ÉVKÖNYV. - elektronikus változat -

Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar Univerzitet u Novom Sadu Uĉiteljski fakultet na maĊarskom nastavnom jeziku University of Novi Sad Hungarian Language Teacher Training Faculty Universität Novi Sad (Neusatz) Fakultät für Lehrerausbildung in ungarischer Sprache ÉVKÖNYV - elektronikus változat -

Szabadka Subotica 2011

Főszerkesztő: Káich Katalin dékán Szerkesztő: Czékus Géza Szerkesztőbizottság: Bókay Antal (Pécs, Magyarország) Czibere Mária (Groningen, Hollandia) Driussi, Paolo (Udine, Olaszország) Egyed Emese (Kolozsvár, Románia) Ivanović Josip (Szabadka, Szerbia) Matanović Damir (Eszék, Horvátország) Mikonya György (Budapest, Magyarország) Petrovaĉki Ljiljana (Újvidék, Szerbia) Tóth Péter (Budapest, Magyarország) Lektor és korrektor: Huszka Márta Technikai előkészítés: Vinkler Zsolt

ETO-besorolás: Ispánovics Csapó Julianna

Kiadó: Újvidéki Egyetem ©Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, 24000 Szabadka, Strossmayer u. 11. www. magister.uns.ac.rs [email protected] Tel.: +381 24 624 444 Fax: +381 24 624 448

A kiadásért felel: Káich Katalin dékán Példányszám: 300 Támogató: A kiadvány a Bethlen Gábor Alapkezelő Zrt. támogatásával készült.

Megjelenés: évente. Szabadka2011

2

3

BEKÖSZÖNTŐ Dékáni köszöntő Hölgyeim és Uraim, tisztelettel köszöntök minden jelenlévőt, de különösen azt az ötven egykori hallgatónkat, aki a mai karnapi ünnepségünkön átveheti az egyetemi végzettségét igazoló diplomát. Miközben a kivetített képek az elmúlt egy év jelentős eseményeit veszik számba, engedjék meg, hogy röviden, szóban is vázoljam a fontosabb eseményeket! A 2010-es esztendőt a munkás hétköznapok esztendejének is tekinthetjük, amikor is végleg megalapozódott intézményünk, tekintettel arra, hogy megtörtént nemcsak oktatási program-jaink akkreditálása, de tudományos intézményként való regisztrálásunk is. Ezzel összhangban 2010. február 19-én átvehettük a működési engedélyt a tartományi oktatási titkártól, dr. Jeges Zoltántól, ez gyakorlatilag azt jelenti, hogy teljes értékű felsőoktatási intézmény lettünk, s megteremtődtek a feltételek arra is, hogy az MTTK a jogi státust is megszerezze az Újvidéki Egyetem keretein belül. A Kar ebben az évben is megszervezett egy kétszemeszteres másoddiplomás továbbképzést a szegedi Juhász Gyula Pedagógiai Kar Felnőttképzési Intézetével karöltve. A médiakommunikátori szak 21 hallgatóval, március 5-én kezdte meg a munkát. A működéshez szükséges támogatást pályázat útján a Szülőföld Alaptól kapta a két intézmény. Egyébként a Szülőföld Alapnál sikeresen pályáztunk mind a szeptemberben megtartott nemzetközi konferenciára, mind pedig a Kar zökkenőmentes működésére vonatkozó támogatást illetően. Lévén hogy tudományos intézmény lettünk, az említett konferenciát nemcsak az Oktatási, de ezúttal a Tartományi Tudományügyi Titkárság is támogatta. Feltehetően eddigi munkánk elismerésének jeléül, a Miniszterelnöki Hivatal a 2010-es esztendőben is jóváhagyta a kiemelt jelentőségű nemzeti intézménynek járó támogatást, ami lehetővé teszi az intézmény tetőterének részleges adaptálását is. Egyébként a tetőcsere költségeinek fedezését a Tartományi Oktatási Titkárság biztosította, melyhez ezúttal a Szabadkai Polgármesteri Hivatal is hozzájárult. Felismerve az újonnan megalakítandó Magyar Nemzeti Tanács fontosságát, a Kar a Magyar Összefogás listájának kialakításában is aktívan részt vett. Dísztermünk számos rendezvénynek adott otthont: többek között a Tehetségpont találkozójának is, melynek megnyitóját Sólyom László köztársasági elnök is megtisztelte jelenlétével. Ezen kívül itt tartották a közoktatási konferenciát, továbbá bemutatkozott az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kara, valamint a Pax Humana, és programbemutatót is láthattunk Interaktív multimédia az oktatásban címmel. Június elsején könyvbemutató volt, melyet a Tartományi Oktatási Titkársággal karöltve szerveztünk meg. Április 13-án a neves magyarországi nyelvtudós, Kontra Miklós a szótárkészítésről, november 16-án pedig Boros János filozófus, intézeti igazgató tartott előadást Kantról.

4

Hagyományainkhoz híven számos kiállítás került megrendezésre, nevezetesen a Bánki Donát- és Ortutay Gyula-féle, valamint Molnár Imre képzőművész és Szalai Attila karikaturista állította ki műveit. Doktori képzéshez folytatott kutatásokat finnországi vendégünk Pirko Marti zenetanárnő, aki egy élvezetes előadással mutatkozott be hallgatóinknak. Ugyanakkor három hallgatónk a kaposvári, kettő pedig a szegedi tanítóképző karon vendégeskedett október 1. és 31. között. A Kar dékánja a Debreceni Egyetemi Napokon, a február 5-én és 6-án megrendezett Karpátmedencei Magyar Felsőoktatási Fórumon a vajdasági magyar felsőoktatás kérdéseiről tartott előadást. Oktatási prodékánunk és tanácselnökünk részt vett a debreceni Kárpátmedencei Mentálhigiénés Kollégium első konferenciáján október 7. és 9. között, valamint Pécsett 15-én és 16-án a Szociális Munka és Szociálpolitika Tanszékének 20 éves jubileumi tanácskozásán. A Hallgatói Önkormányzat tevékenysége is számottevő volt ebben az évben. Március 15-re és október 23-ra emlékeztek hallgatóink, továbbá felvállalták Bíró Károly, egykori szabadkai polgármester sírjának gondozását, júniusban pedig az összegyűjtött adományaikat a csángó magyarokhoz juttatták el. Jótékonykodásuk címzettjei decemberben a Kolevka és a Ţarko Zrenjanin iskola lesz. Köszönve a Miniszterelnöki Hivatal támogatásának, nem maradtak el a szakmai kirándulások sem: az elsőévesek a kelebiai ménesbe látogattak el, a másodévesek Újvidéken és Péterváradon jártak, a harmadévesek pedig Európa kulturális fővárosát, Pécset látogatták meg. A negyedévesek úti célja ezúttal Róma volt. A budapesti mesemondóversenyen Agócs András képviselt bennünket, a Népkör által szervezett Szülőföldünk Pannónia elnevezésű pályázaton pedig Benedek Eleonóra. A hétvégén megtartandó újvidéki Diákköri Konferencián tizenhatan képviselik a Kart, Mohácsi Huba negyedéves hallgatónk a plenáris tudományos diákköri ülésszak egyik előadója lesz. A szabadkaiak adományozó kedve nem lankadt ebben az évben sem: Bartus Júlia könyveit hagyományozta ránk, míg Kuktin Fecskés Erzsébettől a dísztermi zongorát kaptuk. A könyvadományok jeletősebbikét Kontra Miklós juttatta el hozzánk. A diplomaosztás ünnepi pillanatához érkeztünk. Mielőtt ezt megtennénk, engedjenek meg egy rövidke méltatást, ugyanis ma többek között az MTTK-ra 2006-ban iratkozottak, tehát a fakultás első generációjának képviselői kapnak diplomát. Akkor 36-an nyertek felvételt, s közülük ma harmincan vehetik kézbe a tanítói képesítésről szóló okiratot. Velük kapcsolatban el kell mondanunk, hogy egy nagyon jó generációról van szó, az indítás tehát az elvárásoknak megfelelően alakult. Ők már egyértelműen a bolognai oktatási folyamatok szellemében tanulhattak megfelelő körülmények között, s valóban kiváló eredményeket értek el, bizonyítja ezt a harminc diploma. Elmondhatjuk tehát, hogy első generációnk méltó partner volt az intézmény-építésben, s követendő példa is lett az eljövendő generációk számára. Ezt akartam itt és most megköszönni nekik! Elhangzott a Kar Napja alkalmából szervezett ünnepségen 2010. november 25-én.

5

TANSZÉKEK 1.

NYELVI ÉS IRODALMI TANSZÉK

Tudományterületek – tantárgyak: 1.1. Nyelvtudomány 1.2. Irodalomtudomány (magyar irodalom) Tanszékvezető: Dr. Silling István, egyetemi rendes tanár Oktatók: Bács Ódry Ágnes, tanársegéd Dr. Bene Annamária, egyetemi rendkívüli tanár Dr. Bogner István, egyetemi rendes tanár Dr. Francišković Dragana, egyetemi docens Hegedűs Katinka, tanársegéd Dr. Hózsa Éva, egyetemi rendes tanár Samu János, tanársegéd Dr. Silling István, egyetemi rendes tanár Mgr. Takács Izabella, tanársegéd Dr. Vukov Raffai Éva, tanársegéd

2.

TÁRSADALOMTUDOMÁNYI TANSZÉK

Tudományterületek – tantárgyak: 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7.

Neveléstudomány Pszichológiai tudományok Gyógypedagógiai tudományok Történelemtudomány Társadalomtudomány Bölcsészeti tudományok Művelődéstörténet (interdiszciplináris tudományterület)

Tanszékvezető: Dr. Ivanović Josip, egyetemi docens Oktatók: Beke Ottó, tanársegéd Dr. Bertók Rózsa, egyetemi docens (vendégtanár) Csapó Mónika, tanársegéd Dr. Mirnics Zsuzsanna, egyetemi docens (vendégtanár) Dr. Gabrić Molnár Irén, egyetemi rendes tanár (vendégtanár) Grabovac Beáta, tanársegéd Dr. Ivanović Josip, egyetemi docens Dr. Jeges Zoltán, egyetemi docens (részben) (vendégtanár) Dr. Káich Katalin, egyetemi rendes tanár (vendégtanár) Mgr. Námesztovszki Zsolt, tanársegéd (részben) Dr. Pintér Krekić Valéria, egyetemi docens (részben) Vicsek Annaműria MA

6

3.

TERMÉSZETTUDOMÁNYI TANSZÉK

Tudományterületek – tantárgyak: 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6.

Matematika Biológia Fizika Kémia Földrajz Informatika

Tanszékvezető: Dr. Takács Márta, egyetemi docens Oktatók: Dr. Bózsa Pál, egyetemi rendes tanár (vendégtanár) Dr. Czékus Géza, egyetemi rendes tanár Dr. Csanádi János, egyetemi rendes tanár (vendégtanár) Dr. Gúth Imre, egyetemi rendkívüli tanár (vendégtanár) Dr. Győri Lukrécia, egyetemi docens (vendégtanár) Horák Rita, tanársegéd Dr. Jeges Zoltán, egyetemi docens (vendégtanár) Kiscsontos Anita, szakmunkatárs Mgr. Námesztovszki Zsolt, tanársegéd Dr. Péics Hajnalka, egyetemi rendkívüli tanár (vendégtanár) Dr. Stankov Gordana, tanársegéd Dr. Takács Márta, egyetemi docens

4.

MŰVÉSZETI ÉS TESTNEVELÉSI TANSZÉK

Tudományterületek – tantárgyak: 4.1. Zenekultúra 4.2. Képzőművészeti kultúra 4.3. Testnevelési kultúra Tanszékvezető: Dr. Lepes Josip, egyetemi docens Oktatók: Mgr. Balaţević Éva, oktató Mgr. Huszár Elvira, egyetemi rendkívüli tanár Halasi Szabolcs, tanársegéd Dr. Lepes Josip, egyetemi docens Mgr. Torok Mellinda, oktató

7

5.

DIDAKTIKAI ÉS MÓDSZERTANI TANSZÉK

Tudományterületek – tantárgyak: 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6. 5.7. 5.8.

A magyar nyelv és irodalomtanítás módszertana A matematikatanítás módszertana A természet és társadalom tanításának módszertana A zenekultúra tanításának módszertana A képzőművészeti kultúra tanításának módszertana A testnevelés tanításának módszertana A szerb mint nem anyanyelv tanításának módszertana Az idegennyelv-tanítás módszertana

Tanszékvezető: Dr. Czékus Géza, egyetemi rendes tanár Oktatók: Bács Ódry Ágnes, tanársegéd Dr. Czékus Géza, egyetemi rendes tanár Mgr. Balaţević Éva, egyetemi docens Dr. Bogner István, egyetemi rendes tanár Dr. Francišković Dragana, egyetemi docens Halasi Szabolcs, tanársegéd Hegedűs Katinka, tanársegéd Horák Rita, tanársegéd Dr. Lepes Josip, egyetemi docens Major Lenke, szakmunkatárs Dr. Pintér Krekity Valéria, egyetemi docens Dr. Silling István, egyetemi rendes tanár Mgr. Torok Mellinda, oktató Törteli Ágnes, szakmunkatárs Mgr. Vukov Raffai Éva, tanársegéd

8

A SZAKSZOLGÁLAT MUNKATÁRSAI Titkár: Hugyik Eleonóra Dékáni hivatal: Nagy Kanász Viola, hivatalvezető Siflis Ágota, szervező Tanulmányi oszátályvezető: Dudás Éva Könyvtár: Takács Izabella, vezető könyvtáros Huszka Márta, könyvtáros Informatikus: Vinkler Zsolt Gazdasági osztály: Patarcsity Ibolya, osztályvezető Đukić Tatjana Prijić Nevenka Porta szolgálat: Fabó Ildikó Jánosi Zoltán Takarító szolgálat: Szűcs Margit Szűcs Ildikó

9

TANÁRAINK ÉS MUNKATÁRSAINK TUDOMÁNYOS TEVÉKENYSÉGE ÉS PUBLIKÁCIÓI Mgr. B alaţević Éva egyetemi docens KONFERENCIA ● Zenehallgatás: az általános iskola 3. és 4. osztályában. Korszerű módszertani kihívások. Nemzetközi konferencia. Szabadka, 2010. szeptember 23-25. EGYÉB ELŐADÁSOK ● 2010. dec. 17-18. Szakmai előadás a továbbképzésen levő óvónők számára. Játék és zene - zene és játék.

10

Beke Ottó tanársegéd PROJEKTUM ● Ouest-Est: dynamiques centre-périphérie entre les deux moitiés du continent. Des regards pluridisciplinaires (Nyugat-kelet: centrum-periféria dinamikák a kontinens kétharmada között. Pluridiszciplináris közelítések) ● A vajdasági magyar irodalom interkulturális kontextualizációja NEMZETKÖZI KONFERENCIA ● Pragmatizmus a digitális térben és represszió - a határon. Western-Eastern Europe: Centre-Periphery Dynamics. Krakkó, 2010. augusztus 29–szeptember 4. HAZAI KONFERENCIA ● Alakmások - hamismások - alteregók - heteronimák, 2010. október 23., Újvidék (Látható és hallható maszkok) EGYÉB ELŐADÁSOK ● Az irodalomelmélet nyelvfilozófiai alapjai. Saussure, Wittgenstein, Heidegger, Austin, Derrida, 2010. január 21., Pécs (Az olvasás temporalitása mint a játék lehetősége) ● XXXVIII. Tokaji Írótábor. 2010. augusztus 11-13., Tokaj ● IV. Találkozó a Balkán kapujában interdiszciplináris konferencia. A kulturális különbözőség esélyei; a vendégszeretet etikája, poétikája, politikája, 2010. november 3-6., Pécs MEGJELENT TANULMÁNYOK ● A Berta Ferenc Zsebszínház története I. fejezet. Egy színházi darab és egy sikeres évad. In: Bene Annamária szerk. 2009. Évkönyv 2009. Szabadka: Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar. 56-62. ● Fény és véletlen. Moholy-Nagy László fotogramjairól. In: Horváth Futó Hargita, Hózsa Éva, Ispánovics Csapó Julianna szerk. 2010. Régió-lapozó. Kód - irodalom - kultúra - régió V. Újvidék: Bölcsészettudományi Kar. 108-114. ●Egy értelmezés heveny lefolyása. Herceg Jánosról, Szentelekyről és a couleur locale-ról. In: Fekete J. József szerk. 2010. Herceg János centenárium (1909-2009). Újvidék: Forum Könyvkiadó. 74-83. ● Látható és hallható maszkok. In: Csányi Erzsébet szerk. 2010. Alteregó. Alakmások - hamismások heteronimák. Újvidék: Bölcsészettudományi Kar, Vajdasági Magyar Felsőoktatási Kollégium. 57-75. ● Abi al-Maarri és a posztalkímia. Vár Ucca Műhely 2010/3.: 97-100. ● Tudás a digitális térben. Kilátó 2010/1.: 22. ● Valós tér szemben a monitorral. Kilátó 2010/4.: 22. ● Egy másik testtel. Kilátó 2010/8.: 22-23. ● Az emlékezés narratív kerete 2010/11.: 24. ● Narrativizálódó intermedialitás?! A triviális kultúra termékeinek narrativitása. Kilátó 2010/13.: 24. ● Narrativizálódó intermedialitás?! A triviális kultúra termékeinek narrativitása (2.). Kilátó 2010/14.: 22. ● Narrativizálódó intermedialitás?! A triviális kultúra termékeinek narrativitása. (3.). Kilátó 2010/15.: 22. ● Pragmatizmus a digitális térben. És represszió a határon. Kilátó 2010/33.: 23. ● Pragmatizmus a digitális térben. És represszió a határon. Befejező rész. Kilátó 2010/39.: 22. ● Vajdasági emlék-montázs. Magyar Napló 2010/6.: 37-42. ● Látható és hallható maszkok (részlet). Kilátó 2010/49.: 21.

11

Dr. Bene Annamária egyetemi docens ÖSZTÖNDÍJ ● 2010. március 1-31.: JoinEU-SEE Research Grant, University of Turku, Faculty of Humanities, Finno-Ugric Languages, Turku, Finnország PROJEKTUM ● 2010. december 31-ig: a „Kód, irodalom, kultúra, régió― (148013D) tagja NEMZETKÖZI KONFERENCIA ● 2010. április 28-29. : Science for education - education for science. International conference in honour of 50 years of the Hungarian teacher training in Nitra, Faculty of Central European Studies, Constantine the Philosopher University, Nyitra, Szlovákia; ● 2010. november 26-27.: Филолошка истраживања данас. Језик, Књижевност, Култура, Међународна конференција, Филолошки факултет Универзитета у Београду, Belgrád MEGJELENT KÖNYVEK ● Retorikai olvasókönyv. Tankönyv és szöveggyűjtemény. Forum Könyvkiadó-Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Újvidék-Szabadka, 2010., 153. pp., ISBN 978-86-323-0766-7; COBISS.SR-ID 246638343 MEGJELENT TANULMÁNYOK ● Another Look at the Syntax of Hungarian Verbal Particles. Jezikoslovlje 11. (2): 131-153. pp., UDC 811.511.141’367.625, ISSN 1331-7202, UDK 808.62(05) (M21); ● NP or DP? The Case of Serbian. IN: Peti meĊunarodni interdisciplinarni simpozijum Susret kultura, Zbornik radova II. Уред. Subotić, Ljiljana–Ivana Ţivanĉević-Sekeruš, Filozofski fakultet, Novi Sad, 2010., 747–754 pp., UDC 811.163.41`373.74.; ISBN 978-86-6065-043-8, COBISS.SR-ID 253589767 (M33); ● Amikor a cselekvő igék nem mindig cselekvők... IN: Tudomány az oktatásért-oktatás a tudományért. Absztraktok. Kozmács István, Vanĉová Ildikó szerk., Univerzita Konštantina Filozofa v Nitre, Fakulta stredoeuróskych štúdii, Nitra, 2010., 13. p., ISBN 978-80-8094-678-6, EAN 9788080946876 (M34); ● O internoj strukturi maĊarskog kauzativnog sufiksa – About the internal structure of Hungarian causative suffix. IN: Филолошка истраживања данас. Језик, Књижевност, Култура. Међународна конференција, Београд, 26-27. новембар 2010. Уред. Вучо, Јулијана–Љиљана Марковић–Александра Вранеш, Филолошки факултет Универзитета у Београду, Београд, 2010., 40. стр., ISBN 978-86-96419-99-6, COBISS.SR-ID 179917836 (M34); ● A vajdasági magyar középiskolai tanulók aki, ami, amely(ik) vonatkozónévmás-használata. IN: Régiólapozó: Kód – irodalom – kultúra – régió V. Horváth Futó Hargita, Hózsa Éva, Ispánovics Csapó Julianna szerk., Bölcsészettudományi Kar, Újvidék, 2010., 17-23. pp., ISBN 978-86-6065-060-6, COBISS.SR-ID 258163207 (M45); ● Néhány gondolat a köznyelvi -t képzős melléknévi igenévről. Dévavári Beszédes Valéria, Silling Léda szerk., Grafoprodukt, Szabadka, 2010., 52-60. pp., ISBN 978-86-88073-02-8, COBISS.SR-ID 256242183 (M45); ● A tárgyas alapigéjű határozói igenevek és Burzio általánosítása. Létünk 2010/3.: 119-128. pp., UDC 811.511.141:81-366.57, ISSN 0350-4158, COBISS.SR-ID 4664578 (M53) SZERKESZTÉS ● Korszerű módszertani kihívások. Bene Annamária szerk.,, Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka, 2010., ISBN 978-86-87095-08-3, COBISS.SR-ID 255685127 (M36) NEMZETKÖZI SZERKESZTŐBIZOTTSÁGI TAG ● Szenvedély és szolgálat. Tanulmányok a hatvanesztendős Silling István tiszteletére. Dévavári Beszédes Valéria-Silling Léda szerk., Grafoprodukt, Szabadka, 2010., 512 pp., ISBN 978-86-88073-02-8, COBISS.SRID 256242183 (M41) .

12

Dr. Bogner István rendes egyetemi tanár VENDÉGTANÁR ● Vendégelőadás, Szegedi Tudományegyetem, Germanisztikai Tanszék DÍJ, KITÜNTETÉS ● A Történelmi Szent György Lovagrend tisztikeresztje MEGJELENT KÖNYVEK ● Abriss der Geschichte der deutschen Sprache und der historischen Grammatik des Deutschen. Verlag: LaVik 92-TIMP Baĉka Topola - Budapest, Maria Theresiopel - Subotica - Szabadka 2010. 260. p. ISBN 978-8687561-10-6 MEGJELENT TANULMÁNYOK ● Stephan Bogner, Futur I und II. In Elke Hentschel (Hrsg) (2010): Deutsche Grammatik, Walter de Gruyter, Berlin - New York. S. 91-96. p. KÖZÉLETI SZEREPVÁLLALÁS ● Vajdasági Pax Romana alelnöke

13

Csapó Mónika tanársegéd NEMZETKÖZI KONFERENCIA ● Csapó, Mónika–Ivanović, Josip: Egy hatékony fejlődésvizsgáló rendszer, a DIFER. Korszerű módszertani kihívások. Nemzetközi konferencia. Szabadka, 2010. szeptember 23-25. ● Ivanović, Josip–Csapó, Mónika: Tartalom és módszer a korszerű didaktikában. Korszerű módszertani kihívások. Nemzetközi konferencia. Szabadka, 2010. szeptember 23-25 MEGJELENT TANULMÁNYOK ● Csapó, Mónika–Ivanović, Josip (2010): Egy hatékony fejlődésvizsgáló rendszer, a DIFER, In: Bene Annamária (ed.)(2010): Korszerű módszertani kihívások, Szabadka: Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, E-Book – ISBN: 978-86-87095-0706 ● Ivanović, Josip–Csapó, Mónika (2010): Tartalom és módszer a korszerű didaktikában, In: Bene Annamária (ed.)(2010): Korszerű módszertani kihívások, Szabadka: Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, E-Book – ISBN: 978-86-87095-0706 ● Csapó Mónika (2010): Részképességzavarok, Új kép – Pedagógusok és szülők folyóirata, XII. 1-2. pp. 2240. EGYÉB - TOVÁBBKÉPZÉS ● SPECIJALISTIĈKA OBUKA NASTAVNIKA GRAĐANSKOG VASPITANJA 2010 – 100 órás képzés polgári nevelés tantárgyból, Belgrád, 2010. szeptember 11-től 2010. december 5-ig.

14

Dr. Czékus Géza rendes egyetemi tanár, dékánhelyettes SZAKMAI ELŐMENETEL ● ECDL - tanfolyam NEMZETKÖZI KONFERENCIA ● Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Fakulta stredoeurópskych štúdií Konstantin Filozófus Egyetem, Nyitra Közép-európai Tanulmányok Kara -Tudomány az oktatásért – oktatás a tudományért. Nyitra, 2010. 04. 28-29. ● International conference: Natural and artificial ecosystems in the Somes- Cris- Mures- Tisa river basin. Arad, 2010. 05. 07. ● Korszerű módszertani kihívások. Nemzetközi konferencia. Szabadka, 2010. szeptember 23-25. ● Kárpát-medencei Nemzetközi Módszertani Konferencia Lehetőségek és alternatívák. Kaposvár, 2010. 10. 08. ● II simpozijum biologa Republike Srpske, Banja Luka, 2010. 11. 4-6. HAZAI KONFERENCIA ● XLIX Kongres Antropološkog drušva Srbije sa meĊunarodnim uĉešćem. Vrdnik, 2010. 05. 31. - 06. 04. EGYÉB ELŐADÁSOK ● Akkreditált továbbképzés: az interaktív tábla használata. Szabadka, 2010. 01. 5., ● 140 éves a bajai tanítóképzés 1870-2010 - meghívott előadó MEGJELENT KÖNYVEK ● Czékus Géza, Horák Rita 2010: Biológia. Tankönyv a tanítóképző hallgatói számára (e-book). Szabadka: MTTK. MEGJELENT TANULMÁNYOK ● Czékus Géza 2010: A darwinizmus mai tolmácsolása. Létünk 1. 84-99. ISSN 0350-4158 575.8 ● Czékus Géza 2010: A lefordított tankönyvek buktatói. In: Tudomány az oktatásért – oktatás a tudományért. Absztraktok. Nitra: Fakulta stredoeurópskych štúdií Univerzity Konštantina Filozofa v Nitre 21-22. ISBN 97880-8094-687-6 EAN 97880180946876 ● Czékus Géza 2010: Some opportunities that are not fully exploited in the education of environment and nature and society science. In: Bene A. (szerk): „Modern Methodological Aspects‖ IV. International Scientific Conference September 23-25, 2010 Subotica, Serbia University of Novi Sad Hungarian Language Teacher Training Faculty – Final Program and Abstracts. ISBN 978-86-87095-08-3 pp. 37-38. ● Czékus Géza 2010: Some opportunities that are not fully exploited in the education of environment and nature and society science. In: Bene A. (szerk): „Modern Methodological Aspects‖ Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar - DVD. ISBN 978-86-87095-08-3 pp. 37-38. ● Czékus Géza 2010: A temetőpedagógia létjogosultsága az oktatásban. In: Bencéné Fekete A. (szerk.): I. Kárpát-medencei Nemzetközi Módszertani Konferencia. Lehetőségek és alternatívák. Absztraktfüzet. Kaposvár ISBN 978-963-9541-12-2. p. 61-62. ● Cekuš Geza 2010: The role of the cemetery in the education of biology. In: Pavlović B.B. (edit.): II simpozijum biologa Republike Srpske 4-6. nov. 2010: Programme and Abstracts. Univerzitet u Banjoj Luci OJ PMF Studijski program Biologija, Banja Luka ISBN 978-99955-21-18-9. 98-99. ● Czékus Géza 2010: A lefordított tankönyvek buktatói. In: Tudomány az oktatásért, oktatás a tudományért Veda pre vzdelanie – vzdelanie pre veu Science for Education – Education for Science Neveléstudományi szekció. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Fakulta stredoeurópsych študií, Nitra, ISBN 978-80-8094797-2, EAN 9788080947972, 33-36.

15

Dr. Francišković Dragana egyetemi docens PROJEKTUM ● Ivo Andrić u evropskom kontekstu, Institut für Slavistic, Graz NEMZETKÖZI KONFERENCIA ● 1) Ivo Andrić u evropskom kontekstu, Institut für Slavistic, Graz ● 2) Savremeni metodiĉki izazovi, Uĉiteljski fakultet na maĊarskom nastavnom jeziku, Subotica, 23-24. septembar 2010. HAZAI KONFERENCIA ● UvoĊenje dvojeziĉnosti na srpskom i engleskom jeziku u obrazovne institucije u Vojvodini, Novi Sad, Vlada AP Vojvodine EGYÉB ELŐADÁSOK ● Komunikativne sposobnosti uĉitelja u dvojeziĉnoj sredini, Konferencija: UvoĊenje dvojeziĉnosti na srpskom i engleskom jeziku u obrazovne ustanove u Vojvodini, Novi Sad, 23. septembar 2010. MEGJELENT TANULMÁNYOK ● Metodiĉki pristup delu I. Andrića - „Priĉa o kmetu Simanu‖ u: Zbornik radova sa meĊunarodne konferencije Savremeni metodiĉki izazovi, Uĉiteljski fakultet na maĊarskom nastavnom jeziku, Subotica, 2010. ‖Dodir Istoka i Zapada u Andrićevom delu‖ u : Ivo Andrić u austro-ugarskom periodu, Institut für Slavistic, Graz, 2010.

16

Dr. Gábrity Molnár Irén az Újvidéki Egyetem Közgazdasági Karának rendes egyetemi tanára VENDÉGTANÁR ● Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka DÍJ, KITÜNTETÉS ● Az Újvidéki Egyetem Közgazdasági Kara (Szabadka) fennállásának 50. évfordulója alkalmából Ezüst Emléklap (Srebrna povelja) PROJEKTUM ● 1) Témavezető, tanulmányíró a „Strukturne karakteristike i potencijali razvoja ljudskih resursa vezano za proces pridruţivanja EU u severnom delu Autonomne pokrajine Vojvodine‖ projektumban. Kutatáskoordinátor Regionális Tudományi Társaság (Szabadka) és a Vajdasági Autonóm Tartomány, Struĉna sluţba za realizaciju Programa privrednog razvoja AP Vojvodine i Centra za Strateško ekonomska istraţivanja ―Vojvodina CESS‖ Novi Sad, támogató Osztrák Fejlesztési Agenció (ADA) Bécs. 2009-2010. ● 2) Kutatócsoport-vezető, tanulmányíró az „Integrating (trans)national migrants in transition states (IMIG)‖ projektumban. Research project in the framework of the co-operation programme SCOPES (2010-2013); Submitted to the Swiss National Science Foundation (SNSF), Department of Geography, University of Bern, Swiss; Geographical Research Institute, Hungarian Academy of Sciences, Budapest, Hungary; Centre for Regional Studies, Hungarian Academy of Sciences, Pécs, Hungary; Department of Geography, University of Novi Sad and Dr. Irén Gábrity Molnár Scientific Association for Hungarology Research, Subotica, Serbia. (2010-2013); ● 3) Kutatócsoport-vezető, tanulmányíró: „The borderline as an axis of innovation‖, IPA HUSRB/0901/2.1.3. APPLICATION ID: HU-SRB/0901/213/028. Lead Beneficiary: Centre for Regional Studies of Hungarian Academy of Sciences, Pécs, Alföldi Tudományos Intézet, Kecskemét. Partner: (Itt van egy felesleges üres hely) Regional Scientific Organisation (Regionális Tudományi Társaság) Szabadka, Associated Partner: Mórahalom Város Önkormányzata (2010-2011). NEMZETKÖZI KONFERENCIA ● 1.). „Istraţivanje kvaliteta ţivota na severu Vojvodine‖, moderatror sekcije br. 4 i predavanje na 4. meĊunarodnom simpozijumu „Akademik Berislav Beta Berić‖ Odrţivi regionalno-demografski razvoj. Organizator: IV Vojvodine, Pokrajinski Sekretarijat za socijalnu politiku i demografiju, Univerzitet Novi Sad, Matica Srpska. 11-12. novembar. 2010. Velika sala Skupštine, Novi Sad. ● 2.). ―Oktatás és ifjúság a régiókapcsolatokban‖, IPA - INNOAXIS projekt-nyitó konferencia: A határ, (Nem kell a vessző) mint innovációs megújulási tengely, Helyszín: Szabadka, Szakegyesületek és Társulatok Szövetségének székháza, 2010. november 16. HAZAI KONFERENCIA ● 1.)„Tehetségpontok a tehetségeknek Vajdaságban - rejtett tartalékaink‖, előadás Tehetségpont alapítóinak tanácskozásán, 2009. december 10-én, a Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar dísztermében Sólyom László Köztársasági Elnök jelenlétében, Szabadka. ● 2.) ―Képzés–esélyek–lehetőségek‖ előadás az Észak-bácskai Magyar Pedagógusok Egyesülete III. Közoktatási Konferenciáján, Szabadka, 2010. február 20. ● 3.) ―Vallási tudat és magatartás a multietnikus Vajdaságban‖ előadás a Vajdasági Pax Romana „Keresztény értékek a nevelésben‖ tematikus tanulmányi napján. Szabadka, 2010. június 19. EGYÉB ELŐADÁSOK ● 1.) „Az oktatási rendszerek felépítése és a kisebbségi oktatás sajátosságai‖, előadássorozat az Identitás Kisebbségkutató Műhely Oktatás-kutató képzésén, Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium, Zenta, 2010. március 13. Szerbia ● 2.) ―Vajdaság emberi erőforrása és a fiatalok esélye a térségben‖, előadás a Szegedi Társadalomtudományi Szakkollégium hallgatói előtt, Szabadka, Diákkollégium könyvtára, 2010. október 9. MEGJELENT TANULMÁNYOK ● 1. Gábrity Molnár Irén: A tehetségápolás esélyt jelent, In: Új Kép, Pedagógusok és szülők folyóirata, 2010 január-február., XIII. évf. 1-2 szám, ISSN 1450-5010, Kiadó: Vajdasági Módszertani Központ, Szabadka, http://www.ujkep.net/fex.page:tanulmanyok (2010. jan. 26)

17

● 2. Gábrity Molnár Irén: A menekültek betelepülésével a Vajdaság már nem ugyanaz, In: Aracs, A délvidéki magyarság közéleti folyóirata, X. évf. 1. szám. 2010. április 15. pp. 54-58. ● 3. Gábrity Molnár Irén: A vajdasági magyarok emigrációs motívumai. In: Vándorló kisebbségek. Etnikai migrációs folyamatok Közép-Európában történeti és jelenkori metszetben. (Szerk.: Kupa László), Kiadó: Pécsi Tudományegyetem és a Bookmaster Kft. Pécs. 2010. pp. 117-126. ● 4. Gábrity Molnár Irén, Csányi Erzsébet, Takács Márta: A magyar tudományos hálózat szereplői, működése, teljesítménye és együttműködési lehetőségei Szerbiában, In: Magyar-magyar interdiszciplináris kutatások, intézményi együttműködések lehetősége, (Szerk.: Fedinec Csilla). MTA Magyar Tudományosság Külföldön Elnöki Bizottsága, Budapest, 2010. pp. 129-144. ● 5. Ricz András, Gábrity Molnár Irén: A Vajdaság régiókapcsolatai a Dél-Alfölddel, In: Régió a hármashatár mentén, Dál-Alföldi Régió, (Szerk: Soós Edit és Fejes Zsuzsanna), Szegedi Tudományegyetem, Állam- és Jogtudományi Kar, Politológiai Tanszék, Szeged, 2010. pp. 76-93. ● 6. Gabrić-Molnar Iren: Istraţivanje kvaliteta ţivota na severu Vojvodine, In: Zbornik matice srpske za društvene nauke, 131. (Urednik: Ĉaslav Ocić). Matica Srpska Novi Sad, 2010. UDC 316.728(497.113). Originalni nauĉni rad. pp. 497-505. ● 7. Felnőttképzési koncepció – a vajdasági szórványban élő magyarok számára, Társszerzők: Dr. Gábrity Molnár Irén, Dr. Somogyi Sándor, Takács Zoltán, Ricz András, Veréb Miskolczi Zsófia, Csíszár Molnár Anna. In: Regionális Tudományi Társaság Évkönyv 2009., RTT 2010. Szabadka, pp. 111-196. ● 8. Gábrity Molnár Irén: A magyarok regionális tudata és európai orientáltsága a Vajdaságban. In: Lendületben a regionális tudományig, Tiszteletkötet dr. Somogyi Sándor részére. (Szerk.: Takács Zoltán, Ricz András) Regionális Tudományi Társaság, 2010. Szabadka. pp. 222-245. ● 9. Gábrity Molnár Irén: A vallásgyakorlás jellemzői Vajdaságban, In: Vajdasági Pax Romana Évkönyv 2009-2010. (Szerk.: Paskó Csaba, Bogner István, Béres Zoltán) Szabadka, 2010. pp. 100-124.

18

Grabovac Beáta tanársegéd ÖSZTÖNDÍJ ● Fond za mlade talente Republike Srbije PROJEKTUM ● Kontextus, Vajdasági magyar irodalom – kontextusok – identitáskódok ● VojvoĊanska maĊarska knjiţevnost – konteksti – kodovi identiteta ● 2011 - 2014; A magyar nyelv a többnyelvű Vajdaságban, a modern európai régiómodellben ● A kétnyelvűség és a nyelvi érzelemkifejezés vizsgálata Vajdaságban, 2011 - 2014 NEMZETKÖZI KONFERENCIA ● Hasonlóságok és különbségek – egynyelvű és kétnyelvű nyelvi fejlődés és működés. Korszerű módszertani kihívások. Nemzetközi konferencia. Szabadka, 2010. szeptember 23-24. HAZAI KONFERENCIA ● „A beszéd módozatai‖ tudományos nyelvészeti konferencia, Újvidék, 2010. november 17-18. (A beszéd realizálása többnyelvű környezetben témában, cím: Az érzelmi működés nyelvi reprezentációja egy- és kétnyelvű személyeknél) EGYÉB ELŐADÁSOK ● Balassi Intézet Márton Áron Szakkollégium „Kutatói Szakkollégiuma‖ MEGJELENT TANULMÁNYOK ● Hasonlóságok és különbségek – egynyelvű és kétnyelvű nyelvi fejlődés és működés, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka, 2010 ● Érzelmi működés és a kétnyelvűség pszichológiája - az „új hullám‖, Újvidék, BTK, 2010 ● SZEMÉLYISÉG, SZOCIALIZÁCIÓ, ÉRZELMI MŰKÖDÉS ÉS KÉTNYELVŰSÉG, in press, BTK, 2010

19

Hegedűs Katalin tanársegéd Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar és Szabadkai Műszaki Szakfőiskola SZAKMAI ELŐMENETEL ● Phd hallgató, Filológiai Kar, Belgrád NEMZETKÖZI KONFERENCIA ● Filološka Istraţivanja Danas, Beograd, 2010. december HAZAI KONFERENCIA ● A Magyar Tudomány Napja a Délvidéken 2010. MEGJELENT TANULMÁNYOK ● 1. Kultúra. Illem, nevelés (Rotterdami Erasmus illemkönyveiről). In: HÍD, 2010. december. Fórum Könyvkiadó, Novi Sad. ● 2. Tolerancija i zapadno-evropsko hrišćanstvo do vremena prosvetiteljstva. In: Rukovet, Broj 10-12/2010. Iydavaĉ:Knjiţevna Zajednica Subotica. ● 3. Karl May i Kina. In: Zbornik Radova FID

20

Horák Rita tanársegéd SZAKMAI ELŐMENETEL ● 2008. december 1-től tanársegéd MEGJELENT KÖNYVEK ● Czékus G. – Horák R.: Biológia - tankönyv a tanítóképző kar hallgatói számára. MTTK Digitális Tankönyvtár, Szabadka, 2010.

21

Dr. Hózsa Éva rendkívüli egyetemi tanár Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka és Magyar Nyelv és Irodalmi Tanszék, Újvidék PROJEKTUM ● Kód – irodalom – kultúra – régió. BTK, Újvidék. Száma: 148013. és tartományi irodalomtudományi projektum, BTK – Vajdasági Magyar Felsőoktatási Kollégium, Újvidék NEMZETKÖZI KONFERENCIA ● Kosztolányi Dezső születésének 125. évfordulóján, Magyar Tudományos Akadémia, Budapest, május 7.; I. Kárpát-medencei Mentálhigiénés Kollégium, Debrecen, 2010. október 7–9. HAZAI KONFERENCIA ● Alakmások – hamismások – alteregók – heteronimák, BTK és Vajdasági Magyar Felsőoktatási Kollégium, Újvidék, 2010. okt. 23. Az előadás címe: Nincs olyan Don Quijote, aki ne maradna egyedül. EGYÉB ELŐADÁSOK ● márc. 9.: Kosztolányi-kísértetek. Svetozar Marković Gimnázium, Szabadka; ● márc. 26.: Kosztolányi és a fordítás. A tudományos tanácskozás vezetése, Kosztolányi Dezső Napok, Városi Könyvtár, Szabadka; ● márc. 27.: Az olvasási módszerek „élvezetes‖ integrálása. TANOM, Vajdasági Magyar Pedagógusok Egyesülete, Újvidék; ● ápr. 6.: A vajdasági novella. Pannon Televízió – Vajdasági Módszertani Központ, Szabadka; ● ápr. 23.: Kosztolányi kultusza a Vajdaságban. Könyvbemutató, Danilo Kiš Könyvesbolt, Szabadka; ● máj. 20.: Csáth-allé (és kitérők). Könyvbemutató. Könyvtár, Magyarkanizsa; ● júl. 8.: Elbeszélői kommentárok – módszertani újítások. Előadás, Apáczai Nyári Akadémia. Újvidék; ● szept. 18.: Jódal Rózsa gyerekkönyvei. Tanulmány a Herczeg Ferenc Napokra, Versec; ● szept. 25.: Részvétel a Kosztolányi-konferencia kerekasztal-vitájában. (Az irodalmi tér poétikája és emlékezete). Fiatal Írók Szövetsége, Palicsi Városi Könyvtár; ● okt. 18.: Irodalmi est: beszélgetés Závada Pállal. Városi Könyvtár, Szabadka; ● okt. 19.: Portré és irodalom (előadás). Városi Múzeum, Szabadka; ● nov. 16.: Novellák, naplók, levelek. Irodalmi ankét Csáth Gézáról. Részvétel a kerekasztal-tanácskozáson. Közép-európai Kulturális Intézet, Budapest; ● nov. 29.: Verebes Ernő versei. Irodalmi est és könyvbemutató. Városi Könyvtár, Szabadka. MEGJELENT KÖNYVEK ● Ágoston Pribilla Valéria, Hózsa Éva, Ninkov K. Olga szerk.: „Csak nézni kell ezeket a rajzokat…‖ Csáth Géza földesi naplórajzainak és rajzfüzetének atlasza. Városi Könyvtár, Szabadka, 2010.; ● Ágoston Pribilla Valéria, Hózsa Éva, Hicsik Dóra szerk.. Kihez vagy mihez hű? Tanácskozás fordításról, ferdítésről és nem fordításról – Kosztolányi szellemében. Előszó: Hózsa Éva. Városi Könyvtár, Szabadka, 2010.; ● Horváth Futó Hargita, Hózsa Éva, Ispánovics Csapó Julianna szerk.: Régió-lapozó. Bölcsészettudományi Kar, Újvidék, 2010.

22

Mgr. Huszár Elvira rendkívüli egyetemi tanár SZAKMAI ELŐMENETEL ● A zenetudományok doktora EGYÉB ELŐADÁSOK ● 2010. márc. 14-én.Vajdasági Gordonka zenekar (Városháza, Díszterem) ● 2010. márc.16-án a Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar énekkara (MTTK Díszterem) ● 2010. május 10-én Szimfonikus zenekar (Városháza, Díszterem) ● 2010. szept. 2-án Szabadkai Filharmónia (Szabadka Főtere) ● 2010. dec. 20-án Szimfonikus zenekar (Szabadkai Sportcsarnok) ● 2010. nov. 25-én az MTTK énekkara (MTTK Díszterem)

23

Dr. Ivanović Josip egyetemi docens, dékánhelyettes VENDÉGTANÁR ● Újvidéki Egyetem Bölcsészettudományi Kar – Magyar Nyelv és Irodalom Tanszék, Újvidék - Interaktív pedagógia és Didaktika; ● Újvidéki Egyetem Természettudományi-matematikai Kar, Újvidék - Pedagógia és Didaktika; ● Josip Juraj Strossmayer Eszéki Tudományegyetem Tanítóképző Kar, Horvátország - Pedagógia és Különleges bánásmódot igénylő gyermekek pedagógiája PROJEKTUM ● Znanstveni projekt: Interkulturalni kurikulum i obrazovanje na manjinskim jezicima - Odsjek za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveuĉilišta u Zagrebu - Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta Republike Hrvatske. NEMZETKÖZI KONFERENCIA ● A tanárok transzverzális kompetenciái ( Transverzalne kompetencije nastavnika) Beograd, Szerbia - 2010. január 25-én és 26-án. ● Kockázati társadalom és felelősség - Pécs, Magyarország - 2010. április 29-től 30-ig. ● Korszerű módszertani kihívások. Nemzetközi konferencia. Szabadka, 2010. szeptember 23-tól 25-ig. ● Interkulturális oktatás (Obrazovanje za interkulturalizam) - Eszék, Horvátország - 2010. szeptember 30-tól október 1-ig. ● XVIII. - Ökológia, sport, testaktivitás és fiatalok egészsége (Ekologija, sport, fiziĉka aktivnosti i zdravlje mladih) - Újvidék, Szerbia - 2010. október 7-tól 9-ig. ● A Debreceni Egyetem Agrártudományi Kar Mentálhigiéné Kollégium alapító konferenciája - Debrecen, Magyarország - 2010. október 7-től 10-ig. ● A Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Szociológiai Tanszékének 20 éves jubileumi konferenciája - Pécs, Magyarország - 2010. október 14-től 16-ig. HAZAI KONFERENCIA ● Tudományos közösség a Szerbia jövőéért (Nauĉna zajednica za budućnost srbije) - Beograd, Sava centar 2010. május 23-án. EGYÉB ELŐADÁSOK ● Tanítók és szaktanárok akkreditált szakmai továbbképzési szemináriuma, Magyar-kanizsán, 2010. május 14én és 15-én: Kooperatív tanulási technika és osztályozás. ● Meghívásos előadás a Josip Juraj Strossmayer Eszéki Tudományegyetem Tanító-képző Karának tanárai és hallgatói számára, Eszék, Horvátország, 2010. szeptember 30-án: Interkulturális oktatás alapelvei (Principi obrazovanja za interkulturalizam). ● Tanítók és szaktanárok akkreditált szakmai továbbképzési szemináriuma, Magyar-kanizsán, 2010. december 11-én: A projekt-módszer alkalmazása az iskolában. ● Akkreditált szakmai továbbképzési szeminárium Újvidéki Egyetem, Bölcsészet-tudományi Kar, Magyar Nyelv és Irodalom Tanszék, Újvidéken, 2010. december 14-én: Az osztályozás tudománya - a dokimológia. MEGJELENT KÖNYVEK ● Barcsi Tamás - Bécsi Zsófia - Bertók Rózsa - Binder Richárd & Ivanović, Josip (2010): Etikatörténeti tanulmányok, Bertók Rózsa (Ed.), Pécs: Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar & Ethosz, [160 oldal]. ● Ivanović, Josip (2010): A osztályozás művésete, Szabadka: Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kara, [304 oldal]. MEGJELENT TANULMÁNYOK ● Ivanović, Josip (2010): Obrazovanje od multikulturalizma k interkulturalizmu, In: „MeĊunarodna kolonija mladih Ernestinovo 2003.-2008. – Zbornik radova znanstvenog skupa a meĊunarodnim sudjelovanjem‖, Zagreb – Osijek: Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti – Zavod za znanstveni i umjetniĉki rad u Osijeku, pp. 133-142. ● Ivanović, Josip (2010): UreĊena multikulturalnost pretpostavka interkulturalnosti u obrazovanju, In: „Peti meĊunarodni interdisciplinarni simpozijum »Susret kultura« – Zbornik radova – Knjiga I.‖, Novi Sad: Filozofski fakultet Univerziteta u Novom Sadu, pp. 199-204. ● Csapó Mónika & Ivanović, Josip (2010): An Effective Diagnosing System of Development Called ―Didactics‖, In: „Modern Methodological Aspects – IV. International Scientific Conference, Final Program

24

and Abstracts – Subotica, Serbia, September 23-25, 2010, Novi Sad: University of Novi Sad, Hungarian Language Teacher Training Faculty, pp. 71-72. ● Csapó Mónika & Ivanović, Josip (2010): Egy hatékony fejlődésvizsgáló rendszer, a DIFER, In: „Korszerű módszertani kihívások – IV. nemzetközi tudományos konferenciájának előadásai – Szabadka, 2010. szeptember 23-25, Szabadka: Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, pp. 465-476. ● Ivanović, Josip & Csapó Mónika (2010): Content and Method in Current Didactics, In: „Modern Methodological Aspects – IV. International Scientific Conference, Final Program and Abstracts – Subotica, Serbia, September 23-25, 2010, Novi Sad: University of Novi Sad, Hungarian Language Teacher Training Faculty, pp. 69-70. ● Ivanović, Josip & Csapó Mónika (2010): Tartalom és módszer a korszerű didaktikában, In: „Korszerű módszertani kihívások – IV. Nemzetközi tudományos konferenciájának előadásai – Szabadka, 2010. szeptember 23-25, Szabadka: Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, pp. 361-373. ● Ivanović, Josip (2010): Principi obrazovanja za interkulturalizam, In: „Obrazovanje za interkulturalizam – Zbornik radova s 2. meĊunarodne znanstvene konferencije‖, Osijek: Sveuĉilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku – Uĉiteljski fakultetu u Osijeku – Nansen Dijalog Centar, pp. 15-30. ● Ivanović, Josip (2010): Erkölcs és vallás – Vallásosság és személyiség, In: Etikatörténeti tanulmányok, Bertók (szerk.), Pécs: Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar & Ethosz, pp. 122-137. ● Ivanović, Josip (2010): Mesto ekologije, sporta, fiziĉke aktivnosti i zdravlja u vrednosnom sistemu mladih, In: „Šesnaesti meĊunarodni interdisciplinarni simpozijum – Ekologija, sport, fiziĉka aktivnost i zdravlje mladih – Zbornik radova‖, Novi Sad: Univerzitet u Novom Sadu & Novosadski maraton, pp. 382-395. ● Lepeš, Josip & Ivanović, Josip (2010): Fiziĉko vaspitanje i evropske kljuĉne kompetencije u obrazovanju, In: „Osamnaesti meĊunarodni interdisciplinarni simpozijum – Ekologija, sport, fiziĉka aktivnost i zdravlje mladih – Zbornik saţetaka‖, Novi Sad: Univerzitet u Novom Sadu & Novosadski maraton, pp. 3-4. ● Ivanović, Josip & Csapó Mónika (2010): A tartalom és a módszer viszonya a korszerű didaktikában, Módszertani Közlöny, I. évfolyam, 1. szám, Szabadka: Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, pp. 60-75.

25

Dr. Káich Katalin dékán, rendes egyetemi tanár VENDÉGTANÁR ● Bölcsészettudományi Kar Magyar Nyelv és Irodalmi Tanszék ● Juhász Gyula Pedagógiai Kar, Szeged - Pro Media Újságíró Iskola DÍJ, KITÜNTETÉS ● Magyar Tudományos Akadémia - Arany János Érem PROJEKTUM ● KÓD, KÚLTÚRA/IRODALOM, RÉGIÓ DÉLSZLÁV SZÍNPADI MŰVEK A MAGYAR SZÍNPADOKON (1945-1985) MATICA SRPSKA ●VAJDASÁGI MAGYAR SZÍNJÁTSZÁS A KEZTETEKTŐL NAPJAINKIG - VAJDASÁGI SZÍNHÁZMÚZEUM, ÚJVIDÉK NEMZETKÖZI KONFERENCIA ● Kaposvári Pedagógia Kar : A tanítóképzés évtizedei Szabadkán - plenáris előadás (2010. ápr. 23.) ● Debreceni Egyetemi Napok: Tanítóképzés és Bologna (2010. feb. 5-6) ● Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka: Beköszöntő (2010. szept. 23-25 ) ● Eötvös József Főiskola, Baja: Regionalizmus és egyetemesség - plenáris előadás (2010. nov. 9-10.) MEGJELENT KÖNYVEK ● Tragovi saţivota. 2010: Pozorišni muzej Vojvodine, Novi Sad, 5-270. p. MEGJELENT TANULMÁNYOK ● A tanítóképzés évtizedei Szabadkán (1778-2010) In: Célok és módszerek a tudás alapú társadalom nevelési intézményeiben. Képzés és gyakorlat konferencia IV. Kiadja a Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kara, Kaposvár, 6-10. p. ● A kölcsönösség színpadtere. II. 2010. In: Régió - lapozó: Kód - irodalom - kultúra - régió V. Bölcsészettudományi Kar Újvidék 117-153. p. ● Gerard az éter hangján. 2010. In: Herceg János centenáriuma. Fórum, Újvidék 52-57. p. ● Tradíció és változás. 2010: In: Szenvedély és szolgálat. Bácsország Vajdasági Honismereti Társaság, Szabadka 484-487. p. TÁRSADALMI TEVÉKENYSÉG ● 2010-től tagja a Magyar Nemzeti Tanácsnak ● A Magyar Nemzeti Tanács Felsőoktatási és Tudományügyi Bizottságának tagja 2010 ● A Vajdasági Színházi Múzeum igazgatóbizottságának elnöke 2002-től ● A Vajdasági Magyar Művelődési Intézet igazgatóbizottságának tagja ● A Szabadkai Népszínház igazgatóbizottságának tagja

26

Dr. Lepeš Josip egyetemi docens VENDÉGTANÁR ● Sveuĉilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Uĉiteljski fakultet u Osijeku 1.10.2010. PROJEKTUM ● 1. Radna grupa za izradu standarda (2010): Obrazovni standardi za kraj obaveznog obrazovanja za nastavni predmet Fiziĉko vaspitanje, Ministarstvo prosvete Republike Srbije, Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja,Beograd,UDK 371.3::796(035), ISBN 978-86-86715-05-0, COBISS.SR-ID 139513100 ● 2. Ljubomir Stankić, (2009): Gledaj kako rastem- Priruĉnik iz korektivne gimnastike, Udruţenje „Mladi i igra―, Subotica, UDK 616.71:825-053.2, ISBN 978-86-87267-02-2, COBISS.SR-ID 243544327. ● 3. „Egy életen és két határon át (Kroz jedan ţivot i preko dve granice)‖ Nemzetközi IPA projektum a felnőttképzés fejlesztésére, Szerbia és Magyarország államközi munkacsoport. A projektum száma: TÁMOP 2.2.4.-08/1-2009-015). A projektumot az Európai Unió finanszírozza. ● 4. Projektni tim za oblikovanje obrazovnih standarda i istraţivanja (2009): Obrazovni standardi za kraj obaveznog obrazovanja, Ministarstvo prosvete republike Srbije, Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja,Beograd, UDK 006.83:37(497.11), ISBN 978-86-86715-17-3, COBISS.SR-ID 168008204. ● 5. Akkreditált, kötelező jellegű továbbképzés „Korak―, a Szerb Oktatási Minisztérium által elfogadott programok katalógusában 520. szám alatt. NEMZETKÖZI KONFERENCIA ● 1. V. MeĊunarodna konferencija «MENADŢMENT U SPORTU», odrţan 22. i 23. maja 2009. godine u Beogradu, u organizaciji Fakulteta za menadţment u sportu Univerziteta „Braća Karić―, Olimpijskog komiteta Srbije i Univerzijade 2009, Beograd. ● 2. VII. Kongres Crnogorske sportske akademije, VI. MeĊunarodna nauĉna konferencija Herceg Novi, Montenegro – April 1-4, 2010., ● 3. KONFERENCIJA-Obrazovanje za interkulturalizam Osijek, Hrvatska – 2010., Sveuĉilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Uĉiteljski fakultet u Osijeku, ● 4. VII. Országos Sporttudományi Kongresszus Budapest, 2010. május 27. HAZAI KONFERENCIA ● 1. „Osamnaesti meĊunarodni interdisciplinarni simpozijum Ekologija, sport, fiziĉka aktivnost i zdravlje mladih, Novi Sad, septembar, 2010. ● 2. Nemzetközi Tudományos konferencia A tehetségek szolgálatában, Magyarkanizsa, 2010. május 22-én. II. MeĊunarodna nauĉna konferencija u sluţbi talenata, Kanjiţa, 22. maj 2010. godine. 2010. Magyarkanizsa ● 3. „Az esélyegyenlőség és a felzárkóztatás vetületei az oktatásban – II. a tehetséggondozástól az élethosszig tartó tanulásig‖ – Szabadka, Szerbia – szeptember 17-19. ● 4. Az esélyegyenlőség és a felzárkóztatás vetületei az oktatásban – II. a tehetséggondozástól az élethosszig tartó tanulásig‖ – Szabadka, Szerbia – 2009. szeptember 17-19. ● 5. Korszerű módszertani kihívások (Savremeni metodiĉki izazovi) – A nemzetközi tudományos konferencia programja és a közlésre beérkezett munkák összefoglalója (Szabadka, Szerbia, 2010)

27

Mgr. Námesztovszki Zsolt tanársegéd ÖSZTÖNDÍJ ● Magyar Köztársaság Nemzeti Erőforrás Minisztérium - szülőföldi felsőoktatási doktori képzés NEMZETKÖZI KONFERENCIA ● Námesztovszki Zs. (2010): A számítógép és az interaktív tábla alkalmazásának módszertani alapelvei az általános iskolában; Korszerű módszertani kihívások; Nemzetközi tudományos konferencia; Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka, ISBN: 978-86-87095-07-6, e-book. EGYÉB ELŐADÁSOK ● Námesztovszki Zs. (2010): Gyakorló pedagógusok képzése az interaktív tábla használatára - akkreditált tanfolyam. Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka, január 4. és 5. ● Námesztovszki Zs. (2010): Interaktív tábla - továbbképzés pedagógusok részére. e-Régió, Szabadka. 2010. október 29. MEGJELENT TANULMÁNYOK ● Námesztovszki Zsolt (2010): Helyzetkép – interaktív táblák Vajdaság általános iskoláiban. Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar Évkönyve, Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka, ISSN: 1452-8118, 13-25. ● Námesztovszki Zsolt (2010): A hatásos PowerPoint prezentáció technikai és tartalmi elemei. Fókusz Vajdasági ismeretterjesztő és tudománynépszerűsítő portál, Működteti a Vajdasági Magyar Pedagógusok Egyesülete. ● http://fokusz.info/index.php?cid=1752456410&sid=1164808762&sch=1 EGYÉB ● Námesztovszki, Czékus-Horák szerk. CD (2010): Biológia - tankönyv a tanítóképző kar hallgatói számára. Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka. ISBN:978-86-87095-06-9 ● Námesztovszki, Káich-Bene szerk. CD (2010): Korszerű módszertani kihívások nemzetközi tudományos konferencián elhangzott munkák gyűjteménye. Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka. ISBN: 978-8687095-07-6 KÖZÉLETI SZEREPVÁLLALÁS ● 1. A szabadkai e-Régió civil szervezet alapító tagja és elnöke ● 2. A topolyai Topolya asztalitenisz egyesület vezetőségének tagja dry Ágnes előadó HAZAI KONFERENCIA ● Korszerű módszertani kihívások. MTTK Szabadka, 2010. szept. 23-24.

28

Dr. Pintér Krekić Valéria egyetemi docens PROJEKTUM ● Projekti Uĉiteljskog fakulteta Univerziteta u Beogradu: Promene u osnovnoškolskom obrazovanju problemi, ciljevi, strategije (a projektum száma: 149055) i Evaulacija kurikuluma Uĉiteljskog fakulteta i primena informaciono-komunikacionih tehnologija radi podizanja nivoa kvaliteta nastave (a projektum száma: 149050) NEMZETKÖZI KONFERENCIA ● 1. KORSZERŰ MÓDSZERTANI KIHIVÁSOK, IV. Nemzetközi Tudományos Konferencia, Szabadka, MTTK, 2010. szept. 23-25. ● 2. I. KÁRPÁT-MEDENCEI MÓDSZERTANI KONFERENCIA, Lehetőségek és alternatívák, Kaposvár, 2010. okt. 8. EGYÉB ELŐADÁSOK ● Utasi Andrea (mentor: Pintér Krekity Valéria): A geometriatanítás időszerű problémái a kezdő matematikaoktatásban, 9. VMTDK, 2010. november 27., Újvidéki Egyetem, Technológiai Kar, Újvidék MEGJELENT KÖNYVEK ● Pintér János - Pintér Krekity Valéria: Matematikadidaktika, Forum Könyvkiadó, Újvidék és Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka, 2010 MEGJELENT TANULMÁNYOK ● 1. Pinter Krekić Valerija: Didaktiĉko-metodiĉke osnove istraţivanja savremene metodiĉke transformacije elemenata kombinatorike u poĉetnoj nastavi matematike. In: Az Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar Évkönyve 2009., Szabadka-Újvidék, Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző KarVersal Nyomda, 7-12. ● 2. Pintér Krekity Valéria: Projektmodellek és problémamodellező reprezentációk a matematikaoktatásban. In: Korszerű módszertani kihívások, IV. Nemzetközi Tudományos Konferencia kiadvány (CD), Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka, 2010, ISBN 978-86-87095-08-3 ● 3. Pintér Krekity Valéria-Törteli Ágnes: A kezdő matematikaoktatásban jelentkező nehézségek a vajdasági magyar tanítók szemszögéből. In: Korszerű módszertani kihívások, IV.Nemzetközi Tudományos Konferencia kiadvány (CD), Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka, 2010, ISBN 978-86-87095-08-3 ● 4. Pinter Krekić Valerija: Metoda pokušaja i pogrešaka u poĉetnoj nastavi matematike, Pedagoška stvarnost, Novi Sad, 55 (2009), 9-10. p..1018-1025. ● 5. Pinter Krekić Valerija: Osavremenjene klasifikacije nastavnih metoda u poĉetnoj nastavi matematike. In: Inovacije u osnovnoškolskom obrazovanju-vrednovanje, Zbornik radova Univerziteta u Beogradu, Uĉiteljski fakultet Beograd, 2009. p. 341-347. ● 6. Pinter Krekić Valerija: Kibernetiĉke reprezentacije u nastavi matematike, Inovacije u nastavi, Beograd, XXIII, 2010/3, p. 84-90.

29

Samu János Vilmos tanársegéd PROJEKTUM ● Ouest-Est: dynamiques centre-périphérie entre les deux moitiés du continent. Des regards pluridisciplinaires (Nyugat-kelet: centrum-periféria dinamikák a kontinens kétharmada között. Pluridiszciplináris közelítések) Sorbonne Nouvelle- Paris ● A vajdasági magyar irodalom interkulturális kontextualizációja NEMZETKÖZI KONFERENCIA ● Korszerű módszertani kihívások. Az Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kara IV. Nemzetközi Tudományos Konferenciája.; ● East-West Passage IV. Találkozó a Balkán kapujában nemzetközi interdiszcip-lináris konferencia. A kulturális különbözőség esélyei; a vendégszeretet etikája, poétikája, politikája, 2010. november 3-6., Pécs HAZAI KONFERENCIA ● Alakmások - hamismások - alteregók - heteronimák, 2010. október 23., Újvidék (Látható és hallható maszkok) EGYÉB ELŐADÁSOK ● XXXVIII. Tokaji Írótábor. 2010. augusztus 11-13., Tokaj; Kanizsai Írótábor 2010; III. Magyar Pszichoanalitikus Filmkonferencia; A kód logikája: előadás a Magyar Nemzeti Tanács felsőoktatási és tudományügyi bizottságának a tudomány napja alkalmából megtartott ülésén. A kód logikája. MEGJELENT TANULMÁNYOK ● A digitális tükrök felé (Az interaktivitás paradigmája) In: Korszerű módszertani kihívások. Az Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kara IV. Nemzetközi Tudományos Konferenciájának előadásai. Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka, 2010. ISBN 978-86-87095-07-6 ● A beomló eksztázis szubjektuma (Simon Grabovac verseinek nyelvfilozófiai horizontja és kapcsolódása egy Sziveri-ciklushoz) In: Alteregó. Alakmások - hamismások - heteronimák. Bölcsészettudományi Kar-Vajdasági Magyar Felsőoktatási Kollégium, Újvidék, 2010, p. 77-97. ISBN 978-86-6065-049-0 COBISS.SR-ID 258838535 ● A kód hús(talanság)a. (se aura, se zene). In: Mediális átlelkesítés. Zene - beszéd - irodalom. Bölcsészettudományi Kar-Vajdasági Magyar Felsőoktatási Kollégium, Újvidék, 2010, p. 21-37. ISBN 978-866065-038-4 COBISS.SR-ID 249784327 ● A paródia heteronómiája és a néző határhelyzete(i) Keletről nyugatra és odavissza, életre halál és vissza nem. IN: Önreflexivitás és reflexivitás. Szabad asszociációk a filmművészet és pszichoanalízis határvidékén. III. Magyar Pszichoanalitikus Film-konferencia, Pécs, 2010. p. 29.

30

Dr. Silling István egyetemi rendes tanár DÍJ, KITÜNTETÉS ● Herceg János Irodalmi Díj 2010 ● Apatin község Októberi Díja 2010 NEMZETKÖZI KONFERENCIA ● Tájhasználat és tájátalakulás a 18–20. században. VIII. Tájtörténeti konferencia. Kalocsa, Magyarország, 2010. 07. 08. Nyugat-Bácska mint néprajzi táj alakulása a XVIII. századtól a XXI. századig. MEGJELENT KÖNYVEK ● Vajdasági magyar nyelvjárási olvasókönyv. Összeállította S. I. Forum Könyvkiadó, Újvidék és Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka, 2010, 199 old. MEGJELENT TANULMÁNYOK ● A pestisszentek vajdasági tiszteletéről. Létünk, XL. évf., 2010. 2. sz. 92–102. ● Nyugat-Bácska mint néprajzi táj alakulása a XVIII. századtól a XXI. századig. Elhangzott előadás a Magyar Néprajzi Társaság által szervezett Tájhasználat és tájátalakulás a 18-20. században című VIII. tájtörténeti konferencián Kalocsán 2010. VII. 8-án, a Viski Károly Múzeumban ● Herceg János képzőművészeti esszéi. In: Herceg János centenáriuma (1909–2009). Tanulmányok, emlékezések. Összeállította Fekete J. József. Forum Könyvkiadó, Újvidék, 2010. 57–60. ● A nyugat-bácskai magyar nyelvhasználat alaktani és mondattani sajátosságai. In:Horváth Futó Hargita, Hózsa Éva, Ispánovics Csapó Julianna szerk.: Régió-lapozó: Kód – irodalom – kultúra – régió V. Bölcsészettudományi Kar, Újvidék 2010. 7–16. ● A nyelvjáráskutatástól a folklórkutatásig az egykori Jugoszlávia magyarlakta vidékein. In: Szemerkényi Ágnes szerk.: Folklór és nyelv. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2010. 161–168. ● A Bács-Bodrogh vármegyei Történelmi Társulat és a sajtó. Bácsország, 2010/4. 41. ● Bodor Anikó halálhírére. Létünk (Újvidék), XL. 2010. 3. sz. 184−186.

31

Mgr.Takács Izabella tanársegéd SZAKMAI ELŐMENETEL ● 2010. május 19-én magisztrál az Újvidéki Egyetem Bölcsészettudományi Kar Magyar Tanszékén Konfliktus és tragikum Arany János balladáiban című értekezésével, akadémiai kinevezése: Az irodalom tudományok magisztere ● 2010-től a PTE Bölcsészettudományi Kar Alkalmazott Nyelvészet Doktori Iskolájának hallgatója. HAZAI KONFERENCIA ● Napjaink nyelvi változásai – ami kimarad a magyar nyelv tanításából. Korszerű módszertani kihívások. Nemzetközi konferencia. Szabadka, 2010. szeptember 23-25. MEGJELENT TANULMÁNYOK ● Napjaink nyelvi változásai – ami kimarad a magyar nyelv tanításából. Korszerű módszertani kihívások című nemzetközi tudományos konferencia. e-book, ISBN: 978-86-87095-08-3, MTTK, Szabadka, 2010.09.23-24.

32

Dr. Takács Márta dékánhelyettes, egyetemi docens SZAKMAI ELŐMENETEL ● egyetemi docensi kinevezés, Óbudai Egyetem, 2010. június, Budapest PROJEKTUM ● Mathematical Models for Decision Making under Uncertain Conditions and Their Applications, Vajdasági Tudományügyi Titkárság, résztvevő kutató NEMZETKÖZI KONFERENCIA ● Takács M. Soft Computing Based Risk Level Calculation Algorithms, Computational Cybernetics and Technical Informatics (ICCC-CONTI), 2010 International Joint Conference on Issue Date: 27-29 May 2010 On page(s): 187 - 190 Location: Timisoara, Romania Print ISBN: 978-1-4244-7432-5 Digital Object Identifier: 10.1109/ICCCYB.2010.5491303 ● Takács M., Mértékegységek a mai kisiskolások világában. Korszerű módszertani kihívások. Szabadka, 2010. szeptember 23-25. EGYÉB ELŐADÁSOK ● Meghívott előadó: AIS, Székesfehárvár, cím: Extended Fuzzy Methods in Risk Management, ● Takács M. Structured Risk Management Model with Fuzzy Background, FSTA 2010 TENTH INTERNATIONAL CONFERENCE ON FUZZY SET THEORY AND APPLICATIONS Liptovský Ján, Slovak Republic, February 1 - 5, 2010. MEGJELENT TANULMÁNYOK ● Volume 7 Issue Number 4 2010 Special Issue on Fuzzy Set Theory and Applications Guest Editor: Márta Takács ● Márta Takács, Multilevel Fuzzy Approach to the Risk and Disaster Management, pp. 91-103. TÁRSADALMI TEVÉKENYSÉG ● A Népkör MMK elnöke, újraválasztva 2010. ● A Magyar Nemzeti Tanács Felsőoktatási és Tudományügyi Bizottságának elnöke, 2010. augusztus

33

Mgr. Torok Melinda egyetemi adjunktus MŰVÉSZI TEVÉKENYSÉG Egyéni kiállítások: ● Torok Sándor és Torok Melinda képeinek tárlata. Dobó Tihamér képtár, Magyarkanizsa, 2010. január 29. Csoportos kiállítások: ● Múzeumok éjszakája: Új kezdet: a 21. század első évtizede» - szabadkai művészek kiállítása, Képzőművészeti Találkozó galéria, Szabadka, 2010. május 15. ▪ Múzeumok éjszakája: Szabadkai kortárs művészek portré kiállítása. Basch-ház, Szabadka, 2010. május 15. Kiállítások szervezése: ● Molnar Mirko festőművész tárlata. Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka, 2010. május-június. ● Hallgatói alkotások tárlata, Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka, 2010. szeptember - október. Művésztelepek: ● A szabadkai Közgazdasági Kar ötvenedik évfordulója alkalmából megtartott alkotótábor, Palics, 2010. május 8. ● Fiatal művészek nemzetközi alkotótábora, 2010. augusztus 15- 21. 9+1 Művésztelep, Bácskossuthfalva. ● „Elan 2010‖ - XV. alkotótábor, 2010. augusztus 20-22. Elan Művésztelep, Zombor A műalkotás üzleti térhódítása: ● A Szabadkai Önkormányzat megrendelése: három Bodrogvári-díj elkészítése, június 2010. BORÍTÓTERVEK ● Káich K. - Ivanović J. - Takács M. szerk. 2010. Bene Annamária: Retorikai olvasókönyv. Szabadka: Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar; Újvidék: Fórum Könyvkiadó. ● Káich K. - Ivanović J. szerk. 2010. Silling István: Vajdasági magyar nyelvjárási olvasókönyv: Egyetemi segédlet. Szabadka: Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar; Újvidék: Fórum Könyvkiadó. ● Káich K. - Czékus G. - Takács M. szerk. 2010. Pintér János - Pintér Krekity Valéria: Matematikadidaktika Tankönyv 8. Szabadka: Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar; Újvidék: Fórum Könyvkiadó.

34

Törteli Ágnes szakmunkatárs NEMZETKÖZI KONFERENCIA ● A kezdő matematikaoktatásban jelentkező nehézségek a vajdasági magyar tanítók szemszögéből, Pintér Krekity Valéria - Törteli Ágnes.Korszerű módszertani kihívások (2010). Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka, 2010. szeptember 23-25. ISBN 978-86-87095-08-3 MEGJELENT TANULMÁNYOK ● Évkönyv (2007): Hivatás vagy hitvallás? Az oktatás és a nevelés mint foglalkozás, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, ISSN 1452-8118, Verzál nyomda, Újvidék

35

Mgr. Vukov Raffai Éva tanársegéd NEMZETKÖZI KONFERENCIA ● A nyelvi tervezés folyamatai az oktatásban. Korszerű módszertani kihívások. Nemzetközi konferencia. Szabadka , 2010. szeptember 23-25. HAZAI KONFERENCIA ● Az újvidéki Bölcsészettudományi Kar Magyar Nyelv és Irodalom Tanszékének Nyelvészeti Konferenciája, 2010. november 17-18-án, az előadás címe: Egyéniség és nyelv MEGJELENT TANULMÁNYOK ● 1. Az explicit beszédmód elemeinek megjelenése a 8–12 éves korúak beszédében. Hungarológiai Közlemények. 2., 104-110. ● 2. Az MTTK Korszerű módszertani kihívások c. nemzetközi tanácskozása, 2010. szeptember 23-25., A nyelvi tervezés folyamatai az oktatásban

36

AZ MTTK 2010-BEN MEGJELENT KIADVÁNYAI Bene Annamária (szerk): „Modern Methodological Aspects‖ – Final Program and Abstracts

Bene Annamária (szerk): „Modern Methodological Aspects‖ – tanulmánygyűjtemény (DVD)

37

Bene Annamária: Retorikai olvasókönyv. Tankönyv és szöveggyűjtemény

Mi a retorika „A retorika olyan képesség, mely minden egyes tárgyban feltárja a meggyőzés lehetőségét" (Arisztotelész) A retorika (görögül rhétoriké, latinul ars oratoria) a szónoklat tudománya. Eredetileg díszes külsőségek között előadott beszédeket, ékes stílusú, nyilvános megszólalásokat jelentett, később pedig a nem szépirodalmi műfajok elméletét jelentette. Ma a rendszeres gondolkodás és önkifejezés eszköze, a kulturált érvelés, vitatkozás tudománya. Tárgya minden nyilvános, közéleti megszólalás, minden közéleti kommunikációs helyzet, és szereplője minden nyilvánosan megszólaló ember. Társtudománya a szövegtannak, amely a sikeres közlés, a meggyőző beszéd szempontjai alapján tekinti át a szöveg (beszéd) létrehozását. A klasszikus retorikai elmélet meghatározta a retorika alapelveit, szabályait, eszközeit, amelyek alkalmazhatók a mindennapi kommunikációs folyamatokban is, kiegészülve a modern nyelvészeti, kommunikációelméleti, szociálpszichológiai stb. ismeretekkel.

38

Ivanović Josip: Az osztályozás művészete. Tankönyv

Előszó Osztályozásnak nevezünk mindennemű emberi tevékenységet, amely valaki munkájának, teljesítményének és eredményének értékelésére irányul. Az iskolában az osztályozás az oktatási folyamat szerves része. Sokáig csak a diákok tudásának osztályozására vonatkozott. Idővel azonban az osztályozás kezdett kiterjedni a diák munkájának és fejlődésének más formáira is, így manapság a tudáson kívül az osztályozás tárgyát képezi a diák munkaképessége, érdeklődése, szokásai, objektív lehetőségei és számos egyéb aspektus (pl. a munkához való viszonyulása, a tanárral és a többi diákkal való együttműködése, motiváltsága, erőbefektetése, rendszeretete, elemző- és összefoglaló képessége stb.). Végtére is osztályozzák a magaviseletét és viselkedését is. Az osztályozásnak és osztályzatoknak többszörös rendeltetésük van. Alapfunkciójuk az, hogy kifejezzék a tanár véleményét a diák fejlődéséről és teljesítményéről. Az osztályzat nemcsak a diáknak szól, hanem a szülőknek is, mert értesíti őket gyerekük előmeneteléről, a tanárok pedig általa ellenőrizhetik saját tevékenységük eredményességét. Ahhoz, hogy az osztályozás megfelelő és rendeltetésszerű legyen, folyamatosan kell végezni a számonkérés különféle technikáinak és formáinak alkalmazásával. A diákok teljesítményének folyamatos megfigyelése és értékelése alapján a tanár úgy tervezheti munkájának további lépéseit, hogy segítse a diák problémáinak megoldását, és saját munkamódszerén is javítson. Ha pl. egy osztályban túl sok a negatív osztályzat, az jelzésértékű lehet a tanár számára, figyelmezteti, hogy valami nincs rendben, és korrigálnia kell a munkáját, megtalálnia a rossz eredmény okait, és elhárítani azokat. A mai pedagógiai gyakorlatban az osztályozás az egész oktatási-nevelési folyamat, azon belül pedig az oktatás neuralgikus pontjainak egyike. Számos jelentés foglalkozik a traumákkal, amelyek néha egész életükben kísérik a diákokat, ezek a sérülések az osztályozás során történt bizonyos disszonanciák következményei. Az ilyen jelentések sok-sok oldalát teszik ki az ún. fekete pedagógiának, amely a pedagógiai tudományok rendszerének alternatív ágaként jelentkezett a XX. század hetvenes éveiben, s gyakorlatilag azoknak a traumatikus élményeknek az összességét képezi, amelyeket a gyerekekben és a fiatalokban a téves oktató-nevelő eljárások váltottak ki, ide tartoznak a nem objektív és elfogult osztályzás okozta traumák is.

39

Az objektivitástól való eltérés lehetőségének szemszögéből az osztályozás komoly problémák forrásává válhat az oktatási-nevelési folyamat egészében, éppen ezért kötetünkben részletesen feltárjuk a tudás elsajátításának felbecsülésével és osztályozásával kapcsolatos körülményeket. A diák teljesítményének alapvető értékelése számszerű. Számokkal osztályozzuk az oktatási-nevelési folyamat átmeneti (tranzit) és végleges (finális) helyzeteit. Az átmeneti helyzetet általában szóbeli és írásbeli ellenőrzéssel mérik fel, a véglegeset a hatályban levő előírások alapján. Egyes tantárgyak esetében tesztek segítségével is végzik az osztályozást, a tesztek ugyanis definiált mérési jellemzőkkel rendelkező eszközök. A félév végén figyelembe veszik a különféle elemek alapján összegyűlt osztályzatokat, és így alakítják ki a végső osztályzatot. Az előírások definiálta célhoz vezető úton a menet közben végzett gyors helyzetfelmérésekből adódott osztályzatok képezik a kombinációt a végleges osztályzathoz. Felmérjük tehát a végleges osztályzatot befolyásoló tranzíciót, azaz a menet közbeni gyakorlatot. Minden egészséges diák végül valószínűleg eléri a célt, de felmerül a kérdés, hogy elérte-e abban a szituációban, amelyben a teljesítményét mérték. Talán lassúbb volt, vagy éppen betegség utáni hiányzásból tért vissza, és lehet, hogy hetekig nem járt iskolába, nem találta fel magát, fájt a feje stb. Valóban sok ilyen talán lehetséges. Az ilyen „talán-állapotban" kapott egyes vagy kettes azonban kihatással van a végleges osztályzatra. Joggal merül fel tehát a kérdés: Milyen tudása volt a diáknak az ilyen „talán-állapotban" végzett felméréskor? Hiszen a talán pillanat kérdése, a végleges osztályzat viszont egy életre „megbélyegzi" a diákot. Ha a problematikát a tanár, azaz az osztályozás fő végrehajtója szemszögéből vizsgáljuk, egyre inkább hangsúlyozódik az osztályozáshoz kapcsolódó felelősség tudata, és a témáról folytatott beszélgetésekből gyakran kiderül, hogy a tanárok nem érzik magukat kellőképpen felkészültnek erre a feladatra. Ha a tanári (osztálytanítók és egyes tantárgyak előadói egyaránt) képzés programjait elemezzük, azonkívül, hogy egyáltalán nem létezik a diákok teljesítményének osztályozására vonatkozó tantárgy, sok esetben azt kell megállapítanunk, hogy egyáltalán nincsenek, vagy igen szerény mértékben találhatók (mind a tantárgyak számát, mind a heti, illetve évi óraszámot tekintve) olyan tartalmak, amelyek pedagógiai, illetve didaktikai-módszertani ismereteket nyújtanának. Még a bölcsészettudományi karokon is sok évnek kellett eltelnie, mire a tanári szakokon bevezették azokat a tárgyakat, amelyek a pedagógiai, illetve didaktikai-módszertani tudományokból nyújtanak ismereteket a leendő tanároknak, noha ezeken a karokon kivétel nélkül léteznek pedagógiai szakok vagy tanszékek. Nincs tehát gond a szakkáderrel, a problémának sokáig mégsem szenteltek kellő figyelmet. Manapság ez a probléma megoldódni látszik, az egyetemi tanulmányok harmadik évének első szemeszterében bevezették a pedagógiát mint tantárgyat, a második szemeszterben pedig a didaktikát. Ha ehhez még hozzáadjuk az adott tantárgy szakmódszertanát a negyedik éven, mindenképpen elégedettnek kellene lennünk. Sajnos, sokkal rosszabb a helyzet más karokon, amelyekről szintén „verbuválódnak" tanári káderek. Példaként említsük meg, hogy egyes természettudományi-matematikai karokon az adott szakma oktatásának módszertana mellett pedagógia címmel egy szemeszter egy tantárgyára sűrítették a pedagógiai tantárgyak csoportját. A helyzetet súlyosbítja, hogy a pedagógiai tárgyak ezen csoportját a harmadikról a második évre helyezték át, sőt - a leendő tanárok pedagógiai képzésével foglalkozó szakemberek döbbenetére - egyes karokon a tanulmányok első évének első szemeszterében oktatják a pedagógiát. Árnyalatnyira jobb a helyzet néhány karon, amelyeken az első év második szemeszterében hallgatják a pedagógiai tantárgyakat. Amikor az első év első szemeszterében oktatják a pedagógiát (méghozzá heti 6 órával), ez kétségtelenül arról tanúskodik, hogy nem értik e tantárgy jelentőségét. A leendő tanárok szempontjából túlságosan is fontos tantárgy ilyen pozíciójának csakis az lehet a következménye, hogy ez a tudomány banalizálódik, és komoly tudományrendszeri mivoltából „unalmas gyakorlatgyűjteménnyé" degradálódik. Rosszabb a helyzet az alkalmazott tudományok karain (közgazdaság, jog, állatorvostan, farmakológia, műszaki és technológiai tudományok), amelyekről a diplomát szerzett szakemberek a szakirányú középiskolákban vállalnak állást mindennemű pedagógiai-didaktikai-módszertani képzettség nélkül, s ennek folytán valamiféle „saját pedagógiát, illetve didaktikát vagy módszert" fognak kifejleszteni. Talán éppen a túl sok ilyen eset miatt érvényes a mondás, mely szerint tanárnak születni kell. Ha már nincs semmiféle rendszerbeli tudományos felkészítés, nem marad más hátra, minthogy átengedjük magunkat a természet adta tehetségeknek, ez viszont gondot okoz a gyakorlatban. S míg a tanárok pedagógiai képzésének nem éppen ragyogó helyzetét elemezzük, e kötet jellegéből adódóan fel kell tennünk magunknak a kérdést, hogy kit készítenek fel az osztályozásra. A kérdésre válaszolva azonnal leszögezhetjük, hogy a dolgok eddigi állása szerint a tanárokat képzésük ideje alatt nem készítik fel az osztályozásra. Ezzel a problematikával csak a pedagógiai és a pszichológiai tárgyakat oktató karok foglalkoznak. A tanítóképző karokon oktatják a pedagógiai tantárgyakat, az osztályozásról azonban ezeken a karokon is legfeljebb egy tanórán esik szó a didaktika keretében, azok a leendő tanárok pedig, akik saját szakmájuk (leendő tantárgyuk) módszertanát hallgatják, az osztályozásról (talán inkább gyakorlatilag, mint elméletileg) tanulni fognak az adott szakma oktatási módszertanának keretében. A fentebb említettek arra késztették e tanulmány szerzőjét, hogy az Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Karán Szabadkán a 2007/2008. iskolaévben a választható tantárgyak között felkínálja A bevezetés a dokimológiába tárgyat. A javaslat a kar vezetőségénél nemcsak megértésre, de teljes mértékű támogatásra talált, és két évvel a tantárgy oktatásának bevezetése után elmondható, hogy rendkívüli érdeklődést váltott ki a hallgatók körében, különösen az ún. utóképzésen részt vevő hallgatók körében (a volt pedagógiai akadémia végzett

40

hallgatói, akiknek már van gyakorlatuk, de a hatályban levő szabályozással összhangban álló egyetemi oklevélre van szükségük), prof. dr. Káich Katalin, a Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar dékánja, akinek hálával tartozom, személyesen intézkedett, hogy eszközöket szerezzen e kötet kiadásához, amivel nemcsak a mostani hallgatók kapnak megfelelő segítséget, hanem mindazok a tanítók és tanárok is, akik szükségét érzik annak, hogy javítsanak osztályozási módszereiken. A szóban forgó pedagógusok különben rendszeres részvevői a szemináriumoknak, amelyeket a tanítók és tanárok szakmai továbbképzése céljából erről a témáról is szervez a Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar. Az osztályozás tanításának bevezetésénél a Belgrádi Tudományegyetem Tanítóképző Kara szolgált példaképül. Prof. dr. Grozdanka Gojkov nagy sikerrel oktatja ezt a tárgyat, amelyhez kitűnő tankönyvet is írt. Ebből a tankönyvből merítettünk ihletet ehhez a kötethez is. Ha a szerbiai tanítóképző karok közössége aktívabban lépne fel, minden bizonnyal még több hasznos dolgot érhetnének el. Az osztályozásra való nevelés szempontjából környezetünkben is javul a helyzet. Horvátországban a pedagógusok és pszichológusok oktatásán kívül az osztályozást választható tantárgyként bevezették a természettudományi-matematikai és más tanári karokon, a dokimológia oktatásának irigylésre méltó története van csaknem folyamatosan a tudományágat megalapító Henri Piéron óta. A bosznia-hercegovinai tanítóképző karokon szintén oktatják a dokimológiát. Az efféle törekvések, sajnos, nem eléggé kifejezettek Magyarországon, ahol az osztályozás problematikájáról a pedagógiai kutatások módszertanának keretében esik szó, ez igen szerény eredmény, és további motiváció e kötet magyar nyelvű kiadásához.

41

Káich Katalin (szerk.): Évkönyv 2009.

42

Káich Katalin, Takács Márta (szerk.): Módszertani Közlöny 2010/1.

Előszó Az Újvidéki Egyetem szabadkai Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kara szakmailag indokoltnak tekinti a pillanatot, hogy Módszertani Közlönyt indítson el magyar nyelven a Vajdaságban. A Közlöny a Kar munkatársainak, valamint meghívott kutatóknak, gyakorlati szakembereknek a témával kapcsolatos minőséges publikációit tartalmazza. A szerkesztőbizottság célja, hogy a tervezett periodika bekerüljön az országos, és a nemzetközi publikációs közéletben is, a minősített tudományos folyóiratok közé, és hogy az a szerzők kompetenciáját bizonyító és a pozitív minősítésüket elősegítő publikációs szintérré változzon. A Közlöny, mint folyóirat, egyben az egyetemes vajdasági magyar oktatás módszertani szemléjének is tekinthető, hiszen eljuttatható a Vajdaság összes magyar tannyelvű oktatási intézményébe. A későbbiekben elektronikus formában is terjeszthető lesz, hiszen az e-alapú publikálás alapjait a Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar mára már megteremtette. A Módszertani Közlöny első száma a Kar által 2010 szeptemberében Korszerű módszertani kihívások címmel rendezett nemzetközi tudományos konferencia válogatott, kibővített előadásait tartalmazza. A régió több országából magyar, szerb és horvát nyelvű írások kerültek be a kiadványba, a következő témakörökben: anyanyelv és irodalom korszerű tanításának kihívásai; korszerű nevelői munka módszertanának kihívásai, és általános elméleti- módszertani kérdések, a didaktika (általános módszertan) és a módszertan (különböző didaktikák) kapcsolata; természet és társadalom korszerű tanításának kihívásai; testnevelés korszerű tanításának kihívásai; fakultatív tantárgyak korszerű tanításának kihívásai; Az oktató-nevelői folyamat résztvevői felelősek a fiatalok tartós és hasznos tudásáért, készségeiért, képességeiért, ezért létfontosságú, hogy az e-generációs gyerekekhez és fiatalokhoz közel álló újabb módszertani elgondolásokkal megismerkedjenek. A módszertani tudományok területe egyébként is egyike a legújabb, dinamikusan fejlődő tudományos területeknek, a tanítóképzők pedig fel kell hogy vállalják a kutatást, az eredmények közzétételét, hiszen anyaintézménynek számítanak, amikor erről a tudományterületről van szó. A Szerkesztők

43

Pintér János, Pintér Krekić Valéria: Matematikadidaktika. Tankönyv

Bevezető A matematika tantárgypedagógiája a matematikatanítás elméletét és módszereit feltáró tudomány. Az 1960-as évektől kezdve rohamosan megnőtt a matematika tanításával és tanulásával foglalkozó kutatások és publikációk száma. A korábbiakban inkább a mit és hogyan kérdések voltak előtérben, ezt a matematikatanítás módszertana elnevezés is alátámasztotta. Egyre erősebb igény mutatkozik a miért kérdés vizsgálatára és a matematikadidaktikának, mint önálló tudományágnak a megalapozására. A matematikadidaktikának van tárgya, vannak kutatási módszerei, ezek alapján törvényszerűségei, valamint évszázadokon át kialakult gyakorlata. Törvényszerűségei az egzaktság különböző szintjein állnak, így a gyakorlatban sokszor nem egyértelműen funkcionálnak. Emiatt feltétlenül meg kell jegyeznünk, hogy a matematika tantárgypedagógiája mint tudomány napjainkban is a megalapozás, a fejlődés stádiumában van. Fejlődését egyrészt saját kutatásainak eredményei határozzák meg, másrészt azon társtudományok fejlettsége, amelyeknek eredményeire döntő mértékben épít. Itt mindenekelőtt a matematikát, a statisztikát, a pedagógiát és a pszichológiát kell megemlítenünk. Tankönyvünk főleg a magyar, a német és a szerb matematikadidaktikákon és matematikatanításmódszertanokon alapul, és természetesen feltételezi a fent említett társtudományok körében szerzett alapismereteket. Szabadka, 2009 szeptembere

A szerzők

44

Silling István: Vajdasági magyar nyelvjárási olvasókönyv. Tankönyv és szöveggyűjtemény

TISZA MENTE MARTONOS Én kanizsai vótam, de Martonoson hasítottam, hasítani hasítottam itten. Itten, Martanoson nem tuttak mázsbú mëgélni, csak a hasítás, paprikábú. Ez vót a fő téma. A hasítás, hogy mi a csuda a hasítás, mëg akkó ijjen paprikáva dógozás. Na, most mink is avva vergőttünk, paprikáva, hasítássa. Mi is… hasítottunk is, asztán mëkszárítottuk, lëzúsztuk, akkó egész mindig… De abbú éltünk mëg! Nem a kukoricábú, së buzábú, së mázsbú, së jószágbú, csak a paprika! A paprika behoszta az egész évet! Mindënt bëpótót. Ezëk a régi népek, ezëk nem is azok, akik mámmost nincsennek, azok mán nem is tunnának mëgélni ebbű a… ebbe a világba. Nem lëhetne, nem tunnának! Nincsennek bëgyakoróva ebbe a munkába. Csak abba vótak, a régibe: paprika, kukorica, búza, ez, mëg árpa vagy ijesmi, ijenëkke vergőttek. Mëg, na, disznó, tehén azé majnem mindën házná vót, mëg … ló. Akkó még nem traktorok vótak, hanem lovak. Nekünk is lovajink vótak. Szántottak, evve vetëttek, csak azon csudákszok, hogy most traktor van, szërszám van… akkó is ēvótunk ekkorára végezve, mint most a traktorokka! Még hamarébb! Hogy mi okoszta esztet, én nem tudom. Pedig akkor is vótak fődek! Vót akinek vót harminc-negyven lánc főd, és aszt is ugyanavva a két lóva, vagy négy lóva mëkcsináta. Most van, jó, van most mán száz lánc… most mán abbú a tísz-húsz hold fődbű mëk së tunná élni, mék kinyered së vóna. Evve a… evve a hotyhíjákka… pézé, amennyié mëgvëszik. Ebbű nem lëhetne mëgélni. Mostan, mit gondósz, akkó ëgy mázsa… mink… én mikó lány vótam még, jártam a gépre is. Két hétig vótunk a gépën, kaptunk ëgy mázsa buzát. Mëg még akkó, amit csépőtünk. Mer akkó még a füstös… Elég vót ez a két mázsa búza! Mëntünk… markot verni, kaszáni, mink nem kaszátunk, markot vertük, akkó kaptunk. Ott is aszt a mázsa buzát. Akkó ebbű a két mázsa buzábú nekünk ëgy évre való kenyerünk vót! Mindënkinek, mindën szeméjre két mázsa buza. De ëgy mázsa buzájé të mëgvëhetté mindënt, amit akartá. Most mit vësző mëg? Most nem vësző mëg sëmmit. Ez a baj! Akkó mëg… jó van, akkó is vót szëgény embër, vót ëgy kicsit jobb módú embër, vót mindënféle fajta, de mindënki mëgélt. Azé nem szorútak… az állam sosë adott két dínárt së sënkinek së. Hogyne! Nem attak! Nem attak ëgy dínárt së! Se családi pótlék, së szocijál, sëmmi, nem vót sëmmi së. Oszt most mëg mindënki kap mindënt, oszt méksë tud mëgélni. Azé nagyon nagy a külömpség… a régi világ köszt mëg a… nem i gaz, hogy aszmonygyák, hogy me régën így vót, mëg … Nem! Azvégett, a mostani gyerëkëk aszt vágják vissza a régieknek, mikó én mondom, én is mondom

45

nekik, hogy gyerëkëk, hát…, hát én azé dógosztam, hogy nektëk könnyeb lëgyën. Az akkó vót! Minek, mi a láccata, anyám? Mi a láccata, hogy azé annyid dógozott? Me mink tényleg dógosztunk éjje-nappa, akkó nem hét órára mëntünk dógozni, hanem nétykó, mikó viratt, és este nyócik kint vótunk a fődbe, mék csak láttunk! Mëg akkó, mikó hazagyütté, akkó maj főszté, më a tehenek vótak, akkó fejted űket, mëg dógosztá. És méksë fárattunk ki! Hónap rëgge újra ugyanojan vótá! Oszt ezëk a mostani fiatalok túl gyëngék, gyámoltalnaok! Mer azé tényleg, ha rászorítanák arra a munkára, amit még én is ēvégesztem, mëg a többi ijjen, mind én, a többi ijjen idősek, hát ezëk összeesnének. Összeesnének! Nem, nem bírnák ki! … Én látom rúluk, hogy ojan gyëngék a mostani fiatalok, de mindëggyik! Amék mëk tán erőssebb is vóna, az mëg nem is akar dógozni. Nem is akrnak dógozni! … Őssze, mikó ēkezdődött a paprikaérés, akkó háromszó-néccő szëttük mëg a paprikákat, mer akkó mëg is lëhetëtt. Most nem birod háromszó-néccő szënni. Háromszó-néccő szëttük. Amikórra mán az ëggyik…, mikórra mán az elsőt lëszëtted, mire másodikra mënté szënni, az mán fűzéregbe mëkszárattak. Mëkszárattak, tudod. Akkó azokat mán raktuk bë a szárítóba, vaty pedig raktuk sűrűbre a fészërbe. Akkó raktuk mëgënt ki a rudakra, mëgënt a másik szëdést… Mer úgy magába së hasítani nem lëhetëtt, së bërakni úty, hoty szárításra, fűzérëstű, … mer fűzérëstű is raktuk bë. Akkó mikó mán lëszárat, mondom, asztán bezúsztuk, asztán zúzottú attuk ē mindig. Akkó vëtte a malom is, vëtték a privátok is, mindënki vëtte, akkó ē birtuk anni. Akkó ojan jó mëkfizették a paprikát is, hogy tényleg, hát… attú jobb nem is köllött, hogy mëgfizessék… Én szëgény lány vótam, de énnekëm a világon sëmmi bajom nem vót; én soha nem vëttem aszt észre, hogy én szëgényebb vagyok, mind a másik… Azé régen jobb vót… Énnekëm mindëgy, de régën biztos, hogy jobb vót… (Adatközlő: Szél Mária 78 éves. Gyűjtötte Törteli Telek Márta magisztrandusz Martonoson, 2007 elején.) ILONAFALVA (ZIMONIĆ) Huszonkilendzbe, it születtem én ēre, járásszélin. Negyvenkettő úta lakunk ēre, nem ebbe, ëmit laktunk mi, gyerëkkoromba, az vót a mi tanyánk. Nem vëtte eszt mëg, ez a mijenk vót, nem köllöt mëgvënni. Eszt mëg én hatvankilendzbe vëttem, tavaszodot, mikó a Kismáté születëtt, akkó vëttem. Nëkünk Kismáté vót a zapja. A zén gyerëkkorom, az, a járáson tőtöttem a gyerëkkoromat, jószágot őrzöttem mindég… Kilenc-tíz évessen kesztem pásztorkonni. Asztám még tavaj is it pásztorkottam, az idén, mán az idén nem, ráuntam mán. Én nem is tudom mán, az onokám nagyon számóta itten valamëjiksző. Hatvankilencet mondott a Zatilla. Amit juhászkottam. Már ki, már el is felejcsük, lassan. Vót sok. Abba zidőbe sok vót. Gyütt ëggy négy, ojan nétyszáz körű, négy-ötszáz darab a vározsbú tehén a járásra. Ezën hajtották űket, a nagytéglagyár elé indútak, vót ott ëgy gátérház. Emlékszesz-ë arra? Tőtés felé vót, ot kesztek dudáni, rëggē négy órakkó, a csorda, a pásztor ott ekeszdëtt, dudáni, oszt hajtotta ki,gyüttek ki a járásra. Itt a Kálvária körű, itten továb mán nem csapkotta sënki, aki hajtotta ki, gyüttek ide. Gyünnek itten többen is, vendégëk. Kanizsáru tizënhárom falka birka járt, tizënhárom juhász, mëg a két csorda, mëk két kanász. A kanász tudod-ë mi vót? Őrzötte a disznókat. Ot vótak a Kiserdőn. Nem, nem. Gyütt kecske is velük, a disznókka. Tehenek, azok külön vótak. Nem, külön. Azok is külön vótak. Külön őrzötték. Fődarabóták, elatták. Hát vannak most csak így dísznek. Van itt a Fejős Pétërnek is vót, hogy mëg van-ë még, aszt nem tudom, bivajja. Beszégettünk. Ostorokat, mindënt csinátunk. Gyerëkëk vótunk, jáccottunk. Lopták a tojásokat. Vót, aki tutta fonyni. Nyóc ágbú szíj, abbú fonták, kanászustort. Részkarikák vótak. Súgár. Ojan vót. Vót, amëjik rézbü, másik mëg vas, mëg vót ojan is, hoty sëmmi së. Nehéz vót. Mök főddē, fődet dógosztam, szántottunk, vetëttünk lovakka. Mëk közbe még a bírkákat is őrzeni köllött. Fő löt csináva a tej, pijacra jártunk, túrút, sajt, jártunk a pijacra. Mëk sajtot. Nincs. Úgy löhet a palláson is van. Mejd lëjesne onnan. It vót, most a napogba lött fővidve. Sajtszékët. Abba tëtték bele sajtot, oszt lënyomat, lëcsvaroszták, két végin vót csavar, beletëtték, vót ëty teteje, rátëtték, oszt hajtották, lëcsavaroszták, hogy a savó gyűjjön ki belüle. Ëgy nap úgy át, vaty tovább, osztakkó ki lët vëdve, ruhábu is ki lët vëdve, oszt fő löt rakva a pócra, oszt ot szikkat, száratt. Vót avvā sok dolog. (Vajajja is vót?) Ajis, avvā is sok dolog vót, lë kő a tejet fölözni, téfölt lë kő rulla szëdni, a tetejirü. Amikó összegyűlik valamënnyi, akkó köpüllőbe, oszt húzni kő, ēvál az író mëg a vaj, akkó a vajat főtösszük hűni, asz kihűt, abba lisztët tëttünk, oszt addig süttük, még nem vót jó. Asztám mëg árútuk a pijacon. Vót. Sajtot, túrút, mindën félét csinátunk. Csak bírkát. Vótam (katona). Ëty kis idejik. Kerek három esztendőt. Hercegovinába, Crna Gorába. Mosztárba vótam lektöbbet. Ot vótam sokájig, Mosztárba. Monygyák, hogy újjá van építve, tévébe mán láttam. Ojan régi, öreg vót. Déli részin vót, vót ot, néty kaszárnya vót. A zötödik a pilótáké vót… Röngetek katona vót. Csak nyárig néha onnan ē köllöt pakónijuk, ki ārra Nëvëszimbe. Ot nem lëhetët kibírni, ojam meleg vót nyárom, Mosztárba. Sátorba. Ot Mosztárba csak tiszta kopasz kű, kűhëggyē körű, ott ojan meleg vót nyáron, hogy rotyogott a tojás. Negyvenkilendzbe rukkótam bë, ötvenkettőbe mëk szerētünk lë. Ot csak terénën vótunk. Akkó még vót ám még a mijazistenëknek

46

csúfútuk űket, a zusztasáknak, azokat kerestük, de nem tanátuk sosë, úgy ēbújtak a fákho, a zerdőbe, nem lëhetët mëgtanáni. Vót, ahun löt mökfogva, de nagyon kevés… Itten, nem nagyon. Csinátunk mink úty házná bálat, vót aki szeretëtt így a fijatalságga kíllóni, kipakótunk a szobábu, oszt vót asztaltambura, oszt ojan rumlit basztunk, hogy, mint ëty kocsmába lëttünk vóna. Hát azok is házná vótak leginkább. Házná vótak leginkáb lakodalmak, régëbben. Nem telt arra písz, hogy sátort, régën a népnek. Nagyon gazdag vót, akinek sátorba vót lakodalma. Kocsivā möntek a zesküvőre, kocsis lovas lakodalmak. Mëntek, mind a kettőbe. Amejikhön tartosztak. Kanizsa városnak ëgy része a kistemplomhon tartozott, mëg ez a két járásszél, ez az alsó, mëg ez az a fölső. A kistemplomhon. Ez itten, ez az úton arrú, onnanrú, az bëtartozik így a faluig, Zimonityba. Mink mán, ez az ëty ház, emez mán a fölsőjárásszélhösz tartozik. Úgy monygyák szerbű Gornyë Prímorjë. Amaz arra, az mëg a Dónyë Prímorjë, az mëg a Lupuj-sor vót valamikó. Ezëk úgy gyüttek valamikó, nem tom hámba gyüttek ide, szüleid ide. Hunnan gyüttetëk, Romániábú? Kanizsaji járás. Emitt mén. Görbeér. Ez a Kőrözsbe mén ez be, még bë nem lët tőtve a Kőrös, ez ot kötöt ki. Tudod, a zapácáknak a házuk hun vót Kanizsán? Tuttad? Na, azok alatt. Hát az ehhön tartozik, az nem ahhoz. Arra léjeb Bogárzó, úty híják. Sárgaárok az még léjeb van, egész az adorjányi állomásná. Ez ēre van, a Sajting-domb. Kapitán-rét, asz halastó. Ó, hát az amāra vam mind, tanyavilágba, Tótfalu, Orom. Ajis āra van, tanyavilágba. Az a Zújfalu most az a komunista rëzsimbe épít, aszt híjják Újfalunak. Az odatartozik Oromhó. Aszt úty híjják Oromhëgyës. Vëlëbitnek híták. Hát aszt hítuk Pipacsfalunak, mikó csángók vótak itten, négy évig csángók laktak itt. Ēre nem. Kint Vëlëbityën vótak a csángók csak, még a magyarok it vótak. Azok bosnyákok. It nagyob része crnagórac, itten. Van it líkaji is. Aszonygyák líkajiak azok is. Van it, tuggya isten, hány fajta. Nagyob része mán a falu magyar. Gójás Mítyónak híták aszt. Annak híták, Gójás Mítyónak, az ijen galambokkā vergődöt, mök tyúkokka, pijacra járt mindön csütörtökön. Asztat nagyon szerették, úri népek, në kőjjön dógozni. Az nagyon pászol nëkik. Ezëknek a lëszármazottyaji itt önkéntösök vótak, Mária Tërézia idejibe valakivē, nem tom kivē háborúzot Mária Tërézia. Asz kiráj vót, Mária Tërézia, magyar kiráj. Hozatot bë bosnyákokat, katonákat, gyüttek önként, akkó sok it maratt, akkó vége lött a háborúnak, akkó még a rokonyok is gyüttek, asztán ide. Arru Líkáru fákat hosztak, naty hosszú, mind a gërëndák, ojan fát, abbú építëttek. Velebityëm még van biztos most is ojan istáló, vaty ház, ami fábú van. Onnan hoszták a fákat, abbu csináták a házat, istálót, gërëndágbu. Én nem tudom. Aszonták az én szüleim, hogy a zén öregapám ez nem ismerte së az annyát, së az apját. Vót az a valmi szaladás, ost kicsik vótak, ēmarattak a szülejiktü, úgy nevelöttek fő. Amig az Osztrák-Magyar Monarchia vót, akkó maratt ēre, mëgnősűt ëgy osztrák tábornok, ēvëtt ëgy magyar lánt. Oszt az it maratt, ēre. Az vót az én öreganyámnak a natytatája, vagy ijen valamije. Ki köllöt nöki körösztőkönni, annak az osztráknak, Csáringer Pávlë vót, így monták, asztán ki köllöt nëki körösztőkönni, hogy akkó mi lögyön, akkó löt Takács Pál. Mē magyar lánt vött ē, akkó ki köllöt nëki körösztőkönni. Oszt Takácspál lött. Takács Pali lëtt. Aszonygyák vót itt a Sajting-halomná kint valami kaszárnya, hát nem tom. Mëg vár vót ottan, valami nagy vár. Ëccő gyüttek Szabatkáru két fijatalembër, kutattak. Ott a Sajtink körű, ot kutattak, nagyon. Ot tanátak két píszt, még a második Lajos idejibű vót, mëktanáták. Ojan botféle vót náluk, oszt a főthön taszították, oszt szöget, vagy drótot, akármit mëktanát, csipogott, akkó nészték, keresték, hogy mi van ott. Tanátak két píszt, akkó ēvitték bë Szabatkára, másnap vaty harmadnap ëccő gyüttek. Én āra vótam bírkákka, oszt odagyüttek, hoszták a píszt. Nézze, aszonygya, eszt it tanátuk. Az ëggyikëm mëgéáccot szabájossan a kiráj feje, az aláírás, nem tom hámba vót, járt az a píz. Ojan sárga, hogy mi vót, réz vót-ë, mijen? Aszonták ezëk akkó, hogy nem aran, másvalamibű van. Magyaroknak vót valamikó aranpízük, azok avva is fizettek. Az én öregapám, boldogútt, húzba halt mëg, az innën, járástú járt bë Szëgedre, piacra jártak bë, vitték a tejhasznot. Aranpézzē fizettek. (Elmondta: Horváth Lukács, 78 éves. Gyűjtötte Purgel Mariann egyetemi hallgató Ilonafalván/Zimonićban 2007ben.)

ADORJÁN Ahol nyőtem, akkó mustohánk lëtt. Mëgnősít a zapám. Akkó, ugyë, mi ki vótunk tiltva, mi. Naty fegyelëm vót, nem ijem, mind most. Osz nem szabad vót mënni së bálba, sëhova së. Akkó úty szöktem. A kizs bálba, most ez biztos, hogy lësz itt, házakná vótembër, naty szëgyínysíg vót. Asztali tamburát, ha láttám á, azon vót ëgy luk, osz ki mënnyit birt beletënni. Az verte, mink mëg jártuk. De ēszöktem othonrú, me nem vót szabad mënni. Akkó asztán kikaptunk. Mëk kukoricaszëmre térgyētünk a patka mellett… Telt-mút az idő, akkó beleértem abba a korba, hoty hát mos má majt csak ēmék. Akkó ott is, ugyë, jártunk a templomba, mēakkó még jobban az vót a lényeg. Osztakkor vót barátnőm is. De én, ahogy lë lëttem tiltva, hoty tizënhat éves korom előt szób së gyühet, hát akkó én úty kiábrándútam abbul a nagybálbú, ahun nagybál vót, hogy nem vót mëhetnékëm. Átmënt rajtam a

47

kamaszkor, osz vége. Jó van. Akkó odaérsz, tizënnyóc évet mán most majd betőtöm, könyöröktek, hoty hát, gyere, Bözse, gyere! Mē énnëkëm a lánkori nevem Kanyó, de azé hát úty hítak, hoty kis Kanyó, peig nem vótam kicsi. Hát akkó ēkisértem űket a bálajtójig. Akkó bëkönyöröktek, de alig vártak má leginyëk, hogy mënnyek, mer a többi mind járt az ijen. Jó nézëk ki! No, oszakkó, ó, hát én, há borzasztó mëg vótam ijedve, hogy mos mi is lëssz. Hát alik hoty bëértünk, ēhúzóttam a lányok háta mëgé, nëhogy valaki főkérjën. Kébzeld, ēkesztem mondani az Üdvözlégy Máriját, hogy nëhogy valaki fölkérjën. Ez ojan igaz vót, mind it vagyok. Alik hogy má ot vagyok, hogy: gyümölcse Jézus, hát akkó kébzeld, minygyá asz monygya: szabad? Hát assë tuttam, hoty hanyadán lëgyek. De külömben az a legin ëlég büszke vót, oszt én úgy gondótam, hogy ez ëngëm főkért, aki, na, mindëgy. Mëntem kézrű kézre. Nagyon jó bálam vót. Tizënnyócca táncótam az akkori bálba. Hát jó vót, jó érzëttem magam. Ugyë, Má mikó tizënnyóc éves vótam, úllëhet, hogy eszt má nem tom, oda kék-ë mondani. Mikó szentőttettem a házat, úty kivallatott a Szakál éngëmet, hoty hogy vót, mint vót. Az is erre vót kíváncsi. Hát oszt mesélëm neki, hoty hát hogy vót. Hát asszonygya, hoty hád de mé nem mënt? Hát, mondom, akkó nem így vót, mind mos, hogy āra mënt a lán, ahova akart, hanëm ahova parancsóták. No oszt ëlég asz hozzá, hoty hát jó mënt nagyon asztán, mind, végig nagyon jó érzëttem magamat. (Elmondta Muhiné Kanyó Erzsébet, 1933-ban született adorjáni lakos. Gyűjtötte Tóth Heléna egyetemi hallgató 2008-ban Adorjánon.)

VÖLGYES Bálba, akkó még, igyë, rëndës bál vót. Csak vasárnapokon mëntünk. Dolinán, Ormon, Tótfaluba. Akkó mé, igyë, táncótunk töb legínyëkkē. Hogynë, hát igyë, akkó nem mëntek, akkó csak, má itt a tanyai világ, én a falusi világrú nem sokat tudok mondani, én tanyán éltem. Akkó még, igyë, nem csapták ē a lányokat ëgyedül. Akkó még nem a legínyëkkē mëntek, hanëm a gardimamák kisérték oda is, haza is. Gyalogossan mëntink, ēsétátunk, ēbeszégettünk, osz. No, én nagyon kapós lány vótam, rëngeteg legínnyē táncótam. Nekëm nem, no ëgy másnak së, nem szapták mëg. Csak akkó szégyën vót annak a lánynak, akit kísőp kértek fő, vagy nem is nagyon akarták a legínyëk főkérni. Úgy, az elveneb lányokat jobbam minygyá fékérték. Szép vót akkó! Akkó ruhák nem annyira vúótak… Nem annyira őtösztünk, különössen. De így minnyájan formássan. Akkó mék karton ruhák. Feketén vëtték a szülők a ruhákat, akkor nem lëhetëtt abba ja zötvenes, negyvenhét-nyóc évbe vënni. Akkó rosz világ vót. De hát no, örűtünk nëki, mē nem vót kivétel. Nem nésztük lë ëgymást. Ëggy évig járt hozzám. Akkó ű asztán tőtötte katonaidőt. Akkó én nem mëntem a bálba, csak vártam a leveleket. Akkó hazajött, és asztám másfél évre esküttünk mëg. Ötvenkettőbe. Nem tom, hallottatok-ë rúlla, hogy nem vót esső, az a naty szárasság vót, írtó naty por vót. Abba a zévbe esküttünk. De hát szenvettük. De hát birtuk. Hát birtuk. Jaj, hát akkó nagyon ëtyszërű vót, a mi időngbe. Akkó csak a szülők. Së násznagy, sënki. Csak a kétódali szülők, mëk testvér, akinek vót. Ebéd. A zajándékot átattuk ëgymásnak. Karikagyűrű mëk kisérőgyűrű. Akkó még nem vót asz, hoty së ruhákat vënni ëgymásnak, së sëmmi, abba a zén időmbe. Nagyon sokka hamaréb nem csináták a zeljeddzést. A mijenk májuzsba vót, és aggusztus ötödikén esküttünk. Hát akkó még, csillagom, akkó mék házná. Nem vótak még ijen terëmi lakadalmak. Házná, sátoros lakadalmak vótak. Aki kissebbet, akkó csak szobaji kipakolás vót. Asztám mëg akkó ked-szërda, ez vót a lakadalom napja, nem szombat. Keddën, akkó még az vút, mē hát hogy na, a templombamënést në vëgyék ē. Akkó még nem vót szombaton… Hát ez vót a szokás. Hogy mennyi idejig, azé nem emlékszëk rá, hogy mikó gyütt ez a szomad divadba, hogy asztán áttértek szombatra. Akkó előre gyónni, áldozni köllött. Násznagyoknak is. Násznagyokat köllöt kiválasztani. Hát általába körösztapák, bérmakörösztapák, ezök vótak a szabájos násznagyok. Nem úty, csak valakit mëggondútam. Ez vót a zillem. Hát vótak ezëk a jó tanyai zenészëk. Asz szép vót, jó vót, virájos vót. Szakácsok vótak. Szobabútort akkó még asztalosok, csinátattuk. Csak ëty hálószobabútor vót a divat. Asz telére ëty hétte ēvitték, a stafírt, párna, paplany, ruhaneműt, amit kaptunk. Ezzē kesztük. Eszt a mënyasszony vitte. Nem. Nem. Asz csak a mënyecskeruhát hoszta, eljedzéskó mán. Annak csak az vót a kötelessége: piros ruha, piros cipő. Aszt ő vëtte mëg. Akkó a mënyasszonyok mëg vëtték a zingët mëg a nyakkendőt. Ez vót oda-vissza. Akkó még varattuk. Akkó még nem vótak ezëk a butiki ruhák. Akkó métërre mëgvëtték a szülők, és akkó varatva lëtt. Ki mijent parancsót. Akkó még divadba vót a hosszú fátyol, koszorú. (Elmondta Mélykúti Pósa Hajnalka 76 éves. Gyűjtötte Miklós Melinda egyetemi hallgató Völgyesen 2007-ben.)

48

ÉSZAK-BÁNÁT

TÖRÖKKANIZSA Pálfi Jolán, születött ezerkilencszászhuszonödbe. Itt születtem Knëzsëvón, Törökkanizsán, nem Knëzsëvácon, Törökkanizsán, itt születtem. Van ëgy lányom... Hatvanba születött. Én férhő möntem, harminc éves vótam. Há akkó hámba? Harminc éves vótam, mikó férhő möntem, öt, utánna öt évre születött ëgy lányom. Harmincöt éves vótam, mikó születött. Na. És akkó, asztán az férhöz mönt. Férhő mönt, lakodalmat csinátunk, száznyócvan-kilencven szeméj vót. Sátor vót kint a zuccán. Sátor vót, és akkó gyütt a zivatar, emēgette föl a sátort. A zembörök lëkötöszték, me csunya, rossz idő vót. Rossz idő vót, és akkó lëkötöszték kötelekkē mög mindönnē. Elősző összehítam a zasszonyokat. Gyúrtunk. Hát, hány tojássa gyúrtunk? Kétszáz, kétszáz tojássa gyúrtunk. A vőfény mög hívogatott. Ki mönt vele? Házigazda mönt vele, hivogatni. Mönt a, akihöz mink akartuk, így mondom, rokonokhon, jóbarátokhon, szóva akit gondótunk. Száznyócvan-kilencven szeméj vót. Na, elég nagy lakodalom vót. Asztán készűtünk. Délután a szakácsnénak, elmöntem a szakácsnéhön és a pincérhöz. És ēgyütt segíteni bepakóni, szóvâ beröndözni a sátort, mög akkó ēhoszták a sátorhon a széköket, asztalokat, hogy beröndöszte szépen a sátort. A izé gyerök vót itt, a Bumford gyerök. Péntökön váktuk a disznót, vákta a zöcsém a disznót, ő mészáros vót... Szombaton gyüttek a vendégök ebédre. Úgy vót mökhíva. A vőfény mökhífta űket, hogy ebéd lösz. És asztám möntünk a zesküvőre. Tehát vót savanyaleves, vót hurka, kolbász, mök hát hogy monygyam, ijen savanyaság mindönféle, mindönféle savanyaság hozzá. És akkó mögebédőtünk, vót kalács, vót torta, szóva mindönféle édösség is vót hozzá. Négy órakkó vót a zesküvő. Elősző möntünk a városházára, má úgy mondom. Ott mögesküttek. Asztám möntünk a templomba. Ott mögesküttek. A városházán, asztán a templomba. És akkó ott a kántor énekőt, mög koszorúslányok vótak, ëgy öthat koszorúslány vót. Azok vitték a virágot, mög tüzgéték fő. Mög elősző, mikó még möggyüttek, mikó még mökhívogattuk, akkó gyüttek a vendégök, de mindönkinek tűszték fő a virágot, hogy akik hivatalossak vótak, és úgy möntünk a lakodalomba. A násznagynak külön virág vót, mög a násznagynének, ezëk a vendégök vótak, az mëgin más, másmijen virág vót. A zesküvő után akkó hazagyüttünk. Akkó ide gyütt a mënyasszony, a vőlegén mönt a zű házába. Most nem mirulunk beszélünk, a másrú is. Mönt, mönt a vőlegény a zű házába, szóva a zű lakodalmugba, oda mönt a vőlegény. És akkó onnan gyütt egész később a mënyasszonyé a zegész társaság, a zegész drústvó, gyüttek a mënyasszonyé. Akkó kikérték a mënyasszont. A vőlegíny. Csak a vőlegíny kikérte a mënyasszont. Akkó vót sortánc. Itt is vót sortánc, mielőtt a mënyasszont ēvitték. De külömben mög amott éjfélkó. Itt minálunk mënyasszon korába, amott mög mikó újasszony vót, akkó vót a sortánc. A vacsora vót ijen fasírt, pecsönnye, paprikás. Ja, a vacsora? Vacsora vót húsleves, vót paprikás, vót pecsönnye. Vót mindönféle pecsönnye: disznó, emijen csirke, szóva baromfipecsönnye. És akkó, hogy monygyam, és akkó mög vót teritve. Vótak pincérök, akik lëhorták, nem mindönütt, de általában azé vótak, akik kiszolgátak. Útyhogy itallâ, előzőleg vacsora vót, itallâ, vót ital is vót hpzzá, hát kinek mi teccött, ugyë, bor, sör,, mindönféle-fajta, ital, ki mijet szertött. És akkó mögvacsorásztak. Asztán ugyë mulattak, táncótak, és akkó asztám mög a mënyasszony mán ugyë efáratt, akkó ráunt, akkó éfélkó mán akkó, ugyë, addig mënyasszony vót, asztám mán ugyë ott vót, mán akkó ēvitték, gyüttek érte és ēvitték a vőlegényös hászhoz. A vőlegényös házná ot táncótak, és akkó lëvetkőződött. Vött piros ruhát, piros kötőt, és akkó atták, akit szólított a vőfíny, most ez a soros, most amaz a soros, útyhogy sorba mindönkit, akit gondót, és akkó fizettek. Akkó ëty tányér vót, és akkó abba tötték a pészt, de a násznagy az vigyászta ja pészt. Nem is! A násznagyné, a násznagy mög soróta, hoty ki mén, ki mönnyön a, ki a soros. És akkó összeszötték a pészt, asztán mulattak, táncótak, de éfélkó. Hát éfélkó, igen, vót terítés mëgin. Akkó vót pecsönnye mëgin, fasírthús, vót mëgin ijen aprólék. Szárma nem, nem vót szárma. Ijen aprólék vót, hogy monygyam, lektöbnyire hús, hús vót, mög ijen sütemény, torta, mög ijesmi. Meddig tartott? Vót, ami kilenc órájig, vót, ami tíz órájig, vót, ami röggelig, vót, aki délig, vót, aki délutánig. Kinek mijen kedve, de még vót terítés röggeli, még röggel is vót terítés. Mëgin pecsönnye, mök hús, de mán akkó vót paprikás, melegítöttek, ami maradék paprikás vót, mögmelegítötték. Utána mönt mindönki haza. Aki kedve vót, visszagyütt, akinek nem vót kedve, nem gyütt vissza, de nagyob része visszagyütt. Asztám mög fojtatták a lakodalmat tovább. Mulattak. (Elmondta Pálfi Jolán, 82 éves. Gyűjtötte György Karolina egyetemi hallgató Törökkanizsán 2008-ban.)

49

EGYHÁZASKÉR − VERBICA Arra, ahogy vélekszök, gyerëkkoromra, disznóölés Vërbicán úgy mönt, hogy a rokonság összemönt röggē korán, még sütédbe, akkó mökpálinkásztak, löszúrták a disznót, s asztán szalmáva ēkeszték pörkőni. Mink mög, gyerökök, csinátuk a kistüzet, férébb, hogy mikó elégött a szalmájuk, még űk lëkaparták mëg mindön, a zidősebbek, akkó hogy lögyön hun újra gyújtani a szalmát, ne köjjön mindég gyufává gyútogatni.- Ez így mön, akkó má kivilágosodott, mire a torkaajjábú csináták röggelit. Az ojan kilenc óra, fél tíz felére mögvót. Asztán azok mosták a belet, a férfijak daráták a húst, mög a zabálót röndöszték, zsírt sütötték. Mikó mögröggelisztek, utánna, asztán ebédet is fősztek, egy órára, félkettőre. Igëncsak paprikást. Utánna még, ami vót, mökcsináták, akkó nëkiűtek borozgatni, kártyázni. Várták a vacsorát. Vacsorára ügencsak órjaleves vót, szárma, sűt kóbász mök hurka, utánna mög vót, ez a kalácsot sütöttek. Hájas kiflit, legjobban aszt csináták ojankó. Néha még tizenëgy órakkó is ott iszogattak, mök kártyásztak. Így összejött a rokonság, a faluba akik éltek... Hát a gyerekek, mink kint, még lehetött, nem vót ojan nagyon hideg, este kint a szűrűn, a kazalok köszt bújócskásztunk. Mást nem vót mit jáccani. (Tüzet) nem nagyon ugrátuk ojankó röggē, me sütét vót, oszt nem is nagyon engették, hogy ugrájuk a tüzet, nëhogy valami baj lëgyën belüle. Oszt így mút el a nap... Á, hát a mai disznótorok hírű së, mē akkó nem vót, hogy szajláva kivezetik, vagy bent a zólba avva pisztojja fejbe lövik, hanem mökfokták fülit-farkát, oszt húszták kifelé, oszt úty szúrták lë. A maji ez má korszerű, úty hogy ahhó mék csak nem is hasonlít... Hát a gyerekkorungba a játékok azok, amit mökcsinátunk magunknak, az vót. Hát példájul csinátunk még a szárízégbű ijen jószág alakokat: tehenet, birkát, ijesmit. Mök korcsojákat csinátunk fábú, drótot húsztunk a zajjára, avva korcsojásztunk télën, me nem vót mit másmijen korcsoját vënni. De gyerökök akkó is a jégre möntünk. Bubásztunk, asztat nem tudom ēre hogy ismerik. Mink, akkó úty csináltuk, csülköt csinátunk fábol, ojan tíztizenöt centis átmérőjű fábol ojan húsz centi magos, huszonöt, és asztat kiállítottuk ojan tíz méterre, és asztat, mögvót mindönkinek a saját bottya, ojan jó métërös, méter húsz centis hosszú, ojan jó fogású, és avvá dobátuk, hogy elüssük, mer kint vót ëgy, kanásznak híftuk, ëty pácáva, oszt ha nem ütöttük el a csülköt, hogy visszalopjuk a botot, akkó vaty kérni köllött, hoty három dobázsbú hogy elütöm, akkó jó, de ha nem, akkó ki köllött mönnöm hejjötte, ű mög mönt be a várba, hogy dobáni tovább. Vaty pedig nekilódúni, oszt ēlopni, kiszalanni, mökfogni a botot, ha nem birt visszaszalanni, hanem amarra, akkó vót mikó ēszalattunk még három-nétyszáz métërt is, mire valahogy vissza bírtunk jutni a várba. Ez vót a tavaszi játék, má mikó az idő engette, tavassza kint a zuccán má nem vót sár, akkó eszt csinátuk. Hát fodbalozni aszt nem ojan nagyon. A ziskolába szőrlabdáva, avva jáccottunk. Tehénszőrbü mëg disznószőrbü csinátunk labdákat. Ez vót a fodbalozásunk. (Elmondta Bicók István, 66 éves. Gyűjtötte Losonci Fiser Krisztina egyetemi hallgató Verbicán 2008-ban.) DÉL-BÁNÁT

SZÉKELYKEVE 1. Ëgy május elsejin, így ëty kicsit ezën a sétatérën, akkor ismerkëttünk mëg, és azutántol nem is szakítottunk. Nem monthatom, hoty szakítottunk vóna, csak amík katona vót, két évig vót katona, addig lánykottam. Mikor ő hazajöt katonasáktol, asztán akkor ëgy évnek utána mëgin, akkor ēvëttük ëgymást. Szépen lakadalommal mëgesküttünk. Udvarót, az a zidejig udvarolt, de mink, ahogy mëgismerkëttünk, csak nálunk akkor nem vót szabad, hogy mindënnap, csak ëty hétën kéccër, vaty háromszor vót szabad. Csak lëhetët keddën, csütörtök, szombat, vasárnap este, így lëhetët ëty keveset, tíz órájig, továb nem vót szabad… Nem vótunk ëggyáltalán fékëzve attol. Hoty ki kivel. Ëggyáltalán nem fékësztek, hogy mostan nem szabad azzal ez miat, vagy az miatt. Csak nésztük aszt, hogy ne legyën rokon. Mink magunk köszt akit kiválasztottunk, mink avval házasottunk össze… Asz csak a mi szülejink előt vót, még a zén nagyanyámnak, neki választottak, de mán a zén édesanyámnak nem választottak. Ők is csak úgy esküttek, ahogy ők ëgymást mëkkedvelték, s akkó úgy elvëtték ëgymást, épp ahogy mind mink. Mink mëgbeszéltük, hogy őssze ësszeházasodnánk, és akkó szóltunk a szülőknek, hogy mi a véleményünk. S akkor a szülők asztat jóváhatyták, elfogatták. És akkortol mëkkeszték asztat, hogy készítëtték, vëtték a bórt, vëtték a szöllőt, csináták a bórt, készítëtték a disznókat, készítëtték a birkákat, vagy az ijesvalamit, hogy a kosztot, hogy a lëgyën a kosztra, el lëgyën készítve, ami këllëtt. A zeljeddzés, asz csak vótak azok, a mi kërësztszülejink, a fijúnak a kërësztszüleji, mëg a zenyimek és a szülők. De csinátattunk ëggy-ëggy jegykatuját magunknak. Útyhogy a fijú ódalrol is vót ëgy jetykatuja csinálva, mëg a

50

lányódalrol is. Én kaptam métërbe úgy négy métër ruhaanyagot, ëty kendőt és hat zsepkendőt. Az vót a zeljeddzés, és kaptam gyürüt. S akkor én kaptam a vőlegényemtöl aranyláncot és az aranygyürüt. Az vót a zeljeddzés. Ém mëg neki attam vőlegényinget, nyakkendőt, hat zsepkendőt… Akkoriba nem nésztük, mer minnyájan szegínyek vótunk. De a zén családi köröm gazdagabb, jobb álapodba vótunk, mind a férjem ahogy vót. S akkor öt évig ot laktunk a mi szülejiknél, az én édesanyáméknál. S akkor öt év után mëgvëttük eszt a házat, akkor eljöttünk ide lakni. És sajnos, mikor felépítettük eszt a házat, me újonta építëttük, két és fél évig éltem még ëggyütt a férjemmel, akkor ő mëkhalt. És azutántol mos má húsz éve, hogy ëgyedül élëk. Özvegy vagyok… No, de azé az vót, hogy a szülők a lány oldalról attak bútorzatot, mindën félét. De akkor a fijúknak nem nagyon lëhetët házat építeni, vaty házat vënni. Hanëm lakott, ki hol tudott. Nagyon, nagyon sokan és sok idejig úgy vót, hogy a szülőknél laktunk, tíz-tizenöt évig, húsz évig is a szülőkkel ëgyüt laktunk… De például amikor én lány vótam, akkor még az én örekszülejim ot vótak a mi házungba. Útyhogy énnekëm öreganyám, öregapám élt, amikor én férhëz mëntem, és ëty házat laktunk minnyájan. Útyhogy nem voltunk mink szanaszéjjel szórva, hanem mink minnyájan ëty házat laktunk. Hatan vótunk ëty házba: öreganyám, öregapám, édesanyám, édesapám, és a testvérem mëg én. Hatan vótunk. (Elmondta Szőcsné Barduc Erzsébet, 71 éves. Gyűjtötte Kátai Annamária egyetemi hallgató Székelykevén 2007ben.) 2. Nálunk, it, Székejkevén a lakadalmat igencsak késő ősszel és télën, esetleg koratavasszal lehetëtt. Novëmbërre ëggyesztünk mëg. Azé, mer akkor, a zén édësapámnak is vót szöllőse, és mit tudom én, vótak jottan disznók, aszt le kellet vágni, az a bór mek kellett érjen. Az a novëmbërre mind elkészilt. És útyszintén a jövendő feleségëmnek is a szüleji el birtak készülni. Tëhát ot volt a szeptembër, októbër, két hónap alatt el lehetëtt készülni. Egyedüli baj vót asz, hogy eszt mindën elkészülni, de hát a zén szülejim földművesëk vótak, hát nem vót. Köllöt vóna eladni a kukoricát, és amit nem akart, ócsó vót. De hát nem vót ojan ruhám! Hát, akkor ēmëntem a vállalathoz, az igazgatómhoz, és mekkértem, hogy aggyanak kőcsön pénszt. Akarok nősülni, nincs pénzëm a vőlegénruhára és a cipőre. Nahát, így akkoriba vót a szindikát, és hát a szindikát adott lefizetésre egy évre. Úty hogy akkor megrendeltem, me nem voltak kész ruhák és cipők. Mek kellett a cipésznél rendëlni a cipőt, a szabónál a ruhát, bár háromszor köllöt mënni próbára. Úty hogy eszt a két hónap alat mind mëg lëhetët csináni. És az vót az érdekës a zegézbe, hoty ha máma nézëm, a fijatalok félnek a zösszeházasodástol. Azért mert nincsen anyagi lehetőségük. Lássa, látod, még a vőlegényruhára se vót! De nem gondoltunk arra. Fő, hogy szerettük ëgymást, és majd valahogy fog lenni az a dolog. És akkor összeírták, hoty kik vannak, ki a rokonság. Hát ojan körű kétszász szeméj vót, de ez is csak a lekszűkeb rokonság s komaság s a barátok. Akkor voltak a vőfények, tizënkét vőfény, tizënkét szöm nyoszojó, amejikëknek az vót a dolgik, hogy ők mindën este azelőtt ëty héttel jöttek ide hozzám a hászhoz, itt a falun. Csinálták a bokrétákat, mert hogy köllött. Krëppapírbol csinálták, vót ëgy idősebb néni, amejik így magyarászta, hogy. Ëgyedül a mënyasszonnak a koszoruját , az vót profëszionális néni, amejik csináta. Asz külömböző gyönygyöket tëttek rëa gyërtyábol, ez, az, útyszintén a vőlegénybokrétát. De a többit aszt mind a nyoszolólányok. A vőfinyëk mëgint azok jöttek segiteni, mit tudom én, ott fát köllöt vágni, ottan ējött a disznóvágások. Azelőtt bár. Szombaton vót a lakadalom, keddën vákták a disznókat. És asztám mindën nap jöttek késziteni. Köllöt főzni ebédët is, vacsorát is a segíccségëknek. (Elmondta Dani István, 54 éves. Gyűjtötte Kátai Annamária egyetemi hallgató 2007-ben Székelykevén.) HERTELENDYFALVA – VOJLOVICA Lánykérézsbe én nem erőst jártam. Szóval állítólag oan kérés vót, hogy ësszehíták a csalādot, s elmëntek a lánhó, s ot énekëltek. A lány amit kívánt, ojan énekët. De úty hoty kint énekëltek, a vőlegín, amejjik mënt, annak a rokonsága énekëlt. S akkó vittek bórt, vittek kalácsot oda, lánkérébe, ha töb vendég mënt. S akkó jött ëggy… szóval állítólag a kërësztapa këllët kikérje a lānt, a legénnek a kërësztapja… Akkor három híttel a tëmplomba kihirdették, háromszó, s akkó hívogattak harmadik vasārnap. Akkor összegyíltek a nyuszojók, vőféjëkët összehíták, a fijatalokot, s este mëntek tándzba. De aszt fizette a vőlegény annak a nyuszojóknak mëg vőféjëknek. Előtte, mikó hivogattak. Akkor szombaton mekkezdődött a lakodalom. Hāt rég úgy vót, hogy nem vót mënve a vározsba, hanem csütörtökön esküttek itt a kössékházáná, s akkó csak vëtetkëzni mëntek a vározsba. Vót ëgy vëtető, Mijánovics,

51

nem tom te emlékszöl-ë. No, oda möntek vëtetkëzni. S akkó haza jöttek. Mënyasszont othon hatták, s akkor este jöttek. Mëntek a tëmplomba délután, s akkor este jöttek… a tëmplombul mëgin haza mënt a mënyasszon a saját vendégihez, s akkor este jöttek a legéntől. Elkérték a lëánt. Akkor elvitték a legényës hászhoz. Vót a lánynál es, vót a legénynél es. Akkor vacsora utám mëntek, ëggy órakkor a konytyolóra a legénhëz. Hogy a mënyasszont konytyuják. S akkor vitték a cukort, a mënyasszon keresztannya, keresztapja a bort, s akkor a cukort fejeszték. Akkor a cukort, a fejit a vőlegén kellet mëgëgye, s a nyakát a mënyasszon. S akkor a tëbbit szétosztották a vendégëknek. Kërësztanya az mëgin vitte a tórtát, konytyolótórta vót. S akkor abbol mindënkinek attak. Régën a házakná volt… Na most van, amikó ëgybe csináják, nem sok vendégje van a mënyasszonnak, vőlegénnek, úty hogy ott elfér háromszász szëméj… Ja, amikó hivogattak, vasárnap, s akkor hetvén mëntek, vittek tyukot, tojāst, lisztët, margarint, cukrot, ki mit vitt. Más mëg nem vitt. S ajándékot vittek a lakadalomba. De nem vót ekkor ajándék, mind most… Akkor egész hétën a lakadalmas házná, úgy a vőlegénynél, úgy a mënyasszonnál összegyűjtötték péntëkënn a zasztalokot, székëkët, akik mëg vótak híva. Akkor vit… még akkor én kislān vótam, amikor ez vót, tányért vittek, pohárt az embërëk, a zsebibe, kalánt, villát, kést, a zembërëknek bicska vót, mindënki a sajáttyát vitte. Ëty kendőbe a zasztalon beletëtték. Mindënki a sajáttyát vitte s haza vitte. Szakácskalánt, levesëstálat aszt úty szëtték ëssze a nyuszojók péntëkön. Vót aki adott, vót akinek nem vót. De átlagba péntëkën székëkët, asztalokot, aszt úty szëtték ëssze a vőféjëk, kocsikval mëntek, ësszeszëtték, akkó vasárnap rëggē mëg haza horták, haza vitték, kinek mejik. Tányérokot asztat mindënki othon elmosta, tëtte vissza a zasszony a kendőbe, mikó vége vót a vacsorának. Hāt a vacsora húsleves, paprikás, sült hús, baromfinak a húsát aszt mëkfőt, nálunk aszt úgy monygyák, hogy fasírt rúdba. Hát régen nem vót tórta, csak ojan apró kalācs, mákos rétes, kifli az ablagba. Csak nem úgy, mind mos, hogy letesszük a zasztalokra, hanem akkor a nyuszojók horták. Nem vót a zasztal behozva eléb, mind most, hogy leűsz nyugottan. Fönt a fal mellett vót ëgy asztal. Ott a zembërëk ültek, zasszonyok átlagba áltak, táncoltak. (Elmondta Locsai Szabina, 64 éves. Gyűjtötte B. Kovács Nelli egyetemi hallgató Hertelendyfalván 2007-ben.) SÁNDOREGYHÁZA – IVANOVO Az ivánovai lakodalomi szokásokról, mëkkezgyük a hívogatás előtti, vagyis a nyoszojú hivogatást, amikor a mënyasszony s a vőlegény két hétre a lakodalom előtt ësszejárták a barátokot, barátnőköt, akikët gondoltak nyoszojúknak elhívni, elhífták. És azon a hétën mëg is keszték a bokrétacsinálást s a vőfénypáca-csinálást, s a koszorukot a borosüvegëkre, mivelhogy azelőtt a vőfényëk vasárnap, amikor a hívogatás vót, vőfénypácával és borosüvegvel, vagyis borral hivogattak, míg máma az lassan kimënyën a divadból. Akkor a lakodalmi hétën, vagyis a lakodalom előt való hétën, keddën, szërdán mán mëkkeszték a kalácssütést, baromfivágást, disznyóvágásokot. Mire eljött a szombat, addig el vót mindën készítve, hogy szombaton rëggel a szakácsnők tuggyanak készíteni. A vőfényëk, mivelhogy nem úgy vót, mind máma, hogy a fa ëssze vót vágva, ësszehasogatták a fát, elkészítëtték a lakodalomra, hogy a főzésre ës a készítésre ës, hogy el, ësszevákták a fát. Akkor a nyoszojók mán csütörtök-péntëken, a lekközelebbiek, a lakodalmas vendégben a lekközelebbiekhëz elmëntek, ësszeszették tányérokot, kalányokot, villákot, ami këllëtt, a vőfények mëg péntëkën lovaskocsikval akkor elmëntek asztalokot ësszeszették. Na most attól függ, hoty hol vót a lakodalom. De leginkább, nem tudom, aszt hiszem, sátorba vót leginkább a lakodalom mëktartva. Na, téli időbe zárt terëmbe vót, ëgy kultúrothon amekkora, akkora, vagyis a kocsma termibe, ott vót a lakodalom mëktartva. Ami még a szokásokot illeti, a nászét, vagyis a naásznagyét a fővőfény mënt el, versel kérte a násznagyot. Akkor mëntek az esküvőre, szintén zenével, vőfénypácákkal. Mán akkor vőfényëk mindëggyiknek mëgvót a párja. A búcsúsztatás az is, én aszt hiszem, az a házaknál történt, mindëggyiknek, a mënyasszont külön búcsúsztatták el, a vőlegént külön búcsúsztatták, de aszt is a vőfény, a fővőfény, aki vót, az, az monta el a búcsúsztatót. A vacsora, vagyis a zajándékszëdés a násznagy, aki vót, az vót a fő, aki szëtte a zajándékot, és kikiabáta, hoty ki mit adott. Ha vót ojan, aki nagyon érdëkës, pontossan fel tutta írni, hogy mit kaptak a fijatalok… Ami a vacsorát illeti, az is elég gazdag vót, ugyë, hát ojankor nem szűkölködik a gazda. Husleves az a fő, akkor főt hús, mivelhogy marhahus lett hozza a levezsbe, akkor főtt marhahús, baromfihús ësszekeverve, tormával, szárma, és utána a sült hús, pëcsenye. A saláta az mëg átlag káposztasaláta vót melléje. Rëggelire akkor szoktak csináni becsinátlevest, s akkó hotyha sült húzsból ami mëgmaradott, asztat újbol fëlkészítëtték a tányérogba, s aszt újbol rakták. Mënyasszontánc nem vót, az nem vót akkor szokázsba. Mē a mënyasszon, mikor felőtözött, hogy mén a zesküvőre, majnem ëty, monthatod, huszonnégy óra hosszát mënyasszonruhába vót, mē úty kisérték, mikó kiviradott, a zenével és a lakodalmas vendégëk, akik még ot vótak a lakodalomba, azok kisérték haza. Azzal, hogy

52

a násznagy mënt elöl, ő vót a vezető, vagyis ő volt a csalogató. Szénával vagy szárval csalogatta haza a fijatalokat a lakodalombol. Avva vezette haza. Ëtette. Lehet, még Bukovinábol hoszták ezëkët a szokásokot, mert asz hiszëm, én máshol nem is láttam eszt a szokást, csak itt, Ivanován, hogy így van. (Elmondta Basa Katica 51 éves. Gyűjtötte Pámel Melani egyetemi hallgató 2009-ben Sándoregyházán.)

53

HALLGATÓINK NÉVSORA AKADÉMIAI ALAPKÉPZÉS (BA) TANÍTÓKÉPZŐ SZAK I.ÉVFOLYAM 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39.

Balázs Bálint Bárdos Lívia Bodza Ágnes Bognár Renáta Bús Kornélia Dömöndi Dorottya Fényszárusi Anna Gulyás Ágnes Januskó Izolda Juhász Dániel Kabók Dániel Keszég Krisztián Kiss Krisztina Klinócki Emil Komáromi Elena Kovács Cintia Kovács Kornél Kurcinák Melissza Losonc Szintia Molnár Tünde Nyers Bakó Sarolta Peity Tímea Prágai Ágnes Rác Szabó Timea Rózsa Ramóna Sarnyai Csaba Savin Perica Szabó Batancs Melinda Szabó Csilla Szabó Laura Szarvák Éva Tóth Bagi Kornél Tóth Izabella Vajda Anita Valkovics Melinda Viakter Olga Viljanac Marina Zárol Dávid Zavarkó Anikó

54

II.ÉVFOLYAM 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34.

Balog Anikó Bende Teodóra Biszák Lilla Börcsök Andrea Csuvik János Dudás Szilvia Fekete Tímea Forgács Csilla Gergely Péter Gugánovity Georgina Gulácsi Beáta Györe Klaudia Horváth Andrea Horváth Hédi Huszák Tamara Jónás Szabina Juhász Szabolcs Kaszás Krisztián Kovács Irisz Kovács Laura Kulcsár Sarolta Molnár Emese Nagy Dávid Nemes Aranka Ördög Mariann Perc Csilla Romoda Csilla Sándor Andrea Skultéti Andrea Surányi Szilvia Táborosi Viktor Tót Izabella Tóth Delila Trukli Anita

55

III.ÉVFOLYAM 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35.

Bajúsz Andrea Balasa Tibor Bálint Zita Balog Andrea Bodó Hajnalka Burány Marianna Dékány Adrienn Dobó Zsanett Engi Florinda Fehér Boglárka Gellér Ferenc Guzsvány Mária Herceg Alexandra Horváth Szabina Ivković Suzana Kasza Kinga Knapik Tamara Kovács Emese Kozma Szuzanna Kvasnica Alexandra Lobár Klaudia Mészáros Boglárka Nagy Gabriella Német Huanita Rajsli Andrea Rostás Laura Sövény Flóra Sterbik Sarolta Szabó Szabolcs Szalma Tibor Szarapka Szuzanna Szlávnity Tünde Vass Dorottea Vörös Flóra Zajakov Dániel

56

IV.ÉVFOLYAM 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.

Bűn Katinka Csábi Viktória Dósa Renáta Gömöri Anikó Gyurcsik Ágnes Gyurkovics Virág Kasza Csongor Kis Csilla Kis Izabella Kiss Mária Klémán Annabella Kocsis Tímea Kosányi Tamás Kovács Katalin Makra Daniella Mohácsi Huba Paracki Teodóra Sátai Adrienn Simon Karolina Szilágyi Ildikó Tóth Ágnes Vinkó Attila

57

ÓVÓKÉPZŐ SZAK I.ÉVFOLYAM 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

Cvitkó Adrianna Csesznek Hermina Fajterity Denisz Gaál Brigitta Gombos Marika Manuella Gulyás Dorottya Kalmár Viktória Lehocki Magdolna Masa Szilvia Molnár Eleonóra Molnár Gábor Andrea Mujagić Tamara Nagy Borsos Benjámin Petrovity Anikó Retek Emese Szabó Henrietta Szabó Palóc Blanka Szabó Tünde Urbán Anita

58

II.ÉVFOLYAM 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

Bergel Orsolya Gődér Valentina Győri Tamás Hegybéli Laura Horváth Csilla Máté Viktória Mészáros Ibolya Nagy Judit Nemes Brigitta Péter Brigitta Szabó Katalin Szellár Kornél Tényi Ferenc Varga Andrea Vass Laura Vörös Eleonóra

59

III.ÉVFOLYAM 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Agócs András Bácsi Orsolya Fejős Csilla Magosi Katalin Máté Mónika Molnár Krisztina Rácz Szabó Hajnalka Szabados Tímea

60

TOVÁBBKÉPZÉSEN LÉVŐ HALLGATÓINK A 2009/10-es iskolaévben továbbképzésen részt vevő hallgatók III. évfolyam, óvóképző szak Cini Angéla Csordás Vivien Gyalus Csilla Kovács Nóra Letić Renáta Mészáros Márta Mihály Attila Pilisi Zsuzsanna Sebestyén Péter Teleki Gyarmat Andrea Vörös Imelda

61

IV. évfolyam, óvóképző szak Ábrahám Viola Ahmetagić Valéria Fogarasi Vida Gabriella Katona Horváth Andrea Kiss Enikő Losonci Fiser Krisztina Losonci Szluka Violetta Márki Boglárka Németh Szilvia Pletl Hargita Szalai Andrea Száraz Szilvia Temunović Marijana

62

A 2010/11-es iskolaévben továbbképzésen részt vevő hallgatók III. évfolyam, óvóképző szak Horvát Éva Katić Tímea Pásti Kornélia Varga Angéla

63

IV. évfolyam, óvóképző szak Cini Angéla Csordás Vivien Gyalus Csilla Kovács Nóra Letić Renáta Mészáros Márta Mihály Attila Pilisi Zsuzsanna Sebestyén Péter Teleki Gyarmat Andrea Vörös Imelda

64

MESTERKÉPZÉS (MA) TANÍTÓKÉPZŐ SZAK 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40.

Atyimcsev Lívia Benedek Eleonóra Bíró Orsolya Borgyoski Mónika Borosgyevi Izabella Bosznai Krisztianna Bózsó Szilvia Bózsó Tímea Csányi Tamara Csorba Adrianna Farkas Zita Flaman Szilvia Fremond Árpád Fülöp Valentín Hajbel Edit Kószó Edina Kovács Zsuzsanna Mándity Tímea Mengyán Ágnes Mikuska Éva Molnár Andrea Nagy Beáta Pámel Gizella Pánczél Hajnalka Panić Sarolta Patócs Ágnes Pénovác Adrianna Pesti Izabella Romhányi Gabriella Szakács Elvira Szlivka Andrea Szollár Éva Tóth Karolina Utasi Andrea Váradi Tünde Varga Polyák Éva Világos Tímea Vörös Natália Ződi Zsuzsanna Zvekán Edina

65

HALLGATÓI ÖNKORMÁNYZAT

Elnök Alelnök Prodékán Kari tanács

Tudományos tanács Újvidéki képviselő

Tagok

Balog Andrea Mészáros Boglárka Mohácsi Huba Dékány Adrienn Vinkó Attila Vörös Flóra Burány Marianna Kovács Írisz Sterbik Sarolta Bergel Orsolya Balassa Tibor Engi Florinda Guzsvány Mária Hegybéli Laura Ivkovity Szuzanna Kiss Mária Kosányi Tamás Kvasznica Alexandra Nemes Aranka Szabó Szabolcs Zajakov Dániel

66

KARUNK LEGJOBB HALLGATÓI II. év: Kulcsár Sarolta (9,44-es átlag) III. év: Sterbik Sarolta (9,45) IV. év: Mohácsi Huba (9,52) A legjobb végzősök: Tóth Karolina (9,67) Csorba Adrianna (9,57) Bíró Orsolya (9,49)

67

OKLEVELET SZEREZTEK

AKADÉMIAI ALAPKÉPZÉS (BA) OKLEVELES TANÍTÓK

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

. NÉV Ágoston Olga Asztalos . Anita Atyimcsev . Lívia Benedek . Eleonóra 8 Bíró Orsolya . Bózsó . Tímea Brindza . Leona Csányi . Tamara Csík . Ildikó

10.

Csonti . Ildikó

11.

Csorba 1 Adrianna .

12.

4 Dudás Júlia .

13. 14. 15. 16. 17.

Farkas . Anikó Fazekas . Karolina Flaman . Szilvia Huszár Mária Kelemen . Adél

18.

Kis . Katalin

19.

Kószó . Edina

20.

Mándity 9 Tímea . Mengyán . Ágnes Miklós . Melinda Mikuska . Éva

21. 22. 23.

A SZAKDOLGOZAT CÍME ÉS A HALLGATÓ MENTORA Szépirodalmi művek feldolgozása az általános iskola alsó osztályaiban (dr. Silling István) Projektpedagógia alkalmazása az általános iskolában (Dr. Ivanović Josip) A labdakezelés fejlődése az általános iskolák alsó osztályaiban (Dr. Lepeš Josip) Ismeretszerzés a természetben, avagy milyen lehetőségeket nyújt a természet a környezet megismeréséhez (Dr. Czékus Géza) A család együttműködése az iskolával az oktatási nevelési célok megvalósítása érdekében (Dr. Ivanović Josip) „Félőlény‖ a mesében (Dr. Hózsa Éva) Vizuális taneszközök alkalmazása a természet és társadalom oktatásában (Dr. Czékus Géza) A magyarcsenyei iskolások szóbeli kommunikációs lehetőségei és problémái (Dr. Silling István) A népmese és feldolgozási lehetőségei az általános iskola alsó osztályaiban (Dr. Hózsa Éva) A törtek reprezentációi a kezdő matematikaoktatásban (Dr. Krekić Pintér Valéria) Az elektronikus média mint eszköz a családi és iskolai nevelésben (Dr. Ivanović Josip) A népköltészeti hagyományok megőrzésének lehetősége és jelentősége az általános iskola alsó osztályaiban (Dr. Silling István) A röplabda oktatása az általános iskola alsó osztályaiban (Dr. Lepeš Josip) Magyarkaizsai és törökkanizsai olvasás-tanítási gyakorlatok (Dr. Silling István) A mesehősök tipológiája és a gyermekolvasó (Dr. Hózsa Éva) A Magyarkanizsa Község általános iskolás tanulói körében tapasztalt testtartási rendellenességek (Dr. Lepeš Josip) Kultúra a politika függvényében (Dr. Káich Katalin) A jutalmazás és büntetés szerepe a gyermeknevelésben (Dr. Ivanović Josip) Az oromi Kis Ferenc Általános Iskola alsó tagozatos tanulóinak tanításon kívüli sporttevékenységei (Dr. Lepeš Josip) Az úszás szerepe az általános iskolák tanulóinak fejlődésében (Dr. Lepeš Josip) A család és a környezet szerepe az általános iskolás gyermek fejlődésében és nevelésében (Dr. Ivanović Josip) Kezdő matematika oktatása Angliában (Dr. Krekić Pintér Valéria) Állatmítoszok, állatszereplők befogadása (Dr. Hózsa Éva)

68

24.

Molnár . Andrea

25.

Nagy . Beáta

26.

Nikolić . Rita

27.

Ónodi . Laura

28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48.

Pámel . Gizella Pánczél . Hajnalka Patócs . Ágnes Pénovác . Adrianna Pesti . Izabella Romhányi . Gabriella Solymosi . Katalin Szakács . Elvira Szlivka . Andrea Szollár . Éva Takarics . Teréz Tóth . Karolina Tót Marina Tóth . Krisztina Utasi 5 Andrea . Varga . Polyák Éva Világos . Tímea Vörös . Edina Vörös . Natália Ződi . Zsuzsanna Zvekán . Edina

A családi nevelés szerepe a gyermek személyiségfejlődésében (Dr. Ivanović Josip) Az oktatás szervezési módjának és munkaformáinak kihatása az értékelésre az általános iskola alsó tagozataiban (Dr. Ivanović Josip) A matematikai gondolkodás fejlesztése a játékon keresztül (Dr. Krekić Pintér Valéria) Tehetségazonosítás az általános iskolák alsó osztályaiban (Dr. Takács Márta) A tanító szerepe a tanulási nehézségekkel küzdő gyermek boldogulásában (Dr. Ivanović Josip) Kompetencia alapú természettudományos oktatás az általános iskola alsó tagozataiban (Dr. Czékus Géza) Kisiskolások matematikaversenyre való felkészítésének módszertani szempontjai (Dr. Krekić Pintér Valéria) Kombinatív gondolkodás fejlesztése az alsó osztályokban (Dr. Krekić Pintér Valéria) Diophantoszi egyenletek az általános iskola alsó tagozatainak tantervében (Dr. Takács Márta) Helyesírás lépésről lépésre (Dr. Silling István) Tan- és segédeszközök az alsó fokú matematikatanításban (Dr. Krekić Pintér Valéria) A matematikában tehetséges gyerekek azonosítása és képességfejlesztése (Dr. Takács Márta) Káros élvezeti szerek megtapasztalása az alsó tagozatosok körében (Dr. Czékus Géza) Nyelvjárási elemek az adai kisiskolások nyelvhasználatában (Dr. Silling István) A számok fogalmának kialakítása a kezdő matematikaoktatásban (Dr. Krekić Pintér Valéria) A halál interpretációja és a kortárs gyermekolvasó irodalomban (Dr. Hózsa Éva) „Beszélő képek‖ (Mr. Torok Melinda) A család szerepe a gyermek személyiségfejlődésében (Dr. Ivanović Josip) A geometriai fogalmak feldolgozásának fázisai a kezdő matematikaoktatásban (Dr. Krekić Pintér Valéria) Útban a hivatásos színjátszás felé (Dr. Káich Katalin) Az általános iskolás tanulók iskolán kívüli sporttevékenysége az életkor előrehaladtának függvényében (Dr. Lepeš Josip) Az atlétika, mint a motoros képességek fejlesztésének eszköze az általános iskola alsó osztályaiban (Dr. Lepeš Josip) A szövegértő képesség szerepe a matematikában (Dr. Krekić Pintér Valéria) A Palicsi Állatkert emlősei (Dr. Czékus Géza) Az iskola és környékének növényvilága az oktató nevelő munka szolgálatában (Dr. Czékus Géza)

69

OKLEVELES ÓVODAPEDAGÓGUSOK

1. 2. 3. 4. 5.

NÉV Ábrahám Viola Fogarasi Vida Gabriella Katona Horvát . Andrea Koós Száraz . Szilvia Losonci Fiser . Krisztina

6. Pletl . Hargita 7. Szalai . Andrea 8.

Székely . Izabella

A SZAKDOLGOZAT CÍME ÉS A HALLGATÓ MENTORA A média hatása az iskoláskor előtti gyermek fejlődésére (Dr. Ivanović Josip) A logikai készlet alkalmazása a gondolkodás fejlesztésében (Dr. Krekić Pintér Valéria) A tízes számfogalom kialakulásának pszichológiai vonatkozásai (Dr. Krekić Pintér Valéria) Hogyan lesz a „nemszeretem‖ állatokból „szeretem‖ állat (Dr. Czékus Géza) A 10-es számkör fogalmának kialakítása az óvodáskorú gyerekeknél (Dr. Krekić Pintér Valéria) Óvodai módszerek és eszközök az iskoláskori matematika terén tapasztalható tanulási nehézségek megelőzésére (Dr. Krekić Pintér Valéria) A halmazok szerepe az iskoláskor előtti matematikafoglalkozásokon (Dr. Krekić Pintér Valéria) a tanulási zavarokkal rendelkező gyerekek helye az oktatónevelő folyamatokban (Dr. Ivanović Josip)

70

MESTERKÉPZÉS (MA) OKLEVELES TANÍTÓ - MESTER

NÉV 1.

Fehér Csilla

2.

0 Goda Lívia .

3.

Milosavljević 9 Sonja .

4.

Roska . Blanka

5.

Rоska . Laura

6.

Szekercés . Krisztián

7.

Szűgyi Lívia

8.

Teslić . Zoran

9.

Varjú Potrebić Tatjana

A DIPLOMAMUNKA CÍME ÉS A HALLGATÓ MENTORA A billaterális transzfer vizsgálata az alsó osztályos tanulóknál kislabda hajítás segítségével (dr. Lepeš Josip) Az írásbeli szövegértés fejlesztése az általános iskola alsó tagozataiban (dr. Silling István) A testnevelés szerepének módosulása a tanulók életkorától függően az egészséges életvitelre nevelésben a magyarkanizsai általános iskola alsó osztályaiban (dr. Lepeš Josip) A testnevelés sikeres oktatásának kimeneteli mutatói az alsó osztályokban (dr. Lepeš Josip) A testnevelési fogalmak sikeres elsajátításának feltételei az alsó osztályokban (dr. Lepeš Josip) A kézilabdázás oktatási anyagának, valamint elsajátításának jelentősége az általános iskola alsó osztályaiban a tanulók harmonikus fejlődésének, és a kézilabda sport felé irányítás érdekében (dr. Lepeš Josip) Különféle helyesírás – tanítási módszerek alkalmazása – adai példa (Dr. Silling István) A motoros képességek fejlettsége és a testösszetétel közötti összefüggés vizsgálata az általános iskola alsó osztályaiban (dr. Lepeš Josip) A testi fejlődés és a motorikus teljesítmény vizsgálata az óvoda és az iskola közötti átmenet időszakában (dr. Lepeš Josip)

71

A TANÍTÓK ÉS ÓVODAPEDAGÓGUSOK AKADÉMIAI ALAPKÉPZÉSÉNEK TANTERVSZERKEZETE (a 2008-ban akkreditált program 2009/10-es iskolaévre vonatkozó programja) I. évfolyam S. sz.

Szak

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

T, Ó T, Ó T, Ó T, Ó T, Ó T, Ó T, Ó T Ó T, Ó T, Ó T Ó T Ó T, Ó T, Ó T, Ó

19.

T, Ó

20.

T, Ó

Kurzus, tantárgy Szerb mint nem anyanyelv Bevezetés a pedagógiába Neveléselmélet Bevezetés a pszichológiába Fejlődéslélektan Az informatika alapjai Oktatásinformatika Történelem Az iskoláskor előtti nevelés története Helyesírás Hangtan Matematika I. Matematikai alapfogalmak A zenekultúra alapjai Ének-zene tanítás Választható –1. általános műveltségi tantárgy Választható –1. általános műveltségi tantárgy Választható –2. általános műveltségi tantárgy Választható – 1. tudományos, illetve művészeti tantárgy Fakultatív kurzusok énekkar/úszás Összesen

Az I. évfolyam választható kurzusai: Általános műveltségi tantárgyak 1. félév T, Ó Idegen nyelv 2+2 – kötelezően választott – 1. félév T, Ó Idegen nyelv 2+2 – kötelezően választott – 2. félév

T, Ó T, Ó T, Ó

2. félév A filozófia alapjai 1+1 Szerb nyelvi kifejezőkészség 1+1 Bevezetés a szociológiába 1+1

Tudományos, illetve művészeti tantárgyak 2. félév T, Ó A testkultúra története 1+1 T, Ó Énekkar 1+1 T, Ó Népköltészet 1+1 T Bevezetés az irodalomtudományba 1+1

72

Szemeszter I II 1+2 1+2 2+1 2+1 2+1 2+1 1+1 1+1 2+1 2+1 1+3 2+1 2+2 2+2 2+2 1+3 1+1 1+1 1+1

ECTS I 3 3

4 4 4 2 2 4 4 4 4 5 5 4 4 4 4 2

1+1 1+1 8 kurzus 26+2 óra

II 3

2 2

9 kurzus 26 óra

30

30

II. évfolyam S. sz. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Szak T, Ó T, Ó T, Ó T, Ó T, Ó T, Ó T, Ó T, Ó T Ó T, Ó T

13.

Ó

14. 15. 16. 17. 18.

T, Ó T, Ó T, Ó T, Ó T, Ó

19.

T, Ó

20.

T, Ó

21.

T, Ó

Kurzus, tantárgy Bevezetés a pedagógiai pszichológiába Oktatáspszichológia Oktatástechnológia Bevezetés a didaktikába Didaktikai rendszerek Beszédművelés Mondattan Magyar irodalom Morfológia A zenetörténet legjelentősebb korszakai Bevezetés a természettudományokba Matematika 2. A gyermek testi fejlődése és egészségügyi nevelése Bevezetés a képzőművészetbe A testnevelés alapjai Választható –3. általános műveltségi tantárgy Választható –4. általános műveltségi tantárgy Választható – 1. elméleti és módszertani tantárgy Választható – 2. tudományos, illetve művészeti tantárgy Választható – 3. tudományos, illetve művészeti tantárgy Választható – 4. tudományos, illetve művészeti tantárgy

A II. évfolyam választható kurzusai: Általános műveltségi tantárgyak 3. félév T, Ó Idegen nyelv 1+1 T, Ó Magyar etnomuzikológia 1+1 T Oktatásszociológia 1+1 Ó Családszociológia 1+1 T, Ó Szerb nyelvi beszédgyakorlatok 1+1 4. félév A művészetek hétköznapjai – a hétköznapok művészete 1+1 Kétnyelvűség 1+1 Környezetvédelem v Oktatásfilozófia 1+1

Elméleti és módszertani tantárgyak 3. félév T Polgári nevelés 1+1 – kötelezően választott T Vallástörténet 1+1 – kötelezően választott Ó Iskoláskor előtti nevelési és oktatási tervek koncepciói 1+1

73

ECTS I 4

II 3 2

5 4 3 4 5 4 4 3 5

2+2

5

1+2 2+1 1+1

3 3 2 1+1

2

1+1

2

1+1

2

9 kurzus 26 óra

Összesen

T, Ó T, Ó T, Ó T

Szemeszter I II 2+1 2+1 1+1 2+2 2+1 2+1 2+1 2+2 2+1 2+1 2+0 2+2

1+1

2

1+1

2

10 kurzus 26óra

30

30

T, Ó

Waldorf-iskola 1+1

Tudományos, illetve művészeti tantárgyak 3. félév T Fizika 1+1 Ó Óvodai ének-zenetanítás 1+1 T, Ó A zene szenzomotorikus érzékelése 1+1

T T T, Ó Ó

4. félév Nyelvjárástan 1+1 Kémia 1+1 Képzőművészeti gyakorlatok – bevezető kurzus 1+1 Bábozás 1+1

T, Ó T T Ó

Történelmi mondák és legendák 1+1 Földrajz 1+1 Jelentéstan 1+1 Népmesék 1+1

74

III. évfolyam S. sz.

Szak

Kurzus, tantárgy

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

T, Ó T, Ó T Ó T Ó T

8.

Ó

9. 10. 11. 12. 13.

T Ó T Ó T

14.

Ó

15.

T

16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.

Ó T Ó T Ó T Ó T, Ó T, Ó T, Ó

26.

T, Ó

28.

T, Ó

29. 30.

T, Ó T, Ó

Gyermekolvasó és kortárs magyar irodalom Családpedagógia Iskolapedagógia Iskoláskor előtti pedagógia Biológia Az oktatás és nevelés módszertana Bevezetés az anyanyelvi tantárgy-pedagógiába Sajátos nevelést igénylő tanulókkal való foglalkozás Anyanyelvi tantárgy-pedagógia А beszédkészség fejlesztésének módszertana Matematikadidaktika Játékműhely A matematikatanítás módszertana A matematikai alapfogalmak kialakításának módszertana A természet- és társadalomtudományok tanításának módszertana A környezetismeret tantárgy-pedagógiája A testnevelés-tanítás módszertana Iskoláskor előtti testnevelés-tanítás módszertana A zeneoktatás módszertana A zenei nevelés módszertana A képzőművészet-tanítás módszertana Képzőművészeti nevelés módszertana Módszertani gyakorlatok Választható – 2. elméleti és módszertani tantárgy Választható – 3. elméleti és módszertani tantárgy Választható – 5. tudományos, illetve művészeti tantárgy Választható – 6. tudományos, illetve művészeti tantárgy Választható – 1. alkalmazott tudományi tantárgy Választható – 2. alkalmazott tudományi tantárgy

2+1

A III. évfolyam választható kurzusai: Elméleti és módszertani tantárgyak 5. félév – (24. s.sz.) T, Ó Szemléltetőeszközök készítése 1+1 T A számítógép alkalmazása a matematikában 1+1 Ó Számítógép az óvodai foglalkozásokon 1+1 T, Ó Egészségügyi nevelés 1+1 6. félév (25. s.sz.) Az idegen nyelv oktatásának elméleti alapjai 1+1

75

ECTS I 5 4

II

3 3 4 4 4 4

1+2 1+2 2+1 2+1

3 3 3 3

2+1

4

2+1

4

2+2

4

2+2 1+2 1+2 1+2 1+2

4 4 4 4 4

1+2 1+2 1+1

3 3 3 2

1+1 1+1

2 2

1+1 1+1 9 kurzus 25 óra

Összesen

T, Ó

Szemeszter I II 2+2 2+1 2+1 2+1 3+1 2+2 2+1

2 2

1+1 9 kurzus 26 óra

2 30

30

T, Ó T

Bevezetés a pedagógiai kutatások módszertanába 1+1 Nemi nevelés 1+1

Tudományos, illetve művészeti tantárgyak 5. félév (26.) T, Ó A magyar művelődés európai vonatkozásai 1+1 T, Ó Gyógytestnevelés 1+1 T, Ó Képzőművészeti gyakorlatok 1+1

T T T Ó Ó

6. félév (27.) Irodalom és medialitás 1+1 Statisztikai módszerek pedagógusok számára 1+1 Matematikai tehetséggondozás 1+1 Népi kisepika 1+1 Néphagyományok 1+1

Szakmai-alkalmazott tudományi tantárgyak 5. félév (28.) T, Ó Matematikai modellezés az elemi matematikatanításban 1+1 T, Ó Mesepoétika 1+1

T T, Ó T, Ó

6. félév (29.) Biológiai praktikum 1+1 Nyelvi játékok módszertana 1+1 A Kodály-módszertan 1+1

76

IV. évfolyam S. sz.

Szak

Kurzus, tantárgy

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

T Ó T Ó T Ó T Ó T Ó T Ó T, Ó

14.

T, Ó

15.

T, Ó

16.

T, Ó

17. 18. 19. 20. 21. 22.

T, Ó T, Ó T, Ó T, Ó T, Ó T, Ó

A magyar nyelv tanítása Beszédkészség-fejlesztési foglalkozások A matematika tanítása Óvodai matematikafoglalkozások A természet és társadalom tanítása Környezetismereti foglalkozások A testnevelés tanítása Az óvodások testnevelési tevékenységei A zenekultúra alapjai Óvodai zenei foglalkozások Képzőművészeti kultúra tanítása Képzőművészeti foglalkozások az óvodában Választható – 5. általános műveltségi tárgy Választható – 7. tudományos, illetve művészeti tantárgy Választható – 8. tudományos, illetve művészeti tantárgy Választható – 9. tudományos, illetve művészeti tantárgy Választható – 3. alkalmazott tudományi tantárgy Választható – 4. alkalmazott tudományi tantárgy Választható – 5. alkalmazott tudományi tantárgy A szakdolgozat elkészítése Pedagógiai gyakorlat A záróvizsga megvédése

IV. évfolyam választható kurzusai Általános műveltségi tantárgyak 8. félév (13-as s.sz.) T, Ó Iskolai színpadi rendezvények 1+1 - kötelezően választott T, Ó Drámapedagógia 1+1- kötelezően választott Tudományos, illetve művészeti tantárgyak 7. félév (14.) T, Ó Ökológia 1+1 T Magyar nyelvtörténet 1+1 Ó Népi kézművesség 1+1 8. félév (15.) Vajdasági magyar irodalom 1+1 Gyermekolvasó és vajdasági magyar irodalom 1+1 Kombinatorikai készségfejlesztés 1+1 A gyermek zenei kreativitása 1+1 Zene és játék – játék és zene 1+1

77

ECTS I 4 4 4 4 4 4 2 2 2 2 2 2

1+1

2

1+1

2 1+1

1+1

II 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2

2 3

1+1 1+1 4

2 2 3 3 6

11 kurzus 25,5 óra

Összesen

T Ó T, Ó T Ó

Szemeszter I II 0+3 1+2 0+3 1+2 0+3 1+2 0+3 1+2 0+3 1+2 0+3 1+2 0+1,5 0+1,5 0+1,5 0+1,5 0+1,5 0+1,5 0+1,5 0+1,5 0+1,5 0+1,5 0+1,5 0+1,5 1+1

9 kurzus 19,5óra

30

30

T T T Ó Ó

8. félév (16.) Bevezetés a modern nyelvészetbe 1+1 Dokimológia 1+1 Bevezetés a művészettörténetbe 1+1 Játék és képzőművészet v Díszlettervezés 1+1

Szakmai-alkalmazott tudományi tantárgyak 7. félév (17.) T A gyógypedagógiai munka módszertana 1+1 – kötelezően választott T Gyógypedagógia 1+1 – kötelezően választott Ó Az iskoláskor előtti intézményekre vonatkozó jogszabályok 1+1 Ó Szülőkkel való együttműködés formái 1+1

T, Ó T, Ó T, Ó T T, Ó

7. félév (18.) Matematika és játék - játék és matematika 1+1 A szabadaktivitás és sporttevékenység szervezése 1+1 Környezetvédelem a gyakorlatban 1+1 Matematikai érdekességek 1+1 Idegen nyelv tanításának módszertana 1+1

T, Ó T Ó

8. félév (19.) Zoopedagógia 1+1 Bevezetés a szerb nyelv mint nem anyanyelv tanításának módszertanába 1+1 Logikai és matematikai problémák vizualizálása 1+1

Megjegyzés Rövidítések: T – tanítóképző szak Ó – óvóképző szak A 2009/10-es iskolaévben csak I. és II. éves óvóképzős hallgatónk volt. A 2010/11-es iskolaévben pedig már III. évesek is voltak. Viszont a főiskolát végzett óvónők számára továbbképzőt szervezett a Kar. A hallgatók a III. évfolyamra iratkoztak be. Ezen az I. és II. év különbözeti tantárgyait és a III. év tantárgyait sajátították el, a következő évben pedig a IV. év tananyagát.

78

szemeszter

ECTS pontok

A TANÍTÓK AKADÉMIAI MESTERKÉPZÉSÉNEK TANTERV-SZERKEZETE (a 2008-ban akkreditált program)

az órák száma (előadás+gyakorlatok)

1.

Korszerű didaktikai irányzatok

1.

2+1 (30+15)

5

2.

Pedagógiai kutatómunka módszertana és statisztika

1.

2+2 (30+30)

6

3.

Idegen nyelv

1.

1+2 (15+30)

5

4.

Választott fő tantárgy

1.

3+2 (45+30)

8

5.

I – A választott szakterület választott tantárgya

1.

1+1 (15+15)

3

6.

II – A választott szakterület választott tantárgya

1.

1+1 (15+15)

3

7.

A diploma – mester-munka kidolgozása

2.

5

8.

Diploma – mester-munka

2.

25

s.sz.

tantárgy

Összesen:

285

60

Megjegyzés: a program megvalósítása részben előadások formájában (285 óra) történik, részben pedig közös és egyéni konzultációk és előkészületek által, azaz összesen 600 óra.

79

VÁLASZTHATÓ FŐ TANTÁRGYAK

szemeszter:

az órák száma (előadás+gyakorlatok)

ECTS pontok

Fő tantárgy/kurzus (a négy közül egy kötelezően választható):

vizsga:

1.

3+2 (45+30)

8

I/Sz

a matematika-tanítás korszerű módszertana

1.

3+2 (45+30)

8

I/Sz

3.

természet és társadalom- tanítás módszertana

1.

3+2 (45+30)

8

I/Sz

4.

testnevelés-tanítás módszertana

1.

3+2 (45+30)

8

I/Sz

s.sz.:

tantárgy

1.

magyar nyelv és irodalomtanítás módszertana

2.

80

VÁLASZTHATÓ TANTÁRGYAK A fő tantárgyak választható tantárgyai

szemeszter

az órák száma (előadás+gyakorlatok)

ECTS pontok

MAGYAR NYELV ÉS IRODALOMTANÍTÁS MÓDSZERTANA (a felkínált hat tantárgy közül kettő):

vizsga:

1.

kifejezőkészség-fejlesztés

1.

1+1 (15+15)

3

I/Sz

2.

kétnyelvűség

1.

1+1 (15+15)

3

I/Sz

3.

bevezetés az összehasonlító nyelvtudományba

1.

1+1 (15+15)

3

I/Sz

4.

magyar történelem – történelmi regény

1.

1+1 (15+15)

3

I/Sz

5.

összehasonlító irodalomtudomány

1.

1+1 (15+15)

3

I/Sz

6.

meseelemek Shakespeare műveiben

1.

1+1 (15+15)

3

I/Sz

s.sz.

tantárgy

81

A fő tantárgyak választható tantárgyai

szemeszter

az órák száma (előadás+gyakorlatok)

ECTS pontok

A MATEMATIKA-TANÍTÁS KORSZERŰ MÓDSZERTANA (a felkínált öt tantárgy közül kettő):

vizsga:

1.

számítógéppel támogatott matematikaoktatás

1.

1+1 (15+15)

3

I/Sz

2.

matematikai logika

1.

1+1 (15+15)

3

I/Sz

3.

cseppek a matematikatörténet óceánjából

1.

1+1 (15+15)

3

I/Sz

4.

matematika a természetben és a művészetben

1.

1+1 (15+15)

3

I/Sz

5.

a matematika csodálatos világa

1.

1+1 (15+15)

3

I/Sz

s.sz.

tantárgy

82

A fő tantárgyak választható tantárgyai

szemeszter

az órák száma (előadás+gyakorlatok)

ECTS pontok

TERMÉSZET ÉS TÁRSADALOM-TANÍTÁS MÓDSZERTANA (a felkínált négy tantárgy közül kettő):

vizsga:

1.

Vajdaság művelődéstörténete

1.

1+1 (15+15)

3

I/Sz

2.

vajdasági településszociológia

1.

1+1 (15+15)

3

I/Sz

3.

flóra-diverzitás

1.

1+1 (15+15)

3

I/Sz

4.

környezeti kémia

1.

1+1 (15+15)

3

I/Sz

s.sz.

tantárgy

83

A fő tantárgyak választható tantárgyai

szemeszter

az órák száma (előadás+gyakorlatok)

ECTS pontok

TESTNEVELÉS-TANÍTÁS MÓDSZERTANA (a felkínált öt tantárgy közül kettő):

vizsga:

1.

kutatások a testnevelésben

1.

1+1 (15+15)

3

I/Sz

2.

szabadidő és sporttevékenység szervezése

1.

1+1 (15+15)

3

I/Sz

3.

gyógytorna

1.

1+1 (15+15)

3

I/Sz

4.

a testkultúra története

1.

1+1 (15+15)

3

I/Sz

5.

funkcionális idegtudomány

1.

1+1 (15+15)

3

I/Sz

s.sz.

tantárgy

Megjegyzés: minden hallgató köteles egy fő tantárgyat választani és kettőt az ahhoz kapcsolódó választható tantárgyak közül.

84

A 2009/10-es és a 2010/11-es iskolaév 2010-re vonatkozó naptára 2009. XII. 24 – 2010. I. 10. I.22. I.25-29. I.25-II.13. II.15. II.16. II.27. III.15. IV.1-10. IV. 2-5. V.1-3. V.6. V.10-21. V.17-28. V.28. V.31-VI.4. VI.1-30. VI.21-30. VI.25-VII-10. VIII.26-IX.4. IX.1-11. IX. 1-7. IX.25-X.1. X. 1. 1-6. 4. 4-5. 11. 23. 25. XI. 1. 25. XII. 13-18. XII. 24. 2011.I.9.

Karácsonyi és újévi ünnepek A téli szemeszter utolsó tanítási napja. A negyedévesek számára ez az utolsó nap, hogy bejelentsék szak- vagy diplomamunkájuk témáját Szemeszterhitelesítés Januári vizsgaidőszak Az Alkotmány napja. Állami ünnep A nyári szemeszter első tanítási napja A Kar nyílt napja Nyílt történelem óra. Nem tanítási nap Áprilisi vizsgaidőszak Nagypéntek, húsvét, húsvét másnapja. Munkaszüneti nap. Május elsejei ünnepek. Munkaszüneti nap. Diplomaosztó A negyedéves hallgatók kéthetes pedagógiai gyakorlata A harmadéves hallgatók kéthetes módszertani gyakorlata A tanév utolsó tanítási napja Szemeszterhitelesítés Júniusi vizsgaidőszak. A negyedéves hallgatók vizsgaidőszaka június 15-éig tart A szak- és diplomamunkák megvédése Jelentkezés a felvételi vizsgára, képességvizsgák, felvételi vizsgák, iratkozás az első évre Szeptemberi vizsgaidőszak Második iratkozási kör az első évre A negyedéves hallgatók pedagógiai gyakorlata Októberi vizsgaidőszak Ünnepélyes tanévnyitó. Az I. évesek tanévkezdése A II., III. és IV. évesek iratkozása Az előadások kezdete a II. – IV. évfolyam hallgatói számára Beiratkozás a mesterképzésre Az előadások kezdete a továbbképzősök számára Nyílt történelem óra. Koszorúzás az ’56-osok tiszteletére felállított emléktáblánál Az előadások kezdete a mesterképzésen Mindenszentek. Munkaszüneti nap A Kar Napja A negyedéves hallgatók egy hetes módszertani gyakorlata Karácsonyi és újévi szünidő

Megjegyzés: a II. –IV. éves hallgatók számára november minden szombatja és december első szombatja munkanap. Mindkét szemeszter 15-15 munkahetet tesz ki.

85

A 2010-ES VMTDK RÉSZTVEVŐK MUNKÁI KUTATÁSI PROJEKT

A KIBERTÉRBEN ÉLŐ COCA-COLA GENERÁCIÓ ESETÉBEN TAPASZTALT TÚLSÚLY ÉS SZEMKÁROSODÁS GYAKORISÁGA

Szerző: Balog Anikó, Kulcsár Sarolta, hallgató Témavezetők: prof. dr. Czékus Géza, mgr. Námesztovszki Zsolt Intézmény: Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka

Szabadka, 2010.

86

A KIBERTÉRBEN ÉLŐ COCA-COLA GENERÁCIÓ ESETÉBEN TAPASZTALT TÚLSÚLY ÉS SZEMKÁROSODÁS GYAKORISÁGA 1. ALAPFOGALMAK ISMERTETÉSE 1.1. Túlsúly Egyes vélekedések szerint az egészséges ember normális testsúlya annyi kilogrammnak vehető általában, ahány centiméterrel magasabb 1 méternél. Ezt az állítást viszont többen helytelennek vélték, s szerintük az ideális testsúly értékét úgy kaphatjuk meg, ha a magasságunkból 110 centimétert vonunk ki. A lényeg viszont mindenképpen az, hogy ha valakinek a testsúlya nagymértékben eltér az átlag értéktől, az elhízottnak tekinthető. A kövérség nem csupán esztétikai kérdés, hanem potenciális népbetegség a XXI. században. Hiszen az elhízottság állapota állandóan magában hordozza a betegség lehetőségét, és ezzel együtt csökkentheti az átlagéletkort is. Az elhízott embereknél a súlyfelesleg megterheli a támasztórendszert, a csontokat, az ízületeket és az izmokat, ami pedig mozgásszervi és ízületi problémákhoz, megbetegedésekhez vezethet. A túlsúlyos embereknél egészségügyi szempontból a legnagyobb veszélyben mégis a szív- és érrendszer van. A tudományos magyarázata ennek a problémának a következő: a belső szerveken, az izomzaton, a bőrön kívül a szívnek el kell látnia vérrel a felhalmozódott zsírszövetet is. Ami annyit jelent, hogy minél több zsírszövet gyülemlik fel szervezetünkben, szívünk annál nagyobb megterhelésnek van kitéve, mivel neki az egész szervezet számára biztosítania kell a megfelelő vérellátást. Az elhízási hajlam örökletes. Kutatások bizonyítják, hogy ha mindkét szülő túlsúlyos, a gyerekek 73%-a, ha csak az egyik szülő, akkor 45%-a, ha pedig egyik szülő sem, akkor mindössze 9%-a elhízott. Az alábbi adatok rámutatnak arra, hogy az ún. genetikai átörökítés is nagyban befolyásolja az utódok túlsúlyát. Valamint az apáról fiúra szálló táplálkozási szokások, az életmód is hajlamossá tehetnek az elhízásra. A túlsúly oka tehát a fokozott étvágy, amelyet nagymértékű kalóriabevitel követ; az ezzel járó csökkent mozgásigény, a szöveti zsírraktárak fokozott halmozási készsége (ami az agyfüggelékek hormontermelésével állhat összefüggésben), valamint a szervezet túl takarékos anyagcseréje is kihatással van rá. Ez a magyarázat arra, hogy az elhízott emberek sok esetben lényegesen kevesebbet esznek, mint sovány társaik, és mégis meghíznak vagy kövérek maradnak, valamint nem is mozognak kevesebbet, ami annyit jelent, hogy több kalóriát használnak el. E furcsa jelenségeket statisztikai és biokémiai vizsgálatokkal tisztázták. Azonban a legtöbb esetben mégis az elhízás oka abban kereshető, hogy az emberek egyszerűen többet esznek, mint amennyi kalóriára szükségük lenne. Sok esetben tapasztalhatjuk magunkon is, hogy végső elkeseredésünkben, idegességünkben a táplálkozás garatcsiklandozó örömeihez fordulunk vigasztalás gyanánt, holott ez hosszú távon nem megoldás egyetlen problémára sem. Bármilyen eredetű legyen is az elhízás, érdemes mindent elkövetni annak érdekében, hogy ezt az állapotot megszüntessük, visszanyerjük ideális testsúlyunkat és azt meg is tartsuk. Azonban ez mind elkerülhető, ha már gyerekkorban ésszerű táplálkozási szokásokat, bő fehérje-, mérsékeltebb szénhidrát- és zsírfogyasztást honosítunk meg a családi étrendben, hiszen így csökken az elhízás esélye. Tudjuk azt, hogy a karcsúság ellenségei a tésztafélék, a cukrászsütemények, a zsír és a cukor. Vidékünk étrendjében túl sok a szénhidrát, mindenekelőtt a kenyér fogyasztása, valamint csökkenteni kellene a főétkezések számába menő főtt tésztafélék mennyiségét is. Mindezen felsoroltak mellett a másik leggyakoribb oka az elhízásnak a mértéktelen cukorfogyasztás, különösen akkor, ha a cukrot étkezési szünetekben cukrászsütemények, csokoládé és más nyalánkság formájában fogyasztjuk. Fontos lenne mindezek helyett étrendünkbe bevezetni a főzelékek, a friss gyümölcsök, zöldségfélék fogyasztását is. A több órás iskolai helytelen egy helyben ülés sem tekinthető természetes állapotnak, ezért sok esetben testtartási hibákhoz, a gerinc-, a mellkas- és a vállizomzat tónuscsökkenéséhez vezet. Ezért lenne fontos az iskolákban a mindennapi testnevelés beiktatása; vagyis, hogy a tanulók minden nap részt vehessenek valamilyen mozgással járó tevékenységben. A mozgáshiány következményei közül a legfontosabb a testsúlynövekedés és az összes elhízással járó szövődmény. A számítógépet kényszerből vagy önként sokat használó gyerekek mozgásigényét nem szabad háttérbe szorítani. Különösen fontos ez az eleve súlyproblémákkal küzdő gyerekek esetében. Itt meg kell említeni, hogy nagyon fontos a gyereket időben a helyes testtartásra szoktatni. Ülve, állva egyaránt húzza ki magát, és ezért szóljunk rá bátran! Mindemellett fontosnak tartjuk azt is, hogy a gyereket különböző módszerekkel mozgásra serkentsük. Ilyen mozgásra való buzdítás lehet a közös családi kirándulás, az iskoláig gyalog megtett út, a tánc, a kocogás, az úszás, a természetjárás és az egyéb nem edzéshez kötött mozgásformák. Rendszeres testmozgásnak minősül az, ha

87

a gyerek az ilyen jellegű tevékenységeit legalább heti három alkalommal elvégzi, és időközben odafigyel a helyes táplálkozásra is. 1.2. Szemkárosodás A diákok az iskolában számítástechnikát tanulnak, otthon játszanak, internetet használnak, néha több órát is a gép előtt töltenek. A tanulásban, a munkában nyújtott nagy előnyök mellett megvan ennek az árnyoldala is. A számítógép-használat a szem működését is kedvezőtlenül befolyásolja. Egyrészt a túl közeli képernyő fárasztó munkára kényszeríti a szemlencsét és izmait, ami az éleslátást rontja. Ebből az következik, hogy nemcsak a monitor elhelyezésének a magassága, hanem a távolság is lényeges. Másrészt a képernyő vibrálása, amely szabad szemmel ugyan nem érzékelhető, szintén bántja a látószervünket. Ez azonban könnyen kiküszöbölhető és jól ellensúlyozható háttérvilágítással. Továbbá fontos követelmények a képernyő csökkentett sugárzásszintje, a 20 fokos látószög alatti elhelyezése, a fényforrásoktól, fényvisszaverő felületektől való mentesség. A monitorgyártás folyamatosan fejlődik és egyre újabb készüléktípusok kerülnek a piacra, így a vásárlónak fontolóra kellene venni, hogy milyen márkájú képernyőt választ, hiszen a drágább, jó minőségű monitorok rendelkeznek a legmodernebb szűrőberendezésekkel. Az emberek a számítógépes munka során hosszú ideig, szinte mozdulatlanul egy helyben ülnek, így nem változik a szem és a képernyő közötti távolság. Ez a folyamat csökkenti a szemfolyadék mennyiségét, és ez a fő oka annak, hogy kiszárad a szem. Ha a szem mindig fáradt vagy száraz, akkor a látás élessége csökken. A szemnek megfelelő időtartamú pihenésre van szüksége, ami annyit jelent, hogy 1-2 órás munka után 10-15 percnyi szünetet kell beiktatni, amennyiben a következő tüneteket észleljük: szemégés, szemfáradtság, kötőhártyavörösség, szárazságérzet, betűk összefolyása, fejfájás, szemhéjszéli bőr vörössége vagy gyulladása, szúró érzés vagy könnyezés. A számítógép és hasonló készülékek képernyőivel dolgozni nagyfokú koncentrációt igényel. Általában 50 cm-ről vagy kevesebbről nézzük a monitort, ekkor több különböző izmot használunk a közelre fókuszáláshoz, ami óriási megerőltetést jelent látószervünk számára. A két szemben összesen 12 izom található, amelyek a szemgolyók össze, jobbra-balra, föl-le, egyirányú mozgásáért és egy pontra koncentrálásáért, valamint forgatásáért felelősek. Ügyeljünk tehát arra, hogy a monitor mindig a szemtől 45–60 centiméterre legyen! 2. A KUTATÁS PROBLÉMÁJA A Coca-Cola generáció, a chipsek, a gyorséttermek térhódítása, a mozgásszegény, rohanó életvitel, a rohanva elfogyasztott falatok, mind-mind hozzájárulnak a gyerekkori túlsúly kialakulásához. Egyre gyakrabban hallunk az „erőtlen‖ gyerekekről. Ők azok, akik elszokván a hagyományos játékoktól, szabadidejüket a játszótér helyett a számítógép előtt görnyedve ütik el. Éppen ezért nem meglepő az a tény, hogy azok, akik 6-7 éves koruk elmúltával is túlsúlytól szenvednek, nagy valószínűséggel válnak szívbeteg felnőttekké. A másik jelentkező probléma a szemkárosodás, amelyet a számítógép előtt eltöltött idő mennyiségének a korlátozásával tudnánk elkerülni. Persze a technika fejlődésével, az LCD monitorok megjelenésével csökkent a képernyő szemre káros sugarainak kibocsátása, sőt mára már léteznek kifejezetten számítógép használathoz megszerkesztett védőszemüvegek is, de ezek vidékünkön még nem váltak mindenki számára elérhetővé, sokan nem is tudnak létezésükről. A korábban felvetett, a felnőtt lakosságot is jelentősen érintő probléma a túlsúly. Ennek megoldása már közel sem ilyen egyszerű és kézzel fogható eszközökkel megvalósítható feladat. Hiszen ahhoz, hogy megoldást találjunk, a problémát a gyökerénél kell megragadnunk. A legnagyobb teher és felelősség ebben a feladatban elsősorban az édesanyákra hárul. Az ő feladatuk lenne ugyanis, hogy a mindennapi bevásárlás során ne csak a termékek árát, hanem azok kalória-, zsír-, fehérje- és szénhidrát-tartalmát is figyelembe vegyék. Elvégre is az a környezet, amelyben a gyereket az első hatások érik, és amely első ízben kísérli meg az egyén nevelését, az a család. Éppen ezért kulcsfontosságú szerepet tulajdonítunk a család intézményének, valamint a későbbiekben a pedagógus munkájának a helyes étrend kialakításában. Pontos ismereteink vannak azonban arról is, hogy az elhízást okozhatja még: a családi hajlam, egyik vagy mindkét szülő részéről, valamint a hormonális változások. Fontos tudni, hogy a pubertás kor beköszöntével (lányok 10–12 éves, fiúk 11–14 éves) a gyerekek egy részének nagyobb esélye van az esetleges súlygyarapodásra, melynek során zsírpárnák alakulnak ki rajtuk és esetlenebbekké válnak. Az elhízás egyéb kiváltó okai lehetnek még az idegrendszert érintő betegségek, mint amilyen az agyvelőgyulladás is. Fontosnak tartjuk bemutatni azt, hogy életkoronként súly és magasság tekintetében mely átlagértékek az ajánlottak.

88

FIÚK Súly (kg)

ÉLETKOR

Magasság (cm)

LÁNYOK Súly (kg)

Magasság (cm)

21,90

117,5

6

21,10

115,9

24,54

124,1

7

23,68

122,3

27,26

130,0

8

26,35

128,0

29,94

135,5

9

28,94

132,0

32,60

140,3

10

31,90

138,6

35,20

144,2

11

35,74

144,7

1.

táblázat: Életkor szerinti ideális testtömeg és testmagasság

A nevelést és a helyes táplálkozásra való szoktatást tehát már a születés után el kell kezdeni. Annál is inkább, hiszen a különböző reklámok, amelyekkel a gyerekek nap mint nap (pl. internetezés közben) találkoznak, mindmind arra buzdítanak, hogy amit eszünk, az elsősorban finom legyen, és szó sem esik annak energiatartalmáról, az egyéb káros hatásokról, adalékanyagokról nem is beszélve. Az ilyen jellegű nevelés tehát több szempontból is jó és hasznos, úgy a gyerek, úgy a család, illetve a környezete számára.

3. A KUTATÁS TÁRGYA Egyre több kutatás és hír támasztja alá azt a városi legendát, hogy már a 4–7 éves gyerekek is napi 5–6 órát képesek számítógépes játékokkal foglalkozni. Éppen ezért tartjuk kiemelten fontosnak azt, hogy foglalkozzunk ezzel a témával. Ugyanis a XXI. század a mozgásszegény életmód százada, ahol minden eddiginél több nassolnivaló áll a gyerekek rendelkezésére, arról nem is beszélve, hogy egyre kevesebben vannak azok, akik üdítő helyett vizet fogyasztanának szomjúságuk csillapítására. Mindehhez társult a fokozott számítógép használat. A kettő együtt pedig nemhogy káros, hanem akár halálos is lehet. Tudván, hogy minél jobban ismerjük ellenségünket, annál kevésbé van okunk félni tőle, bízunk abban, hogy egy átfogó kutatás rámutat a helyzet súlyosságára. Egy furcsa példával élve érdemes megfigyelnünk, hogy a spártai nevelésben is előtérbe helyezték a fizikai erőnlét megőrzését és fejlesztését, mindemellett pedig alig kaptak enni az ott tanuló diákok. Mégis többségükből kiváló harcos lett. A kutatás során pedig, leendő pedagógusokként, nem a kiváló harcosok nevelését tűztük ki célul, hanem a probléma feltárását és lehetőség szerinti megelőzését. 4. HIPOTÉZIS Véleményünk szerint a gyerekkori túlsúly és a szemkárosodás kialakulása nagyban összefügg a mozgásszegény életmóddal, valamint egyenesen arányos a számítógép előtt eltöltött idő mennyiségével. 5. FELMÉRÉS MÓDJA Munkánkban a kérdőíves felmérés módját alkalmaztuk. Figyelembe véve a megkérdezett tanulók életkorát, ezt a módszert találtuk legmegfelelőbbnek. Hatékonyság szempontjából pedig azt tartottuk fontosnak, hogy minél több településre eljuttassuk a kérdőíveket (Vajdaság szerte 13 település 20 iskolájában válaszoltak a feltett kérdésekre a tanulók, ez összesen 1000 diákot jelent: Szabadkán, Királyhalmán, Horgoson, Felsőhegyen, Zentán, Gunarason, Dreán, Adán, Moholon, Péterrévén, Óbecsén, Nagybecskereken és Tordán). Minden iskolában, generációnként 10 diák adatait dolgoztuk fel. 6. ÉSZREVÉTELEK A kapott eredmények, azon túl, hogy alátámasztották a hipotézisünket, rámutattak a városi és a falusi életmódból adódó különbségekre. Azt tapasztaltuk a felmérés során, hogy a városi gyerekek több időt és több

89

alkalommal ülnek le a számítógép elé, míg a falusi környezetben élő társaik látványosan kevesebb alkalommal jutnak a számítógép közelébe, valamint sok esetben nem is rendelkeznek ezzel az eszközzel. A két csoport között különbség jelentkezik továbbá a nassolást illetően is, ugyanis azt tapasztaltuk, hogy a városi környezetben élők körében nagyobb teret hódítottak a chipsek és egyéb rágcsálnivalók; míg a falun élő gyerekeknél inkább a főétkezésekből származnak a felesleges kalóriák. Ezen kívül lényeges eltérés tapasztalható a családok nevelési módszereit illetően is. Ugyanis azokban a családokban, ahol fokozott figyelem irányul a gyerek mindennapi tevékenységeire, ott megfigyelhető az is, hogy bizonyos értelemben a számítógépezéssel eltölthető idő mennyisége is korlátozva van. Ezzel szemben akadnak olyan családok is, ahol nem számít, hogy a gyerek éppen hol van, és ott mit csinál. Így annak sem tulajdonítanak nagy jelentőséget, ha egész nap a számítógép előtt ül. A fentiekben elmondottaktól eltekintve is találkoztunk olyan diákokkal, akik fokozott veszélynek vannak kitéve. Ők azok, akik társaiknál lényegesen több időt fordítanak a számítógépezésre, ilyen jellegű tevékenységük közepette rendszeresen nassolnak, sporttevékenységekben nem vesznek részt, és ennek eredményeként az elhízott kategóriába sorolandók. Felmérésünkből fontosnak tartottuk kiemelni azokat a személyeket, akiknél a túlsúly problémája kóros mértékeket ölt, ezeket az adatokat a továbbiakban táblázatos formában közöltük, illetve diagramokat készítettünk az ideális és a kóros túlsúly eltérésének összehasonlítására.

90

7. KIEMELT SZEMÉLYEK A CSOPORTOKBÓL: 1. osztály Testömeg/ideális

Testmagasság/ideális

Számítógép

testtömeg

testmagasság

eltöltött idő

37 kg/24 kg

130 cm/123 cm

39 kg/24 kg

előtt

Nassolás

Sporttevékenység

2h

Igen

Nem

134 cm/123 cm

4h

Igen

Nem

42 kg/24 kg

130 cm/123 cm

5h

Igen

Nem

45 kg/24 kg

139 cm/123 cm

3h

Igen

Nem

57 kg/24 kg

139 cm/123 cm

1h

Igen

Nem

2. táblázat: Az átlagostól jelentős eltérést mutató személyek az 1. osztályban 2. osztály Testömeg/ideális

Testmagasság/ideális

Számítógép

testtömeg

testmagasság

eltöltött idő

40 kg/27 kg

132 cm/129 cm

48 kg/27 kg

előtt

Nassolás

Sporttevékenység

3h

Igen

Nem

145 cm/129 cm

3h

Igen

Nem

50kg/27 kg

143 cm/129 cm

4h

Igen

Nem

55 kg/27 kg

135 cm/129 cm

2h

Igen

Nem

55 kg/27 kg

142 cm/129 cm

2h

Igen

Nem

3. táblázat: Az átlagostól jelentős eltérést mutató személyek a 2. osztályban 3. osztály Testömeg/ideális

Testmagasság/ideális

Számítógép

testtömeg

testmagasság

eltöltött idő

38 kg/29 kg

130 cm/133 cm

45 kg/29 kg

előtt

Nassolás

Sporttevékenység

3h

Igen

Nem

142 cm/133 cm

3h

Igen

Nem

45 kg/29 kg

143 cm/133 cm

3h

Igen

Nem

50 kg/29 kg

130 cm/133 cm

8h

Igen

Nem

61 kg/29 kg

158 cm/133 cm

4h

Igen

Nem

4. táblázat: Az átlagostól jelentős eltérést mutató személyek a 3. osztályban 4. osztály Testömeg/ideális

Testmagasság/ideális

Számítógép

testtömeg

testmagasság

eltöltött idő

47 kg/32 kg

138 cm/139 cm

57 kg/32 kg

előtt

Nassolás

Sporttevékenység

4h

Igen

Nem

153 cm/139 cm

4h

Igen

Nem

60 kg/32 kg

145 cm/139 cm

6h

Igen

Nem

64 kg/32 kg

150 cm/139 cm

3h

Igen

Nem

76 kg/32 kg

148 cm/139 cm

4h

Igen

Nem

5. táblázat: Az átlagostól jelentős eltérést mutató személyek a 4. osztályban

91

1. osztály 1. diagram: Az átlagos testsúlyhoz viszonyított eltérés az 1. osztályban

100 50 0 1

2

3

4

5

2. osztály 2. diagram: Az átlagos testsúlyhoz viszonyított eltérés a 2. osztályban

100 50 0

1

2

3

4

5

3. osztály 100 50

3. diagram: Az átlagos testsúlyhoz viszonyított eltérés a 3. osztályban

0 1

2

3

4

5

4

5

4. osztály 100 50 0 1

2

3

92

4. diagram: Az átlagos testsúlyhoz viszonyított eltérés a 4. osztályban

8. EREDMÉNYEK FELDOLGOZÁSA ÉS BEMUTATÁSA Túlsúly:

1. osztályosok

Túlsúlyos 58%

2. osztályosok Normál 38%

Normál 42% Túlsúlyos 62%

5. diagram: A normál és a túlsúly aránya az 1. osztályban

6. diagram: A normál és a túlsúly aránya a 2. osztályban

3. osztályosok

Túlsúlyos 58%

4. osztályosok

Normál 42%

Túlsúlyos 59%

7. diagram: A normál és a túlsúly aránya a 3. osztályban

Normál 41%

8. diagram: A normál és a túlsúly aránya a 4. osztályban

Összesített

Normál 41% Túlsúlyos 59%

9. diagram: A normál és a túlsúly aránya, összesített eredmény

93

Szemkárosodás:

Szemüve ges 19%

2. osztály

Jó látású 81% 11. diagram: A szemüvegesek és a jó látásúak aránya a 2. osztályban

10. diagram: A szemüvegesek és a jó látásúak aránya az 1. osztályban

Szemüve ges 17%

3. osztály

4. osztály Szemüve ges 23%

Jó látású 83%

Jó látású 77%

12. diagram: A szemüvegesek és a jó látásúak aránya a 3. osztályban

13. diagram: A szemüvegesek és a jó látásúak aránya a 4. osztályban

Összesített

Szemüveges 19%

Jó látású 81%

14. diagram: A szemüvegesek és a jó látásúak aránya, összesített eredmény

94

Számítógép előtt eltöltött idő (órákban kifejezve):

1. osztály

0 0

6

2 4

4

6 30

2

63 51

0.5 0

20

40

60

80

15. diagram: A számítógépezéssel töltött idő 1. osztályban

2. osztály

1 0

6

3 6

4

11 44

2

58 40

0.5 0

10

20

30

40

50

60

16. diagram: A számítógépezéssel töltött idő 2. osztályban

0

6 4

3. osztály 2 2

6

20

2

37

47

0.5 0

10

20

30

40

50

17. diagram: A számítógépezéssel töltött idő 3. osztályban

95

53 60

4. osztály

0 0

6

5 18

4

14 41

2

52 38

0.5 0

10

20

30

40

50

60

18. diagram: A számítógépezéssel töltött idő 4. osztályban

Összesített 1 2

7 6 5 4 3 2 1 0.5

12 34 51

152 226 176 0

50

100

150

200

19. diagram: A számítógépezéssel töltött idő, összesített eredmény

96

250

A fenti diagramokon bemutatott eredmények megkérdőjelezhetetlenül alátámasztják az általunk felállított hipotézist. Hiszen látható, hogy az életkorok előrehaladtával fokozatosan növekszik a számítógépezéssel töltött idő mennyisége, amiből az következik, hogy egyidejűleg csökken a testmozgásra jutó időtartam, és ez a testtömeg kóros megnövekedéséhez vezet. Ugyanakkor ez nem állítható teljes bizonyossággal a szemkárosodás ügyében, hiszen a tartós szemkárosodás kialakulása egy lassabb és hosszabb ideig tartó folyamat következménye.

9. VÉGSZÓ Az összesített eredmények alapján bebizonyosodott, hogy a fentiekben megfogalmazott probléma nem tekinthető globális jellegűnek, de elmondhatjuk, hogy egyénenként vizsgálva a kapott eredményeket, sok esetben beigazolódott a felállított hipotézis. Mindez kiderül a bemutatott diagramokból, valamint az is, hogy az életkor előrehaladtával a számítógép előtt eltöltött idő egyenesen arányosan növekszik. Mindennek hatására felmerült bennünk az a gondolat, hogy vajon a fokozott számítógép-használat milyen hatással lehet a gyermekek lelki és verbális képességeinek fejlődésére. Vajon igaz-e az a feltételezés, hogy a világ, amelyben élünk lassan, de biztosan a teljes antiszocializáció felé halad? Végezetül fontosnak tartjuk még egyszer hangsúlyozni azt, hogy miként óvhatják meg a szülők és a pedagógusok egy kis odafigyeléssel a védtelen nebulókat a XXI. század egyik legnagyobb veszélyétől, a túlsúlytól:  Ügyeljünk, hogy a gyerek mozgásigénye ne szoruljon háttérbe!  Biztosítsuk a megfelelő számítógép-használati pozíció kialakítását!  Végül pedig a szemet is óvjuk a monitor káros hatásaitól! Ha mindezeknek a feltételeknek eleget teszünk, akkor minden bizonnyal végleg leszámolhatunk ezzel a népbetegséggel, amelyért nem feltétlenül a genetika hibáztatható. Elvégre ezt a harcot mindenkinek önmagáért kell megvívnia.

97

FELHASZNÁLT IRODALOM 1.

Őri, Judit (1991): Mozgás-Útlevél, Magyar Szív Egyesület, Budapest

2.

Szendei, Ádám (1984): Orvos a családban, Medicina, Budapest

3.

Kellner, Dr. Bíró (kiadás éve nem szerepel): Sportegészségügyi ismeretek, Sport lap- és könyvkiadó

4.

Zoltán, Zsófia (1982): Mit egyen a gyerek?, Medicina, Budapest

5.

www.orvostkeresek.hu

6.

www.hrportal.hu

7.

http://pcforum.hu

98

FÉLŐLÉNYEK A MESÉBEN

Szerző: Bózsó Tímea, master hallgató Témavezető: Dr. Hózsa Éva egyetemi rendkívüli tanár Intézmény: Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka

Szabadka, 2010.

99

Bevezető Dolgozatomban a gyermek mint befogadó, valamint a mesék szereplőinek félelmével, tehát a mesék tükrében megjelenő félelmekkel foglalkozom. Munkám alapjául Békés Pál A Félőlény című műve szolgált, ezen felül pedig megkíséreltem valamennyi mesét sorra venni, köztük népmeséket és műmeséket is, melyekben megcsillan valamilyen formában a kimondott vagy kimondatlan félelem vagy annak társfogalma, a szorongás. Mindezen rangsor megalkotásához neves mesekutatók és szakértők értelmezéseit használtam fel, mint amilyen Boldizsár Ildikó, Bruno Bettelheim, Komáromi Gabriella, Lovász Andrea V. J. Propp és mások. Arra is szeretnék választ kapni, hogy a mozgóképkultúra tekintetében milyen értelemben és formában beszélhetünk a félelemről, továbbá hogyan küzdhető vagy építhető le a szorongás, a gyermeki félelem, ami a mindennapokban is megjelenik. Dolgozatom végén pedig ismertetem saját kutatásom eredményeit, melyet egy szabadkai általános iskola tanulóinak segítségével hoztam létre. Trauma és irodalom Ismét időszerűvé vált a trauma irodalomban való megmutatkozása. Menyhért Anna Elmondani az elmondhatatlant című művében a trauma és az irodalom kapcsolatával foglalkozik. A trauma fogalmához hozzátartozik a hallgatás, úgy pszichológiai értelemben, úgy a kulturális élet vonatkozásának tekintetében. A trauma elszenvedője nem képes mindarról beszélni, amit átélt, tehát csakúgy hallgatás övezi, mint a súlyos társadalmi traumákat. A traumaelmélet azt vallja, hogy a gyógyulás feltétele a történtek elmondása, mind az egyén, mind a társadalom esetében. „A trauma tehát egy sérülést okozó életesemény, amely elszenvedőjét kiszakítja egyrészt az időből, saját életének folytonos idejéből, másrészt pedig a nyelvből, a nyelvben-létből, hiszen fő jellemvonása, hogy nem elmondható.”1 Irodalmi összefüggésben mindezt úgy fogalmazhatjuk meg, hogy a trauma akkor válik irodalmi értelemben elmondhatóvá, ha kialakul az ehhez szükséges irodalmi nyelv. A huszadik századot nevezik a trauma évszázadának is, a trauma irodalmi műfajának pedig a tanúvallomást, a tanúságtételt tartják. A világháborúk, a holokauszt, a diktatúrák magukkal vonták a trauma gyakoribb megmutatkozását az irodalom területén is. A traumaszövegek jellemzője, hogy sokszor az átlagosnál személyesebbek, nagyobb bennük az érzelmi terhelés, vagy a másik véglet, amikor bizonyos szenvtelenség és távolságtartás jellemzi őket. Az ilyen indíttatású szövegekben nincsenek erős pozitív hősök, szereplőik szenvedő, problémákkal küszködő emberek, több esetben gyerekek. A trauma-szövegek olvasásával az olvasó átélheti az olvasott traumát. A kérdés az, hogy vajon a gyermekirodalomban hogyan mutatkoznak meg a tabutöréssel behozott halál, szenvedés, szörnyek, és a legifjabb korosztály hogyan éli meg mindazt, amit az olvasás során eltulajdonít.

1

Menyhért Anna 2008. 6.

100

Békés Pál: A Félőlény

Forrás: http://www.google.com/imgres?imgurl=http://hannamarie.freeblog.hu/files/f%C3%A9l%C5%91l%C3%A9ny.JPG A Félőlény problémája „A világ már nem olyan, mint régen. Nincs béke, nincs nyugalom, mert rémséges rémek tartják rettegésben a Kiserdő-lakókat...”2 Olvashatjuk A Félőlény című meseregény kötetének hátoldalán. Már első olvasatra felkelti az olvasó figyelmét eme pár sor. És ez csak a kezdet. A szörnyek röpcédulákon tudatják országgal-világgal, hogy a hatalom immáron visszafordíthatatlanul az ő kezükbe került. Kezdetben csak imitt-amott tűnt fel néhány hernyótalpas, savószínű köcsögfej, egy-két rusmány vagy triplatokájú vahordály, később azonban mindenütt elszaporodtak, egyre nagyobb számban. A rádióban is átvették az uralmat a szörnybemondók, s a szörnyek kezébe került valamennyi hullámhossz, majd az egész étert meghódították. Az Utolsó Kiserdő lakóknak is be kellett látniuk: elrémesült a világ. Ezt persze a szörnyek is tudják, s úgy döntenek, felszámolják az utolsó mentsvárat is. Jó kis mesekezdés, ember legyen a talpán, aki kikecmereg belőle. Ráadásul a főhősnek szánt Félőlény nem tűnik valami harcos vitéznek, hiszen bezárkózik odújába, és lakatokkal, biztonsági zárakkal szigeteli el magát a külvilágtól. A menekülés átmeneti megoldásnak még csak-csak megteszi, ám hamarosan szembe kell néznie a rémes valósággal. Komoly fordulóponthoz érünk: Félőlény rájön, nem dughatja homokba a fejét, a tét az élete, s csak akkor maradhat életben, ha bekapcsolódik a világ rémkeringéseibe, azaz szörnnyé válik maga is. A bátortalan kis hős bátorságot merít magában, elmegy a szörnyfelvételi irodába, kiállja a próbákat a teleszkópos kezű Irodaszörny előtt, ám nem írja alá a szerződést. Félőlényünk azonban még mindig nem tudja azt, amit az Utolsó Kiserdőben hagyott barátai már sejtenek, ez pedig nem más, mint, hogy az igazi főrangú rémek nem a küllemükről ismerszenek meg. Az igazi szörnyek attól igaziak, hogy épp olyanok, mint bárki más. Miközben egyikük Félőlény messze földön híres könyvtárát égeti el máglyán, szörnyológiából leckéket ad az érdeklődő erdőlakóknak: „…Senki sem születik szörnynek. Viszont előbb-utóbb mindenki azzá válik. Elszegődik. Felcsap. Beáll. És higgyétek el, az lesz a leghithűbb, aki korábban egészen másféle volt, mert feledtetni akarja, hogy másféle volt” – üvölti a kiképző főrém.

2

Békés Pál 2003. hátoldal

101

Csodálatos fordulatokkal színezi a szerző amúgy sem mindennapi regényét, hiszen a rémek abban a tudatban élnek, hogy míg a Félőlény meséi léteznek, s csak akár egyetlen lény is van, aki hisz bennük és igazukban, addig a rémek nem érezhetik magukat biztonságban. S milyen igaz, hisz a mese gyógyereje a mindennapi életben is megoldja a gondokat, nem csupán az ifjú nemzedék számára: „Hisz minden jó mese az élet tükörképe. Vagy az élet szülte vágyálmoké.”3 Végkifejletként a szorongó kis Félőlény kimondja a kulcsszót: „NA DE MOST MÁR ELÉG!‖, felülkerekedik a rémséges szörnyeken, s kipenderíti őket a Kiserdőből, ezzel helyreállítva a rendet, s újra mesélni kezd barátainak, távol tartva őket békés kis otthonától. „Békés Pál szerint az a teremtmény, aki tudott szörnnyé nem lenni, megérdemli, hogy új nevet kapjon. Igaz, nem is annyira új ez a név, legföljebb elfelejtettük, hogy ilyen is létezik. Úgy hívják: Élőlény.” 4 Egy mesebeli Kiserdő, tele rémségekkel, félelemmel és mindez egy mesés történetbe illesztve. A történet, akárcsak a tündérmesék, happy enddel ér véget, győz a jó, a rossz elnyeri méltó büntetését. Félelem, szorongás, csalódás, kalandok, s végül a kis, gátlásos Félőlény győzelme saját félelme felett. Ettől szebb befejezést talán álmodni sem lehetett volna. Rémek diskurzusa A bátortalan, külseje tekintetében is ártalmatlannak, mi több jelentéktelennek tűnő Félőlény nem rokonítható a megszokott és elfogadott hős-mítoszhoz, legalábbis azon rétegükhöz, melyeket a hatalmas, erős, jelentékeny jelzők minősítenek. Félőlényünket meggondolatlan dolog lenne mégis nem igazi hősnek címkézni, annál is inkább, mivel az igazság érvényesítésével felülkerekedik a nála erősebb és már kinézetük miatt is hátborzongató szörnyeken. Különböző megpróbáltatásokon megy keresztül, csakúgy, mint mesebeli társai: vegyük alapul Grimmék mindenkori legkisebb fiútestvérét, vagy Kacor Királyt, akit száműztek hazulról, mégis tekintélyt szerzett magának furfangjával. Békés Pál meseregényében megismertet minket a szörnyvilág legkülönbözőbb formáival, a szörnyek rendeltetése alapján megkülönböztet a szörnyrendszertanban: Funkciójuk alapján:  daraboló  kaszaboló  késelő  réselő  préselő szörnyeket. Küllemük alapján:  szegletesfejűeket  szegesfejűeket  szegfejűeket  árkoltfarkúakat  burkoltfarkúakat  hurkoltfarkúakat. Szellemi képességeik szerint:  bunkó  bárgyú  gárgyú 3

Békés Pál 2003. 114.

4

Boldizsár Ildikó 2004. 232.

102

 

csökött és lökött szörnyeket.

Ezen rendszertan felállítása valójában nem más, mint az öncélú, tudományos gondolkodás paródiája. A félelem poétikája Valamennyien tudjuk, mit jelent félni. Félni, mikor gyermekkorunkban eloltják a szobánkban a villanyt, s beköszönt a rejtelmes sötétség, mikor villámlik odakint, mikor valamely mesében gonosz, félelmet keltő jelenségekről, szereplőkről szóló mesével ismerkedünk meg. Még felnőttként is szembesülünk a félelemmel a mindennapokban. Jómagam tapasztalataira és különböző forrásokra hagyatkozva megkíséreltem felállítani egy rangsort, annak függvényében, hogy egy gyermeket mely szereplők rémítenek meg, melyek azok, melyekről félszegen olvas vagy hall valamilyen oknál fogva, legyen az a leírása, például: gonosz mostoha, kegyetlen király, avagy hatalmas, tüzet okádó sárkány, vasorrú bába és így tovább. A továbbiakban számításba veszek olyan (mesében szereplő) ember-, majd állathősöket, akik félelmekkel küzdenek. Továbbá néhány jelenséget is, melyek félelemforrást jelenthetnek a legifjabbak számára. A rangsorban elsőként a mesebeli lényeket emelem ki. Félelem a mesebeli lényektől         

boszorkány mostoha sárkány törpék manók koboldok gonosz tündér óriás ördög

Boszorkány Különbség a hiedelemlény és a mesealak között A „valóságos‖ boszorkányt valamikor perbe foghatták, máglyára küldhették, a mesékben azonban a hősnek kell leszámolnia vele. A hiedelemlényektől fél Európa rettegett, akik átváltozásra képesek és sok csúnya dolgot műveltek az emberekkel. Az emberek képzeletében létező boszorkányok főként Nyugat-Európában és a Balkánon voltak hírhedtek. A magyar hiedelemvilágban azonban nem jellemzőek ezek az alakok. Ennek egyik oka, hogy a magyarság letelepedésekor magával hozta saját vallás- és hiedelemrendszerét, melyekbe nehezen illeszkedtek ezek a nyugati elemek. Már IV. Béla királyunk sem hitt a boszorkányok létezésében.

A gonosz mostoha

A gonoszságnak is van bizonyos vonzereje, ezt szimbolizálja a boszorkány varázsereje, vagy Hófehérke ravasz királynője, ami átmenetileg gyakran felülkerekedik. A mostohaanyával együtt élni nem választás kérdése, hanem megváltoztathatatlannak tűnő körülmény. A mostohaanya ráadásul házhoz jön – a hősnek még elindulnia sem kell, hogy találkozzon vele. A mostoha önző, gonosz, bár nem feltétlenül rút asszony, aki fogva tartja, féltékenyen őrzi a nálánál sokkalta szebb mostohalányát, vagy elzavarja otthonról. Talán nincs is erre jobb példa, mit a Hamupipőke című mese. Hamupipőkét állandó rettegésben tartják,

103

megalázzák, kigúnyolják, gyötrik, keményen dolgoztatják, és ha csak tehetik, be is csapják gonosz és féltékeny mostohatestvérei és mostohája. Ő pedig tűr, kivárja, amíg a cipellő a lábára illik, azaz megnyílik számára a szabadulás útja. Hamupipőke nem passzívan, segítőtársaira hagyatkozva várakozik a királyfira, hanem felkészül a házasságra: megtanul uralkodni indulatain és vágyain, megtanul várni. Hófehérke is hasonló sorsra jut, ugyanis a szépséges leány gonosz mostohája nem tudja elviselni az ő szépségét. Ez a gonosz alak a mese elején mostohaanya, később viszont boszorkányként ábrázolják. A gyermekirodalom szigetén maradva, csupán kicsit mélyebbre evezve, Petőfi Sándor híres eposzához, a János vitézhez, szintén találkozunk a gonosz mostoha alakjával, aki Iluska boldogságának útját állja. A sárkány Bettelheim véleménye szerint a fiúgyermek frusztrációit és szorongásait leginkább egy óriásra vagy szörnyetegre, esetleg sárkányra vetíti ki. A sárkány azonban mégsem a szorongó fiúgyermekek agyszüleménye. A sárkány lehet 3, 7, 9, 12 fejű, óriás méretű, repülésre és átváltozásra képes, tüzet okádó, szárnyas, lehet tengeri szörnyeteg, de akár szerető férj vagy jótevő is. „A sárkányok élhetnek földön, mocsarakban, barlangban vagy akár a föld felett is. A vízőrző sárkány emberevő sárkány…A föld alatt élő alvilági sárkány az emberekhez hasonló életet él, felesége az elrabolt királykisasszony. A föld alatt élő égitestrabló sárkány felesége rosszindulatú démon, ebben különbözik az alvilági sárkánytól.”5 A sárkány mint mitikus ellenfél negatívabb hős, mint a boszorkány vagy a mostoha, mert természetfölötti erővel vagy hatalommal rendelkezik. A boszorkánnyal való találkozás a hős döntésének a következménye: azzal, hogy útnak indul, legyőzi a boszorkányt, vagy megszerzi tőle, amire szüksége van, a hős a rá váró veszélyekkel is szembenéz. Törpék, manók, koboldok „Kis ember formájú mitológiai lény.”6 Számos nép mitológiájában és legendájában megtalálhatóak olyan feljegyzések, amelyek arra utalnak, hogy eme apró teremtmények bizony valaha benépesítették a bolygót. A törpék legfőbb eredeztetése kelta legendákra épül, hagyományos módon itt csúcsosodik ki a törpe-mítosz. Írország a legfőbb bástyája e mítoszok összességének. Alapjában véve nem voltak gonosz természetűek, azonban az emberrel szemben kialakult ellenségeskedés arra motiválta őket, hogy kisebb gonoszkodással, ijesztgetéssel és gyerekek elrablásával gyakoroljanak nyomást az emberre, így szerezve maguknak tekintélyt. A Hófehérke című mese hét nagyszakállú törpéje mellett, elsősorban kistermetű, rendkívüli erejű mesehősök találhatók a népmesékben. Ilyen Hüvelyk Matyi és Borsszem Jankó is. Vannak azonban rosszindulatú törpék is, mint amilyen a Bakarasznyi ember. A törpék a mesében általában epizódszereplők, feltűnnek egy pillanatra, majd ugyanúgy eltűnnek. A mese jelentésén csupán annyit változtatnak, hogy a váratlanul elénk kerülő akadályokra, nehézségekre éppúgy figyelmeztetnek bennünket, mint a megoldások olykor hihetetlenül egyszerű voltára. A leghíresebb manó Shakespeare Puckja, aki a Szentivánéji álomban okoz bonyodalmakat. A német gyerekeknek pedig az álommanó segít elaludni. Ma viszont már csak mosolygunk rajtuk. Lehet, hogy a Végtelen történet írójának, Michael Endének van igaza, és tényleg addig élnek, amíg valaki hisz bennük. A gonosz tündér Többféle változatukat ismerjük, a tündérek lehetnek szorgalmasak, félénkek, szemtelenek, de vannak köztük morcos, ellenséges fajták is, akik nem szeretik az embereket, csak a kincsüket akarják.

5 6

Boldizsár Ildikó 1997. 58-59. Andrásfalvy B., Balassa M.I., Bálint S., Balogh I. 1982. 671.

104

Talán a legismertebb változata a halhatatlan Grimm-mesének, a Csipkerózsikának az, mikor a kislány születésekor 6 tündért meghívnak megáldani a csecsemőt, ám megérkezik a sértett 7. fél és megátkozza a lányt, hogy 17 éves korában egy rokka tűje halálos sebesülést okoz az ujján. Ezt a jó tündéreknek némiképp sikerül megváltoztatniuk, így mikor elérkezik a nagy nap, Csipkerózsika csak mély álomba szenderül. Ezután természetesen jön a bátor lovag, aki szerelmes csókjával megtöri az évszázadok óta tartó átkot, és felébreszti a királylányt, összeházasodnak, boldogan élnek, míg meg nem halnak. Az európai mesekincsben a Grimm-mesék tündérei a legveszedelmesebbek. Ők nem szerelmet ébresztő alakok, hanem gyerek- vagy férfirabló gonosz lények (A tó tündére; A vízitündér), vagy meghalt anyák lelkei (Hamupipőke). A Grimm-mesében tulajdonképpen nincs egyértelművé téve, hogy kik is valójában ezek a tudós asszonyok: tündérek, avagy boszorkányok. Adományaik szerint – erény, szépség, gazdagság, s „mindaz, amit kívánni lehet a világon‖ – a tündérekhez állnak közelebb, ám a sértett, elfelejtett és feldühödött tizenharmadik inkább a boszorkányokra hasonlít, amikor megátkozza Csipkerózsikát. A német mesék tündérei egyébként sokkal fenyegetőbbek, titokzatosabbak, lidércesebbek és veszélyesebbek a magyar mesebeli tündéreknél, akik viszont nem oly sokfélék, mint angol tündértársaik, s nem annyira humorosak és józanok, mint a franciák. Lázár Ervin például maga is elbizonytalanodik a tündérek és a boszorkányok határvonalainak meghúzásában, amikor megteremti a „tünkány‖ meg a „boszordér‖ alakját, és akkor is két mitikus lényt keresztez egymással, amikor Hétfejű Tündérnek nevezi meséje jóságos alakját. Walt Disney híres alkotása, a Szépség és a szörnyeteg című mese is említést tesz a gonosz tündérről, aki átváltoztatja a herceget, kit csak egy feleség szabadíthat meg az átoktól. Az óriás Gyakran, mikor a gyermek végighallgatja a mesét a „gonosz emberevő óriásról‖, a szülő megijed, s nehogy indokolatlan félelmeket tápláljon a gyermekben, gyorsan hozzáfűzi: de óriások a valóságban nincsenek, csak a mesében. Pedig a gyermek számára az óriás az a felnőtt, akitől fél. Az óriásokról, csakúgy, mint a törpékről, a mese elején, amikor még minden megtörténhet, nehéz eldönteni, hogy segíteni vagy hátráltatni fogják-e a hőst. Nem minden óriás nagyvonalú vagy jellemgyenge, a Két fiú az óriás házában típusban szereplő emberevő óriás például a legkegyetlenebbek közé tartozik. A Bibliában is megjelenik az óriás, mégpedig az utolsó óriások egyike, Góliát, akit hatalmas termete és ereje ellenére legyőzött Dávid, egy parittyából elhajított kővel. Ez is azt bizonyítja, hogy az óriások csupán termetükkel és olykor csúf kinézetükkel keltik a rémületet áldozataikban, erejüket viszont nem nehéz felülmúlni. A mesében sincs ez máshogy, hiszen „Pöttöm Palkó‖, a „Vitéz szabólegény‖, vagy valaki szegény és egyszerű kisfiú csellel, ravaszsággal, okossággal könnyedén ártalmatlanná teszi az óriást. Az üzenet tehát az, hogy nem kell félnem, én is fölébe kerekedhetem annak, akitől félek, s fölébe kerekedhetem saját félelmemnek is. Az ördög „A rossz princípiumának megtestesülése, szimbóluma.”7 Az ördög az egyetlen olyan alak, amely a vallásban is, néphitben is egyformán fontos szerepet játszik. A néphit ördöge nem azonosítható teljesen a keresztény vallás ördögével, hanem a népi képzelet átformálta a rossz princípium megtestesítőjét is. Az ördög nevét komoly értelemben nem szívesen emlegették, inkább többes számban, gonoszként, rosszként nevezték meg mint sokféle baj okozóját. A népmesékben szereplő ördög néha szánalmas, ostoba figura, a furfangos szegény ember könnyedén túljár az eszén. Azonban a népmese ördöge is lehet félelmetes, démoni lény. A tündérmese ördöge ésszel mindig legyőzhető, még akkor is túl lehet járni az eszén, ha segítőként áll a hős oldalán. Az ördög mindig megtartja az egyezséget, de segítőkészsége ellenére is veszélyes lehet a hős számára. Az ördög általában két féle lehetett: agresszív vagy neutrális. Az első az emberre közvetlenül veszélyes volt, a második nem volt különösen emberellenes. A harmadik, későbbi ördögforma a komikus ördög, aki a népmesékben egyszerű, vagy egyenesen buta. A mesék ördögének igen sok köze van ahhoz a szóláshoz, hogy „eladta a magát az ördögnek‖.

7

Hoppál M., Jankovics M., Nagy A., Szemadám Gy. 1997. 170.

105

A mese szerint nem bűn az ördöggel cimborálni, legfeljebb olykor szerencsétlenség. A tündérmese ördöge ésszel mindig legyőzhető. Az ördögnek odaígérhetik a hőst, mint ahogyan történt az a Rózsa és Ibolyában, vagy maga köt egyezséget vele: pénzért szolgálatába áll (A három ostoba). Bár az ördög mindig köti magát az egyezséghez, mégis veszélyes lehet a hős számára. Történt Az ördögszerető című mesében, hogy a fonóban egy lányhoz ismeretlen férfi szegődik, akiről kiderül, hogy maga az ördög. Az egész családot kiirtja, hogy megszerezze a lányt, aki azonban roppant nehézségek árán megmenekül tőle. Azon ritka mesék közé tartozik ez a történet, amely a néphit emlékeit is őrzi. Mesehősök félelmei Jancsi és Juliska Gyermekkorom egyik kedvenc meséje a Jancsi és Juliska. Kisgyermekként a mesében megjelenő, csúnyának ábrázolt boszorkány töltött el félelemmel. Felnőttként a dolgok mögé nézve, újraolvasva a történetet, valójában a szülőkkel való kapcsolat problémájára bukkantam a mese elemzése során. Ahogyan Jancsi és Juliska, úgy minden gyermek fél a magára maradástól, attól, hogy szülei elhagyják. De az is tény, hogy előbb vagy utóbb a gyermekek felnőnek, és meg kell találniuk az életben való boldogulás eszközeit. A mese szavakkal és cselekménnyel fejezi ki a gyermek lelkében lejátszódó folyamatokat. Jancsi és Juliska szülei szegények, félnek attól, hogy nem tudnak majd enni adni gyermekeiknek. Ekkor találkozunk először a félelem kifejeződésével. E mesét úgy tekinthetjük, mint a gyermekeken úrrá lévő legnagyobb szorongásnak a kifejeződése. Továbbá megjelenik a sűrű, sötét erdőtől való félelem, mely szimbolizálhatja a gyermek számára a felnőttek kiismerhetetlen, bonyolult valóságát, de akár egy éjszakai felébredés, felriadás látomásait, félelmeit is. A magára maradástól, a szülő elveszítésétől való félelmet minden gyermek átéli. Talán kisgyermekkorban a legrémisztőbb ennek a lehetősége, hiszen az egészen kicsi gyermek képtelen önmagáról gondoskodni, tehát számára az egyedül maradás egyet jelent a halállal. Az éhenhalástól való félelem űzi haza a gyerekeket, ennek kapcsán most egyetlen megoldás jut eszükbe: a táplálék. A kenyérmorzsával végigszórt út, azaz a hazafelé vezető útvonal valójában az ember életének vonalát jelképezi. Ez is annak bizonyítékául szolgál, hogy a félelem hatására milyen mértékben megreked az emberi gondolkodás. Ugyanakkor egy óriási erdőben egyedül maradni, eltévedni jelképezheti azt, hogy az ember keresi önmagát. Az otthon (akaratlagos vagy akaratlan) elhagyása a fejlődés szükségességét, a próbatételek, amelyeket ki kell állnia vándorlása során a hősnek, a fejlődés közben felmerülő problémák, dilemmák megoldását jelképezik. Piroska és a farkas Egy bűbájos, „ártatlan‖ kislányt lenyel a farkas – ez a kép kitörölhetetlenül belevésődik az ember agyába. A Jancsi és Juliskában a boszorkány csak készült arra, hogy felfalja a gyerekeket, a Piroska és farkasban mind a nagymamát, mind a kislányt valóban le is nyeli az ordas. A mesék legveszedelmesebb szereplői a nyájas farkasok, különösen azok, amelyek követik a fiatal lányokat az utcán, sőt még a házba is bemennek utánuk. A történetnek több változata ismert, a legnagyobb népszerűségnek a Grimm-féle örvend, amelyben mind a nagymama, mind Piroska újjászületik, a gonosz farkast pedig utoléri a jól megérdemelt büntetés. De haladjunk sorjában. A mesék bátor Piroskáját nem rémíti meg a külvilág, szívesen indul el otthonról Jancsival és Juliskával ellenben. Piroska felismeri a külvilág szépségét, azonban éppen ebben rejlik a veszély. Egy fiatal lánynak erős anyafigurára van szüksége, részben azért, hogy megvédje, részben, hogy legyen egy modell, melyet utánozhat. Piroska édesanyja azonban meggondolatlanul küldte el hazulról a kislányt, a veszélyes erdő irányába, egyedül. A kislányt még csak a veszedelmes farkas sem tölti el aggodalommal, ám időnként mégis érezhetjük a szorongást, mikor a gyermeki naivitás, a bizalom alábbhagy: „Érdekes, hogy milyen szorongás vett erőt rajtam ma, pedig máskor olyan szívesen jövök a nagymamához!” – mondja Piroska, amikor belép a nagymama házába, nem hiába, hiszen az ordas már bevetette cselszövését, felfalta a nagymamát, s átvette annak szerepét. Majd amikor a hős vadász kiszabadítja a nagymamát és Piroskát a farkas gyomrából, a kislány vallomást tesz: „Jaj, de féltem! Olyan sötét volt a farkas gyomrában!” Nem csoda, hiszen a sötétség a mindennapokban is félelmet kelt a gyerekek számára, nem csupán a mesékben.

106

Manapság számos felnőtt hajlamos arra, hogy szó szerint értelmezze a mesék cselekményét, holott ezeket az eseményeket bizonyos kulcsfontosságú élmények kulcsfontosságú megjelenítésének kellene tekinteniük. A gyermek mindezt ösztönösen megérzi, bár kifejezetten nem tudja. Ha a felnőttek biztosítják róla, hogy Piroska nem igazából halt meg, amikor a farkas lenyelte, azt a kisgyermek megnyugtatásnak érzi. A farkasnak nem szabad elpusztulnia, mikor felvágják a hasát és kiszabadítják belőle Piroskát és a nagymamát. Hiszen a mese megóvja a gyermeket a felesleges szorongástól, ha a farkas belehalna, hogy felvágják a gyomrát, akkor a mesét halló kisgyermek attól félhetne, hogy az anya testéből születésekor kiszakadó kistestvér megöli édesanyját. De ha a farkas túléli a „műtétet‖ és csak a nehéz kövek miatt pusztul el, amelyeket utólag varrtak a gyomrába, akkor nincs miért szorongania, kistestvére születése miatt. Állathősök félelmei A félelem tárgykörét vizsgálhatjuk a félőlény, azaz valamely félelemmel küszködő szereplő szempontjából is. Számos szerző illette és ruházta fel bátortalansággal hőseit, szereplőit, akik a történet végére bátor, legalábbis győztes alakká válnak. Ennek bizonyítékául sorba vehetjük az állathősöket is mint félőlényeket. Alan Alexander Milne: Micimackó „A Micimackóban nincs hagyományosan csodás elem: nincs emberfölötti világ, nincs varázseszköz. Varázslás azonban mégis van, vagy másképp: groteszk és abszurd varázslás van. Ez a varázslás Micimackó fejének kopogása a lépcsőn, ami a mű formális keretét adja meg. A meseregény elején ettől a kopogástól zuhanunk bele a mese irreális (itt: ember alatti, mert játék állati) világába, s szintén ettől a kopogástól józanodunk ki a végén…” 8 A Micimackó című meseregényekben is több példát találunk a félelem megjelenésére, mint például Malacka, a szerény termetű, gyenge fizikumú és sebezhető lelkivilágú szereplő megnyilvánulásai: „Ha Róbert Gida vezet bennünket, akkor nem félek: mondja Malacka, amikor elindulnak felfedezni az Északisarkot.” 9 Malacka valamennyi eseményt félve él meg, olyannyira, hogy társai Róbert Gida, Micimackó, Tigris, Füles, Nyuszi és a többiek nélkül talán a mindennapi életben való boldogulásra is képtelen lenne. Ők azok, akik ösztönzik, bátorítják őt, akik segítségével sikereket ér el alkalmanként. Micimackó, a mohó és falánk mackó is kiszolgáltatott szerepet testesít meg, hiszen szenvedélye a méz, ami számára a mindennapi örömöt jelenti. Lyman Frank Baum: Óz, a nagy varázsló Baum meseregényében Dorkát, a boldogtalan kis hőst elfújta a rémes forgószél, és haza szeretne jutni, Kansasba, ehhez azonban szüksége van Ózra, a nagy varázslóra. Az Északi Boszorkány, jó tündér módjára megmutatja az irányt a varázslóhoz. Dorka nem tudja, hogy akarata ellenére ő pusztította el a gonosz Keleti Boszorkányt, hiszen Baum a bevezetőben is közzétette, kegyetlenségeket eleve nem kíván feldolgozni. „Elérkezett az új mesék kora – állítja –, amelyekben már nem szerepelnek dzsinnek, törpék, nem történnek iszonyú, vérfagyasztó események, amelyeket a mesék szerzői azért agyaltak ki, hogy félelmetes erkölcsi tanulsága legyen erkölcsi történeteiknek.‖10 A meseregény szerzője megszemélyesíti, emberi tulajdonságokkal ruházza fel a szalmából készült, fájdalmat nem érző, ám mégis tudatlan Madárijesztő: „Tudod-folytatta bizalmasabban-, azt egy cseppet se bánom, hogy a lábam, a karom meg a testem szalmával van kitömve, mert semmi se fáj nekem. Ha valaki a lábamra lép, vagy gombostűt szúr belém, nem érzek semmit, rá se hederítek. De azt nem szeretném, ha az emberek tudatlannak mondanának, márpedig a fejemben szalma van és nem agyvelő, mint a tiédben, akkor hogyan tanulhatnék meg valaha is valamit?”

8

Boldizsár Ildikó, 2004. 20-30. Alan Alexander Milne 2006. 30. 10 Baum L. Frank 1985. 4. 9

107

Mily őszinte vallomás ez, talán mi, emberek is elgondolkodhatnánk ezen a néhány mondaton. A Madárijesztőben, tudatlansága ellenére is megjelenik a létfélelem, hiszen az égő gyufa az ő megsemmisülését, halálát okozná, annak ellenére, hogy ő még csak meg sem született. Kimondott és kimondatlan félelem párosul egyszerre. A meseregényben nem csupán a Madárijesztő számol be félelmeiről, hiszen a Gyáva Oroszlán bevallja a Bádog Favágónak, Dorkának és a Madárijesztőnek, nem egyszer, hogy milyen gyáva, s mennyire vágyik a bátorságra.

Rudyard Kipling: A dzsungel könyve Állandóan jelen van a fenyegetettség, a dzsungel lakóinak félelme az élet elvesztésétől. Maugli Sir Kántól fél, a majmok Kától, az óriáskígyótól, aki alattomosan mászik a fákra, és pusztítja a majomkölyköket, és mindenki fél az ember csapdájától, fegyvereitől. De az ember is tart a vadontól, ahogy Maugli egyik útján a falut körülvevő falon, kapun látja. A dzsungelt nyughatatlan veszély övezi, a vad, vérengző kutyák támadása bármikor bekövetkezhet, s be is következik. Felix Salten: Bambi Megszületik Bambi, a kis őz, aki botladozó lábbal teszi meg az első lépéseket. Ahogyan növöget, megtanulja anyjától, hogy milyen veszélyekkel találkozhat az erdő mélyén. Bambi gyorsan megtanulja, hogy mit kell tennie, ha veszélyben az élete, s mikor lehet önfeledten legelni a réten – szép lassan kezd felnőni. Tudja, hogy vigyáznia kell... Bambi és társai számára maga az ember okozza a veszélyt, a félelmet. A kis hős, eleinte még édesanyja távollétében retteg Ő-től, akinek mennydörgő fegyvere van és veszélyt hoz rájuk: „A veszély megtestesítője a félelmetes Ő, akinek nevét animisztikus óvatossággal nem szokás kimondani - a fenyegető ember.”11 Később, ahogyan Félőlény, úgy Bambi is bátor hőssé válik, ezzel egyetemben felnő. Az olvasó Bambival együtt tanul meg játszani, elkerülni a veszélyeket, élvezni a szabadságot. A kegyetlen valóságot nem kívánja megszépíteni az író; megjeleníti a halált, az életért folytatott küzdelmet, de a könyörtelenséget is. Grimm: Kacor király Kedves, de még annál is inkább humoros történet Kacor királyé, a kajtár macskáé, kit gazdasszonya elzavart otthonról, s ezzel hazátlanná tett. A bánatos macska, jobb híján, orrát lógatva, elindult világgá. Út közben összetalálkozott a rókával. Egyik sem látott még a másikhoz hasonló szerzetet, így egymástól ijedtek meg. A történet ott dőlt meg, mikor azon gondolkodott egyik és másik állat is magában, vajon most miként szóljon a másikhoz. Erőszakról szó sincs a történetben, éppen ez hozza oly közelivé hozzánk, mégis szórakoztat, nevettet, ahogyan rendhagyó módon a macska ravaszabb a rókánál és rettegett Kacor király hírében mutatja be magát a rókának. Szaladt is hamar a rémült állat, büszkén hirdetni az erdőben, ki az ő vendége: a veszélyes és rettegett Kacor király. Rettegett erre minden állat Kacor királytól, még bizony a farkas, a nyúl, a medve, a farkas, a szarvas, az őz, a varjú, a sas és a holló is. Ez egy tipikus történet arról, hogyan lehet túljárni bárki eszén némi furfangossággal, anélkül, hogy bárkit is bántanánk. Kacor király sem tette ezt máshogy, csupán félelmét alakította át bátorsággá, s ez elégnek is bizonyult ahhoz, hogy hírnévre tegyen szert. Ebben a történetben a róka személyisége megszegi a sztereotípiák határvonalát, hiszen nemhogy ravaszsága vezérelné, annál inkább félelme, s ennek kapcsán Kacor királytól való kiszolgáltatottsága cselekedteti.

11

Boldizsár Ildikó 1997. 20.

108

A félelem tipológiája Félelem az ismeretlentől Nem szerethetünk valakit, akitől félünk, vagy aki fél tőlünk. Félelem és szeretet nem fér meg egymás mellett. Azt, akitől vagy amitől félünk, megismerni sincs esélyünk. Ha félünk a tigristől, nincs rá módunk, hogy gyönyörködjünk benne, megfigyeljük természetes közegében, megtudjuk, milyenek a szokásai, például mikor veszélyes ránk nézve, és mikor merészkedhetünk hozzá kicsit közelebb. Amitől félünk, azt sosem lesz módunk megszeretni és megszelídíteni. Ahelyett, hogy szembenéznénk saját félelmünkkel, és kezdenénk vele valamit, inkább a tárgyát próbáljuk elpusztítani, mintha ezzel maga a félelem szűnne meg. Ahogyan mondani szokás, ha megismerszünk az ismeretlennel, akkor az már nem is tűnik olyan félelmetesnek, riasztónak a számunkra. Számos mesében magától a fel nem fedezettől, az ismeretlentől való idegenkedés, tartózkodás okozza a félelmet. Félelem a jótól Sok mesében olvashatunk olyan hősről, aki éppenséggel annak érzi szükségét, hogy végre megtanuljon félni. Hajmeresztő kalandokon megy keresztül anélkül, hogy szorongást érezne, de addig nem találja meg lelki békéjét, amíg vissza nem nyeri a félelem érzésének képességét. A hős a félelem hiányát ugyanis valamiféle fogyatékosságnak tartja. Az ismert Grimm-mesében (Mese a fiúról, aki világgá ment, hogy megismerje a félelmet) a főszereplőtől megkérdezi az apja, mi a célja az életben, mire ő azt feleli: „Szeretnék megtanulni borzongani, mert ahhoz egyáltalán nem értek‖. Ennek érdekében mindent megtesz, ijesztő kalandokba bocsátkozik, mégsem érez semmit. (Mai fogalmainkkal élve a fiú egyébként inkább alexitimiás.) Megszabadítja a király kastélyát a gonosz varázslat alól, mire az közli vele, hogy ezért jutalmul övé a lánya keze. S mit mond erre a hős? „Rendben, de még mindig nem tudom, mit jelent borzongani.‖ Egy éjszaka aztán hitvese lehúzza róla a takarót, és leönti egy vödör hallal. Hősünk erre boldogan sikolt fel, és nyugtázza, hogy végre megtanult borzongani. A hitvesi ágyban ezek szerint végre megtalálta, ami eddig hiányzott életéből. Félelem a haláltól Alapvetően mindannyian kétfajta félelemmel szembesülünk életünk során. Félni az ismeretlentől: valójában a halál félelme. Az egyetlen valóban ismeretlen dolog számunkra a halál. Félünk attól, amiről az égvilágon semmit nem tudunk. A modern gyermekirodalom java része kirekeszti azokat a belső konfliktusokat, melyek a primitív ösztönökből és a vad indulatokból fakadnak, és így a gyermek nem kap segítséget, nem tudja, mit kezdjen velük. Pedig része van bennük: a magány és az elszakadás kétségbe ejti, gyakran halálos félelmet érez. Ezeket az érzéseket szavakban legtöbbször nem tudja kifejezni, legfeljebb közvetett módon: fél a sötétségtől vagy valamilyen állattól, félti testi épségét. A Duna mint az élet vagy a halál vize „Hol volt, hol nem volt, Tiszán innen, Dunán túl…‖ Ki ne hallotta volna már eme híres mesekezdő formulát. Nem véletlenül tölt be oly nagy szerepet a magyar mondavilágban a víz és különböző megjelenési formái, vidékünk jeles folyói, tavai. A csodamesék hősei megvívnak rémisztő ellenfeleikkel, igazságot tesznek, avagy útnak indulnak, hogy megszerezzék az ő mindent megváltó kincsüket. Lehet az a kincs például az élet vize, amiért az őt megszerezni szándékozó hős, minden bátorságát latba vetve leereszkedik még akár a Halál Birodalmába is, annak tanúbizonyságát venni, hogy létezik újjászületés. Ezen a vidéken találhatóak folyók, hidak, tengerek, csónak, fák, barlangok, szakadékok, démonok, kapuőrök. Amennyiben a hős kiállja az alvilági bátorságpróbákat, jutalomként megkapja az élet vizét. A mesékben nincs legyőzhetetlen, még a halál sem az. Számos mesénk, gyermekkötetünk fogadta otthonába a Duna folyót motívumként. Ennek tanúbizonyságaként megemlíthetjük Arany János Toldi című elbeszélő költeményét, melynek jeles színhelye a Duna-part. A hatalmas víztenger és környéke egyfelől szörnyű diadalok színhelye, emberek lehelték ott ki lelküket, másrészről pedig a Duna vizének tükre menti meg mások életét, mikor Toldi Miklós a folyó

109

tükrében meglátja a cseh vitéz kezében a gyilkos kardot, s ennek hála kioltja annak az embernek az életét, aki családokat tépett szét kardjával. Ha nem is minden esetben közvetlenül ment életet a folyó, van, aki számára magát az életet jelenti: „Az én gyerekszobám a Duna volt” – veszi kezdetét, Bálint Ágnes Lepke az írógépen című (nem csupán) gyermekeknek íródott műve. Csodás kalandokban vehet részt a befogadó, akit elkalauzol a Duna vidékére az írónő. Vele együtt építünk homokvárat a parton, készítünk ékszereket a partravetett vízicsigák vázából, korcsolyázunk a folyó befagyott jegén, csodáljuk a vízimalmot és csónakázunk a napfényben tündöklő Duna vizén. „Öreg vízimalmok tanítottak meg rá, hogy semmi, de semmi nem tud az embernek úgy fájni, mint a honvágy.” 12 Megcsillan a félelem is a Duna élővilágától, a kecske- és a varangybékák titokzatosságukkal keltik a rémületet, a pincelépcső fokai alá rejtőzve.

Félőlények a mozgóképkultúrában Scooby Doo Miért olyan népszerű a sorozat? Talán azért, mert a rendező mesterien kombinálja azokat az elemeket, amelyekért rajong minden gyerek és gyermeklelkű felnőtt: a humort, a rejtélyeket és a kalandokat, s mindeközben szinte teljesen mellőzi az erőszakot. „Az események középpontjában tizenévesek állnak, akik szülői segédlet nélkül bogozzák ki a legbonyolultabb rejtélyeket – boncolgatja a kérdést a játékfilm producere, Charles Roven. – Ha felnőtt megjelenik a színen, akkor csak azért, hogy a fiatalok leleplezzék és túljárjanak az eszén. És persze ott van a főszereplő: Scooby-Doo, ez az imádnivaló, beszélő kutya. Hát van ember, aki ne akarna a Rejtély Rt. tagja lenni?” 13 Bár a Scooby-Doo volt az első olyan akció-rajzfilmsorozat, amelyben kutyának jutott az abszolút főszerep, Scooby-Doo egy nagyon gyáva dán dog. Szeret enni, kedvence a Scooby Snack nevű keksz. A világ leggyávább és egyben legtorkosabb kutyáját valószínűleg mindenki ismeri. Scooby-Doo, a kelekótya és esetlen dán dog, aki kutyalétének igen nagy hányadát tölti szellemek, múmiák és egyéb rajzfilmrémek elől való meneküléssel. Szörny Rt. Amikor a felnőttek leoltják a gyerekszoba lámpáját, a sötétből szörnyek bújnak elő, akik az aludni próbálókat ijesztgetik. Ezt minden gyerek tudja, azt azonban kevesebben sejtik, hogy a rémes figurák nem azért huhognak és ugrálnak a homályban, mert élvezik, ha mások félnek: egyszerűen ez a munkájuk. A Szörny Rt. dolgozói a sikolyszerver segítségével mérik az alvásra készülődő gyerekek rémületének mértékét, majd a sikolyokból állítják elő a számukra, a mindennapi élethez szükséges energiát. James P. Sullivan, a kék szőrű, piros pöttyös óriás az egyik legsikeresebb ilyen cég: a Szörny Rt. csúcsrémisztője. Asszisztensével, a kicsi, gömbölyded és egyszemű Mike Wasowskival járja az emberek világát, hogy sikolyokat gyűjtsön. A különös vállalat hétköznapjai azonban szőröstül-bőröstül kifordulnak, amikor a páros egyszer véletlenül saját világába enged egy emberkislányt. A sokfejű lények városában teljes lesz a fejetlenség. Sullivan és egyszemű barátja száműzöttekké válnak a szörnyek világából, az embervilágba. Még Boo, a lányka a rémvárosban bolyong, mindenki igyekszik elbújni előle, hőseink viszont megkeresik és segíteni próbálnak rajta: szörny még nem követett el ilyen szörnyű jóságos tettet. Felcserélődnek a szerepek, a szörnyek hirtelen gondoskodó és aggódó lényekké válnak. Az a gyermek, aki megismerszik ezzel a rajzfilmmel, talán nyugodtan hunyja le a szemét éjjel, lefekvés előtt, hiszen ez a legjobb bizonyíték arra, hogy gonosz szörnyek esetleg csak a mesékben léteznek, de most már inkább még abban sem. Kutatás Kutatásomat ez év május hónapjában végeztem el, egy első és egy harmadik osztály tanulóinak bevonásával. A gyerekek olvasási szokásainak felmérésére a kérdőíves kikérdezés módszerét választottam.

12

Bálint Ágnes 1982. 30.

110

Választ szerettem volna kapni arra, hogy:  

milyen stílusú olvasmányok, rajzfilmek kötik le érdeklődésüket, milyen félelmekkel rendelkeznek a tanulók.

Konklúzió A kiértékelés alapján megállapítható, hogy a Tom and Jerry, a Garfield, az Aladdin és a Micimackó című rajzfilm több tanuló válaszában is szerepelt. Ennek értelmében tanúbizonyságát vehetjük annak, hogy a „régi‖ rajzfilmek sem avultak el összességükben, ha az kellő mozgalmasságot és izgalmat rejt magában, akkor akár örök kedvencként is fennmaradhat a legnézettebb rajzfilmek listáján. A félelmek terén inkább jelenségeket jelöltek meg a gyerekek, mint például a villámlás és a sötétség, a szereplők közül a szellemek bizonyultak a legfélelmetesebb lényeknek, de ugyanakkor meglepő válaszok is születtek, mint például Harry Potter és az azonos című kötetekben szereplő Dumbledore, akiről tudjuk, hogy a jó mágusok archetípusát testesíti meg a kötetben. Legalábbis ez derül a Harry Potter történetekből. (Meg kell hagyni, „azt mondják, ő az egyetlen varázsló, akitől Voldemort valaha is félt‖.) Nagy teret hódítanak az animék (japán stílusú rajzfilmek összefoglaló neve). Rengeteg színes képpel, izgalommal, harccal és persze könnyed hozzáférhetőséggel, hiszen pár kattintás az egész és már gyönyörködhetünk is a rajzfilmek sokaságában. Megállapítható, hogy a kortárs szövegek befogadója sokszor és sokféleképpen találkozik a „félőlényekkel‖, valamint az őket megfélemlítettekkel.

111

Felhasznált irodalom

Andrásfalvy Bertalan, Balassa M. Iván, Bálint Sándor, Balogh István: Magyar néprajzi lexikon 1-5., Akadémiai Kiadó, Budapest, 1982. Bada István, Bada Johanna: Az olvasás öröme, Fehér Ferenc Könyvbarátok Köre, Újvidék, 1997. Bálint Péter: A meseszövés változatai, Mesemondók, mesegyűjtők és meseírók (Második átszerkesztett kiadás), Didact Kiadó, Debrecen, 2007. Bálint Péter: Közelítések a meséhez, A mese értelmezhetőségei, Didact Kiadó, Debrecen, 2004. Bettelheim, Bruno: A mese bűvölete és a kibontakozó gyermeki lélek, Corvina Kiadó, Budapest, 2004. Bernáth László, Solymosi Katalin: Fejlődéslélektan Olvasókönyv, Tertia Kiadó, Budapest, 1997. Bognár Tas: Gyermekpróza (világ- és magyar irodalom), Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2004. Boldizsár Ildikó: Mesepoétika, Akadémiai Kiadó, Budapest, 2004. Boldizsár Ildikó: Varázslás és fogyókúra, Mesék, mesemondók, motívumok, József Attila Kör Kijárat Kiadó, Budapest, 1997. Borbély Sándor: Ötven nagyon fontos Gyerekkönyv, Műismertetések és műelemzések, Pannonica Kiadó, Budapest, 2000. Komáromi Gabriella: Gyermekirodalom, Helikon Kiadó, Budapest, 1999. Menyhért Anna: Elmondani az elmondhatatlant, Trauma és irodalom, Anonymus Kiadó, Budapest, 2008. Pócs Éva: Tündérek, démonok, boszorkányok, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1989. Propp, V: J: A mese morfológiája, Osiris – Századvég Kiadó, Budapest, 1995. Kiadások Alan Alexander Milne: Micimackó, Móra Könyvkiadó, Budapest, 2006. Baum, L. Frank: Óz, a nagy varázsló, Móra Ferenc Könyvkiadó, Budapest, 1985. Békés Pál: Félőlény, Móra Könyvkiadó, Budapest, 2003. Boldizsár Ildikó: Boszorkányos mesék, Móra Könyvkiadó, 2008. Csukás István: Süsü a sárkány, Gesta Könyvkiadó, Budapest, 2003. Émilie Beaumont: Boszorkányok és tündérek, Passage Kiadó, Budapest, 1997.

112

Bálint Ágnes: Lepke az írógépen, Móra Könyvkiadó, Budapest, 1982. Arany János: Toldi, Akkord Kiadó Kft, Budapest,1999.

113

A MESEHŐSÖK LEHETSÉGES TIPOLÓGIÁI

Szerző: Flaman Szilvia, mesterképzős Témavezető: Dr. Hózsa Éva, egyetemi rendkívüli tanár Intézmény: Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar Szabadka

Szabadka, 2010.

114

Bevezető A mese, leginkább a népmese, az az olvasmány, mely olyan gazdag és tartalmas történetekkel van tele, amelyek pozitív hatással bírnak egyaránt a gyerekekre és a felnőttekre is. A gyermekek figyelmét olyan történetek kötik le legjobban, melyek felkeltik kíváncsiságukat és szórakoztatják őket. Életüket viszont csak akkor tudják gazdagítani, ha megmozgatják képzeletüket, szembeállítják félelmeikkel, majd a megoldást is feltárják előttük a kínzó problémáikra, vágyaikat és érzelmi világuknak kérdéses pontjait kielégítik. Tehát a mese egyszerre reagál a gyermek személyiségének minden megnyilvánulására elismerve problémáinak komolyságát, s mindeközben növeli bizalmát saját magában és szebb jövőjében. A gyermek gyakran érzi furcsának az életét, nem érti a felnőtteket, a környezetét, az életben vébemenő dolgokat, ezért fontos lenne számára, hogy megtanuljon eligazodni ebben a bonyolult világban. Segítségre van szüksége ahhoz is, hogy lelki világában meglelje az egyensúlyt, melyre támaszkodhat majd egész életében. Az erkölcsi nevelés is elengedhetetlen, mely finom eszközökkel, burkoltan jelzi az erkölcsös viselkedés előnyeit, nem használ etikai fogalmakat, hanem csak olyan dolgokat, melyek kézzelfoghatók. Az ilyen kézzelfogható mondanivalót a gyermek a mesékben találja meg. Ezenkívül még számos üzenete van a meséknek: pl. az életben felmerülő nehézségeket nem lehet elkerülni, hanem küzdeni kell ellenük, és ez a harc elválaszthatatlanul hozzátartozik az emberi léthez. Munkám során a mesehősök felosztását taglalom. Példáimat a népmesék csoportjából, a műmesékből, a Grimm-mesékből, valamint a posztmodern és a rajzfilmfigurák mint könyvhősök csoportjából veszem. Kutatási munkám a gyermekek kedvenc mese- és rajzfim hőseiről szól, mely által megtudhatjuk, hogy egy 9-10 éves gyereket mely mese, rajzfilm foglalkoztat. Mi a mese? A mese epikai műfajcsoport, a legősibb műfajok egyike. Valószerűtlen elemekkel átszőtt, ami idejét és helyét illeti, fiktív körülmények között játszódik. 14 Hősei képviselhetik a reális világot (az öreg király, a szerencsét próbáló szegény legény, a juhász stb.) és a képzeletbeli lényeket (sárkányok, boszorkányok, óriások, törpék, tündérek, varázslók stb.), melyek fantasztikus tulajdonságokkal lehetnek felruházva. Az eseményeik is lehetnek valósak és valószínűtlenek, melyek közti különbség egy-egy történeten belül már nem is lesz feltűnő. Jellegzetes vonása a meséknek az egyszerű világkép, mely éles határt húz a jók és a rosszak között. A mese végén minden szereplő megkapja a kiérdemelt jutalmát. A mesék csoportosítása A mesék csoportosítása több szempont szerint történhet. Eredet alapján megkülönböztetjük a népmesét és a műmesét, melyeket már az ókori irodalomban is ismertek.

A legismertebb mesei műfajok:        

14 15

mágikus mese, varázsmese, csodamese vagy tündérmese (pl. Tündérszép Ilona és Árgyélus) hősmese (pl. Fehérlófia) tréfás mese (pl. A büszke lány) hazugságmese (pl. Hazudós mese) formulamese láncmese (pl. A kakas és a pipe) csalimese (pl. A tülökvár) novellamese (pl. Az igazmondó juhász)15

Glatz Ferenc: Magyar Nagylexikon, Magyar Nagylexikon Kiadó, Budapest, 2001, 21.o. http://ktnye.akti.hu/index.php/Mese (2010.07.12.)

115

A mesehősök tipológiái „A műelemzés során megkülönböztetünk szereplőket és jellemeket. Az irodalomelméleti meghatározás szerint: az irodalomi műben a jellem a sokoldalúan, összetetten ábrázolt emberalak; aki csak éppen egy-egy vonással jelenik meg, az a szereplő. A gyermekirodalomban a szereplők és a jellemek szétválasztása ennyire nem lehetséges, mert a kevés szereplő rendszerint külön is egy-egy jellemet szemléltet. Többnyire hősökről beszélünk.‖16 Ezen hősök csoportosításához különböző kritériumokat tudunk figyelembe venni. Én a következőképpen végeztem a felosztást: 1.

Személyek mint hősök

2.

Állatszereplők

3.

Állatvőlegények és állatmenyasszonyok

4.

Tárgyak mint hősök

5.

A Duna mint mesehős

6.

Történelmi hősök

7.

Mitológiai hősök

8.

Kitalált lények a posztmodernben

9.

Rajzfilmfigurák mint könyvhősök 1. Személyek mint hősök

Általában ők a mese főszereplői. Ide sorolhatjuk a királyfikat, királykisasszonyokat, mostohákat, koldusokat, juhászbojtárokat stb. Legtöbbjük a pozitív hősök közé tartozik (de vannak kivételek, mint pl. a mostohák). Körülöttük forog a fő cselekmény. A gyermekolvasók általában közülük választanak valakit, aki a kedvencük lesz, akivel azonosulni tudnak, akinek a bőrébe belebújhatnak, kiélhetik vágyaikat, érzéseiket, s ez által levezethetik a felgyülemlett feszültségeiket. A gyermek belső konfliktusai általában a szülőkhöz és a testvérhez kötődnek. Az Ödipusz-komplexus a gyermekkor központi problámája, a gyermek kb. 5 éves korától kezdve megpróbálja kiszabadítani magát részben a konfliktus elfojtásával, részben új, nem a szülőkhöz fonódó érzelmi kapcsolatok kialakításával. A gyermekben elfojtva él az a kívánság, hogy megszabaduljon egyik szülőjétől, csak azért, hogy a másikat kizárólagosan birtokolhassa. A fiúgyermek ödipális vágyainak köszönhetően óriásokra, szörnyetegekre vagy sárkányokra vetíti ki apja képét. Ők azok, akik a királykisasszonyt (az anyát) fogva tartják, s így akadályt képeznek számukra ahhoz, hogy megszerezzék, s kisajátítsák maguknak a nőt (királykisasszonyt – anyát) (pl. Az égig érő fa). A lányok ödipális fantáziavilágában az anya két alakra bomlik szét: egy preödipális, csodálatosan jó anyára és egy ödipális, gonosz mostohára. Képzeletben a kislány legyőzheti (mostoha)anyját, aki távol akarja tőle tartani a királyfit, s így boldogságának az útjába szeretne állni (pl. Hamupipőke). Ezeknek a meséknek köszönhetően a gyermekek a valóságban megőrzik a jó viszonyt a szülőkkel, mert a felmerülő problémákat lerendezik a képzeletükben a mesék által. Így a valóságban és a képzeletben is megkaphatják azt, aminek segítségével kiegyensúlyozott, lélekben egészséges felnőtté válhatnak. 17 Sok mesében a testvérek vetélytársakként szerepelnek. Mindig a legkisebb testvérnek, a harmadiknak kell szerencsét próbálni, legyőzni egy-egy akadályt (általában a legnehezebbet), majd a végén mégis ő jár a legjobban, hiszen elnyeri a megérdemelt jutalmat, igaz, néha felsőbb hatalmak, vagy szerencse segítségével (pl. A három toll). A testvérek a mesékben legtöbbször hárman vannak. A harmadik mindig a kiközösített embert jelenti. A gyermek szempontjából nézve ez a szülőket, mint egy párt jelenti, ő pedig a harmadik személy, aki kilóg ebből a párból, a felnőttek világából. Így a mesékben a két idősebb testvér, a vetélytársak legyőzése azt jelenti, hogy 16 17

Bauer Gabriella: Gyermekirodalom, Tankönyvkiadó, Budapest, 1975, 17.o. http://www.lacadoktor.tvn.hu/olvpsz1/03d.htm (2010.07.13.)

116

amikor felnő, nagyobb és okosabb lesz, mint a szülei. Például a Hamupipőke című mesében Hamupipőkének két mostohanővére van, akik nem elég, hogy szolgaként bánnak vele (anyjukkal együtt), megalázzák, kigúnyolják, de még a hűn áhított királyfit is meg akarják szerezni. Ebből adódóan minden téren konfliktusok születnek Hamupipőke és mostohatestvérei között. A mostohák folytonos megaláztatása ellen Hamupipőke nem sokat tehet. El kell, hogy végezze a házimunkát, szét kell, hogy válogassa a magvakat, külön a jókat, külön a rosszakat. Hosszú munka ez, idő kell hozzá, de meg lehet oldani, mint bármilyen elénk gördülő problémát az életben, akármilyen lehetetlennek is tűnik. Azokban a mesékben viszont, ahol két testvérről van szó, ott mint egyenrangú társról beszélünk (pl. Jancsi és Juliska). Ők nem féltékenyek egymásra, hanem az egymásrautaltság következtében kiegészítik egymást. 2. Állatszereplők Állatok általában tanító mesékben szerepelnek, amelyekben sokszor verbálisan is meg van fogalmazva a tanulság. Ezek a mesék a gyermekkori konfliktusokra, majd a későbbiekben felépő csalódásokra, az óvatosság fontosságára tanítanak meg minket. 18 Általános tanulságuk, hogy nem szabad mindenkiben megbízni, mert könnyen átverés áldozatává válhatunk. Medve Balu Joseph Rudyard Kipling A dzsungel könyve című novellagyűjteményének szereplője, akinek a személyében egy igazán bölcs és megfontolt medvét ismerhetünk meg. A történetből megtanulhatjuk, hogy az élet állandó küzdelem, s a gyengébb mindig áldozatául esik az erősebbnek. A Walt Disney-változatból nem ezt a szigorú tanulságot vonhatjuk le, s Balu sem az a szigorú mackóhős, akit Kipling megteremtett, hanem egy játszva tanító, vicces mackó. Az eredeti történet által a gyerekek Baluban a megbízható, gondoskodó, de mégis szigorú apát láthatják. A közismert Micimackót minden kisgyermek kedveli. Vajon miért? Mert szellemileg egy szinten van velük, ő is ugyanolyan ügyentlenke, kíváncsi, s játékos, mint minden gyerek, az édességvágyáról nem is beszélve. Micimackó állandó kalandokba keveredik, vele mindig történik valami. „A Micimackó egyik legnagyobb erénye az, hogy nincsen benne tanulság, nevelési-oktatási szándék. Úgy véljük, hogy amit belőle lehet »megtanulni«, s ami indirekt módon érvényesül, az maradandóbb minden vélt aktuális (életkorhoz szabott) okító-nevelő-szoktató tízparancsolatnál.‖19 Micimackó kalandjainak nem a képzelet fejlesztése elsősorban a küldetése, hanem a logikai gondolkodás fejlesztése, s a bizonyos helyzetekben való helyes döntéshozatal. Róka A magyar szólás „ravasz, mint a róka‖ agyafúrtságának, fortélyosságának, szemtelenségének következménye. A róka alakjához általában a megbízhatatlanság és a hamisság tapad. A róka megítélése azonban többféle, lehet még furfangos, hízelgő, képmutató, ügyes, óvatos állat; ugyanakkor az önzés, mohóság, kéjvágy, aljasság, bosszúvágy, magányosság megtestesítője is, és hiába rendelkezik híres ravaszsággal, gyakran felsül, ráfizet és hoppon marad. A róka meg a holló című mesében megbizonyosodhatunk a róka ravaszságáról, mert hogy elérje célját hazugsággal áltatta a hollót, csak hogy az megszólaljon, s ennek következtében kiessen a szájából a sajtdarab, melyre a róka pályázott. A rókás mesék felkészítik a gyerekeket arra, hogy léteznek agyafúrt emberek, akiknek nem kell minden szavát elhinni, mert hátsó szándékkal rendelkezhetnek, s könnyedén átverhetnek másokat. Megtanítják őket arra, hogy a szavak, tettek mögé lássanak. Viszont ezek a mesék a csavart észjárásra is felhívják a figyelmet, mely sokszor jól jön az életben. Kutya A kutya meg a nyúl című mese egy vicces kis frappáns történet, melyben megtudhatjuk, hogy miért és mióta nem barát ez a két állat. A gyermekek ez a mese által tudomást szerezhetnek a tápláléklánc egy szakaszáról. A kutya egy mese című mese a szeparációs szorongástól való félelem feldolgozásához nyújt segítséget. Valamint megbizonyosodhatunk általa arról, hogy a kutya egy érző lény, akinek igen nagy társaság- és

18

Bognár Tas: Gyermekpróza, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2004, 88.o. Bognár Tas: Elemzések a gyermek- és ifjúsági irodalom körében, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999, 89.o. 19

117

szeretetigénye van. Az ilyen mesék segítségével gyermekeink állatszeretők lesznek, sőt a természetvédelmi érzésüket már ekkor, gyermekkorban fejleszteni tudjuk. Macska A macska és az egér barátsága című Grimm-mese már a címével felhívja a figyelmünket, hiszen az egeret inkább a macska eledelének vagy játékszerének nevezhetnénk. A mesében a macska bitorolja a hatalmat, önző és ravasz álszent állatnak bizonyul. Átveri a kisegeret, és végül még is meg akarja enni. Tanulsága a mesének, hogy ne bízzunk meg akárkiben. A Kacor király című magyar népmesében igencsak agyafúrt állat a macska, olyannyira, hogy még a róka eszén is képes túljárni. Talpraesettségre tanít miket ez a történet, valamint arra, hogy használjuk ki okosan a kínálkozó lehetőségeket. A Csizmás kandúr című francia népmese (melyet később a Grimm testvérek átdolgoztak) igen tanulságos történetet tár elénk. Bár tanulsága félreérthető lehet, mert a kandúr csalással és képmutatással jut hatalomhoz, de mivel megmutatja, hogy a kicsi és kisemmizett is győzedelmeskedhet, és hogy nem az a fontos, hogy az embernek vagyona legyen, hanem hogy barátai legyenek, akik segítik a bajban, ezért ez nagyobb tanulság, mint a ravaszsággal szerzett vagyon. Ebben a mesében a cica kivételesen hű a gazdájához, akin szívből segít. 3. Állatvőlegények és állatmenyasszonyok Egyes mesék a felnőtté válás más-más nehézségeit és buktatóit tárják elénk. Az állatvőlegény és állatmenyasszony típusú mesék legtöbbje a gyermekeket a párkapcsolati élet nehézségeire, a szexualitás gondolatához fűződő félelmek elűzésére készítik fel. Az állatmenyasszony típusú mesékben a szerelmes férfinek különböző próbákat kell kiállni ahhoz, hogy a szerelmét elnyerhesse. Például A macskacicó című mesében a legkisebb királyfinak három próbát kell kiállnia ahhoz, hogy elnyerje a végső jutalmat, a gyönyörű feleséget. A fiú, mint a legkisebbik a három közül, a legnehezebb feladatot kapja, az erdőben kell, hogy menyasszonyt szerezzen. Meg is találja, de macska képében. Végtelen szomorúságát a párjában való hite és kitartása győzi le, s végül el is nyeri a neki járó boldogságot. Ez és az ehhez hasonló mesék természetesen a fiúgyermekek számára ajánlott. Az állatvőlegény típusú mesékben a hősnőnek valamilyen viszolyogtató állatot kell megcsókolni (pl. Békakirályfi), vagy hozzá kell mennie, aki később gyönyörű férfivá változik. Bettelheim szerint a taszító állat az éretlen kislány viszolygását jeleníti meg a szexualitástól. Ahogy a kislány éretté válik a felnőtt kapcsolatra, a csúf állat emberré változik. Az érett nő számára a szexualitás nem állatias, ijesztő és undorító, hanem szép és emberi. A szerelem hatására vonzóvá, gyönyörűvé változik az, ami érzések nélkül csak undort és félelmet vált ki. 4. Tárgyak mint hősök A teáskanna Ez az Andersen-mese fejleszti a gyerekek tolerancia- és empátiaérzetét, mert megmutatja a gyerekeknek, hogy ha szépek és jók vagyunk valamiben, attól még nem szabad beképzeltnek, gőgösnek lennünk, mert a kocka bármikor megfordulhat. Másrészt pedig fogadjunk el másokat olyannak amilyenek, legyünk toleránsak, hiszen ahogy mi sem vagyunk tökéletesek, mások sem azok. Ha nem muszáj, ne bántsunk meg senkit, főleg azokat ne, akiket szeretünk, mert azoknak fáj a legjobban. Ha pedig történik valami rossz egy számunkra fontos dologgal, akkor ne ítéljük rögtön el, hanem inkább próbáljunk segíteni rajta. Thomas, a gőzmozdony Thomas elsősorban a fiatalabb (óvoda előtti, óvodás, első osztályos) gyerekek kedvence. Ilyen korban a gyerekek még nem értik, hogyan működnek a járművek, ezért könnyen elképzelhetőnek tartják, hogy élet lakozik bennük is, mint más tárgyakban, játékokban, amit megszemélyesítettek. Thomas a legfiatalabb társai közül. Mindig kedves mosoly lakozik emberi arcán. A többi mozdonynak is emberszerű arca van, mely által közelebb kerülnek hozzánk, emberekhez, s gyorsabban belopják magukat a szívünkbe. Thomas egy aranyos, vígkedélyű mozdony, aki mindig örömmel végzi a dolgát. Örül, ha teljesítheti kötelességét, s annak még jobban, ha ezután újabb feladatot kap. Ezzel a gyermekek számára a munkára való nevelés valósul meg. Thomas örömmel elvégzi dolgát, melyet a munkások osztanak ki neki, de a munkások is elvégzik mindazt, amit Thomas mond nekik. Mivel a mi gőzmozdonyunk egyértelműen a legfiatalabb a társai közül, szinte még gyerek, a munkások pedig felnőttek, ezért érdekes jelenség az, hogy a felnőttek is szót fogadnak egy gyereknek. Ez az olvasó gyermek számára vágykielégítő mozzanat lehet, hiszen ez a szerepcsere a való életben nem létezik, vagy csak nagyon ritkán.

118

5. A Duna mint mesehős A Duna Európa második leghosszabb folyója, mely hazánkon és Magyarországon is keresztülfolyik. Ennek köszönhetően történeteket fűztek hozzá az emberek, s így találkozhatunk vele népmesékben és mondákban is. Kétféle helyzetben lelhetünk rá:  mesekezdő és mesevégző formulákban,  mint mesehős, amely valamilyen formában jelen van a főszereplő életében, kalandjaiban. 1. Mesekezdő formulák:  „Hol volt, hol nem volt, egyszer volt Tiszán innen, Tiszán onnan, Dunán túl, még azon is túl, ahol a kandisznó túr, de még azon is túl, volt egyszer egy kicsi kis kert.‖ 20 (Vitéz János és Hollófernyiges)  „Hol volt, hol nem volt, volt egyszer Tiszán innen, Dunán túl, de még az Óperenciás-tengeren is túl, a tüzes tengernek a hetvenedik szigetén, volt egy irtózatos kis kert.‖ 21 (Bíró János) Mesevégző formulák:  „Akkor aztán iszonyú nagy lakodalmat csaptak. Volt ott lé meg lé, hogy még a kutyák is térdig jártak a levesben. De boldog ember volt, aki egy kanállal kapott. A Dunát bekötötték egy nagy zsákba. Sárgarépából sarkantyút csináltak a fiú csizmájára. Amint forgolódtak a nagy vigasságban, a gyerek sarkantyúja beleakadt a zsákba, így a zsák kirepedt, a Duna pedig folyásnak eredt. Itt a vége, tedd a jégre, majd elcsúszik valamerre!‖ 22 (Az égig érő fa) 2. A Duna mint mesehős: A Duna mint mellékszereplő van jelen a mesékben, mondákban, mely nagy befolyással bír főszereplőnkre. Vagy akadályozza hősünket a feladata elvégzésében (A hét holló), vagy kötődik hozzá egy feladat, mely igencsak nagy megmérettetésnek teszi ki hősünket (Gyöngyharmat János), vagy bonyodalmat kelt, melynek súlyos következményei lesznek (Az aranyhal), vagy, ritkább esetben, mint segédeszköz szerepel (Az ördög barázdája).

6. Történelmi hősök Mátyás király „Meghalt Mátyás király, oda az igazság” – ismerjük a szólást. A róla szóló történetek, mesék mind azt bizonyítják, hogy a nép szerette Mátyást, mert kevés olyan igazságos ember élt a Földön, mint ő. Aki megérdemelte, azt megleckéztette, a jókat pedig megajándékozta. Segített a szegényeken, szerette népét. Az Egyszer volt Budán kutyavásár című mese is egy szegényember megsegítéséről szól, akinek nem voltak ökrei, de pénze sem, s így nem tudott szántani. A gazdag ember pedig nem adta kölcsön az állatait a szegénynek, ezért Mátyás király megsegítette: azt mondta neki, hogy adja el a lovát és vegyen rajta kutyát, és vigye el a vásárba. A szegény ember így is tett, el is adta a kutyát jó pénzért. Ám a gazdag ember megirigyelte ezt, ő is így tett, de póruljárt, hiszen az ő kutyáját Mátyás már nem vette meg. A róla szóló mesék mind arra tanítanak bennünket, hogy becsületesek, emberségesek legyünk, mert egyszer eljön az igazság napja... 7. Mitológiai hősök MÍTOSZ = a görög müthosz (elmondás, elbeszélés) szóból származó fogalom, amely az istenek és héroszok világáról, a világ keletkezéséről és lényegéről, az emberi civilizáció gyökereiről beszámoló, valamennyi nép hagyományában felbukkanó történetet jelöl. A mitológia ezen mítoszok tudománya. A mitológiában, számos olyan teremtmény van, amit vagy képzelet, vagy az emberek hoztak létre. Óriások

20

Illyés Gyula: Hetvenhét magyar népmese, Móra Ferenc Könyvkiadó, Budapest, 1966, 430.o. Illyés Gyula: Hetvenhét magyar népmese, Móra Ferenc Könyvkiadó, Budapest, 1966, 457.o. 22 Illyés Gyula: Hetvenhét magyar népmese, Móra Ferenc Könyvkiadó, Budapest, 1966, 81.o. 21

119

Az óriások a mesékben általában a negatív hősök szerepét töltik be. Nagy termetű lények, kiktől mindenki tart. Legtöbbször a furfangos észjárás segítségével lehet győzedelmeskedni fölöttük, nem pedig a fizikai adottságokkal. A pszichoanalízis szerint a gyermekek számára az óriások a felnőtteket jelképezik, magasságuk és hatalmuk következtében. Hősünk ravaszsága és okos gondolkodása segítségével győzedelmeskedni tud a nagy és gonosz óriás felett, még akkor is, ha csak egy rangtalan, egyszerű emberről van szó (pl. juhász vagy parasztlegény – A vak óriás), ami azt az üzenetet nyújtja a kisgyermek számára, hogy van esélye a felnőttekkel szemben, ez által felül tud kerekedni félelmein, bátorságot kap. Törpék A népmesékben a törpe legjellemzőbb adottsága kis alakja és hosszú szakálla. A törpe az a mítíkus lény, aki csakis férfi lehet. Általában rosszindulatú, gonosz szerzet. Legtöbbször epizódszereplők, feltűnnek egy pillanatra, majd ugyanúgy eltűnnek. A mese jelentésén csupán annyit változtatnak, hogy a váratlanul elénk kerülő akadályokra, nehézségekre éppúgy figyelmeztetnek minket, mint a megoldások olykor hihetetlenül egyszerű voltára. A műmesékben nem feltétlenül gonoszak. Például a Hófehérkében pillanatok alatt az ember szívébe lopják magukat. Ebben és ehhez hasonló mesékben a gyermekek számára igen kedves lények, elsősorban ami a méretüket illeti, ezenkívül sokszor vicces tulajdonsággal is rendelkeznek. Egyes mesékben a törp kifejezés helyett manó szerepel, mely meghatározás alatt lényegében ugyanazt a mesebeli lényt érthetjük. A pszichoanalízis szerint a törpék azért is állnak közel a gyermekekhez, mert ők saját maguk is néha törpének érezik magukat a felnőttek jelenlétében. Tündérek A tündérek a mesék légies alakjai, gond nélkül képesek a levegőben közlekedni, táncolnak, gyakran jelennek meg csapatostul, méghozzá madár alakban a mesehős előtt. A madár alakú, igéző szépségű tündér soha nem adományozó vagy segítőtárs, hanem olyan asszony, akibe a hős azonnal beleszeret, s ez indítja el a bonyodalmakat. A Grimm-mesék tündérei a legveszedelmesebb tündérek. Ők nem szerelmet ébresztő alakok, hanem gyerek- vagy férfirabló gonosz lények (A tó tündére, A vízitündér), jóságos és rossz akaratú keresztanyák (Csipkerózsika), vagy meghalt anyák lelkei (Hamupipőke). Az egyik Grimm-mesében a jó és a gonosz – feltételezett – tündér egyszerre fordul elő. A magyar népmesék tündérei nem rossz szándékúak; a gonosz, a hős életére törő vagy a hős vesztét okozó női alakokat a magyar mesék egyértelműen boszorkánynak nevezik. Az ártó tündérek sem igazán ártóak: a Tündér Ilona és a királyúrfi című mesében például Tündér Ilona anyját, a Tündérkirálynőt azért kell ördögöknek (a hős segítőtársainak) elpusztítaniuk, mert különféle akadályokat állít lánya kérője elé. Boszorkányok Az elnevezés török eredetű szóból származik: „busturgan‖, jelentése: nyomó. A boszorkány mint mesealak, a hős méltó ellenfele. A boszorkányok a népmeséink rosszindulatú, emberfeletti hatalmú, idős asszonyalakjainak gyűjtőnevei. A boszorkány meghatározását nehezíti, hogy alakja gyakran keveredik más elnevezésű idős asszonyokkal. A mesékben egyaránt használják a vasorrú bába, a vasfogú bába, boszorkány, vasboszorkány, vénbanya, vénasszony kifejezéseket ugyanarra a személyre. A boszorkányból is bármikor válhat segítőtárs. Lakóhelye lehet falu, erdő vagy a királyi udvar. A magyar mesékben a boszorkány sokféle lehet, de elsősorban csúf öregasszony, aki képes megváltoztatni alakját. A boszorkányok embert is esznek, és kővé változtatják a hozzájuk betérőket, vasorrú bábák némelyike azonban szállást és tanácsot ad a hősnek. Ennek előfeltétele, hogy a hősnek egy elvárt formula szerint – ezt olykor a segítőtársa árulja el neki – illik őt köszöntenie: „– Jó napot öreganyám! – Szerencséd, hogy öreganyádnak szólítottál!‖ A segítségét felajánló vasorrú bába azokkal a mindentudó mesealakokkal rokon, akik megosztják tudásukat a hőssel, hogy céljához közelebb segítsék. A boszorkányokat be lehet csapni, sőt ha felmérgesítik a hőst, egyetlen kardcsapással meg is lehet szabadulni tőlük. A boszorkány pszichoanalitikus értelmezése A boszorkányoknak a népmesékben is kitüntetett szerepük van, pszichoanalitikus értelemben a boszorkány a fallikus nő, ahol a söprűnyél is mint fallosz értelmezhető. A boszorkányok általában a negatív anyafigura reprezentánsaiként jelennek meg. Pszichoanalitikus megközelítésben a fallikus nő kifejezést olyan nő jellemzésére használják, aki férfias, autoriter karakterrel rendelkezik.

120

Bruno Bettelhaim szerint: A pszichoanalízis során fény derült arra, hogy a gyermekben hemzsegnek a negatív gondolatok. Kiderült, hogy a gyermek szüleihez fűződő viszonyát kettőség jellemzi. A szülők nem szívesen látják be, hogy a gyermekük ugyanolyan hévvel szereti és gyűlöli őket, ezért csak a jó és elfogadható szülőkről szóló meséket olvassák nekik. A szülők szeretnék azt hinni, hogy ha a gyermek mostohának, óriásnak vagy boszorkánynak látja őket, az kizárólag a meséknek tulajdonítható és nem annak, hogy a gyermek olykor tényleg ilyennek látja őket. 23 Sárkányok A sárkányról a mesékben legelőször is az derül ki, hogy három, hét, kilenc vagy tizenkettő feje van, a teste óriási, repülni és átváltozni képes, tüzet okád. Egyéb külső jegyeket nem tudhatunk meg róla. A mesékben a sárkány magán viseli a néphitből ismert jellemvonásokat, megsokszorozott erejű ellenfélként. A vízzel és a tűzzel is kapcsolatban áll, hegyekben is lakhat. A sárkányok élhetnek a földön (akár palotában is), mocsarakban, barlangokban, víz mellett, valamint a föld alatt és magasan a föld felett is (például az égig érő fán). Az emberekhez hasonló életet él, felesége az elrabolt királykisasszony. Az alvilági sárkány már messziről megérzi az idegen ember szagát. Jellemző a sárkányküzdelmekre, hogy az ellenfelek saját alakjukban képtelenek győzni. A sárkányok nemcsak ellenfelek lehetnek, hanem segíthetik is a hőst. A csíkszentdomokosi Albert András meséiben különleges sárkányok szerepelnek: az egyik virágszálra épített kastélyban lakik, a másik állatokat változtat emberré, és megfésülködik a harc előtt.24 Csukás István: Süsü, a sárkány A történet népmesei ihletésű, de mégsem teljesen úgy, ahogy a többi igazi népmese. A családból való elűzés, világgá menés, majd a küzdelmek és végül a boldog vég (bár nem Süsü nyeri el a királylány kezét), a bűnösök megbüntetése, az igazak győzelme, az otthonra találás s az ebben való megnyugvás valóban népmesei morfológiai elemek. A világ egyetlen kedves és egyáltalán nem félelmetes, híres egyfejű sárkánya nem véletlen, hogy a többi sárkánytól eltérően egy fejjel látta meg a napvilágot. A többi társával ellentétben, ő nem várakat ostromol, hogy királylányokat raboljon magának. Ezért is különleges ő, és más, mint a többi mesebeli sárkány. Süsü teljesen kívülálló egyént formál meg, aki a környezete miatt az elutasítás érzésének elszenvedője lett, nem csak, hogy kitaszították a szülői házból, ráadásul mindenki retteg tőle. A lelki vagy testi sérült gyermekek számára ez a mese gyógyító hatású lehet, mert a történet végén minden jóra fordul. 8. Kitalált lények a posztmodernben Trapiti Darvasi László Trapitije izgalmas cselekményben, jópofa szereplőkben, bonyodalmakban, fordulatokban bővelkedik. Ennek az a következménye, hogy a cselekmény kicsit követhetetlenné válhat a gyerekek számára, viszont rendkívül szórakoztató, és igen sokat tanulhatunk belőle, mégpedig a mindennapokban hasznos dolgokat, melyek a következőkben nyilvánulnak meg: finnyáskodás csökkentése (tökfőzelék), biológiai ismeretek bővítése (a tulipán szirmainak száma) stb. Trapiti azonnal belopja magát a gyermekolvasó szívébe, kedvessége, játékosságossága és nem utolsó sorban a nagysága által, hiszen ő egy manó méretű gyerek. S ez elég is ahhoz, hogy az olvasók örömmel fogadják a kis hősünk történetét, s az együtt eltöltött „trapitizést‖ egészen a történet végéig. Félőlény Békés Pál Félőlény című műve nem egy megszokott mese. Minden gyermeknek vannak félelmei. Egyesek félnek a sötétben, mások félnek a villámlástól, az egyedülléttől vagy különböző lényektől: boszorkányoktól, sárkányoktól, óriásoktól, szörnyektől stb. A Félőlény remek mese az ilyen gyerekeknek. Egyrészt megmutatja, hogy a félelemgerjesztő lényeknek is van gyenge pontja, ők is retteghetnek valamitől, másrészt, hogy nem kell megijednünk tőlük, mert minél jobban megrettenünk látványuktól, ők annál inkább nyeregben lesznek. A mese másik fontos üzenete, hogy ne vegyüljünk el a tömegben, ha úgy érezzük, hogy nem illünk bele, ne engedjünk a nyomásnak, mely helytelen irányba tol, mert lehet, hogy az lesz a könnyebb út, de ha rossz irányba

23

Bruno Bettelheim: A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek. Corvina Kiadó, Budapest, 2005, 127.o. 24 http://users.atw.hu/avkfovo/gyermekirodalom/BoldizsarIldiko.doc (2010.08.03)

121

visz, inkább álljunk ki a jó mellett, még ha nehéz feladat elé is nézünk. Erről szól a következő idézet is: „Szörnnyé válni könnyű. Szörnyen könnyű. Nem lenni szörnnyé: az a nehéz...‖ Lázár Ervin hősei „Lázár Ervin meséiben számos elemet felhasznál a hagyományos tündérmesék kelléktárából, nem egy olyan története van, amely valamelyik népmesének az átdolgozott vátozata. Ezekben az átírt mesékben nemcsak a sajátos lázári poétikai és nyelvi jelenségeket lehet megfigyelni, hanem a mesék erkölcsében gyökerező, ugyanakkor némileg azon túlmutató morált is.‖ 25 A Négyszögletű Kerek Erdő című gyermekkönyve nemcsak egy egyszerű állatmese, hanem sokkal több annál: példamutatás a szeretet erejéről. Az állatok jellemében és konfliktusaiban magunkra és saját konfliktusainkra ismerhetünk. A történetekből sok mindenről tanulhatunk: a moralitásról, szolidaritásról, elfogadásról és a közösségi életről. A Négyszögletű Kerek Erdő lakói általában nézve hóbortos, emberi tulajdonságokkal rendelkező kis állatok (olyanok, mint a gyerekek), akik „modern‖ kalandokba keverednek: az oroszlánnak megfájdul a foga, Vacskamati cserepes virágot kap születésnapjára, Dömdödöm sejpít, de mégis szavalóversenyre megy. Mindezek a történetek megtanítják az olvasó gyerekeknek, hogy a fogmosás miért fontos, hogy egy szobanövényt hogyan kellene gondozni, hogy ha sejpítenek vagy beszédhibásak, attól még nem kevesebbek másoktól, a másik oldalról viszont megtanulják, hogy nem szabad kicsúfolni az olyan társukat, aki nem tud helyesen beszélni. A gyermekek számára érdekesek és izgalmasak a róluk szóló történetek, habár igaz, egy tűzokádó sárkány, s egy vasorrú banya sem szerepel bennük, mégis élvezettel hallgatják végig ezeket a meséket, melyek humoros, de mégis tanító tartalommal, valamint számos nyelvi játékkal rendelkeznek, melyek sűrűn-sűrűn mosolyt csalnak az arcunkra. 9. Rajzfilmfigurák mint könyvhősök A könyvek, melyek a rajzfimfiguráknak köszönhetik létüket, illusztrációval bőven el vannak látva, szépek, színesek, figyelemfelkeltőek. Legtöbbjükben a szereplőkön van a hangsúly, a rajzfilmhősökön, hiszen a tévében már ismertek lettek. Ezek a könyvek tökéletesen megfelelnek annak, hogy a rajzfilmeket előnyben részesítő gyerekek felfigyeljenek arra, hogy mesekönyvek is léteznek a világon, s az olvasás milyen jó dolog. Érdekes számukra, hogy a (tőlük távol álló) könyvekben viszontláthatják a kedvenc rajzfilmhősüket néha olyan kalandokban is, melyeket esetleg még nem ismernek a televízióból. Ezáltal megnő az esély arra, hogy a gyerekek örömmel, s kíváncsisággal telve belépjenek a könyvek világába. Donald kacsa Donald kacsa rekedt hangjáról, matróz ingéről és sapkájáról, valamint három csintalan unokaöccséről (Tiki, Niki és Viki) ismert Walt Diney rajzfilmhőse. Számos szórakoztató történetet láthatunk róla a televízióban, de manapság az Egmont-Pannónia Film és Kiadó Kft.-nek köszönhetően már könyvek is készülnek a híres kacsahősről. A Vidám mesék című könyv kettő mesét tartalmaz. Az egyik a Kacsanagyi segítőtársai. Ez a mese Donald unokaöccseiről és kacsanagyiról szól. Ez az igen tanulságos történet megmutatja, hogy a „Ki mint vet, úgy arat‖, vagy „Aki nem dolgozik, ne is egyék‖ közmondások lényegét: minden egyes betevő falatért meg kell dolgoznunk, valamint, ha nem csinálunk semmi hasznosat, nem is érdemlünk meg semmit. Ezenkívül felhívja még a gyerekek figyelmét arra, hogy különösen az időseknek kell segítséget nyújtani, mert nekik nagyobb szükségük van rá. A három testvér (Tiki, Niki és Viki) közt egyik történetben sem látunk testvérféltékenységet, mint ahogy a népmesékben sűrűn előfordul. Ők egyenrangú társként szerepelnek, akik vagy mindannyian jók, vagy mindannyian rossz magaviseletűek. Az olvasó gyerekek számára leginkább a mindennapi helyes viselkedést mutatják be ezek a mesék: tiszteljük az idősebbeket, fogadjunk szót nekik, s munkaszerető emberek legyünk. Hupikék törpikék A hupikék törpikék apró, kék, manószerű lények, kik a Hókuszpók által okozott izgalmakban élik mindennapjaikat. A Hupikék törpikék című képregény- és rajzfilmsorozatok szereplői Pierre Culliford, belga képregényíró képzeletében születtek. Több könyv is megjelent a törpök kalandjairól, melyek igen kedveltek a gyerekek körében. A pici lények mind más és más egyedre jellemző tulajdonságokkal rendelkeznek, nincs kettő, mely hasonlítana egymásra. 25

Bálint Péter: A meseszövés változatai, Didakt Kiadó, Budapest, 2007, 347.o.

122

Egyetlen nő nemű törpike él köztük, Törpilla, ki a kislányok szívébe könnyen beférkőzik. A kisfiúknak viszont választási lehetőségük van, ami az azonusulási folyamatot illeti. Mindenki könnyedén megtalálhatja a kedvencét. A törpök a méretüket tekintve kicsik a gonosz ellenségükhöz, Hókuszpókhoz és a macskájához képest, akárcsak a gyerekek a felnőttekhez viszonyítva. A törpök békésen élnék az életüket, ha Hókuszpók nem avatkozna bele folyton. A gyerekek is időnként hasonlóképp élik meg a felnőttek jelenlétét életükben, mikor azok beleszólnak a dolgukba. A mesében a törpöknek mindig sikerül megszökniük Hókuszpók elől, akit nem csak, hogy nem szeretnek, de néha még félnek is tőle, mert az nem csupán elpusztítani akarja őket, hanem megenni, akárcsak a Jancsi és Juliskában a boszorkány a gyerekeket. Ebben a mesében a boszorkány a gyermekek anyjának átváltozott alakja, míg a Hupikék törpikékben Hókuszpók a hatalmas és szigorú apát szimbolizálja. A boszorkányokhoz hasonlóan neki is van macskája, aki segít neki a rémtettek véghezvitelében. Törpilla, mint egyedüli női szereplő a törpök között, védelemre szorul, melyet a törpök igyekeznek biztosítani. Ez a védelmező szerep pedig az Ödipusz-komplexusból ered: meg kell védeni a szeretett nőt a gonosztól. Törpapa, Törpszakáll és Nagyitörp az idősebb testvéreket szimbolizálják, akik úgyszintén ellenállnak a „könyörtelen és gonosz‖ szülőknek, és megvédelmezik a fiatalabbat tőlük. Felmérés a kedvencekről A felmérést a palicsi Miroslav Antić Általános Iskolában, 3. osztályos tanulók körében végeztem 2010 júniusában. A tanulók nagy része már betöltötte a tizedik életévét. A felméréseket rövid tesztlapokon végeztettem el a gyerekekkel, aminek az eredményét százalékban átalakítva az alábbiakban bemutatott táblázat segítségével mutatom be, külön a lányokét, külön a fiúkét. Az eredmény alapján láthatjuk, hogy a kedvenc mese-, illetve rajzfilmhősökről a vélemény igencsak megolszlik. Legsűrűbben a Grimm-mesék szerepelnek, de szép számban találhatunk népmesét és Mátyás királyról szóló mondát is. A lányok kedvenc meséje: 25% Kuka Manó 25% Piroska és a farkas 12,5% Mátyás király meséi 12,5% Aladdin és a csodalámpa 12,5% A kis hableány 12,5% Hamupipőke A lányok kedvenc mesehőse: 25% Piroska 12,5% Aladdin 12,5% Kuka Manó 12,5% A kis hableány 12,5% Fityók 12,5% Márti 12,5% Mátyás király A lányok kedvenc rajzfilmei: 25% A kis hableány 25% A magyar népmesék 12,5% Herkules 12,5 % Hannah Montana 12,5% Hupikék törpikék 12,5% A tizenkettő táncoló hercegnő A lányok kedvenc rajzfilmhőse: 37,5% Áriel, a kis hableány 25% Baltó 12,5% Barbie 12,5% Törpapa 12,5% Hannah Montana

A fiúk kedvenc meséje: 25% A farkas és a három kismalac 12,5% A farkas és a bárány 12,5% Pinokkió 12,5% A fiú és a macska A fiúk kedvenc mesehőse: 50% Mátyás király 12,5 % A kismalac 12,5% A farkas 12,5% A halász 12,5% Csóder

A fiúk kedvenc rajzfilmei: 37,5% Volt 12,5% Magyar népmesék 12,5% Pink Panter 12,5% Hihetetlen család 12,5% Scooby Doo 12,5% Pán Péter A fiúk kedvenc rajzfilmhőse: 37,5% Volt, a kutya 12,5% Mátyás király 12,5% Pán Péter 12,5% A halász 12,5% Tarzan 12,5% Scooby Doo

123

Összegzés Minden ember szereti a meséket. Egyesek olvasni, mások hallgatni, valakik pedig rajzfilm formájában nézni. A mese elvarázsol minket, pár percre egy másik világba csöppenhetünk általa, ahol mindent szabad, s ahol mindenre képesek vagyunk. Lehetünk királykisasszonyok, hercegnők vagy az ő párjaik, belebújhatunk bármelyik kedvenc mesebeli lényünk bőrébe. Akárkik is leszünk, kalandokban lesz részünk: harcokban saját magunk vagy mások ellen, féltékenységi viszályokban, menekülésben, varázslatokban, s ezek által különböző érzésekben: gyötrelmekben, szomorúságban, egy tucatnyi probléma okozta fejfájásban, de a mindezeket gyógyító és felszabadító megoldásban is. Ez a megoldás megoldás a mi saját gondjainkra is. Nem is kell azokon gondolkodnunk, rágódnunk, szimplán elég csak elolvasni egy (a megfelelő) mesét, s az csodák csodájára, segíteni fog nekünk a lelki gondjaink átvészelésén. A gyerekek is így vannak ezzel. Egy felnőtt ember el sem tudja képzelni, hogy gyermeke milyen érzelmi kríziseken megy keresztül. De ha szeretné tudni, nem kell rögtön szakemberhez fordulni, elég csak meséket felolvasni a gyermeknek, s ő gond nélkül kiválasztja majd azt, amely számára a megfelelő, melyik az, amelyik megoldást vagy segítséget tud nyújtani az ő kis lelkének. Ezt a mesét sűrűbben emlegeti, felolvasását sűrűbben igényli, s a szülő ezáltal megtudhatja, hogy gyermeke épp milyen érzelmi kríziseket él meg. Erről beszélni ő ugyan nem tud, de a mese mindent elárul. Ha viselkedészavart vélünk felfedezni gyermekünknél, nélkülözhetetlen, hogy belepillantsunk a gyerek fejébe, miközben neki fogalma sincs arról, hogy a kedvenc meséje által mindent elárul magáról, nyitott könyv lesz előttünk. Így hát a mesék a gyermeknevelésben feltétlenül szükségesek mind a szülő, mind a tanító részéről. Irodalomjegyzék Bálint Péter (2007): A meseszövés változatai, Didakt Kiadó, Budapest Bauer Gabriella (1975): Gyermekirodalom, Tankönyvkiadó, Budapest Bognár Tas (1999): Elemzések a gyermek- és ifjúsági irodalom körében, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Bognár Tas (2004): Gyermekpróza, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Bruno Bettelheim (2005): A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek, Corvina Kiadó, Budapest Glatz Ferenc (2001): Magyar Nagylexikon, Magyar Nagylexikon Kiadó, Budapest Illyés Gyula (1966): Hetvenhét magyar népmese, Móra Ferenc Könyvkiadó, Budapest Internetforrások: http://ktnye.akti.hu/index.php/Mese (2010.07.12.) http://www.lacadoktor.tvn.hu/olvpsz1/03d.htm (2010.07.13.) http://users.atw.hu/avkfovo/gyermekirodalom/BoldizsarIldiko.doc (2010.08.03)

124

SOUND MINDZ IN A SOUND BODY WIZ 2 IN 1 – ENCOUNTER OF VICTIMS

Autor: Kosányi Tamás, student Mentor: Dr. Hózsa Éva, Samu János Institute: University of Novi Sad, Hungarian Language Teacher Training Faculty Subotica

2010, Subotica

125

As a preface Many people say; sound mind in a sound body. Nowadays we can hear this saying from teachers, commercials, friends etc. Despite the popularity of saying people of the 21 st century use improperly this ancient proverb. They think only sound body has a sound mind that’s mean if men have a sound mind then can only be a sound body. The Latin saying ―Mens sana in corpore sano‖ is actually a command. The command proclaims that the normalbodied people must have a sound mind as well. Your good presence is not enough your mind must be sound as well. Do not be just a whitewashed tomb your inner being must be clear as well. This is expected from you. People of the ancient times, people of the middle age and people of 21 st century have surely consorted with an important thing, namely one mind can dwell in one body. Even if the body is mind or not or whatever is inside it must be alone as saying certifies. In the beginning of 21st century I have to say that the ideology, what is written in the upper rows, is a thing of past. I have to say upper rows are a big lie. A fake! Chuck Palahniuk with David Fincher proved those who had cooked up the ancient saying are liars. Those who had been using the saying for centuries to centuries are fakers and liars. Why? Because they had been deceiving people. Because of them people couldn’t realise the reality namely someone might have two minds. When somebody have to face with realities, that is to say somebody has two minds, then his life gets going the way of destruction, declension and oblivion. Why? Because he didn’t recognise the facts he was deceived by himself. Why? I don’t know maybe such is humanity. But I know by heart how Chuck and David have broken the brutish ancient ideology. Chuck has written an enthralling book and David has written a pretty good scenario. As a result everyone can understand the main stuff. These people who can not read can understand through the movie, and these who haven’t technological possibilities can understand through the book. Perfect plan! People, who have opportunity to understand both ways, are really privileged. To tell you the truth I belong to this kind of people. I read the book after I had watched the film. I think it was more difficult way but it was worth it.

To know or not to know We don’t know who the main character is of the book we just know that the protagonist and the narrator are the same person. We don’t know his name, his looks we can’t find external description of him he works for an unnamed car company. The whole text is like a confession, like a police report. It seems the unknown narrator is hidden behind the letters, he don’t dare to show himself. Maybe he is afraid of something or somebody. When I was reading the chapter 1 I didn’t know whether the narrator male or female later I realised that in fact he is male. In the beginning of the story the narrator showed us his previous friend whose name is Tyler Durden. Tyler wants to present the eternal life to the narrator by killing him. Why did Tyler want to give him eternal life? In the next chapter the narrator introduces Big Bob and Marla Singer. These are the three characters which the story is based on. The narrator forces to involve himself into the story beside the three main characters and he tells us the whole story of his own point of view. He yarns in detail how did he meet with these persons. It is quite interesting, let’s see why; “Wake up” sentences and the onion According to the book the narrator got to know Tyler in the nude beach where they were the only people. How did they get to the nude beach? As I wrote the narrator had worked for an unnamed car company as a Product Recall Specialist and Tyler in turn had worked as a projectionist and a banquet waiter. The author had to travel due to his work. He had to travel by plane from city to city he woke up in different places. He emphasises the importance of waking up. He wants to imply to something with these sentences. The book mentions twenty-one ―You wake up at…‖ sentences in seven pages (page 12-18). The first nineteen ―wake up‖ sentences are quite different than the last two. If you don’t sleep you can`t wake up, am I right? That’s mean the author could sleep. After the nineteenth mentioned sentence we can find just two what are the odd one out. Why is that? The nineteenth sentence is the following: ―You wake up at the beach.‖ This was the place where the author and Tyler have met as we can find on the page 17-18. This was the point when Tyler Durden has stepped into the author’s life. What are the circumstances? This was the very end of summer, and the author was asleep. When he had woken up he realized he was not alone at the beach. There was one more person, who addressed our author by ―Do you know

126

what time it is?‖ sentence. (Page 17-18) We should picture this scene; two naked guys at bleak nude beach are speaking about the time. I think it is quite odd. The text gradually tries to reveal the author’s personality. It gives you an odd sentence and you must think about what it could mean. Maybe you say it’s something wrong. Why is this sentence here? Does it mean anything important to me? ―If I could wake up in a different place, at a different time, could I wake up as a different person?‖ When you read this kind of sentence something begins to fumble inside in your head for understanding. It must be hanky-panky. The text is like an onion. When you read the text some layers gradually disappear and you can more and more clearly see the secret of the narrator. When you get the end of page 18 another layer is shelled. Why? „… and he was a movie projectionist with the union, and he was a banquet waiter at a hotel…‖ After reading the previous sentence we can remember the first one in the book. ―Tyler gets me a job as a waiter…‖ The similarity is quite suspicious. Do they have the same job? How can it be? The narrator told us at the page 12 Tyler could only work night jobs. The narrator could only work a day job as it written in the mentioned page. ―Some people are night people. Some people are day people.‖ (Page 12) If someone can work daytime only and another person can work at night only then how could this two kind of person do the same job? If the quoted sentence is true then working for the same job is impossible. So it remains only two ways we can keep on reading; or the narrator is a liar or the narrator and Tyler is a same person. Another layer was shelled. I mentioned above that there are nineteen ―wake up‖ sentences and two of them are quite odd. The narrator had self-confident relation to the ―wake up‖ sentences except the last two. In the case of the first nineteen sentences the narrator tells us where he is exactly. He tells us the exact name of the airport. In the case of the nineteenth sentence the narrator a little bit doubtful. ―You wake up at the beach‖ We can read about a nameless vacant nude beach. We don’t know anything about the place it can be any part of the world. We know that he is at the beach (place) in the daytime (time). This was the stage where he has met with Tyler. After this stage, after meeting with Tyler his ―wake up‖ sentence become more uncertain. ―You wake up, and you’re nowhere.” It seems like the sentence of an unconscious man. We are not allowed to clear up the circumstances. We don’t know the place, neither the time. ―You wake up, and that’s enough‖ For? We haven’t got fact from these sentences. The author has already known Tyler. He seems like a confused person. How did they meet if Tyler worked at night and the narrator worked in daytime? Needless to say his meeting has not been chance. Another layer was shelled. Later I am going to get back to this topic concerning the movie.

The importance of meeting; the vacation We can determine the meeting with Tyler has affected the life of the narrator. What about meeting with Big Bob? We know from the story the narrator suffers from insomnia. Insomnia is a kind of illness when people can’t sleep for days. No matter how the person aspires to sleep he can’t do it. This person gets more and more sleepy and can’t do anything against the fatigue. In the movie the narrator seems like a zombie due to insomnia mainly at 3.48. There is something what he need to fall asleep. He use to fly his job is exciting and tiring, but in spite of these things he can not fall asleep. Something is needed in his life. The doctor’s comic recommendation, the narrator attends a support group for men suffering from testicular cancer to see what real suffering like. The narrator proclaimed the support group is the only place where he ever really relaxes. There were no hurry, nor plane blustering, just sitting, speaking, listening and clasp. This environment was really calm. But there’s another sentence what makes the reader nervous; ―This is my vacation.‖ (Page 7) Why was the support group vacation for the narrator? Vacation should be flying to the seaside or hiking in the mountains or anything else. Being in the support group is not vacation rather affliction. So what made the narrator to say this? There was a man namely Big Bob who made the narrator cry. The group called Remaining Man Together was not the only group the narrator attended. He went some other groups where people have awful diseases as well but he has never cried. The only group he started to cry was the group when he met with Bob. Before Bob’s group he had met i.e. with Chloe the girl who has brain parasites. The worst thing about her brain parasites is that no one would have sex with her. (Page 7) The narrator saw and heard her sobbing but it was not made him cry. The only thing what made him cry was Big Bob the guy with big tits like a whore. Why Big Bob the sick overweight guy made him cry? The narrator missed his father. On the page 32 we can find the following sentence; ―I knew my dad for about six years, but I don’t remember anything. My dad, he starts a new family in a new town about every six years. This is not so much like a family…‖ He had a father but he doesn’t remember anything from that period. His mind is out

127

of recollections about his father. He knows he had a father but this knowledge doesn’t worth him anything. If somebody tells you, you had a Maserati Sebring it doesn’t change anything in your own life. You can’t recall the feeling of steering wheel you can’t recall the sound of the engine neither the fragrance of the leather seats so you have nothing in your mind about your old vehicle. The narrator has been living for many years know nothing about his father. After a while he met a male who gave him a hug. Bob have given the narrator what he has never got from a male person. The narrator is getting Bob’s wrapping arm around him every week. (Page 5) Like a dad who frequently says to his son he loves him. Like a dad who regularly plays soccer with his son at the courtyard. Bob’s enormous body calms the narrator down. People use to go to vacation with his family. Narrator’s first real family is the support group because of Bob. That’s the reason why he said, ―This is my vacation.‖ Another evidence of missing father in narrator’s life can be found at the page 32. ―…fight club is a generation of men raised by women.‖ The fight club is a club established by Tyler Durden. Whether Tyler is the narrator or not he attended to the Fight Club. If the members of Fight Club are the generation raised by women then the narrator must have been raised by women too. Let’s find some evidences to prove the statement;

Grown up by women We know from the story the narrator had a well furnished condominium. It was important for him to write it down in detail. He has Johannesov armchair, Njuranda coffee tables, Haparanda sofa group, Klips shelving, Mommala quilt-set etc. The material of his furniture was orchid, cobalt, ebony etc. The narrator tells us he had taken his whole life to buy this stuff. (Page 27) His flat was his aim of life. He was earned money to buy all these stuff. He hadn’t been father he was grown up by his mother. Ordinary people use to sit in the bathroom with pornography but what the narrator is doing? He sits in the bathroom with his IKEA furniture catalogue. (Page 26) You are not allowed to watch pornography by your mother but perhaps by your father. If I am not mistaken young girls don’t use to watch pornography. The narrator’s flat likes his mother’s sanctuary. Something holy, what captivates him. ―Then you are trapped in your lovely nest, and these things you used to own, now they own you.‖ (Page 27) He doesn’t know how to be male being because he had not male ideal. His alter-ego is something muscular what is getting to wake in him from the moment of waking up at the beach. (Page 17) The next evidence to prove the statement about narrator’s feminism is treating with Marla Singer. The narrator has got what he had wanted before, when he stepped into the Remaining Man Together. His personality got an ideal, he could sleep he become balanced… then Marla suddenly appeared at the group. ―…I can’t cry with her watching.‖ (Page 6) He wanted to tell us about Marla’s description. He has written almost everything about Marla’s external features. The presence of Marla endangers his inner masculinity. ―Until tonight, two years of success until tonight, because I can’t cry with this woman watching me.‖ (Page 10) In the beginning the narrator wasn’t enough brave to treat her as a real female. In the first time he wanted to get rid of her. He doesn’t need mother he needs father. It’s enough from mothers. My mother had been closed me for years in her sanctuary I must get rid of you and your sanctuary. How did the narrator get rid of Marla’s threatening presence and his mother’s sanctuary? His alter-ego helped him. The narrator overpowered Marla’s threatening presence by acquiring her as a male being. Almost one month later the narrator in his ―new‖ flat is having sex with Marla. (Page 38) If you can’t defeat your enemy agree with her. We know that the narrator get rid of his flat by blowing up it. He made a home-made bomb. Actually the narrator’s alter-ego has done it whose name is Tyler Durden as the text adverts continuously and gradually. The narrator’s alter-ego takes over the control. Tyler Durden moved a new flat, what is the opposite of his previous flat. Tyler is masculine being. In the movie can be seen as a more manful character than the narrator. He gives rules, he possesses Marla, he makes bombs, and he kills almost himself. Who is the real narrator? Joe or Tyler? Which personality was a bastard one? Who was a fake or real? Joe suffered because of captivity by his famine personality. He had a well furnished nest what owed him. At the other side Tyler was a desperate personality. Like a real men. Which one is the more natural? Whether a desperate man or a captured moderate men? I don’t know! As I have written in the upper rows I write down how the movie shows us the notorious onion. When a book is being read, as I said, the reader can understand gradually the topic of the story. When the film is being watched it seems like any other film. The narrator immediately appeared before my eyes. I know who he is, how does he look like. Two different people meet during the fly at the plane. Two different people do different things but live

128

together. The person who watches the movie is away to suspect of the analogy of characters. The person just considers the happening without counting. The movie has ―onion layers‖ as well, but these are not emphasized so strong. The difference between the ―text onion layers‖ and ―movie onion layers‖ is the character who reveals them. When you read the text the narrator is the only person who can do that. But when you watch the movie always other people reveal the layer. They are mostly the member of Project Mayhem. The last and the most important layer is Marla Singer. At 1:46:58 Marla finally reveals the layer from our eyes and from the narrator eyes too. A movie watcher has to wait almost two hours to recognize what is the punch line of the movie.

As a conclusion When I was writing this essay my mind was bombed with new ideas. I didn’t want to involve every new thought to this essay it is due to my lack of time and abundance of fatigue. I know that there are serious interpretations about the novel on the internet. Wikipedia mentions Paul Kennett who has developed the Oedipus complex ideology concerning the novel etc. But I didn’t want to play copy-paste game. Maybe this essay is not for ―exhibition‖, maybe it is too short and has a low standard but I know the ―wake up‖ sentence, the onion and the authors ―misogyny‖ are my ideas. I know because…

129

A GYERMEKEK SZABADIDŐS TEVÉKENYSÉGÉNEK ALAKULÁSA A LAKÓHELY FÜGGVÉNYÉBEN

Szerző: KOVÁCS Katalin, IV. évfolyam Témavezető: Dr. IVANOVIĆ Josip, egyetemi docens Intézmény: Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka

Szabadka, 2010.

130

1. A szabadidő A szabadidő a társadalmilag kötött időn (például munkavégzés) és a testi szükségletek kielégítésén túl fennmaradó szabad felhasználású idő. Iskolások esetében a szabadidő az iskolai és otthoni tanulás, a fiziológiás szükségletek (étkezés, alvás) és a különféle szociális kötelezettségek (házi munka stb.) kielégítése után fennmaradó időmennyiség kitöltésére szolgál. A szabadidő eltöltése lehet:  aktív és  passzív. A szellemi munkát végző emberek szívesebben töltik szabadidejüket aktív pihenéssel. Mások, akik fizikai munkát végeznek, előnyben részesítik a passzív eltöltését a szabadidejüknek, mint például a TV nézést, olvasást. A szabadidőt aktívan tölti el az, aki a választott tevékenységnek tevőleges résztvevője, befolyásolója. Ez mindig szellemi, gyakran testi erőfeszítéssel, a képességek, készségek mozgósításával jár. A szabadidő aktív felhasználása a személyiségfejlődésben is fontos szerepet játszik. Az aktív szabadidős tevékenységek közé tartozhatnak a testmozgás, az alkotás, a művelődés és a társas szórakozás különböző formái. A szabadidő eltöltése passzív, ha a választott tevékenységnek a kikapcsolódáson kívül nincsen különösebb elérendő célja vagy végeredménye, és nem igényel nagyobb testi, szellemi erőfeszítést. A szabadidő ilyen eltöltése elsősorban az otthoni pihenésre és az üdülésre jellemző. 2. A szabadidő szerepe a gyermekek fejlődésében Mindaddig, amíg a társadalmak a gyereket miniatűr felnőttnek tekintették, a gyerek szabadidejének eltöltésével kapcsolatos kérdések nem foglalkoztatták a gondolkodókat. A változást a XVIII. század, a polgárosodás hozta meg. Ekkor kezdett a társadalom odafigyelni a gyerekekre, rájöttek, hogy a gyerek nem kis felnőtt. Így került egyrészt a társadalomtudomány érdeklődésének homlokterébe lassan-lassan a gyerekek és serdülők sajátos szabadidő-eltöltésének gyakorlata, a gyermeki fejlődésben a szabadidő szerepének megannyi lehetősége, másrészt pedig így vált a XIX. század második felében külön iparággá a szabadidős tevékenységekben mind nagyobb jelentőségű játékok előállítása is. Időközben természetesen már nemcsak a játékot, hanem a gyerekek mindenfajta szabadidős tevékenységét egyre többen kezdték különös jelentőségűnek tekinteni a személyiségfejlődés, a sikeres szocializáció szempontjából. Az iskolában eltöltött időmennyiségnek az utóbbi időben tapasztalt jelentős mértékű növekedésével természetesen együtt járt, hogy az iskola egyre nagyobb szerepet vállalt és vállal a tanulók oktatása, nevelése mellett a fennmaradó, szabadidő eltöltésének megszervezésében is. Egy másik felosztás szerint létezik:  iskolai és  iskolán kívüli szabadidő. Az iskolai szabadidő magába foglalja a tanóra előtti és utáni, túlnyomórészt pedagógus irányításával vagy felügyeletével folyó kulturális és sporttevényekségeket is. Az iskolán kívüli szabadidő fogalmába besorolható tulajdonképpen minden más, azaz a család, a szűkebb és tágabb közösség által szervezett, a tanulmányi, a szociális és a fiziológiás tevékenység körébe nem tartozó esemény. Sajnos a gyerekek életében a magányos játékok a meghatározóak. Ebben igen fontos szerepet tölt be a számítógép, az internet és a televízió. A gyermekek nem tudnak egymással kapcsolatot létesíteni, barátságokat kialakítani, elfelejtenek beszélgetni. Azonban ma még inkább fontos, hogy a gyerek az életében minél több sikerélményhez jusson. A szabadidő csak akkor szabadidő, ha a gyermek szabadnak éli meg, ha nincs benne stressz, nincs kötöttség és nincs szigorú számonkérés. Ha szabadon döntheti el, mit szeretne csinálni és annak értelmét a döntése adja meg. Tehát a szülő és pedagógus feladata, hogy segítsen a gyerekeknek jól megszervezni a szabadidejüket. Ehhez azonban személyes kapcsolatban kell a gyerekekkel minél több időt együtt tölteni, csak így lehet olyan tevékenységeket találni, ami őket érdekli. Ebben döntő szerepe van a pedagógusnak, akinek segítenie kell a diáknak a szabadidő hasznos eltöltésében, ügyelve arra, hogy meghagyja a személyes döntés lehetőségét és szabadságát.

131

2.1. A jól szervezett szabadidő segíti:      

a gyermek testi és szellemi fejlődését, erkölcsi nemesedését, gazdagítja gondolkodását, összefüggéslátását, sokoldalú jártasságot és képességet biztosít, fejleszt, ötleteket ad, valamint alkotásra, próbálgatásra ösztönöz.

3. A számítógép szerepe a gyermekek életében A számítógép a gyermekeink számára már teljesen „természetes szerkezet‖. A világháló elterjedésével egyre többen dolgoznak otthon, a számítógép tehát egyfajta háztartási multimédia-centrummá alakult. A gyerekek ezzel nőnek fel, a számítógép kezelését sokkal könnyebben elsajátítják, mint a felnőttek. Bizony sok gyerek ügyesebben tud e-mailt küldeni, mint kézzel írni. De segítségével nyelveket tanulhatnak, vagy akár matekozhatnak is, és persze játszhatnak. Ezerféle számítógépes játékot: a legegyszerűbb mesefigurástól a városalapítóson, sakkozóson és a kártyázóson át egész a lövöldözősig. Persze, mint mindennek, az effajta játéknak is vannak pártolói és ellenzői. A számítógépes játékok azonban megállíthatatlanul terjednek és fejlődnek tovább. Maguk után vonva az ember, az egyén, a gyerek elmagányosodását, vagy „átköltözését‖ egyfajta más: virtuális világba. A gyerek normális testi és lelki fejlődése érdekében szüksége van a mozgásra és kortársai társaságára. A számítógép mellett egy helyben ülve, magányosan eltöltött hosszú órák egyértelműen nem szolgálják testi épségét. Elsősorban a gerinc és a szem károsodik. Ha teljesen megtiltani nem is lehet a számítógépezést, legalább igyekezzünk korlátozni az előtte eltöltött órák számát, és nem árt, ha egy megfelelő széket is veszünk. Sok szülő arra hivatkozva, hogy elfoglalt, nincs ideje a gyermekére, inkább leülteti a számítógép vagy a tévé elé, hogy nyugtuk legyen, hiszen a gyereket lefoglalják a színes, mozgó képek. A szülők egyre kevesebbet, vagy egyáltalán nem olvasnak esténként mesét, nem beszélgetnek, nem kommunikálnak a gyerekükkel, mert túlhajszoltak, fáradtak, nincs idejük. Arra pedig, hogy hogyan alakul ezáltal gyermekük lelki világa, nem is gondolnak. A számítógép károssá is válhat, ha a gyerek (vagy felnőtt) ide menekül a valós élet elől, s ha az igazi dolgok már nem érdeklik. A számítógépes játékokat gyártó cégek úgynevezett oktató-szórakoztató játékokkal is jelentkeznek, melyekkel főleg a kisgyerekek és kisiskolások táborát célozzák meg. A testi fogyatékosoknak is sokat segítenek ezek a programok: házhoz szállítják az iskolát, megkönnyítik az ismerkedést, a tájékozódást, szórakoztatnak. Nyugodtan megengedhetjük a kisgyerekünknek, hogy pár percig próbálkozzon a billentyűzet ütögetésével vagy az egér húzogatásával. Nagyobbacska gyereknek is megengedhető a 20–30 percnyi, esetleg egy órás számítógépes játék élvezete, persze szigorúan mértékkel. Az sem mindegy, milyen játékot játszik: válasszunk számára oktató-szórakoztató játékot. Ne játsszon vele a gyerek minden nap, inkább csak hétvégén, amikor amúgy is több a szabadideje! Hétköznaponként inkább sportoljon, vagy valamilyen mozgásos tevékenységgel töltse szabadidejét. A virtuális agresszió válogatott izgalmait azonban a neves gyerekpszichológusok egyértelműen káros hatásúnak tartják, csakúgy, mint a mértéktelen videózást. Tanítsuk csemetéinket mértéktartásra, mert könnyen függővé válhatnak, ha más szórakozási, kikapcsolódási lehetőséget nem kínálunk nekik. Mindenekelőtt azonban a kisebbeknek inkább meséljünk, beszélgessünk velük, sétáljunk, szórakozzunk közösen. A nagyobbacskákkal pedig próbáljunk társasjátékokat játszani, vagy bevonni őket a ház körüli munkákba, ismertessük meg vele hobbijainkat. A számítógépes játékok nem árthatnak, ha mértéket tartunk. Tehát a számítógép mértékletességel és megfelelő használattal nem ártalmas, de semmiképp sem szabad engednünk, hogy az a gyerekek mozgáshiányos és kapcsolatszegény életéhez vezessen. 4. Kutatás 4. 1. A kutatás célja Kutatásom célja ismertetni a gyermekek szabadidős tevékenységeit, számítógépes szokásait, sportolási hajlandóságukat. Munkám során kiemelt figyelmet szentelek a falu és város között sejthető különbségek megállapítására.

132

Kutatásom fő célja az, hogy megvizsgálja, milyen hatással van a technika fejlődése, a számítógépek egyre nagyobb elterjedése a gyermekek szabadidős tevékenységének alakulására. 4. 2. A kutatás kérdései A technika fejlődésének hatására egyre kevesebb gyermek tölti szabadidejét sportolással, vagy más egyébb mozgásos tevékenységgel. A falvakat nehezebben hódítják meg a technikai fejlődés vívmányai, ezért azok akár hasznos, akár káros hatásai elenyészőbb mértékben fejtik ki hatásukat, míg a városokban hatványozottan éreztetik életmódformáló mivoltukat. A falvak és a városok lakóinak életmódja a régmúlt időkben merőben eltérő volt egymástól, azonban ez a különbség az idő múlásával egyre halványodott, ami a technika fejlődésének, az információközlők terjedésének is köszönhető. Ma már szinte minden háztartasban megtalálható a tv és a számítógép is, függetlenül attól, hogy faluról vagy városról van szó. A technika vívmányai pedig nagyon nagy mértékben befolyásolják a mai kor gyermekeinek szabadidejük eltöltésének alakulását. A téma tehát egyre aktuálisabbá válik rohanó világunkban. A gyerekek fejlődését nagyban befolyásolja az a tény, hogy a számítógép lassan minden háztartás része lesz. A gyermekek csaknem hamarabb tanulják meg a számítógépet kezelni, mint írni és olvasni. Nem beszélve a színes, eseménydús, sokszor agresszív játékokról, melyek csábítóan hatnak a gyermekekre. A szülők pedig sajnos gyakran hagyják is, hogy gyermeküket bekebelezze a számítógépek világa. A nagy terhelés következtében, egyre több időt igénylő munka mellett, kevés idő marad a gyermekekkel foglalkozni. Így sokszor örülnek is a szülők, hogy addig is biztonságban tudhatják gyermeküket a számítógép mellett, míg ők teendőiket intézik. Csak arra nem gondolnak, hogy az órákon át tartó ülés milyen kihatással van gyermekük egészségére, nem beszélve lelkivilágára. Ezért tartom fontosnak, hogy foglalkozzunk ezzel a témával. Mint leendő pedagógus fontosnak tartom, hogy figyelemmel kísérjük gyermekeink szabadidő-eltöltésének alakulását, hogy azt különböző szabadidős programokkal pozitív irányba tudjuk terelni. Kutatásom által a következő kérdésekre szeretnék választ kapni:  Minden gyerek találkozik 10 éves korára számítógéppel?  Sportolnak-e valamit?  Szabadidejük mennyi részét töltik mozgásos játékokkal?  Szabadidejük mennyi részét töltik számítógép előtt ülve?  A szülők korlátozzák-e a számítógép használatának idejét?  A gyerekek mely tevékenységek végzésével töltik a legszívesebben a szabadidelyüket?  Tanórán kívül részt vesznek-e valamilyen kötött szabadidős tevékenységben? A szabadidő eltöltése kapcsán felmerülő kérdésekre egy 14 kérdésből álló kérdőív segítségével igyekeztem információt gyűjteni, illetve választ kapni. 4. 3. A kutatás hipotézisei A következő hipotéziseket állítottam fel a munkával kapcsolatban: a gyermekek többségének van otthon számítógépe; a városokban elterjedtebb a számítógép használata, mint falun; városokban a gyerekek szabadidejük nagyobb részét töltik számítogép előtt, mint valamely mozgásos tevékenységgel;  falvakban szabadidő eltöltése céljából a szabadban való játék dominál, a számítógép használattal szemben;  a szabadidős tevékenységek másképp alakulnak falun, mint városon. A felsorolt feltevések helyességét egy 14 kérdésből álló kérdőív segítségével ellenőriztem le, amit magam állítottam össze.   

4. 4. Népesség és minta A kutatás mintáját két falusi és két városi iskola negyedik osztályos tanulói alkották. A falusi és a városi iskolákban egyenlő számú (50-50) kérdőívet osztottam szét a negyedik oszlyos tanulók között, hogy az eredmények egyértelműen tükrözzék a falu és a város közötti különbséget. Mintám alanyai mind negyedik osztályos tanulók. A választásom azért esett erre a korcsoportra, mivel az alsó osztályos tanulók közül ők a legönállóbak.

133

A vizsgálatban 100 tanuló vett részt, a következő megoszlásban:

A tanulók megoszlása lakóhely és nemek szerint 56.7%

60.0% 50.0%

52.0% 48.0%

52.0% 48.0% 43.3%

55.0% 45.0%

40.0% FIÚK LÁNYOK

30.0% 30.0%

25.0%

25.0% 20.0%

ÖSSZESEN

20.0% 10.0% 0.0% SZABADKA

ZENTA

MORAVICA

GUNARAS

LAKÓHELY

1. grafikon: A tanulók százalékos megoszlása lakóhely és nemek szerint 4. 5. Az adatgyűjtés módszere és eszköze A kutatásban a kérdőíves kikérdezés módszerét használtam, valamint kérdőív segítségével igyekeztem adatokat gyűjteni a gyerekek szabadidős tevékenységének alakulásáról. A kérdőívben 14 kérdés szerepel, amelyek egyrészt a tanulók általános adataira, másrészt pedig a szabadidő eltöltésének szokásaira vonatkozik. A kérdőív összállításában kiemelt hangsúlyt kapott a gyermekek mozgásos tevékenységének és a számítógépes szokásainak a felmérése. A kérdőív kitöltése anoním volt, a kitöltés előtt minden tanuló ugyanazt az instrukciót kapta, amely szerint kitöltötték a kérdőívet.

4. 6. Kérdőívek elemzése A kérdőívek eredményét táblázatba foglaltam helységenként összesítve, valamint falu-város viszonylatban is összesítettem a kapott adatokat. A táblázat segítségével össze tudtam vetni, és könnyebben meg tudtam világítani a két település között rejlő különbségeket. 4.6.1. Általános adatok értékelése Az első két kérdés a tanulók általános adataira vonatkozik, a harmadik kérdés pedig a szülők iskolai végzettségét vizsgálja. Az első kérdés a nemek szerinti megoszlást vizsgálja, amit a fentiekben már ismertettem, a második kérdés pedig a lakóhely pontos meghatározására szolgál. A harmadik kérdés a szülők iskolai végzettségére vonatkozik, ami a következőképpen alakult:

134

Szülők iskolai végzettsége 66.1%

70.0% 60.0%

53.7%

50.0% 40.0%

8 általánosnál kevesebb 8 általános

31.3%

30.0% 20.0% 10.0%

középiskola

18.6% 3.4%

10.2% 3.4%

7.5%

3.0%4.5%

0.0% VÁROS

FALU Lakóhely

2. grafikon: Szülők iskolai végzettsége a lakóhely függvényében A grafikonról jól látható, hogy a szülők túlnyomó többségének középiskolai végzettsége van lakóhelytől függetlenül. Érdekes megfigyelni, hogy a városi diákok szüleihez viszonyítva majdnem kétszer akkora arányban fordul elő a falusi szülők közül, aki nyolc osztálytól kevesebb, vagy csak nyolc osztályos végzettséggel rendelkezik. Az egyetemi végzettségű szülők pedig majdnem kétszer akkora arányban vannak a városi populációban, mint a falusiban. 4. 6. 2. A szabadidő-eltöltési szokásokra vonatkozó kérdések értékelése A szabadidő-eltöltési szokásokra vonatkozó kérdések közül az első (4. kérdés) azt mérte fel, hogy a gyerekek maguk hogyan fogalmaznák meg a szabadidő fogalmát. A tanulók többsége azt mondta, hogy a szabadidő az az idő, amit játszásra, szórakozásra használhatnak. A másik leggyakoribb megfogalmazás a következő volt: „A szabadidő az az idő, amikor azt csinálok, amit akarok‖. A válaszokból egyértelműen kiderül, hogy a gyermekek tisztában vannak a szabadidő fogalmával, és azt meg is tudják fogalmazni a saját nyelvezetükkel. Az ötödik kérdés azt határozta meg, hogy a gyermekeknek mennyi idő áll rendelkezésükre, a kötelezettségeik mellett, hogy kedvük szerinti tevékenységgel foglalkozhassanak. A falusi és a városi tanulók 78%-ának egy héten több olyan délelőttje vagy délutánja is van, amikor a kedve szerinti tevékenységgel foglalkozhat. A városi diákok 18%-ának, míg a falusi diákok 14%-ának csupán egy délutánja van a kedvenc tevékenységeinek végzésere. Ezenkívül a diákok elmondása szerint a városi diákok 8%-ának, míg a falusi diákok 4%-ának egy szabad délutánja sincs. A következő kérdéssel azt szerettem volna felmérni, hogy a tanulók hány százaléka vesz részt valamilyen iskolán kívüli tevékenységben, valamint a tanórán kívüli tevékenységek közül melyek a dominálók. A városi és a falusi diákok körében is a legnépszerűbb tanórán kívüli foglalatosság a sportolás, azonban így is a megkérdezettek mint egy 38%-a jár csak valamilyen sporttevékenységre, mind falun, mind városon. Ez az adat számomra azért meglepő, mivel a városokban sokkal nagyobb a választék, a lehetőség a különböző sportolási igények kielégítésére, mint falun, és a városi sportoló diákok százalékos aránya mégsem előzi meg a falusi diákok sportolási hajlandósági arányát. A városi diákok körében a nyelvóra a második leggyakoribb tanórán kívüli tevékenység, a diákok 22 %-a vesz nyelvleckéket. Ezt követi a táncóra 20%-kal, a tanulók 8%-a pedig zenével foglalkozik. A falusi diákoknál a sportolást a táncaktivitás követi 36%-kal, majd a tanulók 28%-a foglalkozik zenével, nyelvórára pedig a tanulók 12%-a jár. A legmeglepőbb eredmény mégis az, hogy a városi diákok 36%-a és a falusi dákok 22%-a sehova nem jár a tanórán kívül. E két adatban is a legmeghökkentőbb, hogy a megkérdezett városi diákok nagyobb százaléka nem jár semmilyen tanórán kívüli tevékenységre, holott a városokban sokkal nagyobb lehetőség van a különböző hasznos programok közül válogatni, mint a falvakban.

135

A következő kérdés arra irányult, hogy megállapítsuk, hogy a gyermekek átlagosan mennyi időt töltenek felnőtt felügyelete nélkül egy nap. A falusi és a városi diákok körében is 28%–28% mindig felnőtt felügyelete alatt áll, vagy néha 1–2 órát tölt felügyelet nélkül (54%–40%). A megkérdezett falusi diákok 10%-a, illetve városi diákok 18%-a napi 1–2 órát tölt felnőtt felügyelete nélkül, és csupán csekély százalékuk tölt kettőnél is több órát felügyelet nélkül. A nyolcadik kérdés a gyermekek véleményét célozta meg a tekintetben, hogy vajon kikkel töltik legszívesebben a szabadidejüket. Ennél a kérdésnél több választási lehetőség is engedélyezett volt a megadott lehetőségek közül. A városi diákok átlagosan a következő rangsort állították fel: barátokkal, szülőkkel, testvérekkel, osztálytársakkal és legkevésbé egyedül szeretik tölteni a szabadidejüket. A falusi diákok esetében ez a rangsor másképp alakult. Meglepően jóval magasabb százalékkal első helyen a szülők állnak, majd őket követték a barátok, testvérek, osztálytársak és a legvégén pedig az egyedüllét mellett voksoltak a tanulók. A következő kérdésnél a tanulóknak értékelni kellett 1-től 5-ig terjedő osztályzattal a szabadidős tevékenységeket. Az egyes osztályzattal azokat a tevékenységeket értékelték, amelyekkel nem szívesen töltik a szabadidejüket, és ezt követte iskolai osztályzás szerint a kettes, hármas, vagyis a közepes osztályzat, majd pedig a kettő legjobb, a négyes és az ötös. Ötös osztályzattal azokat a tevékenységeket értékelték, amelyekkel a legszívesebben foglalatoskodnak szabadidejükben. A városi diákok legkedveltebb szabadidő-eltöltése a televízió nézés, amelyre a diákok 62%-a szavazott ötössel, ezt követte 60%-kal a számítógép-használat, tehát a passzív időtöltések domináltak. Ezzel szemben az aktív időtöltések, mint a szabadban való játék, jóval kevesebb, mindössze a tanulók 32%-ának a kedvenc időtöltése, a sprotolással pedig csak a tanulók 20%-a foglalkozik. Ezzel szemben a falusi diákok 84%-a választotta a szabadban való játékot kedvenc időtöltésének, 26%-a a sportolást, kirándulást legkedvesebb időeltöltései közé sorolta. A passzív időeltöltések sokkal kisebb arányban hódítottak a városi diákok véleményével szemben. A televíziózás 48%-ban, a számítógép-használat pedig mindössze 30%-ban szerepelt a legkedveltebb időeltöltések között. Ez a szembetűnő különbség valószínüleg a falu és város nyújtotta életmód közötti különbségből adódik. Ezalatt azt értem, hogy míg városon korlátozottak a szabadban való játszás feltételei, gondolok itt a panelházban élő családokra, akiknek egyedüli megoldás a városi játszóterek használata, addig falun az „utca‖ maga a játszótér, ahol minden nap biztonságban, közlekedéstől nem tartva játszhatnak a gyerekek. A legnépszerűtlenebb időeltöltések a gyermekek körében mind városon, mind falun a múzeum és kiállítás látogatása, valamint az olvasás volt. Munkám során a szabadidő eltöltésén belül a fő figyelmet a szabadban való játék, a sport, tehát a mozgásos időtöltések, valamint a számítógépezési szokások alakulásának szenteltem. Ebből a célból fogalmazódott meg a tizedik kérdés is, amely a szabadban való játék, mozgásos tevékenységek gyakoriságára irányult. A tanulók válaszai a következő grafikonon látható százalékos megoszlásban alakultak:

Szabadban, játékban, illetve valamely mozgásos tevékenységgel töltött idő 64.0%

70.0% 60.0% 50.0% 40.0%

48.0%

36.0% 30.0%

30.0% 20.0% 10.0%

napi 1 órától kevesebbet

12.0% 8.0% 2.0%

semennyit

0.0% 0.0%

0.0%

0.0% VÁROS FALU LAKÓHELY 3. grafikon: Szabadban, játékban, illetve valamely mozgásos tevékenységben töltött idő a lakóhely függvényében

136

A grafikonon is jól látható a figyelemre méltó különbség a falusi és a városi diákok szabadban való mozgásos tevékenysége között. Míg a falusi diákok 64%-a napi kettő órától is több időt tölt a friss levegőn, valamint 36%-a naponta egy-két órát, addig a városi diákok csupán 8%-a tölt két órától többet a szabadban, 48% egy-két órát. Ami meghökkentő és felettébb szomorú, hogy 30% napi egy órától is kevesebbet tölt a szabadban, 12% pedig csak hetente egy-két órát játszhat önfeledten a frisslevegőn, 2% pedig szinte soha. 4. 6. 3. A számítógépes szokásokra vonatkozó kérdések A kérdőív utolsó négy kérdése a gyermekek számítógépezési szokásaira irányult. A technikai fejlődése, a számítógépek nagyobb méretű elterjedése a gyermekek szabadidős szokásait is befolyásolja. A számítógépek által nyújtott izgalmas, színes és sokoldalú világ valósággal lebilincseli, akár órákra is a felnövekvő generációt. Ezzel csupán egy gond van, hogy mindez mozgásszegény tevékenység, a gyermekek egészséges fejlődéséhez pedig nagyon nagy szükségük van a mozgásra. Ezért fontos foglalkozni ezzel a kérdéssel, hogy megtaláljuk és megteremtsük az egyensúlyt a gyermekek napirendjében, vagyis a számítógépek világa mellett jusson idő a mozgásos tevékenységekre is. Ezzel kapcsolatban az első kérdés a számítógépek előfordulását kutatta az otthonokban. A városi családok 94%-ának az otthonában található meg a számítógép, és csupán 6%-a nem rendelkezik vele. A falusi családok esetében az előfordulási arány kisebb: 76%-a rendelkezik számítógéppel, 24% viszont nem. A következő kérdés a számítógép használatának gyakoriságát vizsgálta, amelyből egyértelműen az állapítható meg, hogy a városi diákok sokkal gyakrabban használják a számítógépet, mint a falusi diákok. A városi diákok 48%-a, a falusi diákoknak pedig 38%-a használja napi rendszerességgel. A városi diákok 26%-a, a falusi diákok 10%-a pedig majdnem minden nap használja. A városi diákok 16%-a ritkán és csupán 4%-a sohasem használt számítógépet, míg a falusi diákok 18%-a ritkán alkalmazza, valamint 24% sohasem. Minderre magyarázatként szolgál, hogy a falvakat sokkal kevésbé hódították meg még a technika vívmányai, tehát a korszerű használati eszközök még nem terjedtek el oly mértékben, mint a városokban. A számítógép használatának gyarkoriságát mérő kérdésre kapott válaszok is figyelemre méltók. A válaszok alakulását a következő grafikon szemlélteti:

Számítógép használatának mennyisége 34.0% 32.0%

35.0% 30.0%

32.0% 26.0% 24.0%

25.0% 20.0%

18.0%

20.0% 15.0%

napi 1 órától kevesebbet napi 1-2 órát

12.0%

10.0% 5.0%

semennyit

2.0% 0.0%

0.0% VÁROS

FALU LAKÓHELY

4. grafikon: Számítógép használatának alakulása a lakóhely függvényében

137

A grafikonon is jól látható a szembetűnő kölönbség, a városi diákok 32%-a naponta több órát is eltölt a számítógép előtt ülve, ami rengeteg idő egy negyedikes kisdiáknak, 34% pedig naponta legalább 1–2 órát. 20% naponta egy órától kevesebbet, 12% pedig heti egy-két órát, ami szerintem a legoptimálisabb időmennyiség lenne, és csupán 2% sohasem számítógépezik. Ezzel ellentétben a megkérdezett falusi diákok körében egy olyan diák sem fordult elő, aki naponta több órát töltene számítógépezéssel, 24% naponta egy-két órát, míg 32% napi egy órától kevesebbet tölt itt, 12% pedig heti egy-két órát, és nem utolsó sorban 26% sohasem számítógépezik. Mi sem bizonyítja jobban, hogy bár az idő folyamán a falvak is nagy változásokon mentek keresztül, és a technikai fejlődések is elérték őket, mégsem befolyásolta őket akkora mértékben, mint a városokat. Bár sok esetben a falvakat a városok mögé sorolják, mind fejlődési, mind életmód tekintetében, mégis e kérdés kapcsán elgondolkodtató, melyik település gyermekeinek életvitele egészségesebb? A városokban élő gyermekeké, akik naponta több órát töltenek a számítógép előtt ülve, a szabadban való játékra, illetve mozgásos tevékenységre pedig igen kevés időt fordítanak, vagy pedig a falvakban élő gyermekeké, akiknek túlnyomó többsége naponta több órát a szabadban tartózkodik és valamilyen mozgásos tevékenységgel foglalkozik, és ez mellett napi egy órától kevesebb időt kalandozik a számítógépek világában? Az utolsó kérdés a számítógép felhasználásának célját határozta meg. A megadott válaszok közül többet is bekarikázhattak a tanulók, az eredmények pedig a következőképpen alakultak:

Számítógép felhasználásának célja 70.0%

68.0%

66.0%

52.0% 48.0%

60.0% 50.0%

42.0% 36.0%

40.0% 30.0%

28.0% 20.0%

22.0%

tanulásra játszásra zenehallgatásra, filmez ésre

20.0% 4.0%

10.0% 0.0% VÁROS

LAKÓHELY

FALU

5. grafikon: A számítógép felhasználási céljának alakulása a lakóhely függvényében A gyermekek túlnyomó többsége játékra vagy internetezésre használja a számítógépet, mind falun, mind városon. Ezután következik a videó, a zene, legkisebb arányban tanulási eszköz a számítógép. 5. Összegzés A munkám elején felállított hipotéziseim a következőképpen nyertek bizonyosságot: A gyermekek többségének van otthon számítógépe, azonban a városokban elterjedtebb a számítógép használata, mint falun. A városokban a gyerekek szabadidejük nagyobb részét töltik számítogép előtt, mint valamely mozgásos tevékenységgel. Ezzel ellentétben a falvakban szabadidő eltöltése céljából a szabadban való játék dominál a számítógép-használattal szemben. A kérdőívek feldolgozása alapján tehát a következő konklúziókat vonhatjuk le: A szabadidős tevékenységek másképp alakulnak falun, mint városon. A technikai fejlődés vívmányai napjainkig kisebb százalékban hódították meg a falvakat, mint a városokat, így a számítógépek sem terjedtek el még oly mértékben, mint a városokban. Ennek következtében kevesebb család rendelkezik számítógéppel falvakban, míg a városokban majdnem minden otthonban megtalálható a számítógép.

138

A tanulók többségének több szabad délelőttje vagy délutánja is van a kötelezettségei mellett, azonban ezeknek a szabad délutánoknak a kitöltése másképp alakul falun, mint városon. A falusi diákok körében a szabadban való játék dominál, a városi diákok esetében pedig a számítógép és a televízió játsza a döntő szerepet. Ugyanakkor mindkét település esetében a múzeumok, kiállítások megtekintésére, valamint a különböző művelődési programokon való részvételre szánják a legkevesebb időt. Fontosnak tartom, hogy foglalkozzunk ezzel a témakörrel, ugyanis rajtunk: leendő pedagógusokon, pedagógusokon, valamint leendő szülőkön és szülőkön múlik, hogy gyermekeink szellemi, fizikai és lelki fejlődése pozitív vagy negatív tendenciát mutat az elkövetkezőkben.

139

6. Irodalomjegyzék Bukodi, Erzsébet (2005): Időfelhasználás: szabadidő – Budapest: Tárki. Dr.Könyves, Erika – Müller, Anetta (2001): Szabadidős programok a falusi turizmusban , Budapest: Szaktudás Kiadó Ház. Falusi, Iván (2000): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe, Budapest: Műszaki könyvkiadó. Granasztói, Péter (2004): Munkaidő, szabadidő, szórakozás. Zsigmond Király Főiskola szöveggyűjtemény. Hunyadi, Zsuzsa (2005): Kultúrálódási és szabadidő eltöltési szokások, életmód csoportok, Budapest: Magyar Művelődési Intézet. Ivanović, Josip (2008): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszertanába – előadási jegyzet, Szabadka: Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar. Laki, Ildikó (2004): Szabadidős tevékenységek, Zsigmond Király Főiskola szöveggyűjtemény.

140

EGYÜTTÉLÉSI HAJLANDÓSÁG A DUNA MENTI VAJDASÁG LAKOSSÁGA KÖRÉBEN

Szerző: MOHÁCSI Huba, IV. évfolyam Témavezető: Prof. Dr. GÁBRITY MOLNÁR Irén, egyetemi tanár Intézmény: Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka

Szabadka, 2010.

141

A délszláv háború hatására jelentősen megváltozott Vajdaság demográfiai arculata. A menekültek betelepedése megváltoztatta az etnikai struktúrát, amelyhez hozzájárult az is, hogy az itt élő nemzetiség egy része elhagyta az országot. A térség „elszerbesítése‖ hatott a lokális társadalom viselkedéselemeire is. A vajdaságiak a multikulturális létet valamikor előnyként élték meg, míg ma az itt élők egy része kényszerként kezeli ezt a tényt. A kisebbségeknél megfigyelhető az etnikai begubózás, az etnikai és a regionális tudat egybekapcsolt megélése. A dolgozat ismerteti a regionális identifikálódás és beilleszkedés formáját Vajdaságban, bemutatja a többnemzetiségű térségben tapasztalt együttélési hajlandóságot. Elemzem a vajdasági lakosság körében elvégzett empirikus kutatások eredményeit, valamint kérdőíves felméréssel igyekeztem adatokat gyűjteni a vajdasági magyar egyetemisták álláspontjáról az újonnan betelepültekről, toleranciaszintjük összefüggésében. Bár az adatok statisztikailag nem reprezentatívak az egész Vajdaság területére vonatkoztatva, a kiértékelésük mindamellett értékes információkat fedhet fel.

1. Migrációk, etnikai incidensek és szociológiai kutatásuk a Vajdaságban Vajdaság a multikulturalizmus különleges és specifikus példája. Kulturális, nyelvi, etnikai, vallási sokszínűségét tekintve talán Európa legszínesebb térsége. Az évszázadok folyamán több tucat nemzetiség fordult meg és talált új otthonra ezen a tájon. Ma 26 nemzet és etnikai közösség, valamint 34 vallási közösség él Vajdaságban (Gábrity Molnár, 2005: 91). Ez a sokszínűség azonban csak ritka történelmi pillanatokban vált a térség előnyévé. A mindenkori központi hatalom (Budapest, Bécs, Belgrád) gyakran megpróbálta a területet egy etnikum dominanciájának alárendelni. Az elmúlt háborús időszak jelentősen megváltoztatta Vajdaság etnikai arányait, a tartományba tömegesen települtek be a háború sújtotta térség menekültjei, valamint az itt élő nemzetiség egy része is új lakhelyet keresett. Vajdaságba nemcsak az elmúlt évtizedekben érkeztek új lakosok, hanem a betelepülési folyamat az egész elmúlt századra jellemző. A tartomány autochton lakosainak a száma folyamatosan csökken, ami többek között a különböző migrációs hullámok eredménye. 1920 és 1941 között állami földreform keretében becslések szerint, 80–100 ezer szerb parasztcsaládot telepítettek Vajdaságba (Mirnics, 2001: 15). A szerb családokat államilag szervezetten kezdték betelepíteni. Ezzel kapcsolatosan Mirnics tanulmányában idéz Vladan Jojkić Nacionalizacija Baĉke i Banata (Novi Sad, 1931) című művéből: „Ez az egyetlen átfogó etnikai és megbízható biztosítéka a határ menti területek tartós birtokbavételének”. Jojkić Vajdaság kolonizációját a szerb népesség gazdasági előnyökhöz való jutatásával akarta elérni, számításai szerint 435 ezer szerb betelepülővel lehet elérni mindenütt a szerb többséget. A földreformban földet kizárólag szerb dobrovoljácok és harcosok kaptak. „A pártutasításra végrehajtott betelepítések után, 1948-tól kezdetét vette még egy bevándorlási hullám, amelyet szekuláris vándormozgalomként ismer a demográfia. A Vajdaságba települők a családegyesítés lehetőségét keresve, tovább is kapcsolatot tartottak fenn szülőföldjükön élő rokonaikkal, barátaikkal. A kolonizációnak és a későbbi szerb vándormozgalomnak ott mutatkozott meg a hatása, hogy a beköltözött családok átlag 5-6 tagúak voltak; természetes szaporodásuk nagyobb volt, mint az őshonos szerbeké. Az 1961 utáni vándormozgalom közvetett majorizációs hatása a természetes népmozgalomban úgy mutatkozik meg, hogy megjavította a szerbek születési arányszámát. Azóta, tudatosan és folyamatosan, tízezres nagyságrendben kolonizáltak főleg szerbeket és montenegróiakat a magyarság lakóterületére (Tisza-mente és Nyugat-Bácska). Érkezésük és letelepedésük több községben megbontotta a magyarság homogenitását, illetve a magyar-többségi egyensúlyt” (Gábrity Molnár, 2010: 6). Tito idejében 180 ezer boszniai szerbet és montenegróit telepítettek a tartományba (Gábrity Molnár, 2001). A kilencvenes évek háborús időszakában, több hullámban is érkeztek menekültek a tartományba: 1991-ben Szlovéniából és Horvátországból, 1992-ben Horvátországból, 1995-ben és 1996-ban tömegesen Boszniából és Horvátországból, majd 1999-ben Koszovóról. Becslések szerint Szerbiában 2000 tavaszán a menekültek száma 996 066 fő volt. A menekültek legtöbbje Vajdaságba települt be. 1996-ban a regisztrált betelepültek száma 257 739 fő, ami az összes menekült 42%-a és a vajdasági lakosság 13%-a (Gábrity Molnár, 2001: 142-143). Az NATO akcióját követően becsült adatok szerint 10-15 ezer újabb menekült (koszovói roma) érkezett Vajdaságba. A menekültek 94%-a szerb nemzetiségű volt, akik főleg ismerősöknél húzódtak meg. A tartományban még 2002ben is 186 463 menekült volt (Gábrity Molnár, 2010: 10). A 250 ezer letelepedett menekült miatt Vajdaság összes népességének kétharmada szerb lett, amelyen belül az autochton és a betelepült lakosság közötti arány kiegyenlítődött. Ez nem csupán az etnikai arányokat változtatta meg, hanem a tartomány népességének politikai magatartására is hatott, rontva az autochton lakosság autonómia törekvéseinek az esélyeit.

142

A tartomány autochton lakosságának csökkenését nemcsak a betelepülési hullámok okozták, hanem az emigráció is szerepet játszott a folyamatban. 1965 óta a lakosok folyamatosan elhagyják a térséget, hogy külföldön vállaljanak munkát. Az emigrációból a vajdasági magyarok sem maradtak ki. Sőt egyes vélemények szerint a Vajdaság területéről külföldre irányuló migráció nagyobb károkat okozott az itt élő magyarságnak, mint az asszimiláció. 1948–1991 között körülbelül 70 ezer fő vándorolt külföldre. A kilencvenes években a háborús veszélyeztetettség következtében a lakosság mozgása megváltoztatta a lakosság nemzetiségi és szociális összetételét. Az elszegényedés, mozgósítás, kilátástalan jövő tetézték az emigrációs törekvéseket, becslések szerint a fent említett tényezők hatására 50 000 (becslés) magyar vándorolt ki Vajdaságból. Az állandó emigráció a vajdasági magyarság számára sok kárt okozott. Az emigráció anyagi veszteséget okozott (vagyon és tőkeelvonás, pl. az oktatásba-képzésbe befektetett eszközök sem térülnek meg), emberi veszteség is történt (fiatal férfihiány, szakemberhiány, lakosságfogyás, falvak elnéptelenedése, természetes szaporulat esése, házasságok csökkenése). A Szerbiából való elvándorlást kiváltó okok az elmúlt évtizedekben nem változtak (Gábrity Molnár, 2009: 78). ,,A folyamatos társadalmi szerkezetváltás, a munkanélküliség, a nehezedő hazai gazdasági-jövedelmi helyzet migrációs taszítást okozott, amit csak betetőzött a délszláv háború. A külföldi munkavállalás motívumai és az Európához csatlakozás igénye ugyanazokból az okok ered: létfenntartási gondok, munkanélküliség; karrier-alternatívák közötti választás hiánya; a veszélyeztetettség, bezártság érzése a 90-es években; a diaszpóra vonzás, kapcsolatok és pszichológiai tényezők. A Szerb állam demokratizálódásával és Európa-barát politikájával lehet, hogy lassítani tudja, de már megállítani nem a vajdasági magyarok emigrációs hajlamát” (Gábrity Molnár, 2009: 79). A migrációk megváltoztatták Vajdaság etnikai arculatát, ezen kívül új viselkedésformák jelentkeztek a kisebbségek által lakott községekben, leginkább ott, ahol jelentős számú menekült telepedett meg. Tito idején a multikulturalizmust a vajdaságiak nagy része elfogadta, ezzel szemben újabban a tartomány lakosságának bizonyos rétegeiben (különösen a szerbeknél) az etnocentrizmus jelei mutatkoznak. A tartományban elemezhető lakossági magatartásvizsgálatok kimutatták, hogy a jövevényeknél és a betelepülteknél tapasztalható leginkább a toleranciahiány. A menekültek a vesztes szindrómát élték át, sőt a kisebbségeket hibáztatják, hogy nem az ő nemzetük lett a térségben az abszolút domináns (Gábrity Molnár, 2005: 97). Ebben a helyzetben a kisebbségek veszélyeztetve érezték magukat, arra kényszerültek, hogy spontánul, vagy szervezetten tömörüljenek, etnikailag homogenizálódjanak. Az etnikai distancia jelei mutatkoztak. A kisebbségeknél megfigyelhető lett az etnikai begubózás, az nemzeti és a regionális tudat egybekapcsolódása (Gábrity Molnár, 2010: 2). A magyaroknál érezhető lett a bizalmatlanság a közintézményekkel szemben (rendőrség, bíróság). A vajdasági magyarság körében aggodalmat okozott a szerb nacionalista erők jelenléte, amelyek a menekültek végleges letelepítésén dolgoztak, nem törődve az eredeti etnikai arányok megváltoztatásával sem.

1. térkép: A menekült lakosság eloszlása községek szerint Forrás: Korhecz – Gábrity Molnár – Deli, 2006: 113

143

A térképen, a menekültek létszámának százalékos arányán láthatjuk, hogy a betelepülés legtömegesebb Szerémségben, valamint Nyugat- és Közép-Bácskában volt. Miloševićet 2000-ben eltávolították államfői posztjáról, de a nacionalista eszmék nem tűntek el. Ezt bizonyítják a vallási épületek, emlékművek, sírhelyek megrongálása, sértő tartalmú graffitik, szórólapok és plakátok megjelenése, a szóbeli és a testi sértések. 2003-ban és 2004-ben sokkal több nemzeti indíttatású incidens történt, mint bármikor korábban, de az is lehet, hogy akkor csak jobban odafigyeltek erre a jelenségre a külföldi politikusok. „A nemzeti indíttatású verekedések az utóbbi években gyakoriak voltak a tömbmagyarságban, mert a szerb jövevénynek nem az a fontos, hogy ott domináljon, ahol elenyésző, szinte észrevehetetlen a nemzeti kisebbség létszáma. A dominanciaszándék azokban a vajdasági községekben jelenik meg, ahol nemcsak a szerb a hivatalos nyelv, ahol az iskolákban több magyar osztály működik, ahol évszázadok óta több felekezet létezik. Ebben a helyzetben (etnikai vagy nyelvi) versengés, rivalizálás jelenik meg, majd elharapódzik, és verekedéssé fajul” (Gábrity Molnár, 2005: 97).

2. térkép: Etnikai incidensek Vajdaságban 2003-ban és 2004-ben Forrás: Korhecz – Gábrity Molnár – Deli, 2006: 111 A 2. térképen az etnikai incidensek eloszlását láthatjuk községenként. Ha a térképet egybevetjük az előzővel, láthatjuk, hogy főleg ott történtek az etnikai incidensek, ahova a menekültek települtek és az őshonos kisebbségek (magyarok) élnek. A legtöbb etnikai incidens helyszíne: Újvidék–Temerin, Nagybecskerek, Szabadka és Zombor.26 A kutatók 1990-ben még nem állapították meg határozottan, hogy nemzetiségi intolerancia létezik Vajdaságban. Inkább szociális természetű és csak kivételes esetekben nacionalista színezetű konfliktusokat jeleztek. Vajdaság lakosságának csupán 10%-a mutatott fel ,,nacio-kulturális bezártságot” (Baćević, 1990: 107115). 1990-ben felmérték az etnikumok egymás közötti házasodási hajlandóságát: a magyarok 76%-a nyilatkozott pozitívan a szerbek felé, 9% pedig negatívan. A szerbek 57%-a mondott igent a magyar házastárs gondolatára, 9% pedig negatív álláspontot mutatott. Ez már az etnikai distancia jeleit mutatja, amely kifejezettebb a szerbeknél (Baćević, 1991: 180, 236). A délszláv háború idején a szociológusok a szerbeknél a nemzeti identifikálódás feltörését észlelték, sőt magas fokú „xenofobiás jellegű” bezártságot állapítottak meg. A szerb lakosság magas fokú intoleranciát mutatott az albánokkal (77,8%), a muszlimokkal (73,1%), a horvátokkal (69,1%), a magyarokkal (56,5%) és a macedónokkal (44,1%) szemben (Golubović–Kuzmanović–Vasović, 1995). 26

A belgrádi Társadalomtudományi Intézet kutatói, a belgrádi Helsinki Bizottság Iroda, a tartományi szervek

(Tartományi Jogalkotási, Közigazgatási és Kisebbségügyi Titkárság, Újvidék) és egyes kisebbségi tudományos műhelyek és civil szervezetek [Magyarságkutató Tudományos Társaság (Szabadka), Emberi Jogi Központ (Szenttamás)] több felmérést végeztek az interperszonális viszonyokról és az atrocitásokról.

144

1995-ben a menekültek tömeges érkezésével a vajdaságiakban erősödött a nacionalizmus, de ez nem zavarta a szerb kutatókat, mert véleményük szerint a jelenség nem dominált és nem okozhat nemzetiségi összeütközéseket (Ilić–Cvejić, 1997). Részleges vagy teljes etnikai bizalmatlanság volt kimutatható a szerbek 45%-nál. Őket a szlovákok (15,2%) követték, majd a magyarok (13,2%) és a románok (11,2%), jóval kisebb arányban. A politikai váltás (Milošević menesztése, Zoran ĐinĊić hatalomra jutása 2000-ben) a menekültek és a kisebbségek irányába is hozott némi, de elégtelen szemléletváltást.

2. A vajdasági magyar egyetemisták véleményének elemzése (2009–2010) 2009-ben és 2010-ben kérdőíves felmérést végeztem a vajdasági magyar egyetemisták körében. A kérdőíveimet 30–30 egyetemista töltötte ki, akik Vajdaság 19 különböző településéről származnak (adai, bácskossuthfalvi, csantavéri, csókai, gunarasi, horgosi, kishegyesi, magyarcsernyei, moholi, oromi, óbecsei, palicsi, péterrévei, rábéi, szabadkai, szenttamási, topolyai, törökkanizsai és zentai egyetemisták töltötték ki az általam felkínált kérdőívet). A megkérdezettek családjai több generáció óta Vajdaságban élnek. A megkérdezett hallgatók öndefiniálása nem okozott meglepetést, az önmeghatározáskor erős regionális tudat mutatkozott. A megkérdezettek 76,67%-a vajdasági magyarnak vallotta magát, 20%-a magyarnak, míg 3,33% magyar anyanyelvű szerb állampolgárként határozta meg magát. Kikértem a hallgatók szubjektív véleményét az egyes csoportok gazdasági helyzetéről. Az egyetemisták véleménye szerint a magyar kisebbség kiegyenlíti a rossz/közepes gazdasági pozícióját a koszovói menekültekével. A hallgatók a nagyon rossz gazdasági helyzetű kategóriába csak a Koszovóból betelepülteket és a vajdasági magyarokat sorolták. Szerintük legjobban pozícionál a szerb lakosság.

100% 90% 80%

Magyar lakosság

70% Koszovóból betelepülők

60% 50% 40%

Horvátországból betelepülők

30%

Boszniából betelepülők

20% Szerb lakosság

10% 0%

1. grafikon: Szubjektív vélemény az egyes csoportok gazdasági státusáról (Hogyan látod a vajdasági lakosság gazdasági helyzetét?)

145

Az ankét kérdéseket tartalmazott az etnikai incidensekkel kapcsolatban. Az összes megkérdezett egyetemistának tudomása van az etnikai incidensek meglétéről. Azok legfőbb okának a nevelés hiányát tartották. Ezt az emberek tudatlansága, a menekültek, valamint a rossz gazdasági körülmények kategóriák követték.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

nem tudja 5 értékelés

A tömegtájékoztatási eszközök

A korrupció

A nemzetiségek közötti összeférhetetlenség

Maguk az emberek, mert tudatlanok

4 3 2 1

2. grafikon: Az etnikai összetűzések okozói (Szerinted mi a fő oka az etnikai konfliktusoknak Vajdaságban?) A hallgatók 36,67%-a személyesen ismer olyan egyént, aki etnikai alapú erőszakos incidens áldozata lett, 30% pedig olyan egyént ismer személyesen, akit etnikai alapon megfenyegettek. Tehát a megkérdezett vajdasági magyar egyetemisták túlnyomó része (66,67%) személyesen ismer olyan egyént, aki valamilyen etnikai incidens (verekedés, szidalmazás) áldozata lett.

40,00%

36,67% 33,33%

35,00% 30,00%

30% Igen, erőszakos incidens történt

25,00% 20,00%

Igen, fenyegetés történt

15,00%

Nem

10,00% 5,00% 0,00%

3. grafikon: Személyes ismeretség erőszakos incidens áldozatával (Ismersz-e olyan személyt, aki áldozatul esett etnikai incidensnek?)

146

Az érdeklődésem kitért a hallgatók barátkozási szokásaira is. A megkérdezett vajdasági magyar egyetemisták túlnyomó része (60%) főleg a saját nemzetiségének a tagjaival barátkozik. Ez már az etnikai begubózás jele. A hallgatók 23,33%-a válaszolt úgy, hogy vannak magyar és szerb barátai is, 16,67%-uk pedig elsősorban az évfolyamtársaival barátkozik. Egyetlen olyan hallgató sem volt, aki főleg más nemzetiségűekkel barátkozna.

Elsősorban az osztálytársaimmal, vagy kollegáimmal

70,00% 60%

60,00%

Elsősorban a szomszédaimmal

50,00% Főleg saját nemzetiségem tagjaival

40,00% 30,00%

Szerb és magyar barátaim is vannak

23,33%

20,00%

Főleg más nemzetiséghez tartozókkal

16,67%

10,00%

Nincsenek barátaim

0%

0,00%

0%

0%

4. grafikon: Barátkozási szokások (Kikkel barátkozol általában (az iskolában, vagy a településeden, vagy a szórakozóhelyeken)?) A hallgatók a tűrőképességükkel kapcsolatban így válaszoltak: szinte mindenki toleráns az idegen nyelven éneklőkkel szemben; nagy arányban elfogadják, ha valaki mellettük idegen nyelven beszél, ha hangos a szurkolótábor, sőt a népdalt éneklő lakodalmasok sem zavarják őket. Kevésbé fogadják el, ha a lakásukban dohányoznak, vagy a szomszéd hajnalig bulizik, legkevésbé pedig a náluk ragadt részeg vendégeket tolerálják. 120

...a lakásodban dohányoznak?

114 100

100

80

60

90 74

90

... a lakásodban ragadnak a részeg vendégek? ...idegen nyelven éneklőt hallasz?

74

...a szomszédod hajnalig bulizik?

54

40

...a melletted állok érthetetlen nyelven beszélnek?

20

...hangoskodik a szurkolótábor? ...hangosak a népdalt éneklő lakodalmasok?

0

5. grafikon: Toleranciaszint mérése – elfogadottság arány (Mennyire fogadod el, ha…)

147

A minta túlnyomó többsége (83,33%) Vajdaság multikulturalizmusát értéknek tartja, amelyet ápolni, védeni és fejleszteni kell. 16,67% nyilatkozott úgy, hogy a tartomány multikulturalizmusa tény, amelyet akarvaakaratlanul el kell fogadni. Egyetlen egy hallgató sem gondolja azt, hogy Vajdaság multikulturalizmusa teher lenne, amelytől legjobb lenne megszabadulni. A hallgatók 73,33%-a szerint a neveléssel lehetne csillapítani az etnikai incidenseket, 60% a családi nevelésben látja a megoldást, 13,33% pedig az iskolai nevelésben. A tolerancia-programok szervezésére is és a határozottabb rendőrségi fellépésre is a hallgatók 10-10%-a szavazott, 6,67% pedig a törvények szigorítására adta a voksát.

70%

Tolerancia programok szervezése

60%

60%

Határozottabb rendőrségi fellépés

50% Törvények szigorítása

40% Családi nevelés

30% Iskolai nevelés

20% 10%

13,33% 10% 10%

Külföldi segítség

6,67% 0%

0%

0%

Információk és ismeretek áramlása a médiában

6. grafikon: Megoldás az etnikai összetűzésekre (Milyen intézkedéseket tartasz lehetségesnek és leghasznosabbnak annak érdekében, hogy a Vajdaságban élő különböző hátterű, származású emberek közötti együttélés jobb legyen?)

148

3. Zárógondolatok – összegzés A migrációk eredményeképpen jelentősen megnövekedett a szerb lakosság száma a tartományban. Vajdaságban a nemzettel való azonosulás kimutatásának mértéke legkifejezettebb a szerbeknél. A más nemzetek irányába mutató bizalmatlanság szintén a szerbeknél a legerősebb. Míg ők az állami szervekben bíznak, a kisebbségek elégedetlenek a hatóságok működésével. A szerb etnikai térnyerés elsősorban a kedvező életkörülményeket kínáló, gazdaságilag fejlett kistérségek területén feltűnő. A hatóság, pártok és a média eredményesebb fellépése a nemzetiségi intoleranciával szemben a jogbiztonság érzését keltené a kisebbségekben. A vajdasági magyarok lelkében a kilencvenes évek háborús eseményei erős nyomot hagytak. A térség magyarságának két olyan személyiségjegye is van, amelyből arra következtethetünk, hogy a folyamatos sebzettség és sebezhetőség állapotában él: a kisebbrendűségi érzés és a depresszió (Sági, 2001: 205). A társadalmi súlyvesztés mellett növekedett a létbizonytalanság, a mindennapi életben szükséges árucikkekhez sem lehetett hozzájutni. A hontalanság érzése mellett a 2004-es sikertelen kettős állampolgárságról szóló népszavazás szintén rontott a vajdasági magyarság közérzetén. A kettős állampolgárság ügyét az új magyar kormány kedvezményes és rövidített eljárással 2011. január 1-től lehetővé tette. A vajdasági magyarság erős kötődést mutat Vajdasághoz, ugyanis legtöbben vajdasági magyarnak vallják magukat. A kérdőíves felmérésem szintén azt bizonyítja, hogy e kötődés alól az egyetemisták sem kivételek. Ők Vajdaságot mint szülőföldjüket és/vagy hazájukat fogadják el, és nem szívesen hagynák el egy más országért. Ez a kötődés a szülőföldhöz való ragaszkodást jelenti, és marasztaló ereje van. A hallgatók nagy része csak saját nemzetiségével barátkozik (szociális, kulturális differenciálódás). Véleményem szerint a gyenge nyelvtudás is szerepet játszhat ebben. Tapasztalataim szerint az iskolai szerb nyelv oktatása nem elégséges azon diákok számára, akik színmagyar környezetből érkeztek az egyetemekre. Ezért a magyar fiatalokat minél több nyelvi felzárkóztató programmal kellene segíteni, hogy az államnyelv ismeretének hiánya ne okozzon akadályt az érvényesülés szempontjából, akár a továbbtanulásra, akár a munkahelykeresésre gondolunk, valamint ez áltál növekedne az esély a kapcsolatteremtésre, barátkozásra a más nemzetiségűekkel is. A hallgatók többségének van etnikai összetűzéshez fűződő személyes tapasztalata (például találkoztak az áldozatokkal), mégis Vajdaság sokszínűségét értéknek tartják, melyet ápolni kell. A megoldás kulcsát a nevelésben látják. A toleranciaépítésben az oktatási intézmények felelőssége óriási, mivel „a mai iskolások tulajdonképpen a balkáni háborús évek nemzedéke, amely a nacionalizmuson nőtt fel, nem tanulta a toleranciát” (Korhecz – Gábrity Molnár – Deli, 2006: 33). A békés jövőépítés feltétele miatt a fiataloknak meg kell tanulniuk elfogadni a másságot, amihez szükségeltetik az egészséges kommunikáció. A térségfejlesztés, az Európához csatlakozás a jövő, amelyet magunknak kell kiépíteni.

149

Felhasznált szakirodalom: 1. Baćević, Ljiljana és munkatársai (1990): Neposlušni medij, Novi Sad: RTV Novi Sad 2. Baćević, Ljiljana és munkatársai (1991): Jugoslavija na kriznoj prekretnici, Beograd: Institut društvenih nauka 3. Gábrity Molnár Irén (2001): A jugoszláviai magyarok vándormozgalmának okai és méretei, In: Dr. Gábrity Molnár Irén–Mirnics Zsuzsa (szerk.): Fészekhagyó vajdaságiak, Szabadka: Magyarságkutató Tudományos Társaság, 115-162 4. Gábrity Molnár Irén (2005): Vajdasági egyházak, vallásgyakorlási nehézségek, In: Dr. Gábrity Molnár Irén– Mirnics Zsuzsa (szerk.): Közérzeti barangoló, Szabadka: Magyarságkutató Tudományos Társaság, 91-109 5. Dr. Gábrity Molnár Irén (2006): Szerbia és Vajdaság demográfiai mutatói – migrációk, In: Gábrity Molnár Irén–Ricz András (szerk.): Kistérségek életereje – Délvidéki fejlesztési lehetőségek, Szabadka: Regionális Tudományi Társaság 6. Gábrity Molnár Irén: A vajdasági magyarok és az EU (2009/4-5), In: Közép-Európai Közlemények – Történészek, geográfusok és regionalisták folyóirata, Főszerk.: Gulyás László, Szegedi Tudományegyetem, II. évf. 4-5. szám, No. 6-7. Szeged. 72-79. 7. Gábrity Molnár Irén (2010): Vajdaság népességének háború okozta attitűdjei, Szociológia Szemle, Budapest (publikálás alatt) 8. Golubović, Z., B. Kuzmanović, M. Vasović (1995): Društveni karakter i društvene promene u svetlu nacionalnih sukoba (Social Character and Social Changes in the Light of National Conflicts), Belgrade: Institut za filozofiju i društvenu teoriju i Institut Filip Višnjić. 9. Ilić, Vladimir; Cvejić, Slobodan (1997): Nacionalizam u Vojvodini, Zrenjanin: Gradska narodna biblioteka Ţarko Zrenjanin. 10. Ilić, Vladimir (2002): Minorities and Refugees in a Tangle of Nationalistic Radicalization, Helsinki Committee in Serbia Files. www.Helsinki.org.yu/hcs/HCSfiles8complete.htm. 11. Dr. Korhecz Tamás, Dr. Gábrity Molnár Irén, Deli Andor (2006): Tolerancia-építők, Szabadka: Magyarságkutató Tudományos Társaság–Pannónia Alap 12. Mirnics Károly (2001): Betelepítések, kitelepítések és vándormozgalmak, In: Gábrityné dr. Molnár Irén– Mirnics Zsuzsa (szerk.): Fészekhagyó vajdaságiak, Szabadka: Magyarságkutató Tudományos Társaság. 9-75. 13. Dr. Sági Zoltán (2001): Délvidéki lelkiállapot, In: Gábrityné dr. Molnár Irén–Mirnics Zsuzsa (szerk.): Fészekhagyó vajdaságiak, Szabadka: Magyarságkutató Tudományos Társaság. 205-213.

150

A SMART INTERAKTÍV TÁBLÁK FELHASZNÁLÁSÁNAK GYAKORLATI LEHETŐSÉGEI AZ ÁLTALÁNOS ISKOLÁK OSZTÁLYAIBAN

Szerző: Sterbik Sarolta, Vörös Flóra Témavezető: Dr. Takács Márta, Námesztovszki Zsolt Intézmény: Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka

SZABADKA, 2010.

151

1.

Bevezetés

Az oktatási rendszerekben régóta jelentkezik az igény egy olyan eszköz iránt, amely egyesíti az IKT elemek előnyeit, és ezt közvetíti a hallgatók felé. A multimédiás számítógépes projekció részben megoldja ezt a problémát, ám a teljes interaktivitás nem valósul meg, mivel a számítógép nem vezényelhető a kivetített kép mellől, hanem az előadót a számítógép adatbeviteli perifériájához (billentyűzet, egér) köti. A teljes interaktivitás felé az interaktív tábla megjelenésével nyílt meg az út. Munkánk első részében az elméleti szövegekre fektetnénk nagy hangsúlyt. Először az interaktív táblák elméletével ismertetjük meg az olvasót, és a továbbiakban fogunk rátérni a gyakorlati vonatkozásokra. A dolgozat első témája maga az interaktív tábla, és a további felosztott változat lesz maga a témánk, a SMART interaktív tábla. Szó lesz az interaktív táblák történelméről, megjelenéséről, elterjedéséről, oktatásban használatos tevékenységéről, előnyeiről, hátrányairól, összehasonlításáról más szoftverekkel, jövőjéről, esetleges gátjairól és egy gyakorlati példáról. Ez a példa fogja legjobban szemléltetni a munka bizonyos gyakorlati jellegét, és a gyakorlatban, oktatásban fontos szerepét. Témánk fontosságát abban véltük felfedezni, hogy nagy jelentősége van a SMART táblának a mai rohanó, de fejlett világban. Itt van az ember orra előtt egy remek lehetőség, amivel színesebbé tehetné életét, de mégsem ért hozzá. Az oktatási óráknak fontos alkotóeleme, segédeszköze kellene, hogy legyen ez az interaktív tábla, de ez még sincs így. Nagyon kevés iskola használja, és ami a még szörnyűbb tény, hogy vannak olyan iskolák, akik nem találnak megfelelő szakembert, aki tudna foglalkozni a modern technológiával. Mi pont erre szeretnénk felhívni az emberek figyelmét, és ezért is választottuk ezt a témát arra a célra, hogy a nyilvánosság előtt bemutassuk. Az emberek, ha valamit a gyakorlatban láthatnak, megtapasztalhatnak, talán nagyobb érdeklődéssel is fordulnak hozzá, mint olyan dologhoz, amiről hallottak már, vagy olvastak egy könyvben, esetleg az interneten. Be szeretnénk mutatni, hogy ezen táblák használata egyszerű, ám az elkészített tananyag hatékony és hatásos, valamint illeszkedik a cyber generáció képi- és IKT világába. Az osztálytanító munkáját tanulmányozva, és abból kiindulva, látjuk, hogy milyen nagy jelentősége van egy ilyen eszköznek. Az általános iskolai órák menetét sokkal gördülékenyebbé tehetik, és ami talán a legfontosabb, sokkal érdekesebbé. A gyerekek imádják próbálgatni a tábla nyújtotta lehetőségeket, miközben észrevétlenül rengeteg dolgot megtanulnak. A kisdiákok is ugyanolyan emberek, mint mi, akik a szemléltetésből sokkal többet megértenek és megjegyeznek, mint az egyszerű előadásból. Sőt nekik ez a dolog talán még fontosabb is, mint nekünk felnőtteknek. A szemléltetés mellett nagy jelentősége van az interaktivitásnak, a multimédiák használatának és a hipermedialitásnak is. Munkánk elméleti és gyakorlati tartalmának szövegét szakirodalmakból, internetes szövegekből és saját tapasztalatainkból merítettük. Mivel új keletű találmányról van szó, komoly szakirodalom nem lelhető fel, csak ittott tesznek említést az interaktív táblákról és azon belül is a SMART tábláról. Saját tapasztalatainkat is első ízben nem Szerbiában, hanem Magyarországon, Kaposváron szereztük, egy cserediákprogram alkalmával. Az ottani tanáraink és diáktársaink nagyon szép bemutatója serkentett minket arra, hogy itthon is felkeressük ennek az interaktív táblának a megjelenését, hozzáférhetőségét. Elgondolkodván arra a tényre jutottunk, hogy valahogyan motiválni kellene a leendő és már tanítókat, hogy megtanulják használni az interaktív táblát, foglalkozzanak vele, használják fel az óráik bemutatásában, és ezzel vigyenek színt a kisiskolások életébe. A gyakorlati rész sok hasznos információt el fog árulni a tábla használatáról, oktatási fortélyairól. Majd előadásunkban szemléltetni is fogjuk a SMART tábla működését, kezelését, és néhány példával bemutatjuk, hogy milyen érdekes feladatokat lehet szerkeszteni könnyedén, rövid idő alatt. A hosszas előkészületi munkákat is meg lehet vele spórolni, és sokkal hatásosabb eredményt érhetünk el a gyerekeknél. Nekünk, leendő pedagógusoknak pedig pont ez a célunk: a hatékony nevelés és oktatás. 2.

Az interaktív tábla fogalma és megjelenése

Az interaktív tábla megtalálható úgy az üzleti szférában, úgy az oktatásban. Az interaktív tábla egy információs és kommunikációs technológiai eszköz (IKT), amely a teljes számítógépet (a monitort, a billentyűzetet, az egeret), a vetítőt (projektort) és a vetítővásznat egy egységbe foglalja össze. Amennyiben az interaktív eszközöket aktiváljuk, a tábla egy nagy vezérlő, érzékelő felületté válik, így könnyedén irányíthatjuk a számítógépet a tábláról. Az egeret akár a saját ujjunk is helyettesítheti, de rendelkezésére áll egy speciális toll, amellyel szintén irányíthatjuk a tábla működését. A számítógép billentyűzetét sem szükséges használni, mivel egy virtuális felület ezt helyettesíti. Gyakorlatilag minden műveletet el tudunk végezni, amit a kivetített képen látunk. Az interaktív táblák először a ’80-as évek végén, ’90-es évek elején jelentek meg. Elsőként a nagy multinacionális vállalatok tárgyalótermeiben használták. Ezekben a vállalatokban ezek segítségével prezentáltak.

152

Az interaktív táblákat magas áruk miatt csak a nagyvállalatok tudták megvásárolni, és az iskolai szféra számára elérhetetlen volt ez az eszköz. Az iskolák nem engedhették meg maguknak, hogy technológiailag is bonyolult, drága berendezéseket vásároljanak meg. Az ezredforduló nagy változást jelentett az interaktív táblák elterjedése szempontjából. 10 évvel ezelőtt a drasztikus fejlesztésnek köszönhetően az interaktív táblák ára jelentősen esett, és felépítésük, telepítésük, használatuk nagyságrendekkel egyszerűbbé vált, valamint a számítógépek és az internet is meghonosodott az oktatásban. Évek múltával egyre több iskolában találkozhatunk interaktív táblával és olyan tanárral, aki tudja használni, de még mindig nagyon alacsony a szerbiai átlag: 5%. Az interaktív táblák megjelenésével más IKT eszközök is elterjedtek. Láthatjuk, hogy az internetes és kommunikációs technológia fejlődésére kiható eszközök kölcsönhatásban vannak egymással és hatnak is egymásra. Amikor az egyik megjelenik, és fejlődésnek indul, követi őt a másik, esetlegesen az előző működéséhez szükséges eszköz. Az interaktív táblák megjelenésével forgalomba kerültek az ezek használatára készített projektorok. Az interaktív táblák egészségesebb használata érdekében megjelentek az úgynevezett közeli, szuperés ultraközeli vetítők, amelyeket kimondottan a digitális táblákhoz fejlesztettek ki. Ezeknek az eszközöknek az a célja, hogy a hosszú távon veszélyes szembevilágítást, és az oktatást zavaró táblára vetődő árnyékokat megakadályozzák. Az interaktív tábla elnevezése még nem elfogadott széles körben. Az interaktív tábla kifejezés mellett sokan használják az okostábla, a digitális tábla, az elektronikus tábla, a virtuális tábla megnevezéseket. Az egész eszközrendszernek a központjában a számítógép áll, ami irányító szerepben jelenik meg. Minden lényegesebb elem a számítógéphez csatlakozik. Ezek az interaktív eszközök leggyakrabban USBcsatlakozás segítségével csatlakoznak a számítógéphez, de létezik rádiós csatlakozás is. Amikor minden eszközt csatlakoztattunk a számítógépünkhöz, akkor kezdhetjük el az interaktív tábla működtetését, és akkor használhatjuk egészében a táblát. 2.1. Az interaktív táblák felosztása Az interaktív táblákat több szempont alapján is csoportosíthatjuk. Az első szempont: a tábla és a vetítő projektor elhelyezkedésén alapszik. Attól függően, hogy a számítógép képét a táblára vetítő projektor melyik szögből világítja meg, megkülönböztetünk:  elölről vetített táblákat (angolul: front-projection interactive whiteboards),  hátulról vetített táblákat (angolul: rear-projection interactive whiteboards). Az elölről vetített táblák váltak ma használatosabbá. Az interaktív táblák 90–95%-nál használják ezt a megoldást. Azért vált ez közkedveltté, mert nagyon egyszerű a felszerelése és az ára is megfizethető. Azonban hátránya is felmerülhet ennek az elölről vetített táblának, például, hogy az előadó akaratlanul, de beletekint a vetítő fényébe, amikor a hallgatóság felé fordul, és az is előfordulhat, hogy beárnyékolja a táblát, mivel a projektor és a tábla között foglal helyet. Ezen hátrányok kiküszöbölésére már számos megoldás született, ilyen például a szuperközeli vetítés. A hátulról vetített táblákat kis számban alkalmazzák. Ez azért van, mert igen magas az áruk, és emiatt leginkább csak az üzleti szférában terjedtek el. Mivel a táblát a projektor hátulról vetíti meg, ezért értelemszerűen a projektor a vetítő mögött van, így a vetítő fénye nem zavarja sem az előadót, sem a hallgatóságot az előadás közben. Egy másik felosztás, ami az interaktív táblákra vonatkozik:  nem hordozható tábla,  hordozható tábla. Ez a felosztás az interaktív táblák hordozhatóságából indul ki. A nem hordozható tábláknál vásárláskor egy nagyméretű táblát kapunk, ami nem alkalmas a hordozásra. A hordoztató táblák esetében viszont csak egy kiegészítőt kapunk, amelyet a fehértáblára tudunk helyezni, és így azt átalakítja interaktív felületté. A táblákat még feloszthatjuk érzékelési megoldásaik szerint:  „puha‖ táblákra,  „kemény‖ táblákra. A „puha‖ (passzív) táblák az ellenállás-változás érzékelésének elvén működnek. A tábla felszínére gyakorolt nyomás hatására egy elektromos jel keletkezik, amit a számítógép érzékel. A „puha‖ táblát irányíthatjuk egyaránt az ujjunkkal vagy a speciális tollal. A tábla passzív elnevezését azért használják, mert nem kell hozzá speciális, aktív íróeszköz. Ennek az eszköznek is vannak előnyei és hátrányai is. A „puha‖ tábla előnye, hogy nem

153

szükséges a vezérléshez különleges mutatóeszköz. Hátránya viszont magas árában nyilvánul meg, és hogy az érzékeny felület sérülhet, aminek a javítása nagyon költséges.

1.

kép:

A

„puha‖

(passzív) interaktív tábla A „kemény‖ interaktív táblák másik elnevezése az aktív táblák. Ezekre a táblákra jellemző az, hogy egy alkalmas felületet tehetünk interaktívvá. Vezérlése nem működhet az ujjainkkal, szükséges hozzá egy különleges mutatóeszköz, egy toll. Ebbe a tollba nyomógombok vannak beépítve, amelyek lehetővé teszik a jobb és bal egérgombok használatát a tábla bármely pontján. A „kemény‖ táblák előnye, hogy az áruk kedvező, és az eszközön ritkábban keletkeznek sérülések. Hátránya viszont az, hogy nem tudjuk az ujjunkkal vezérelni.

2. kép: A „kemény‖ (aktív) interaktív tábla és alkotóelemei

A szoftverek, a hardver mellett, a számítógép legfontosabb alkotóelemi. Tehát használhatjuk azt a megfogalmazást, hogy a számítógép a rendszer „szíve‖, a számítógépen futó programok, szoftverek pedig a rendszer „lelke‖. Az interaktív tábla szoftvereit a gyártók folyamatosan fejlesztik, és ezeket a fejlesztett változatokat az internetről bármikor le lehet tölteni. Az interaktív szoftvereknek nagy előnye az, hogy úgy is használhatóak, ha a számítógéphez nincs csatlakoztatva interaktív eszköz. Tehát otthon is használható a program és elkészíthető rajta akár egy iskolai óra előadása. Az interaktív tábla szoftverének kezelése nagyban hasonlít a PowerPoint prezentációkészítő programhoz. Ezeknél a szoftvereknél is diákkal dolgozunk, amelyekre hátteret tudunk kiválasztani, különböző objektumokat tudunk elhelyezni rajtuk, a diákra tudunk hivatkozni, és animációs hatásokkal el tudjuk érni azt, hogy mondanivalónk hangsúlyt kapjon és lépcsőzetesen jelenjen meg. A legtöbb táblaszoftverbe megtalálhatjuk a hagyományos funkciókat, amelyek a vonalszerkesztők, nyilak, geometriai ábrák rajzolása, szöveg és képi objektumok mozgatása és átméretezése. Ezeknek a tábláknak a

154

hátterébe bármilyen képet beszúrhatunk, így varázsolhatunk egy sima fehértáblából egy kattintással sakktáblát, vonalas, négyzetrácsos lapot vagy akár egy térképet. Ezekhez a táblaszoftverekhez a legtöbb esetben egy gazdag képgaléria is tartozik. A táblaszoftverek nagy részénél találkozhatunk a következőkben említett hatásokkal:  „Redőny‖ funkció, amely lehetővé teszi, hogy a táblát teljes egészében, vagy csak részben eltakarjuk. Ennek az előnye az, hogy a tanár a tábla tartalmából csak annyit mutat meg, amennyit akar. Pl.: felír egy kérdést és a választ is, de a választ eltakarja, és csak akkor mutatja meg, amikor a diákok már válaszoltak és így leellenőrizhetik a tudásukat.  „Reflektor-fény‖ funkció, amelynek az a lényege, hogy fontos információkat kiemeljünk, mivel a táblának csak egy igen kicsi területét tehetjük jól láthatóvá.  A „tábla felosztása‖, amely elfelezi a táblát, ezzel lehetővé teszi, hogy egy időben a táblán ketten is dolgozzanak.  A „Videofelvétel‖ funkció segítségével a táblán zajló összes eseményt rögzíteni tudjuk hanggal együtt, és a későbbiekben bármikor vissza tudjuk játszani.  „Kézírás felismerés‖ funkció: a kézzel írt szavakat gépelt szöveggé alakítja át.  „Az íróeszköz tulajdonságok széleskörű megváltoztatási lehetősége‖: így csak egy kattintás szükséges és máris egy másik, tetszőleges színnel és stílusban írhatunk. 3.

A SMART interaktív tábla

A SMART interaktív táblák megvalósítják a hagyományos táblák funkcióját, és emellett megfelelnek a modern oktatási, illetve üzleti prezentáció által támasztott igényeknek. A táblára az ujjunk, illetve az adott tollak segítségével tudunk írni. A rendszer működésének a kulcsa az érintés. Az íráshoz nincs szükségünk semmilyen speciális elemre vagy elektronikus íróeszközre, csak fel kell emelni a tollat, vagy egyszerűen az ujjunkkal is írhatunk. A felírt információt elmenthetjük a számítógépre, módosíthatjuk és ki is nyomtathatjuk. A tábla nem igényel külön speciális vetítőt, akármilyen projektorral vetíthetünk rá. A vetítés után a számítógépes felületen interaktív módon dolgozhatunk. A tollat a táblán ugyanúgy tudjuk használni, mint az egeret a számítógépen, programokat aktiválhatunk, Word és Excel munkalapokon dolgozhatunk, adatokat írhatunk a saját kézírásunkkal, amelyeket a tábla kézírás- és karakterfelismerő programja értelmez, és a számítógépre tölt. A táblák falra szerelve, asztali és opcionális gurulós állványon is használhatók. A SMART interaktív táblák működési elvei és tulajdonságai:  Az érintkezésre érzékeny felület pozícionálja a tollat vagy az ujjunkat.  Vízszintesen és függőlegesen is 10 vonal/cm felbontás biztosítja a precíz kalibrációt.  A toll színét a szenzoros tálcán elfoglalt helye határozza meg. Amelyik színű helyről vesszük el a tollat, olyan színnel tudunk rajzolni. Toll nélkül is rajzolhatunk az ujjunkkal. Színt váltani az adott szenzor érintésével tudunk.

3.

kép: A SMART interaktív fehér tábla főbb elemei

155

A speciális toll és törlőtartó érzékeli, ha valamelyiket felemeljük. Írhatunk és törölhetünk a tollakkal, de akár az ujjunkkal is. Külön gombok segítségével aktiválhatjuk az on-screen billentyűzetet vagy a jobb egér clicket.

4. kép: SMART Pen Tray – tolltartó 3.1 . A SMART interaktív táblák felhasználásának lehetőségei a gyakorlati oktatásban

Számos kutatás is azt bizonyítja, hogy a tábla használata határozottan növeli mind a tanárok, mind a diákok tanításban-tanulásban lelt örömét és motivációját. Növeli a tananyag átadásának hatékonyságát, a tudástranszfert, valamint aktivizálja a diákokat. A tanár megfelelő használattal könnyen maga mellé tudja állítani az interaktív táblát, hatékony kérdezőeszköz lehet a tanár kezében. Az interaktív táblán a tanár által jól irányított kérdések segítségével kisebb-nagyobb csoportokban zajló megbeszélések alakíthatók ki. Az egész óra menetében központi szerepet kap az interaktív tábla, amelyen az előzetesen elkészített órai anyag a megfelelő ütemezéssel biztosíthatja a folyamatos és gördülékeny óramenetet. Az óra minden mozzanata irányítható a tábláról. Az interaktív táblán megtalálhatjuk az órához szükséges anyagot, könnyen megjeleníthetőek a hozzá kapcsolódó multimédiák (képek, hangok, videók), és a gyakorlatokat is időveszteség nélkül végezhetik el rajta a tanulók. Hagyományos táblaként is használható az interaktív tábla, csak itt nem a krétát használjuk, mint íróeszközt, hanem a már meglévő formákat, ábrákat, alakzatokat, amelyeket színekben is úgy kombinálhatunk, ahogy csak akarunk, csak a képzeletünk szabhat határt. A felrajzolt elemeket rögzíthetjük és akár vissza is játszhatjuk. Az interaktív táblák segítségével hatékonyabbá tehetőek a tanórák és jelentős mértékben növelhető a tanulók aktív részvétele. Ez az aktív részvétel megnyilvánulhat abban, hogy a tanulók különböző tevékenységeket végezhetnek el az interaktív táblán. Ilyen tevékenység lehet a feladatmegoldás, magyarázat, bemutatás. A tanulók végezhetnek egyéni, páros, csoportos munkát is a számítógépen, ami az interaktív táblához van csatlakoztatva. A gyerekek aktivitása nagyon megnövelhető az interaktív kiegészítők használatával: rajztábla, szavazórendszerek. Az eszközön kivetíthetünk előre elkészített anyagot, de az előadás során is rajzolhatunk, írhatunk, szerkeszthetünk, törölhetünk a prezentációnkban. A képeket az előadás során tetszőlegesen átrajzolhatjuk, módosíthatjuk, hogy látványossá és „élővé‖ tegyük az előadást, és ez jelentős mértékben fokozza a hallgatóság figyelmét. Az interaktív tábla használata számos módon javíthatja mind az oktatás, mind a tanulás folyamatát. Ezek közül a három legfontosabb: 1. Előadás, demonstrálás és modellezés: az interaktív tábla a frontális tanításban nagyon jól hasznosítható. Az óra minden részét színessé és mozgalmassá tehetjük vele. Az órai ismeretanyag összeállításánál sokféle forrásból nyerhetünk információt, amihez aztán az interaktív táblán akár a tanár, akár a diákok, a magyarázat és a jobb megértés kedvéért, szabadon megjegyzéseket írhatnak a „digitális tinta‖, a megjegyzésszerkesztő eszközök segítségével. Összetettebb folyamatok bemutatásánál olyan interaktív modellek használhatók, ahol lehetőség van az egyes paraméterek megváltoztatására, és így szemléletesen demonstrálható egy részlet megváltoztatásának hatása az egész folyamatra. Az interaktív tábla segítségével a tanár a tanításba dinamikát és izgalmas fordulatokat, megoldásokat vihet. Ezeken a táblákon olyan dolgokat, működési mechanizmusokat is szemléletesen be lehet mutatni, ami egy hagyományos zöld táblán lehetetlen. A tanulók már az új ismeretek elsajátítása közben is interaktív résztvevői lehetnek a tanulási folyamatoknak. A digitális táblán könnyű szerrel meg lehet bármit változtatni, és az objektumokat is lehetséges egyik helyről a másikra mozgatni. Ez a flexibilitás teszi lehetővé a magyarázat közbeni hangos gondolkodást, ami a tanulók számára érthetőbbé, átláthatóbbá teszi az új tananyagot, és fokozatosan vonja be a diákokat az ismeretek elsajátításába. 2. Aktív együttműködés: az interaktív táblának nagy motiváló ereje van. Az órai anyagban jól elhelyezett kérdések aktív együttműködésre, újabb kérdések felvetésére ösztönzik a tanulókat, ami nagymértékben

156

elősegíti az ismeretek elsajátítását, elmélyítését. A tanároknak nagy előnyt jelent, hogy az ilyen módon elkészített tananyag változatlan formában, vagy a szükséges apró módosításokkal, újra felhasználható. 3. Gördülékeny óramenet: az interaktív tábla segítségével megtartott óra előkészítését nagyban elősegítheti az, hogy a táblaszoftvert használva, egyetlen fájlba rendezve lehet tárolni és megjeleníteni a teljes órai anyagot. A fájlt, illetve a fájlt alkotó oldalakat előre is el lehet készíteni, és el is lehet látni olyan hivatkozásokkal, amelyek külső tudásforrásokra mutatnak rá. Gyakorló tanárok elmondása szerint ez az egyfájlos rendszer nagymértékben megkönnyíti az órák előkészítését és a folyamatos óratervezést. A megszokott óra-előkészítési tapasztalatok jól hasznosíthatók az interaktív tábla használata során is, azzal a különbséggel, hogy az elkészített digitális anyagokat a pedagógusok egymás között könnyedén megbeszélhetik, a fájlokat megoszthatják és beépíthetik saját óravázlataikba. A tananyagban megtalálhatók: ábrák, szövegek, amelyek könnyen alakíthatóak, mozgathatóak és tetszőleges színnel kiemelhetőek. A szöveges részek, a táblázatok, diagramok, térképek, zenei betétek, fotók, videoklippek, internetes hivatkozások előre beágyazva az oldalakba számottevő időt takarítanak meg a tanárnak, miközben gördülékennyé és dinamikussá teszik az órát. Az előkészített anyagra megjegyzéseket lehet írni és szükség szerint a fájl, vagy annak egy változata ezekkel az annotációkkal együtt elmenthető és később újra felhasználható. A digitalizált órai anyag rendkívüli előnye az előző órákon tanultak ismételt elővétele során mutatkozik meg. A megjegyzésekkel együtt elmentett régebbi óraanyagok igen nagy segítséget jelentenek az ismeretanyag bevésésében. Egyszer a táblára írt dolgok újbóli elővétele az óra közben is nagyon hasznos lehet. A táblaszoftverrel tetszőleges számú új oldalt írhatunk egy táblán, és az éppen nem használt oldalak a tábla szélén kis ikonként láthatóak. E módszer segítségével tárolhatjuk a tanulók által írt lapokat, és azokat az óra egy adott percében ismét elővehetjük. A diákok saját írásának újbóli szemléltetése hatásos motivációs, figyelemfelkeltő és megtartó eszköz lehet a pedagógus kezében. Ez a lehetőség hasznos akkor is, amikor az órán tanultakat a 45 perc végén összegzésként egy-két mozdulattal újra elővesszük. Az interaktív tábla olyan új oktatási segédeszköz, amellyel hatékonyan modernizálni lehet a tanításnevelés módszertanát. A tábla első látásra nem különbözik az ismert „filctollas‖ változattól, ha azonban jobban megnézzük, kiderül, hogy valójában inkább egy számítógépre hasonlít, mintsem egy táblára. Lehetővé teszi például azt is, hogy az előre elkészített jegyzeteket, vázlatokat ki tudjuk vetíteni, és mindehhez nem szükséges több eszközt előkészíteni. A már létező szoftvereken kívül saját magunk is készíthetünk különböző segédanyagokat. A tábla nemcsak szoftverekkel, hanem más eszközökkel is összekapcsolható. Ilyen érdekes eszközök a tanulói laptopok. Fontos, hogy összecsatlakoztatva legyenek egymással és az interaktív táblával, így lehetővé teszik a diákoknak, hogy a táblán látottakat a saját laptopjukon is megnézzék, módosítsák, illetve, hogy információkat osszanak meg egymással és a táblával. Ezt a funkciót különösen a projektmunka során lehet hatékonyan alkalmazni, amikor a különböző csoportok más-más témán dolgoznak, de végül ezekből egy közös anyagot állítanak össze. A szkenner különösen azokon a területeken hasznos, ahol fontos, hogy a diák munkája azonnal látható legyen mások számára is, de nincs lehetőség arra, hogy ezt az iskolai hálózaton belül osszák meg egymással. A tábla hatásos használata előtt első lépésként a gyerekkel meg kell beszélni a biztonsági szabályokat: mire kell figyelni játék, tanulás közben a táblánál, a projektorra is fokozottan kell figyelni. Fontos, hogy a gyerekek megszokják, hogy hogyan kell a tábla elé állni, hogy ne árnyékolják le azt. A tanulóknak be kell gyakorolni, hogy oldalról közelítsék meg az interaktív táblát, akkor minden látható lesz. A helyes elhelyezkedés után a helyes irányítás megtanítására is figyelmet kell fordítani. Már említettük, hogy a tábla irányítható kézzel is és tollal is. Felmérések azt mutatják, hogy a gyerekeknek könnyebb a tollas megoldás, sokszor előfordul, hogy kézzel szaggatott vonal keletkezik ott, ahol folyamatos vonalnak kellene éppen lenni, vagy a képek, figurák mozgatása közben „elejtődnek‖ a képek. Türelemre is nevel a tábla használata. Ez abban nyilvánul meg, hogy a gyerekek megtanulnak türelmesen várakozni, míg a tanító felszólítja őket, hogy kimehetnek a táblához. Az idő múlásával rájönnek arra, hogy a kiabálással, erőszakoskodással nem jutnak semmire. Akkor oldhatják ők meg a táblánál a feladatot, ha nyugodtan kivárják a sorukat. Az is lehetséges, hogy míg az egyik gyerek oldja az interaktív táblánál a feladatot, addig a többi a helyén vagy azt oldja és összehasonlítja a megoldást, vagy már a következő feladatot próbálja megfejteni. Sok gyakorlással a gyerekek ügyesen meg fogják tanulni az interaktív tábla használatát.

157

5. kép:

Interaktív tábla

használata az

oktatásban

A tanárok többféleképpen is használhatják az interaktív táblát az óra során. Olyan óra is megvalósulhat, hogy a tanár nem készít előre semmilyen anyagot, hanem a diákok gondolkodásával párhuzamosan alakítja ki a táblaképet, óra közben ír a táblára. Ez viszonylag lassú óravezetést eredményez, bár a tanár használja a korábban már megírt oldalakat, vissza-visszatér a korábban írottakhoz. Megfigyelések bizonyítják, hogy a diákok az óra folyamán ugyan válaszolnak a feltett kérdésekre, de nagy érdeklődést nem mutatnak. Másik óratípus, ami megvalósulhat, hogy a tanár előre elkészít vizuális segédeszközöket, diagramokat, grafikonokat, amiket használ az óra folyamán. Ezen eszközök használatával gyorsítja az óra menetét. Ilyen órán frontális és egyéni munka egyaránt megjelenhet, és a tanár használhat néhány olyan egyszerű trükköt is, mint amilyen a válasz lefedése, illetve megmutatása, vagy a „fogd és vidd‖ alkalmazás. Ezek mind megtalálhatóak az interaktív táblák szoftvereiben. Egy igazán motivált óra úgy érhető el, ha a gyerekek folyamatosan aktivizálva vannak, és a tanító nem csak vizuális segédeszközként használja a táblát, hanem ki is használja az eszköz adta lehetőségeket az interaktivitás elősegítésére. A SMART interaktív tábla egy lebegő eszköztárból és egy naplóból áll. Ennek a naplónak lapjaira készíthetjük el a „prezentációinkat‖, amit az óra alkalmával fel tudunk használni. Ez a napló a lebegő eszköztárból is indítható. Ezen az eszköztáron található még a rajzceruza, fekete és piros színben, a radír, az előhívható tasztatúra, a sárga kiemelő és átváltás egér funkcióra. A naplóban is számos érdekes funkció közül lehet választani. Egy ikon segítségével új papírt tudunk kérni, szintén egy gomb lenyomásával tudunk menteni, objektumokat eltüntetni, objektumokat bemásolni. Már említésre került, hogy a képernyőre redőnyt lehet beállítani és ezzel eltakarhatjuk azokat a szövegeket, képeket, videókat, amelyeket még nem szeretnénk megmutatni. Amint eljött az ideje, egy kattintással az eddig fedett szöveget is láthatóvá tehetjük. A SMART programnál is lehetséges, hogy a lapot teljes képernyőre kivetítsük. Van egy olyan funkció is, ami lehetővé teszi, hogy a táblát kétfelé osszuk, így akár ketten is dolgozhatnak rajta. A következő funkció, amit megemlítenénk, a rögzítő. Felvehetjük akár egy matematikai példa megoldását, és lejátszhatjuk. A napló eszköztárában van még táblázat, tehát táblázatot is könnyedén tudunk készíteni. Használhatjuk a megszokott ceruzákat, de lehetőség van arra is, hogy színes, csillagos, mosolygó fejes vonalakat is húzzunk a kreatív tollal. A radír a napló eszköztárában is megtalálható, és lehetőségünk van három radírméret közül választani, attól függően, hogy mekkora felületet akarunk letörölni vele. Különféle fajtájú, formájú nyilakat is húzhatunk a használatban lévő lapra. A geometriai alakzatok is megtalálhatóak az eszköztárban, mindenféle alakzattal dolgozhatunk, megrajzolhatunk bármit. Van egy érdekes toll, ami arra szolgál, hogy a picit görbe vonalakat kiegyenesítse. Amennyiben nem olyan biztos a kezünk, nem tudunk olyan egyenes vonalat húzni, akkor csak megnyitjuk ezt a funkciót és a kicsit görbe vonalat képes egyenesként érzékelni és átalakítani. Az eszköztáron megtalálható egy nagyon érdekes és közkedvelt toll, a „varázstoll‖. Ezzel a tollal felírt szöveg néhány másodpercen belül eltűnik. Ezt a tollat használhatjuk például

158

akkor, ha sok szöveget írunk fel az oldalra. Mire a lap aljára érkezünk a tetejéről már eltűnik a szöveg és folytathatjuk tovább oda az írást. Szövegdobozokat is létrehozhatunk különböző színű és formájú betűkkel. A szokásos festékes kis vödröcske is megtalálható, amivel különböző alakzatokat, tereket kitölthetünk. Érdekesség, hogy vonalzó, háromszögvonalzó, körző és szögmérő is megjeleníthető. Ezekkel nagyon könnyen szerkeszthetünk a táblán, a gyerekek is használhatják, és nincs szükség valódi eszközökre. A galériában nagyon sok érdekesség megtalálható, rengeteg kép, hang, térkép, országok, állatok, világtájak, éghajlati térségek stb. Ezeknek az eszközöknek a segítségével gyorsan és könnyedén nagyon érdekes feladatokat szerkeszthetünk a gyerekeknek. Kész, megszerkesztett feladatok is állnak a rendelkezésünkre. Annyi a feladatunk, hogy a saját témánk anyagát foglaljuk bele, tehát esetlegesen kicserélgetjük a feladatban a szavakat, illetve a képeket, hogy ne gyümölcsöket, hanem állatokat mutasson, mivel a gyerekek az állatokról tanulnak természetórán. Ezek a témák témakörönként rendszerezve vannak. Íme azok a témák, amelyek megtalálhatóak: Adminisztráció és értékelés, Angol és irodalom, Emberek és kultúra, Földrajz, Matematika, Művészetek, Történelem, Tudomány és technológia. Minden témában találunk képeket, interaktív- és multimédiákat, Notebook fájlokat és oldalakat, valamint háttérképeket és témákat. Hatalmas a lehetőségek skálája, a tanítónak nincs más dolga, csak válogatnia kell közöttük. Megállapított tény, hogy a gyerekek sokkal szívesebben ülnek végig egy interaktív órát, mint egy hagyományosat. Az is bizonyított, hogy egy ilyen órán a tanulók sokkal aktívabbak és az oktatási-nevelési célok sokkal jobban előtérbe kerülnek és kibontakozni látszanak. 3.2. A SMART interaktív táblák előnyei és hátrányai

Minden dologban van valami jó és van valami rossz. Ez az interaktív táblák esetében is így van. A SMART interaktív tábla előnyei:  Nyitott a virtuális világ felé (internet és kommunikációs technológia - IKT).  A tanóra interaktívvá tehető, a tanulók bevonhatóak a táblai munkába (rajztábla, szavazórendszer).  Hatékonyabb ismeretforrás.  Az ismeretanyag fokozatos és izgalmas átadásának hatásos eszköze a „táblaredőny‖, amely lehetővé teszi, hogy az interaktív táblán lévő információt tetszés szerinti részletekbe fedjük fel.  A SMART interaktív táblákhoz fejlesztett szoftverek számos olyan kiegészítőt tartalmaznak, amelyek ötvözik a hagyományos oktatásban használt táblák előnyeit. Ilyenek: négyzetrácsos tábla, vonalas tábla, kottás tábla, vaktérképes tábla, egyéni méretezés a táblán.  Az előadó a táblánál mutatja be a számítógépes anyagot, nem veszíti el a szemkontaktust a tanár a hallgatóival.  A pedagógus könnyűszerrel meg tud bármit változtatni a táblán, és az objektumokat egyszerűen képes egyik hegyről a másikra áthelyezni. Ez a flexibilitás teszi lehetővé a magyarázat közbeni hangos gondolkodást, ami a tanulók számára érthetőbbé, átláthatóbbá teszi az új tananyagot, és fokozatosan vonja be a diákokat az ismeretek elsajátításába.  Az előadás anyaga bármikor elmenthető, így újra felhasználható, elküldhető, feltölthető az internetre, kinyomtatható. Az adott tananyag magyarázatakor megjeleníthetjük a korábbi táblaképeket, így akár folyamatában is láthatjuk egy-egy bonyolultabb tétel bizonyítását is. Természetesen ez az anyag folyamatosan fejleszthető és módosítható.  Javul a kommunikációs képesség, komplex látásmód és kritikai szemlélet alakul ki.  A multimédia-rendszerek az egységes kezelő és megjelenítő platform következtében egyszerűen kezelhetőek.  A tanulási stílusokhoz jól alkalmazkodik az interaktív tábla. A SMART interaktív tábla hátrányai:  Az előadó egész előadás közben egyedi testtartással kell, hogy klikkeljen a vetítési felületre, hogy minél kisebb árnyékot vessen a képre.  Az interaktív tábla használata korlátozott hardver- és szoftverismeretet igényel.  A mediális elemek felszíni jellegei elvonják a fegyelmet a tartalomról, ha nem megfelelő mennyiségben alkalmazzuk.  Áramszünet alkalmával működésképtelenné válik az egész rendszer.

159

4.

Zárszó

Az interaktív táblákat leghatékonyabban a természettudományokban, a matematikában és a nyelvek tanításában alkalmazhatjuk. Nagyon alkalmas filmek, animációk, kísérletek, oktatási segédanyagok, oktatószoftverek bemutatására, számítógépes (didaktikai) játékok alkalmazására és a kommunikáció megvalósítására. A tanítónak minden téren nagy segítséget nyújt az interaktív tábla. Azonban nem elegendő a megvásárolt tábla és szoftverek, ha nincs személy, aki kezelje. Nagyon fontos a képzett tanítókra, tanárokra is figyelmet szentelni. Fontos tanfolyamok szervezése, ahol az interaktív táblák minden fortélyát el lehet sajátítani. Mindenki látja az interaktív táblák lehetőségeit és előnyeit Vajdaságban, ennek ellenére az iskolák felszereltsége mégis nagyon alacsony. Ennek elsődleges oka a pénzhiány. Az is jelentős probléma, hogy nem áll rendelkezésre egy központilag finanszírozott keret, amely ilyen jellegű fejlesztésre lenne költhető. Azonban mindemellett észrevehető, hogy azok a táblák, amelyek a nemzetközi piacon is jelentős helyen állnak, megtalálhatóak Szerbiában is. Előadásunkkal és munkánkkal az volt a célunk, hogy az emberek figyelmét felkeltsük a SMART interaktív tábla iránt, és hogy minél többen szánják el magukat, hogy „én igen is meg fogom tanulni ennek a táblának a működését, és az oktatási óráimon használni is fogom, és ezzel a gyerekeket is nagymértékben motiválom.‖ „…ahhoz, hogy érthetővé tegyünk valamit, a szemhez kell szólnunk.‖

6.

/Herder/

kép: A szoftver működés közben

160

Felhasznált szakirodalom

Czékus, Géza (1998): Az audiovizuális eszközök alkalmazása az oktató-nevelő munkában, Atlantis, Újvidék Falus, Iván (1998.): Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Friedrich, W. Kron (1997): Pedagógia, Osiris Kiadó, Budapest Pintér, János – Pintér Krekity, Valéria (2010): Matematikadidaktika, Fórum Könyvkiadó, Újvidék Vékony, Viktor: A szemléltetés új lehetőségei interaktív anyagokkal In: Tanítás-Tanulás, 2010.november, VIII. évfolyam, 3. szám (36.-37.old) Vékony, Viktor: A tanítás új lehetőségei a technika fejlődésével In: Tanítás-Tanulás, 2010.szeptember, VIII. évfolyam, 1. szám (30.-31.old) Vékony, Viktor: Gyorsan, könnyen, érdekesen interaktív anyagokkal In: Tanítás-Tanulás, 2010.október, VIII. évfolyam, 2. szám (32.-33.old)

Internetes források: http://blog.namesztovszkizsolt.com/wp-content/uploads/2009/10/Helyzetkep.pdf http://interaktivtabla.lap.hu/letoltheto_digitalis_anyagok_szoftverek/22226201

161

PSYCHÉ ÉS CSOKONAI LILI A SZENVEDÉSBEN

Szerző: TÓTH Ágnes, 4. évfolyam, hallgató Témavezető: Samu János Intézmény: Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar Szabadka

SZABADKA, 2010.

162

BEVEZETŐ Munkámban Csokonai Lili Tizenhét hattyúk és Weöres Sándor Psyché című műveit vetettem össze és vizsgáltam meg több szempontból. A két mű cselekménye nagyon hasonló, már szinte azonos. A narrátor és főszereplő egy fiatal nő, aki viszontagságokkal teli sorsát mutatja be. Az általam választott két mű a nőt mint szenvedő alanyt mutatja be, aki egész élete során másoknak van kiszolgáltatva, és kénytelen eltűrni a környezete által okozott sérelmeket. Főhőseink nem kizárólag a körülmények áldozatai. Önmaguk is felelőssé tehetőek azért, ami velük történik. Tudat alatt önmagukat ítélik mártírságra.

163

Psyché és Csokonai Lili Két név, egy nő. Két idő, egy élet. Így jellemezhetném leginkább az általam megvizsgált és kielemzett műveket, amelyről mindannyian jól tudjuk, hogy mit foglal magába. Főhőseink, a két szenvedő életpályáján ugyanott, szinte ugyanazon időben bizonyos töréseket figyelhetünk meg, amelyeket a következőkben csak traumákként fogok említeni. A traumák ok-okozati összefüggésben állnak egymással. Láncként kapcsolódnak egymáshoz, mintegy dominósor ledőléseként idézik elő a rákövetkező traumát, amelynek végkifejleteként főhősünk, avagy főhőseink személyisége nagy mértékben megváltozik, megszűnik átlagosnak lenni, és szélsőséges jegyeket ölt magára. Az első trauma mindkét esetben az édesanya elvesztése. Psyché anyja csapongó életvitelt folytató nő, aki képtelen megállapodni, míg Csokonai Lili anyja meghal. Ez a veszteség pótolhatatlan és mély nyomot hagy bennük, még ha nem is gondolják. Problémáik egy része ennél a traumánál kezdődik.

Az első trauma Csokonai Lili esetében az anyával való szoros kapcsolat kialakulása teljesen kiesik. Szexuális fejlődésének orális szakasza ez oknál fogva szinte meg sem történik. Az emberi életciklust a pszichoszexuális fejlődés szempontjából négy részre osztjuk: 1. A csecsemő- és kisgyermekkor, 2. az ifjúkor, 3. a középső életkor 4. az idősebb kor. A pszichoszexuális fejlődés első szakaszával kapcsolatban főleg S. Freud kutatásaira hivatkoznak. Hangsúlyozzák az orális ingerek (szoptatás) és a testi kontaktus jelentőségét, a test-tudat kialakulását. A kisgyermekek szexuális szerepjátékai ismereteik kibővítését szolgálják; az autoerotika szülői tiltása pedig később szexuális gátlásokat eredményez. A szexuális visszaélések veszélye a gyermekek tájékozatlanságából és kiszolgáltatottságából adódik.1 Ehhez a traumához szorosan kapcsolódik a tükörstádiumnak nevezett jelenség, ami feltétlenül szükséges az ego létrejöttéhez.

Az újszülöttnek nincs különálló személyisége, énje, sőt, a kiindulási állapotban a csecsemő egynek tekinti magát az anyával. Ez a kezdeti, paradicsomi egy-ség az, melynek visszaállítására a szubjektum minduntalan törekedni fog. Az anyától való elválás azonban előbb-utóbb bekövetkezik, így a gyermek rákényszerül, hogy képzeletben „saját lábára álljon”, azaz önálló egységként tekintsen önmagára. 2

1 http://www.szexualpszichologia.hu/dok4.htm 2 Móga György: Bevezetés a lacani pszichoanalízis elméletébe, Debrecen, 2005

164

A tükörstádium nem más, mint az a folyamat, amelyben a gyermek felismeri önmaga valós egészét, és rájön, hogy nem valaki másnak a része, és nem darabokból áll, hanem egységes, önálló egészet alkot. E fázis előtt még feltételezhetően abban a tudatban él, hogy ő az anya része, vagy ami még valószínűbb, hogy az anya az ő része. Ám amikor szembesül kettejük különállásával, önálló létezésével, akaratlanul is társítja magát valamihez, így az őt körülvevő világhoz, a szűk környezetéhez. Esetünkben Csokonai Lilinél a tükörstádium nem történt meg. Mivel az anya születése pillanatában megsemmisült, valójában nem is létezett, így nem volt senki, vagy semmi, akit saját részeként értelmezett volna. Az, hogy nem érezte a valakihez való tartozást, már élete legelején traumaként hatott rá. Véleményem szerint ez a trauma tudat alatt vezet ahhoz, ami később Lili életében rendkívül fontos szerepet játszik, ez pedig a valakihez való tartozás, a vágy, hogy valakinek a része legyen, vagy valaki hozzá tartozzon. Saját környezetéből rendel önmagához olyan személyeket, akiket megfelelőnek talál önmaga számára, így akarva pótolni a csecsemőkorban előállt hiányt. A már említett tükörstádiumon viszont felnőtt korában is át kell esnie, mikor is Kéri Márton szabadulni próbál tőle. Ekkor ébred rá, hogy valójában önálló, független egyén. Csakhogy az ekkor már kialakult ego nem képes megváltozni, újra kialakulni, vagy átalakulni. A második trauma Az anya származása újabb traumához vezet. Lili esetében kisebbségi komplexusról beszélhetünk. Azzal, hogy tisztában van anyja kisebbségi származásával, önmagát sem értékeli megfelelően. Az individuálpszichológia vezette be a kisebbségi komplexus fogalmát. Eszerint az ember születésétől fogva az egója felsőbbrendűségi érzésétől vezéreltetve arra törekszik, hogy uralkodjon környezetén és hatalmát afelett erősítse. Természetesen a környezet és a társadalom ezt a dominanciatörekvést szabályozza, illetve elnyomja a szocializációs mechanizmusok által. Ennek a mechanizmusnak a hibái, az alacsony társadalmi státusz vagy az eltérő fizikai tulajdonságok miatti lenézés, illetve a gyermekkorban a nagyfokú mellőzés azonban megbetegítheti a lelket és az individuumban frusztrációt, kisebbségi érzést kelthet. Az egó ekkor kisebbségi komplexust fejleszt ki magában, mely hamis énképet vetít a tudatba és így további kudarcokat, sőt pszichoszomatikus betegségeket okozhat.3 A fenti idézetben említett nagyfokú mellőzés a két főhős lelki világában is nagy zavarokat okoz. Mivel az anya egyik esetben sincs jelen, az apára hárul a nevelés feladata. Ám Psyché esetében az apa nem képes ellátni ezt a feladatot, és a lány folytonos vándorlásai, újabb és újabb emberek megismerése, nevelők hatása zavarodottságot vált ki benne.

3

A pszichotrauma és sorsa a lelki életben, Kavetzky Péter

165

Származása miatti mellőzése csak egy esetben nyilvánul meg, de különösebb nyomot nem hagy benne. Korára nem jellemző az előítélet, ellentétben Csokonai Lili korával. Csokonai Lili apja öngyilkosságba menekül, így a lány sorsára hagyva rokonokhoz kerül. Az apa öngyilkossága úgy csapódik le a lányban, mint a tőle való megszabadulás vágya, és eredményes elérése. Nincs kihez ragaszkodnia. Úgy érzi, az apja a halálba menekült tőle. Kitaszítottságát csak tetézi azzal, hogy önmagát határolja el a társas kapcsolatoktól. A rokonoknál való élet sem javít Lili helyzetén. Nagynénje kendőzetlen undorral, gyűlölettel viseltetik iránta. Mivel a környezete ehhez hasonló visszajelzéseket küld felé, önmaga is elhiszi, hogy jogosan tartják távol maguktól az emberek. Esetenként próbál megfelelni az elvárásoknak, és ebből kifolyólag szorong.

A harmadik trauma Mindketten új helyre kerülnek, ahonnan végre nyugalmas életet várnak, ám mindkét esetben csak rosszabbra fordul a helyzet. Psyché már tizenéves, fiatal lány. Nővéréhez költözik. Nővére gyermeket vár, megindul nála a szülés, és már úgy tűnik, sem a gyermek, sem az asszony nem éli túl. Gaston, Psyché sógora kétségbeesik. Feldúlt állapotában megígéri a lánynak, hogy ő fogja betölteni nővére helyét, majd megpróbálja rábírni a lányt a szexuális aktusra. Psyché eleinte tiltakozik, majd mégis enged. Az a vágya, hogy tartozzon valahová, és Gastonban látja megvalósulni ezt. Csak mikor nővére és annak gyermeke életben marad, döbben rá, mi történt valójában. Amennyiben Lacan vélekedését követjük, a következő szituációt láthatjuk: Psyché mellett megjelenik az apa és az anya figurája is. Csakhogy ezek nem a biológiai értelemben vett szülők. Az anya a vágyat jelöli, azt, akihez az egyén tartozni akar. Az apa viszont ennek a beteljesülését gátolja oly módon, hogy elvonja az anyát az egyéntől. Esetünkben az anya nem más, mint Gaston, a sógor, aki felcsillantja a lány szeme előtt a reményt, hogy végre tartozhat valakihez. Ennek gátlójaként viszont megjelenik az életben maradt nővér, Ninon, aki egyetlen mozdulattal elvágja a remény egyetlen gyenge sugarát is, tehát ő lesz az apa. Ő lesz az a tiltó erő, az a gátló tényező, aki az anya vágyával azonosul. Gastonnak már nem kell, megint csak nyűgnek, feleslegesnek érzi magát. Psyché eddig még kibontakozóban lévő kisebbségi komplexusa fokozódik. Csokonai Lili a nagynénjénél kap helyet. A fentiekben már említettem a nagynéni Lilivel szemben való viselkedését. István bácsi azonban feltűnően rokonszenvesen viselkedik a gyermekkel. Mikor tudomást szerzünk a mű olvasása során a molesztálásról, Lili éppen arról mesél, hogy István bácsi kerékpározni vitte a Dunához. A leírásból könnyen következtetni tudunk arra, hogy István bácsi molesztálta a lányt. A molesztálást és a nemi erőszakot tekinthetjük főhőseink harmadik és egyben legnagyobb traumájának. Mindkét esetben zaklatásnak minősülnek a tettek, mivel a szexuális zaklatás lényege a nem kívánt, erőszakos közeledés. Míg Psyché esetében a végkifejlet nem erőszak, Lili számára viszont ez a trauma hatalmas. Elindítja egy olyan úton, amire enélkül az esemény nélkül talán nem jutna el a lány. A gyermekkori szexuális zaklatások száma napjainkban sajnos egyre nagyobb, és egyre sűrűbben hallunk erről a médiában is. A gyermekek bántalmazói, zaklatói az esetek kétharmadában ismerős, leggyakrabban családtag, mint például nagybácsi, nevelőapa, édesapa vagy nagyapa. A zaklatásokat követően a gyermek bizalmatlanná válik, radikális viselkedést produkál (rendkívül visszahúzódó, vagy rendkívül hivalkodó), emberi kapcsolatok kiépítésére képtelenné válik. Gyakran előfordul az is, hogy a bántalmazott gyermek nem mer segítséget kérni, fél, önmagát teszi felelőssé, és ebből kifolyólag önmaga számára értéktelenné válik. Nem ritka eset, hogy a bántalmazottak öngyilkosságot követnek el, önsanyargatáshoz folyamodnak, hogy így „vezekeljenek‖. Csokonai Lili traumáját/traumáit csak tetézi nagynénje elutasító viselkedése. Sem segítséget nem remélhet tőle, sem védelmet. Kiszolgáltatott helyzetben van az őt bántalmazóval szemben. Freud első traumaelmélete alapján a trauma nem feltételezi azonnal a patológiás lelki fejlődést. Ehhez elmaradhatatlan egy olyan momentum, ami generalizálja a patológiás fejlődést. Ez esetünkben a bántalmazottól

166

való elfordulás. Mind Psychétől, mind Csokonai Lilitől elfordulnak. Az előbbitől az, aki biztonságot jelentett volna számára, vagyis a férfi, aki bántalmazta, az utóbbi esetben pedig a nagynéni, aki az anya szerepét tölti be. Freud ezen elmélete feltételezi, hogy a gyermekkorukban molesztáltak nagy többsége produkál a későbbiekben hisztériás és pszichoszomatikus tüneteket. Hisztériás megnyilvánulásokat tapasztalhatunk Csokonai Lilitől. Görcsösen ragaszkodik Kéri Mártonhoz, akiben a biztonságot látja. Sajnos, nem fogja fel, hogy a férfi számára ő csak egy újabb állomás. Hozzá akar tartozni annak ellenére, hogy ismeri Kéri családi állapotát. A két nő folytonos szenvedései nem érnek véget azzal, hogy megszűnik számukra a biztonság, a stabilitás. Azt a dolgot veszítik el, ami mindkettejük életcélja. Bár a vizsgált művek főhősei közül Psyché közelebb áll a stabil helyzethez, Csokonai Lili látszólag céltalanul bolyong, közprédára bocsátva önmagát. Ezek tudatában megállapíthatjuk, hogy mindkettejük számára a biztonság a lacani értelemben vett anya, és minden más, ami meggátolja őket ennek elérésében, lacani értelemben vett apává minősül.

A negyedik trauma Mindkét esetben nem kívánt terhességgel találkozunk. Psychéből Gaston a szó legszorosabb értelmében kiveri a magzatot, egy későbbi terhességéből született gyermekét pedig zsákba kötve, élve ássák el az erdőben. Csokonai Lili a Kéritől fogant gyermekével próbál manipulálni, de a férfi hallani sem akar a dologról. A negyedik trauma az áldozat. Egy új életet kell feláldozniuk más életéért, annak nyugalmáért, biztonságáért. A terhesség orvosi segítséggel történő megszakíttatása minden esetben biológiai és pszichológiai trauma. Mivel műtéti beavatkozást igényel, és egy fejlődő emberi lény életének vet véget, mindkét fajta hatás érthető.3 Psyché másutt keresi a biztonságot, de Lili makacsul kitart azon elképzelése mellett, hogy Kéri Márton mellett élje le az életét. Mivel azonban Kéri kényszerítette rá az abortuszra, gyűlöletet érez iránta. Kettősségét (gyűlöletét és ragaszkodását) agresszív viselkedés jellemzi. Agresszív megnyilvánulásai nem csupán a férfi felé irányulnak. Önmagával szemben is agresszív. Egy múltbeli képként megjelenik a test feldarabolásának képe. A test nem emberi, hanem állati – sertésölés képe – , ám joggal feltételezhetjük, hogy az agresszió megnyilvánulásának egyik formája. Gyermekkorban az ilyen álmok, fantáziák elég gyakoriak, ugyanis a gyerekek így vezetik le a bennük megbúvó agresszivitást. Ebben az esetben is találkozunk az apa és az anya fogalmával, csakhogy most a gyermek válik az anyává, vagyis ő a vágy tárgya, a férfiak pedig azok a tiltó tényezők, apák, amik választás elé állítják a gyereket, vagyis a két főhősünket. Traumáik egyik következménye a nimfománia, ami kivált Csokonai Lili példáján látszik legjobban. Nem elég számára Kéri, akiért megőrül, de útjai során újabb férfiakkal ismerkedik meg, és létesít velük szexuális kapcsolatot. Nem számít, hogy esküvőn vagy temetés utáni toron van éppen. Ez utóbbi eseménykor a gyászoló család minden férfitagjával közösült. Az orvosi, pszichiátria értelemben vett nimfománia olyan csillapíthatatlan, túlzott szexuális vágyat jelent, mely még közösülés esetén sem nyújt kielégülést. Az ilyen nőnek állandó késztetése van a szexuális együttlétre. Ez esetben többről van szó, mint arról, hogy az illető képtelen az orgazmus elérésére, és emiatt keresi a kielégülést. A nimfománia pszichiátriai zavar - például mánia vagy hisztériás tünetcsoport egyik kórtünete. 4

4

http://www.wellnesscafe.hu/wellness/2008/nimfomania_szexfuggoseg_vagy_igazi_vagy

167

Az említett aktusok lacani értelemben vett falloszok, amik kitöltik a hiányt. Ez a hiány hőseink/hősünk életében a társ hiánya – ami akár az anya, akár az élettárs, vagy a gyermek is lehet. „Ha a ’Fallosz’ a hiány hiányának szimbolikus szerepét tölti be, és ez ahhoz a nézethez vezet, hogy a nőt kasztrálták, akkor ez csakis formája, erekcióra való képessége, behatoló funkciója miatt van. Ez az, ami megtagadja a hiányt, betölti az üres teret. És mivel az embert a teljesség hiányától való szenvedés jellemzi, ezért szerelme, gyűlölete mindig a Fallosz birtoklása, és elvesztése körül fog szerveződni.‖ 5

Az ötödik trauma Életüknek baleset vet véget. Míg Lónyai Erzsébetet, vagyis Psychét lovak tapossák agyon, Csokonai Lili és Kéri Márton balesetet szenvednek, melynek következtében Lili mindkét lábát amputálni kell. Kéri karcolásokkal megússza a balesetet. Az ötödik trauma a végtag-amputáció, a járásképtelenség. A végtag elvesztése az érintett személynél különböző fokú kétségbeesést, gyászreakciót és depressziót okozhat, ami nyugtalansággal, álmatlansággal a figyelem és koncentrálóképesség csökkenésével, a motiváció teljes hiányával járhat.6 Lili, aki eddig igyekezett a figyelem középpontjában lenni, most végképp perifériára szorult. Tolószékben, egy lakásban tölti napjait, és várja Kérit, aki a baleset óta nem jelentkezett. Jobb híján beéri a házmesterrel, Naxosszal, aki naponta bevásárol neki, ellátja. Hálából, vagy talán a nimfomániája miatt, Lili viszonyt folytat vele. Naxosz, aki elvileg görög, elhozza Lilinek azt a távolságot, amire mindig vágyott. Kénytelen elfogadni a férfit, hiszen az átváltozás után már csak rá számíthat. Egész elrontott életéért, a balesetéért Kérit hibáztatja, és elindul, hogy végezzen vele, majd végezzen önmagával is. Mindenre elszántan pontosan megtervezi a gyilkosságot. Felháborodása teljesen érthető, hiszen a baleset számos dolgot megváltoztatott Lili életében. A szép, fiatal, vonzó nőből hirtelen torz, rokkant lény lett. Szépségével együtt elveszítette minden hatalmát. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy a baleset pillanatában megtörtént a rút kiskacsa ellentettje, vagyis a szép hattyúból rút kiskacsa lett.

5

Móga György: Bevezetés a lacani pszichoanalízis elméletébe, Debrecen, 2005

6

http://portal.tmkorhaz.hu/hefop_szekszard/files/tartalom/REHAB-

168

Stabilitás és célok

Psychével szemben Csokonai Lili hiába kereste a stabilitást, egész élete labilis volt, mint amikor arról számol be, hogy a lejtőn lefelé ereszkedtek István bácsival. A valós lejtő mintegy vázat alkot Csokonai Lili életének, amelyben a csúcspontról (a szépségből) egyre mélyebbre jut. A kerékpár, az autó, a tolószék is mind erre a nagyfokú labilitásra utalnak, amit Csokonai Lili sohasem tudott elkerülni, és végigkísérte az egész életét. Psyche írásaiban gyakran említi a hegyoldalt, a dombokat. Ezek a lejtők azonban nem azonosak Csokonai Lili lejtőjével. Psyché esetében ez inkább a folyton váltakozó életet, a folyamatosan változó szerencsét szimbolizálja. Csokonai Lili Hattyúdala az életéről szól. Esterházy Péter és Csokonai Lili világát, a XVII. és a XX. századot kapcsolja össze, átlépve a két sík határait, mintegy átjáróként használva a mű nyelvezetét, ami a barokk kort idézi, és becsempészi a mondatok közé a nyelvújítás előtti időkből származó mű-szavakat. Psyché megtalálta a nyugalmat, a biztos pontot, amit keresett. Elérte, hogy tartozzon valakihez. Az általa említett hegyoldalak, dombok – a változatosság – átalakultak képzeletbeli síksággá. De vele ellentétben Csokonai Lili hiába harcolt. Az ő világa képzeletbeli maradt. Az egyik oldalon az anarchia, a másikon a maga alkotta szabályok határolták el a valóságtól. „Egy tetemöm vagyon‖ – hangzik el többször is a narrátor szájából. Egy test, ám ezt megcáfolja, ahányszor csak alkalmi szexuális kapcsolatairól vall. Minden alkalommal szinte kikel magából, és mindannyiszor más ember, más személyiség.

169

„Egy tetemöm vagyon”

Ez a kijelentés kizárólag Csokonai Lili szájából hangzik el, mintegy mottójaként a Tizenhét hattyúknak. Ezzel a kijelentéssel tagadja mindazt, ami volt, vagyis a viszontagságokba született gyermeket, a pedofília áldozatául esett kislányt, a társadalom perifériáján mozgó fiatal lányt, a nimfomániás nőt, és elfogadja azt, amivé lett: a megtört, bosszúvágytól égő, csonka, eltorzult lényt. Hús, vér és csont – erre utal, átlépve fejlődésének különböző szakaszait. Ez a dekonstruktív önszemlélet folyamatosan megjelenik nála, de egy ideig képtelen elfogadni, hogy a szépsége, a sikerei múlandóságán túl csak ez az, ami valójában Ő.

170

FELHASZNÁLT IRODALOM

http://www.szexualpszichologia.hu/dok4.htm http://hirosindex.hu/tema/1280 A jéghegy csúcsa: a szexuális bántalmazásról, Haitmann Éva A pszichotrauma és sorsa a lelki életben, Kavetzky Péter http://www.babaszoba.hu/Túl az abortuszon / Lelki dolgok / Cikkek http://www.wellnesscafe.hu/wellness/2008/nimfomania_szexfuggoseg_vagy_igazi_vagy http://portal.tmkorhaz.hu/hefop_szekszard/files/tartalom/REHABhttp://www.ujnautilus.info/?q=node/276 http://esterhazy.irolap.hu/files/irolap_esterhazy_sitetext.jpg Móga György: Bevezetés a lacani pszichoanalízis elméletébe, Debrecen, 2005

171

TANULÁSI NEHÉZSÉGGEL KÜZDŐ GYERMEK FEJLESZTÉSE

Szerző: Tóth Karolina, master hallgató Témavezető: dr. Ivanović Josip egyetemi docens Intézmény: Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka

SZABADKA, 2010.

172

Bevezető „Senki sem magától lett olyan, ami. Mind ezernyi más emberből vagyunk. Bárki, aki valaha is kedvességet tett nekünk vagy bátorítóan szólt hozzánk, része lett a mi karakterünknek, gondolatainknak és sikereinknek is.” /George Mathew Adams/ Kutatási témámat folytatva, munkámban a tanulási nehézséggel küzdő gyermekek fejlesztési lehetőségeivel, a képességfejlesztés gyakorlati tényezőivel foglakozom. Arról már beszéltem, hogy milyen tanulási nehézségek gátolhatják a gyermeket abban, hogy az iskolában az elvárt szinten, a tanulásba fektetett idő és energia függvényében teljesítsen, illetve, hogy a fennálló nehézségek közül melyeket nevezzük specifikus tanulási zavaroknak. Ezeknek a zavaroknak egy szakember számára könnyen felismerhető, konkrét tünetei jelentkeznek a tanulóknál. A korai diagnózis nagyon fontos, de még korántsem jelenti a probléma megoldását. Minden gyermek egyedi, megismételhetetlen és különleges. Képességeik egyedi módon és eltérő ütemben fejlődnek. Vannak olyanok, akik minden lépcsőfokot problémamentesen vesznek, vannak, akik egyetkettőt átugranak, és olyanok is, akik láthatóan szenvednek. Sajnos a szülőknek sokszor fel sem tűnik, hogy valamiben lemarad a gyermekük, hiszen manapság egyre kevesebb idő jut a beszélgetésre, a közös kirándulásokra, játékokra, az esti mesére. Ezért a családban sokszor észre sem veszik, ha a gyermek túl keveset beszél, nem szeret a szabadban játszani, ügyetlenül mászik, ugrál, vagy meg sem tudja fogni a ceruzát, hogy rajzoljon, színezzen. A gyerekek az első éveikben a legfogékonyabbak minden téren. Ám ekkor még semmilyen elvárásokat nem támasztanak velük szemben. Ha egy óvodás valamiben más, mint a többi gyermek, nyugodt szívvel rámondják, hogy majd kinövi, hiszen még olyan kicsi. Az odafigyelés és a hasznosan eltöltött közös idő helyett sokkal egyszerűbb a gyermeket beültetni a tévé elé, vagy valamilyen extra, divatos játékkal lekötni a figyelmét. Mindebből azonban nagyon keveset lehet tanulni, a gyermek részképességei kevésbé fejlődnek, tapasztalatai nem gyarapodnak, a szülők pedig egyre kevésbé ismerik a saját gyermekük képességeit. Hat-hétéves korban azonban drámai változásokkal kell szembenéznie minden gyermeknek és szülőnek. Az iskolai tanulás csak akkor lehet eredményes, ha a gyermek megváltozott gondolkodásmódja mellett, képességei, tapasztalatai és a környezet feltételei is optimálisak. A tudást ekkor már osztályzatokban és dicséretben mérik, és a lehető legfontosabbá válik az, hogy a tanulónak milyenek a részképességei. Hiszen az olvasás, írás és számolás megtanulása, a megfelelő részképességek megléte és fejlettségi szintje nélkül kudarcra van ítélve. A tanulásban elszenvedett kudarc pedig minden gyermek életére rányomja bélyegét. Szeretném felhívni a figyelmet, hogy a gyermekre való odafigyelés szülői részről, illetve az óvodai nevelő és pedagógus szakértelme lényegesen befolyásolja a gyermek képességeinek fejlődését, felzárkóztatásának ütemét és a tanulásban nyújtott teljesítményét. A tanulásában elért sikereket elsődlegesen a gyermek képességei, a családi nevelés módszeressége, valamint az oktatási intézményekben dolgozó szakemberek szaktudása befolyásolja. A szülőnek és a pedagógusnak az lenne a feladata, hogy figyelemmel kísérje a gyermek fejlődését, segítse, és amennyiben szükség van rá, szakember segítségét kérje. A probléma korai felismerése ugyanis a felesleges kudarctól kímélheti meg a gyermeket. Dolgozatomban a tanulási nehézséggel, illetve részképesség-zavarral küzdő gyermekek fejlesztési, kezelési lehetőségeivel foglalkozom. Szó esik a hazai oktatási rendszerről, a szakemberek (logopédusok, fejlesztőpedagógusok, gyógypedagógusok) munkájáról, de elsősorban szakmámnak megfelelően az osztálytanítók nélkülözhetetlen szakértelméről. Külön fejezetben részletezem azokat a lehetőségeket, gyakorlati feladatokat és ötleteket, melyeket felhasználva a pedagógusok látványos eredményeket érhetnek el a tanulási nehézséggel küzdő gyermekek részképességeinek fejlesztésében. A játékok és foglalkozási feladatok eredményességét, alkalmazási lehetőségét saját tapasztalataimmal és megfigyeléseimmel bővítem. Mind e mellett ajánlom áttekinteni és megismerni az összegyűjtött fejlesztő könyveket és füzeteket, melyeket a dolgozatom végén csoportok szerint ismertetek.

173

1. Vizsgálati tényezők A tanulási zavarok vonatkozásában is igaz, hogy minél korábban sikerül azonosítani a problémát, az annál eredményesebben kezelhető. A jellegzetes tünetek már viszonylag korán, óvodáskorban is észlelhetőek, de ekkor még természetesen nem beszélhetünk tanulási zavarról, hanem csupán veszélyeztetettségről. A korai tünetek felismerésében kitüntetett szerepe van a családnak és az óvodai nevelőnek. Ők azok, akik észrevételeik következtében szakember segítségét kérhetik, hogy a gyermek mielőbb megfelelő ellátásban részesüljön. Hiszen annak eldöntése, illetve igazolása, hogy valóban specifikus tanulási nehézség, részképesség-zavar, vagy veszélyeztetettség áll-e a problémák hátterében, szakember feladata. A gyermek részképességeinek fejlettségi szintjéről, értelmi képességeiről logopédus, pszichológus, illetve fejlesztőpedagógus szakember adhat hivatalos diagnózist. A vizsgálat során a szülők és óvodai nevelők véleménye és észrevételei is mérvadóak. 1.1. A tanulási zavar veszélyeztetettség tünetei az óvodáskorban (Tánczos, 2006) *

Később kezdett el beszélni, mint a legtöbb gyermek (megkésett beszédfejlődés).

*

A családban már előfordult hasonló probléma.

*

Súlyos beszédhibás volt a gyermek.

*

Nehézségei vannak bizonyos szavak kiejtésénél.

*

Nem tudja külön kimondani a szót alkotó beszédhangokat, illetve nem tudja a külön kiejtetteket összekapcsolni/egybemondani.

*

Nehezen tanul meg új szavakat.

*

Nehezen találja meg a helyzethez illő szót.

*

Problémás a rímek alkotása, megtalálása.

*

Nehézségek mutatkoznak a számok, betűk, színek, a hét napjai, illetve a mértani formák (kör, négyzet, háromszög stb.) neveinek elsajátításában.

*

Nehezére esik figyelnie, nyugodtan ülnie, mesét hallgatnia.

*

Szeret mesét hallgatni, de nem érdeklik a betűk, szavak.

*

Nagymozgásai ügyetlenek, rendezetlenek, bizonytalanok, pl. labda elkapása, rúgása, dobása, ugrás, mászás stb.

*

Gyakran megbotlik, elesik, nekiütközik tárgyaknak.

*

Nem tudja követni a mozgásokra vonatkozó utasításokat még akkor sem, ha bemutatják neki.

*

Helytelenül, illetve rosszul fogja a ceruzát, krétát, ollót, gondot jelent a gombolás, fűzés (gyenge a finommozgások kivitelezése).

*

Rosszul, fordítva veszi fel a ruháit.

*

Gyenge a formafelismerése, tapintása.

*

Elfelejti az óvó-, illetve gondozónők, valamint a barátai nevét.

*

A társakkal való érintkezés sokszor zavart, feszültségekkel teli.

*

Több tagból álló utasítást nem tud követni, csak akkor, ha egyesével hallja azokat.

*

Nehézséget jelent egy történet eseményeinek a helyes sorrendben való elmesélése.

1.2. Az iskolaérettség vizsgálata és az integráció Az iskolaérettségi vizsgálatot pszichológus szakember végezi, és a vizsgálat eredményének függvényében tesz javaslatot arra, hogy a gyermek elkezdheti-e az iskolát. Nálunk, a Vajdaságban, ezekre a

174

vizsgálatokra vonatkozóan is érdekes törvényjavaslatok léptek életbe az utóbbi néhány évben. Jelenleg minden 6 és fél évet betöltő gyermek elkezdheti az iskolát, az iskolaérettségi vizsgálat azonban nem kötelező. A döntés a szülők kezében van. Kérhetik szakember véleményét, de végül is saját döntésük alapján íratják be a gyermeket első osztályba, vagy járatják tovább óvodába, legfeljebb 8 éves koráig. Tőke Márta, iskolapszichológus, elmondása szerint a zentai Stevan Sremac Általános Iskola keretin belül ők idén is elvégezték a vizsgálatokat és felmérték a gyerekek iskolaérettségre vonatkozó képességeit, tudását. A vizsgálati eredmények pedig egyértelműen jelezték: néhány gyereknek még az óvodában lenne a helye, illetve komoly segítségre van szüksége ahhoz, hogy az első osztályba iratkozó társaik normáihoz fel tudjanak zárkózni. Az első osztályos tanulók képességeit Zentán és a községhez tartozó iskolákban, a fejlesztőpedagógiával is foglalkozó osztálytanítók (pl. Berze Gizella) saját kezdeményezésre végzik el az iskolakezdés első hónapjában. Ezek a vizsgálatok különösen fontossá váltak idén, amikor is életbe léptek az integrációra vonatkozó oktatási törvények. Az integrációról sokan sokféleképpen vélekednek. De miről is van szó tulajdonképpen? Az integrációnak különböző fokai vannak, melyek az átlagos és a különleges bánásmódot igénylő gyerekek oktatási lehetőségeit valósítják meg: *

Lokális integráció: amikor a gyerekek közös épületben tanulnak, de külön tagozatokon. A Vajdaságban ilyenek a kisegítő tagozatok, Magyarországon pedig a kisegítő, illetve logopédiai osztályok. Ebben az esetben a gyerekek között nincs semmiféle kapcsolat, de van rá lehetőség, amennyiben a pedagógusnak sikerül megvalósítani a közös játékokat, kirándulásokat és rendezvényeket.

*

Szociális integráció: nagyon hasonlít a lokálishoz, de ebben az esetben tudatosan egyesítik a gyerekeket a szabadidős tevékenységeken.

*

Részleges integráció: a lokális és a szociális keveréke, amikor a gyerekek egy helyen tanulnak, de nemcsak a szabadidőben vannak együtt, hanem bizonyos órákon is. Itt természetesen csak azokról a sajátos nevelési igényű gyerekekről van szó, akiknek ez megfelel. Minden esetben a gyermek érdeke az első.

*

A teljes integráció, az inklúzió: az inklúzió során a sajátos nevelési igényű gyermek az átlagos iskolában, átlagos gyermekek között tanulhat, viszont a pedagógus a megfelelő szakemberek segítségével egyéni fejlesztési tervet készít, mely lehetőséget biztosít a gyermek segítséggel történő fejlesztésére.

*

Spontán, vagy más néven rideg integráció: ez az a folyamat, ami jelen esetben nálunk már folyik, és úgy tűnik, hogy ez fog folytatódni. Ebben az esetben mindenféle feltétel megléte nélkül, vagy csak nagyon kevés feltétel meglétével valósul meg a sajátos nevelési igényű gyermek integrációja.

Azt mindenképpen tisztázni kell, hogy vannak olyan diákok, akik integrálhatóak a hagyományos oktatásba, de vannak olyanok is, akiknek külön logopédiai osztályba kell kerülniük, de nem gyógypedagógiai iskolába, hanem a hagyományos iskola egyik külön osztályát alkotják, ahol szakemberek segítik őket a tanulásban. Viszont vannak olyan gyerekek is, akiknek bizony a szegregált oktatás a legmegfelelőbb, ilyenek a súlyos értelmi fogyatékosok. Ők azok, akik valóban a gyógypedagógiai iskola tagozatain tudnak fejlődni. Minden esetben lényeges, hogy a gyermek érdekeit kell előnyben részesíteni. Luĉev Mária, óbecsei gyógypedagógus szerint „az integráció az, amikor a gyerek és a szülő alkalmazkodik az iskolához, az iskola befogadja a gyereket, de nem tesz meg mindent a gyerek teljes elfogadásához. Az inklúzió az, amikor az iskola teljes tantestülete alkalmazkodik a gyerekhez, és képességeivel együtt fogadják őt el.‖ A feltételek sajnos nagyon sok vajdasági iskolában nincsenek meg, így a halmozottan sérült gyerekek, illetve azok, akik enyhe értelmi fogyatékosságuk mellett látás-, hallás- vagy egyéb sérülésekkel küzdenek, nem vagy csak nagyon nehezen tudnak majd alkalmazkodni. A sikeres integráció csakis a megfelelő szakemberek segítségével valósulhat meg. Így minden iskolában szükség lenne gyógypedagógusra,

175

fejlesztőpedagógusra és logopédusra. Ennek hiányában az osztálytanítókra hárul a felelősség, hogyan képesek megoldani az integráció teremtette problémákat. 1.3. Beilleszkedési, tanulási és magatartási problémák vizsgálata Számos esetben igaz, hogy az osztálytanító az első, aki gyanítja, hogy a gyermeknek tanulási nehézsége van. A pedagógus a gyermek teljesítőképességét és magatartását kortársaihoz tudja hasonlítani, és ezért a nehézséggel küzdő gyermek problémáit hamarabb felismeri, mint a szülő. A komoly szaktudással és tapasztalattal rendelkező tanító észleli, ha egy tanuló képességei eltérnek az átlagostól, lemarad társaitól vagy nem az elvárt módon, intelligenciaszintjének megfelelően teljesít. Legtöbb esetben azonban a segítségnyújtás formáját nem könnyű megtalálni. A tanító viszont kérheti a Nevelési Tanácsadó (Magyarországon) vagy a témával foglalkozó szakemberek, fejlesztőpedagógus, pszichológus és logopédus segítségét. Sajnos nálunk a Vajdaságban, főleg a kisebb településeken, igen kevés a jó szakember, és ha akad is, aki ezzel foglalkozik, magánrendelőjében sokak számára megfizethetetlen áron kínálja szolgáltatásait. Adott körülmények között első lépésként az osztálytanító pedagógiai jellemzést készít, ha a gyermek közösségi beilleszkedésében, magatartásában vagy a tanulási képességeiben nehézségek tapasztalhatók, és a hiányosságok miatt szeretne más, az iskolai helyzeten kívülálló szakemberhez fordulni. Ez a jellemzés egyben vizsgálati kérelemként is szolgál, melyet a szülő aláírásával elfogad. Ezt követően az adott szakember (pszichológus, logopédus, illetve gyógypedagógus) a szülővel időpontot egyeztet a gyermekről való beszélgetésre, illetve a gyermek pedagógiai-pszichológiai vizsgálatára. A vizsgálatról minden esetben írásos vélemény készül, mely csak azután kerülhet az iskolába, miután a szülő azt elolvasta, egyetértett vele (vagy nem) és aláírta. A pedagógiai-pszichológiai vizsgálatot minden esetben a szülővel történő beszélgetés előzi meg. A szakember megismeri a szülő álláspontját arról, hogyan látja gyermekét, annak iskolai nehézségeit, hogy miben kér segítséget. Ezután anamnézisszerűen felelevenítik a gyermek fejlődésének főbb állomásait, egészen a várandóságtól a jelen időszakig. A gyermek vizsgálata során a szakember megfigyeli, hogyan vesz részt a teljesítményhelyzetben, mennyire tudja mentális erőforrásait mozgósítani, elég kitartó-e a figyelme, mikor fárad el, hogyan viseli el az időnyomás által okozott terhelést, milyen kapcsolatot tud kialakítani a számára idegen felnőttel, hogyan számol be önmagáról, iskolai nehézségeit miként fogalmazza meg és miben várna segítséget. Részletekre bontva elmondható, hogy a szakember a pedagógiai vizsgálat során a gyermek életkorának megfelelően vizsgálja a dominanciát, a tájékozódást időben és térben, a testsémát, valamint a nyelvi készségeket, a szókincset és a figyelem minőségét. Külön, az életkornak megfelelően, vizsgálják az olvasási, írási és számolási képességeket, illetve a normától való eltérés szintjét. Megpróbálják felmérni az elmaradás mértékét, és típushibákat keresve az okát is. A vizsgálat része lehet a tanítási módszerek feltérképezése is. Amennyiben a tanulási nehézségek hátterében részképesség-problémára utaló tünet látható, akkor kiegészítő vizsgálatok segítenek azok feltárásában (Sindelar, Frostig, GMP-GOH, mozgásvizsgálat stb.) A pszichológiai vizsgálat során, tanulási nehézségek esetén, a szakember feltérképezi a gyermek gondolkodási funkcióit, különös tekintettel a problémás területekre. Az okok feltárásával így a legmegfelelőbb segítséget (fejlesztést, könnyítést, tanórai felmentést) ajánlhatja a gyermek számára. A vizsgálat arra is kitér, hogy az iskolai kudarcok hogyan hatnak a gyermek lelki életére, fejlődésére, hogy a teljesítményben, viselkedésben tapasztalható változások hátterében mi állhat. Kialakultak-e pszichés tünetek a tanulási, magatartási problémák következtében, vagy éppen a lelki nehézségek következménye lehet-e a tanulási, viselkedésbeli változás. A pszichés tünetek és a lelki problémák rendezésére a pszichológus szakember a vizsgálat befejezése után a szülő kérésére segítséget nyújt a családnak. 1.4. A tanulási nehézségek pedagógiai vizsgálata Napjainkban a pedagógusok egyre gyakrabban találkozhatnak olyan tanulókkal, akik valamilyen okból nem vagy csak nagyon nehezen képesek elsajátítani az írás-, olvasás- és számolástechnikákat speciális segítség nélkül. Ezt a különleges bánásmódot a tanítók azonban csak akkor képesek sikeresen megszervezni, ha megfelelő vizsgálattal kiderül, hogy az olvasás, írás, számolás mely területén küszködik nehézséggel a tanuló. Megoldásként a Vajdasági Pedagógiai Intézet, Vicsek Annamária közreműködésével, egy programot dolgozott ki a tanulási nehézséggel küszködő gyermekek és tanáraik megsegítésére, támogatására. Olyan

176

vizsgálati feladatlapok gyűjteményét tették közzé, mely részletes leírással, vizsgálati tanácsokkal és kiértékelési kulccsal segíti az osztálytanítókat a tanulási nehézségek vizsgálatában. A felméréseket megfelelő előkészítéssel és felkészüléssel bármelyik tanító el tudja végezni a diákjaival, ha a tanulási nehézség gyanúja merült fel. Tehát a közzétett gyűjteményben szereplő vizsgálatokat az iskolapedagógus, logopédus és az általános iskolai tanító is elvégezheti az instrukciókban leírt módon. A vizsgálat eredménye azonban csupán tájékoztató jellegűnek tekinthető, hiszen a diszlexia, a diszgráfia, illetve a diszkalkulia hivatalos, szakértői diagnózisának felállítására csak a komplex pszichológiai, logopédiai, pedagógiai vizsgálat alapján kompetensek az illetékes szakemberek. Ezzel a vizsgálati lapgyűjteménnyel azonban a gyakorlatban tanító pedagógusoknak szeretnének támogatást nyújtani, hogy könnyebben eldönthessék, elegendő lesz-e az a segítség, amit ők tudnak nyújtani a tanulóknak, vagy szükséges további szakértői segítséghez fordulni. A kézikönyv négy különböző vizsgálatot tartalmaz, feladatlapokkal, magyarázattal és részletes instrukciókkal. Az első osztályos tanév eleji komplex vizsgálat leginkább az iskolaérettségi vizsgálathoz hasonlítható, mely az alábbi képességek és tudás felmérésére alkalmas: 1.

Szókincsvizsgálat

2.

Relációs szókincs

3.

Főfogalom alá rendelés

4.

Összefüggő beszéd (eseményképekről)

5.

Beszédészlelés és verbális motorika

6.

Az auditív észlelés vizsgálata

7.

A beszédmegértés vizsgálata

8.

A verbális emlékezet vizsgálata

9.

A vizuális percepció vizsgálata

10. A vizuális emlékezet vizsgálata 11. A számlálás és a számfogalom vizsgálata 12. Az analóg gondolkodás és a grammatikai struktúrák vizsgálata 13. A vizuomotoros koordináció vizsgálata 14. A vizuális figyelem vizsgálata 15. Formamásolás Úgy gondolom, ez az egyik legfontosabb vizsgálat, melyet a kézikönyv tartalmaz, hiszen a 6-7 éves korosztály képességeinek szakszerű felmérését tartalmazza. Ebben a korban még sokkal könnyebben korrigálhatóak az esetleges hiányosságok, lemaradások. Arról nem is beszélve, hogy a szakszerű felzárkóztatás és segítségnyújtás következtében kevesebb valószínűséggel alakul ki tanulási nehézség, így elkerülhetőek a gyermek számára feleslegesen elszenvedett kudarcok. Fontosnak tartom kiemelni, hogy ezzel a vizsgálattal számos kisdiák életét lehetne megkönnyíteni, egyéni fejlesztéssel iskolai teljesítményét javítani. Ezért ajánlatos lenne, ha minden osztálytanító rendelkezne a tanulási nehézségekkel kapcsolatos némi szaktudással, és a tanév eleji komplex vizsgálat elvégzése után szakszerű segítséget tudnának nyújtani a tanulóknak. A tanulási nehézséggel küszködő általános iskolás tanulók pedagógiai vizsgálatához készült kézikönyv az olvasás, írás és a matematikai képességek vizsgálatára az 1.-től 4. osztályig tartalmaz felmérő feladatlapokat. Minden vizsgálat figyelembe veszi az életkori sajátosságokat. Fontos azonban jól átgondolni, hogy az adott vizsgálatokat mikor a legcélszerűbb elvégezni. Így például az első osztályos tanulót az első hónapokban érdemesebb a komplex tanév eleji vizsgálattal felmérni, mintsem az írási vagy olvasási képességét vizsgálni. A tanulási nehézségek pedagógiai vizsgálatáról általában elmondható, hogy egy adott vizsgálatot hosszabb-rövidebb megfigyelési szakasz előz meg, amikor a tanító feljegyzéseket készít a tanuló iskolai

177

teljesítményéről és viselkedéséről. Ezek a feljegyzések fontos szerepet kapnak a súlyosabb esetek kezelésénél, amikor már szakember segítségét kell kérni. Ebben az esetben a tanító feljegyzései alapján pedagógiai jellemzést ír a tanulóról. A vizsgálatok megkezdése előtt nagyon fontos a gyermek motivációs felkészítése, hogy a lehető legtöbbet akarjon és tudjon teljesíteni. Ebben sokat segíthet az, ha a vizsgálatot végző pedagógus játékosan közelíti meg a feladatokat. A vizsgálat helyszíne is kiemelt fontosságú. Erre a célra leginkább egy olyan csendes és nyugodt helyiség felel meg, ahol megfelelő a megvilágítás, az íróasztal és a szék mérete. A vizsgálati anyag és az eszközök előkészítése is nagyon fontos. Vizsgálattól függően sima, vonalas vagy négyzethálós A/4-es méretű papírt, hegyes grafit- és színes ceruzát kell előkészíteni. A vizsgálat ideje nagyban függ a gyermek munkatempójától, a körülményektől, illetve a feladatok mennyiségétől. Azonban arra ügyelni kell, hogy egy tanulótól sem várhatunk el maximális teljesítményt és igyekezetet 30–45 percnél tovább. A vizsgálatot végző személynek mindig rövid és lényegre törő instrukciókat kell adnia, a vizsgálat során jegyzetel és mindvégig maximális objektivitásra törekszik. Lényeges az is, hogy a vizsgálat teljes egésze alatt a hibaanalízisre kell törekedni, ami azt jelenti, hogy a pedagógus nemcsak lejegyzeteli, pirossal jelöli a rossz megoldásokat, hanem elgondolkodik azon, hogy a gyermek hogyan jutott ahhoz a megoldáshoz. Ez fontos alapot adhat a későbbi fejlesztéshez, hiszen ennek ismeretében sokkal könnyebben tudja rávezetni a tanulót a pontos felelt megfogalmazására. 2. A képességfejlesztés lehetőségei „… időnként a szürkének látszó kavicsból is előtűnik a drágakő csillogása” /Czeizel Endre/ A különböző részképességek gyengeségei és tanulási nehézségek kezelésére, a szakszerű diagnózis felállítása után, a probléma súlyosságától függően, több kezelési módszer alkalmazására is lehetőség van. A normál tagozatra járó sajátos nevelési igényű gyermek esetében a szakemberek egyéni fejlesztési tervet dolgoznak ki, mely lehetővé teszi a gyermek folyamatos fejlesztését, megfigyelését és individuális felzárkóztatását. Az egyéni fejlesztési tervet sohasem egy személy dolgozza ki. Elkészítésében mindig egy team vesz rész, melynek tagjai maga a diák, a szülők, illetve hozzátartozók, a gyermek pedagógusa (osztályfőnöke, osztálytanítója), illetve lehetőségektől függően az iskolapszichológus, gyógypedagógus, fejlesztőpedagógus stb. Az egyéni fejlesztési terv alakításában a tanuló is aktív résztvevő, a tervet viszont háromhavonta a team újraértékeli. Az egyéni fejlesztési terv kidolgozására számos módszer létezik. Azonban minden tervnek tartalmaznia kell a gyermek általános adatait (anamnézis), a szakértői bizottság, illetve szakvélemény megállapításait, az egyes részképességek fejlettségi szintjét, a felmérések adatait, a szülők és az osztálytanító véleményét. Ezután három fejlesztési terület meghatározására kerül sor: előkészítendő terület, fő fejlesztési terület, folyamatos fejlesztési terület. A tervet összeállító szakemberek javaslatot tesznek a tanítási órán történő individuális fejlesztés menetére, feladatokat, ötleteket és módszereket fogalmaznak meg. A gyermeket folyamatosan megfigyelik, és fejlődésének menetét értékelik. 2.1. Néhány tanács az egyéni fejlesztési terv kidolgozásához Az alábbi tanácsok útmutatásként szolgálnak az osztálytanítók számára, melyek segítségével a gyermek oktatása az ő saját tanulási módszeréhez alkalmazkodik. 1.

Állapítsuk meg, mi okoz nehézséget a gyereknek. Például egy második nyelv, matematika, tudományos szakszavak stb.

2.

Derítsük ki, miért vannak ilyen nehézségei. Például auditív rövid távú memória vagy fonológiai feldolgozás terén.

3.

Próbáljuk megállapítani, hogyan tanul. Például jobb-e a vizuális befogadásban.

178

4.

Állapítsuk meg, milyen tanítási módszer segíti jobban a tanulásban.

5.

Mindig kérdezzük meg magunktól, miért úgy közelítettük meg a dolgot, és van-e jobb út.

6.

Állapítsuk meg a terv főbb részeit „Ki fogja elvégezni? Milyen gyakran? Hol?‖

7.

Állítsunk a gyermekek elé ösztönző célokat. Minden foglalkozás a gyerek korától és képességeitől függjön.

8.

Folyamatosan ismételjünk, és állapítsuk meg, miért nem sikerült elérni a kitűzött célt, vagy ha sikerült, akkor a gyermek képességeit megfelelően igénybe vette-e.

9.

Gondoljuk végig, hogy vannak-e megvalósítható alternatívák, más lehetőségek, úgy, mint stressz vagy viselkedés kezelése, amelyeket jelenleg nem alkalmazunk.

10. Ne felejtsük el, hogy a gyerek csak úgy tudja kihozni magából a legtöbbet, ha az egész iskola együttműködik. Gondoskodjunk róla, hogy minden tanárt tájékoztassunk a nehézségekről, és arról, hogyan tudnak a helyzeten a legjobban segíteni. Mint azt láthatjuk az osztálytanító hozzáállása és szaktudása nagyban befolyásolja a tanulási nehézséggel küzdő gyermek boldogulását az iskolában. Íme, még néhány szakértői javaslat, mely hasznos lehet, ha az osztálytanító a nehézséggel küzdő gyermek fejlesztését és boldogulását szeretné segíteni (Bajiné Fekete Anett, Vicsek Annamária): *

A tanulási nehézséggel küzdő gyermek aktuális napi teljesítménye nem a szándékától függ, vannak „jobb és rosszabb‖ napok, ezt a tanítónak el kell fogadnia.

*

A tananyag és az eszközök megtervezésénél mindig az egyszerűbbtől a bonyolultabb felé haladjon a tanító, apró lépésekben haladva, és ha kell, merjen visszalépni egy alacsonyabb szintre!

*

A tanulási zavaros gyermeket meg kell tanítani tanulni (például verstanítás segítése).

*

Segíteni kell a tanítónak a gyermeket, de ne az önállóságának a rovására – meg kell tőle is követelni, ami tőle elvárható.

*

A pedagógusnak törekednie kell arra, hogy a gyermek ne kudarcként élje meg a tanulást.

*

Tanulási nehézséggel küszködő gyermekeknél a multiszenzoros (a látást, hallást, tapintást és a mozgásos érzékelést is bevonó) módszerek és eszközök működnek a leghatékonyabban.

*

Fontos a tanulással kapcsolatos motiváció fenntartása.

*

A tanító emelje ki a gyermek jó tulajdonságit, erősítse meg abban, amit jól tud.

*

Kerülje el, előzze meg a tanító, hogy az osztálytársak rontsák a tanulási nehézséggel küszködő gyermek helyzetét csúfolással, a gyerek peremhelyzetbe hozásával!

*

Biztosítsa a tanító azt, hogy a diák biztonságban érezze magát az osztályában és a jelenlétében. Dicsérettel biztassa, motiválja, erősítse önbizalmát.

*

A tanító törekedjen a szorongást kiváltó szituációk elkerülésére.

*

A tanulási zavarok az esetek többségében viselkedészavarokkal is járnak, hiszen a legtöbb részképesség zavar viselkedészavarként megnyilvánuló tünetet is eredményezhet! Ha szükséges, kérje ki más szakember véleményét, tanácsát.

*

A tanítónak meg kell előznie – a pedagógia eszközeivel –, hogy a szülők saját kudarcukként éljék meg gyermekük kudarcát.

*

A tanítónak fontos felhívnia a szülők figyelmét arra, hogy a szeretetmegvonás, a szülői agresszió és az elutasítás mélyíti a tanulási zavaros gyermekük tüneteit.

2.2. Képességfejlesztés a tanítási órákon A képességfejlesztő foglalkozások, illetve a tanulási nehézséggel küzdő gyermek felzárkóztatásának a gyakorlatban több módja is lehetséges. Általában az osztálytanító szaktudásától és a munkájába fektetett

179

energiától függ, mennyire képes a nehézséggel küzdő gyermeket az iskolai tanórák keretein belül individuálisan foglalkoztatni. Úgy gondolom, csupán szervezettség és motiváció kérdése, hogy mindez megvalósítható-e. Az általános iskola alsó osztályaiban számos olyan lehetőség kínálkozik, amikor individuálisan vagy csoportosan, egy-egy tananyaghoz kapcsolva (írás, olvasás, számolás tanulása és gyakorlása) lehetőség van a képességfejlesztésre. A jobbnál jobb feladatoknak és játékötleteknek csak a pedagógus fantáziája szabhat határt. Az individuális fejlesztésnél általában egyénre szabott és az adott részképesség kezelésére irányuló feladatokat alkalmazunk. Ilyen például: *

szótagpárokból értelmes szavak alkotása (olvasási képesség fejlesztése),

*

betűkeresés, jobb-bal irányok megkülönböztetése (differenciálás),

*

pontról-pontra vonalvezetés (számlálás, kézügyesség, finommozgások fejlesztése),

*

rejtvényfejtés (logika, helyesírási képesség fejlesztése),

*

új szavak képzése egy-egy betű megváltoztatásával (értelmi és olvasási képességek fejlesztése),

*

színezés, vonalvezetés, sorminta másolása (kézügyesség, írási képességek fejlesztése),

*

szövegfeldolgozáshoz alkalmazható speciális feladatok,

*

gyurmázás, gyöngyfűzés (kézügyesség fejlesztése),

*

speciális matematikai szöveges feladatok (logika fejlesztése, számfogalom megerősítése),

*

másolásos feladatok (olvasási és írási képességek fejlesztése) stb.

Egy osztály tanulóinak csoportos foglalkoztatásához különböző mozgásos és anyanyelvi játékokat használunk. Ezek azért lényegesek, mert a gyerekek közösen vesznek részt a feladatok megoldásában, másrészről pedig segítik, biztatják egymást. Mindez nagyon fontos motivációs szempont azoknak a tanulási nehézséggel küzdő tanulóknak, akik egy-egy átlagos tanítási órán kevesebb szerephez jutnak. Íme néhány játék leírással: *

Szólánc: rengeteg változata létezik a játéknak. A lényeg az, hogy mindenkinek egy szót kell mondania vagy írnia bizonyos szabály szerint. A játék számos képesség fejlesztésére alkalmas.  Kiválasztunk egy hangot/betűt, és olyan szavakat kell gyűjteni, ami ezzel kezdődik. Lehet szűkíteni is a kört, pl. csak főneveket, híres embereket, földrajzi neveket stb. lehet mondani.  A kiválasztott hanggal/betűvel végződjön a szó.  Minden szóban kétszer forduljon elő a betű.  Amilyen hanggal/betűvel végződik az előző szó, a következő azzal kezdődjön.  Érdekes betűkapcsolatokat tartalmazó szavakat is lehet gyűjteni, pl. a szó belsejében „rf‖: karfiol, férfi, hárfa stb.

*

Meseszövés: A gyerekek nagyon szeretik a meséket. Különösen érdeklődőek, ha ők maguk találhatnak ki új meséket. A meseszövés csoportos mesekitalálás. A játékvezető mond egy bevezető mondatot. A mellette ülő gyerek folytatja a megkezdett gondolatot. Sorban mindenki tovább fűzi a mesét, végül egy önálló történet alakul ki. A meseszövésnél arra kell vigyázni, hogy ne ismert mesét mondjanak el a gyerekek, hanem önálló elképzeléseiket, gondolataikat fogalmazzák meg. Kezdetben vagy kisebb gyerekeknél képekkel, bábokkal segíthetjük a mesekitalálást. A játék másik fajtája, ha megadott szereplőkre vagy témára kell történetet kitalálni. A meseszövés gondolkodás- és képzeletfejlesztő játék, minden korosztályt jól szórakoztat. 

A mese története képekhez kapcsolva is kialakítható. A játékvezető újságból, színes magazinokból képeket vág ki. Mindenki húz egy képet. A játékvezető kezdi a játékot, egy képet helyez a kör közepére és mond egy hozzá kapcsolódó mondatot. A következő játékos szintén a kör közepére helyezi a nála lévő képet és a történetet továbbfűzve újabb mondattal egészíti ki a mesét. A memória és a beszédkészség fejlesztésére kitűnően alkalmas játék.

180

*

Tűz, víz!: A gyermekek lassú tempóban futkároznak, jelre megállnak. „TŰZ‖ felkiáltásra hasra fekszenek a talajon. „VÍZ‖ felkiáltásra másznak a bordásfalra, vagy székre állnak. Ismétlés egymás után. Minden feladatmegoldás után értékelés egyénenként. A játék bővíthető „FÖLD‖, „ÉG‖, „LEVEGÖ‖ stb. szavakkal, különböző testhelyzetek felvételével idősebbek játékában. Kitűnő mozgásfejlesztő játék.

*

Mágnes játék: A gyerekek körbe-körbe járnak. A játékvezető ismereti a szabályokat, miszerint a talajnak mágneses ereje van. A játékvezető a gyerekek egy-egy testrészét nevezi meg, amit a mágnes magához vonzott. Ekkor a gyerekeknek a földhöz kell érinteniük a megnevezett testrészt. A testséma fejlesztésére alkalmas, érdekes mozgásfejlesztő játék.

2.3. Foglalkozási ötletek fejlesztési területek szerint Az emberi képességeknek számos részterülete létezik egy igen összetett rendszert képezve. Az úgynevezett részképességek különböző fejlettségi szintet érhetnek el, de egyes képességek zavara komoly nehézségeket okozhat a tanulásban, odafigyelésben, memorizálásban, írásban, olvasásban, számolásban stb. Az iskolai tanórák keretein belül, de leginkább az individuális, személyre szabott foglakozások keretein belül ezek a nehézségek enyhíthetők, a gyermek képességei fejleszthetőek. Minél korábban kezdünk egy-egy gyermekre odafigyelni, játékosan a képességeit fejleszteni, annál könnyebben lehet elkerülni vagy megelőzni a későbbi lemaradásokat, tanulási nehézségeket. Az alábbiakban ismertetem az egyes képességek részterületeit, illetve azok gyermekkorban történő individuális fejlesztéséhez példaként említek néhány jól alkalmazható játékot, feladatot: *

Figyelemfejlesztés  Vizuális figyelem: Keresd a párját! (memóriakártyákkal), Kakukktojás játékok, Melyik nem illik a sorba?, Pontok összekötése  Auditív figyelem: Zörejek, hangok megkülönböztetése, Kiemelt inger érzékelése

*

Érzékelés, észlelés, tájékozódás  Vizuális érzékelés, észlelés: Színezd az egyformát egyforma színűre!, Alakállandóság (azonos formák különböző méretben, helyzetben), Alakkonstancia, alak és formaállandóság (betűk, számok, ábrák felismerés elforgatva is), Vizuális ritmus követése.  Auditív észlelés: Légzésgyakorlat hangutánzással egybekötve, Akusztikus és diszkriminációs gyakorlatok és játékok (pl. szó kiegészítése egésszé, szó kihallása felolvasott vagy meghallgatott szövegből).  Taktilis észlelés: Hideg-meleg érzékelése, Különféle formák, tárgyak felismerése tapintás alapján, Mit rajzolok a hátadra?  Térészlelés, téri tájékozódás: Testrészek megnevezése tükör segítségével, Viszonyfogalmak (pl. tedd a könyvet a szék mellé), Labirintus játék.  Síkbeli tájékozódás: Pontok összekötése, Labirintus játék.  Időérzékelés, tájékozódás időben: Eseménysor összeállítása (képet, mondatcsíkok), Naptár használata, hét, hónap, és eseményeinek megnevezése.  Keresztcsatornák működtetése, összhang fejlesztése: Hang-állatképek, hívókép egyeztetése, Látott betű vagy szó egyeztetése a hanggal, Mérleg-játék.

*

Mozgás  Nagymozgások: Szabadmozgásos játékok (csúszás, mászás, kúszás, futás, ugrás, lépcsőn járás), Mozgásutánzó játékok, Mozgássorok kitalálása.  Finommozgás: Gyurmázás, Színezés, Puzzle, Fűzés, Játék pálcikákkal, magokkal.

181

 Szem-láb koordináció: Karikába lépés, ugrás, Testrészek megérintése tükör előtt vagy csukott szemmel, Mozgássor leutánzása.  Szem-kéz koordináció: Labirintus játék, Vonalvezetés, Színezés.  Artikulációs gyakorlatok: Ajak és nyelvgyakorlatok, Buborékfújás. *

Gondolkodás  Analízis, szintézis: Puzzle, Keresd a kis képet a nagy képen, Különbségek keresése, Mi hiányzik a képről, Betűpótlás a szavakban, mondatokban.  Csoportosítás, osztályozás, rendszerezés: Keresd a párját!, Csoportosítás adott szempont szerint, Szókapcsolatok gyűjtése.  Általánosítás: Gyűjtőfogalmak szerinti rendezés, Analógiák létrehozása.  Összehasonlítás: Mi a különbség?, Mi az egyforma?, Ellentétpárok, Dominó.  Lényegkiemelés: Rövid mesék, olvasmány tartalma, Tulajdonságok párosítása.  Ok-okozati összefüggés: Eseménysor összeállítása, Megkezdet mondat folytatása.  Aritmetikai gondolkodás: Mennyiségek sorbarendezése, Számlálás növekvő és csökkenő sorokban, Mennyiség számlálása pl. lépegetéssel, tapssal.

*

Emlékezet  Vizuális emlékezet: Memóriajátékok, Mi változott meg?  Auditív emlékezet: Mondókák, énekek, Szóvonat, Mondatbővítő játék.  Komplex emlékezet: Asszociációs játékok (pl. Erről jut eszembe...).

*

Kommunikáció  Beszédkészség: Állathangok, beszédhangok utánzása, Barchoba, Párbeszédes szituációs játékok, Meselánc, Szerepcsere, Fekete-fehér, igen-nem játék.  Nonverbális kommunikáció: Érzelmek kifejezése, eljátszása, kitalálása.  Általános tájékozottság: Önismereti játékok, Mondatok kiegészítése, Mondatfűzés, Szókitaláló (3-4 kulcsszó alapján). Összegzés

Dolgozatomban a tanulási zavarok és részképesség-gyengeségek vizsgálatával, illetve azok tanórai és individuális fejlesztésével foglalkoztam. Lényegesnek tartom kiemelni a korai vizsgálatok fontosságát és a szakemberek segítségének igénybevételét. A képességfejlesztésnek, mint láthattuk, számos módja lehetséges. A munkámban említett játékok és fejlesztési ötletek csak egy töredéke annak, amit az osztálytanítók, pedagógusok alkalmazhatnak a tanulási nehézséggel küzdő gyermek foglalkoztatásánál. További feladatokat és játékötleteket az alábbiakban felsorolt fejlesztő könyvekből és füzetekből meríthetünk. Ezeknek a könyveknek az ismerete és használata nélkülözhetetlen egy pedagógus számára. Tény, hogy a tanulási nehézséggel küzdő tanulók száma időről időre növekszik, ezért csak remélni tudom, hogy a szakmában dolgozó osztálytanító és pedagógus kollégák elég ambícióval rendelkeznek a tanulóik felzárkóztatására és a szakszerű segítségnyújtásra. Ennek elengedhetetlen feltétele ismerni a megfelelő eljárásokat, módszereket és szakirodalmat.

182

Ajánlott fejlesztő könyvek és füzetek *

Óvodásoknak  Nyelvi fejlesztéshez

1) Bittera Tiborné – Dr. Juhász Ágnes: Én is tudok beszélni 1.; Nemzeti Tankönyvkiadó Budapest, (több kiadás) 2) Dr. Gósy Mária: A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése óvodásoknak; Nikol GMK 3) Fehérné – Mácsai – Szebényiné: Együtt lenni jó; Logopédia Kiadó, 2000. 4) Rosta Katalin – Rudas Zsuzsanna – Kisházy Gergely: Hüvelykujjam…; Logopédia Gmk, 1995. 5) Szabó Borbála: Mozdulj rá! (Mozgással kísért vers- és mondókagyűjtemény); Logopédia Kiadó, 1996.  Diszlexia-megelőzéshez 1) Csabay Katalin: Lexi iskolás lesz; Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1997 2) Csabay Katalin: Lexi; Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1992. 3) Kocsis Lászlóné – Rosta Katalin: Ez volnék én? (Testséma fejlesztő feladatlap-gyűjtemény; Logopédia Kiadó 4) Marosits Istvánné: Tudod-e? (Készségfejlesztő feladatlapok az olvasástanulás előkészítésére); Logopédiai GMK 5) Rosta Katalin: Színezd ki… és rajzolj te is!; Göncöl Kiadó  Diszkalkulia megelőzéséhez 1) Dékány Judit: I. kép- és szöveggyűjtemény számolni tanuló gyermekeknek; Logopédia Kiadó 2) Dékány Judit: Mit gondolsz? 1-3.; Logopédiai GMK, 1993. 3) Rosta Katalin: Színezd ki… és számolj te is!; Göncöl Kiadó 

Diszgráfia megelőzéséhez, írásmozgások fejlesztéséhez:

1) Adorján Katalin: Szebben akarok írni; Psycho-Art Kft. 1994. 2) Kelédi Lászlóné: Íráselemek gyakorlása; Logopédia Kiadó 3) Rosta Katalin: Színezd ki… és rajzolj te is!; Göncöl Kiadó 4) Zubály Sándor: Ákombákom, berkenye. Készségfejlesztő munkafüzet óvodásoknak, Pro-Book Könyvkiadó, 2008. 5) Zubály Sándor: Kézmozgató. Készségfejlesztő munkafüzet 4-5 éveseknek, Pro-Book Könyvkiadó, 2009. *

Kisiskolásoknak  Olvasni tanulóknak, a diszlexia megelőzéséhez, vagy terápiájához

1) Csabay Katalin: Lexi iskolás lesz; Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1997. 2) Csabay Katalin: Lexi; Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1992. 3) Dr. Gósy mária: A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése szóban és írásban iskolásoknak; Nikol GMK 1994 4) Gyenei Melinda – Szautner Jánosné: „Nebuló‖ Látom, hallom, csinálom: TUDOM!; Szolnoki Nevelési Tanácsadó, 1995.

183

5) Hornyákné Tarnai Klára: Betűsuli 1-2.; Logopédia Kiadó 6) Lovász Gabriella: Szótekerő - Gyakorlatok olvasási, helyesírási gondokkal küzdőknek, Műszaki Könyvkiadó, Budapest 7) Marosits Istvánné: Betűző (betűtanuló lapok olvasni tanuló gyerekek számára); Logopédiai GMK 8) Meixner Ildikó – Csabay Katalin: Olvasólapok (Feladatlapok a diszlexia korrekciójához 9) Meixner Ildikó: Játékház (Képes olvasókönyv és Feladatlapok az általános iskola 1. osztálya számára); Nemzeti Tankönyvkiadó 10) Szebényiné Nagy Éva: Böngésző (Munkatankönyv olvasni-írni tanuló kisiskolásoknak; Logopédia Kiadó 1998.  Írni tanulóknak, a diszgráfia megelőzéséhez, vagy terápiájához 1) Adorján Katalin: Szebben akarok írni I-II.; Pszicho-Art Kft. 2) Meixner Ildikó – Romankovics András – Tóth Júlia: Írni tanulok 1.; Tankönyvkiadó 3) Meixner Ildikó: Játszóház (Írástanító lapok az általános iskola 1. osztálya számára); Nemzeti Tankönyvkiadó  Diszkalkulia megelőzéséhez, illetve terápiájához 1) Dékány Judit: I. kép- és szöveggyűjtemény számolni tanuló gyermekeknek; Logopédia Kiadó 2) Dékány Judit: II. kép- és szöveggyűjtemény számolni tanuló gyermekeknek; Logopédia Kiadó 3) Szabó Ottília: Számtól számig I.; Meixner Alapítvány *

3-4. osztályosoknak  A diszlexia terápiájához

1) Adorján Katalin: Gyakorlóanyag dyslexiás gyermekek részére I.-II.; Meixner-módszer Alapítvány, 1999 2) Besztercei Enikő: Másképp (Munkatankönyv diszlexiás gyerekeknek); Logopédia Kiadó 3) Dr. Gósy Mária: A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése szóban és írásban iskolásoknak; Nikol GMK 1994 4) Kárpáti Tamásné – Tasnádyné Pap Zsuzsanna – Vajda Sándorné: Betűről betűre (Olvasásfejlesztő füzetek 1-6.); Krónika Nova Kiadó, Budapest 5) Kovács Györgyné – Szebényiné Nagy Éva – Torda Ágnes: Mondd ki, írd le, törd a fejed! (Nyelvi fejlesztő feladatlapok); Tankönyvkiadó Budapest, 1992. 6) Lovász Gabriella: Szótekerő - Gyakorlatok olvasási, helyesírási gondokkal küzdőknek, Műszaki Könyvkiadó, Budapest 7) Vannay Aladárné: Szórejtő – szófejtő; Logopédia Kiadó (4. osztálytól!) *

Felső tagozatosoknak  A diszlexia terápiájához

1) Adorján Katalin: Gyakorlóanyag dyslexiás gyermekek részére I.-II.; Meixner-módszer Alapítvány, 1999 2) Besztercei Enikő: Másképp (Munkatankönyv diszlexiás gyerekeknek); Logopédia Kiadó 3) Kárpáti Tamásné – Tasnádyné Pap Zsuzsanna – Vajda Sándorné: Betűről betűre (Olvasásfejlesztő füzetek 1-6.); Krónika Nova Kiadó, Budapest

184

4) Kovács Györgyné – Szebényiné Nagy Éva – Torda Ágnes: Mondd ki, írd le, törd a fejed! (Nyelvi fejlesztő feladatlapok); Tankönyvkiadó Budapest, 1992 5) Kovács Györgyné – Torda Ágnes: Folytassuk! Mondd ki, írd le, törd a fejed! (Nyelvi fejlesztő feladatlapok); Nemzeti Tankönyvkiadó Budapest, 1992 6) Kovács Györgyné: Folytassuk tovább! Mondd ki, írd le, törd a fejed! (Nyelvi fejlesztő feladatlapok); Nemzeti Tankönyvkiadó Budapest, 1995 7) Vannay Aladárné: Szórejtő – szófejtő; Logopédia Kiadó 8) Vannay Aladárné: Gondolkodj és írj! - Komplex fejlesztőprogram olvasás és írászavarral küzdő felső tagozatos és középiskolás tanulók számára, Logopédiai Kiadó, 2006.

185

Szakirodalom-jegyzék Balogh László (2006): Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban, Urbis Könyvkiadó, Budapest Balogh László & Tóth László (2005): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből, Neumann Kht., Budapest Sauvageot, Béatrice & Métellus, Jean (2006): Hurrá diszlexia!, K.u.K. Kiadó, Budapest Gaál Éva (2000): A tanulásban akadályozott gyermekek az óvodában és az iskolában. In: Gyógypedagógiai alapismeretek, 429-461. o., ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest Gyarmathy Éva (1997): Bukfenc. Tanulási zavarok felismerése, megelőzése és terápiája az óvodában és az iskolában – kézirat, Budapest Golnhofer Erzsébet; Kotschy, Beáta & (1999): Didaktika – Elméleti alapok a tanítás tanulásához, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Pinczésné Palásthy Ildikó (2004): Tanulási zavarok, fejlesztő gyakorlatok, Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen Selikowitz, Mark (1997): Diszlexia – és egyéb tanulási nehézségek, Medicina Könyvkiadó Rt., Budapest Tánczos Judit (2006): Baj van a tanulással – Módszerek a tanulási zavarok korrigálásához, Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen Vicsek Annamária (2003): „A diszlexiáról és más nyavalyákról…‖ – Tájékoztató a kommunikációs és tanulási zavarokról – Szülőknek, Napvirág Alapítvány, Budapest Vicsek Annamária (2007): Kézikönyv a tanulási nehézséggel küszködő általános iskolás tanulók pedagógiai vizsgálatához. Vizsgálati feladatlapok. Vajdasági Pedagógiai Intézet, Novi Sad Internetes források:27 Fehér Rózsa (2010. szeptember 3.): „Boldog gyerekek járjanak iskolába!‖ - Magyar Szó Internetes forrás: http://www.magyarszo.com/fex.page:2010-0903_Boldog_gyerekek_jarjanak_iskolaba.xhtml Juhászné Gáspár Dorottya: Foglalkozási ötletek fejlesztési területek szerint - Magyar Fejlesztőpedagógusok és Gyógypedagógusok Nemzetközi Szakmai Egyesülete Internetes forrás: http://fejlesztok.hu/segedletek/foglalkozasi-segedletek/100-foglalkozasiotletek-fejlesztesi-teruletek-szerint.html Juhászné Gáspár Dorottya: Anyanyelvi feladatok, játékok - Magyar Fejlesztőpedagógusok és Gyógypedagógusok Nemzetközi Szakmai Egyesülete Internetes forrás: http://fejlesztok.hu/segedletek/foglalkozasi-segedletek/101-anyanyelvifeladatok-jatekok.html Kövesi Ervin (2000): A tanulási nehézségekkel küzdő gyermek Internetes forrás: http://www.hazipatika.com/articles/A_tanulasi_nehezsegekkel_kuzdo_gyermek?aid=200007 26102835 Kulcsár Mihályné: A tanulás öröm is lehet oldottan sikeresen, Logo-Ped KM Bt. Bicske Internetes forrás: http://www.tanulasinehezsegek.hu/ Szakemberek figyelmébe: Egyéni fejlesztési terv készítése (2007) Internetes forrás: http://www.beszed.hu/szakemberek_figyelmebe:egyeni_fejlesztesi_terv_keszitese Tápai Renáta (2010. július 1.): A fogadás még nem befogadás - Magyar Szó

27

A weboldalak érvényességét 2010. szeptember 17-én ellenőriztem utoljára

186

Internetes forrás: http://www.magyarszo.com/fex.page:2010-0701_A_fogadas_meg_nem_befogadas.xhtml Újbudai Nevelési Tanácsadó: Beilleszkedési, tanulási és magatartási problémák (BTM) vizsgálata Internetes forrás: http://www.nevtan.ujbuda.hu/vizsgalatok/btm

187

A GEOMETRIA-TANÍTÁS IDŐSZERŰ PROBLÉMÁI A KEZDŐ MATEMATIKAOKTATÁSBAN

Szerző: Utasi Andrea, hallgató Témavezető: Doc. dr Pintér Krekity Valéria Intézmény: Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar Szabadka

SZABADKA, 2010.

188

Összefoglaló: Munkában a matematikán belül a geometria-tanítással és -tanulással foglalkoztam. Ezen kívül kitértem a geometria fejlődéstörténetére. A geometriai fogalmak megértése nem egyszerű feladat. A tanulók számára egy-egy fogalom túl bonyolult (nehezen érthető). Fontos betartani a geometriai fogalmak feldolgozásának fázisait, mivel az alsó osztályban még nem tanítunk definíciókat, így a tanulók tapasztalat útján, fokozatosan jutnak el a fogalomalkotásig. Az oktatás eredményessége három tényezőtől függ: tanuló, pedagógus, szülő. Ebben a munkában az első két tényező felmérése által áttekintést kapunk a geometria-tanítás jelenlegi problémáiról. Az említett problémák megoldására keressük a választ abból a célból, hogy a geometria-tanítás sikeresebb legyen. Kulcsszavak: matematika, geometria-tanítás, fogalomzavar 1. A geometria fejlődésének történelmi áttekintése A geometria szó földmérést jelent (Hajós Gy. 1960). A geometria fejlődésének első szakaszában a mindennapi társadalmi élet szükségleteinek kielégítését célozta meg. Feljegyzések szerint i.e. IV–III. század közepén az egyiptomiak fedezték fel, és a földmérések során tovább fejlődött. Ez a tudomány is az ember szükségleteiből fakadt, ugyanis a Nílus folyó évenként kiöntött és elmosta a parcellák határait, ezért a földet minden évben újra kellett mérni. Számos képletet és szabályt állítottak fel, melyek ma már nem hitelesek, viszont bámulatos, hogy olykor mennyire megközelítőek a feltevéseik. Például a kör területe szerintük egyenlő egy olyan négyzet területével, amelynek oldala a kör átmérőjének 8/9 része. Ez a π 3,1605 értékét adja 3,14159 helyett, láthatjuk, elég pontos a számítás. A hinduk igyekeztek egyes szabályokat visszavezetni régebbi megoldásokra. Ők már pontosabban meghatározták a π értékét 3,1416, ez volt a geometria fejlődésének I. szakasza. A geometria fejlődésének II. szakasza Eukleidész matematikus korától kezdődik, Elemek című művének a megjelenésétől. Természetesen a határ nem ilyen egyértelmű, mivel Eukleidész előtt már Hippokratész is teljesen eukleidészi módon gondolkodott. Mindenesetre Eukleidész adta meg a szisztematikus tárgyalás mintaképét elsőnek. Kiemelte a szemléletből az axiómákat, s a szemlélet további felhasználása nélkül logikai okoskodással építette fel a geometriát. A geometria fejlődésének III. szakasza Bolyai, Lobacsevszkij, majd Hilbert nevéhez fűződik. Ezt a szakaszt a nemeuklideszi geometriának jellemzik. A szemléletre nem hivatkoznak, a minimumra csökkentett számú axiómából és azokból bebizonyított tételekből bizonyítják további tételeiket. 2. A matematika-tanítás módszertana Ahhoz, hogy valaki jó matematikatanár legyen elengedhetetlen, hogy jól ismerje a matematikát, a matematika-tanítás módszertanát. Matematika tudásának magasabb szintűnek kell lennie, mint annak az anyagnak, amit tanít, mivel a későbbi tanulmányokra is elő kell készíteni a tanítványokat. A matematika-tanítás módszertana elengedhetetlen a tudás átadásához. A matematika-tanítás módszertanának feladata, hogy ismertesse az iskolai matematikai oktatás célját, azokat a módszereket, eljárásokat, eszközöket, amelyekkel a célt legeredményesebben érhetjük el. Az általános módszerek, eljárások ismertetése mellett fő feladata az egyes anyagrészek speciális problémáinak megismertetése. Az általános iskolai matematika-tanítás feladata megismertetni a tanulókkal a környező valóság legegyszerűbb mennyiségi viszonyait és térbeli formáit, megmutatni a racionális függést és azoknak a valóságára, a gyakorlati életre, a természettudományok elemeire való alkalmazhatóságát (Mosonyi K. 1967). 2.1. Didaktikai elvek a matematika-tanításban A didaktikai alapelvek a tanuláselméletekből és a pedagógiai tapasztalatokból levont, az oktatás tervezésére és realizálására vonatkozó posztulátumok, követelmények, szabályok. Útmutatásokat tartalmaznak olyan tanulási feltételek biztosítására, melyek lehetővé teszik optimális tanulási eredmények elérését. A sikeres matematikaoktatás mindezen elvek harmóniáján, illetve azok megfelelő kombinációján alapszik (Varga T. 1964, Ambrus A. 1995, Pintér J. – Pintér Krekity V. 2010).

189

2.1.1. Tudományosság elve Semmi olyat nem taníthatunk tanítványaiknak, ami nem felel meg a tudomány mai állásának. Nem mondhatunk olyat a tanulóknak, amit majd a kérdések alaposabb megismerése után meg kell cáfolnunk. Természetesen ez nem azt jelenti, hogy el kell mondani a tanulóknak olyan kikötéseket, amelyek az ismeretek azon fokán szükségtelenek. A tudományosság elve szellemében járunk el akkor is, amikor matematikai gondolkodásra neveljük tanítványainkat. Kialakítjuk a függvényszerű gondolkodást, kifejlesztjük a bizonyítás iránti igényt, megmutatjuk a matematika kapcsolatát más tudományokkal, mint a fizika, a kémia, a földrajz. 2.1.2. Tudatosság, aktivitás elve A tanuló a tanulás közben nem lehet passzív, receptív, nem szorítkozhatunk csupán az ismeretek befogadására. Az oktatás a nevelő és a tanítvány közös tevékenysége kell, hogy legyen. A tanulóknak maguknak kell felfedezni egy-egy matematikai fogalmat a pedagógus irányítása alatt, csak így érthetik meg a matematikát. 2.1.3. Szemléletesség elve A matematika-tanítás során nem elvont ismereteket tanítunk, hanem a tanulók által közvetlenül érzékelhető dolgokat. A matematikaórákon a szemléltetés viszonylag könnyebb feladat, mint más tantárgyaknál. Az alsó osztályokban, kisebb gyerekeknél, nagyon fontos a szemléltetés, főként a geometriával kapcsolatos tanítási egységeknél, amelyről a későbbiek során bővebben szólunk. Nem szabad elfelejteni, hogy a szemléltetés nem öncélú, hanem eszköz, melynek az a célja, hogy egy idő után feleslegessé váljon. A helyesen alkalmazott szemléltetés és annak fokozatos elvonása nagymértékben hozzájárul az absztraháló képesség fejlődéséhez. 2.1.4. Az elmélet és a gyakorlat egységének az elve A gyermek a matematikai ismereteket azért szerzi, hogy később a gyakorlatban is fel tudja használni. Ezért fontos, hogy maga a tanítás életszerű, életízű legyen. Amit tanítunk, azt illusztráljuk a gyakorlati életből vett példán keresztül. Nem fordulhat például elő az, hogy a gyermek az iskolában jól számol, de a boltban nem tudja kiszámolni, hogy mennyi pénz jár vissza. Az elmélet és a hozzá kapcsolódó gyakorlat mindig összhangban kell, hogy legyen. Ha a pedagógus geometriából csak elméleti ismereteket nyújt anélkül, hogy feladatmegoldásokkal gyakoroltatná, igen alacsony színvonalat fog elérni. Viszont hiba az, ha csak feladatokat oldanak meg, s a gyerek sohasem látja például az azonosság rendeltetését. Az elmélet és a gyakorlat legkönnyebben a geometriaórákon szakad el egymástól, ezért van nagy jelentősége a terepen végzett méréseknek. 2.1.5. Rendszeresség elve Minden matematikai tudományág ítéletekből, következtetésekből áll, amelyek harmonikus rendszert alkotnak. Gondoljunk például a geometriai axiomatikus felépítésre. Bármely új ismeret elsajátításához előtudásra van szükség, továbbá fontos, hogy a tanulók lássák a fogalmak közötti összefüggéseket. Minden olyan törekvés, amely például az érdekesség túlzott előtérbe állításával a rendszeresség elvét feladná, határozottan káros, mert a tanulók csak mozaikokat fognak látni. 2.1.6. Szilárdság elve A matematika-tanítás során nem elegendő a tudást csak megszerezni, biztos, szilárd alapokra kell helyezni, amely megmarad. Nem csak addig kell tudni, érteni a matematikát, amíg ki nem kérdezik, és utána el lehet felejteni. A szilárd ismeret kialakulásának terén a pedagógus nagyon sokat tett, ha betartotta az eddig említett alapelveket. Például az ismeretek tudatos, aktív elsajátítása lényegesen szilárdabb ismeretet nyújt, mint a passzívan befogadott ismeret. Viszont magában csak az alapelvek betartása még kevés. Téved az, aki azt állítja, sokat tanít azzal a céllal, hogy a tanulókban majd valami megmarad. Aki sokat markol, keveset fog, ezt nem szabad figyelmen kívül hagyni. Rendkívül fontos a jól megszervezett, rendszeres ismétlés. Az alapos átismétlés adja meg a teljes kapcsolatot a régi és az új ismeretek között. Ismétlés a tudás anyja, tartja a mondás is. Viszont, mint mindennek, ártalmas a túlzásba vivés, így az ismétlésnek is. Az állandó kitérő sok időt vesz igénybe, ami nagyban lassítja a munkatempót. 2.1.7. Érthetőség elve A tananyag tartalmának, terjedelmének, a feldolgozás módjának alkalmazkodnia kell a gyerekek életkorához. Az általános és az elvont mindig nehezebb, mint a konkrét és a speciális. Természetesen az érthetőség elve nem azt jelenti, hogy ne kívánjunk meg a gyermektől életkorának megfelelő mértékű szellemi erőfeszítést. Az értelem nélkül megtanult ismeret holt teher, értéktelen a tanuló számára, s nem is szilárd. A dogmatikus tanítás különösen a matematikaoktatásban káros.

190

2.2. Tudományos módszerek a matematika-tanításban 2.2.1. Indukció-dedukció A matematikai tudományok módszere a dedukció. A matematika fejlődésének kezdeti szakaszán azonban a matematikai igazságok felismerésének egyedüli útja a megfigyelés, a tapasztalás volt. Az általános iskolás gyermek saját matematikai fejlődésének kezdeti szakaszában van, ezért az általános iskolában kezdetben az indukció a matematikai ismeretszerzés útja. Az így szerzett ismeretek tulajdonképpen még hipotézisek, amelyeknek általános érvényét a jövőben kell még igazolni. Addig pedig az induktív úton szerzett ismereteket halmozzuk fel, rendszerezzük, s tárjuk fel az összefüggéseket. Sokat segíthetünk a tanulók matematikai gondolkodásának kialakításában, ha az indukciót úgy alkalmazzuk, hogy konkrét számmal ugyanazt a logikai utat járjuk végig, amelyhez a deduktív bizonyítás vezet.

2.2.2. Analízis-szintézis Az analízis egy fogalomnak, ítéletnek vagy ítéletsornak alkotóelemeire való bontását jelenti. A színtézis egyesítést jelent, az ismert részektől az ismeretlen egész felé vivő gondolatsort. A tanítás során célszerű együttes alkalmazásuk. Különösen sikeresen alkalmazható egy-egy fogalomalkotáskor. Az összetett feladatoknál a megoldási tervet analízissel készítjük el, magát a megoldást pedig szintézissel. 2.2.3. Analógia Az analóg gondolkodás a fogalmak hasonlóságán alapul. A matematika-tanításban rendkívül fontos, mert a gyerekek számára könnyű módszer. Igaz, gyakran helytelen és felületes következtetéseket eredményez. Ezeket a típushibákat a pedagógusnak jól kell ismernie, s a megfelelő anyagrészeknél felkészülten kell várnia megjelenésüket. 2.3. A geometria-tanítás módszertana A matematikán belül számos témakör szerepel, mely a geometriával kapcsolatos. Az alsó osztályokban először a geometriai alapfogalmakkal ismerkedhetünk meg, a pont, az egyenes, a sík, a tér, az illeszkedés. Az illeszkedési, rendezési, tükrözési és mérési axiómákat, a hozzájuk kapcsolódó fogalmakat, mint az elválasztás, félegyenes, szakasz stb. szintén megismertethetjük. A párhuzamos axióma kimondása, átfogalmazásai és következményei után, az eukleidészi geometria körében megismerkedhetünk a sokszögekkel és a hozzájuk kapcsolódó fogalmakkal, tételekkel. A körrel és a háromszöggel kapcsolatos tételek között bizonyíthatjuk a Thalész- és a Pitagorasz-tételt. Megismerkedhetünk az Apollóniosz-körökkel, az aranymetszéssel kapcsolatos fogalmakkal és szerkesztések körében megemlítésre kerülhet a Fibonacci-sorozatot. A későbbiek során a sokszögek területével és kerületével kapcsolatban megismerhetjük többek között a Heron-tételt. A poliéderek körében bizonyíthatjuk Euler poliéder tételét. A párhuzamos axiómát tagadó, de az eddigi összes axiómát megtartó geometria, az úgynevezett hiperbolikus geometria, amelynek felfedezése Bolyai János és Lobacsevszkij nevéhez fűződik. A gráfelmélet első problémája pedig Euler nevéhez kapcsolódik. Az általános iskolai mértantanítás nem épülhet fel axiomatikusan, hiszen ez a forma túl bonyolult. A középiskolában a második, eukleidészi fejlődési foknak megfelelően tanítanak. Az általános iskolában szükség van egy előkészítő tanítási szakaszra, amely a geometria első fejlődési szakaszának felel meg. A geometria általános iskolai tanítása tehát nem épülhet fel lineárisan. Az általános iskola geometria tanítása két szakaszra oszlik: 1.) Előkészítő (propedeutikus) fok az alsó tagozaton, valamint az V. és VI. osztályban szemléletesen. 2.) Rendszeres (szisztematikus) fok a VII. és VIII. osztályban logikus összefüggéseiben. Az előkészítő a geometria fejlődése első szakaszának, a rendszeres fok a fejlődés második szakaszának felel meg. A geometriatanítás közvetlen célja a geometriai elemek rendszeres formában való elsajátítása, és a gyakorlati életben való alkalmazása. Emellett értékes nevelői feladatok vannak benne. Fejleszti a gyermek logikai készségét, hiszen meg kell tanulnia pontosan definiálni, a fogalmakat helyesen osztályozni, az egyes ítéletekben a feltételeket és a következményeket egymástól megkülönböztetni, a tételeket megvizsgálni a megfordíthatóság szempontjából. Meg kell látni az egyes ítéletek összefüggését, megismerni a bizonyítás módszereit. Jelenetős a térérzék fejlesztése, amely az egyik legnehezebb feladat, továbbá fontos a tanulókat a szerkesztések precíz

191

végrehajtására szoktatni. Rá kell mutatni, hogy a természet átalakításában nagy szerepe volt a geometriának, hogy az építkezéseknél nélkülözhetetlen. Nagyon fontos az önálló feladatmegoldásokkal rávezetni a tanulókat az önálló kutatásra, a megtalálás örömére, az újító szellemre. 2.3.1. A geometria-tanítás előkészítő (propedeutikus) fokon A következő táblázatból pontosan végigkövethetjük, hogy a tanterv 28 alapján a negyedik osztály végére a tanulóknak milyen alaptudásra kell szert tenniük a geometriában. A kutatás során pontos képet kapunk arról, hogy ez a tudás milyen mértékű valójában. A geometria-tanítás követelményei a IV. osztályban: FEJLESZTÉSI FELADATOK TANANYAG ÉS TANULÓI A TOVÁBBHALADÁS TEVÉKENYSÉGEK FELTÉTELEI TESTEK, SÍKIDOMOK, TRANSZFORMÁCIÓK Konstrukciós képességek kialakítása. Sík- és térgeometriai megfigyelések elemzése, megfogalmazása a tanult matematikai szaknyelv segítségével. A megkülönböztetés, tér- és formalátás képességének fejlesztése a rész és egész viszonyainak megértésével. A helymeghatározás képességének fejlesztése.

Testek másolása modellről. Testek építése adott feltételek szerint testekből, lapokból. Testháló kiterítése, tervezése, összeállítása: téglatest, kocka. Síkidomok előállítása párhuzamos és merőleges vonalpárok segítségével. Az egybevágóság fogalmának tapasztalati előkészítése.

Adott feltételeknek megfelelő geometriai alakzatok építése síkban, térben. Geometriai tulajdonságok felismerése, alakzatok kiválasztása a felismert tulajdonságok alapján. Transzformációk létrehozása, eltolása, tükrözése.

MÉRHETŐ TULAJDONSÁGOK, MÉRÉS Tapasztalatgyűjtés, tulajdonságok felmérése, megkülönböztetése, osztályokba sorolása, rendezése. Az érzékelés pontosságának fejlesztése.

Összehasonlítások, viszonyítások. A hosszúság, űrtartalom, tömeg és idő mérése alkalmi és szabvány segítségével. A mennyiségek szabvány-mértékegységeinek használata szám- és szöveges feladatokban.

Mérés szabvány-egységekkel. Átés beváltások a tanult mértékegységekkel gyakorlati mérésekhez kapcsolva, illetve ilyenek felidézése nyomán.

A terület mérése lefedéssel, a terület kiszámítása a területegységek összeszámolásával, térfogatmérés kirakással, építéssel. Téglalap területének mérése, számolása a kirakást felidéző módon.

Számítások a kerület és terület megállapítására.

3. A geometria-tanítás időszerű problémái 3.1. A kutatás témája A kutatás témája a geometria-tanítás jelenlegi problémáit tükrözi. Feltérképezi a szűk környezetünkben jelentkező bármiféle hibát, amely a geometria-tanításban jelentkezik, így esetleges irányt mutathat a sikeresebb oktatás reményében. Általános jelenség, hogy a tanulók többsége nem a kedvenc tantárgyai közé sorolja a matematikát, s azon belül pedig a geometriát teljesen idegennek veszi. Természetes, hogy a matematika nem egy kézen fogható tantárgy és elvont a tanulók számára, viszont a pedagógusok sokat tehetnek annak érdekében, hogy ezen változtassanak, abban az esetben, ha a kreatív gondolkodást előtérbe helyezik. 28

Sluţbeni glasnik RS – Prosvetni glasnik Br.1/2006

192

3.2. A kutatás célja A kutatás célja, hogy képet kapjunk arra vonatkozóan, hogy, elsősorban a negyedikes tanulók milyen tudással hagyják maguk mögött az alsó tagozatot, továbbá hogy a pedagógusoknak az évek során milyen tapasztalataik vannak a geometria-tanítással kapcsolatban. Melyek azok a területek, amelyek gondot okoznak a tanulóknak, nehezen érthetők, mi az, amin esetleg változtatni kellene annak érdekében, hogy a geometria-tanítás a közeljövőben sikeres legyen. 3.3. A kutatás hipotézise Az eddigi vizsgálatok alátámasztják, hogy a geometriában több olyan anyagrész is van, amelyek gondot okoznak a tanulók számára, nehezen érthetőek. A geometria tanításának és tanulásának alapproblémáival több tudomány is foglalkozik, jellemzően saját aspektusból, saját megközelítési módból keresik az alapok természetes okait. A pszichológia megállapította, hogy a geometria egy olyan specifikus ága a matematikának, ahol gyakoriak az elvont, absztrakt gondolatok, következtetések, amelyek elsajátítása nehézségekbe ütközik a tanulóknál, és sok időnek kell elmúlnia ahhoz, hogy ezt megértsék, és kialakuljanak azok a motorikus képességek, amelyek a geometriához nélkülözhetetlenek. A pedagógia lehetőséget lát a nevelői, oktatói feladatok és célok eléréséhez a geometriában, és annak gyakorlati alkalmazásában. A tanterv előlátja, hogy a negyedik osztály végére a tanulóknak tudniuk kell adott feltételeknek megfelelő geometriai alakzatokat építeni síkban és térben. Fel kell tudniuk ismerni a geometriai alakzatokat tulajdonságaik alapján. Ismerniük kell a mértékegységeket, továbbá át- és beváltani. A számítás terén a kerület és terület megállapítása kiemelkedően fontos (Neményi E. 1999). A geometria-tanítás sikeressége hagy némi kívánnivalót maga után. Tapasztalható, hogy a későbbi tanulmányok során a tanulók számos nehézségbe ütköznek a geometria tanulása során. A didaktika törekszik, hogy megtalálja a leghatásosabb módszert, és megszervezze a tanulásnak a legeffektívebb formáit, amellyel a geometria tanítása és tanulása problémamentesen végbe tud menni. A módszertan külön kitér a problémásabb területekre, annak érdekében, hogy a pedagógusokat felkészítse. Természetesen a geometria-tanítás problémái az oktatásban keresendők. Valószínű, hogy az iskolák hiányos felszereltsége, a nem megfelelően megválasztott oktatási módszer, a pedagógusok negatív hozzáállása lehet az ok. Az alakzatok megnevezésétől a fogalommegértésen át, az elméleti tudás alkalmazása a gyakorlatban mind-mind akadályba ütközik. A kutatás ezt a feltételezést vizsgálja ki. 3.4. A kutatás módszerei Maga a kutatás két részből áll, az első és legalapvetőbb a tanulók által kitöltött feladatlap, amely az alsó osztályban tanult geometriai tananyagot foglalja össze. A második rész egy kérdőív, ami pedagógusok számára készült, annak érdekében, hogy az ő meglátásukat és a tanulók tudását összevetve képet kapjunk a geometriatanítás és -tanulás jelenlegi helyzetéről. Az utóbbi esetben a pedagógusok tapasztalataira hagyatkozunk. 3.5. A kutatás helye és ideje A tanulók körében a kutatást öt negyedikes osztályban végeztük el, ebből négy városi és egy falusi iskolában. Összesen 115 tanuló töltötte ki a feladatlapot. Szabadkán a Majsai Úti Általános Iskolában két negyedikes osztályban összesen 46-an, a Széchenyi István Általános Iskolában 21-en, a zentai Stevan Sremac Általános Iskola November 11. munkaegységében összesen 31-en, a törökfalvi Cseh Károly Általános Iskolában 17-en. A kutatás 2010. április 14-től május 4-ig folyt. Ugyanezekben az iskolában és ugyanebben az időben 27 alsós tanító (I–IV. osztály) töltötte ki a kérdőívet, amely az eddigi tapasztalataikra alapult a geometria-tanításon belül. 3.6. A kutatás tartalma

193

A tanulók számára a feladatlap úgy lett összeállítva, hogy röviden, lényegre törően foglalja össze az eddig tanultakat, és valamilyen szinten objektív képet adjon a tudásukról. A kérdések természetesen úgy lettek válogatva, hogy a logikus gondolkodást támasszák alá.      

Mennyire ismerik fel a tanulók a geometriai alakzatokat, és meg tudják-e különböztetni a síkbeli alakzatokat a térbeli alakzatoktól (téglalap- téglatest, négyzet- kocka)? A szög elemeinek ismerete, jelölése. A tanulók mennyire tudnak elvonatkoztatva gondolkodni? Felismerik-e a képen látható derékszögeket? Mennyire tudják a tanulók értelmezni a különböző fogalmakat? A téglatest és a kocka közötti különbség megértése. Felismerik-e a következő elemeket: a kör középpontja, a kör sugara, a kör átmérője? Tudják-e a tanulók alkalmazni a különböző képleteket a mindennapi életből vett példán?

A következőkben ezekre a kérdésekre keressük a választ, továbbá a kutatási eredmények is bemutatásra kerülnek. 3.7. A kutatás bemutatása 3.7.1. Az alakzatok megnevezése29 A tapasztalatok is alátámasztják, hogy több szempontból is problémát jelent a tanulók számára felismerni, megnevezni a geometriai alakzatokat. Külön problémát jelent a síkbeli és térbeli alakzatok elnevezésének összekeverése, gondolhatunk itt a téglalap és a téglatest, vagy akár a négyzet és kocka megnevezésére. A feladatlapon nyolc síkbeli és térbeli alakzat összekeverve volt feltüntetve. A tanulók válaszai alapján a következőképpen alakult a diagram: Alakzatok megnevezése

0%

50%

helyes megnevezés helytelen megnevezés

50%

nem válaszolt

1. ábra A tanulók fele adott hibátlan választ az alakzatok megnevezésénél, és ugyanennyien hibáztak. Ezért érdemes mélyebben megvizsgálnunk, mely alakzatok megnevezése okozott problémát. Legtöbben a gúla és a kúp megnevezésénél tévedtek. A pedagógusok elmondása alapján ez nem meglepő eredmény, hiszen az alsó osztályban a gúlát és a kúpot csak megemlítik, többet nem tárgyalják, és a környezetükben sem találkoznak sűrűn ilyen alakú tárgyakkal, alakzatokkal a gyerekek. Ezért történhetett meg az is, hogy sokan a gúlát piramisnak, a kúpot pedig fagylalttölcsérnek nevezték. A következő tipikus hiba a síkbeli és térbeli alakzatok elnevezésének felcserélése. Általános jellegű a téglatest helyett a téglalap, és a kocka helyett a négyzet megnevezés, vagy fordítva. A pedagógusoknak erre a problémára oda kell figyelni és a különbözőségekre rá kell mutatni. Nem ritka eset, amikor a közvetlen környezetünkben, vagy a tanulók körében azt halljuk, hogy „kérem a kockás füzetet”, vagy „ez kockás tábla”. A hengernél 11 tanuló tévedt, sokan azt írták, hogy ez egy „pohár”. A szemléltetés fontosságánál már szó volt arról, hogy a szemléltetés egy eszköz, nem helyettesítő fogalom, tehát a henger hasonlít a pohárra, de nem pohár. A pohár pedig nem henger, csak henger alakú lehet. Ugyanez a helyezet a piramis és a gúla, vagy a kúp és fagylalttölcsér esetében is. Olyan alakú, de nem az.

29

Melléklet: Feladatlap megoldása

194

3.7.2. A szögek jelölése A szögek jelölése nem igényel elvont gondolkodást, absztrakciót, mégis gondot okoz a tanulók körében, ezt bizonyítja a következő diagram. A szög jelölése

26% helyesen jelölte be csak a szög csucsát jelölte csak a szög szárat jelölte nem válaszolt

8% 0%

66%

2. ábra A tanulók több mint fele nem válaszolt a kérdésre, nem értették, hogy milyen elemei lehetnek egy szögnek. Főként a szög szárának a megjelölésével, azaz megnevezésével volt gond. Többen a szögszárat élnek vagy oldalnak nevezték. Nincsenek tisztában azzal, hogy mit is jelentenek a felsorolt fogalmak. A csúcs megjelölése nem jelentett problémát. Néhány tanuló a külső és belső tartományt is megjelölte. 4.7.3. A derékszög felismerése A derékszög felismeréséhez tudni kell, mit is jelent az a fogalom, hogy derékszög. Továbbá ez a feladat megkövetelte a logikus gondolkodást, elvonatkoztatást. A feladatban egy nem szokványos síkalakzaton kellett észrevenni az összes derékszöget. A diagramról pontosan le lehet olvasni, hogy a tanulók fele, azaz 50%-a adott helyes választ. A derékszög felismerése

14% helyes választ adott helytelen választ adott 50%

nem válaszolt

36%

3. ábra Tipikus hibának számított az, hogy csak a belső derékszögeket vették a tanulók számításba így csak hatot vettek észre a nyolc helyett. A 41 helytelen válaszból 16-an így gondolkodtak. Továbbá többen csak négy derékszöget láttak a megadott alakzaton, valószínűleg azért, mert a négyszög fogalmában gondolkodtak. 4.7.4. Fogalommegértés – téglatest és kocka Az alakzatok megnevezésé mellett a fogalommegértés szintén problémát okoz a tanulók körében. A feladatlapon két térbeli alakzat tulajdonságait kellett megvizsgálni, a téglatestét és a kockáét. Ha e két térbeli alakzatot összehasonlítjuk, akkor mindkét testnek 6 lapja, 12 éle, 8 csúcsa van, minden csúcsban 3 él találkozik, továbbá mindkét testre mondhatjuk, hogy szemközti lapjai egybevágóak és párhuzamosak. A különbség, amiben e két alakzat eltér, hogy a téglatestnek minden lapja téglalap, a kockának minden lapja négyzet. A feladatnál a tanulók számára ez a következtetés levonása volt a cél, és maga a fogalmak megértése.

195

Fogalommegértés- téglatest és kocka

2%

helyesen megoldotta meg helytelenül oldotta meg 48%

50%

nem válaszolt

4. ábra A vizsgált tanulók fele helyesen oldotta meg a feladatot. A többiek több esetben tévedésbe estek. Az első három állításra, hogy 6 lapja van, minden lapja téglalap és minden lapja négyzet, ezeket az állításokat helyesen értelmezték és a megfelelő helyre kötötték. Viszont nem találták mindkét testre igaznak az utolsó három állítást, ki ehhez, ki ahhoz kötötte. Nem voltak biztosak sem az élek, sem a csúcsok számában. Az utolsó állításnál hibáztak a legtöbben, mert a tankönyvekben úgy szól a definíció, hogy: „A téglalap szemközti lapjai egybevágók és párhuzamosak” (Milosav M. 2006). Felmerül a kérdés, hogy a kocka szemközti lapjai nem egybevágóak és párhuzamosak? De igen, a kockára szintén igaz az állítás. 4.7.5. A kör elemeinek ismerete A következő kérdés arra irányult, hogy a tanulók felismerik-e a kör különböző elemeit. Tudják-e, mit jelentenek azok a fogalmak, hogy a kör középpontja, a kör sugara, vagy a kör átmérője. Ez a feladat szintén a logikus gondolkodásra épül, a megértésen alapszik és nem a szabályok elmondását kéri, hanem annak alkalmazását, felismerését. A kör elemeinek ismerete

6%

24% helyesen oldotta meg helytelenül oldotta meg nem válaszolt

70%

5. ábra A tanulók többsége 70%-a valamilyen hibát vétett. A kör középpontjának a megtalálása nem jelentet különösebb gondot. Legtöbben a kör sugaránál hibáztak. Sokakat megtévesztett a │KB│ szakasz. Emellett többen csak egy sugarat jelöltek a négy helyett, ebből következtethetünk arra, hogy azok a tanulók tisztában vannak a sugár fogalmával, csak nem nézték meg figyelmesen az ábrát. Legtöbben a kör átmérőjét nem tudták, számszerűen 48-an. Általános hibaként jelentkezett ennél a feladatnál a szakaszok hibás jelölése. A 115 tanulóból 53-an csak a szakasz egyik pontját jelölték ahelyett, hogy mindkét pontját kiírták volna. A kör sugarát nem az M, B, T, N pontok képezik, hanem az │MO│, │BO│, │TO│, │NO│ szakaszok. 4.7.6. Területszámítás – téglalap és négyzet Az utolsó feladat területszámítás volt. Összetettebb tudást igényelt a megoldása. Elsősorban egy megadott alakzat területét kellett kiszámítani, amely egy téglalap és egy négyzet alakú területből állt. Emellett a mértékegységeket is át kellett váltani dm-ből m-be a könnyebb számolás végett, vagy m-ből dm-be, ami nehezebb a későbbi számolásnál. A feladat célja az volt, hogy információt kapjunk arról, hogy a tanulók mennyire tudják alkalmazni a különböző képleteket a mindennapi életben, vagy maga az alakzat láttán már feladják, gondolkodás nélkül. A következő diagramon láthatjuk az eredményeket. Sajnálatos módon a tanulók 13%-a tudott boldogulni a feladatokkal. A többiek viszont hibáztak, vagy meg sem oldották.

196

Terület számítás- téglalap és négyzet

25%

13%

helyesen oldotta meg helytelenül oldotta meg nem válaszolt 62%

6. ábra Ebben az esetben, amikor a tanulók több mint fele megpróbálta, de valami miatt nem kapta meg a jó megoldást, érdemes tovább kutakodnunk, hogy mi miatt nem jött ki a helyes megoldás. Legtöbben nem megfelelő képletet használtak, keverik a területszámítást a kerületszámítással, de vannak, akik a felszínszámítással cserélték fel. Gondot okoz a mértékegységek átváltása is, de inkább az, hogy elfelejtik, vagy nem veszik észre, hogy két különböző mértékegységről van szó. Az rossz számolás, mint ok, csak minimális volt. 4.7.7. A pedagógusok véleménye a geometria-tanítással kapcsolatban A pedagógusok kérdőív formájában lettek kikérdezve, az eddigi tapasztalataik és véleményük kerül bemutatásra. Az első kérdés az intézmény felszereltségére vonatkozott, külön kitérve arra, hogy mit takar maga a geometria-tanításához szükséges felszereltség. Elsősorban síkidomok, tömör geometriai testek, mérőszerszámok, táblai körző és vonalzó, vetítési lehetőségek, számítógép. A pedagógusok elmondása alapján az iskolák felszereltsége átlagban jó. Főként a kihelyezett tagozatoknál bizonyult hiányosnak a felszereltség. A második kérdés az oktatási módszerekkel volt kapcsolatos. Általában, hogy milyen oktatási módszereket alkalmaznak a geometria-tanítás során. A felmérés alapján kiderült, hogy legtöbben, ami természetesen helyes, több oktatási módszert alkalmaznak kombinálva, főként szemléltetést és bemutatást, ami szintén pozitív, hiszen ha nem máshol, akkor a geometria-tanításnál elengedhetetlen a szemléltetés. A szemléltetés a matematika módszertanának egyik alapelve, amelyről már az előzőekben szó esett, de ki kell hangsúlyozni, hogy csak megfelelő tan- és segédeszközökkel lehet megfelelően szemléltetni, ezért fontos, hogy ilyen téren is jól felszereltek legyenek a tanintézmények. A harmadik helyen áll a magyarázat, és végül a tanulók önálló munkája. Nem szabad elfelejteni, hogy a tanulók önálló munkája szintén nagyon fontos. Tapasztalat útján pedig nagyon sikeresen lehet tanítani a geometriát. A harmadik kérdés a játék alkalmazására vonatkozott, amely egy nagyon jó motivációs eszköz. A válaszok alapján a pedagógusok 74%-a szokott játékot alkalmazni a geometria tanítása során. A negyedik kérdés az órák számára vonatkozott. A felmérésből kiderült, hogy a pedagógusok 70%-a úgy véli, kevés a geometriára szánt órák száma. A későbbiek során ezt problémaként is felvetették. Az ötödik kérdés a tanulók tudásszintjére vonatkozott. Az ő meglátásuk alapján 1-től 10-ig kellett pontozni a tanulók tudását. A legtöbben, pontosan 11 tanító hetesre osztályozott. A hatodik kérdés a geometriával kapcsolatos tananyagok nehézségére vonatkozott. Magasan a szerkesztési gondok vannak túlsúlyban. A pedagógusok elmondása alapján sok tanulónak gondot okoz az eszközök használata, ami nagyban lassítja a munkatempót. Főként a körző használata és a bonyolultabb szerkesztések okoznak nehézséget. Egy-egy pedagógus az összes geometriával kapcsolatos tananyagot nehéznek ítéli, de van, aki úgy véli, nincs is olyan tanítási egység, ami gondot okozna a tanulóknak. A geometria-tanítás jelenlegi helyzetéről is ki lettek kérdezve a tanítók. Legtöbben megfelelőnek vélik a geometria-tanítás mai helyzetét, de vannak, akik úgy vélik, kevés ismeretet nyújt a tanulók számára. Az utolsó kérdésnél a megoldások keresése volt a cél. A kérdés így hangzott: Milyen megoldásokat ajánlana, hogy sikeresebb legyen a geometria-tanítás? A következő megoldásokat ajánlották a pedagógusok:       

több óraszám, teljesen kihagyná a geometria tanítását az alsó osztályból, jobb felszereltség, több kép a tankönyvekben, mindennapi életből vett példákon, feladatokon keresztül való tanítás, a fogalmak későbbi tanítása, számítógép alkalmazása, ha lenne rá lehetőség,

197

    

interaktív tábla, játékos tanítás, kész oktatóprogramok alkalmazása, több szemléltetés, a tanítandó ismeretek racionálisabb felosztása a négy tanítási évben.

4.9. A kutatás eredménye A kutatás eredményeit több szempontból is vizsgálhatjuk. Elsősorban a tanulók által kitöltött feladatlapból induljunk ki. Az elsődleges cél az volt, hogy feltérképezzük, hogy a tanulók jelenleg milyen típusú problémákba ütköznek a feladatok megoldása során. Az eredmények azt mutatják, hogy az alakzatok felismerésénél főként a kevésbé tárgyalt alakzatok okoztak nehézséget, mint például a gúla vagy a kúp, ami nem jelent olyan nagy problémát, mint a síkbeli és térbeli alakzatok összekeverése, mert e mögött hiányos tudás, vagy rossz fogalomalkotás rejlik. Az általános tudásra és tájékozódásra irányuló kérdéseknél, mint a szög és a kör elemeinek, továbbá a derékszög felismerése, a vizsgált tanulóknak alig a fele adott helyes választ. A nem tudásukat a tanulók arra alapozták, hogy ezt már régen, azaz harmadikban tanulták. A módszertani részben már többszörösen elhangzott, hogy ügyelni kell arra, hogy a tanulók maradandó tudásra tegyenek szert, ne csak addig tudják az anyagot, amíg meg nem írják a felmérőt. A fogalommegértésnél, amikor a téglatest és a kockára vonatkozó állításokat kellett vizsgálni, akkor szintén a tanulók fele helyesen gondolkodott, megértette a különböző fogalmak jelentését. A számításos feladat eredménye lett a leggyengébb, főként azért mert a tanulók többsége rossz képletet használt. A következő megfigyelési szempont a tanulók tudásának felmérése volt, amelyet az összesített diagramról olvashatunk le.30 A negyedik osztályosok tudássszintje geometriából

16%

7% 20%

kitőnő jeles jó elégséges

23%

elégtelen 34%

7. ábra A diagramról leolvasható, hogy a tanulók közepes szintet értek el ezen a tesztelésen. Feltevésünk, hogy a geometria-tanításban problémák vannak, a tanulók tudása hiányos, beigazolódott, hatásosabb módszert kell alkalmazni ahhoz, hogy ezen változtassunk. Végérvényesen megállapíthatjuk, hogy nem szabad a geometriatanítást háttérbe szorítani. Oda kell figyelni az előzőek során említett problémákra. A pedagógusok által kitöltött kérdőív alapján megállapíthatjuk, hogy a pedagógusok többsége szintén közepes szinten jelölte meg a tanulók tudását. Így arra következtetünk, hogy a pedagógusok tisztában vannak a tanulók tudásával. A megoldást főként a korszerű matematikaoktatásban keresik. Szeretnék, ha a matematika, azon belül a geometria-tanítás a mindennapi életre alapozna. Olyan tankönyveket, oktatóprogramokat készíteni, amelyek mindezeket lehetővé tehetik. Természetesen mind addig, amíg erre nincs lehetőség, nincs megfelelő felszereltség, addig a pedagógusoknak kellene tenni annak érdekében, hogy úgymond az oktatás „élet ízű” legyen. A pedagógusok által megválasztott oktatási módszer főként a szemléltetés és a bemutatás volt, ami megfelelő, viszont nem minden pedagógus vélekedik így. Ezek alapján feltevésünk beigazolódik, megállapíthatjuk, hogy az iskolák technikai felszereltségében van hiányosság, továbbá a pedagógusok ismeretei is hiányosak (pl. számítógépes ismeret). Ettől eltekintve a pedagógusok többsége tisztában van azzal, hogy a korszerű taneszközök alkalmazása megoldást jelente a problémára, viszont ennek érdekében nem tesznek lépéseket.

30

Melléklet: Feladatlap pontozása

198

Általánosan a matematikaoktatással kapcsolatban Pólya György is végzett kísérleteket arra vonatkozóan, hogy mi az, ami gátolja a matematikaoktatás sikerességét. A kísérletből kiderült, hogy a tanulók gondolkodása merev, kreativitásuk hiányos, alacsony szinten van a tanulók probléma-felismerése és -megoldó képessége, negatív a hozzáállás a matematikaórához. Ez okból ő négy lépésből álló megoldást dolgozott ki a matematikai problémákra. (Pólya Gy. 2000)    

érteni kell a problémát, tervet kell készíteni, a tervet végre kell hajtani, visszatekintés.

Dienes Zoltán a többség számára idegennek tűnő matematikatanulást örömteli, játékos alkotó tevékenységgé akarta változtatni. A tanulási folyamat megértésével foglalkozott. Jelentősen támaszkodott Piaget, Bruner és Bartlett eredményeire. Megállapította, hogy egyes gyerekek között nemcsak fokozati, hanem minőségi különbségek is vannak. A tanulók különböző módon jutnak el a matematikai fogalmakhoz. A matematikatanítás elsődleges célja pedig a személyiségépítés (Dienes Z.1999). Ezek alapján dolgozta ki matematikai tanuláselméletét, miszerint egy matematikai struktúra elsajátítható különböző konkretizációk alakjában anélkül, hogy a lényeg csorbát szenvedne. Az elsajátítás fokozatai:      

szabad játszás, szabály által irányított játék, törvényszerűségek keresése, reprezentálás, szimbolizálás, formalizálás.

Ezekből következik, hogy a korszerű tanítási módszerek alkalmazása is megoldást jelenthet a matematikatanítás problémáira. Zárszó A munkámban igyekeztem feltérképezni és bemutatni a geometria-tanításban jelentkező mai problémákat. Az a 115 tanuló, aki kitöltötte a feladatlapot, a feltételezéseknek adott igazat. Láthattuk, hogy az alakzatok megértése, a fogalommegértés, a felismerés, a képletek alkalmazása mind-mind valamilyen szinten zavart okoz a tanulóknál. Munkám bevezetőjében említést tettem arról, hogy az oktatás eredményessége három tényezőtől függ: a tanuló, a pedagógus, a szülők, de most már láthatjuk, hogy a kör bővült az intézménnyel, azaz az iskolával, mivel megfelelően felszerelt tanintézmény nélkül az oktatás nem lehet sikeres. Korszerű oktatási módszerek alkalmazására, megfelelő taneszközökre, szemléltető eszközökre, minőséges tankönyvekre, oktatóprogramokra, számítógépre, vetítési lehetőségekre, elektronikus táblára lenne szükség, ahhoz hogy a geometria tanítása sikeresebb legyen, továbbá több óraszámra. E mellett nagyon fontos a pedagógusok hozzáállása a tanításhoz, és a szaktudásuk. Melléklet Feladatlap megoldása 1. feladat Nevezd meg a következő alakzatokat! Írd alá a nevüket, a vonalra! (4 pont)

199

kör

henger

téglatest

háromszög

kúp

négyzet

gúla

kocka

2.feladat Jelöld be a szög elemeit! (2 pont)

szár csúcs szár

3. feladat Hány derékszög látható az ábrán? (2 pont) 8

4. feladat A következő állításokat kösd össze a megfelelő mértani testtel! (6 pont) 

6 lapja van



Minden lapja téglalap.



Minden lapja négyzet.



12 éle és 8 csúcsa van.



Minden csúcsban 3 él találkozik.

 Szemközti lapjai egybevágóak és párhuzamosak.

200

5. feladat Figyeld meg az ábrán lévő kört, körívet és pontokat, majd válaszolj a kérdésekre! (3 pont) a.) Mely pont képezi a kör középpontját? L

S

M

__O______________________________________________ b.) Mely szakaszok képezik a kör sugarát? B

0

__│MO│, │BO│, │TO│, │NO│,_________________________ c.) Mely szakasz képezi a kör átmérőjét? ___│NM│__________________________________________

N K

T

6. feladat Számold ki, az ábrán lévő alakzat területét! (3 pont) T1=_35∙7=245 m²_________ T2=_7∙7=49m²____________ T=T1+T2=_245+49=294m²__

Pontozás: 20- 18 = 17- 15 = 14- 12 = 11- 9 = 9=

201

5 4 3 2 1

Szakirodalom           

A. A. Sztoljár (1970): A matematika tanítás logikai problémái, Tankönyvkiadó, Budapest Ambrus András (1995): Bevezetés a matematikadidaktikába, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest C. Neményi Eszter (1999): Geometria, Tanítóképző Főiskola, Budapest Dienes Zoltán (1999): Építsük fel a matematikát, SHL Hungary Kft. Budapest Hajós György (1960): Bevezetés a geometriába, Tankönyvkiadó, Budapest Koller Lászlóné (1995): Matematika az I- III., Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Mosonyi Kálmán (1967): Az általános iskolai matematikatanítás módszertana, Tankönyvkiadó, Budapest Pintér János- Pintér Krekity Valéria (2008): Matematika és játék, Forum Könyvkiadó, Újvidék Pintér János- Pintér Krekity Valéria (2010): Matematikadidaktika, Forum Könyvkiadó, Újvidék Török Tamás (1967): Mérések elmélete és módszertana a matematikatanításban, Calibra, Budapest Varga Tamás (1964): A matematika tanítása, Tankönyvkiadó, Budapest

Felhasznált internetes oldalak:31        

31

Akikről a geometria órákon hallhattunk (letöltve: 2010.02.07.) http://www.matematika.bjg.hu/geom.htm Árki Tamás: Dinamikus módszerek alkalmazása a geometriaoktatás különböző területein (letöltve: 2010.02.08.) http://matserv.pmmf.hu/cseri/public/arki/arki.htm Császár Ákos (1987): Magyar származású matematikusok hozzájárulása a matematika fejlődéséhez (letöltve: 2010.02.07.) http://www.termeszetvilaga.hu/kulonsz/k983/csaszar.html Geometria.lap.hu (letöltve: 2010.02.07.) http://www.geometria.lap.hu Pach János (1984): A megtestesült analízis — Leonhard Euler (2010.02.08.) http://members.iif.hu/visontay/ponticulus/rovatok/limes/euler.html Roberto Bonola (1906): A nemeuklideszi geometria története (letöltve: 2010.02.07.) http://mek.niif.hu/00800/00852/00852.pdf Wikipedia- szabad enciklopédia- Bolyai János (letöltve: 2010.02.07.) http://hu.wikipedia.org/wiki/Bolyai_J%C3%A1nos Wikipedia- szabad enciklopédia- Eukleidész (letöltve: 2010.02.07.) http://hu.wikipedia.org/wiki/Euklid%C3%A9sz

Az oldalak utolsó megtekintése: 2010.05.13.

202

A SZABADKA ÉS NAGYBECSKEREK KÖZSÉG ÁLTALÁNOS ISKOLÁSAINAK SZÜNIDEI TEVÉKENYSÉGE

Szerző: Vass Dorottea,Szabó Szabolcs hallgatók Témavezető: Dr. Czékus Géza, Námesztovszki Zsolt mgr. Intézmény: Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar Szabadka

SZABADKA, 2010.

203

Összefoglaló A dolgozat egy kérdőíves felmérést mutat be, mely a gyermekek szünidőben eltöltött idejét vizsgálta. Választ ad arra a hipotézisre, mely szerint egy posztmodern korban élő, minden újfajta és könnyen hozzájutható technikával bíró alsó tagozatba járó gyerek „rabja‖ a számítógépnek, valamint azt, hogy egyre kevesebb gyerek tölti élete leghosszabb szünidejét a szabadban, és ezzel egyre csökkennek az aktivitásai is, amit már csak az érdektelenség követhet, s talán egy nem annyira sokszínű gyermekkor. Mindezzel a szülő egy tisztázatlan dolog előtt áll, hisz sokan olyan módszerrel nevelnek, miszerint nyugodtabbak, ha a gyerek a gép előtt ül, vagy tévét néz, hisz tudják, hogy biztonságban vannak, „semmilyen‖ baleset nem érheti őket. A dolgozat ennek problémáját is megemlítni, hisz jól tujduk, a számítógép, lehet, hogy nem vágja meg a gyerek ujját, de sugárzásával és vibrálásával gyengítheti a gyerek látását, megnehezíti a kommunikációt, a folyton egy helyben való üléssel az elhízás is fenyegeti, ami vérnyomás- és szívproblémákat okozhat a későbbiekben. A dolgozat felépítését segítő kérdőív nem csak a számítógép mai, már-már súlyos uralmát fedi fel: betekintést nyújt a szabadkai és nagybecskereki község gyermekeinek sport, oktatási, szórakozási lehetőségeinek kihasználásába és abba, ki hat a gyerekre leginkább ebből a szempontból. Ezután lebontja a szabadidős tevékenységeket a sport konkretizálásával (labdarúgás, röplabda, kosárlabda, kézilabda stb.), valamint a táborok témáját (oktató, sport vagy egyéb) véve alapul. Mindemellett a jelenlegi olvasás iránti szeretetet is taglalja, ami a hipotézis szerint nem igazán kedvelt tevékenység és szórakozási forma, melynek nem ismerni pontos okait: szülő téves példamutatása, a tanítói módszer, esetleg a gyengébb olvasás, vagy a szöveg meg nem értése, de lehet, hogy maga a számítógép, melynek saját képe, színe van, s még olvasni se kell a feliratot, mert már minden szinkronizálva van. Mindemellett gyorsabban halad, mozog, interaktív, több érzékszervre hat, mint egy könyv. A dolgozat célja: felmérni, megláttatni a számítógép jelenlegi elterjedtségét, és azt, hogy téves célra használják-e ki (játszanak, interneteznek), továbbá azt, hogy az olvasás manapság már majdnem csak kötelező tevékenységgé vált, már az iskoláskorban is, és ezzel felhívni azoknak figyelmét, akik talán tenni tudnak valamit a jobbulás érdekében, pl. a tanítók vagy a szülők.

Bevezető Szünidő – minden gyerek legkedvesebb időszaka: megpihenhet, játszhat, utazhat, együtt lehet azokkal, bármilyen kötelesség nélkül, akikkel szeret, akikkel kitombolhatja magát, és akik társaságában fontosnak és nélkülözhetetlennek érezheti magát. Minden szubjektum más és más. Minden gyereknek más az álma, az életszokása, a társadalmhoz való hozzáállása, s azon belül tulajdonságának szerepe. Egy közös csoportot alkotva barátaival egy fajta szórakozási módot választanak: vannak, akik szívesebben futkároznak az utcán késő estig, s szívesebben szaladgálnak mezítláb a porban, némelyek a számítógép előtt ülve kommunikálnak egymással, teljesen átadva magukat az új technikának és a virtuális játéktérnek. Hogyan lehet széppé tenni egy gyerek vakációját? Hagyni, hogy tegye azt, amit szeret. De vajon helyes dolog felé irányul az akarata? Elméleti feldolgozás XXI. század – a technika kora. Egy olyan kor, amikor valamennyi embernek lagalább egy mobiltelefonja van, és a számítógép nem egy idegen és elérhetetlen eszköz a világban. Akkor miért lenne a gyerek számára az? Egy gyerek sokkal nyitottabb az új dolgokra, mint egy felnőtt. Amit mutatunk neki, minden, ami új és mozog, vagy valamilyen más világot alkot, s ha még ráadásul a gyerek tudatában van annak, hogy ő azt irányítani tudja (konkrétabban itt a számítógépes játékokra gondolunk), akkor azt roppant érdekes dolgonak fogja találni, befogadja, majd később rabja lesz – ha nem lépünk időben közbe. Az általános iskola alsó tagozataiba járó gyerekek 7-10 évesek. Ebben az időszakaban rendkívül fontos számukra a rendszeres testmozgás, izmaik erősítése és fejlesztése, valamint helyes testtartásuk megóvása. Az elképesztően nehéz táska, amit minden nap cipel az iskolába, igen megterhelő. Nagyon kell ügyelni, hogy a gyerekeket ebben az időszakban ne hagyjuk stagnálni és főképp ne korlátozzuk mozgásigényüket. Sokszor halljuk, hogy a tanítók elhalasztják a tornaórákat, helyette más pótolnivalót iktatnak be a lemaradások miatt. Ez azt bizonyítja, hogy nincsenek tisztában a testnevelési óra fontosságával, továbbá azt az üzenetet közvetítik a gyerekek felé, hogy a testmozgás nem fontos. Egy gyereknek, különösen ha tehetséges e téren, fontos felhívni szülei figyelmét arra, hogy iskolán kívül is foglalkozzon a számára kedvelt soprtággal.

204

A sport egészséges és aktív életmódra nevel, ezt a táborok is kiegészítik. A nagybecskereki község tanulói évi látogatást tesznek a külföldi táborokban. Ott kizárólag csak oktató táborban vesznek részt, hisz az iskola választja őket ki, melynek fő célja az oktatás. Szinte biztosak vagyunk benne, hogy ha az iskola jutalomként elküldene néhány tanulót a bácskosutfalvi táborok egyikébe, akkor több diák is kedvet kapna hozzá, és a szülőknek is felhívnák a figyelmét a táborok létezésére. A pedagógusnak itt (is) fontos szerepe lenne, hisz tájékoztathatja a szülőket a tábori lehetőségekről és a gyerekeket is bátoríthatja, hisz egy tanítónak tudnia kell, hogy a táborok milyen fontos elemekkel bírnak – felszabadítja a gyereket, önállóvá teszi és megtanítja alkalmazkodni az új környezetekhez, csoportokhoz. Felkészíti az önálló életre olyan értelemben, hogy megtanulja kötelességeit elvégezni, csapattagként dolgozni, toleranciára tanítja és egyben megtanul küzdeni is önmagáért, valamint csapatáért. Mindez nagyon fontos egy fejlődésben levő kisgyereknél, aki otthonról is csak a szülei kezét fogva mozdult ki és próbál eleget tenni az elvárásoknak. Hipotézisünk Véleményünk szerint sok estben a gyerekek a vakációjuk nagy részét odahaza töltik a számítógép előtt. Ezt a gondoltatot nem csak a posztmodern korban eluralkodó technika elterjedéséről szóló hír ébresztette fel bennünk, hanem a minket körülvevő társadalom is rámutatott erre. Nem egyszer tapasztaltuk azt, hogy a gyerekek már képtelenek a kommunikációra, rövidítve beszélnek és számítógépen kívül, más környezetben nemigen tudják feltalálni magukat. Kíváncsiak voltunk, hogy mennyire helyes a véleményünk. Erre a kérdésre próbálunk választ találni.

Anyag és módszer Kérdőíveket töltettünk ki Nagybecskerek és Szabadka község iskoláiba járó gyerekekkel, összesen 415öt. Ebből 233-at Szabadka községben (Hajdújárás, Palics, Királyhalma) és 182-t Nagybecsekerek községben (Nagybecskerek, Szentmihály, Muzslya, Erzsébetlak). Egyaránt kérdeztünk meg fiúkat és lányokat. Célunk az volt, hogy rámutassunk arra, hogy mekkora veszélyben vannak a gyerekek a téves kommunikáció és a mozgáshiányuk miatt. A két községben élők válaszait is összehasonlítottuk. Ismertetni fogjuk azok eredményeit is.

  

A felmérés fajtái Fundamentális kutatás, általános törvényszerűségeket hivatott feltárni. Transzverzális kutatás, két különböző csoportot tanulmányozunk, különböző községből. Jelen idejű kutatásról beszélünk.

A felmérés módszere Leíró módszer: egy-egy település tanulóinak szünidei tevékenységének leírása. Nem csak a leírást, adatgyűjtést és feldolgozást foglalja magába, hanem azok összehasonlítását és bemutatását is. A felmérés eszköze A vizsgálat elvégzéséhez kérdőívet használtunk, ami 16 kérdést tartalmaz. A kérdőíveket ugyanazon körülmények között töltötték ki, minden megkérdezett személy ugyanazokat az utasításokat, illetve segítséget kapta. A minta A vizsgálatot Szabadka és Nagybecskerek községek néhány településén – Muzslya, Szentmihály, Erzsébetlak, Palics, Hajdújárás, Királyhalma – végeztük el. A kérdőív tizenhat különböző jellegű kérdést tartalmaz, melyek olyan témakörbe sorolhatóak, melyeket – feltételzésünk szerint – szívesen végeznek, s talán már állandó tevékenyégüknek is lehet ezeket tekinteni, illetve melyekre egyre kevesebb hangsúlyt fektetnek. Az eredmények bemutatása és feldolgozása

205

Ahhoz, hogy pontosabb rálátást kapjunk a tevékenységekről, meg kellett tudnunk, ki, mit tesz szabadidejében, s mennyire szereti a szünidei általános tevékenységeket, mint amilyen a táborozás, önállóan választott könyv olvasása, számítógépezés, hogy olvasott-e valamit a szünidőben, valamint részt vett-e valamilyen iskolán kívüli tevékenységben. Ezeket a válaszokat összegezve a következőt tudjuk felmutatni:

Általános kérdések Község

Szabadka község

Kategória

ESETSZÁM

%

teljes létszám

233

100%

van számítógépe

216

93%

sportol

147

63%

szeret olvasni

180

77%

részt vett valamilyen iskolán kívüli tevékenységben

101

43%

85

36%

208

89%

volt táborban olvasott valamit a szünidő alatt 1a. táblázat Az általános kérdések eredményei Szabadka községben

1 b. táblázat

Általános kérdések Község

Nagybecskerek község

Kategória

ESETSZÁM

A

%

teljes létszám

182

100%

van számítógépe

163

90%

77

42%

sportol szeret olvasni

127

70%

részt vett valamilyen iskolán kívüli tevékenységben

92

51%

volt táborban

42

23%

147

81%

olvasott valamit a szünidő alatt

z általáno s kérdése k eredmé nyei Nagybe cskerek községb en

A fenti táblázat alapján megállapíthatjuk, hogy szinte minden gyereknek van odahaza számítógépe. Ez egyálatlán nem meglepő eredmény, hisz ma már könnyen és olcsón is hozzá tudunk jutni egy átlagosabb számítógéphez, és ha már van, kezelni is tudja. Azt mondhatjuk jó szülőnek, aki nem engedi meg gyerekének, hogy rabja is legyen a techinkának: lefoglalja más tennivalókkal – kirándulnak, mesélnek egymásnak, fociznak a szabadban, társasjátékot játszanak és táborba viszi, tehát különböző kihívások elé állítja, nem hagyja, hogy csak egy nem létező világba képezlje magát a gyereke. Ezek a „más‖ tevékenységek a további eredményekben mutatkoznak meg. A két község gyerekeinek tevékenysége a sportolásban tér el leginkább egymásától: Szabadka 63%, Nagybecskerek 42%. Utánajártunk a községek sportaktivitásának lehetőségeiről, s arra a következtetésre jutottunk, hogy igenis vannak sportlétesítmények és különféle klubok! Szabadkán számos labdarúgó klub létezik, de ezen kívül lehetőség nyílik még teniszezésre, úszásra, röplabdázásra, kerékpározásra, a küzdősportok közül is akad rengeteg, melyek közül bátran válogathatnak azok, akik ezen a téren szeretnék fejleszteni képességeiket, továbbá különféle vízisportokat is űzhetnek (evezés, úszás, vízilabdázás stb.), de még hosszan sorolhatnánk azokat a lehetőségeket, amik adottak a gyerekeknek. Nagybecskereken is van teniszklub, mely télen-nyáron edzési feltélteleket biztosít, több labdrúgóklub is van, balett tánciskola – bár abban kételekdünk, hogy sokan tudnak arról, hisz nemrég még mi sem tudtunk, hogy ilyen tevékenyégre is van lehetőség. Továbbá a lehetőségek tárháza óriási, járhatnak: kézilabda

206

edzésre, asztaliteniszre, vívásra, karatéra, judora, kick-boxra, boxra, aikidora, kosárlabdára, kajakozásra, evezésre, sakkozásra, atlétikára, úszásra (bár az idei szezon kicsit bonyolult, a felújítások és a veszélyes falomlás miatt, így huzamosabb ideig a fedett medence nem működik). A versenyzők Kikindán, Újvidéken és Becsén edzenek. Ennél többen vettek részt az iskolán kívüli tevékenységekben, bár ennek a százalékaránya is igen alacsony. Szabadka község diákjai közül csak 43% vett részt valamilyen iskolán kívüli tevékenységben, Nagybecsekrek község alsósainak pedig 51%-a. Az eredmények alapján láthatjuk, hogy a passzívabb gyerekek vannak többségben: Szabadkán 57%, Nagybecskereken pedig 49%. Az általános tevékenységek közül a többi majdnem megegyezik egymással: kellemes érzés volt azt látni, hogy a gyerekek 70% és 77%-a szeret olvasni, és azt is, hogy 81% és 89%-a olvasott is a szünidő alatt. Tehát azt lehet mondani, hogy a mai gyerekek többsége még mindig szeret olvasni. Így nekünk, tanítóknak csak arra kell törekedni, hogy az a 70%–77% olvasói közönség megmaradjon, és ha lehet, még jobban szeresse meg az olvasást. A gyerekek számítógépes világa Kitől tanulja meg a számítógép használatát? Kinek a hatáskörébe tartozik a technika elsajátításának módja? Mindez az alábbi grafikonon látható, és egyben az is, hogy melyek azok a tevékenységek, amelyeket a legtöbb gyerek szívesen végez ezzel a „csodadobozzal‖.

120% 100% 80% Szabadka

60%

Nagybecskerek

40% 20% 0%

1. diagram: A számítógép felhasználása Szabadka és Nagybecskerek községben felmért gyerekek körében. Ez a diagram is azt bizonyítja, hogy a szülő nagyon nagy befolyást gyakorolhat a gyerekre, hiszen Szabadkán a megkérdezettek 63%-a a szülőtől tanulja meg a számítógépes alapismereteket, Nagybecskereken pedig 53%-a. Ezt követi, kisebb arányban, a más személyek, ami alatt az unokatestvéreket és testvéreket jelölték meg a gyerekek (Szabadka 18%, Nagybecskerek 37%). Habár, véleméynünk szerint, a barátok is elég nagy hatással vannak egy gyerekre, hisz velük játszanak, kommunikálnak az interneten. Mégis miért nem őket választotta, mint válaszlehetőséget? Mert ugyan egymás között kommunikálnak és valóban igaz, hogy egymásra hatnak, de mindegyik gyerek otthonából hozza a tudást. Ezt az iskola és a barátok csak fokozni tudják. Sokkal nagyobb hatása van a barátoknak a számítógép alkamazásában. A gyerekeknél megfigyelhető, hogy egy mindenkit, mindenki egyet utánoz.

207

Miben nyilvánul meg a „csodadoboz‖ utáni érdkelődési láz? Mint sejthettük – elsősorban a játékokban (Szabadka 50%, Nagybecskerek 60%), majd ezt követi az internet használata (Szabadka 37%, Nagybecskerek 28%). Mégis miért? A válasz egyszerű: a játékok lehetővé teszik valóra váltani a gyerekek illúzióit, amit veszélyes lenne a való világban kipróbálni. A számítógépes játéknak köszönhetően eggyé tud válni egy másik emberrel, akit nem ér baj, akinek akár 5 élete is lehet, és akkor is újra kezdheti az életét. A vele vágyban összekötött személy mindig tökéletes alkatú, rendkívül jól tud védekezni, erős és szép is. A gyereknek pedig egyszerű dolga van. Mindössze annyit kell tennie, hogy megnyom egy gombot, azzal belép ebbe a transzcendens világba, ahol mindössze 2-4 gombbal megoldhatja „élete legnagyobb problémáját‖, hangsúlyozzuk – miközben szüntelenül csemegét rágácsál. Az internet talán azért nem közkedveltebb időtöltés a gyerkekenél, mert még nem olyan jó az olvasási képességük. Így biztosak lehetünk abban, hogy azok, akik internetet is tudnak használni, leginkább a különböző csevegő oldalakat látogatják, hiszen ott gyorsabban, áttekinthetőbben szemlélhetik az életet, azt, hogy mi történik ismerőseikkel. Miért fontos a testmozgás? Kérdőíves kutatásunk azt is kiderítette, hogy a munkánkban említett két községben hány gyerek sportol és milyen sportot űz. A következő eredményeket kaptuk: 120% 100% 80% Nagybecskerek

60%

Szabadka

40% 20% 0%

2. grafikon A sportolásra vonatkozó adatok A szülők itt is hatást gyakorolnak, ami e téren nem is baj, sőt, nagyon jó! Szabadkán a gyerekek 77%-át, Nagybecskereken 70%-át a szülők késztették sportolásra. A sportok terén nagy a választék. Kiemelnénk a labdarúgást, mint domináns sportot a gyerekek világában. Nem csoda, hisz a tévében is legtöbbször a focimeccseket nézzük, ami izgalamas, jó cselekben és gólokban bővelkedik. Más külön kiemelkedő tevékenység nincs, mert az „egyéb‖ válaszlehetőséghez számos sportot írtak: kik-box, aikido, futás, vívás, karate stb. Megnyugtató, hogy élnek a lehetőségekkel, melyek adottak a motorikus képességeik fejlesztésében. Mindebben csak az a sajnálatraméltó, hogy míg Szabadka községben a megkérdezettek 63%-a sportol, addig Nagybecskerek községben csak 42%-uk használja ki a rendkívüli lehetőségeket. Miért nem hat a tanító a gyerekekre? Hisz teljes reggeleket vagy teljes délutánokat tölt velük. Miért nem veszi észre a gyerek tehetségét, miért nem hívja fel rá a szülők figyelmét?

Táboroznak a gyerkek?

208

Táborozni jó. De vajon tudja-e ezt minden gyerek? Egyáltalán tudja-e mi az, hogy táborozni? Íme az eredmény! 120%

100%

80%

Szabadka

60%

Nagybecskerek

40%

20%

0% voltak táborban

sport táborban

oktató táborban

más jellegű táborban

3. diagram: A két községben felmért gyerekek táborozásra vonatkozó adatai.

Megdöbbentő, hogy milyen kevesen járnak táborba nyaranként (a dolgozat elején láthattuk, hogy a felmért diákoknak csupán 36 és 23%-a volt táborban). Ezért megvizsgáltuk a környékbeli táborozási lehetőségeket, és rádöbbentünk arra, hogy miért ilyen a helyzet, különösen Bánát tekintetében. Bácskában több alkalom nyílik táborozásra, hiszen Szabadkához közel rengeteg táborozási lehetőség van, pl. a kishegyesi táborok, a moravicai táborok, a ludasi tábor, de Szeged sincs túl messze, ami még több lehetőséget kínál. Nagybecskerek környékén nincs táborozási lehetőség. Csupán templomi kereteken belül létezik Muzslyán és Erzsébetlakon egy olyan jellegű tábor, mely nem ottalvós (a gyerekek hazajárnak ebédre és alvásra). A napi foglalkozások viszont megfelelnek a tábori környezetnek. A gyerekek szeretik és szívesen járnak oda egész héten. A táborfajták látogatása nagyon eltérő a két községben. Szabadkán arányosan oszlik a látogatás aránya: sporttábor 36%, oktató tábor 39%, más jellegű tábor 25%. Ettől igen eltérő a becskereki eredmény: sporttábor 31%, oktató tábor 67%, más jellegű tábor 2%. S vajon miért? Szabadkán leginkább a labdarúgást és a táncot sport szinten űző fiatalok azok, akik sporttáborokba jártak a nyáron. Ennek a magyarázata egyszerű, hiszen a klubok voltak azok, melyek a tagjaik számára megszervezték ezeket a táborokat, és anyagiakban is nagyban hozzájárultak ahhoz, hogy a gyerekek részt vehessenek azokon. Televízió vagy olvasás? Televízió és olvasás – örök vetélytársak. A mai élet vitája: vajon mennyire gyengült az olvasók csoportja? S mi még rákérdezünk, fontos-e ezzel foglalkozni és aggódni emiatt? Vajon a mai gyerekek szeretnek olvasni? Eredményt tudunk erről is felmutatni.

209

120% 100% Szabadka

80%

Nagybecskerek

60% 40% 20% 0%

4. diagram: A felmérésben részt vett gyerekek olvasással kapcsolatos adatai. Meglepő az eredmény. A gyerekek többsége szívesen olvas. Mégis, ha összehasonlítjuk a két község százalékarányát láthatjuk, hogy a szabadkaiak olvasótábora erősebb (Szabadka kérdezett alanyainak 77%-a szeret olvasni, Nagybecskerek pedig mindössze 70%-a). Miért van ez így? A szabadkaiak a nyári szünidőben szabadon választott könyveket olvasnak, nincs kötelező háziolvasmány. A nagybecskerekieknek viszont kötelezővé van téve a következő iskolév háziolvasmányának elolvasása. Nem szabad elfelejteni azt sem, hogy ezek a háziolvasmányok azok a mesék, azok a kötetek, amiket még annó, talán nagyszüleink is olvastak. Hagyomány szempontjából ez nagyon szép gesztus lenne. De arról mindig megfeledkezünk, hogy a világ rohamosan változik. Egy cyber gyereknek valami pörgősebb, valamilyen csattanósabb könyv kell, amivel megszerettetjük az olvasást, rámutatunk az olvasás szépségére. És nem szabad elfelednünk, valamint kihagynunk azokat a szövegeket se, melyekkel megéreztetjük, hogy mekkora veszteség az, ha az ember nem tud olvasni. Lehet, hogy a becskereki tanítók ezt mindig szem elől vesztik.

210

120% 100% 80% Nagybecskerek

60%

Szabadka

40% 20% 0%

5. diagram: A felmérésben részt vett gyerekek televíziózással kapcsolatos adatai A teljes létszám százaléka már nem 77% és 70%, mint az olvasásnál, ez mindkét községben a 100% mutatja! S mi is a gyerekek kedvenc tévéprogramja? A filmezés, ahogyan azt vártuk is. Mégis akad olyan, aki lelkesen néz ismeretterjesztő filmeket. Nagybecskerek 10%-ban eltér Szabadkától, Becskereken több gyerek néz ismeretterjesztő filmeket, mint Szabadkán. A zenecsatorna pedig úgymond „nem jött még divatba‖. Hogyan tölti egy gyerek a szabadidejét? Felmerült bennünk az a kérdés, hogy vajon létünkhöz tartozik-e a jó időbeosztás, az idő hasznos kihasználása? Mit jelent az, hogy hasznos időkihasználás? Mindezt hogy döntse el egy gyerek? Hol szeretnek legtöbb időt tölteni a gyerekek: olvasással, kint a szabadban vagy a TV/számítógép előtt?

211

45% 40% 35% 30% tv, számítógép előtt

25%

olvasással 20%

szabadban

15% 10% 5% 0%

t in ,m et bb se ve át ór ke t7

át ór

át ór

át ór

in ,m bb tö

7 5-

5 3-

3 1-

1 át ór

6a. diagram: A gyerekek szabadidő-kihasználasa – százalékos megoszlás (Szabadka község adatai)

212

50% 45% 40% 35% 30%

számítógép, tv előtt

25%

olvasással

20%

szabadban

15% 10% 5% 0%

t in ,m et bb se ve át ke ór t7

át ór

át ór

át ór

in ,m bb tö

7 5-

5 3-

3 1-

1 át ór

6b. diagram: A gyerekek szabadidő-kihasználasa – százalékos megoszlás (Nagybecskerek község adatai)

Jó, hogy a gyerekek (bár nem nagy százalékban) többet töltenek a szabadban, mint a tévé előtt. Öröm volt ezt az eredményt látni, hisz megnyugtatott bennünket az, hogy a számítógépezés és TV-nézés nem befolyásolja a gyerekeket a nyári szabadtéri időtöltésükben. Kellemes érzés belegondolni abba, hogy a technika nem teszi tönkre a gyerkekek alkonyati szaladgálását, sikítozását és hancúrozását a szabadban. Az olvasás fenti kimutatott százalékait is teljes egészében helyeseljük, hisz egy kisiskolás gyerek nem tud sokat olvasni, belefárad a szeme, nem fejlett még a figyelme annyira, hogy órák hosszakat tudjon az olvasásra koncentrálni. Azt csak egy gyakorolott olvasó tudja. Mégis, ha a gyerekek a jövőben is ennyire szeretnek majd olvasni, élhet bennünk az a remény, hogy majd az olvasással eltöltött idő növekszik. Erről pedig már csak a tanító tehet lelkes munkájával, példamutatásával.

213

Összegzés Az ember kérdésekre válaszol. Olyan kérdésekre, amit az Élet tesz fel neki bizonyos fejezetekben. S az embernek csak felelni kell. Néha szavakkal, többször cselekedettel, mint a szülő és a tanító. Ők cselekvéssel felelnek, neveléssel. A válaszuk akkor lesz helyes, ha majd helyes útra terelik a gyerekeiket, ha jól felnevelik őket. Ha egy olyan emberré nevelik, aki majd szintén egy olyan embert nevel fel, aki nem vágyik egy másik világra, aki egészéges életet folytat. A szülők eddig általában jól feleltek: gyerekük sportol, szeret olvasni és kisebb részük táborozik. De vajon a tanító helyt áll-e kötelességének teljesítésekor? Ha a kérdőívek alapján választ adunk azokra a kérdésekre, hogy kik hatnak a gyerekre, s ki által ment sportolni, mindenütt a szülő dominál. A tanító valahogy, valami miatt elveszik a válaszok tömkelegében. Csupán az olvasást mondhatnánk az ő sikerének. Célunk: ezen változtatni! Fel kell ébreszteni a pedagógusokban a figyelmet, hogy a gyerek jövőjét helyezze előtérbe. Rá kell ébredjen arra, hogy ő nem csak azért van ott, hogy megtanítsa őket olvasni és nem azért, hogy a nyári szünetbe elolvastassa velük a házi olvasmányt. Ettől még fontosabb dolga van: felkészíteni az életre. Előkészíteni a gyermek létét a társadalom gorombaságaira és ennek kiküszöbölésére, a szocializációra. Ezért fontos, hogy tájékoztassa őket a körülötte forgó világ eseményeiről, és ki kell őket vonja a technika néha túlzottan megbabonázó varázsából, valamint be kell vezetnie őket az élet valós – néha rossz, s néha jó – történetébe. Mit lehet ezért tenni? Hogyan mentsük meg a gyerkekeket a korlátlan számítógéphasználattól, és hogyan tudatosítsuk bennük azt, hogy a túl sok számítógépezés káros az egészségére? Véleményünk szerint ezt a szabadfoglalkozások növelésével (olvasás, táborozás, sportolás) érhetjük el.

214

Irodalomjegyzék Bókay Antal: Bevezetés az irodalomtudományba, Osiris Kiadó, Budapest, 2006 Falus, Iván: Didaktika – Elméleti alapok a tanítás tanuláshoz, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999 Mirnics Zsuzsa: Gyermekekről nevelőknek, Forum Könyvkiadó, Újvidék és Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka, 2009

215

EGYÉB MUNKÁK

A TANÍTÓ MUNKÁJÁT TÁMOGATÓ, BŰVÖS NÉGYZETET ELŐÁLLÍTÓ SZOFTVER

Szerző: Vinkó Attila hallgató Témavezető: Dr. Takács Márta Intézmény: Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar Szabadka

SZABADKA, 2010.

216

Bűvös négyzet a múltban A történelem, a régmúlt számos, a felfedezésekig elképzelhetetlennek vélt dolgokat tartogatott titokban, elrejtve, eltemetve a jelen emberei elől. Sokan ma is nehezen hiszik el, hogy az akkori emberek közt is voltak gondolkodók, tudósok a matematika területén is. Már időszámításunk előtt a VIII–VII.(!) századból − a kínai I Csing című műben − ma „érdekes matematika‖ név alatt terjedő feladatok egy meghatározó típusát is megtaláljuk. Konfucius32 szerint a Lo-su (1. ábra) az éppen mélyen gondolkodó Jü császárnak megjelenő Hi nevű isteni teknősbéka hátpáncélján volt látható, amelyben még Kína ősfilozófiája is észrevehető: a jin33-jang34 harca, ahol a többségben lévő jó győzedelmeskedik (jang: 5 darab fehér köröcskékből álló alakzat; jin: 4 darab fekete köröcskéből álló alakzat). Rövid képelemzés után bárki megállapíthatja, hogy a köröcskékből összeállt alakzatok számokat jelölnek (2. ábra), párosakat és páratlanokat, és azt is teljes bizonyossággal elkönyvelheti, hogy a páratlanból van több, ami a „jó” és a „rossz” harcában igenis nagyon sokat számít. 1. ábra 2. ábra A négyzetben lévő minden oszlopban, sorban és két átlóban található számok összege egyenlő, azaz 15. Ez az ábra − a mai ismeretek alapján – az első bűvös négyzetnek35 feleltethető meg. Sain Márton Nincs királyi út című könyvében további érdekességre hívja fel az olvasó figyelmét az akkori megszervezett földművelés és a bűvös négyzet lehetséges összefüggésére. Az akkori Csou-dinasztia idején minden nyolc család kapott egy földterületet, melyet kilenc egyenlő részre, négyzetre osztottak. Minden család kapott egyet, míg a kilencediket közösen művelték, s ennek termését küldték az adóba.

3. ábra Érdemesnek találom ezt az − ha vizsgálódásra annak ellenére is, A történelem során több fajta Egyik a sok képén is 4. ábra bűvös négyzet.

Lélegzetelállító bűvösnégyzet-elődnek, kiindulási pontnak is titulálhatjuk ezt az összefüggést, de a földrendezésből származó felállított táblázat [számháló] (3. ábra) nem teljesen felel meg egy bűvös négyzet kritériumainak. Az átlók, valamint a középső sor és oszlop számainak (4. ábra) összege 18. (Sain, 1986) nem bűvös, akkor legyen − érdekes négyzetet további ha nem ebből ered a bűvös négyzet. bűvös, mágikus négyzettel ismerkedhetett meg a világ. közül Albrecht Dürer Melankólia (5. ábra) című fellelhető. Ez egy igen rejtelmes, komplex 4x4-es

32

Kung Fu-ce (kínai neves bölcs i. e. 551 − i. e. 479) sötétség, negatív jelleg 34 világosság, pozitív jelleg 35 „Természetes számok olyan négyzetes elrendezése, amelyben minden sorban, minden oszlopban és mindegyik diagonálisban levő számok összege ugyanaz.” (Farkas, 1972) 33

217

5. ábra Az adott 5. ábrán az oszlopok, sorok, átlók számainak összege 34, ám ennél a megszokottak mellett további olyan „halmazokat‖ is találunk, amelyeknek összege szintén 34. Figyeljük meg!

Bűvös négyzet a jelenben Ma már számos fajtája ismert a bűvös négyzetnek (3x3,4x4,5x5,6x6…12x12 stb.), amelyeknek megvannak a saját titkaik is. Ezeken kívül van bűvös/mágikus kocka is (3x3x3, 4x4x4 stb.), amely a térben is megcsikorgatja az elménket. Munkámban a gyakorlati használhatóságra helyeztem a hangsúlyt, ezért készítettem egy bűvös négyzetet generáló kis szoftvert, amely remélhetőleg hasznos segítség a tanítónak ahhoz, hogy gyorsan − akár megadott feltételek mellett − adhasson egy feladványt.

218

Az algoritmus a legegyszerűbb elven működik: a kiinduló számhoz (a) adja hozzá – a megfelelő helyen – azt a mennyiséget, amely szükséges ahhoz, hogy az összeg a feltételeknek megfeleljen. A Bűvös négyzet LABOR lépegetéssel36 és megadható37 kiinduló számmal is készít feladatot a szükséges számokkal. A tanítón múlik, hány számot és melyik helyről fogja azokat kivenni. Amennyiben a tantermi, illetve a számítógépes szakteremben a Játéktól a számítógépig órán, vagy az ott zajló más tantárgyi óra keretén belül marad pár szabad perc, a következő magyar online alkalmazást ajánlom arra, hogy a(z érdeklődő) tanulók kipróbálhassák magukat a bűvös négyzetek mágikus világában: MOZAIK web-tankönyv: Bűvös négyzet: http://www.mozaweb.hu/index.php?cmd=game&gID=18 További ajánlások a témában: http://youtu.be/NVx9xfOl10o http://youtu.be/tTCzcBs2b5Q http://youtu.be/gGvyeuDT2Do http://youtu.be/vbRCZtLwGFM http://youtu.be/oeaTzZO8jTU http://youtu.be/6fedjvyRt5w?t=24m21s Felhasznált irodalom:       

36 37

FARKAS Miklós (szerk.) (1972): Matematikai kislexikon. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. 44. o. SAIN Márton (1986): Nincs királyi út!. Gondolat, Budapest. 301-302. o. ISBN 963-281-704-4. on MEK in PDF: http://mek.niif.hu/05000/05052/pdf/04_sain_293-432.pdf http://materd.uw.hu/06_01.html http://www.jcu.edu/math/vignettes/magicsquares.htm http://www.mathsisfun.com/games/magic-square-game.html http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Kcq/0/21845/1 www.dubster.com/math/

felfelé és lefelé mutató nyilakkal üres, fehér mezőben

219

Az ismertetett program a mellékletben megtalálható.

220

A KAR ÁLTAL SZERVEZETT TUDOMÁNYOS KONFERENCIA PROGRAMJA

KORSZERŰ MÓDSZERTANI KIHÍVÁSOK A nemzetközi tudományos konferencia programja

Szabadka, 2010. szeptember 23-25.

221

A KONFERENCIA PROGRAMJA PROGRAM KONFERENCIJE A konferencia helyszíne a Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar (Strossmayer u. 11.) épülete 2010. szeptember 23. Díszterem 8,00-9,00 A résztvevők fogadása, bejelentkezés 9,00-9,30 Köszöntők, a konferencia ünnepélyes megnyitója 9,30-10,30 Plenáris előadások DÉLELŐTTI SZEKCIÓK I. szekció, díszterem 10,40-12,10 ÁLTALÁNOS KÉRDÉSEK II. szekció, ötös számú tanterem 10,40-12,10 HÁTRÁNYOS HELYZETŰ KISEBBSÉGEK ÉS KONFLIKTUSMEGELŐZÉS III. szekció, díszterem 12,10-14,10 TESTNEVELÉS ÉS SZABADIDŐ-TERVEZÉS IV. szekció, ötös számú tanterem 12,10-14,10 MEGÚJULÓ OKTATÁS

14,00-15,30 Ebéd DÉLUTÁNI SZEKCIÓK V. szekció, díszterem 15,30-18,30 IKT ÉS MATEMATIKA VI. szekció, ötös számú tanterem 15,30-18,30 KÜLÖNBÖZŐ ZAVAROKAT MUTATÓ FIATALOK OKTATÁSA 18,30 Vacsora (a Sárga Házban) 2010. szeptember 24. 8,00-8,45 Plenáris előadás DÉLELŐTTI SZEKCIÓK VII. szekció, a díszterem mögött 8,45-9,15 POSZTER SZEKCIÓ VIII. szekció, ötös számú tanterem 8,45-11,00 MŰVÉSZETEK IX. szekció, díszterem 9,15-13,15 NYELV-, IRODALOM- ÉS TÖRTÉNELEMOKTATÁS X. szekció, ötös számú tanterem 11,00-13,15 MÓDSZERTANI ÉS DIDAKTIKAI KÉRDÉSEK 13,00-14,30 Ebéd

222

DÉLUTÁNI SZEKCIÓK IX. szekció, díszterem 14,30-18,30 NYELV-, IRODALOM- ÉS TÖRTÉNELEMOKTATÁS (a délelőtti szekció munkájának folytatása) X. szekció, ötös számú tanterem 14,30-18,30 MÓDSZERTANI ÉS DIDAKTIKAI KÉRDÉSEK (a délelőtti szekció munkájának folytatása) 18,30-19,30 Minden szekció: A konferencia munkájának kiértékelése és a konferencia befejezése 20,00 – Vacsora (a Népkörben) A vacsora 10€-ba kerül. 2010. szeptember 25. 9,00 – 12,00 Kirándulás: a kelebiai ménes megtekintése (legkevesebb 15 érdeklődő esetén) A konferencia ideje alatt a folyosón kávé, üdítő és péksütemény várja a résztvevőket.

2010. szeptember 23. 9,00-9,10 Káich Katalin, a szabadkai Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar dékánja: Beköszöntő Köszöntők, a konferencia megnyitása PLENÁRIS ELŐADÁSOK Elnöklő: Takács Márta, Füvesi István 9,30-10,00 Fűzné Kószó Mária: A tanítás módszertani sokszínűsége 10,00-10,30 Kolláth Anna: A MUNKA CíME:

223

DÉLELŐTTI SZEKCIÓK I. szekció – díszterem ÁLTALÁNOS KÉRDÉSEK Elnöklő: Peko Anđelka, Lepeš Josip 10,40-10,55 Gelencsérné Bakó Márta: A minőségi oktatás jelentősége a XXI. század iskolájában 10,55-11,10 Nanszákné Cserfalvi Ilona: Az iskola a fenntartható fejlődés szolgálatában 11,10-11,25 Markić, Ivan: Kurikulum i odreĊenje dvodimenzionalnosti ciljeva u nastavi 11,25-11,40 Peko, AnđelkaRački, ŢeljkoVarga, Rahaela: Analiza prvoga ciklusa pedagoško-psihološke izobrazbe budućih sveuĉilišnih nastavnika na Sveuĉilištu J. J. Strossmayera u Osijeku 11,40-12,10 Vita

II. szekció – 5-ös terem HÁTRÁNYOS HELYZETŰ KISEBBSÉGEK ÉS KONFLIKTUSMEGELŐZÉS Elnöklő: Somolanji Ida, Csapó Mónika 10,40-10,55 Bencéné Fekete Andrea: Underprivileged minorities due to the lack of multicultural education 10,55-11,10 Lapat, Goran: Specifiĉnosti nastave uĉenika Roma 11,10-11,25 Opić, Siniša: Kurikulum suvremenog odgoja i obrazovanja – u prilog školi bez nasilja 11,25-11,40 Dţaferović, Mirsada: Kooperativni oblici zajedniĉkog prevladavanja konflikata u nastavi 11,40-11,55 Somolanji, Ida: Kolegij Nenasilna komunikacija u osposobljavanju studenata budućih uĉitelja razredne nastave 11,55-12,10 Vita III. szekció – díszterem TESTNEVELÉS ÉS SZABADIDŐ-TERVEZÉS Elnöklő: Konczos Csaba, Mlinarević Vesnica 12,10-12,25 Konczos CsabaLepeš, JosipSzakály ZsoltBognár ZsoltDancs Henrietta: A pozitív gondolkodás és a fizikai aktivitás összefüggései 12,25-12,40 Zrnzević, Nevenka–Vidosavljević, Slađana: Body Mass Index uĉenika prvog, drugog i trećeg razreda osnovne škole 12,40-12,55 Zrnzević, Nevenka: Efekat eksperimentalnog programa nastave fiziĉkog vaspitanja na morfološke karakteristike i motoriĉke sposobnosti uĉenica 12,55-13,10 Repić, VesnaGortnar, ZoranLepeš, Josip: Obrazovni standardi za uĉenike završnih razreda osnovnih škola i njihova primena u praksi – primer odbojka 13,10-13,25 Lepeš, Josip: Értékelés a testnevelésben 13,25-13,40 Walter ImolaSáriné Csajka Edina: Frontális versus tréningmódszer a térségfejlesztő fakultációs programban 13,40-13,55 Mlinarević, VesnicaBrust Nemet, Maja: Uloge uĉitelja u oblikovanju i provedbi izvannastavnih aktivnosti Vita

224

IV. szekció – 5-ös terem MEGÚJULÓ OKTATÁS Elnöklő: Golubović-Ilić Irena, Jukić, Renata 12,10-12,25 Golubović-Ilić, Irena–Cekić-Jovanović, Olivera: Mogućnosti osavremenjavanja uvodnog dela ĉasa u funkciji intenziviranja motivacije i svesne aktivnosti uĉenika na ĉasovima Sveta oko nas/Prirode i društva 12,25-12,40 Vidosavljević, Slađana: Savremeni pristupi nastavi Prirode i društva 12,40-12,55 Cekić-Jovanović, Olivera–Tošić, Slađana–Golubović-Ilić, Irena: Korelacija nastave Prirode i društva sa Fiziĉkim vaspitanjem kao izazov savremene nastave 12,55-13,10 Golubović-Ilić, Irena–Ć. Miladinović, Ivana–Cekić-Jovanović, Olivera: Korelacija nastave Sveta oko nas i Engleskog jezika kao mogućnost inoviranja nastave 13,10-13,25 Jukić, Renata–Kragulj, Sneţana: Poticanje kreativnosti u nastavi prirode i društva 13,25-13,40 Czékus Géza: Néhány eléggé ki nem használt lehetőség a környezetünk és a természet és társadalom tanításában 13,40-14,00 Vita

DÉLUTÁNI SZEKCIÓK V. szekció – díszterem IKT ÉS MATEMATIKA Elnöklő: Petrović Nenad, Pintér Krekity Valéria 15,30-15,45 Rackov, Gordana Ladičobrić, Sneţana: Organizacija nastave primenom raĉunara 15,45-16,00 Námesztovszki Zsolt: A számítógép és az interaktív tábla alkalmazásának módszertani alapelvei az általános iskolában 16,00-16-15 Füzesi István: Az IKT eszközök szaktárgyi órai használatának bemutatása Pecha Kucha módszerrel 16,15-16,30 Hajdicsné Varga Katalin: A web 2.0-ás eszközök szerepe az életen át tartó tanulásra való felkészítésben 16,30-16,45 Mrđa, MirelaPetrović, Nenad: Flexible differentiation in the interactive mathematics teaching 16,45-17,00 Takács Márta: Matematikai problémák modellezése kisiskolásoknak  számítógép vagy pálcika 17,00-17,15 Pintér Krekity Valéria: Projektmodellek és problémamodellező reprezentációk a matematikaoktatásban 17,15-17,30 Éder OttóSoós Anna: Út a rugó megnyúlásától az elsőfokú függvényig 17,30-17,45 Halušek, VladoŠpoljarić, MarijanaBedeković, Vesna: Djelotvornost metodike nastave matematike kod budućih uĉitelja razredne nastave 17,45-18,00 Pintér Krekity ValériaTörteli Ágnes: A kezdő matematikaoktatásban jelentkező nehézségek a vajdasági magyar tanítók szemszögéből 18,00-18,30 Vita

225

VI. szekció – 5-ös terem KÜLÖNBÖZŐ ZAVAROKAT MUTATÓ FIATALOK OKTATÁSA Elnöklő: Kerekes Valéria, Zrilić Smiljana 15,30-15,45 Jurčević Lozančić, Anka: Designing inclusive curriculum 15,45-16,00 Šagud, Mirjana: Integrirano o uĉenju putem igre 16,00-16,15 Kerekes Valéria: Óvodáskorú gyerekek inkluzív nevelésének lépései egy nemzetközi projekt bemutatása mentén 16,15-16,30 Velišek-Braško, Otilia: Kompetencija pedagoškog kadra za inkluzivno obrazovanje 16,30-16,45 Zrilić, SmiljanaBedeković, VesnaV. Vukić, Violeta: Pedagoško-didaktiĉke kompetencije uĉitelja u radu s djecom sa specifiĉnim teškoćama uĉenja 16,45-17,00 Marton Eszter: Egy befogadó iskola pedagógusainak szemléletváltozása az intézményben futó iskolafejlesztések hatására az inkluzív neveléssel és a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatban 17,00-17,15 Takács István: A hátrányos helyzetben levő fiatalok fejlesztése Európában  európai körkép 17,15-17,30 Szekeres Ágota: A fogyatékos emberekkel szembeni előítélet alakulása 17,30-17,45 Szirányi Margit: A kisebb fokú szemészeti problémával küzdő tanulók több szempontú vizsgálata és fejlesztésük lehetőségei 17,45-18,00 Papp Gabriella: A tanulásban akadályozott (enyhén értelmi fogyatékos) tanulók olvasástanulásának feltételei 18,00-18,15 Meggyesné Hosszu Tímea: A szexuális nevelés megvalósításának lehetőségei a gyógypedagógiában 18,15-18,30 Vita

226

2010. szeptember 24. PLENÁRIS ELŐADÁS Elnöklő: Ivanović Josip, Gasparics Gyula 8,00-8,45 NN

DÉLELŐTTI SZEKCIÓK VII. szekció, a díszterem mögött POSZTER SZEKCIÓ 8,45-9,15 Bencéné Fekete Andrea: Nyelvelsajátítás az óvodában Gouin-módszerrel Mlinarević, Vesnica et al.: Uĉitelj u izvannastavnoj aktivnosti u skladu s promenjenom ulogom uĉenika u odgojno obrazovnom procesu Pavičić, TamaraBurst Nemet, Maja: Izrada kazališne lutke

227

VIII. szekció – 5-ös terem MŰVÉSZETEK Elnöklő: Balažević Éva, Đuđa Kristijan 8,45-9,00 Svalina, Vesna: Djeĉje stvaralaštvo u nastavi glazbe 9,00-9,15 Đuđa, Kristijan: Primena metoda Dalkroza, Orfa, Kodalja i Suzukija u savremenoj nastavi muziĉke kulture 9,15-9,30 Milić, Ivana: Inovativni pristupi nastavi muziĉke kulture u mlaĊim razredima osnovne škole 9,30-9,45 Vukićević, Nataša: Znaĉaj primene logiĉkih metoda u nastavi muziĉke kulture u mlaĊim razredima osnovne škole 9,45-10,00 Šulentić Begić, Jasna: Slušanje glazbe u osnovnoškolskoj nastavi 10,00-10,15 Balaţević, Éva: Zenehallgatás az általános iskola 3. és 4. osztályában 10,15-10,30 Deszpot Gabiella: A vizuális művészetpedagógia szerepe és módszerei az esztétikai nevelés főbb paradigmáinak összefüggésében 10,30-10,45 Hilčenko, Slavoljub: Likovna kultura = UĈENIK + PC, kako nastaju animacije? 10,45-11,00 Vita

IX. szekció – díszterem Elnöklő: Francišković Dragana, Vukov Raffai Éva NYELV-, IRODALOM- ÉS TÖRTÉNELEMOKTATÁS 9,15-9,30 Nemesné Kis Szilvia: Alapkompetenciák mérési lehetőségei az anyanyelvi nevelésben 9,30-9,45 H. Molnár Emese: Téma és variációk 9,45-10,00 Gasparics Gyula: Lehet-e hatékony módszer a távoktatás a helyesírás-tanításban? 10,00-10,15 Takács Izabella: Napjaink nyelvi változásai – ami kimarad a magyar nyelv tanításából 10,15-10,30 Nagyházi Bernadette: Szórendtanítás a magyar mint idegen nyelvi órán 10,30-10,45 Vukov Raffai Éva: A nyelvi tervezés folyamatai az oktatásban 10,45-11,00 Grabovac Beáta: Hasonlóságok és különbségek – egynyelvű és kétnyelvű nyelvi fejlődés és működés 11,00-11,15 Szünet 11,15-11,30 Bajramović, Miljana: Metodiĉko modeliranje sadrţaja morfologije srpskog jezika u sistemu programirane nastave 11,30-11,45 Stanić, Miljenko: Univerzalna gramatika u nastavi hrvatskoga jezika 11,45-12,00 Kolenić, LjiljanaBerbić Kolar, EminaMance, Nina: Terenski rad u cilju njegovanja hrvatskoga jezika 12,00-12,15 Petrović, Ruţica: Metodologija nastave retorike 12,15-12,30 Vukmanović, Biljana: Problemska nastava knjiţevnosti u osnovnoj školi – prioritetni ĉinilac poboljšanja kvaliteta interaktivnog odnosa nastavnik-uĉenik 12,30-12,45 Francišković, Dragana: Ivo Andrić u nastavi srpskog jezika i knjiţevnosti - Mogući metodiĉki model za obradu pripovetke Priča o kmetu Simanu 12,45-13,15 Vita

228

X. szekció – 5-ös terem MÓDSZERTANI ÉS DIDAKTIKAI KÉRDÉSEK Elnöklő: Stojanović Aleksandar, Magocsa László 11,00-11,15 Lukaš, Mirko: Metodika nastave juĉer i danas 11,15-11,30 Stojanović, Aleksandar: Metodološka uslovljenost savremene metodike nastavnog rada 11,30-11,45 Krnjaja, Ţivka: Metodiĉka naĉela iz perspektive kritiĉko-konstruktivistiĉke pedagogije 11,45-12,00 Sakač, Marija: Kognitivne sposobnosti nastavnika i uĉenika kao elementi metodiĉke kompetentnosti 12,00-12,15 Jurčić, Marko: Jezgrovno kurikularna metodika kao orijentacijski okvir za metodike nastavnih predmeta 12,15-12,30 Pavlović, Slavica: Metodiĉka izobrazba uĉitelja – conditio sine qua non integracijskog/inkluzivnog obrazovanja 12,30-12,45 Jevtić, Bisera: Metodika vaspitnog rada u razvijanju moralnih vrednosti 12,45-13,00 Magocsa László: Up-to date methodology for teaching EFL to young learners 13,00-13,15 Vita

DÉLUTÁNI SZEKCIÓK IX. szekció – díszterem – Elnöklő: Gasparicsné Kovács Erzsébet, Balać Slobodan NYELV-, IRODALOM- ÉS TÖRTÉNELEMOKTATÁS (a délelőtti szekció munkájának folytatása) 14,30-14,45 Kneţević, Ruţa: Poetika postmodernizma u nastavnoj praksi 14,45.15,00 Slunjski, EditaLjubetić, Maja: Knjiţevni tekstovi u radu s djecom rane dobi 15,00-15,15 Szabó Andrea: Irodalomtanítás az informatika teremben. Új kihívások és módszerek a középiskolai irodalomtanításban 15,15-15,30 Samu János Vilmos: A digitális tükrök felé (az interaktivitás paradigmája) 15,30-15,45 Pethő Ildikó: How to enhance and facilitate creativity: creative writing inspired by the visual arts 15,45-16,00 Törteli Telek Márta: Olvasás: kreatív összjáték 16,00-16,15 Szünet 16,15-16,30 Gasparicsné Kovács Erzsébet: Új stratégiák a szövegértő olvasás fejlesztésében 16,30-16,45 Sajtosné Csendes Gyöngyi: A funkcionális illiteráció mint világjelenség 16,45-17,00 Bertalan Péter: A modern történelem oktatásának jelentősége a 21. század elején – A globalizáció jellemzői (szintézis és absztrakció) 17,00-17,15 Szabó Csaba: A történelem oktatás problematikájának megítélése egy lehetséges filozófiai nézőpont alapján 17,15-17,30 Trbojević, Aleksandra: Inovativni modeli obrade istorijskih sadrţaja 17,30-17,45 Balać, Slobodan: Osvrt na izuĉavanje nastavnog predmeta Narodna tradicija u osnovnoj školi 17,45-18,30 Vita

229

X. szekció – 5-ös terem MÓDSZERTANI ÉS DIDAKTIKAI KÉRDÉSEK (a délelőtti szekció munkájának folytatása) Elnöklő: Gajić Olivera, Ivanović Josip 14,30-14,45 Vodopija, IrenaValentina Majdenić: Metodiĉki pristup jednostavnim oblicima u osnovnoškolskoj nastavi knjiţevnosti 14,45-15,00 Gajić, OliveraMilica AndevskiBiljana Lungulov: Methodical aspects of (meta)cognitive strategies in reading comprehension in teaching native language and literature 15,00-15,15 Tóth Istvánné: A szövegből tanulás segítése különböző korszerű szövegszervezési, módszertani technikák segítségével (612 éves korosztály) 15,15-15,30 Petrović-Sočo, Biserka: Humanistiĉko-razvojni naspram bihevioristiĉkog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja 15,30-15,45 Bjelica, DuškoRašid Hadţić: Primjena i zastupljenost didaktiĉkih igara kod djece predškolskog uzrasta 15,45-16,00 Kolak, Ante: Dinamiĉnost nastavnog procesa  zahtjev suvremene nastave 16,00-16,15 Szünet 16,15-16,30 Reider, Vladimir: Suvremeni izazovi metodike praktiĉne nastave u obrtniĉkim školama 16,30-16,45 Špoljarić, MarijanaVlado HalušekAnita Prelas-Kovačević: Usporedba uspješnosti studenata koji su radili razliĉitim metodama rada 16,45-17,00 Ivanović, JosipCsapó Mónika: Tartalom és módszer a korszerű didaktikában 17,00-17,15 Gojkov, Grozdanka: Konstruktivistiĉka perspektiva u savremenim didaktiĉkim modelima 17,15-17,30 Buljubašić Kuzmanović, VesnaRuţica Paţin Ilakovac: Didaktiĉki i metodiĉki pluralizam nastave i uĉenja 17,30-17,45 Matijevics Éva: A hálótervezés oktatásának megszervezése korszerű módszertani eszközökkel 17,45-18,00 Szűcs Eszter Cecilia: Didactical challenges in early foreign language teaching - presenting a FLT postgraduate programme at the University of Kaposvár 18,00-18,15 Csapó Mónika−Ivanović Josip: Egy hatékony fejlődésvizsgáló rendszer, a DIFER

18,15-18,30 Vita 18,30-19,30 Minden szekció: A konferencia munkájának kiértékelése és a konferencia befejezése

230

CZÉKUS GÉZA: KORSZERŰ MÓDSZERTANI KIHÍVÁSOK. BESZÁMOLÓ A SZABADKAI MAGYAR TANNYELVŰ TANÍTÓKÉPZŐ KAR NEMZETKÖZI TUDOMÁNYOS KONFERENCIÁJÁRÓL A szabadkai Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar immár harmadik alkalommal szervezett nemzetközi tudományos konferenciát. Miután elemezték a tanítóképzés múltját és jelenét (2007), jövőjét (2008), illetve az esélyegyenlőség a felzárkóztatás és továbbképzés viszonylatában (2009), az idei tanácskozás témája a szakmódszertanok voltak. Ez alkalommal is voltak határon túli előadók is. Magyarországról, Szlovákiából, Erdélyből, Kárpátaljáról, Szlovéniából, Horvátországból, Bosznia és Hercegovinából jelentkeztek előadók, de az egyik plenáris előadó Németországból érkezett. Összesen 129 szerző jelezte részvételét. Végül a bejelentett 106 munka közül a konferencián 79 hangzott el. A jelentkezők a konferencia megkezdése előtt kézhez kapták az igen tetszetős külsejű program- és kivonat füzetet, amelyben az összefoglalók angol nyelvűek. Ugyancsak megjelent a konferenciára beérkezett munkák szakvéleményezett gyűjteménye. Ez elektronikus formában (cd-n) jelent meg. A konferenciára az MTTK-n került sor. Az előző évek tapasztalatain okulva és a nagyszámú munka miatt az érdemleges munka nem egy, hanem két napig tartott. Folyamatosan volt magyar-szerb tolmács. A harmadik nap a kikapcsolódásé volt. A résztvevők szép számban látogattak ki a kelebiai méntelepre, ahol kedvükre kocsikázhattak, megismerkedhettek a Szabadkai Homokvidék erdőivel, de finom falatokat is kaptak. Az első nap, szeptember 23-án a regisztrációt, köszöntőket és a dr. Káich Katalin, a Kar dékánjának ünnepélyes megnyitó-beszédét követően hangzott el két plenáris előadás. Az egyik előadó Fűzné Kószó Mária, a szegedi Juhász Gyula Pedagógiai Kar tanára volt. Ő a tanítás módszertani sokszínűségére mutatott rá. Kolláth Anna Szlovéniából érkezett. A Muravidék kétnyelvű oktatását ismertette. Rámutatott annak jó és rossz oldalára, az oktatás objektív és szubjektív nehézségeire. Szintén nagy érdeklődéssel várta másnap, 24-én is a szépszámú jelenlévő (a Kar hallgatói is) Sam Betts előadását, aki a korszerű oktatásról értekezett. Színes előadásából kitűnt, hogy a klasszikus oktatás mellett bizony foglalkozni kellene más formával is, pl. a Waldorf-módszerrel. Egyébként ő e terület elismert szakembere. A három plenáris előadás mellett szekciókban folyt a munka. A bejelentett munkák előadóinak többsége el is jött és megtartotta referátumát. 1.táblázat. A konferencia szekciói és az előadások száma

A szekció témája Általános kérdések Hátrányos helyzetű kisebbségek és konfliktusmegelőzés Testnevelés és szabadidő-tervezés Megújuló oktatás IKT és matematika Különböző zavarokat oktató fiatalok oktatása Művészetek Nyelv-, irodalom- és történelemoktatás Módszertani és didaktikai kérdések Poszter-szekció

Bejelentett referátumok száma 5 5 8 6 11 11 8 25 21 3

Az általános kérdésekkel foglalkozó szekció előadói átfogó képet nyújtottak az élethosszig tartó tanulás fontosságáról, valamint a fiatal kutatók képzésének folyamatairól. Kiemelten foglalkoztak a tehetségek támogatásával, a szociális hátrányok enyhítésével és a felzárkóztatás fontosságával. Fontos oktatási minőségként említették a fiatal kutatók képzésében a kommunikációs képességek fejlesztését. A hátrányos helyzetű kisebbségekkel és konfliktusmegelőzéssel foglalkozó szakemberek egyetértettek abban, hogy a hátrányos helyzetű kisebbségek oktatásában és nevelésében nagyon fontos szerepet kap a tolerancia, a tantervben megnyilvánuló egyenlőség. Szó volt a kétnyelvű oktatásról, a projektek szervezéséről, valamint a családsegítésről. Pl. a roma tanulók oktatásában lényeges kiemelni az ún. roma segítőket, akik a roma közösségek „képzett‖ (középiskolát végzett, szakmával rendelkező) tagjait, akik a tanító és a tanulók közt jelentkező nyelvi, kulturális akadályokat igen eredményesen le tudják győzni.

231

Az iskolában jelentkező agresszív viselkedés kezelésében elsődleges a megelőzés, illetve e tekintetben a tanítók megfelelő képzettsége. Az iskolai konfliktusok többsége a kommunikációban nyilvánul meg. A tanítónak ezekben a helyzetekben vezetőnek, mediátornak és terapeutának is kell lennie. A megfelelő felkészítés, a leendő tanítók kommunikációs készségeinek fejlesztésének egyik formája lehet a pedagógiai műhelyek megszervezése. Az egyébként egy egészet képező problematika két ágra bontható: hátrányos helyzetű kisebbségek (multikulturalizmus, és roma gyerekek oktatása), és erőszakmentesség és konfliktuskezelés. A testnevelés és szabadidő-tervezés témáját taglaló szekció előadói azt emelték ki, hogy a fiatalok életvitelének kialakításában a testnevelésnek és a szabadidő helyes eltöltésének milyen nagy jelentősége van. Általános megállapítás volt, hogy továbbra is az iskoláskor előtti és közoktatási intézményekben az ott dolgozó pedagógusok munkájának megsegítésével kell hatékony munkát végezni, hogy a testnevelés értékei beépüljenek a nevelő munkába. A megújuló oktatásról öten tartottak előadást. Mindnyájan a különböző innovációkról számoltak be. Így a környezetünk tantárgy tanításában számtalan lehetőség adódik más tantárgyakkal való korrelációra (testnevelés, anyanyelv stb.). Az angol nyelv tanítása is igen alkalmas a környezet jobb megismerésére. A fentiek mind a tanító, mind a gyerekek kreativitását serkentik és színesebbé, élvezetesebbé teszik a tanórát. Kiemelték a csoportmunka jelentőségét is. Ennek a munkaformának a „tekintélyét‖ vissza kellene álltani, attól függetlenül, hogy az oktatás mindkét tényezőjétől hatványozottan nagyobb befektetést igényel. Szó volt a tantermen kívüli oktató-nevelő munka fontosságáról is. Ez főleg kisiskolás korban aktuális, hiszen a környezetünk tantárgy tanmenetének jelentős részét a tantermen kívül lehet (kellene) megvalósítani. Az útkereszteződés, az árokpart, piac, de még a temető is jó oktató-nevelői környezet. Habár senki sem kérdőjelezi meg a tantermen kívüli oktatás jelentőségét, komplexitását és eredményességét, empirikus kutatások igazolják azt, hogy bizony a tanítók nagyon ritkán mozdulnak ki a tanteremből. Az információs és kommunikációs technikával és technológiával, valamint a matematika-tanítással egy külön szekció foglalkozott. Az oktatás-nevelés időszerű kihívásait elemezték. A magas színvonalú előadások és az azt követő konstruktív viták bizonyítják azt, hogy a matematika, de más tantárgy oktatásában is a korszerű pszichológiai, módszertani, informatikai és technológiai kihívásokkal a ma iskolájának szembe kell néznie. A munka végén a következő következtetésekre jutottak: a számítógép és az interaktív táblák használata már kisiskolás kortól szükséges és lehetséges. Nagy szerepük van az életen át tartó tanulásra való felkészülésben. Az alsó tagozatos matematikaoktatás eredményessége a problémamodellező prezentációk tudatos és rendszeres alkalmazásában rejlik. A projektmodellek megoldása flexibilis differenciált és interaktív oktatást feltételez. A kisiskolások oktatásában és nevelésében jelentkező nehézségeket a szakmódszertanok fejlesztésével és a gyakorlati oktatás felzárkóztatásával lehet csökkenteni. A különböző zavarokat mutató fiatalok oktatása témakört hét előadásban dolgozták fel a szerzők. Terítékre kerültek azok a problémák, amelyek a sajátos nevelési igényű gyerekek és fiatalok nevelésében és oktatásában jelentkeznek. Az előadások gyújtópontját az integrációs és inklúziós folyamatok elméleti megközelítése és gyakorlati megvalósulási módjai adták. Az előadók egyetértettek abban, hogy az integráció létjogosultsága nem kérdőjelezhető meg, elemben a megvalósítási formákban eltérő modelleket ismerünk. Megtudhattuk, hogy Szerbiában, az intézményválasztás területén a jelenleg hatályban lévő jogi szabályozás nagymértékű szabadságot biztosít a fogyatékos gyereket nevelő szülők számára. Ez számos módszertani kérdést és további problémákat vet fel, hiszen az iskolák többsége nincs felkészülve erre a speciális feladatra. Lehetséges mintaként szolgálhat a Magyarországon már évek óta működő gyakorlattal rendelkező „befogadó iskola‖, illetve az óvodai inkluzív nevelés modellje. Az előadások sorát olyan témák is színesítették, melyek egy-egy fogyatékossági típus adott problémájához kapcsolódó kutatásról adtak átfogó képet a hátrányos helyzetben lévő fiatalok európai helyzetéről. Talán eredményesebb lehetne a többségi iskolák integrációs törekvése, ha a pedagógusképzésben résztvevő hallgatóknak célirányosan lenne lehetőségük foglalkozni a témával. Az ember az egyedüli lény, amely képes művészit alkotni, és értékelni azt. A művészetek szeretetére és igényére már kisgyerekkorban el kell kezdeni nevelni a gyerekeket. Az ember az egyedüli lény, aki képes művészit alkotni és élvezni azt. Az azonban már nagyban az iskolázottságtól függ, hogy mily mértékben tudja befogadni a művészi alkotásokat. Nehezen nevel koncert-előfizetőt, a zene hű hallgatóját az a tanár, aki nem lelkesedéssel, gazdag fantáziával és invenzióval képezi tanítványait. Az objektív világ mellett létezik egy szubjektív is, amit a mi képzeletünk hoz létre. A személyes élmény nagyon fontos az objektív művészet megismerésben. A kognitív szféra mellett a lelki intelligencia sem hagyható figyelmen kívül. A művészi alkotások megértéséhez és a művészeti

232

neveléshez nem csak a művész, hanem az oktató és az ifjú befogadó is szükségeltetik. Ne feledjük! A művészet az egész világé, de főleg azoké, akiknek szánták az egyes műveket. A nyelv, irodalom és történelemoktatás szekció volt a legnépesebb. Az előadások nagy része az olvasás- és irodalomtanítás időszerű kérdéseit tárgyalta. Több előadó is a nemzetközi olvasásfelmérések eredményeiből indult ki. Ennek kapcsán megfogalmazódott a funkcionális illiteráció egyre súlyosbodó helyzete, amely már az iskolából kikerülő 16 éves korosztályt is érinti. A problémák megoldásának egyik lehetséges módja a szövegértő olvasás további, az új társadalmi igényeknek is megfelelő fejlesztése. Két előadás is foglalkozott azokkal a lehetséges stratégiákkal, módszerekkel, amelyek segíthetik különböző műfajú szövegek különböző céllal való feldolgozását. Az előadók hangsúlyozták a felfedező kreativitás, valamint az önszabályozó, metakognitív megközelítés fontosságát. Ehhez kapcsolódva további két előadás foglalkozott az irodalomtanítás és az informatika kapcsolatával. Az irodalom tantárgy presztízsének csökkenésében részben az erősen történeti, elméleti szemléletű irodalomtanítás szerepét fogalmazták meg. Részben arra hívták fel a figyelmet, hogy több kortárs irodalmi alkotás megismertetésére volna szükség, részben pedig bátrabban kellene alkalmazni a digitális szövegek elemzését. Ugyancsak a kreativitás témaköréhez kapcsolódott az az előadás, amely a textualitás és a vizualitás összekapcsolásának tapasztalatairól számolt be a kreatív írás gyakorlásában. A szekcióban két előadás foglalkozott a történelemtanítás tapasztalataival. Az egyik a középiskolai gyakorlat kapcsán a szintézisteremtés hiányát, a tényközpontúság aránytalanságát fogalmazta meg, a másik arról szólt, hogy mi a szerepe az időérzékelés, a történelem-tudat kialakításában az alsó tagozatos társadalomismeret tantárgynak. Az előadások nagy része az előadók saját kutatását ismertette, gazdag elméleti háttérre épült, ugyanakkor sok gyakorlati példát mutatott be. Végül, de nem utolsó sorban a módszertan szekció munkájáról számolunk be. A jövő a jó pedagógusokon múlik. A jó pedagógusok jó szakembereket képeznek, és jó tanárokat formálnak. A szekció előadói jó módszertani megoldásokról számoltak be. Tapasztalatcserére is sor került, így mindenki gazdagodva távozott. Elhangzott az is, hogy jó lenne, ha létezne egy módszertani központ, amely minden pedagógus számára elérhető lenne. A poszterek egyike a nyelvelsajátítás új módszerét ismertette, a másik a tanító tanításon kívüli munkáját mutatta be, míg a harmadik az óvodában felhasznált bábfigurák előállítását illusztrálta. Összegzésképp elmondható, hogy a Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar idei konferenciája igen eredményes volt. A résztvevők száma az előző konferenciákat túlszárnyalta. Minden évben több országból érkeznek előadók. A témák szerteágazó tartalma miatt a programbizottság az előadásokat minden évben több és több szekcióba osztja. A fejlődést az is bizonyítja, hogy a résztvevők az idén még a konferencia megkezdése előtt kézhez kapták a konferencia teljes anyagát, méghozzá elektronikus formában. Megjelent: Czékus G. (2011): Korszerű módszertani kihívások. A szabadkai Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar nemzetközi tudományos konferenciájáról. Létünk, 2011/1 pp- 208-212.

233

AKKREDITÁLT PROGRAMOK A 2009/10-ES ÉS A 2010/11-ES ISKOLAÉVBEN Az interaktív tábla alkalmazása (A Szerbiai Oktatási Minisztérium 111-es szám alatt engedélyezte osztálytanítók, általános és közép islkolai tanárok számára) A képzés a Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar munkatársai, valamint a Mimio Europe ajánlásával kerül megszervezésre. Előadók: Dr. Czékus Géza, Dr. Ivanović Josip, Dr. Takács Márta, Mgr. Námesztovszki Zsolt Óraszám: 12 (2 nap: 6+6) Résztvevők foglalkozása: osztálytanítók, általános iskolai tanárok és középiskolai tanárok

A tanfolyam részletes tematikája első nap időpont 9,00-10,30 10,45-12,15 12,30-14,00

előadó Mgr. Námesztovszki Zsolt Mgr. Námesztovszki Zsolt Mgr. Námesztovszki Zsolt

9,00-10,30

Dr. Ivanović Josip

10,45-12,15 12,30-14,00

Dr. Takács Márta Dr. Czékus Géza

Az előadás címe Az interaktív tábla (hardverismeret) Az interaktív tábla (szoftverismeret) Workshop, oktatási egység kidolgozása a táblaszoftverben második nap Az interaktív tábla alkalmazásának pedagógiai és didaktiaki alapjai Az interaktív tábla alkalmazása matematikában Az interaktív tábla alkalmazása a természettudományokban

2010 január 5. A topolyai középiskolák tanárainak egy csoportja ismerkedik az interaktív tábla nyújtotta lehetőségekkel. 234

ESEMÉNYEK

A 2010-es év kalendáriuma

2010. február 4-5. Debreceni Egyetem Napja – prof. Dr. Káich Katalin, Debrecenbe látogatott az ünnepségre. 2010. február 9.

Dr. Jeges Zoltántól a Kar dékán asszonya átvette a működési engedélyt. Ezzel befejeződött a Kar akkreditációs folyamata.

2010. február 20. Az Észak-bácskai Magyar Pedagógusok Egyesülete Közoktatási Konferenciát tartott a Karon.

235

2010. február 23.

„Oly korban éltem én‖- Radnóti Miklós születésének századik évfordulója alkalmából összeállított zenés-verses előadás. Előadók: Hajnal Anna, Krnács Erika, Zsoldos Ervin 2010. március 01. Az egyetem megkapta a tudományos akkreditációt. 2010. március 06.

Nyílt napot tartott az egyetem az érdeklődő középiskolások számára.

236

2010. március 15.

A HÖK szervezésében megemlékeztünk a Március 15-i forradalom és szabadságharcról.

237

Az 1849 márciusi győztes kaponyai csata emlékére nemzeti ünnepünkön a HÖK képviselői megkoszorúzták Paganini József honvéd százados sírját a Zentai úti temetőben.

2010. március 22.

DNS folyóirat újabb bemutatója a Kar olvasótermében. 2010. március 25. Ortutay Gyula kiállításának megnyitóját a Kar aulájában tartották.

238

2010. április 13.

Kontra Miklós előadást tartott az egyetemünkön Téma: Szótárkészítés 2010 április 19.

ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar szakmai napot tartott a Karunkon. 2010. április 27. Molnár Imre festőművész kiállítása

239

2010. május 02.

Pirko Marti finnországi zenetanárnő egy hónapig tartózkodott az egyetemünkön és tanulmányokat folytatott a doktori disszertációjához. 2010. május 4

Dr. Káich Katalin Arany János érmet vett át Budapesten az Magyar Tudományos Akadémián.

240

2010. május 18. A Városi Kórház Vérellátó Osztálya harmadik alkalommal szervezett véradási akciót. A kar 17 hallgatója jelentkezett. Egészségi okokból négyen nem adhattak. A 13 önkéntes összesen 6,630 ml vért adott.

Fontos a tanár példamutatása 2010. május 21.

Májusi diplomaosztó. Eszéki kórust láttuk vendégül. 2010. május 26. A HÖK elnöke Kasza Csongor Csángóföldre utazott és adományokat vitt, melyet a kar hallgatói adtak. Az utazást a Magyar Nemzeti Tanács támogatta. 2010. május 27. 50 éves tanítóképzős osztálytalálózót szerveztek a Karon.

241

2010. június 01. Ivan Ivić, Ana Pešikan, Slobodanka Antić: Útmutató a jó tankönyvhöz – könyvbemutató, Dr. Jeges Zoltán úr ajánlásával 2010. június 16. 55 éves tanítóképzős osztálytalálkozó 2010. június 19. Keresztény értékek a nevelésben – a Pax Romana szakmai napot tartott a karon 2010. június 24. Kenguru matematikai verseny díjkiosztását szervezték meg az egyetem dísztermében. 2010. június 25.

Ineraktív multimédia az oktatásban. Programbemutatót tartottak a díszteremben (Vanger László – NettanTár honlap bemutatója)

2010. július 14. Együttműködési megbeszélés a belgrádi Polgári Kezdeményezés civil szerveződéssel

242

2010. szeptember 23-24-25.

IV. nemzetközi tudományos konferencia. Témája: Korszerű módszertani kihívások. Hét ország 110 képviselője vett részt rajta. S. Battes az Egyesült Királyságból jött, egyébként Magyarországon él – ő volt az egyik plenáris előadás előadója. 2010. szeptember 28. Megbeszélés a tehetséggondozás két kimagasló alakjával: dr. Balogh Lászlóval, a Nemzeti Tehetségépítő Tanács alelnökével és Franc Mönksz-el, a tehetségmodell megalapítójával. 2010 október 01. Az elsőéves hallgatók fogadása

243

2010 október 04. Az elsőéves hallgatók kirándulása a kelebiai ménesbe. 2010 október 15.

244

A másodéves hallgatók kirándulása Újvidékre. Megtekintették a péterváradi várat, a múzeumot, katakombákat, és az egyetemi campust.

2010 október 22.

A kar hallgatói önkormányzata felvállalta Bíró Károly, egykori szabadkai polgármester, a Városháza építtetője nyughelyének ápolását. Vörös Flóra és Szabó Szabolcs a kovácsolt vas-kerítést festik.

245

2010 október 29.

A harmadéves hallgatók kirándulása Pécsett. Megtekintették a Munkácsy trilógiát, Zsolnay múzeumot, Vasarely kiállítást és Pécs belvárosát. 2010 november 3. Szalai Attila karikaturista kiállítása. 2010 november 11.

A tanítóképző történetében az első olyan óra, amelyen internetet használtak a hallgatók a gyakorló iskolában (Szilágyi Ildikó a Számítógép tanítási egységet dolgozta fel a Széchenyi Á. I. 2. osztályában.

246

2010. november 15. A Városi Kórház Vérellátó Osztálya negyedik alkalommal szervezett véradási akciót. A kar 15 önkéntese közül ketten nem adhattak. A 13 véradótól összesen 6,630 ml vért vettek.

Alapos orvosi vizsgálat után adhat valaki vért. Agócs András már rendszeres véradónak számít.

Különösen a véradás után esik jól a reggeli.

2010 november 23. Albán kisebbségi képviselet érkezett a Karra. Jerevo Devrest, Grafurr Myenit és kiséretét dr. Káich Katalin dékán asszony és dr. Ivanović Josip oktatási dékánhelyettes fogadta.

247

2010. november 25.

A Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar Kar-Napi ünnepsége, amelyen 55 oklevelet osztottunk ki.

248

2010. december 3.

Széchenyi a nagyvilágban című kiállítás megnyitója. Magyar Tudomány Napja alkalmából/ MNT Felsőoktatás és Tudományügyi Bizottság ünnepi ülését tartották meg a karon. 2010. december 7.

Jávor András debreceni egyetem rektor helyettes megbeszélése a Kar dékánasszonyával és dékán helyetteseivel.

249

2010. december 11. Az Észak-bácskai Magyar Pedagógusok Egyesülete immár második ízben szervezte meg a Kar dísztermében a Himnusz, Szózat szavalóversenyt.

250

HALLGATÓINK KÜLÖNBÖZŐ TEVÉKENYSÉGEI

Vass Dorottea: Önarckép 251

Magosi Katalin: Önarckép

252

Magosi Katalin: Férfi arc 253

Bergel Orsolya

254

Kasza Kinga: Hársfaág

255

Magosi Katalin: Körök

256

Tóth Izabella (bal), Skultéti Andrea (fölső), Trukli Anita (alsó) és Nemes aranka (jobb oldali munka)

257

Tóth Izabella és Nagy Aranka

258

Magosi Katalin

259

Sövény Flóra

260

Gyakorlati óra – a hallgatók beszámolója: mágnesesség.

Csábi Viktória (III. évfolyam) azt mutatja be, hogy kell az árnyékról ismereteket közölni.

261

Sterbik Sarolta (II. évfolyam) madárház és madáretető gyűjteménye

262

Kiscsontos Anita biológus, szakmunkatárs a szülési szabadságon lévő Horák Ritát helyettesítette.

Vinkó Attila (III. évfolyam) minden informatikával kapcsolatos problémát igyekszik megoldani. A mikroszkóp csövébe helyezhető kamera segítségével kivetíthető a preparátum.

263

A IV. ÉVES HALLGATÓK ÁLTAL, A GYAKORLÓ ISKOLÁBAN TARTOTT ÓRÁK SZEMLÉLTETÉSE

Miért kell körültekintően közlekednünk? Kocsis Tímea.

A mágneses mező terjedelme. Feladatlap segítségével történő önálló munka.

264

Olykor nem csak a tanulók dolgoznak csoportban. Jótett helyébe jót várj!

A víz körforgása. Tanulói magyarázat (Szollár Éva tanít).

265

Ismerkedés a számítógép tartozékaival. Lapszkenner.

Csoportmunka. Dimovity Zoltán.

266

A tanító a háttérből ellenőrzi a tanulók munkáját.

267

A párosmunka munka kellékei

268

Páros munka. Hő hatására az anyagok kitágulnak – bizonyítás

A fémpénz kitágult

269

A helyes testhelyzet elhanyagolható (?)

Improvizált család, valamikori öltözékben (Patócs Ágnes – tanít, Dimovity Zoltán, Sátai Adrienn, Huszár Anita).

270

Tóth Karolina az anyagok tulajdonságait bemutató kísérlet útján ismerteti.

A tanár és a tanársegéd figyelmesen követi a hallgató munkáját (Major Lenke, Czékus Géza, Dósa Renáta)

271

Az elektromossá tett lufi vonzza a frissen mosott hajat. Az egyik legközkedveltebb kísérlet.

Major Lenke szakmunkatárs a tanóra minden mozzanatát szorgalmasan lejegyzi.

272

KÖRNYEZETVÉDELEM

2010. január 19. A Deszkás erdőben madáretetés után (Atyimcsev Lívia, Benedek Eleonóra, Zvekán Edina, Flaman Szilvia).

273

2010 március 2. Benedek Eleonóra, Zvekán Edina a Homokvidék legértékesebb növényét, az egyhajú virágot csodálják.

274

A Kar hallgatóinak és munkatársainak egy napi szilárd hulladéka és szemete 2,6 kg-ot nyom. A szétválogatás ez után történik. Mohácsi Huba.

275

ZOOPEDAGÓGIA

Alapović Mirjana, a Palicsi Állatkert zoopedagógusa tart előadást az állatkertben folyó zoopedagógiai munkáról.

276

EGYÉB AKTIVITÁSOK

Herbáriumi anyag gyűjtése közben. A hallgatók erre a tettre is elfogadható választ várnak.

277

Szeged, Vadaspark. Zoopedagógiai előadás: a veszélytelen gabonasikló simogatása (Sövény Flóra, Knapik Tamara, Major Lenke, Bácsi Orsolya, Rajsli Andrea).

278

A szakmai gyakorlat egyik állomása a szerb–magyar határon lévő egykori határőrház, a mórahalmi Zöld Közösségi Ház és Erdei Iskola.

279

„Oly távol, messze van hazám…‖ 300 m-re van Horgos. Mórahalom, Zöld Közösségi Ház és Erdei Iskola.

280

RÉSZKÉPZÉS – KAPOSVÁR

Rajsli Andrea, Sterbik Sarolta, Vörös Flóra, Kosányi Tamás, Mohácsi Huba, Kovács Katalin és Vass Dorottea.

Ismerkedés a környék élővilágával.

281

Minél több érzékszervvel szerezzünk információkat!

282

TOVÁBBKÉPZÉSEN LÉVŐ ÓVÓNŐK

Nehezen érzik meg a ritmust. Losonc Fiser Krisztina vizsgafoglalkozása.

A víz egyik tulajdonsága, hogy jó oldószer. Temunović Marina vizsgafoglalkozása.

283