EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA A Doktori Iskola vezetője: Prof. Dr. Szabolcs Éva, egyetemi tanár
Kovács Balázs
Paradigmaváltás a hazai felnőttképzés oktatás-stratégiájában: egy francia oktatási modell adaptálásának lehetősége
Doktori (PhD) értekezés tézisei
Témavezető: Dr. habil. Pethő László, főiskolai tanár
2011
Tartalomjegyzék
1. Bevezetés........................................................................................................... 3 2. A komparatív kutatás célkitűzése.................................................................. 3 3. A disszertáció szerkezeti felépítése ................................................................ 4 4. A francia validációs rendszer jellemzése....................................................... 6 5. Az empirikus kutatás módszere és eszközei ................................................. 8 6. Az empirikus kutatás hipotézisei ................................................................... 8 7. Az empirikus kutatás eredményei, tézisei..................................................... 9 8. A paradigmaváltás a kuhni eszmerendszer szemszögéből ........................ 11 9. Összefoglalás .................................................................................................. 13 10. A disszertációhoz kapcsolódó szerzői tanulmányok ................................ 14
Kovács Balázs
PhD értekezés tézisei
1. Bevezetés Az „iskolán kívülről hozott tudások” és az „iskolai tudás” szétválasztása az oktatás intézményesülésének az eredménye. Az iparosodás előtti korszakban széles társadalmi rétegek számára kizárólag az oktatásnak a háztartásokhoz kapcsolódó informális változata dominált. A nem-formális és informális vagy tapasztalati tanulás elismerésének a gondolata történeti szempontból „reakcióként” fogalmazódott meg újra az intézményes formában megszerzett tanulás érvényessége ellen, amely 20. század során az oktatási rendszerek expanziójával párhuzamosan dominánssá vált. A magánélet idődimenziójában, illetve a munkavégzés során elsajátított ismereteket az új paradigma, amely az elismerési rendszerek alapjául szolgál, olyan értékteremtő tevékenységeként definiálja, ahol nem a tanulás különböző környezetei, hanem megszerzett tudások egyenrangúsága hangsúlyos. Ez a szemlélet az Európai Unió bővülésével, a globalizáció erősödésével párhuzamosan, kapcsolódva az Egész Életen át Tartó Tanulás eszmerendszeréhez, megerősödött az elmúlt két évtized folyamán. A tapasztalati tudás az andragógia ma már klasszikusnak számító elméletében kezdetben úgy jelent meg, mint a tanulás azon kiindulópontja, amire építeni lehet a tanulási folyamatot (Malcolm KNOWLES, 1980. Peter JARVIS, 1987. Stephen BROOKFIELD ,1989. Horst SIEBERT, 1977.) A klasszikus pedagógia-andragógiai területekkel szemben (például a didaktika vagy a tanuláselmélet) a vizsgálatunk fókuszában álló jelenség, a validáció, viszonylag új keletű, csupán néhány évtizedes szakirodalmi múltra tekinthet vissza. A validáció a tudás beszámítására fókuszál, a tapasztalat és a strukturált oktatási céloknak a megfeleltetésével. A jelenség és a mögötte húzódó, elsősorban francia és angolszász andragógiai elméletek 21. század első évtizedében kanonizálódnak.
2. A komparatív kutatás célkitűzése A disszertáció célja, hogy a nem-formális és informális környezetben megszerzett tudások elismerésére szolgáló andragógia eszközöket, összehasonlítsa: a validáció általános modelljének bemutatása mellett részletesen ismerteti annak aktuális francia és a magyar nemzeti modelljeit, a komparatív logikának megfelelően.
3
Kovács Balázs
PhD értekezés tézisei
A disszertáció vállalt célkitűzése továbbá a hazai felnőttképzést területén készített két szakaszból álló empirikus kutatás bemutatása. Végeredményként, a komparatív elméleti kutatásra, valamint az empirikus vizsgálati
eredményekre
paradigmaváltása
alapozva,
tekintetében
a
javaslatok
magyar
felnőttképzés
megfogalmazását
tűztük
lehetséges ki
célul,
amennyiben szükségesnek látszik a területen az uralkodó paradigma megváltoztatása.
3. A disszertáció szerkezeti felépítése Az első fejezet bevezetőül szolgál a kutatási téma ismertetésével, indoklásával és a kutatási hipotézisek bemutatásával, illetve kutatáselméleti bevezetővel, amely a kutatás során alkalmazott módszerek elméleti hátterét ismerteti. A második fejezetben sor kerül a tárgyalt kérdés nemzetközi szakirodalmának bemutatására: a formális, nem-formális és informális tanulás, illetve a validáció fogalmának megjelenése; a főbb szupra-nacionális vizsgálatok és makro-szintű országklaszterek ismertetése; az elismerési rendszer céljai, szereplői, funkciói és társadalmi kontextusuk; a kialakulásukat segítő és akadályozó főbb tényezők mellett a fejezet ismerteti a validációs eljárás általános procedurális modelljét. A fejezet során kiemeljük, hogy a nemzetközi kutatások fókuszában álló kérdés, amely a szakirodalomban számos néven szerepel (2.3. alfejezet), komoly kihívást jelent az oktatási rendszerek számára, és ma még kevés az igazán hatékonyan működő nemzeti modell (2.7. alfejezet).
A második fejezet során elsősorban az összehasonlító
kutatások angol nyelvű szakirodalmát dolgozzuk fel (DUVEKOT, 2005. WERQIN 2007, 2010. BJORNAVOLD, 2000, 2009. STRAKA, 2004.). A vizsgált országokban kialakított modellek önálló bemutatására a 4. és 5. fejezet során kerül részletesen sor. A harmadik fejezetben komparatív módon összehasonlításra kerül a francia és a magyar felnőttképzési rendszer: elemzésünk során párhuzamba állítjuk a nemzeti felnőttképzési
rendszerek
kialakulását;
a
felnőttképzés
és
szakképzés
intézményrendszerét; képesítési keretrendszereit, illetve az elmúlt évtized fontosabb felnőttképzési fejlesztéseit a két országban. A francia és a magyar lakosság részvételét a nem-formális, informális és formális tanulásban az EUROSTAT adatbázisának felhasználásával elemeztük (3.3. alfejezet). A két ország felnőttképzési rendszerének összehasonlításából kiderül, hogy mindkét ország tett komoly lépéseket a 4
Kovács Balázs
PhD értekezés tézisei
felnőttképzési rendszer megreformálása terén az elmúlt évtizedben, melyeknek része a validáció Franciaországban, illetve Magyarországon az „előzetes tudás felmérési eszköz” létrehozása. A fejezet során megállapításra kerül, hogy a két ország összehasonlítása a magyar fejlesztés számára kiemelten hasznos lehet a terület további vizsgálata céljából. A negyedik fejezetben a validáció francia nemzeti modellje kerül bemutatás és elemzés alá. Mivel magyar nyelven nem vagy kevéssé hozzáférhetőek a terület szakirodalmi forrásai, és a francia validációs rendszer modellje a magyar kutatók előtt kevésbé feltárt, ezért a francia rendszer bemutatásánál holisztikus módon kitértünk a modell procedurális felépítése, andragógiai sajátosságai, tanuláselméleti értelmezése, mérés-módszertani sajátosságai és az alkalmazott kutatások bemutatása mellett a rendszer kialakulására, jelentősebb szociológiai-társadalmi vonatkozásaira valamint strukturális felépítésére is. A fejezet összefoglalásaként elemezzük a francia validációs rendszer gyengeségeit és erősségeit, valamint a működést segítő és akadályozó fontosabb tényezőket. A korábbi komparatív hazai andragógiai kutatásokban, a kutatók egy része elemzéseikben nem a francia nyelvű, hanem nemzetközi forrásokra támaszkodott a validáció franciaországi modelljének a bemutatásakor (TÓT, 2006. TÓT, 2007. FARKAS, 2006.). A kutatók egy másik csoportja a francia andragógiát egy korábbi szakaszában vizsgálta, amikor a teljes validáció rendszere még nem alakult ki (BAJOMI, 2002. KOVÁCS I., 2001. UDVARDI-LAKOS, 2005.). Ezért a jelenség bemutatása az eredeti francia nyelven született tanulmányok és forrásdokumentumok elemzésén keresztül újszerűnek tekinthető. Az ötödik fejezetben kerül sor a Magyarországon kialakult ún. „előzetes tudásszint mérés” felnőttképzési szolgáltatási eszköz vizsgálatára, az elvégzett kutatási eredmények részletes bemutatására, és az empirikus hipotézisek vizsgálatára, a rendszer
sajátosságainak
feltárására.
A
fejezet
elején
bemutatjuk
a
hazai
andragógiában kidolgozott előzetes tudásszint-mérési modellt (5.2. alfejezet), aminek gyakorlati implementációját vizsgálatunk során elemezzük. A kutatás két szakaszát önállóan mutatjuk be (5.4. és 5.5. alfejezetek), majd a trianguláció módszerének megfelelően összevetjük az eredményeket. (5.6. alfejezet)
5
Kovács Balázs
PhD értekezés tézisei
A záró fejezetben történik a következtetések levonása, és a francia és magyar modellek összegző párhuzamba állítása: az adaptáció lehetőségének értelmezése a kuhni paradigmaváltás szemszögéből.
4. A francia validációs rendszer jellemzése A francia validációs eljárás erősségeit és gyengeségeit tükrözi a 4.13. számú táblázat. A folyamatos fejlesztés alatt álló struktúra hiányosságai ellenére nemzetközi szinten egyedülálló, amit Franciaország a területen elért. A kialakított rendszer felépítésének, a feladatkörök megosztásának köszönheti hatékonyságát, valamint annak, hogy az így kialakuló struktúrában a teljes validáció eszköze háttérbe szorította a képzők és a képzésben résztvevők közötti fennálló korábbi érdekellentétet. 4.12. számú táblázat: A francia validációs rendszer erősségeinek és gyengeségeinek elemzése
Erősségek •
•
•
•
A validáció lehetősége kiterjed az összes típusú és szintű végzettségre (a védett szakmák kivételével) (4.1.2.3.) Számos végzettséggel nem rendelkező jelölt vett részt sikeresen validációs eljárásban munkatapasztalata alapján (4.1.1.) A nemzeti szintű statisztikák - az adatszolgáltatási rendszer felépítésének köszönhetően - számos másodelemzést tesznek lehetővé (4.1.1.) A tapasztalati tudás elismerésének korlátjául megjelenik a szabályozásban a tudás beépülési idejének a szempontja (4.2.3.)
Gyengeségek o
Az eszköz a felnőttképzésen belül kizárólag a munkavégzés során megszerzett informális és nem-formális kompetenciák elismerésére korlátozódik, így elsősorban a szakmai jellegű képzéseknél alkalmazható
o
Amellett, hogy egyértelműen a felnőttkori tanulás eszközéről van szó, bizonyos szempontból önkényes az időkorlát meghatározása (4.2.3.)
o
A csoportos formában indított validációs eljárás bizonyos esetekben túlzó mértékben kedvez a jelölteknek (4.3.1.)
•
A direkt tudásvizsgálaton belül indirekt o Épp a végzettséggel nem rendelkező és az tudásmérő módszerek alkalmazása, amely álláskereső jelölteket diszkriminálja bizonyos a reprezentációk újraírásán keresztül mértékben a rendszer, akik egyéni eljárás fejlődési folyamatot generál (4.2.4.) keretében kezdeményezik a validációt (4.3.3.) • A „hétköznapi reprezentációk” és az o A „reprezentációs újraírás”, mint a kognitív „iskolai tudás” természetéből adódó pszichológiai alapokon nyugvó indirekt különbségnek beépítése a mérési-értékelési mérés-módszertani eszköz alkalmazása a rendszerbe (4.2.4.) „túlzott verbalizmus” kockázatát hordozza • Az eljárás indítható egyéni és csoportos magában (4.3.3. ) formában is (4.3.1.) Forrás: A jelen disszertáció alapján készített összeállítás, 2011.
A rendszer módszertani felépítésben meghatározó a fenntarthatóság, amit az is biztosít, hogy a validációs eljárás során az értékelés alapjául szolgáló produktumok előállítása (portfolió, szimuláció, gyakorlati vizsga) mind az egyén feladatai közé tartoznak. „Az eljárásban résztvevő munkavállaló a konceptuális elemzés fő aktora és kedvezményezettje is egyben.” (CLOT-PROT, 2003, 194.) 6
Kovács Balázs
PhD értekezés tézisei
A viszonyítási pontként létrehozott Nemzeti Képesítési Keretrendszer (RNCP) pedig tartalmazza etalonként a kimeneti követelményeket megfogalmazó referencia dokumentumokat. Így a felnőttképző intézményekre nem hárulnak többlet feladatok a fejlesztés területén: nem feladatuk részt venni a mérőeszközök folyamatos előállításában, sem a referencia dokumentumok elkészítésében. 4.13. számú táblázat: A francia validációs rendszert segítő és akadályozó tényezők
Segítő tényezők •
•
•
•
Akadályozó tényezők
Teljes nemzeti képesítési keretrendszer működik 2002 óta (ami a felsőoktatási végzettségeket is magában foglalja) Társadalmi és politikai konszenzus alakult ki az eszköz, mint a „társadalmi egyenlőség” egyik biztosítéka körül (4.1.2.) Folyamatos rendszerfejlesztés, és oktatáspolitikai monitoring kormányzati szinten (4.1.2.; 4.1.3.; 4.1.4.) Az intézmények megosztott szerepköre és felelőssége a rendszer működtetése során
o
A rendszer nem mentes a felnőttképzés klasszikus szociológiai dilemmáitól (4.3.2.)
o
Erős lemorzsolódás tapasztalható az eljárás során (amely csak részben köszönhető a szűrő funkcióknak) (4.1.4.)
o
A rendszer „bürokratikus” felépítéséből kifolyólag az eljárás időben elhúzódhat (4.2.3.; 4.3.2.)
o
A validáció eljárásban a résztvevők számának „lassú növekedése” elmarad az előzetes társadalmi és oktatáspolitikai elvárásoktól, ami részben a „csalódottság” érzetét keltheti a rendszer fejlesztőiben (4.1.4.)
o
A munkáltatók nem minden esetben támogatják (és honorálják) a munkavállalóik részvételét az eljárásban (4.2.1.; 4.3.1.)
o
A minőségbiztosítási irányelvek ellenére az intézményi gyakorlatban a tanácsadással és a mentorálással kapcsolatos szerepkörök keverednek (4.3.2.)
o
A sztenderdizációs szándék ellenére a kutatások azt mutatják, hogy bizonyos intézményi funkciók nem kellően körvonalazottak (4.3.2.)
(4.1.3.)
•
•
•
•
•
Központilag meghatározottak, és világosan elhatároltak a rendszer alapvető procedurális lépései (4.1.3.) Az eljárásba beépített „szűrő mechanizmusok” (pl. megfelelőségi vizsgálat) segíti a potenciális jelöltek szelekcióját (4.1.4) A mentorálás eszközét nemzeti szintű minőségbiztosítási irányelvek is szabályozzák (4.1.3.) Fenntarthatóság: mérés-módszertan struktúrája nem hárít többlet terheket az egyes képzőintézményekre (4.2.4.) Nemzetközi tekintetben is igen erős a franciák társadalmi bizalma az oktatási rendszer iránt (4.4.)
Forrás: A jelen disszertáció alapján készített összeállítás, 2011.
Összegezve megállapíthatjuk, hogy a validációs rendszer a központi oktatáspolitikai döntésből kifolyólag felülről irányított reformként került bevezetésre, az oktatási reform elérte célját, ami részben a folyamatos fejlesztésnek és monitoringnak
is
köszönhető.
A
francia
validációs
rendszer
ugyanakkor
oktatáspolitikai konszenzus eredményeképpen született és önálló polgárjogát elnyerve részévé vált a képesítések strukturális rendszerének, amelyen belül fontos társadalmi funkciót lát el.
7
Kovács Balázs
PhD értekezés tézisei
5. Az empirikus kutatás módszere és eszközei Az empirikus kutatás két szakaszból állt, melyek során egyaránt kvalitatív tartalomelemzés módszerét használtuk (EHMANN, 2002. SZABOLCS, 1993, 2001. SÁNTHA, 2006, 2009. GIBBS, 2009.). A kutatás első szakaszában dokumentumelemzést végeztünk 132 felnőttképző intézmény akkreditációs folyamatleírásának elemzésén keresztül. A kutatás második szakaszában 32 felnőttképző intézmény munkatársával készültek félig-strukturált interjúk a jelenség kapcsán. Az első kutatási minta mennyiségileg reprezentatívnak tekinthető, a második kutatási minta szakértői mintavétel módszerén alapul. Az adatok kódolásánál ATLAS.ti kutató programmal készítettük el a forrásdokumentumok vizsgálatát, az adat-transzformációt követően az interpretációs kategóriák elemzéshez SPSS program 17. verziójával készültek a statisztikai vizsgálatok.
6. Az empirikus kutatás hipotézisei A magyarországi akkreditált felnőttképző intézmények körében, az „előzetes tudásszint mérés” kapcsán elvégzett empirikus kutatás két szakasza során a következő hipotéziseket vizsgáltuk: 1. Hipotézis: Az időbeli változással párhuzamosan 2007 és 2009 között differenciálódik a folyamatleírások tartalma, időben kimutatható módosulás vagy fejlődés a vizsgált területen. Ez a feltételezés azon az alapvetésen alapult, hogy egyrészt idővel fokozatosan elterjednek a jó gyakorlatok, valamint ezt a folyamatot a számos disszeminációs konferencia és szakmai publikációk tovább segítették. 2. Hipotézis: Az országos hatáskörű cégek esetében az előzetes tudásszint felmérés szolgáltatás megvalósítása magasabb színvonalon, jobban kidolgozott módszerekkel történik, mint a regionális vagy lokális hatáskörű felnőttképző intézmények esetében. 3. Hipotézis: A Térségi Integrált Szakképző Központok (TISZK), amelyek 2007-ben alapított új típusú intézmények, módszertanilag az előzetes tudásszint felmérést innovatív módon alkalmazzák. A TISZK intézménytípus létrehozásakor ugyanis azok a főbb strukturális feltételek adott voltak a hazai felnőttképzésben – kompetencia
8
Kovács Balázs
PhD értekezés tézisei
alapú, moduláris képzési struktúra – amelyek az eszköz hatékony alkalmazásához szükségeltetnek. 4. Hipotézis: A profitorientált felnőttképző vállalkozások és a nem profitorientált felnőttképző intézmények között jelentős különbség van a területen. Az első kutatási szakasz során valamennyi, a második kutatási szakasz során a 3. és a 4. hipotézis vizsgálatára került sor.
7. Az empirikus kutatás eredményei, tézisei Kutatási elemzésünk végén a különböző kutatási módszerekkel gyűjtött adatokból leszűrt eredmények összevetéséhez a trianguláció módszerét alkalmaztuk (SZABOLCS, 2001, 103. GIBBS, 2007, 94.). A kvalitatív kódolási technika segítségével
kategóriákat állítottunk fel az előzetes tudásszint-méréssel kapcsolatban az első kutatási szakasz során. Ezen kategóriák mentén a második kutatási szakasz során feltárt
intézményi
gyakorlatokat
is
osztályoztuk.
A
két
kutatási
szakasz
összevetésének eredményét, a 87. ábrán mutatjuk be. 87. ábra: A két kutatási szakasz eredményeinek összevetése 45% 40% 35% 30% 25% 20%
22%
15% 10%
29%
25%
14%
44%
12%
22%
22%
8%
5% 0%
0% Kimeneti kompetencia mérése
Komplex tudásmérés
Bemeneti követelmények mérése
Kutatás 1. s zakas za
Képzési hatékonysági diagnózis
Formális Formális dokumnetumdokumentumvizsgálat vizsgálat
Kutatás 2. s zakas za
Forrás: Saját összeállítás, 2011.
Alapvető különbség a két kutatási szakasz eredménye között, hogy az intézményi gyakorlat feltárása során (a második kutatási szakaszban) nem találtunk olyan intézményt, amelyet az első kategóriába tudnánk sorolni, azaz a felmérést 9
Kovács Balázs
PhD értekezés tézisei
kizárólag a validáció, a kimeneti kompetenciák felmérése és beszámítása céljából végezné. A 2. kutatási szakasz során az intézmények legnagyobb arányban formális dokumentum-vizsgálatot folytatnak (44%), amely a kutatás 1. szakaszának eredményei szerint kevéssé volt hangsúlyos (10% alatti aránnyal). Az intézmények közel egynegyede (22%-22%) sorolható a komplex tudás-mérés és a bemeneti követelmények mérése csoportokba. A képzési hatékonysági diagnózis kialakításának céljával 22 % helyett 12 % folytatja csupán a tevékenységét a 2. kutatási szakasz eredményei alapján. Összesítve elmondható, hogy a 2. kutatási szakasz pontosította az 1. kutatási szakasz során feltárt képet. A terepkutatás során felvett interjúk elemzésekor ki tudtuk szűrni azt a torzítási faktort, amelyet az intézmények a normakövető attitűdjükből kifolyólag a folyamatleírások során, az akkreditációnak való megfelelés igényével létrehoztak a hivatalos dokumentumokban. A kutatás második szakaszának eredményei nem reprezentatívak. Az eredmények szerint az akkreditált felnőttképző intézmények kétharmada (66%) folytat Magyarországon az előzetes tudásszint mérés szolgáltatás neve alatt formális dokumentumvizsgálatot (44%), vagy bemeneti kompetenciák mérését (22%). Ez a magas arány a kuhni paradigma szempontjából anomáliaként értelmezhető. A
hipotézisek
vizsgálata
kapcsán,
részben
a
jelenség
gyakorlati
implementációjának anomáliáiból kifolyólag nem fedeztünk fel statisztikailag szignifikáns összefüggéseket, ugyanakkor a következő gyenge kapcsolatokat találtuk: 1. Tézis: Az időbeli változással párhuzamosan nem fedezhető fel jelentős fejlődés, vagy módosulás az előzetes tudásszint mérés intézményi dokumentációi alapján. Ugyanakkor egyfajta gyenge minőségbeli javulást tükröz eredmény. 2. Tézis: Az országos hatáskörű és a regionális felnőttképző intézmények körében az előzetes tudásszint mérés megvalósítása magasabb színvonalon történik, mint a lokális hatáskörű cégek esetében. 3. Tézis: Az a feltételezésünk nem teljesült, hogy a vizsgált TISZK-ek felnőttképzési intézménycsoportja a többi felnőttképző intézményhez viszonyítva innovatívabb módon alkalmazza az előzetes tudásszint-mérés eszközét.
10
Kovács Balázs
PhD értekezés tézisei
4. Tézis: A profitorientált és a non-profit felnőttképző intézmények között nem sikerült jelentős különbséget kimutatni az előzetes tudás szintmérés megvalósítása terén.
8. A paradigmaváltás a kuhni eszmerendszer szemszögéből A vizsgált nemzeti modellek összehasonlítását a 6.1. számú ábrán foglaljuk össze. A magyar és a francia modell között igen markánsak a különbségek, mind a módszertani háttér, mind a felmérés aktorai, mind az intézményi attitűd, mind az eljárásban résztvevő egyének elvárt feladatai terén. Hasonlóságot elsősorban a rendszer kialakításának kétszintű felépítése, illetve a felnőttképzési rendszerek strukturális felépítése (Lásd bővebben 3. fejezet) tekintetében állapíthatunk meg. 6.1. számú táblázat: A legfontosabb különbségek a magyar és a francia nemzeti modellek között (összegzés)
Magyarországi modell
Franciaországi modell
„Előzetes tudás felmérése”
„Tapasztalati tudás validációja”
Pozitivista jellegű episztemológiára épülő adaptív tesztrendszer alkalmazása, IKT eszközök bevonásával, automatizmusra való törekvés A fejlesztést követően az emberi tényező szerepe csökken, egy intelligens számítógépes rendszeré a főszerep
Konstruktivista tanulásfelfogásra épülő deklaratív típusú mérés-módszertani eszközök (és adott esetben szimuláció), az emberi tényező hangsúlyos a folyamatban (mentor, vizsgabizottság)
A modell elnevezése
Módszertani háttere
A felmérés „aktora”
A felnőttképző intézmény „attitűdje” a hozott tudással kapcsolatban
„A tudást meg kellene mérnem, hogy meggyőződjek róla.” (saját mérőeszközök, bizalmatlanság az intézményen kívüli tanulási környezetek iránt)
„Megvizsgálom, hogy a jelölt mit tud. Hagyom, hogy a jelölt önmaga mutassa be ismereteit.” (a nemzeti szinten sztenderdizált portfolió dokumentumok alapján)
„Tudni a helyes választ, jól megoldani a feladatlapot”
„Tapasztalatának bemutatása írásos formában, majd szóbeli beszélgetésen annak elemezése. Adott esetben munkahelyi környezetben feladatok elvégzése megfigyelők jelenlétében.”
Kétszintű (megkülönböztethető ’előteszt’ és ’utóteszt’)
Kétszintű (a megfelelőségi vizsgálat és a tudás vizsgálata szétválik)
Modulok szintje
Teljes végzettség
Nem pontosan meghatározott (inkonzisztencia a szakirodalom, az akkreditációs anyagok, és az interjúvizsgálat alapján)
Egyértelműen szabályozott, közös nyelvet beszélő és együttműködő intézményhálózat
Európai Uniós projektek kapcsán
Stratégia szintjére emelt, oktatáspolitikai kérdés
Az egyén „feladata” az eljárás során
Szintezése Az elismerés felső határa Értelmezési kerete és célja
Az eljárás „döntőbírósága” a validációs vizsgabizottság, az emberi ítéletalkotás és a személyes jelleg meghatározó
A fejlesztés menete Forrás: Saját összeállítás, 2011.
11
Kovács Balázs
PhD értekezés tézisei
Strukturális szempontból meghatározó különbség, hogy Franciaországban a teljes
végzettség megszerezhető a validációs eljárás keretén belül, ezzel szemben hazánkban a moduláris szintű beszámításra van jelenleg lehetőség. Az összehasonlításból kitűnik, hogy a hazai modell egyik fő gyengesége a rendszerfejlesztés
szintén
helyezkedik
el:
Franciaországban
a
területen
együttműködnek az érdekelt résztvevők, és folyamatos a rendszer nyomon követése, oktatáspolitikai szempontból stratégiai kérdésként kezelik annak fejlesztését. Magyarországon jelenleg nincs pontosan meghatározva a területen alkalmazott oktatáspolitikai eszköz értelmezési kerete, és a fejlesztés menete szakaszos, a nemzetközi fejlesztésekhez kötődő, elsősorban külső befolyásra történik. A kialakult magyar rendszert a működési és értelmezési anomáliákból kifolyólag a rosszul működő rendszerek közé kell sorolnunk, amely jelenlegi formájában nem váltotta be a hozzá kapcsolódó előzetes elvárásokat. A francia rendszert sikeres fejlesztésnek tekinthetjük, amely a továbbra is fennálló oktatásszociológiai dilemmák ellenére, viszonylag nagyfokú hatékonysággal látja el társadalmi funkcióját. A disszertáció empirikus kutatás kapcsán megállapítható volt az előzetes tudásszint mérés kapcsán, hogy a hazánkban kialakított rendszer nem állt össze homogén, strukturált egésszé, tehát a kuhni tudományfilozófiai terminusai értelmében „érvénytelen paradigmává” nyilvánítható. A disszertáció vizsgálódásai révén - bár kezdeti aspirációink nagyobbak voltak - úgy érezzük sikerült a hazai uralkodó paradigmába vetett bizalmat megingatni, az előzetes tudás felmérés modelljéhez kapcsolódó anomáliák feltárása révén. Ameddig a magyar felnőttképzés nem talál alternatív utat a terület megreformálásához, a szakmai közösség az átalakulás kuhni modellje szerint nem fog tudni továbblépni a jelenlegi helyzetről. „Ha egyszer egy tudományos elmélet paradigmává emelkedett, csak akkor nyilvánítják érvénytelennek, amikor már van egy helyettesítésére alkalmas, másik elmélet.” (KUHN, 1962, 86.)
12
Kovács Balázs
PhD értekezés tézisei
9. Összefoglalás A francia validációs modell mind módszertani, mind strukturális tekintetben alkalmazható lenne hazánkban, a két ország intézményrendszerének hasonló szerkezetéből
kifolyólag.
Megállapítható
tehát,
hogy
megvalósulhatna
paradigmaváltás a hazai felnőttképzés oktatásstratégiájában a francia oktatási modell magyar adaptálásán keresztül, és hogy ma az adaptáció a terület egy lehetséges alternatív fejlesztési irányát jelenti. A francia modell adaptációja ugyanakkor a kezdeti időszakban erős ellenállásba ütközhet. Módszertani szempontból a teszt-alapú mérésekről a deklaratív alapú tudásvizsgálatokra való áttérés lenne a legmélyebb változás, amely nem mehet végbe a résztvevők szemléletváltása nélkül. Más oldalról nézve a francia oktatáspolitikában bevezetett teljes validáció jogi lehetősége szintén paradigmatikus változásként értelmezhető. Ez a lépés segített eltörölni a képzők és a képzésben résztvevők között a validáció tekintetében fennálló érdekellentétet, és tette sikeressé az eszköz franciaországi alkalmazását. Hazánkban több dimenzióban kerültek erős érdekellentétek napvilágra vizsgálatunk kapcsán, aminek feloldása a közlejövőben szintén kívánatosnak tűnik: egy átfogó validációs eljárás, amely a teljes
végzettség
megszerzésére
kiterjed,
jobban
megtudna
felelni
a
különböző
érdekrendszereknek. A paradigmaváltással új típusú résztvevői populáció megszólítása válna lehetővé a hazai felnőttképző intézmények számára, ami az intézmények nagyobb felelősségével, valamint új andragógusi és intézménypolitikai szemlélet kialakulásával járna együtt.
Kutatásunk megválaszolatlan kérdése marad, hogy a deklaratív módszertan alkalmazásához szükséges társadalmi bizalom elég erős-e hazánkban, mind az oktatási intézményrendszer és szereplői, mind az abban résztvevő aktorok iránt. Ez a problémakör azonban jóval túlmutat az oktatáskutatás keretein, és a társadalomnak a demokráciához és annak alapelveihez való attitűdjét is érinti.
13
Kovács Balázs
PhD értekezés tézisei
10. A disszertációhoz kapcsolódó szerzői tanulmányok (Megjelenés: Benkei Kovács Balázs kutatói névvel) 1. Előzetes tudásszintmérés a felnőttképzésben, in. KOZMA Tamás – PERJÉS István (szerk.),Új kutatások a neveléstudományokban 2010, MTA - Eötvös kiadó, Budapest, 2011, 185-202. 2. A francia validációs rendszerről, in Felnőttképzés, 2011/2, 9-11. 3. Az előzetes tudásszint felmérés, mint módszertani kihívás a magyar felnőttképző intézmények számára, in. A felnőttképzés nemzetközi perspektívái, Konferencia kötet, Kaposvári Egyetem, 2010, 138-146. ISBN 978-963-9821-25-5
4. A ’validációs eljárás’ bemutatása a franciaországi gyakorlatban, in. Az óvodapedagógiától az andragógiáig, szerk. ALBERT Gábor, Kaposvár, 2010,127-136. ISBN 978-963-9541-09-2 5. Az előzetes tudás elismerésének (Validation des acquis de l’Expérience) gyakorlata Franciaországban, in. Pedagógusképzés, 2009, 4. szám, 111121. 6. Innovációk és stratégia programok Franciaországban, in. Felnőttképzés, 2009/2, 10-12. 7. A francia felnőttképzés finanszírozási rendszere, in. Felnőttképzés, 2009/1, 18-20. 8. Az előzetes tudás elismerésének gyakorlata Franciaországban, in. Problémák az oktatás és képzés felnőttkori szakaszában, szerk. KARLOVITZ János Tibor, Neveléstudományi Egyesület Kiskönyvtára sorozat, 2009, II. kötet, 21-30. ISBN 978-963-88422-3-7 9. A felsőfokú szakképzés helyzete az oktatási rendszerben Franciaországban és Magyarországon, in. Iskolakultúra, 2009/5-6, 116-124. 10. Az egész életen át tartó tanulás egyeteme Franciaországban,in. Felnőttképzés, 2008/3, 16-19. 11. Hátrányos helyzetűek képzése a francia felnőttoktatás rendszerében: bevándorlók és munkanélküliség, in. Dr. FORRAI Judit, Képzés, munkaerőpiac, egészség, 2008, 43-55. ISBN 978 963 06 5540 8
14
