens

zeer mee eens

18. Ten opzichte van de geschiedenislessen in de onderbouw heb ik de laatste twee jaar veel nieuwe dingen geleerd.

zeer mee oneens

mee oneens

neutraal

mee eens

zeer mee eens

neutraal

mee eens

zeer mee eens

19. Ik vind geschiedenis een moeilijk vak.

zeer mee oneens

mee oneens

20. Volgend jaar zal ik het meeste van wat ik de afgelopen twee jaar geleerd heb weer vergeten zijn.

zeer mee oneens

mee oneens

neutraal

mee eens

zeer mee eens

mee eens

zeer mee eens

mee eens

zeer mee eens

mee eens

zeer mee eens

neutraal

mee eens

zeer mee eens

neutraal

mee eens

zeer mee eens

neutraal

mee eens

zeer mee eens

21. Door de geschiedenislessen van de laatste twee schooljaren a. heb ik een goed overzicht gekregen van de Oudheid tot nu.

zeer mee oneens

mee oneens

neutraal

b. begrijp ik beter hoe en waardoor samenlevingen (kunnen) veranderen.

zeer mee oneens

mee oneens

neutraal

c. kan ik gebeurtenissen uit het verleden beter in de juiste tijd plaatsen.

zeer mee oneens

mee oneens

neutraal

c. kan ik gebeurtenissen uit het verleden beter in de juiste tijd plaatsen.

zeer mee oneens

mee oneens

d. begrijp ik de wereld van vandaag beter.

zeer mee oneens

mee oneens

e. heb ik kritischer leren denken.

zeer mee oneens

mee oneens

f. heb ik dingen geleerd die ik kon gebruiken bit andere vakken (bv. CKV of aardrijkskunde).

zeer mee oneens

mee oneens

neutraal

mee eens

zeer mee eens

g. heb ik dingen geleerd die nuttig zijn voor mijn vervolgstudie of latere beroep.

zeer mee oneens

mee oneens

neutraal

mee eens

zeer mee eens

h. heb ik dingen geleerd waarvan ik vind dat iedereen ze eigenlijk zou moeten weten.

zeer mee oneens

mee oneens

neutraal

mee eens

zeer mee eens

neutraal

mee eens

zeer mee eens

mee eens

zeer mee eens

i. ben ik geschiedenis interessanter gaan vinden.

zeer mee oneens

mee oneens

j. ben ik geschiedenis een belangrijker vak gaan vinden.

zeer mee oneens

mee oneens

neutraal

Ruimte voor opmerkingen

123

124

bijlage 8

PROTOCOL VOOR INTERVIEWS MET DOCENTEN 1. Kwam het vwo-examen overeen met wat u ervan had verwacht?

geheel

gedeeltelijk

helemaal niet

Kunt u uw antwoord toelichten?

2. Onderscheidde het vwo-examen zich van het havo examen?

duidelijk

niet zo duidelijk

niet of nauwelijks

Kunt u uw antwoord toelichten?

3. Wat werd volgens u in het vwo-examen getoetst?

4. Deed het vwo-examen recht aan de vwo-examenkandidaten (was het een eerlijk examen)?

geheel

gedeeltelijk

helemaal niet

Kunt u uw antwoord toelichten?

5. Was het vwo-examen volgens u te gemakkelijk, precies goed, of te moeilijk?

te gemakkelijk

precies goed

te moeilijk

Kunt u uw antwoord toelichten?

6. Zou u, nu u het vwo-examen heeft gezien, uw leerlingen er anders op hebben voorbereid dan u gedaan heeft?

in het geheel niet

gedeeltelijk

heel anders

Kunt u uw antwoord toelichten?

7. Heeft u de leerlingen naar uw mening goed op dit examen kunnen voorbereiden?

ja

gedeeltelijk

nee

Kunt u uw antwoord toelichten?

8. In hoeverre kwamen de scores/cijfers van het vwo-examen overeen met de scores op het schoolexamen?

in grote mate

redelijk

helemaal niet

ja, maar niet veel

niet of nauwelijks

Kunt u uw antwoord toelichten?

9. Heeft u problemen ervaren bij de correctie?

ja behoorlijk wat Kunt u uw antwoord toelichten?

1

(Footnotes) Hoewel in de matrijs niet opgenomen, zijn er in elk pilot examen tot nu toe twee volgordevragen opgenomen, die door alle perioden heen gaan.

125

126

bijlage 9

Examenopgaven vwo (eerste tijdvak) voor pilotexamen 2010

Examen VWO

2010

tijdvak 1 vrijdag 21 mei 09.00 - 12.00 uur

geschiedenis (pilot)

Bij dit examen hoort een bijlage.

Dit examen bestaat uit 25 vragen. Voor dit examen zijn maximaal 77 punten te behalen. Voor elk vraagnummer staat hoeveel punten met een goed antwoord behaald kunnen worden. Als bij een vraag een verklaring of uitleg gevraagd wordt, worden aan het antwoord geen punten toegekend als deze verklaring of uitleg ontbreekt. Geef niet meer antwoorden (redenen, voorbeelden e.d.) dan er worden gevraagd. Als er bijvoorbeeld twee redenen worden gevraagd en je geeft meer dan twee redenen, dan worden alleen de eerste twee in de beoordeling meegeteld.

VW-1021-f-10-1-o

127

bijlage 9

Door de tijd heen

2p

1

De volgende historische gegevens hebben te maken met voedsel en staan in willekeurige volgorde: 1 Kort na de ontdekkingsreizen van Columbus naar Amerika maken de Europeanen kennis met de aardappel. 2 De meier van de Frankische koning Karel de Grote zorgt ervoor dat er voldoende horige boeren zijn om de oogst binnen te halen. 3 Jagersgemeenschappen in de Indusvallei vestigen zich op plaatsen waar zij kunnen oogsten van de planten die zij gezaaid hebben. 4 De inwoners van de Hollandse steden in de bloeitijd van de Republiek kopen hun graan in het Oostzeegebied. 5 De Romeinse Senaat beloont de veteranen uit hun legioenen met boerderijen in de veroverde gebieden. 6 Terwijl de mannen van jagersgemeenschappen in de Indusvallei op jacht gaan, verzamelen de vrouwen allerlei vruchten en zaden. Zet deze zes gegevens in de juiste volgorde, van vroeger naar later. Noteer alleen de nummers.

Prehistorie en oudheid

2p

4p

2p

128

2

3

4

Gebruik bron 1. Deze tekst over Socrates is een voorbeeld van het wetenschappelijk denken bij de Grieken in die tijd. Leg dit uit. Gebruik bron 2 en 3. De sage van Titus Manlius spreekt burgers aan in de Romeinse tijd en burgers in de zeventiende-eeuwse Nederlandse Republiek. Verklaar dit door: − aan te geven welke waarde van de Romeinen in deze sage naar voren komt en − aan te geven waarom dit voor de Romeinen belangrijk was en − (met een verwijzing naar het schilderij) uit te leggen welke boodschap de Amsterdamse Admiraliteit met het ophangen van dit schilderij in de Raadskamer waarschijnlijk wil overdragen. Gebruik bron 3. Met dit zeventiende-eeuwse schilderij kan worden geïllustreerd dat sommige aspecten van de renaissance doorwerken in latere eeuwen. Leg dit met het schilderij uit.

VW-1021-f-10-1-o

2

lees verder ►►►

EXAMENOPGAVEN VWO (EERSTE TIJDVAK) VOOR PILOTEXAMEN 2010

3p

5

Gebruik bron 4. Aan deze bron zijn verschillende voorbeelden van romanisering te ontlenen. Noem hiervan drie voorbeelden.

De middeleeuwen

4p

4p

4p

6

7

8

Gebruik bron 5. Uit deze bron kun je afleiden dat in de gebieden waar het verdrag van Omar van kracht wordt, op het terrein van de godsdienst sprake is van zowel verandering als van continuïteit. Leg dit, telkens met de bron, voor beide uit. Gebruik bron 6. Thomas van Aquino wordt negenenveertig jaar na zijn dood door de paus heilig verklaard. Verklaar deze heiligverklaring door: − eerst een conflict te noemen waarin de kerk in die tijd verwikkeld is en − daarna (met de bron) uit te leggen welk standpunt Thomas van Aquino inneemt in dit conflict en − ten slotte een mogelijk politiek motief van de paus te noemen voor deze heiligverklaring. De periode van de late middeleeuwen wordt de “tijd van steden en staten” genoemd. Geef je commentaar op deze benaming door: − met een kenmerkend aspect van de late middeleeuwen duidelijk te maken waarom dit de tijd van “steden” genoemd kan worden en − met een kenmerkend aspect van de late middeleeuwen duidelijk te maken waarom dit de tijd van “staten” genoemd kan worden en − met een kenmerkend aspect van de late middeleeuwen uit te leggen dat ook een andere naam aan deze periode gegeven zou kunnen worden.

Vroegmoderne tijd

4p

4p

9

Gebruik bron 7. Uit de gebeurtenissen rondom Luther blijkt, dat er in de tijd van Karel V: − nog geen sprake is van een sterk centraal gezag in het Duitse keizerrijk en − een belangrijk verschil bestaat tussen katholicisme en protestantisme. Ondersteun elke uitspraak.

10

Gebruik bron 8. Twee interpretaties: 1 Uit het verhoor van Veronese blijkt dat het plaatsvindt in een tijd van overgang. 2 Het verhoor is uit te leggen als een reactie op de Reformatie. Ondersteun beide interpretaties.

VW-1021-f-10-1-o

3

lees verder ►►►

129

bijlage 9

4p

11

2p

12

2p

130

13

Gebruik bron 9. De achttiende-eeuwse tekenaar van deze prent wil met deze allegorie een boodschap overdragen aan zijn publiek. Licht dit toe door aan te geven: − (met twee elementen uit de prent) welke boodschap dat is en − dat deze tekening aansluit bij een ideaal van de Verlichting. In de achttiende eeuw vindt een uitbouw van de Europese expansie plaats. Leg uit welk verband er bestaat tussen de uitbouw van de Europese expansie en de trans-Atlantische slavenhandel. De Engelse abolitionisten aan het einde van de achttiende eeuw richtten zich in hun eerste campagnes op de afschaffing van de trans-Atlantische slavenhandel, omdat zij verwachtten dat door afschaffing van deze handel het lot van de slaven in Amerika zou verbeteren. Leg uit welke redenering zij daarbij volgden.

EXAMENOPGAVEN VWO (EERSTE TIJDVAK) VOOR PILOTEXAMEN 2010

Door de tijd heen Hieronder staan vijf historische citaten (1 tot en met 5) met daaronder de publicaties (a tot en met e) waaruit deze citaten afkomstig zijn: 1 “Heersende klassen, sidder voor een (…) revolutie! De proletariërs (arbeiders) hebben daarbij niets te verliezen dan hun ketenen. Zij hebben een wereld te winnen.” 2 “Hebt u het gevoel, dat u ook buiten uw gezin verantwoordelijkheid hebt in de maatschappij (...) of meent u dat het gezin aanspraak heeft op al uw krachten?” 3 “O, landgenoten! Nog eens, wapent u allen tezamen, en draagt zorg voor de zaken van het hele land, dat is voor uw eigen zaken. Het land behoort aan U allen met elkaar, en niet aan de Prins met zijn groten alleen.” 4 “Ik heb in Babylon (...) in de tempel E-Sagil, die stevig gegrondvest is, zowel op aarde als in de hemel, deze mij dierbare woorden geschreven op mijn gedenksteen onder mijn beeltenis als koning van de rechtvaardigheid, met het doel gerechtigheid te brengen in het land, er alle geschillen te beslechten en alle schade te helen.” 5 “Ik en Truus zijn in de Jodenbuurt geweest, maar er was niet veel meer te halen, want het nodigste was weg, zoals ondergoed en linnengoed, daar zijn de dichtstwonenden direct bij. Ik heb alleen wat kleinigheden en Truus heeft een autoped en nog wat kinderspeelgoed, maar het is uiterst gevaarlijk; als ze je snappen, ga je naar Vught.” a b

2p

2p

14

15

Enquête van de Vereniging van Academisch gevormde Christenvrouwen. Aan het volk van Nederland, het pamflet waarmee de democratische revolutie in Nederland begint. c Dagboek van een huisvrouw uit Amsterdam. d Karl Marx in Het communistisch Manifest. e Zwartstenen zuil met 282 wetsartikelen van Hammoerabi, koning van een vroege stedelijke gemeenschap bij de Eufraat en de Tigris (Irak). Zet bij elk citaat de juiste bronvermelding. Noteer alleen de nummers en de daarbij passende letters. Bij elke uitspraak past één bronvermelding. Gebruik nogmaals de hierboven staande citaten 1 tot en met 5. De vijf citaten staan in willekeurige volgorde. Zet ze in de juiste volgorde, van vroeger naar later. Noteer alleen de nummers.

VW-1021-f-10-1-o

5

lees verder ►►►

131

bijlage 9

Moderne tijd

3p

2p

4p

3p

4p

132

16

17

18

19

20

Gebruik bron 10. O’Sullivan neemt in zijn artikel afstand van het kolonialisme en doet een poging het modern imperialisme te rechtvaardigen. Licht dit toe door aan te geven: − waarin het modern imperialisme zich onderscheidt van het kolonialisme en − dat O’Sullivan in dit artikel het modern imperialisme rechtvaardigt. Gebruik bron 11. Een bewering: Het pleidooi van Robert Winthrop over het idee van de Manifest Destiny kan worden gezien als nationalistisch. Leg dit uit. Gebruik bron 10 en 11. O’Sullivan en Winthrop komen onder invloed van Verlichtingsideeën tot een verschillende beoordeling van het idee van de Manifest Destiny. Toon dit aan voor elk van beide auteurs, telkens met een verlicht idee uit de achttiende-eeuwse democratische revoluties. Gebruik bron 12. In deze tekst beschrijven de bezoekers positieve en negatieve gevolgen van de industrialisatie in het begin van de negentiende eeuw en leveren daarmee een bijdrage aan een maatschappelijk debat in die tijd. Toon dat aan door: − een door hen beschreven positief en negatief effect van industrialisatie te noemen en − aan te geven aan welk maatschappelijk debat zij hiermee een bijdrage leveren. Gebruik bron 13 en 14. Stel: je hebt onderzoek gedaan naar het maatschappelijk probleem van de kinderarbeid in Nederland tussen 1900 en 1960 en je zoekt een foto bij je verslag. Je vindt de foto uit 1911 historisch wel geschikt om je onderzoek te illustreren, maar de foto uit 1957 niet. Geef voor beide keuzen je redenering weer.

VW-1021-f-10-1-o

6

lees verder ►►►

EXAMENOPGAVEN VWO (EERSTE TIJDVAK) VOOR PILOTEXAMEN 2010

4p

5p

1p

4p

2p

21

22

23

24

25

Gebruik bron 15. Deze anekdote komt uit de catalogus van een tentoonstelling in Duitsland over de Jodenvervolging tussen 1933 en 1945. De makers van de tentoonstelling hebben hun expositie “Ein offenes Geheimnis” (een openbaar geheim, iets dat iedereen weet, maar waarvan iedereen doet alsof het niet bestaat) genoemd. Naar aanleiding hiervan kom je tot twee uitspraken: 1 In deze anekdote komt het begin van de openlijke Jodenvervolging in Duitsland goed naar voren. 2 Deze anekdote geeft het thema van de tentoonstelling “Ein offenes Geheimnis” goed weer. Ondersteun beide uitspraken met de bron. Gebruik bron 16 en 17. In de prent geeft de tekenaar zijn mening over de toespraak van president Truman. Wat is de mening van de tekenaar? Ondersteun je antwoord door twee elementen uit de prent te verbinden met twee elementen uit de toespraak. De Sovjet-Unie verbood de staten in haar invloedssfeer Marshallhulp (zie bron 16) aan te nemen. Noem hiervoor de reden. Gebruik bron 18. Een bewering: Het interview laat zien dat Pinochet probeert een totalitaire staat te stichten. Ondersteun deze bewering door: − uit de bron twee kenmerken te noemen van een totalitaire staat en − bij elk kenmerk uit te leggen hoe dit kenmerk Pinochet helpt bij het consolideren van zijn macht. Gebruik bron 18. De Verenigde Staten zijn in 1973 opgelucht dat Allende is afgezet en er zijn aanwijzingen dat zij Pinochet hulp hebben geboden bij de staatsgreep. Verklaar deze Amerikaanse houding tegenover Chili vanuit de internationale betrekkingen in de tweede helft van de twintigste eeuw.

Bronvermelding Een opsomming van de in dit examen gebruikte bronnen, zoals teksten en afbeeldingen, is te vinden in het bij dit examen behorende correctievoorschrift, dat na afloop van het examen wordt gepubliceerd. VW-1021-f-10-1-o VW-1021-f-10-1-o*

7

lees verdereinde ►►► „

133

bijlage 9

134

EXAMENOPGAVEN VWO (EERSTE TIJDVAK) VOOR PILOTEXAMEN 2010

Bijlage VWO

2010

tijdvak 1

geschiedenis (pilot)

Bronnenboekje

VW-1021-f-10-1-b

135

bijlage 9

Prehistorie en oudheid bron 1 In het boek Theaetetus beschrijft de filosoof Plato (ca. 427-347 v. Chr.) een discussie tussen de Griekse filosoof Socrates (ca. 470-399 v. Chr.) uit Athene en de wiskundige Theaetetus. De filosoof Socrates trachtte tot “ware kennis” te komen, door onder andere het voortdurend stellen van vragen. Een gedeelte uit deze discussie Socrates: “Weet u dat ik hetzelfde vak beoefen als mijn moeder, die vroedvrouw was?” Theaetetus: “Nee, dat wist ik niet.” (…) Socrates: “Mijn beroep lijkt in veel opzichten op dat van een vroedvrouw, maar met dit verschil dat ik mannen help en geen vrouwen en dat ik kijk naar de ziel en niet naar het lichaam als zij in barensnood zijn. (…) En net als de vroedvrouwen breng ik zelf niets voort. Men verwijt mij terecht dat ik anderen vragen stel waarvoor ik te dom ben om die te beantwoorden. (…) Daarom ben ik zelf geen wijs man en kan ik helemaal niets laten zien dat ik zelf heb bedacht of uitgevonden, maar de mensen met wie ik discussieer, profiteren ervan. Sommigen lijken in het begin heel onwetend, maar als het contact voortduurt gaan zij verbazingwekkend vooruit (…). Dit stellen zijzelf vast en ook anderen zien het. Het is dus duidelijk dat zij van mij niets leren. De vele knappe conclusies die zij trekken zijn door henzelf bedacht.”

136

VW-1021-f-10-1-b

2

lees verder ►►►

EXAMENOPGAVEN VWO (EERSTE TIJDVAK) VOOR PILOTEXAMEN 2010

bron 2 De Romeinse geschiedschrijver Livius (59 v. Chr.–17 na Chr.) maakt voor zijn geschiedenis van de stad Rome gebruik van verhalen die al eeuwen werden verteld. Een voorbeeld hiervan is de sage van Titus Manlius Torquatus Eens, toen er een oorlog was tussen de Romeinen en hun buurvolk de Latijnen, hadden de twee consuls die Rome bestuurden, bevolen dat niemand op eigen houtje tegen de Latijnen mocht vechten. Eén van de consuls had een zoon, Titus Manlius, die commandant was van een ruiterafdeling. Tijdens een verkenningstocht in de omgeving van Rome ontmoette hij met zijn ruiters een afdeling Latijnse ruiters. Hun aanvoerder, de beroemde Geminus Maecius, herkende Titus Manlius en schreeuwde: “Waar blijven nou jullie consuls met hun legers?” “Die zullen optrekken, wanneer het juiste moment gekomen is en Jupiter, onze god, zal hen bijstaan”, schreeuwde Titus Manlius terug. Daarop reed Geminus een eindje naar voren en zei: “Wil jij dan misschien tegen mij vechten? Dan kunnen de Romeinen alvast zien dat de Latijnen veel sterker zijn!” Manlius werd kwaad door die belediging. Hij vergat het verbod van zijn vader en stormde op Geminus af. Met zijn speer (…) stak Manlius hem zo krachtig door zijn hals, dat het staal tussen zijn ribben weer naar buiten kwam. Onder gejuich keerde hij met de wapenrusting van zijn gedode vijand terug naar het kamp. Hij ging naar de tent van zijn vader en zei: “Iedereen kan nu zien dat ik werkelijk uw zoon ben. Ik breng u de buit van een vijand die ik gedood heb.” De consul keerde onmiddellijk zijn zoon de rug toe en liet de hoornblazer het teken tot verzamelen geven. Toen alle soldaten voor zijn tent stonden, sprak hij hem toe: “Titus Manlius, jij hebt je niets aangetrokken van het bevel van de consuls of dat van je vader. Je hebt de discipline geschonden waar Rome zijn macht aan ontleent. (…) Ik houd van jou omdat je mijn kind bent en ik begrijp dat je je dapperheid hebt willen tonen. Maar als jij ongestraft blijft, verliezen de bevelen van de consuls voor altijd hun waarde. Je hebt de legerdiscipline verzwakt, en daarom moet je gestraft worden. Bind hem aan de paal!” Iedereen verbleekte bij het horen van dit wrede bevel. De soldaten waren te bang om iets te zeggen. Titus Manlius moest onthoofd worden! Toen na de nekslag het bloed uit de wond gutste, steeg één grote jammerklacht op. Het lijk van Titus Manlius werd op een brandstapel gelegd en samen met de wapenbuit verbrand.

VW-1021-f-10-1-b

3

lees verder ►►►

137

bijlage 9

bron 3 “Consul Titus Manlius Torquatus laat zijn zoon onthoofden”, schilderij van Ferdinand Bol uit circa 1661-1663. Het schilderij is gemaakt in opdracht van de Amsterdamse Admiraliteit, de organisatie die verantwoordelijk was voor de vloot. Het doek hing in hun Raadskamer, de plaats waar het bestuur vergaderde

138

VW-1021-f-10-1-b

4

lees verder ►►►

EXAMENOPGAVEN VWO (EERSTE TIJDVAK) VOOR PILOTEXAMEN 2010

bron 4 Foto van een votiefsteen (een offersteen die uit dankbaarheid aan een god of godin is beloofd), uit de periode 170-270, gevonden bij Colijnsplaat in Zeeland

Op de steen staat Deae Nehalenniae Vegisonius Martinus, cives (=civis) Secuanus, nauta, v(otum) s(olvit) l(ibens) m(erito). Vertaling Aan de godin Nehalennia heeft Vegisonius, burger uit het land van de Sequani (een gebied in Frankrijk), scheepseigenaar, zijn belofte ingelost, gaarne en met reden. Toelichting De godin Nehalennia werd al voor de komst van de Romeinen in Zeeland vereerd, maar in de Romeinse tijd werden er voor haar twee tempels opgericht, bij het huidige Domburg en Colijnsplaat. Daar zijn ongeveer 240 votiefstenen gevonden van handelaren en zeevarenden uit verschillende delen van het Romeinse Rijk die met hun schepen van en naar de Britse eilanden (de Romeinse provincie Brittannia) voeren. Zij bedanken de godin daarmee voor een behouden vaart.

VW-1021-f-10-1-b

5

lees verder ►►►

139

bijlage 9

De middeleeuwen bron 5 Gedeelte uit het verdrag van Omar, vermoedelijk uit de zevende eeuw. Islamitische veroveraars sluiten overeenkomsten met de niet-islamitische bevolking van de gebieden die zij bij hun rijk voegen. Er zijn verschillende overeenkomsten overgeleverd die elk worden toegeschreven aan Kalief Omar Wij christenen: Wij zullen onze godsdienst niet openlijk beoefenen noch iemand ertoe bekeren. Wij zullen niemand van onze familie verhinderen tot de islam over te gaan als hij dat wenst. Wij zullen de moslims respect tonen, en wij zullen van onze zitplaats opstaan als zij wensen te zitten. (…) Wij zullen niet spreken wanneer zij spreken, noch zullen wij hun eervolle namen dragen. (…) Wij zullen in onze kerken alleen heel zachtjes klappen. (…) Wij zullen onze doden niet dichtbij de moslims begraven. Wij zullen geen slaven nemen die aan de moslims zijn toegewezen. Wij zullen onze huizen niet hoger maken dan die van de moslims.

bron 6 De theoloog Thomas van Aquino (1225-1274) schrijft omstreeks 1265 Nu is een bestuur hoger als het is ingesteld om een hoger doel te dienen. (…) Een dergelijk hoger bestuur (…) is toevertrouwd aan de Heer Jezus Christus, een bestuur dat eeuwig is. (…) Daarom, om het geestelijke van het aardse te scheiden, is dit soort regeren van het koninkrijk niet aan aardse koningen toevertrouwd maar aan priesters, en in het bijzonder aan de Hoogste Priester, de opvolger van Petrus, de plaatsvervanger van Christus, de bisschop van Rome (de paus), aan wie alle koningen van het christenvolk ondergeschikt behoren te zijn, zoals aan de Heer Jezus Christus zelf. (…) Onder de wet van Christus moeten koningen aan priesters ondergeschikt zijn.

140

VW-1021-f-10-1-b

6

lees verder ►►►

EXAMENOPGAVEN VWO (EERSTE TIJDVAK) VOOR PILOTEXAMEN 2010

Vroegmoderne tijd bron 7 De kerkhervormer Maarten Luther wordt op 3 april 1521 door de paus in de kerkelijke ban gedaan. De Duitse keizer Karel V wil Luther uit het Duitse Rijk verbannen. Op dat moment zijn de Duitse vorsten (het Duitse keizerrijk bestaat uit een aantal verschillende vorstendommen) bijeen in Worms voor een Rijksdag, een vergadering onder leiding van de keizer. Hier mag Luther zich verdedigen, maar hij wordt uiteindelijk toch door de keizer in de (rijks)ban gedaan. Luther is dan al ondergedoken op een kasteel van de keurvorst van Saksen, een van de leden van de Rijksdag. In zijn verdediging voor de Rijksdag zegt Maarten Luther “Zeer grootmogende keizer, zeer hoogmogende keurvorsten 1), vorsten en edelen. Van de twee punten die mij gisteren zijn voorgelegd door uwe keizerlijke majesteit en uw hoogmogendheden, namelijk of ik de gewraakte (afgekeurde) en op mijn naam staande geschriften als de mijne erken en erachter blijf staan of ze wil herroepen, heb ik op het eerste punt al meteen kort en klaar geantwoord, namelijk dat deze boekjes inderdaad mijn werk zijn en onder mijn naam gepubliceerd. (…) Nu uwe keizerlijke majesteit en uwe hoogheden een eenvoudig antwoord wensen, geef ik een antwoord zonder talmen of omhaal (…): alleen getuigenissen van de Heilige Schrift of overtuigende bewijzen kunnen mij in het ongelijk stellen. Want ik geloof noch de paus, noch de concilies alleen, omdat het zonneklaar is dat zij zich herhaaldelijk hebben vergist en zichzelf hebben tegengesproken. Ik kan alleen overwonnen worden door de Heilige Schriften die ik heb aangehaald. En aangezien mijn geweten gevangen is in Gods woord, kan ik en wil ik niets herroepen, omdat het bezwaarlijk, onheilzaam en gevaarlijk is om tegen het geweten in te handelen. (…) De concilies 2) kunnen dwalen en hebben gedwaald, dat is zonneklaar en ik zal het bewijzen. God moge mij te hulp komen. Amen. Hier ben ik.”

noot 1 de keurvorsten zijn de Duitse vorsten die de keizer van het Duitse Rijk kiezen noot 2 op een concilie vergaderen rooms-katholieke bisschoppen over geloofszaken

VW-1021-f-10-1-b

7

lees verder ►►►

141

bijlage 9

bron 8 In de zomer van 1573 komt de schilder Paolo Veronese in moeilijkheden. Hij moet verschijnen voor de Inquisitie (kerkelijke rechtbank) om zich te verdedigen tegen een beschuldiging van ketterij. Hieronder staat een deel van zijn verhoor V(raag): Waar is het een schilderij van? A(ntwoord): Het is een schilderij van het Laatste Avondmaal dat Jezus genoot met zijn discipelen in het huis van Simon. V: En dit Avondmaal van Onze Heer, heb je er ook bedienden op geschilderd? A: Ja, mijnheer. V: Zeg hoeveel bedienden en wat elk aan het doen is. A: Eerst is er de meester van het huis, Simon; onder hem heb ik een bediende geplaatst, waarvan ik aanneem dat die is gekomen voor zijn eigen plezier om de tafeldekking te zien. Er zijn nog verschillende andere, die ik mij vanwege het grote aantal figuren op het schilderij niet meer kan herinneren. V: Wat is de betekenis van de mannen in Duitse kledij met een hellebaard (soort lans) in hun hand? (…) A: Wij schilders maken gebruik van dezelfde vrijheid die geldt voor dichters en narren. Ik heb die twee hellebaardiers geplaatst, één is aan het eten en de andere aan het drinken bij de trap, maar ze staan beide klaar om elke taak te vervullen die van hen geëist wordt: het leek me passend dat een meester van een huis dat zo rijk en groot was - zoals ik al had gezegd - zulke bedienden had. (…) V: Wie denk je dat er werkelijk aanwezig waren bij het Laatste Avondmaal? A: Ik geloof dat Christus en zijn apostelen aanwezig waren, maar op de voorgrond van het schilderij heb ik figuren geplaatst als versiering, die heb ik zelf bedacht. V: Was je opgedragen figuren als Duitsers en narren te schilderen? A: Nee, mijnheer, maar aan mij was opdragen het schilderij zo goed mogelijk te versieren, en aangezien het een groot schilderij is, moest dat naar mijn mening met veel figuren. V: Begrijp je nu dat je een fout hebt gemaakt het zo te schilderen en dat het niet kan worden goedgekeurd? A: Grote Heren, ik verdedig het niet maar ik dacht dat ik er juist aan deed.

142

VW-1021-f-10-1-b

8

lees verder ►►►

EXAMENOPGAVEN VWO (EERSTE TIJDVAK) VOOR PILOTEXAMEN 2010

bron 9 Een allegorie (=zinnebeeldige voorstelling) uit de achttiende eeuw, met als thema: de uitvinding van de zaagmolen in de zestiende eeuw

Toelichting De prent middenin de afbeelding is in 1592 gemaakt naar aanleiding van de beloning voor de uitvinder van de houtzaagmolen, Cornelis van Uitgeest, omdat de zaagmolen het hout zo snel en goed kon zagen. de figuren links: Grieks-Romeinse goden die welvaart en handel verbeelden bovenaan en rechts: timmermansgereedschappen links vooraan: een bijenkorf, symbool van nijverheid rechts achter: een achttiende-eeuwse molen

VW-1021-f-10-1-b

9

lees verder ►►►

143

bijlage 9

Moderne tijd bron 10 De Amerikaanse journalist John O’Sullivan is de eerste die de term “Manifest Destiny” gebruikt. In de negentiende eeuw wordt het grondgebied van de oorspronkelijke dertien Verenigde Staten uitgebreid door koop en annexatie. In 1845 betoogt O’Sullivan in de New York Morning News dat de Verenigde Staten recht hebben op Oregon Territory (het gebied ten westen van de Rocky Mountains tot de Stille Oceaan), op dat moment officieel onder gezamenlijk Amerikaans-Brits gezag Weg, weg met al die lagen spinnenweb van rechten van ontdekking, exploratie, kolonisatie, aaneengeslotenheid etc. De Amerikaanse claim is gebaseerd op onze “Manifest Destiny” om ons te verspreiden en ons recht om het hele continent te bezitten dat de Voorzienigheid ons heeft gegeven voor de ontwikkeling van het grote experiment van vrijheid en federaal zelfbestuur dat ons is toevertrouwd. Het is vergelijkbaar met het recht dat een boom heeft op de ruimte in lucht en aarde die hij nodig heeft voor zijn volle ontwikkeling, zijn voorbestemming om te groeien, vergelijkbaar met het recht van een rivier op haar bedding, vereist voor zijn wassende stroom. Ons werkelijke recht is eerder te vinden in onze toekomst dan in ons verleden, laat staan in de geschiedenis van Spaanse ontdekkingen of Franse koloniale rechten (...). Voor Engeland kan Oregon nooit meer zijn dan een jachtterrein met huiden als opbrengst. Ze kan het niet koloniseren met haar burgers. In onze handen echter, zal dit gebied zich razendsnel vullen met een bevolking die voorbestemd is om, binnen de levensduur van de huidige generatie, een nobel jong rijk op te zetten aan de Pacific, ernaar strevend de grootsheid te evenaren die zich al voordoet aan de Atlantische kust en in de vallei van de Mississippi.

bron 11 Afgevaardigde Robert Winthrop uit Massachusetts houdt in 1846 een toespraak in het Amerikaanse Congres (parlement) over een grensconflict met de Britten in Oregon Territory. Winthrop verwijst hierin naar de “Manifest Destiny” Er is echter een element in ons recht op Oregon waarvan ik toegeef dat ik het niet heb genoemd en waar ik misschien niet helemaal recht aan heb gedaan. Ik bedoel die nieuwe interpretatie van ons recht, omschreven als onze “Manifest Destiny”, het morele recht om ons over het hele continent te verspreiden. Een toonaangevend dagblad van de regering heeft openlijk verklaard dat dit nog wel ons beste en sterkste recht is, een recht zo duidelijk, zo alles overweldigend en zo onbetwistbaar, dat zelfs als Groot-Brittannië al onze rechten had en daarnaast nog die van zichzelf, die niettemin van geen belang zouden zijn. Het recht van onze “Manifest Destiny”! Er is hier sprake van een nieuw hoofdstuk in het volkenrecht; of beter, in de speciale wetten van ons eigen land. Ik veronderstel dat we het erover eens kunnen zijn dat dit recht op een “Manifest Destiny” om ons te verspreiden, niet bestaat in enige andere natie dan de universele Yankee (= Amerikaanse)-natie!

144

VW-1021-f-10-1-b

10

lees verder ►►►

EXAMENOPGAVEN VWO (EERSTE TIJDVAK) VOOR PILOTEXAMEN 2010

bron 12 Twee Friese vrienden, Tjibbe Geerts van der Meulen, dichter en uitgever, en Hindrik Bosgra, boomkweker, maken rond 1860 een rondreis door de noordelijke provincies van Nederland. Zij bezoeken de moderne textielfabriek in Veenhuizen en laten zich daar rondleiden Er werd een jonge vrouw van haar werk weggeroepen om ons een uitleg van het werktuig te geven. Eerst zagen wij hoe de katoen, ruig en onbewerkt in grote balen aangevoerd, in een grote ketel of ijzeren ton gepropt werd. Dan legde men het katoen op een soort mangel, waar een groot aantal raderen het automatisch op grote rollen bracht. Die sponnen dan van elke rol een stuk of vijf draden; op het laatst zo fijn dat er garen van geweven kon worden. En al die wielen, raderen, radertjes, pijpen en roeden, al die beweging verliep werkelijk dankzij water en vuur. Het vuur moest gestookt worden en mannen brachten met kruiwagens steeds maar door turf naar de stookplaats. Waar de stoomkracht begon, was een enorm groot wiel, met in ‘t midden een as, die de hele boel in rep en roer bracht. Maar, al hoe indrukwekkend en kunstig het allemaal wezen mocht en ons een bewijs van menselijk kunnen gaf, ik geloof dat wij er samen meer plezier aan hadden dan die anderhalf honderd mensen bij elkaar, mannen en vrouwen, die dag in dag uit en jaar in jaar uit altijd moeten staan of zitten om de rollen op te zetten, draad te knopen en te haspelen.

VW-1021-f-10-1-b

11

lees verder ►►►

145

bijlage 9

bron 13 Foto uit 1911 van een uienschilster met helpende kinderen bij haar huis

bron 14 Foto uit 1957 van een gezin dat bonen dopt voor een conservenfabriek in Leiden

146

VW-1021-f-10-1-b

12

lees verder ►►►

EXAMENOPGAVEN VWO (EERSTE TIJDVAK) VOOR PILOTEXAMEN 2010

bron 15 In Duitsland wordt op 1 april 1933, direct na de machtsovername door de nationaalsocialisten, een boycot van joodse winkels georganiseerd. De heer Lazarus uit Oldenburg vertelt hierover Er stonden voor onze winkel op de weg twee SA-mannen met een groot bord waarop stond “Duitsers, koopt niet bij Joden!” Maar het was koud, het was april en toen zei mijn moeder: “Mannen, willen jullie een kop thee hebben?” Zij zeiden “Ja.” Toen hebben ze het bord neergezet en zijn met ons naar boven gegaan in de keuken, in uniform, en hebben een kop thee gedronken en zijn weer naar buiten gegaan. “Duitsers, koopt niet bij Joden!”, dat was nu eenmaal de mentaliteit. Toelichting SA: de knokploeg van de NSDAP, de Duitse nationaalsocialisten

VW-1021-f-10-1-b

13

lees verder ►►►

147

bijlage 9

bron 16 Een gedeelte uit een beroemde toespraak van president Truman tot het Amerikaanse Congres op 12 maart 1947, waarin hij de Marshallhulp (financiële en economische steun voor de wederopbouw) aan West-Europa aankondigt Ik geloof dat onze hulp in eerste instantie economisch en financieel moet zijn, omdat dit essentieel is voor economische stabiliteit en ordelijke politieke processen. (…) De zaden van totalitaire regimes worden gevoed door ellende en gebrek. Zij verbreiden zich en groeien in de slechte grond van armoede en strijd. Zij komen tot volle wasdom als de hoop van een volk op een beter leven gestorven is. Wij moeten de hoop levend houden. De vrije volkeren van de wereld kijken naar ons voor steun bij het handhaven van hun vrijheden.

bron 17 Een politieke prent uit de Amerikaanse Minneapolis Star uit 1947 met als onderschrift: “Gas geven dokter!”

Vertaling van de tekst in de prent Western Europe: West-Europa Doctor U.S. Congress: dokter Congres (het parlement) van de Verenigde Staten communism: communisme

148

VW-1021-f-10-1-b

14

lees verder ►►►

EXAMENOPGAVEN VWO (EERSTE TIJDVAK) VOOR PILOTEXAMEN 2010

bron 18 Op 11 oktober 1973 pleegt de Chileense generaal Augusto Pinochet een staatsgreep in zijn land waarbij de gekozen socialistische president Allende wordt gedood. Op 15 oktober verschijnt in het Duitse weekblad Der Spiegel een interview met Pablo Rodriguez en Roberto Thieme, leden van een groep die de coup van Pinochet gesteund heeft. Hieronder een deel van het interview Der Spiegel:

Rodriguez: Der Spiegel: Rodriguez:

Der Spiegel: Rodriguez:

Der Spiegel: Rodriguez:

Der Spiegel:

Thieme:

VW-1021-f-10-1-b VW-1021-f-10-1-b*

Wanneer er tot nu toe geen georganiseerde massabeweging achter de junta (= militaire dictatuur) staat, waarom worden er dan geen verkiezingen gehouden die de wereld op zijn minst achteraf de goedkeuring van de coup door de Chilenen bewijzen kan? De junta heeft tijdelijk een politieke rust voorgeschreven, de partijen met verlof gestuurd… …verboden. met verlof gestuurd! Alleen de marxistische (= socialistische en communistische) partijen die verantwoordelijk zijn voor alles wat er gebeurd is, zijn buiten de wet gesteld. Er is nu nog maar één partij: de partij van alle Chilenen die bereid zijn aan de nationale wederopbouw van het vaderland mee te werken. Zeer groot schijnt uw vertrouwen en dat van junta niet te zijn in de wil-tot-opbouw van de Chilenen. Jarenlang hebben de marxisten tot een klassenstrijd opgeroepen, de harmonische eenheid van het Chileense volk verstoord, haat gezaaid en het volk zozeer gepolitiseerd en gepolariseerd dat het bijna tot een burgeroorlog gekomen was. Daarom moet het land eerst een keer gepacificeerd worden, tot rust komen. Daarom moet het leger eerst alleen, boven de partijen staand, het land regeren. Hoelang? Dat hangt van ons allemaal af, van alle Chilenen. Dat hangt af van onze bereidwilligheid om de taak van de strijdkrachten te begrijpen. Dat hangt af van de omvang van het verzet waarop de strijdkrachten stuiten. Op het ogenblik schijnen nog zeer velen het niet te begrijpen: duizenden arbeiders werden in de strijd gedood, de junta zelf bevestigt dat duizenden gearresteerd werden. Ooggetuigen vertellen van folteringen, voortdurende terreuracties (…) Er wordt nu niet meer gefolterd, dat weet ik heel zeker. Het leger houdt mensen vast, dat is juist, die op soldaten geschoten hebben. En criminelen en mensen die zij niet kunnen uitwijzen. Oké. En er zijn spoedprocessen tegen verraders. Met drastische veroordelingen – maar alles gaat legaal, dat kunt u van mij aannemen (...)

15

lees verdereinde ►►► „

149

bijlage 9

150

EXAMENOPGAVEN VWO (EERSTE TIJDVAK) VOOR PILOTEXAMEN 2010

Correctievoorschrift VWO

2010

tijdvak 1

geschiedenis (pilot)

Het correctievoorschrift bestaat uit: 1 Regels voor de beoordeling 2 Algemene regels 3 Vakspecifieke regels 4 Beoordelingsmodel 5 Inzenden scores 6 Bronvermeldingen

1 Regels voor de beoordeling Het werk van de kandidaten wordt beoordeeld met inachtneming van de artikelen 41 en 42 van het Eindexamenbesluit v.w.o.-h.a.v.o.-m.a.v.o.-v.b.o. Voorts heeft de CEVO op grond van artikel 39 van dit Besluit de Regeling beoordeling centraal examen vastgesteld (CEVO-09.0313, 31 maart 2009, zie www.examenblad.nl). Deze regeling blijft ook na het aantreden van het College voor Examens van kracht. Voor de beoordeling zijn de volgende passages van de artikelen 36, 41, 41a en 42 van het Eindexamenbesluit van belang: 1 De directeur doet het gemaakte werk met een exemplaar van de opgaven, de beoordelingsnormen en het proces-verbaal van het examen toekomen aan de examinator. Deze kijkt het werk na en zendt het met zijn beoordeling aan de directeur. De examinator past de beoordelingsnormen en de regels voor het toekennen van scorepunten toe die zijn gegeven door het College voor Examens. 2 De directeur doet de van de examinator ontvangen stukken met een exemplaar van de opgaven, de beoordelingsnormen, het proces-verbaal en de regels voor het bepalen van de score onverwijld aan de gecommitteerde toekomen. 3 De gecommitteerde beoordeelt het werk zo spoedig mogelijk en past de beoordelingsnormen en de regels voor het bepalen van de score toe die zijn gegeven door het College voor Examens.

VW-1021-f-10-1-c

1

lees verder ►►►

151

bijlage 9

4 5

De gecommitteerde voegt bij het gecorrigeerde werk een verklaring betreffende de verrichte correctie. Deze verklaring wordt mede ondertekend door het bevoegd gezag van de gecommitteerde. De examinator en de gecommitteerde stellen in onderling overleg het aantal scorepunten voor het centraal examen vast. Indien de examinator en de gecommitteerde daarbij niet tot overeenstemming komen, wordt het geschil voorgelegd aan het bevoegd gezag van de gecommitteerde. Dit bevoegd gezag kan hierover in overleg treden met het bevoegd gezag van de examinator. Indien het geschil niet kan worden beslecht, wordt hiervan melding gemaakt aan de inspectie. De inspectie kan een derde onafhankelijke gecommitteerde aanwijzen. De beoordeling van de derde gecommitteerde komt in de plaats van de eerdere beoordelingen.

2 Algemene regels Voor de beoordeling van het examenwerk zijn de volgende bepalingen uit de Regeling beoordeling centraal examen van toepassing: 1 De examinator vermeldt op een lijst de namen en/of nummers van de kandidaten, het aan iedere kandidaat voor iedere vraag toegekende aantal scorepunten en het totaal aantal scorepunten van iedere kandidaat. 2 Voor het antwoord op een vraag worden door de examinator en door de gecommitteerde scorepunten toegekend, in overeenstemming met het beoordelingsmodel. Scorepunten zijn de getallen 0, 1, 2, ..., n, waarbij n het maximaal te behalen aantal scorepunten voor een vraag is. Andere scorepunten die geen gehele getallen zijn, of een score minder dan 0 zijn niet geoorloofd. 3 Scorepunten worden toegekend met inachtneming van de volgende regels: 3.1 indien een vraag volledig juist is beantwoord, wordt het maximaal te behalen aantal scorepunten toegekend; 3.2 indien een vraag gedeeltelijk juist is beantwoord, wordt een deel van de te behalen scorepunten toegekend, in overeenstemming met het beoordelingsmodel; 3.3 indien een antwoord op een open vraag niet in het beoordelingsmodel voorkomt en dit antwoord op grond van aantoonbare, vakinhoudelijke argumenten als juist of gedeeltelijk juist aangemerkt kan worden, moeten scorepunten worden toegekend naar analogie of in de geest van het beoordelingsmodel; 3.4 indien slechts één voorbeeld, reden, uitwerking, citaat of andersoortig antwoord gevraagd wordt, wordt uitsluitend het eerstgegeven antwoord beoordeeld; 3.5 indien meer dan één voorbeeld, reden, uitwerking, citaat of andersoortig antwoord gevraagd wordt, worden uitsluitend de eerstgegeven antwoorden beoordeeld, tot maximaal het gevraagde aantal; 3.6 indien in een antwoord een gevraagde verklaring of uitleg of afleiding of berekening ontbreekt dan wel foutief is, worden 0 scorepunten toegekend, tenzij in het beoordelingsmodel anders is aangegeven; 3.7 indien in het beoordelingsmodel verschillende mogelijkheden zijn opgenomen, gescheiden door het teken /, gelden deze mogelijkheden als verschillende formuleringen van hetzelfde antwoord of onderdeel van dat antwoord;

VW-1021-f-10-1-c

152

2

lees verder ►►►

EXAMENOPGAVEN VWO (EERSTE TIJDVAK) VOOR PILOTEXAMEN 2010

4

5

6 7

8 9

3.8 indien in het beoordelingsmodel een gedeelte van het antwoord tussen haakjes staat, behoeft dit gedeelte niet in het antwoord van de kandidaat voor te komen; 3.9 indien een kandidaat op grond van een algemeen geldende woordbetekenis, zoals bijvoorbeeld vermeld in een woordenboek, een antwoord geeft dat vakinhoudelijk onjuist is, worden aan dat antwoord geen scorepunten toegekend, of tenminste niet de scorepunten die met de vakinhoudelijke onjuistheid gemoeid zijn. Het juiste antwoord op een meerkeuzevraag is de hoofdletter die behoort bij de juiste keuzemogelijkheid. Voor een juist antwoord op een meerkeuzevraag wordt het in het beoordelingsmodel vermelde aantal punten toegekend. Voor elk ander antwoord worden geen scorepunten toegekend. Indien meer dan één antwoord gegeven is, worden eveneens geen scorepunten toegekend. Een fout mag in de uitwerking van een vraag maar één keer worden aangerekend, tenzij daardoor de vraag aanzienlijk vereenvoudigd wordt en/of tenzij in het beoordelingsmodel anders is vermeld. Een zelfde fout in de beantwoording van verschillende vragen moet steeds opnieuw worden aangerekend, tenzij in het beoordelingsmodel anders is vermeld. Indien de examinator of de gecommitteerde meent dat in een examen of in het beoordelingsmodel bij dat examen een fout of onvolkomenheid zit, beoordeelt hij het werk van de kandidaten alsof examen en beoordelingsmodel juist zijn. Hij kan de fout of onvolkomenheid mededelen aan het College voor Examens. Het is niet toegestaan zelfstandig af te wijken van het beoordelingsmodel. Met een eventuele fout wordt bij de definitieve normering van het examen rekening gehouden. Scorepunten worden toegekend op grond van het door de kandidaat gegeven antwoord op iedere vraag. Er worden geen scorepunten vooraf gegeven. Het cijfer voor het centraal examen wordt als volgt verkregen. Eerste en tweede corrector stellen de score voor iedere kandidaat vast. Deze score wordt meegedeeld aan de directeur. De directeur stelt het cijfer voor het centraal examen vast op basis van de regels voor omzetting van score naar cijfer.

NB Het aangeven van de onvolkomenheden op het werk en/of het noteren van de behaalde scores bij de vraag is toegestaan, maar niet verplicht.

3 Vakspecifieke regels Voor dit examen kunnen maximaal 77 scorepunten worden behaald. Voor dit examen is de volgende vakspecifieke regel vastgesteld: Vakinhoudelijke argumenten moeten afkomstig zijn uit gezaghebbende, wetenschappelijke publicaties.

VW-1021-f-10-1-c

3

lees verder ►►►

153

bijlage 9

4 Vraag

Beoordelingsmodel Antwoord

Scores

Door de tijd heen 1

maximumscore 2 De juiste volgorde is: 6, 3, 5, 2, 1, 4. Opmerking Als door het weglaten van één foutief geplaatst nummer een verder foutloze reeks ontstaat, wordt één scorepunt toegekend.

Prehistorie en oudheid 2

maximumscore 2 Voorbeeld van een juist antwoord is: De tekst over Socrates is een voorbeeld van het wetenschappelijk denken bij de Grieken in die tijd, omdat eruit blijkt dat het handelen van de goden niet meer alleen het uitgangspunt is van de redenering/verklaring / dat Socrates de mensen wil leren kritisch te denken door vragen te stellen (bij alles wat vanzelfsprekend lijkt).

3

maximumscore 4 Voorbeeld van een juist antwoord is: • De sage benadrukt dat Romeinen dapper / gedisciplineerd moeten zijn / discipline/gehoorzaamheid aan de staat boven familiebanden gaat • wat past bij de mentaliteit die nodig is om een imperium te kunnen veroveren / besturen •

•

4

154

Ferdinand Bol schildert het moment waarop het vonnis is uitgevoerd / de discipline is hersteld / de consul heeft getoond zijn plicht boven zijn zoon te stellen waarmee de Admiraliteit waarschijnlijk wil aangeven dat de discipline (in de vloot) gehandhaafd moet worden / het belang van de vloot / de gegeven order boven andere (familie)belangen gesteld moet worden

1 1

1

1

maximumscore 2 Voorbeeld van een juist antwoord is: Een aspect van de renaissance dat met het schilderij kan worden geïllustreerd, is de oriëntatie op (het erfgoed van) de klassieke oudheid, wat naar voren komt in het thema van het schilderij/de Romeinse sage die wordt afgebeeld/de Romeinse kostuums/zuilen / de identificatie met het Romeinse Rijk.

VW-1021-f-10-1-c

4

lees verder ►►►

EXAMENOPGAVEN VWO (EERSTE TIJDVAK) VOOR PILOTEXAMEN 2010

Vraag

5

Antwoord

Scores

maximumscore 3 Voorbeeld van een juist antwoord is (drie van de volgende): − Op de steen staat een Latijnse tekst. − Op de steen staat een figuur in Romeinse kleding. − Op de steen staan klassieke zuilen. − Votiefstenen zijn onderdeel van de Romeinse godsdienst. − Op de votiefsteen staat een inscriptie (in plaats van alleen een afbeelding). − De scheepvaart tussen het continent en de Britse eilanden was intensief (dankzij de Romeinse infrastructuur). per juist, aan de bron ontleend, voorbeeld van romanisering

1

De middeleeuwen 6

maximumscore 4 Voorbeeld van een juist antwoord is: • De verandering die uit de bron is af te leiden, is de invoering van de islam als overheersende godsdienst • wat blijkt uit de regels die niet-islamieten als tweederangs burgers behandelen/de islam bevoorrechten •

• 7

De continuïteit die uit de bron is af te leiden, is het voortbestaan van een christelijke/niet-islamitische gemeenschap (met een eigen godsdienstuitoefening) wat blijkt uit de noodzaak regels te maken voor niet-islamieten

maximumscore 4 Voorbeeld van een juist antwoord is: • In die tijd is de kerk verwikkeld in het conflict over de vraag wie het primaat diende te hebben, de geestelijke of de wereldlijke macht • Thomas van Aquino verdedigt het standpunt dat de hoogste macht bij de paus ligt, want hij zegt dat het bestuur van de paus van hogere orde is dan het bestuur van de keizer, omdat de paus namens God handelt/de opvolger is van Petrus (de plaatsvervanger van Christus) • Een mogelijk politiek motief voor deze heiligverklaring is, dat de paus hiermee wil benadrukken dat de keizer ongelijk heeft

VW-1021-f-10-1-c

5

1 1

1 1

1

2 1

lees verder ►►►

155

bijlage 9

Vraag

8

Antwoord

Scores

maximumscore 4 Een juist antwoord bevat de volgende elementen: • Een passend kenmerkend aspect van de late middeleeuwen dat aansluit bij het begrip steden (bijvoorbeeld de opkomst van handel en ambacht die de basis legden voor het herleven van een agrarischurbane samenleving / de opkomst van de stedelijke burgerij en toenemende zelfstandigheid van steden) • Een passend kenmerkend aspect van de late middeleeuwen dat aansluit bij het begrip staten (het begin van staatsvorming en centralisatie) met een daarbij aansluitende uitleg • Een juiste uitleg op grond van een ander kenmerkend aspect van de late middeleeuwen voor een andere benaming dan steden en staten (bijvoorbeeld de investituurstrijd/de expansie van de christelijke wereld kan voor sommigen een belangrijker kenmerkend aspect zijn)

1

1

2

Vroegmoderne tijd 9

10

156

maximumscore 4 Voorbeeld van een juist antwoord is: • Er is nog geen sprake van een sterk gecentraliseerd keizerlijk gezag van Karel V, want de keurvorst van Saksen kan Luther verbergen, tegen de bevelen van de keizer in / de keizer is gekozen door keurvorsten / de keizer moet blijkbaar een Rijksdag houden om overleg te plegen • Een belangrijk verschil tussen protestantisme en katholicisme dat in de tijd van Karel V bestaat, is het verschil van opvatting over het gezag van de kerk, want Luther stelt (zijn uitleg van) de Bijbel / de persoonlijke interpretatie van de Bijbel boven het gezag van de paus/de kerkelijke concilies maximumscore 4 Voorbeeld van een juist antwoord is: Bij 1: • Het verhoor vindt plaats in de tijd van overgang van middeleeuwen naar renaissance, want Veronese verdedigt het renaissancestandpunt dat hij als schilder (net als dichters en narren) het recht heeft om zelf de vormgeving van zijn schilderijen te bepalen, terwijl zijn ondervragers nog vasthouden aan de middeleeuwse opvatting dat de kerk bepaalt wat de juiste interpretatie/vormgeving is Bij 2: • Het verhoor is uit te leggen als een reactie op de Reformatie, want er blijkt uit dat de Inquisitie onderzoek doet naar afwijkingen in de leer. Dat kan samenhangen met de wens van de katholieke kerk om de Reformatie te bestrijden door krachtig stelling te nemen tegen afwijkingen in de leer

VW-1021-f-10-1-c

6

2

2

2

2

lees verder ►►►

EXAMENOPGAVEN VWO (EERSTE TIJDVAK) VOOR PILOTEXAMEN 2010

Vraag

11

Antwoord

Scores

maximumscore 4 Voorbeeld van een juist antwoord is: • De boodschap die de tekenaar wil overdragen is, dat de inventiviteit van de voorouders / een uitvinding als de houtzaagmolen de basis heeft gelegd voor de welvaart van de Republiek • wat hij in zijn prent laat zien door (twee van de volgende): − de bijenkorf die de vlijt/ijver van het volk/de voorouders verbeeldt − de klassieke goden die de welvaart/rijkdom/handel verbeelden − de gereedschappen van de molenaar/timmerman die het ambacht verheerlijken/naar voren halen − de centrale plaats van de prent uit 1592. • Deze prent sluit aan bij een ideaal van de Verlichting, doordat de burgers een les wordt geleerd / de burgers worden opgevoed / de inventiviteit/de rede wordt verheerlijkt

12

maximumscore 2 Voorbeeld van een juist antwoord is: Het verband tussen de uitbouw van de Europese expansie en de transAtlantische slavenhandel is, dat deze expansie plaats vond in de vorm van plantagekoloniën in (Zuid-)Amerika, waarvoor (steeds meer) slaven uit Afrika nodig waren/die door de slavenhandel economisch succesvol waren / er in Afrika meer handelsposten moesten worden veroverd/opgericht om van de aanvoer van slaven verzekerd te zijn.

13

maximumscore 2 Kern van een juist antwoord is: Als de trans-Atlantische slavenhandel zou worden afgeschaft, zou er geen aanvoer van nieuwe slaven meer mogelijk zijn, waardoor de slaven op de plantages wel beter behandeld zouden moeten worden (om voldoende arbeidskrachten te houden).

1 2

1

Door de tijd heen 14

maximumscore 2 De juiste combinaties zijn: 1 d, 2 a, 3 b, 4 e, 5 c. Indien vijf juiste combinaties Indien vier of drie juiste combinaties Indien minder dan drie juiste combinaties

VW-1021-f-10-1-c

7

2 1 0

lees verder ►►►

157

bijlage 9

Vraag

15

Antwoord

Scores

maximumscore 2 De juiste volgorde is: 4, 3, 1, 5, 2 of 4, 3, 1, 2, 5. Opmerking Als door het weglaten van één foutief geplaatst nummer een verder foutloze reeks ontstaat, wordt één scorepunt toegekend.

Moderne tijd 16

maximumscore 3 Voorbeeld van een juist antwoord is: • Het modern imperialisme is vooral gericht op het verwerven van grondstoffen/afzetmarkten voor de industrie van het moederland / is gericht op verspreiding van de (superieur geachte) westerse cultuur • en niet op het verwerven van handelsposten/plantagekoloniën (zoals bij het kolonialisme) • O’Sullivan rechtvaardigt het modern imperialisme, omdat O’Sullivan vindt dat het vanzelfsprekend is dat de Amerikaanse cultuur zich (westwaarts) verspreidt (zoals een boom het recht heeft lucht en water te gebruiken voor zijn groei)

17

maximumscore 2 Voorbeeld van een juist antwoord is: Volgens Robert Winthrop is het idee van de Manifest Destiny nationalistisch, omdat hij aantoont dat dit idee alleen voor de Verenigde Staten opgaat / de rechten van Groot-Brittannië minder zwaar wegen, waaruit blijkt dat de Verenigde Staten belangrijker zijn / meer rechten hebben dan andere naties.

18

maximumscore 4 Voorbeeld van een juist antwoord is: • Een idee van de democratische revoluties is de idee van vrijheid/zelfbestuur • volgens O’Sullivan leidt deze vrijheid/dit zelfbestuur juist tot Manifest Destiny • •

158

VW-1021-f-10-1-c

Een idee van de democratische revoluties is, dat er volkerenrecht bestaat waar landen zich aan moeten houden Winthrop keurt de Manifest Destiny af, omdat de Verenigde Staten een eigen interpretatie van het volkerenrecht hebben / zich blijkbaar niet aan het volkerenrecht hoeven te houden / de rechten van anderen kunnen negeren

8

1 1

1

1 1

1

1

lees verder ►►►

EXAMENOPGAVEN VWO (EERSTE TIJDVAK) VOOR PILOTEXAMEN 2010

Vraag

19

20

Antwoord

Scores

maximumscore 3 Uit het antwoord moet blijken dat: • de bezoekers de vernieuwing van het productieproces door de industriële revolutie / de invoering van stoommachines in de katoenfabricage als een positieve vernieuwing beschrijven • maar dat zij daarbij aangeven dat dit leidt tot vervreemding/uitbuiting/afstomping bij de arbeiders • waarmee zij een bijdrage leveren aan de discussie over de “sociale kwestie”

1 1 1

maximumscore 4 Voorbeeld van een juist antwoord is: • De foto uit 1911 is wel geschikt om het onderzoek te illustreren / heeft een meer algemene geldigheid, want rond 1911 is kinderarbeid nog een maatschappelijk probleem / noodzakelijk om het gezinsinkomen op peil te houden • terwijl kinderarbeid rond 1957 door de groeiende welvaart over het algemeen niet meer zo voorkomt / de foto niet aansluit bij het beeld van een groeiende welvaart/een moderne economie die in de jaren vijftig opkomt

2

2

Opmerking Als er geen sprake is van historische redeneringen mogen er geen scorepunten worden toegekend. 21

maximumscore 4 Voorbeeld van een juist antwoord is: Bij 1: • De nationaalsocialisten beginnen de vervolging van de joden met het isoleren van hun joodse medeburgers van de rest van de bevolking (waardoor ze uiteindelijk deze bevolkingsgroep zonder veel tegenstand weg konden voeren), wat uit de bron blijkt als bezoek aan joodse winkels wordt tegengegaan Bij 2: • Het thema van de tentoonstelling “Ein offenes Geheimnis” wordt in de anekdote goed weergegeven, omdat hoewel er iets verschrikkelijks gebeurt (de boycotactie/discriminatie/begin Jodenvervolging), er toch geprobeerd wordt de schijn van normale (menselijke) verhoudingen op te houden, want de joodse winkelierster biedt haar kwelgeesten thee aan / de SA-mannen onderbreken hun actie voor een kopje thee bij de joodse winkelierster

VW-1021-f-10-1-c

9

2

2

lees verder ►►►

159

bijlage 9

Vraag

22

Antwoord

maximumscore 5 Voorbeeld van een juist antwoord is: • De tekenaar is het met Truman eens / bevestigt de opvatting van Truman • •

• •

1

De tekenaar beeldt het communisme af als een gier die chaos brengt naar West-Europa wat in de rede van Truman naar voren komt in zijn beschrijving van armoede als voedingsbodem voor totalitaire regimes/communisme De tekenaar ziet het Congres van de Verenigde Staten als een dokter die West-Europa te hulp snelt wat in de rede van Truman naar voren komt in de economische en financiële hulp die de Verenigde Staten moeten bieden

23

maximumscore 1 Kern van een juist antwoord is: Voor de Sovjet-Unie ging het om het behouden van de eigen invloedssfeer / het tegenhouden van invloed van de Verenigde Staten.

24

maximumscore 4 Een juist antwoord bevat de volgende elementen: • Een juist kenmerk van een totalitaire staat uit de bron (bijvoorbeeld: er is maar één partij/één leider, zoals blijkt uit het feit dat Pinochet de andere partijen “met verlof” heeft gestuurd) • gecombineerd met een juiste uitleg waardoor dit kenmerk de macht van Pinochet consolideert (bijvoorbeeld: dit helpt Pinochet doordat hij zo alle macht alleen in handen kan krijgen zonder zich zorgen te maken over oppositie) •

•

25

160

Scores

Een tweede juist kenmerk van een totalitaire staat uit de bron (bijvoorbeeld: het leger speelt de hoofdrol / het leger moet eerst alleen het land regeren / tegenstanders worden gedood of gemarteld) gecombineerd met een juiste uitleg waardoor dit kenmerk de macht van Pinochet consolideert (bijvoorbeeld: het leger zorgt ervoor dat Pinochet alleenheerschappij kan houden / het doden van tegenstanders maakt mensen zo bang dat er geen tegenstand te verwachten valt)

1 1

1 1

1

1

1

1

maximumscore 2 Voorbeeld van een juist antwoord is: Uit het interview blijkt dat Allende als marxist/socialist wordt beschouwd. De Verenigde Staten zijn opgelucht dat de socialistische president is afgezet, omdat die beïnvloed werd door de Sovjet-Unie, de vijand in de Koude Oorlog.

VW-1021-f-10-1-c

10

lees verder ►►►

EXAMENOPGAVEN VWO (EERSTE TIJDVAK) VOOR PILOTEXAMEN 2010

5 Inzenden scores Verwerk de scores van alle kandidaten per school in het programma WOLF. Zend de gegevens uiterlijk op 28 mei naar Cito.

6 Bronvermeldingen bron 1

ontleend aan: Plato, Theaetetus, translated by Benjamin Jowett, The Internet Classics Archive, http://classics.mit.edu/Plato/theatu.html

bron 2

Leo Dalhuisen (red), Sprekend verleden 1, Haarlem 1982, pag. 102.

bron 3

www.rijksmuseum.nl/images/aria/sk/z/sk-a-613.z

bron 4

Zeeuws Museum, Middelburg

bron 5

ontleend aan: Jacob Marcus, The Jew in the Medieval World, A Sourcebook, 315-1791, New York 1938, pag. 13-15.

bron 6

ontleend aan: M.A.J.M. Buijsen (ed), Thomas van Aquino, Over het koningschap, Kampen 1997, pag. 124-127.

bron 7

J. Aldebert, Geschiedenis van Europa, Lier/Den Bosch 1992, pag. 27.

bron 8

ontleend aan: J.P. Guepin, Schokkende redevoeringen, Amsterdam 1990, pag. 248-252.

bron 9

G. van Rijn en G.W. Kernkamp, Nederlandsche historieprenten, 1555-1900, Amsterdam 1910, pag. 122.

bron 10

F. Verhagen, Ooggetuigen van de Amerikaanse geschiedenis, Amsterdam 2008, pag. 84.

bron 11

F. Verhagen, Ooggetuigen van de Amerikaanse geschiedenis, Amsterdam 2008, pag. 85.

bron 12

Suzanne Jansen, Het pauperparadijs, een familiegeschiedenis, Amsterdam 2008, pag. 72-73.

bron 13

Willemien Schenkeveld, Het kinderwetje van Van Houten, Hilversum 2003, pag. 80.

bron 14

Willemien Schenkeveld, Het kinderwetje van Van Houten, Hilversum 2003, pag. 81.

bron 15

ontleend aan: Katalog der Ausstellung, Ein offenes Geheimnis, Arisierung in Alltag und Wirtschaft in Oldenburg zwischen 1933 und 1945, Oldenburg 2001, zonder pag.

bron 16

ontleend aan: Brian Tierney (red.), Great Issues in Western Civilization volume II, From the Scientific Revolution through the Cold War, New York 1968, pag. 645-646.

bron 17

A.F. Manning (red.), Onze jaren 45-70, Amsterdam 1970, pag. 522.

bron 18

A.F. Manning (red.), Onze jaren 45-70, Amsterdam 1972, pag. 3624.

Bronvermelding citaten vraag 14 en 15: 1 2

Karl Marx, Friedrich Engels, Het communistisch manifest, Amsterdam 1957, pag. 81. Vereniging van Akademisch gevormde Christenvrouwen, Vrouwen in een enquête onder haar leden uit 1924, archief IIAV, Amsterdam. [A. Kloosterman, Mr. dr. Pietertje Magdalena (Piema) Franken-van Driel (1889-1966), in: De Nederlandse Soroptimist december 2007 / januari 2008, pag. 26.

3

Hella S. Haasse, Schaduwbeeld of het geheim van Appeltern, kroniek van een leven, Amsterdam 1989, pag.13.

4

Eric Verdonck, De roeping en doelstellingen van Hammoerabi, http://users.belgacom.net/verdonck.eric/law/hammoe.html

5

Beccy de Vries, Uitverkoren, Verhalen en gedichten over vervolgde mensen, Amsterdam 1979, pag. 79.

VW-1021-f-10-1-c VW-1021-f-10-1-c*

11

lees verdereinde ►►► „

161

GESCHIEDENIS EXAMINEREN OP NIVEAU
Rapport van het pilotproject CHMV-examen geschiedenis havo en vwo 2010
Instituut voor Geschiedenisdidactiek IVGD
Instituut voor leerplanontwikkeling SLO
Centraal Instituut voor toetsontwikkeling CITO