German Philology
Andrea Hahnfeld
Draagt Grammaticaonderwijs – zoals het in leergangen Duits op niveau A1/A2 wordt aangeboden – bij aan het bereiken van de aangegeven interactieve/productieve ERK-doelen?
Scholarly Research Paper
Bibliographic information published by the German National Library: The German National Library lists this publication in the National Bibliography; detailed bibliographic data are available on the Internet at http://dnb.dnb.de .
This book is copyright material and must not be copied, reproduced, transferred, distributed, leased, licensed or publicly performed or used in any way except as specifically permitted in writing by the publishers, as allowed under the terms and conditions under which it was purchased or as strictly permitted by applicable copyright law. Any unauthorized distribution or use of this text may be a direct infringement of the author s and publisher s rights and those responsible may be liable in law accordingly.
Imprint: Copyright © 2013 GRIN Verlag, Open Publishing GmbH ISBN: 978-3-656-63820-9
This book at GRIN: http://www.grin.com/nl/e-book/271752/draagt-grammaticaonderwijs-zoals-het-inleergangen-duits-op-niveau-a1-a2
Andrea Hahnfeld
Draagt Grammaticaonderwijs – zoals het in leergangen Duits op niveau A1/A2 wordt aangeboden – bij aan het bereiken van de aangegeven interactieve/productieve ERK-doelen?
GRIN Publishing
GRIN - Your knowledge has value Since its foundation in 1998, GRIN has specialized in publishing academic texts by students, college teachers and other academics as e-book and printed book. The website www.grin.com is an ideal platform for presenting term papers, final papers, scientific essays, dissertations and specialist books.
Visit us on the internet: http://www.grin.com/ http://www.facebook.com/grincom http://www.twitter.com/grin_com
Onderzoek
D R A A G T G R A M M AT I C A O N D E RW I J S – Z O A L S HET IN LEERGANGEN DUITS OP NIVEAU A1/A2 WORDT AANGEBODEN – BIJ AAN HET B E R E I K E N VA N D E A A N G E G E V E N INTERACTIEVE/PRODUCTIEVE ERK-DOELEN?
andrea hahnfeld in samenwerking met niels müller
28 oktober 2013
Inhoudsopgave I
Motivatie & inleiding
4
II Theoretische onderbouwing 1 Europees Referentiekader . . . . . . . . . . 2 De rol van input bij grammaticaonderwijs 2.1 Input . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Deductief of inductief? . . . . . . . 2.3 Verwerkingsopdrachten . . . . . . . 3 Grammatica leren en oefenen . . . . . . . 3.1 Beheersingsniveaus . . . . . . . . . 3.2 Metataal of leerlingentaal? . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
6 6 9 9 11 13 15 15 24
III Analyse 1 Werkwijze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Kwantitatieve analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Kwalitatieve analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1 Koppeling van grammatica aan interactieve/productieve ERKdoelen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Introductie van grammaticale onderwerpen . . . . . . . . . . 3.3 Beheersingsniveaus van verwerkingsopdrachten . . . . . . . .
27 27 28 30
IV Samenvatting & Conclusies
40
Bijlage I – Afbeeldingen
44
Bijlage II – Gedetailleerde Analyse: Lagune 1
70
2
30 32 36
Bijlage III – Gedetailleerde Analyse: Neue Kontakte Bibliografie
94 118
3
I Motivatie & inleiding De Meester schrijft het schema van de der-Gruppe op het bord. Hij legt uit dat er voorzetsels zijn die de 3e naamval krijgen. Hij schrijft vijf van die voorzetsels op het bord: mit, nach, bei, von, aus. Vervolgens legt de meester uit dat de lidwoorden na zo‘n voorzetsel veranderen: ‘das Haus’ wordt bijvoorbeeld ‘dem Haus’. Hij geeft een voorbeeldzin: “Ich gehe aus dem Haus.”, zegt hij. De leerlingen luisteren aandachtig en nemen het schema over in hun schrift. Bijzonder ijverige leerlingen zie je zelfs dingen met kleurpotloden markeren. Vervolgens maakt de meester een toetsje met zijn klas: “Als je dus het woord ‘ Schule’ hebt, en je wilt zeggen ‘Ik kom uit de school.’, wat moet je dan eerst weten?” — “Of ‘ Schule’ een der-, die- of das-woord is.” — “Heel goed! En? Wat voor een woord is ‘ Schule’?” — “Die”, schreeuwen de leerlingen. — “En hoe moet het dan heten? Maar deze keer vingers opsteken, alstublieft! ‘ Ich komme aus . . . ’?” Een aantal leerlingen steekt hun vingers omhoog, de meester geeft een meisje de beurt. “Der Schule”, fluistert het meisje. “Uitstekend!”, zegt de meester en is blij, want de leerlingen hebben het begrepen. Als docenten Duits hebben we tijdens onze stage veel van dergelijke lessen geobserveerd en we waren erover verbaasd dat leerlingen na zo’n les een vraag als “Woher kommst du?” met “Ich komme aus die Niederlande.” beantwoordden. Deze manier van grammaticaonderwijs leek ons dus weinig doelgericht en ze leverde blijkbaar maar een kleine bijdrage aan de taalverwerving van de leerlingen. Wij vroegen ons af hoe het eigenlijk komt dat grammatica op zo’n manier geïntroduceerd en geoefend wordt. Het is ons opgevallen dat veel leraren voornamelijk met
4
het leerboek werken. Dit bracht ons op het idee de leerboeken Duits nader onder de loep te nemen. Wij kozen daarbij voor leerboeken waarmee we zelf in Nederland les hebben gegeven. In deze rapportage zullen we in eerste instantie met behulp van het ERK (2001), Westhoff (2008) en Kwakernaak (2009) tot een instrumentarium proberen te komen, waarmee we de leergangen kunnen analyseren. Vervolgens zullen we ieder één Nederlandse en één Duitse leergang analyseren en antwoord geven op volgende deelvragen: (1) Is het behandelde grammaticaonderwerp gekoppeld aan een interactief/productief ERK-doel? (2) Wordt het grammaticaonderwerp vooraf (receptief) geïntroduceerd met een levensechte input? (3) Hoe wordt grammatica uitgelegd: deductief of (geleid) inductief, en wordt daarbij de input gebruikt? (4) Hoe wordt grammatica geïntroduceerd/uitgelegd: metatalig of in leerlingentaal? (5) Zijn de verwerkingsopdrachten inhoudelijk gekoppeld aan het ERK-doel en/of de input van het hoofdstuk? (6) Op welk beheersingsniveau liggen de oefeningen? De uitkomsten van onze analyse zullen we ten slotte bespreken en uiteindelijk antwoord geven op onze hoofdvraag: Draagt grammaticaonderwijs – zoals het in leergangen Duits op niveau A1/A2 wordt aangeboden – bij aan het bereiken van de aangegeven interactieve/productieve ERK-doelen?
5
II Theoretische onderbouwing 1 Europees Referentiekader Met de ontwikkeling van de communicatieve didactiek begin 1970 is er een verandering gekomen in de opvattingen over het leren van talen. Deze verandering betrof vooral het doel van talen leren. Mensen wilden (en willen) moderne vreemde talen vooral leren, om met andere mensen te kunnen communiceren en om bijvoorbeeld TV programma’s of het dagblad in de doeltaal te kunnen begrijpen (vgl. Neuner/Hunfeld, 1993: 84). Deze doelen zijn in de eerste plaats pragmatische doelen. Het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader (kort ERK), de sinds 2001 bestaande richtlijn voor leren en onderwijzen van talen, pakt de impulsen uit de pragmatisch-functionele theorie op en interpreteert taal als een handelingsgeoriënteerde, doelgerichte activiteit (Krumm, 2008: 29). Door competenties als can-do-statements te beschrijven, stuurt het ERK taalonderwijs in een praktijkgerichte, communicatieve richting, die taalleerders bekwaamt in een gegeven situatie competent met taal te kunnen handelen. Deze communicatieve aanpak gaat echter gepaard met een veranderde opvatting over het belang van grammatica. Het verwerven van grammaticale kennis is niet meer het doel van taalonderwijs maar slechts een middel om een communicatief doel (sneller) te kunnen bereiken (vgl. Staatsen, 2009: 186 en Storch, 2009: 75). Deze verschuiving van statuut maakt duidelijk dat grammatica in het moderne vreemdetalenonderwijs niet meer los kan staan van pragmatisch-functionele can-do-statements. Wij willen in ons onderzoek onze aandacht daarom eerst erop richten of in de geanalyseerde leerboeken (a) grammatica gekoppeld is aan een (als can-do-statement geformuleerd) ERK-doel en zo ja, (b) hoe sterk dit verband bijdraagt aan het bereiken van het met de grammatica verbonden ERK-doel.
6
(a) Wij willen met name onderzoeken of de grammatica aan een interactief/productief ERK-doel1 is gekoppeld. Voor lezen en luisteren2 speelt grammatica namelijk een veel minder grote rol voor betekenisoverdracht dan voor schrijven en spreken in de doeltaal. Daarom willen we nagaan of in de leergangen de aangeboden grammaticale kennis interactief/productief wordt gebruikt (dus: wordt er met grammatica gehandeld). Met grammatica te handelen is namelijk belangrijk om deze te kunnen onthouden en later weer op te roepen (vgl. Westhoff, 2008: 9). (b) Daarnaast willen we onderzoeken hoe sterk het verband tussen de grammaticale kennis en het bereiken van het daarmee verbonden interactief/productief ERK-doel is: sterk of zwak? Wij richten onze aandacht daarbij vooral op de ‘eindopdrachten’ van een leerboek (b.v. aan het eind van een hoofdstuk)3 . Voor deze – idealiter levensechte – spreek- of schrijfopdrachten moeten leerlingen namelijk de vooraf getrainde kennis (dus ook grammatica) spontaan productief toepassen. • Wij spreken van een sterk verband als met de (eind)opdracht één van de aangegeven interactieve/productieve ERK-doelen wordt bereikt én de grammaticale kennis noodzakelijk is om deze eindopdracht te kunnen doen. De (eind)opdracht is daarbij op een manier gestructureerd dat de leerling – wil hij zijn boodschap in grammaticaal correcte zinnen formuleren – de vooraf getrainde grammaticale kennis moet toepassen (zie afbeelding 24, p. 45). • Van een zwak verband tussen grammaticale kennis en het bereiken van een ERK-doel is er sprake als (a) de grammaticale kennis weliswaar noodzakelijk is om de (eind)opdracht te kunnen doen, maar met deze (eind)opdracht géén van de interactieve/productieve ERK-doelen, die in 1
Wij sluiten in onze definitie aan bij Profile deutsch (2005: 108-110; 112-114), waar de interactieve/productieve can-do-statements (waaronder mondelinge en schriftelijke) voor niveau A1 worden genoemd. 2 In lees- en luisterteksten zijn taaluitingen “zo redundant dat er bijna altijd voldoende andere signalen zijn naast de betekenisdragende grammaticale elementen om tot een zekere mate van (correct) begrip te komen” (Staatsen, 2009: 190). 3 Wij bekijken op dit punt aanbeland ook de eindopdracht van een hoofdstuk als met de verwerkingsopdracht zelf geen ERK-doel wordt bereikt.
7
