EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGÓGIA ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYI INTÉZET DOKTORI ISKOLA
PhD ÉRTEKEZÉS TÉZISEI
CSOMA KATALIN
INFORMÁCIÓS ÉS KOMMUNIKÁCIÓS TECHNOLÓGIÁK A NYELVTANÁRKÉPZÉSBEN
TÉMAVEZETŐ: Dr. KÁRPÁTI ANDREA DSc, egyetemi tanár
BUDAPEST 2007
1
A témaválasztás indoklása
Mint korábbi középiskolai nyelvtanár, illetve jelenlegi tanárképző tapasztaltam, hogy a XXI. században lépést tartani a tudomány és a technika fejlődésével általánosságban sem alábecsülendő dolog, ám ugyanezt szakmai vonatkozásban is megtenni egyenesen kihívás. Egyrészt változik a tanítandó nyelv, másrészt mind minőségileg, mind mennyiségileg változnak a tanítási módszerek, illetve az elérhető segédeszközök. A tanítás során a választási lehetőségek sora immáron szinte végeláthatatlan. Felmerül a kérdés tehát, hogyan igazodik el napjainkban az idegennyelv-tanári szakos hallgató illetve a praktizáló nyelvtanár a felkínált lehetőségek arzenáljában. Ezen értekezés célja megvizsgálni azokat a tényezőket, melyek a nyelvtanárok mindennapi tevékenységének módosulását előidézik, illetve hogy az idegennyelv-szakos tanárképzés illetve továbbképzés miképp segítheti az illető tanárok választásait és folyamatos továbbképzését. E komplex kérdés hátterének megértéséhez szükség van a nyelvoktatás és az oktatástechnológia történeti áttekintésére, a számítógép és az internet megjelenése által előidézett szociális környezeti illetve tanulási változások vizsgálatára, illetve tantervelméleti elemzésre.
2
A kutatás céljai
A kutatás tehát alapvetően arra irányul, hogy feltárja azokat a technológiai változások által előidézett tényezőket, melyek az idegennyelv-szakos tanárképzés tantervét befolyásolhatják. A tantervi változtatások célja a nyelvtanár szakos hallgatók tudásának modernebbé és piacképesebbé tétele, illetve a nyelvtanítási eszközpaletta színesítése. Az idegennyelv-szakos tanárok technológiával segített munkájához való segítségnyújtáshoz a kutatás során a következő problémákat kívánom megvizsgálni: • • • • • • •
A technikai segédeszközök nyelvoktatási felhasználásának történelmi áttekintésével a jövőre mutató tendenciák felfedezése; A számítógép nyelvoktatásbeli használatának definiálása; A technológia alkalmazásával járó tanulói szerepváltozás bemutatása; A számítógép nyelvoktatásbeli használatával a tanári szerep változásának elemzése; A fenti tendenciák és a tanárképzés változása közötti esetleges összefüggések feltárása; A tanárok hozzáállása a számítógépek nyelvoktatásbeli használatához, a befolyásoló tényezők feltárása; A klasszikus értelemben vett kurrikulum-tervezés ideális időtartamának megállapítása.
Az értekezésben ezek a problémák úgy kerülnek nagyító alá, hogy azokra megkíséreltem néhány megoldási, illetve válaszlehetőséget kidolgozni. Továbbá a hazai közoktatási intézményekben tevékenykedő nyelvtanároknak kívánok segítséget nyújtani disszertációmban ahhoz, hogy könnyebben eligazodjanak a technológiai, illetve az oktatásmódszertani lehetőségek között, és hamarabb megtalálhassák nyelvoktatási céljaikra a leginkább alkalmas eszközt.
1
3
A kutatás kérdései, a kutatás menete
A kutatás menetében először a kutatás célját, területeit és alapvető kérdésfeltevéseit tisztáztam. A következő kérdésekre keresem a választ: 1. Hogyan definiálható a „számítógép-használat” az idegen nyelv-tanításban a pedagógusok tényleges tapasztalatai alapján? 2. Használnak-e a nyelvtanárok elektronikus eszközöket a munkájukban, s ha igen mely eszközöket, milyen célra és milyen gyakran? 3. Tanórán és / vagy tanórán kívül elterjedtebb-e az elektronikus oktatási eszközök használata? 4. Mennyire érzik magukat sikeresnek a nyelvtanárok az elektronikus eszközök használatakor? 5. Hogyan vélekednek a számítógép hasznos alkalmazási lehetőségeiről az idegennyelv-szakos pedagógusok? 6. Érdekelné-e a nyelvtanárokat továbbképzés IKT és nyelvoktatás terén? Mennyire reális elképzelés az, hogy az idegennyelv-szakos pedagógusok önállóan, vagy formális továbbképzés keretein belül folyamatosan kövessék az információs technológia változásait, illetve felkészülésükbe vagy óráikba folyamatosan beépítsék az újabb alkalmazásokat? 7. Összegző kérdés: milyen mely változások következtek be öt év alatt az idegennyelv-szakos pedagógusok felkészültsége és technológiához való hozzáállása tekintetében 2000 és 2005 között? 8. A háttérváltozók (életkor, végzettség, lakóhely, iskola felszereltsége) mutatnak-e valamilyen összefüggést az elektronikus eszközök használatával? Az eredményeket kontrasztív analízissel dolgoztam fel, feltárva az időközben bekövetkezett eltéréseket. Ezekre az eredményekre az ideális tanárképzési technológiai tantervi modellalkotásunkhoz van szükség.
4
A kutatás hipotézisei
Fenti konkrét kérdéseim megválaszolásának kapcsán a szakirodalom mélyebb tanulmányozása és empirikus vizsgálataim előtt a következő globális kiindulási alapfeltevésekhez jutottam: I. hipotézis: a (nyelv)tudás mint fogalom illetve az olvasás, mint tevékenység tartalma a számítógépek és az internet elterjedése következtében módosult. A számítógéppel segített nyelvoktatás tartalma és módszerei minimális késéssel követik ezeket a változásokat. II. hipotézis: a nyelvtanárok számítógép-használata 5 év alatt sokkal intenzívebb és differenciáltabb lett. Az idegennyelv-szakos pedagógusok többi tanártársuknál intenzívebben és magasabb színvonalon használják a számítógépet mindennapi szaktantárgyi munkájukban.
2
III. hipotézis: az információs és kommunikációs technológiák (IKT) iskolai használatához szükséges sajátos módszertani, technikai és kommunikációs kompetenciák köre az idegen nyelvet oktatóknál vizsgálatokkal meghatározható, a képzettségi szint feltárható. IV. hipotézis: az IKT-kompetencia életkortól, nemtől és az iskolai, illetve otthoni informatikai infrastruktúrától függetlenül fejleszthető.
5
A kutatás módszerei
A különböző kérdésköröket a vonatkozó kutatásmódszertani szakirodalom tanulmányozása után különböző kutatási módszerekkel közelítettem meg, melyek a következők voltak: • • • •
hazai és nemzetközi szakirodalom feldolgozása, összehasonlító tantervelemzés, kérdőíves felmérések (1.) és (2.), esettanulmány. 5.1
A hazai és nemzetközi szakirodalom feldolgozása
Kutatásaim megkezdése előtt jelentős hangsúlyt fektettem arra, hogy a témámmal kapcsolatos magyar és nemzetközi szakirodalmat áttekintsem. Ezt elsősorban azért tettem, hogy: • •
át tudjam tekinteni a témában folyó kutatásokat azzal a céllal, hogy azok eredményeit felhasználva további vizsgálatokat végezhessek, megállapítsam, melyek azok kutatási területek, amelyek további feltárást igényelnek és így saját kutatásaimnak is irányt szabnak.
A hazai és nemzetközi szakirodalmi tájékozódás a disszertáció témájának megfelelően az alább felsorolt elméleti és gyakorlati kérdések feltárását célozta: •
alapfogalom-meghatározások: információs és kommunikációs technológiák (IKT) tanárképzés multimédia távoktatás elektronikus írástudás kurrikulum mentorált innováció • a multimédiával segített oktatás, oktatóprogramok előnyei, • a multimédiával segített oktatás, oktatóprogramok hátrányai, • a számítógép-használat csoportosítása, • azon számítástechnikai és módszertani alapismeretek meghatározása, amelyeket az információs társadalom támaszt korunk idegennyelv-szakos pedagógusával szemben, • az idegennyelv-szakos pedagógusok csoportosítása a számítógép használata szempontjából. A szakirodalmat áttekintő és elemző munkám során szembetaláltam magam a világhálón elérhető irodalmak hitelességi problémájával. Tudomásul kellett vennem, hogy a témakörömmel foglalkozó szakirodalom legnagyobb része csak az interneten érhető el és ennek következtében a helyek gyors változása miatt csak azért tudok felelősséget vállalni, 3
hogy a hivatkozásul megadott címek a dolgozat megírásakor még a megadott címeken elérhetőek voltak. 5.2
Kérdőíves felmérések
Empirikus vizsgálataimat 2000-ben a szombathelyi Berzsenyi Dániel Főiskola Angol Nyelv és Irodalom Tanszékéről, 2005-ben pedig a Heller Farkas Gazdasági és Turisztikai Szolgáltatások Főiskolájának Idegen Nyelvi Intézetéből koordináltam. A felmérések céljai és tartalmi sajátosságai szorosan kapcsolódtak a kutatási célként megfogalmazott kérdéseim jelentős részéhez. A vizsgálat eredményei két pillanatfelvételen és egy régión alapulnak, ezért csak illusztrálják a nyelvtanárok gyakorlatát és véleményét, valamint tendenciákra nyújtanak rávilágítást. Két alkalommal végeztem kérdőíves felmérést. Első kérdőíves felmérésemet 1999 novemberétől 2000 februárjáig folytattam le Vas megye oktatási intézményeiben (általános iskolákban, gimnáziumokban, szakközépiskolákban illetve nyelviskolákban) oktató nyelvtanárok körében, a második hullámmal pedig 2005 tavaszán folytattam. Első kérdőívemet összesen 141 fő küldte vissza, melyből 140 db volt értékelhető; második kérdőívemet 106 fő töltötte ki. A felmérésekből nyert adatokat Microsoft Excel-ben és SPSS-ben dolgoztam fel, és ez alapján készültek a diagramok is. Az adatok elemzéséhez leíró statisztikai (átlag, szórás) és matematikai statisztikai (One-Way Anova szignifikancia vizsgálat, χ2 próba, faktoranalízis) eszközöket alkalmaztam, melyek korrelációkat tártak fel. Visszatérve a kutatási kérdésekre, a felmérés alapján a válaszok a következők: A „számítógép-használat” az idegen nyelv tanításában a nyelvtanárok tényleges tapasztalatai alapján a következőképpen definiálható: a tanárok többsége mindennapi munkájához használja a számítógépet: szövegszerkeszt, internetről gyűjt anyagot, illetve emailezik. Van egy vékonyabb réteg, aki nyelvtanulás-specifikusabb alkalmazásokat is használ, sőt, azokkal saját interaktív feladatokat is készít. Láthattunk példát olyan pedagógusra is, aki saját honlapján vagy blogján foglalkozik nyelvtanulással (pl. linkeket ad meg, vagy az elkészített feladatait ott publikálja). A nyelvtanárok többsége nyelvórán kívül használja az IKT-t, órán csak ritkán, ami főként annak tudható be, hogy a nyelvi órák részére korlátozott a digitális eszközök elérése az iskolákban. Annak ellenére, hogy a nyelvtanárok saját IKT-használatukat kortól függetlenül nem ítélik meg nagyon sikeresnek, a fiatalabb kollégák nagy lehetőségeket látnak a számítógép alkalmazásában. Mindnyájukat érdekelné formális továbbképzés a témában, hogy az ott strukturáltan elsajátított anyagot aztán beépítsék munkájukba, ugyanakkor a folyamatos önképzésre többségüknek – saját véleményük szerint – nem áll elegendő idő a rendelkezésére. A lakóhely és az IKT-használat között nem volt megállapítható összefüggés, a végzettség és az IKT-használat egyenes, az életkor és a használat, illetve az arról alkotott vélemény fordított arányosságot mutat. Az iskolatípust tekintve tanórán leginkább a középiskolákban használnak számítógépet. 2000 és 2005 között mérhető változás történt a felhasználás elterjedtségét, gyakoriságát és differenciáltságát illetően is, ami optimizmusra ad okot.
4
5.3
Összehasonlító kurzuselemzés
2006-ban az angol szakos nyelvtanároknak jócskán volt választási lehetőségük, ha IKT terén tantárgyspecifikusan tovább akarták képezni magukat; a német nyelvtanárok is tudtak magyar vagy külföldi kurzusok közül is választani, bár jóval csekélyebb kínálatból; a franciatanárok számára már csak külföldön volt lehetőség; a többi nyelvet oktató tanár pedig csak általános oktatásinformatikai tanfolyamokon tudott részt venni magyar nyelven. A kevesebbet tanított nyelvek esetén az üzleti szférára nem lehet számítani IKT továbbképzés terén, mivel ez nekik messze nem lenne gazdaságos, ezért más megoldást kell keresni képzésükre, például a szaktanszékek vagy a pedagógus-továbbképző intézmények keretein belül. Az önképzési lehetőségeknek – különösen az angol szakosok számára – szinte végtelen a tárháza. A nyelvtanári IKT képzés szükségességét a fentiek alapján beláthatjuk, és a kérdőíves felmérés eredményei alapján azt is láthattuk, hogy a nyelvtanároknak van igénye az efféle továbbképzésekre. Tekintsük tehát át egy konkrét nyelvtanári IKT kurzus életútját, melyből láthatjuk a változásokat tartalmi és kronologikus szempontból is, melyek kurrikulumtervezés szempontjából előremutathatnak a jövőre nézve. 5.4
Esettanulmányok
Tantervelemző munkám során a Berzsenyi Dániel Főiskola angol nyelv és irodalom illetve angol nyelvtanári szakok számítógéppel segített nyelvoktatás kurzusának 1992, 1997. évi illetve 2002. évi tantervét vizsgáltam meg. Ekkor azt elemeztem, hogy megjelennek-e és ha igen, hogyan az adott tantervben azon számítástechnikai és módszertani alapismeretek, amelyek átadása szükséges ahhoz, hogy képes legyen az idegennyelv-szakos pedagógus hatékonyan alkalmazni a számítógépet (segédprogramokat, oktatóprogramot, internetet esetleg multimédiás fejlesztőkörnyezetet használni) oktatási tevékenysége során. Ezenkívül fel kívántam tárni, hogy mi az ideális megközelítés, amely legalkalmasabb a sikeres számítógéppel segített nyelvoktatásra. A megfigyelések és a tapasztalatok alapján empirikus kutatásaimat a 2004/2005-ös tanévben az OECD Roma Informatikai projekt keretében végzett mentorált innováción végzett esettanulmánnyal zártam. A programban angol nyelvből három iskolából három tanár vett részt. Ennek kapcsán arról győződtem meg, hogyan valósulnak meg a gyakorlatban a kérdőíves felmérésben vizsgált felhasználási módok, illetve a mentorált innováció hatására hogyan fejlődnek a készségek.
6
A kutatás eredményei
Itt pontokba szedve ismertetem részkutatási eredményeimet és azok alapján megfogalmazom téziseimet. 1. Szakirodalom-kutatás alapján megvizsgáltam a tudás fogalmának és a tudásalkotás folyamatának a változását kapcsolódva az IKT fejlődéséhez. Főbb elemek: - multimediális gondolkodás, - nem lineáris olvasás, - az elérhető anyagok kanonizálhatatlansága és hierarchizálhatatlansága miatt szükséges kritikus gondolkodás, - aktív tanulás, tudáskonstrukció, - önálló és távtanulás, - kollaboratív és kooperatív tanulás. 5
Ennek alapján I. tézisem a következő: A (nyelv)tudás mint fogalom illetve az írás és az olvasás mint tevékenység tartalma a számítógépek és az internet elterjedése következtében módosult. A számítógéppel segített nyelvoktatás tartalma és módszerei minimális késéssel követik ezeket a változásokat. 2. Feltártam más szerzők „nyelvoktatásbeli számítógép-használat” csoportosításának elveit, majd azok egy részének felhasználásával megalkottam saját csoportosítási rendszeremet. 1. Oktatást közvetítő eszköz a) Oktatás izolált terminálokon b) Oktatás hálózaton (intranet vagy internet: helyi- vagy világháló) 2. Oktatási folyamatot segítő eszköz a) szemléltetőeszköz b) mérőeszköz c) felkészülést segítő eszköz d) adminisztrációt segítő eszköz 3. Információforrást elérő médium 4. Kommunikációs médium Ezen csoportok a (tovább)képzési programok készítőinek (tantervfejlesztőknek) iránymutatást adnak arra, hogy mik azok a legfontosabb ismeretek, melyekre egy idegennyelv-szakos pedagógusnak szüksége lehet. Empirikus kutatásaim igazolták, hogy a pedagógusok nem csupán a technikai fejlődést követik újabb ismeretek elsajátításával, hanem az új megközelítéseket is érzékelik, melyeket az új technológiák hoznak magukkal. Összehasonlítva a 2000. és 2005. évi válaszokat, illetve az egyéb szakos tanárok körében, országos reprezentatív mintán végzett felmérések (FISZ, OM) eredményeit is tekintve megfogalmaztam II. tézisemet: A nyelvtanárok számítógép-használata 5 év alatt sokkal intenzívebb és differenciáltabb lett, mind a tanórán mind pedig tanórán kívül. Az idegennyelv-szakos pedagógusok többi tanártársuknál intenzívebben és magasabb színvonalon használják a számítógépet mindennapi szaktantárgyi munkájukban. 3. Felméréseimmel bizonyítottam, hogy idegennyelv-szakos pedagógusaink körében ugyan létezik egy réteg, amely rendelkezik tapasztalatokkal a számítógép pedagógiai alkalmazását illetően, ám ezek a tapasztalatok részben negatívak. Ennek okaiként a következők fogalmazhatóak meg: a) az idegennyelv-szakos pedagógusok nem kapnak (elegendő) tantárgyspecifikus informatikai képzést, b) az idegennyelv-szakos pedagógusok kevésnek és a tanóra anyagához nehezen illeszthetőnek tartják az általuk ismert oktatóprogramokat, c) még mindig kevés a nyelvoktatásra használható számítógép, d) kevés idegennyelv-szakos pedagógus rendelkezik az oktatóprogram eredményes bevonásához szükséges módszertani háttérismerettel, e) az iskolavezetés nem támogatja eléggé a pedagógusok innovációs kezdeményezéseit, f) túlságosan bonyolult az óraszervezés. 6
Kutatásom eredményeképpen igazoltam, hogy az idegennyelv-szakos pedagógusok következő csoportjai különíthetőek el oktatóprogramok fejlesztése és használata szempontjából: a) b) c) d) e)
teljesen elzárkózik a számítógép használatától és azok oktatási anyagaitól, használná az elektronikus oktatási anyagokat, de nincs elég bátorsága, használná az elektronikus oktatási anyagokat, de nincs lehetősége, aktívan használja a digitális anyagokat, de nem vállalkozna azok fejlesztésére, aktívan használja a digitális anyagokat és azok fejlesztésére is vállalkozik (pl. saját honlap, blog, Hot Potatoes feladatok).
Kísérletem adatainak elemzése rámutat arra, hogy a következő számítástechnikai alapismeretek azok, amelyeket az adott tanárképzési rendszerben minden idegennyelv-szakos pedagógusnak szükséges átadni ahhoz, hogy képes legyen hatékonyan alkalmazni a számítógépet oktatási tevékenysége során, internetet, multimédiás fejlesztőkörnyezetet, oktatóprogramot használni: a) az informatikai eszközök kezeléséhez szükséges gyakorlati ismeretek, b) a számítógépes oktatás alapvető módszertani ismeretei, c) tanulási technika-váltás. Kérdőíves felmérésem és szakirodalom-kutatási eredményeim felhasználásával sikerült felvázolnom az internet illetve különböző oktatóprogramok néhány olyan alkalmazási lehetőségét, melyeket az idegennyelv-szakos pedagógusok hasznosnak tartanak. a) b) c) d)
az internet, mint kurrens nyelvi tartalom-alapú forrásanyag, online szótárak, papíron nem alkalmazható, interaktív nyelvi feladatok, a kritikus gondolkodás fejlesztése.
Ezek alapján III. tézisem a következő: Jól körülhatárolhatóak és taníthatóak azok az ismeretek, amelyek szükségesek ahhoz, hogy az idegennyelv-szakos pedagógus képes legyen munkájában számítógépet használni. 4. Empirikus vizsgálatom bebizonyította, hogy idegennyelv-szakos pedagógusaink között igen jelentős számban vannak azok, akik vállalkoznának digitális taneszköz használatára. Kutatásom alapján megállapítást nyert, hogy a számítógép-használat tényével a háttérváltozók közül a nyelvtanár iskolai végzettsége, az iskolatípus és a tanított nyelvi csoportok szintje állnak kapcsolatban. Kísérletem eredményei azt mutatták, hogy a számítógép nyelvoktatásbeli felhasználási ismereteket elsajátítani/elmélyíteni kívánó idegennyelv-szakos pedagógus a következő tanulási körülményeket várja el: a) b) c) d) e) f) g)
az ismeretanyag legyen átfogó, az ismeretátadás legyen gyors, legyen személyes kontaktus, legyen megfelelő magyarázat az aktuálisan felmerülő kérdésekre, legyen a saját iskolájában hozzáférése a nyelvtanárnak, legyen megfelelő idő a gyakorlásra, hozzáértő, szakképzett tanár tartsa a képzést. 7
Ez alapján IV. tézisem a következő: Az IKT-kompetencia életkortól, nemtől és az iskolai, illetve otthoni informatikai infrastruktúrától függetlenül fejleszthető. A szakirodalom, a tanárképzésben zajló folyamatok és a tanárok véleménye alapján láthatjuk, hogy a számítógép és az IKT alkalmazásának nem a hasznossága vagy a fontossága, hanem a mikéntje a kérdés. A sikeres IKT-integrációhoz tehát különféle tanári kompetenciákra van szükség. Ezeket három fő csoportra lehet osztani: tanulástervezés-szervezés, tanulói szemléletalakítás, illetve a saját szakmai fejlődés elősegítése. Az IKT-val segített tanulást jelenleg a pedagógusnak magának kell megterveznie, az anyagot kiválasztania, a folyamatot lebonyolítania, facilitálnia, értékelnie, a tanulókat nyomon követnie, a számonkérést átgondolnia. Mivel az IKT-val segített tanulás teljesen más környezetben zajlik, mint a hagyományos osztálytermi munka, a hosszú távú sikeresség érdekében nem elég azt a tanulók számára megszervezni majd kivitelezni, hanem fontos, hogy a diákok tegyék magukévá a konstruktivista tanulást. A tanároknak kell kialakítaniuk az igényt a tanulói autonómiára és az önálló tudásszerzésre, a felelősségérzetet, illetve a tanulói bizalmat az elektronikus tartalmak iránt. Ugyanez elmondható a tanárokra is: szakmai fejlődésük hosszú távú fenntarthatósága érdekében fontos, hogy a tanárok maguk is gyakorolják a konstruktivista tanulást, a bizalmat az elektronikus tartalmak iránt. A tanártovábbképzési programok akkreditációjának átfutási ideje miatt lehetetlen, hogy azok a legújabb irányzatokat mutassák be, ezért egy erős szakmai érdeklődésű pedagógus leghatékonyabban online tudja a szakirodalmat követni. A tanárképző szakma nagyon fontos feladata, hogy fent tudjuk tartani a túlterhelt és sokszor a megélhetésért küzdő pedagógusokban az érdeklődést és az új megismerése iránti vágyat, melyhez az IKT nagyon színes eszköztárat kínál. Természetesen nem elvárás és nem is ésszerű gondolat az, hogy mindig minden új eszközt és technikát kipróbáljanak, de a technológia által előidézett tanulási paradigmaváltásokat hasznos lenne a pedagógusoknak is követni, és ezáltal a nyelvtanulást diákjaik számára is életközelibbé és vonzóbbá tenni. A pedagógusokat arra kell ráébreszteni, hogy munkájuk során a nyelvtanulási folyamat tervezésekor gondosan mérjék fel, hogy a saját oktatási környezetükben milyen körülmények között, milyen oktatási szituációkban és nyelvtanítási módszerek alkalmazása mellett érdemes az IKT-t használni. Amellett, hogy nincs két tanár, aki ugyanolyan környezetben dolgozik, szerencsére az IKT eszközei mellett lehetőség van a nyelvtanítási folyamat a korábbinál még differenciáltabb testre szabására, ami áldásos hatásai mellett hatalmas felelősséget ró a tanárra, mivel fontos döntések sorozata elé állítja. Először is ma már nem elég tanév elején tankönyvet választani: a digitális taneszközök áradatában mindig lehet olyan anyagokat találni, melyek egy adott nyelvtanulói csoport gyengeségein javíthatnak vagy éppen az erősségeire alapozhatnak. A tananyag tartalmi kiválasztása mellett a nyelvtanárnak „digitális pedagógiai” döntéseket is kell hozni: például, hogy kinyomtassa-e az anyagot, kivetítéssel használják-e vagy számítógépes laborban, egyéni munkával, esetleg a tanulók órán kívül, önállóan dolgozzanak vele? Nagyon fontos, hogy a tanárképzés ezekre a döntéshozási pillanatokra is felkészítse a pedagógusokat, hiszen az interneten percről percre újabb és újabb anyagok és technológiák jelennek meg, melyek rendszerező áttekintése lehetetlen feladat. A tanárok szelektálási és adaptálási készségeinek gyakorlás során való fejlesztésével tudjuk leghatékonyabban felkészíteni őket a digitális taneszközök alkalmazására amellett, hogy jó gyakorlatok bemutatása mellett az alkalmazást is tanulmányozhatják, majd saját kontextusukban gyakorolhatják. A jelenleg futó, főleg konkrét eszközökre és anyagokra koncentráló, továbbképzési centrumokban zajló továbbképzések elvégzése mellett a tanárok számára hasznos lehetne olyan iskolai környezetben folyó kurzusokba való bekapcsolódás, 8
melynek folyamán a tanárok saját környezetükben, saját kollégáikkal együttműködve, saját diákjaikkal, saját anyagaikon gyakorolhatnak. Az alap tanárképzésben megfontolásra érdemes lehet, hogy az egyes intézmények elszigetelt kezdeményezéseiket (pl. a módszertan blokk IKT elemei, hallgatók projektjei, óravázlatai, megfigyelései, szakdolgozati és egyéb kutatásai) a témában egy közös (online) rendszerbe integrálják, melynek egy része műhelymunkaszerűen, a gyakorlóiskolák bevonásával zárt rendszerben működhetne, az eredmények folyamatos publikálásával a praktizáló nyelvtanárok felé. Ezáltal az alapképzés integrálódhatna a továbbképzéssel, mindkét irányban megosztva a tapasztalatokat: a nyelvtanárok pedagógiai tapasztalataikat, illetve kipróbált IKT-tudásukat, a hallgatók pedig frissen szerzett IKT és módszertani ismereteiket oszthatnák meg. A nyelvtanárokat képző IKT-szakemberek érdekközösségben működhetnének, kurrikulumaikat, módszereiket kollaboratívan megoszthatnák egymással. Az angol nyelvtanárokat képző, több lehetőséggel rendelkező IKT-szakemberek megoszthatnák tapasztalataikat a többi nyelv tanárait képzőkkel. Ahogy Hirvela is kiemeli, hogy mivel a távoktatásban zajló, nyitott vagy zárt tanártovábbképzés még mindenki számára újdonságnak számít, ezért jó eséllyel vesznek azon részt tapasztaltabb és kevésbé tapasztalt kollégák, netán tanárképzésben részt vevő hallgatók is, így az a szerencsés helyzet áll elő, hogy a résztvevők nem csak magából a kurzusanyagból tudnak tanulni, hanem egymástól is [Hirvela 2006]. Amennyiben létrejönne a közös platform, a nyelvtanár-hallgatók szakok, sőt intézmények között is együtt tudnának működni, közös projekteken dolgozni, eredményeiket megosztani és megvitatni. A nyelvtanárok azon kis csoportját, melynek tagjai még soha nem használtak számítógépet és nem is kívánnak, akár intézményvezetői segítséggel is, de rá kellene bírni egy minimális digitális írástudási szint elérésére (szövegszerkesztés, emailezés, internetről anyaggyűjtés), pusztán azért, mivel ez ma már egy szellemi foglalkozású munkavállalónál az általános műveltség olyan része, mely megkönnyítheti a mindennapi életet is. Annak a csoportnak, aki munkájában a számítógépet szövegszerkesztésen, emailezésen és internetes anyaggyűjtésen túl nem használja másra, de mutat valamilyen affinitást az IKT felé, a felmérés szerint lenne igénye valamilyen formális továbbképzésre a pedagógiai alkalmazások területén is. Bátorítani kellene a témában érintett szervezeteket (nyelvtanárképző intézmények, pedagógiai intézetek, nyelvtanári szövetségek, célországok kulturális szervezetei), hogy akkreditáltassanak IKT és nyelv témában továbbképzéseket, melyek elvégzésével nem csak a tanárok tudása, hanem továbbképzési kreditjeik száma is gyarapodik. Hasonlóan technikai kérdés, hogy jó volna, ha elektronikus tananyagok is minősülhetnének tankönyvvé, felkerülve az ajánlati listára, ami további támpontot nyújthatna a tanároknak. Lehetséges, hogy hamarosan az e-learningből az „e” eltűnik: annyira általános lesz az elektronikus taneszközök használata, hogy a hétköznapi értelemben vett tanulás határai kitágulnak. A jövőre nézve nagy pedagógiai lehetőségeket látok a Web 2.0 eszközökben, különös tekintettel a szociális hálózatépítésre. Érdekes lenne nyelvpedagógiai szemszögből kutatni a virtuális környezetben zajló nyelvelsajátítást összehasonlítva a valódi autentikus környezetben való nyelvelsajátítással.
9
7
A szerzőnek a disszertáció témakörében megjelent publikációi
Cikk szerkesztett könyvben: 2006 “Angol nyelvtanítás informatikai eszközökkel az esélyteremtés jegyében”. In: Esélyteremtés az oktatási informatika eszközeivel. Szerk. Kárpáti Andrea. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest: 2006. 2002 “Számítógépek a nyelvoktatásban, a nyelvtanár-képzés és a modernizáció”. In: Műhelytanulmányok. Szerk. Kövesi János. Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem. Budapest: 2002, 61-67. Tananyag szerkesztett könyvben: 2005 Hunya Márta, Németh Nóra és Csoma Katalin. “Számítógéppel könnyebb: tantárgyi alkalmazások”. In: EPICT. Szerk. Kárpáti Andrea. Eötvös Loránd Tudományegyetem. ELTE. Budapest: 2005. Főiskolai segédlet idegen nyelven: 1999 CALL at a Distance 1– Study Guide. Distance Training Programme in ELT (ser.). Department of English Language and Literature, Berzsenyi Dániel College. Szombathely, 1999. CALL at a Distance 2– Study Guide. Distance Training Programme in ELT (ser.). Department of English Language and Literature, Berzsenyi Dániel College. Szombathely, 1999. 2000 Thesis Preparation at a Distance 1– Study Guide. Distance Training Programme in ELT (ser.). Department of English Language and Literature, Berzsenyi Dániel College. Szombathely, 1999. Thesis Preparation at a Distance 2– Study Guide. Distance Training Programme in ELT (ser.). Department of English Language and Literature, Berzsenyi Dániel College. Szombathely, 1999. Lektorált külföldi folyóirat cikk: 2004 “Multimedia in EFL Teaching.” CALL Review – The Journal of the IATEFL Computer SIG. ISSN 1026-428. June 2004. 35-42. Lektorált idegen nyelvű itthoni folyóiratcikk: 2003 “Thoughts on Humanist Curriculum Theorizing.” NovELTy. 2003/2. 58-65. Lektorált magyar nyelvű folyóiratcikk: 2001 “Számítógépek a nyelvoktatásban és a nyelvtanár-képzés.” Nyelvinfó 2001/3-4. 28-29. 2003 “Internet az angol nyelvtanár-képzés módszertanóráján.” Nyelvinfó 2001/3-4. 12-21. Nem lektorált idegen nyelvű itthoni folyóiratcikk: 1998 “The Cultural Dimension in Teaching Non-cultural Subjects such as CALL and ELT Methodology.” Resources Pool Newsletter. Budapest: The British Council, 1998. Nemzetközi konferencia kiadványban megjelent lektorált cikk: 2004 Csoma, Katalin és Ravi Sheorey. “Beliefs about Learning English as a Foreign Language in Hungary” Paper presented at IATEFL-International Conference, Liverpool, 14-16 April, 2004. Nemzetközi konferencia kiadványban megjelent nem lektorált elektronikus adathordozón megjelent cikk: 2001 “A Representative Survey of Using Multimedia in EFL Teaching.” Paper presented at IATEFL-SIG Conference. Nicosia, Cyprus: 5-6 May 2001 http://www.nll.co.uk/cyprus/csoma/index.shtml. [digitális hangfelvétel] Hazai konferencia kiadványban megjelent lektorált idegen nyelvű cikk: 1998 “Electronic Sources in the Language Classroom.” Paper presented at 8th Hungarian Applied Linguistics Conference. Szombathely: 16-18 April 1998. 2001 “Using Multimedia in Western Hungary.” Paper presented at HUSSE Conference. Eger: 25-28 January 2001. 10
Hazai konferencia kiadványban megjelent nem lektorált magyar nyelvű cikk: 2001 “Internet az angol nyelvtanár-képzés módszertanóráján.” Paper presented at MANYE Conference. Pécs: 16-18 April 2001. Fordítás (magyar-angol): 1996 Maróti György-Klincsik Mihály: MAPLE 8 tételben. Szeged: Zenon, 1996.
11
