Environmentální výchova

Environmentální výchova jako výchova zdravých vztahů a význam

pohádky v tomto procesu

Kateřina Mocová Waldorfský seminář T. G. Masaryka 2007 - 2010

1

Má práce je odrazem obrazu našeho skutečného světa, jak jej lze vidět a jak jej spatřuji a vnímám já sama.

2

„Děkuji mamince a děkuji tatínkovi za pohádky na dobrou noc.“

„Děkuji všem, kteří mne k sepsání této práce dovedli a zejména těm, kteří mě posléze během samotného tvoření provázeli.“

3

„Nechť příběhem o příběhu je řečeno, co řečeno být má. Nechť je to Vůle Tvá. Ať Vůle Tvá je představa, kterou jsem po celý čas vedena.“

4

Obsah:

Úvodem (str. 6) Vlastní práce: I. kapitola: Ekologická (environmentální) výchova ve waldorfské pedagogice (str.8)

II. kapitola: Fenomén příběhu, aneb od pohádky k vlastní biografii (str.21)

III. kapitola: Tři pohádkové příběhy s ekologickou tématikou (str.41)

Místo diskuze - biografie: Postřehy z toho, jak práce vznikala (str.52) Závěrem (str.58) Seznam (str.59)

5

Úvodem: Najít okamžik, který rozhodl a předurčil existenci této práce, je záležitost věru nelehká. Spouštím-li se totiž po časové ose svého života nazpátek, pak pouhým nastoupením do waldorfského semináře a odhodláním zatít zuby a vydržet až do konce, ať se děje cokoliv, jenom z vnitřního pocitu vědomí, že je to pro mne dobré, to nezačalo. Impuls mi možná přišel nevědomky dávno předtím, než jsem se o waldorfské pedagogice vůbec dozvěděla. Možná tehdy, při první skutečné osobní krizi, když mne na gymnáziu opustila první láska a já následně z nedostatku sebevědomí

přesměrovala

kroky

svého

dalšího

vývoje

z medicíny

na Přírodovědeckou fakultu. Tím jsem se vzdala jedné jasně nalinkované cesty a nic netušíc, ponořena do obrazu sebe jako budoucího vědce, jsem si nechala otevřenou cestu k pedagogice. Nevím, jisté je jedno, že jsem se narodila do rodiny vysokoškolského kantora a nasávala atmosféru pedagogiky po celý čas dětství a dospívání. Druhé, co mohu s jistotou říci: všechny zásadní impulsy k tomu, že sepisuji tuto práci, přišly skrze osobní nebo životní převraty. Jeden takový stál i v pozadí samotného mého nástupu do semináře. Snadnější než najít počátek práce bude ozřejmit motivy, které stojí za volbou tématu této práce. Ve své práci se zabývám hledáním ekologické (environmentální) výchovy ve waldorfské pedagogice – její formy a jejího viditelného projevu, neboť ekologická (environmentální) výchova v podobě samostatného předmětu na waldorfských školách neexistuje. Druhým mým tématem je příběh zvláště pak v podobě pohádky, neboť ta je mocným nástrojem waldorfské pedagogiky. Chci se podělit o své vidění pohádky, jejího významu přesahujícího z dětství do dospělosti, je-li výchovně pedagogicky uchopena a využita v dětství. Tato dvě na první pohled odlišná témata se protínají ve třetí, řekněme umělecké a prakticky využitelné části práce, v pohádkových příbězích s ekologickou tématikou. Obě dvě témata jsou mi blízká a k oběma jsem dostala hlavní impulsy během studia v semináři. Ke způsobu jejich propojení mne seminář rovněž dovedl a naučil. O první impuls se postaral učitel hudby Mojmír Poláček, když nám ve druhém roce studia zadal jako ročníkovou práci vytvořit z pohádek a bajek obrázky vyšperkovaný zpěvník s vlastními zhudebněnými básničkami pro zavádění písmenek v první třídě

6

waldorfské školy. Druhý impuls přišel přes pana Dušana Pleštila, waldorfského učitele přírodopisu, z jeho příkladných ukázek jak tento předmět vyučovat. Ach ano, abych nezapomněla, motivem mi byla i touha propojit prý neslučitelné: světy vzájemně odlišných pohledů na svět … přírodovědného, uměleckého, duchovního, … a především ženského, hluboce cítícího. Při sepisování práce jsem využila všeho, co se za můj dosavadní život ve mně nastřádalo. Práce je do značné míry mým obrazem, mojí vlastní biografií.

7

I.

kapitola: Ekologická (environmentální) výchova ve waldorfské pedagogice

8

Hlavní

náplní

druhého

letního

soustředění

waldorfského

semináře

na ekologickém biodynamickém zemědělském statku Fořt v Podkrkonoší bylo povídání, kterak uchopit přírodovědné vyučování, aby bylo v souladu s waldorfskou pedagogikou. Uvědomila jsem si, že ve waldorfském pojetí předmět „Ekologická (Environmentální) výchova“ jako takový samostatně neexistuje, což mne v době mohutného rozkvětu tohoto předmětu na ostatních školách, a v době žhavých celosvětových diskuzí ekologické otázky, velice zaujalo. Tato skutečnost byla pro mne o to zajímavější, že jsem nejen na sobě samé, ale i u svých spolužákůseminaristů dle žasnoucích výrazů, rozšířených zorniček očí hltajících každé slovo ze rtů přednášejícího ještě dříve, než je vysloveno, a dle zpětných zaujatých dotazů nejen ve volné diskusi Pléna vnímala, že naše úcta k přírodě a fascinace jí postupně, tak jak jsme byli provázeni jednotlivými ročníky přírodovědného vyučování, nabírá na síle stejně jako paprsky jarního slunce v období mezi březnem a květnem. Pojďme se tedy v této části naprosto laickýma očima jednoho vnějšího pozorovatele, který byl na chvíli vtažen do děje, podívat, jakým způsobem je „Ekologická výchova“ na waldorfských školách zajištěna. Zda vůbec. Není náhodou hrubě zanedbávána? EKOLOGICKÁ (ENVIRONMENTÁLNÍ) VÝCHOVA Ještě před začátkem by bylo vhodné si pro pořádek říci, co to ta „Ekologická (environmentální) výchova“ vlastně má být, její vymezení či přesnější zacílení. Po zadání dotazu na internetovém serveru Google na mne zamrkaly mimo mnoha jiných následující dvě vcelku ucelené definice: „Hlavním cílem environmentální výchovy je odpovědné environmentální chování, tj. takové chování, kdy lidé berou při svém rozhodování v potaz dopady možných řešení na životní prostředí a zapojují se do aktivit určených ke zvýšení kvality životního prostředí a kvality života. Úkolem environmentální výchovy pak je vybavit k tomuto cíli žáky odpovídajícími znalostmi, dovednostmi a motivací. „ (http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/E/Environment%C3%A1ln%C3%AD_v% C3%BDchova)

„ … zabývá se poskytováním výchovy zaměřené na zlepšení nebo ochranu lidského životního prostředí. Environmentální výchova sleduje historické, politické, 9

ekonomické a kulturní pohledy ovlivňující životní prostředí. Životní prostředí tak zahrnuje stavby, dálnice a námořní tankery a stejně tak i kojoty a borovice. Environmentální výchova studuje společenské a ekologické systémy pomocí analýz environmentálních problémů, řešením stávajících konfliktů a zabraňováním vznikání možných nových problémů. Vede k postojům, hodnotám a závazkům nezbytným pro vznik dlouhodobě udržitelné společnosti.“ http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/environmentalni-vychova

Nadále budu používat označení „Environmentální výchova“, ač to zní dosti cize, neboť lépe vystihuje mou představu pojmu „životního prostředí“. Jakožto absolvent přírodovědecké fakulty se mi v představách pojem „Ekologická výchova“ spojuje s konkrétním naučeným jednostranným vědeckým pohledem na ekologii. Po projití waldorfským seminářem však více než kdy předtím vnímám svět a život skrze vzájemné vztahy a jednotu fungujícího, úspěšně existujícího společenství, do kterého člověk patří, je jeho nedílnou součástí a jakožto jediný vědomě aktivní a svobodný člen tohoto společenství se schopností vyššího morálního cítění nese zde na Zemi nejpodstatnější díl zodpovědnosti za stav společenství. Proto pojem Ekologická výchova je mi nedostačující, neboť se mi zužuje pouze na přírodu vně, kterou člověk pozoruje jakoby z povzdálí, od které je oddělen, asi tak jako televizní divák od živého herce. Environmentální výchova je v současné době pro mne především výchova k vzájemným harmonickým vztahům člověka k čemukoliv, ať už živému nebo neživému, ať už existujícímu z moci vyšší nebo vytvořenému s jeho vlastním přičiněním. Je to výchova k úctě, vděčnosti, dále pak k uvědomění si, že nic není neměnnou samozřejmostí, uvědomění si vztahu činu a následku tj. vnímání a vidění širších souvislostí nejen ve stavech věcí již nastalých; výchova vedoucí k nezříkání se zodpovědnosti, ale jejího aktivního uchopení. Důležité je pak i vidění sebe sama – člověka uprostřed toho všeho se zdravým vztahem k sobě (základní předpoklad, nedílná součást zdravého životního prostředí), tak jak mu to bylo na počátku nejen

dáno (odtud ta úcta, vděčnost a pokora), ale i určeno (z toho plynoucí zodpovědnost, starost a péče o svěřené).

„I stvořil Bůh člověka k obrazu svému, k obrazu Božímu stvořil jej, muže a ženu stvořil je. A požehnal jim Bůh, a řekl jim Bůh: Ploďtež se a rozmnožujte se, a naplňte zemi, a podmaňte ji, a panujte nad rybami mořskými, a na nad ptactvem nebeským, i nad všelikým živočichem hýbajícím se na zemi. Řekl ještě Bůh: Aj, dal jsem vám všelikou bylinu, 10

vydávající símě, kteráž jest na tváři vší země, a všeliké stromoví, (na němž jest ovoce stromu), nesoucí símě; to bude vám za pokrm.“ (Gn 1,27-1,29)

Při svém hledání „Environmentální výchovy“ ve waldorfské pedagogice se tedy především snažím vystopovat, kde a kterak je vychováváno k obecnému zdravému vztahu (láskyplnému a zodpovědnému). Kdybych se měla o Environmentální výchově ve waldorfské pedagogice vyjádřit stručně jednou větou, pak by tato věta dozajista zněla: „Environmentální výchovou to ve waldorfské pedagogice dýchá od momentu prvního nadechnutí s příchodem do první třídy až ke společnému radostnému hlubokému výdechu žáka, rodičů a učitele při úspěšně zvládnutém maturitním (závěrečném) zakončení.“ Do první třídy vstupuje dítě na konci prvního sedmiletí svého vývoje, kdy ještě nevnímá svoji individualitu, je spojeno se světem mimo sebe, proces vydělení se a vykročení směrem k uvědomění si vlastní individuality jej teprve čeká. Duše je oslovována a její vztah je formován skrze obrazy pohádek a pohádkových vyprávěnek. V pohádkách se poprvé setkává s dobrem a zlem, učí se je rozlišovat, jsou pokládány základní kameny jeho morálního cítění, schopnosti morálního vztahu. Děje se tak skrze příběh, jehož děj se často odehrává na pozadí (uprostřed) přírody. Vždyť právě příroda dává moc obrazům promlouvat. Oživuje je, vytváří atmosféru, zvýrazňuje náladu, umocňuje prožitek – ne-li, že jej vůbec umožňuje. Tím, že je příroda v pohádkách líčena ve shodě s tím, jak je v realitě viděna dětskýma očima a vnímána dětskou duší daného věku, může se dítě s pohádkovým dějem lépe spojovat (nachází v ní něco známého ze skutečného světa, ve kterém žije). V pohádce se dítě setkává s přírodou v obou jejích podobách: milé, laskavé mateřské náruče i té potemnělé, strach nahánějící. Např. „Kdysi dávno měli v jedné zemi divočáka, který sedlákům rozrýval pole, usmrcoval dobytek a lidem svými tesáky rozparoval břicho. …“ (J.&W. Grimové, str. 51); pohádky „O Červené Karkulce“; „O perníkové chaloupce“.

V pohádkách a skrze svou fantazii dostává dítě první „vědomější“ možnost, byť si to samo neuvědomuje, si v bezpečí zakusit obě tváře přírody. Les není jen temný, je nejtemnější a dub je ještě „dubovatější.“ (Pozn. studentu Přírodovědecké fakulty, který si prošel takovým niterným zážitkem, se sotva stane, že by nedokázal vhledem rozlišit střevlíka od tesaříka a u zkoušky z entomologie si je neustále systematicky pletl, nebo při zápočtu z terénních cvičení botaniky zaměnil borovici se smrkem.) Již pouhý úvod pohádek: „Bylo, nebylo,

za sedmero kopci a devatero řekami …“; „U velikého lesa žil …“; „Byl jeden rybář 11

se ženou, bydleli u moře v páchnoucí chajdě a rybář chodil den co den lovit ryby: …“ (J.&W. Grimové, str. 35); „Jeden mlynář postupně zchudl, až mu nezbylo nic než mlýn a za mlýnem krásná košatá jabloň …“, uvádí dětského posluchače do nějakého vztahu s blízkým okolním prostředím či se světem vzdáleným. Neexistuje snad pohádka, ve které by člověk nebyl zasazen do nějakého vztahu a kde by se neobjevila v nějaké podobě příroda. Mnohé pohádky jsou přímo o vztahu člověka a zvířete a v dalších vystupují zvířátka jako hlavní hrdinové, o člověku není ani zmínka. Na základě takových pohádek si dítě může k přírodě vybudovat skutečně hodně hluboký niterný vztah, neboť příběhy zvířátek bývají vždy spojeny s jejich přirozeným prostředím. Dítěti je v pohádkách příroda zprostředkována skrze její krásu, v umělecké a plné podobě. Obraz to je živý a dýchající stejně jako příroda sama. Ve druhé třídě se plynule od pohádek přechází k bajkám a legendám, které v dětské duši dál stejnou měrou pokračují v utváření vztahu k přírodě a jejímu vnímání a ještě více svou alegorii apelují na její morální cítění. Ve třetí třídě je vyprávěn starozákonní příběh o stvoření světa. Jeho obrazy dětem symbolicky líčí, kterak v etapách povstala Země, rostliny, zvířata a člověk. Zde poprvé lze poukázat na to, že vztah člověka k přírodě má i rovinu zodpovědnosti, která znamená starat se a pečovat o ní. „A tak stvořil z prachu země člověka, Adama, a vdechl mu život. Potom přivedl Bůh k Adamovi všechny živé tvory, aby je nazval jménem. Adam tedy pojmenoval všechna zvířata a nebeské ptactvo i všechnu polní zvěř.“ (dětská ilustrovaná BIBLE, kniha GENESIS: První lidé, str. 14)

Možnost si tuto skutečnost ohmatat a zapsat si ji prožitkem do těla (svalů, kostí a krve) je dána v podobě epochy zemědělství s tématem Od zrna ke chlebu. Žáci si procházejí celým procesem od malého obilného zrna, jeho vyklíčení přes rostlinku (starost o ní na poli, pozorování) k obilnému klasu, zrnu a mouce až k zadělání těsta a upečení chleba. Ve třetí třídě je rovněž epocha stavitelství, jejíž náplní je: Postav svůj dům, tj. vytváření vztahu k tomu svému potažmo k sobě a začlenění „umělé“ lidské činnosti do přírodního prostředí. Hojné v tomto období celých tří let jsou procházky do blízkého okolí, poznávání toho, co je „za humny“. Děti jsou vedeny k tomu, aby si na procházkách našly a oblíbily nějaké místo, které 12

pak nazývají „svým“, pečují o něj, jejich kroky v čase procházek na toto místo směřují častěji. Postupně se prostor rozšiřuje z nejbližšího okolí školy na celé město, okolí města na zemi, ve které žijí (vlastivědné výpravy za poznáním např. mimopražské školy jezdí na výlet do hlavního města Prahy). Pozn. Environmentální výchovu ve waldorfské pedagogice spatřuji jako proud poklidné řeky rozlévající se po celý čas, od první do dvanácté třídy, do všech předmětů. Jako pohyb, který není ohraničen či vymezen nějakým oborem, ale naopak obory propojuje. Environmentální výchova je ve výsledku záležitostí chování člověka, vztahu, který v sobě nese po všechen čas a jenž má být svobodný, sám o sobě nezávislý na vnějších okolnostech (tj. „ekologicky smýšlejícím“ jsem při hodině českého jazyka i fyziky, ve škole i v přeplněném metru pátečního odpoledne, dnes i zítra).

V prvních třech letech není environmentální výchova nijak výrazně spojena s určitým předmětem, o to viditelněji se však prolíná vyučováním a výchovou v jeho celistvosti. Do environmentální výchovy je zapojeno čtení, psaní, matematika, prvouka, výtvarná výchova, vlastivěda …). Stěžejní jsou v této době dětského vývoje krátká malá smysluplná vyprávění o přírodě, v nichž jednotlivé součásti přírody spolu čistě lidsky rozmlouvají přímou řečí např. sluníčko nebo včelička s květinou. Ve čtvrté třídě, v období Rubikonu, když se probouzí vědomí individuality, nastává vhodná doba pro výuku předmětu Přírodověda. Environmentální výchova se stává hlavně její součástí, neboť je metodickou formou, kterou je obsah výuky předmětu předáván. Začíná se u člověka, k němu je vše vztahováno. Na filozofické úrovni předmětu jde o odpovědi na otázky: Kdo je člověk?

Co dělá člověka

člověkem? Jaké je ve vztahu k přírodě (životnímu prostředí) jeho místo? Co z toho plyne? Nejprve se ke slovu dostává to, co je člověku blízké – říše zvířat, živočichů. Obsah přírodovědy je uchopován umělecky. Na místo vědeckého, suchého a zjednodušujícího definování vyvstávají prostým popisováním jednotlivých zástupců skupin zvířat charakterizující archetypální obrazy. To, co je na daném zvířeti dovedeno do specializované dokonalosti, je nalézáno i u člověka v nespecializované podobě. A touto všestrannou universalitou, nesvazující připoutaností k životnímu prostředí a pouhému zajišťování fyziologických potřeb těla, je poukázáno na lidskou svobodu. Hledání spojnic člověka s říší zvířat se děje přes trojčlennost: hlava – trup – končetiny. Jsou vykreslována zvířata jako sépie (hlava), ovce (trup), myš (pohybkončetiny); později v pátém ročníku orel, lev a kráva. Z takového vhledu na bytostnost

zvířat a člověka přirozeně vyplyne, v čem tkví „gró“ jeho člověčenství. Tím, že jsou 13

ukázány v archetypální podobě jednotlivosti, které činí dané zvíře zvířetem (krávu krávou, sépii sépií) a navíc tato jednotlivost svým dokonalým provedením daleko přesahuje tu samou jednotlivost v člověku, je člověk namísto vyvýšeného vrcholu pyramidy tyčícího se nad všemi zvířaty začleněn mezi ně do středu kruhu. Ke všem zvířatům pak chová úctu, protože je skutečně vidí a vnímá i jako svoji součást. Svojí tělesnou organizací nižší zvířata tak nejsou vnímána jako zaostalejší, jsou nedílnou a nezbytnou součástí kruhu (Pozn. pojmy „nižší“, „vyšší“ zvířata v tomto pohledu vlastně ani neexistují). Zvláštní důraz je kladen na čistě lidský fenomenální “orgán“ – ruce.

Uvědomění si jich jako orgánu tvoření a lásky. Před mentálním zrakem žáka vyvstává obraz člověka, jeho místo a postavení. Z tohoto uvědomění si se pak prohlubuje pečující vztah k přírodě a životnímu prostředí. Po takovém úvodním vstupu do přírody se zájem přesouvá ze světa zvířat do světa rostlin. Později přichází v páté a zejména v šesté třídě na řadu botanika. Zatímco světem zvířat spojujeme dítě s jeho fyzickým tělem (ve tvarech i fyziologických pochodech), botanika, nebo přesněji éternost rostlin oslovují jeho cit a duševno. Vztah k rostlinám je výsledkem dětského pozorování jejich proměn v průběhu roku i delšího času. Dítě zažívá všechny podoby jedné a té rostliny během roku, pozoruje přirozenou zákonitost cyklu narození a smrti. Součástí toho je péče o rostliny

ve

třídě.

Botanická

systematika

od

nejjednodušších

hub

až

ke krytosemenným rostlinám je paralelou etap lidského vývoje od narození po zhruba jedenáctý rok, vývoj se však neuzavírá, nekončí, dál zůstávají dveře otevřené k dalšímu růstu stejně, jako lidský život jde dál, jen ta otázka, co bude dál je nezodpovězena. Zde, v tomto dotknutí se vlastního nevím, nastává pro mne jako učitele a lidského tvora vědomý okamžik pokorného soužití s přírodou. Botanika víc

14

15

než co jiného učí pohlížet na věci v souvislostech. Vždyť rostliny svojí nemožností aktivního pohybu z místa na místo jsou pevně svázány s vnějšími okolnostmi, událostmi, které se v daném prostoru (v životním prostředí) dějí. Nemohou uniknout jinam. Rostlina - obraz a odraz Země. Strom, keř, bylina umělecky líčena jako vyzdvižený kus země zformovaný do úžasné mnohotvarosti, kus země uchopený vzduchem a vybarvený sluncem. A pak ten oboustranný vztah člověka a rostlin opět skrze vzdušnou éternost výměny kyslíku a oxidu uhličitého. Oboustranný vztah, ve kterém sic jsou přirozeně misky vah závislosti jednoho na druhém nakloněny ve prospěch rostlin (kyslík), při dnešním stavu životního prostředí a chování (konání) člověka (disproporce O2-CO2) se povážlivě misky vyrovnávají a přehupují, čímž si ovšem člověk podřezává větev zase jen sám pod sebou (půda pro pozdější 9. a 12. ročník: téma ekologické systémy jako takové, globalizace). A další význam rostlin pro člověka:

hospodářské rostliny, zajištění potravy člověku (návaznost v 7. třídě); léčivé rostliny na lidské neduhy. A opět obraz té úžasné tvarové rozmanitosti rostlin, u léčivek spojené až s udivující tvarovou podobností rostliny, či její léčebně využívané části, s orgánem, který léčí, podporuje nebo jen očišťuje. V šesté třídě se skrze svět rostlin pak přibližuje k člověku viditelnému životu nejvzdálenější svět hornin a minerálů. Výuka přírodopisu se setkává s výukou zeměpisu, do středu zájmu se dostává i celý svět. Zeměkoule – celistvá mozaika složená z jednotlivostí. Na pořadu dne je utváření vztahu k celému světu, jeho životu. Nejen k tomu, co vidím, když se podívám z okna ven do zahrady. Výuka botaniky s návazností na mineralogii je navíc v ideálním případě v praxi podpořena ještě předmětem zahradnictví či pěstitelství, v němž žáci přicházejí ke skutečnému, hmatatelnému kontaktu se zemí a vstupují do pečujícího vztahu s rostlinami, stromy, keři. Přírodovědné vyučování se sedmou třídou uzavírá do kruhu, neboť se navrací opět k člověku, tedy přesněji zaměřuje se do středu kruhu, v němž stojí člověk. Skrze dosud utvořené vztahy ke světu vně se jasněji formuje vztah k sobě samému, a to přichází akorát v čase nelehké puberty spojené s pocitem ztráty kontroly nad hormony poblázněnou tělesností a s myslí, rozvířenou roztáčejícím se kolotočem bytostných otázek kolem vlastní existence. S přírodou a životním prostředím je člověk spojován jakoby z druhé strany vztahu než dosud: nikoliv od vnějšího světa k člověku, ale od člověka ven (Já, člověk je aktivním středem), zejména pak skrze

16

otázky výživy, zdraví a nemoci, původem nemocí, způsobem léčení a původem odpovídajícího léku. Biologie člověka pokračuje i v osmé

třídě.

Na

pomoc názornosti

přírodovědnému vyučování a environmentálnímu vztahování přichází Fyzika. V člověku se pátrá po tom, co bylo do něho vestavěno z vnějšího světa a čím jsou jeho vnitřní a vnější svět propojeny. Probírána je mechanika kostí, smyslové orgány (stavba oka, ucha, …). Člověk zůstává ve středu zájmu až do desáté třídy. V deváté třídě (první ročník středoškolského stupně) se přechází od čistě uměleckého obrazného způsobu podání k vědecké exaktnosti. Podrobněji se probírají smyslové orgány, opěrná soustava, pohybový aparát. Kreslí se a proporčně porovnávají kostry a lebky člověka a zvířat. Hledá se na kostře člověka část, která má k zvířeti nejblíže. Opakuje se porovnávání a vztahování se jako ve čtvrté a v páté třídě, s tím rozdílem, že ono porovnávání nezůstává u vnějších projevů, ale jde za tyto projevy k jejich vnitřnímu jádru. V desáté třídě se téma biologie soustředí na psychosomatiku: funkce orgánů a celého lidského těla se dávají do souvislostí s duševnem a duchovnem a přes téma „laické medicíny“ versus oficiální vědecké medicíny se přes psychologii dostává k tématu konstitučních typů a temperamentů. Biologie jedenácté třídy je ve znamení světů v detailech pouhým okem neviditelných. Pod mikroskopem se pozoruje mikroskopický buněčný svět, který rozměrově přesahujeme, a tento svět je líčen v souvztažnosti se super makroskopickým světem vesmíru, který přesahuje na oplátku zase nás. Vyslovují se otázky po vzniku života, jeho zachovávání v nekonečném cyklu narození a smrti, přelívání životní informace z generace na generaci. Probírá se dědičnost. Konečně ve dvanácté třídě se otevírá prostor pro ekologii, ekologické systémy a vazby a z toho plynoucí významy jako takové. Biologie překračuje své hranice směrem do geografie. Místní vegetace je v průběhu roku srovnávána s ostatními zemskými vegetačními zónami. Tématem evoluční biologie se překračují i hranice časoprostoru a vztah k životnímu prostředí získává další rozměr, vědomí vděčnosti a úctě ke generacím minulým a uvědomění si vlastní propojeností a z toho plynoucí zodpovědnosti k osudu Země a ke generacím budoucím. 17

18

Ale dost slov k environmentální výchově přímo v náplni waldorfského vyučování. Dalším charakteristickým waldorfským rysem, který hraje dle mého v environmentálně výchovném působení velmi důležitou roli, je 12 let školního života žitého v rytmu střídajících se ročních období, udržování tradic a pořádání slavností, jarmarků, vynášení Mořeny na konci zimy, otevírání a čištění studánek zjara a jejich uzavírání a loučení se s nimi na podzim. Ve své velké otevřenosti světu se waldorfské třídy i celé školy velkou měrou účastní ekologických výchovných a vzdělávacích projektů (např. třída, ve které jsem hospitovala, se zapojila do ekologického projektu „Čtyři přírodní živly“). Navíc děti (žáci, studenti) waldorfských škol mají téměř každoročně alespoň jednu příležitost strávit víkend či celý týden na nějaké ekologické farmě a aktivně se do jejího života zapojit. Tuto kapitolu o mém stopování environmentální výchovy ukončím opět jedinou shrnující větou: „Environmentální výchova ve waldorfských školách na sebe okatě neupozorňuje, je nesena v tichosti v klidné nikdy neustávající síle Merkurova působení „způsobem“ přírodovědného vyučování a živým stylem života školy.“

19

MERKUR Žlutavé ruce vyskočily z jilmového dřeva, Mihotavým tancem oslavují pohyb, Dnes, stejně jako včera k nebi výš se pnou, Merkura do kola zvou. Žlutavý plamen proměnlivým tvarem Prostor nebe neúnavně osahává, V popelu dřevo zpátky Zemi dává, by nová zrna z hlubin nitra obrodila, Houževnatostí se tato síla k tomu vyzbrojila

Člověče! Merkurská síla zřekla se sebe, by to nejlepší vyzdvihla z Tebe!!!

20

II. kapitola: Fenomén příběhu, aneb od pohádky k vlastní biografii

21

Na prvním setkání pro-seminaristů jsme se ve dvojicích rozprchli do všech možných tichých koutů, abychom se vzájemně dozvěděli něco o svých životech. Záhy jsme měli druhého člověka veřejně představit a z toho, co jsme se o něm dozvěděli, vyprávět jeho biografii s důrazem na jeho cestu k waldorfskému semináři. Druhý rok studia byl zejména ve znamení příběhu pohádkového, což dávalo viditelně do pohybu duše mnohých z nás. Vraceli jsme se do dětství. Nápad psát a zamýšlet se ve své práci nad pohádkou nebo pohádkovým příběhem a jeho významem čekal ale ještě na třetí impuls, který přišel na letním setkání na Fořtu v Podkrkonoší. V rámci vyprávění o přírodovědném vyučování jsme si měli vymyslet krátký živý příběh z přírody, ve kterém budou věci mezi sebou lidsky promlouvat. Druhou peckou pak pro mne bylo vyprávění waldorfského učitele Dušana Pleštila o obsahu výuky Biologie v sedmé třídě. V této části své práce bych se tedy ráda zabývala proměnou podoby příběhu během pedagogického procesu (což vnímám, že platí obecně a není to vázáno pouze na waldorfské pojetí vzdělávání; při něm mi byla pouze dána příležitost se nad tím zamyslet), jeho

významem a potenciálem pro vývoj člověka nejen v útlém dětství, kdy je především člověk a lidská duše formována. Tato cesta by se dala nazvat: od pohádky k vlastní biografii člověka. Prvním zastavením na cestě je pohádka. V semináři nám bylo důrazně kladeno na srdce, jak důležitou roli ve vývoji člověka hrají vyprávěné pohádky v prvním sedmiletí, zejména, jsou-li vyprávěné z periferie, tedy bez dramatizace a emocí. Jakoby z vnějšího světa, kterým hlavní hrdina prochází, nikoliv z pohledu jeho emočních pohnutek v jeho světě niterném. Vyprávět z periferie, jak to jen přiblížit, snad vyprávět nezaujatě ve smyslu objektivně, kdy vypravěč ke všemu co se v pohádce odehrává, chová rovnocenný vztah, nikomu a ničemu stylem svého vypravování nestranní, neupřednostňuje. Způsobem, ve kterém vnější svět přistupuje k hrdinovi a hrdina je součástí toho všeho, neboť i dítě ve věku od narození po sedmý rok se vnímá jako nevydělená součást světa kolem. (Př. Bouchne-li se hlavou o stůl, ukáže vám, že ho bolí tam, na tom stole, nikoliv jeho hlava.) V tomto období vývoje jsou

veškeré vnitřní síly soustředěny na tělesnost, na fyzické tělo, jež porodem oddělené od matky nabylo svoji svobodu (individualitu) a samostatně se vyvíjí a formuje, přičemž nejde jen o formování vnější fyzické schránky dítěte, ale především vnitřních orgánů. V tomto období jsou položeny další kameny do základu fyzického 22

zdraví pro celý budoucí život člověka. Vyprávění pohádek zmíněným způsobem podporuje tyto vnitřní formující síly. Zhruba kolem sedmého roku se osamostatňuje éterné tělo dítěte od éterného těla matky. Je to čas nástupu do školy. V první třídě jsou pohádky mocným a stěžejním metodickým nástrojem pedagogiky, zejména v rovině výchovné, neboť taková má v této době pedagogika především být. Pomocí pohádek je dítě uváděno do abecedy a skrze písmenka vmalovaná do obrázků z pohádek se učí psát. V rovině duchovní se dítě v pohádkách setkává s dobrem a zlem, učí se je vnímat a rozlišovat. Tím jsou pokládány první kameny morálního nastavení člověka. Pohádka jako celek je zrcadlení pochodů a proměn vnitřního světa. Vnitřní svět ukázaný navenek, zviditelněný. V dětském věku, kdy vnímání duše je propojené a neoddělující se od vnějšího světa, příběh a činy pohádkového hrdiny jeho morální výše mocně promlouvají a je-li dítěti čteno ale lépe vyprávěno, následně postupně spolu s tím, jak dítě nalézá a uvědomuje si svoji individualitu, je tento morální svět se svými hodnotami dětskou duší pojímán a uzavírán do vnitřního světa. K lepšímu vykreslení významu pohádek a jeho proměny po ukončení prvního sedmiletí, jež však nic viditelně (slyšitelně) nemění na způsobu podávání pohádky (ani nesmí, neboť v pohádkách vše potřebné pro správný vývoj dětské duše je již obsaženo; důležitý je však vědomý výběr pohádky, v tom tkví snad onen jediný apel na rodiče, učitele a vychovatele, že v dnešní době již není pohádka jako pohádka), si vypůjčím slova Rudolfa Steinera:

„Před výměnou zubů mohou mít pohádky a vyprávění, jež přinášíme dětem, za cíl jen radost, osvěžení, zábavu. Po této době musíme mít při tématu vyprávění kromě toho na zřeteli, aby před duši mladého člověka vystupovaly obrazy života hodné následování …“ (R. Steiner, str. 27) Dětská duše vnímá v tomto období skrze obrazy, učí se nápodobou a před sebou na očích potřebuje mít vzory, k nimž by se mohla vztahovat. Pro rozvoj duše, její citlivosti a empatie v rovině lidské; kreativity, intuice a vnímání krásy v rovině umělecké; pohyblivosti, tvárnosti při pozdějším rozvoji intelektu a neustávajícího celoživotního zájmu o svět jsou zejména nezbytné živé obrazy. „Pohádky mohou právě mezi čtvrtým a osmým rokem dětského věku oživit onen vnitřní duševní svět fantazie i v případě, že vnější okolí jej tak beznadějně postrádá.“ (J. Streit, str. 11) 23

Troufám si tvrdit, že právě živé obrazy, jsou zárukou úspěšného a harmonického sjednocení všech složek člověka a jeho osobnosti a dokonce do značné míry předurčují budoucí kroky člověka. Pohádky a jejich obrazy probouzejí v člověku jeho hlubokou niternost. Poetickou krásou to vyjádřil Jakob Streit: „Pohádkové tóny, ukryté v nitru, chtějí znít. Duše se obohacuje, barví a naplňuje a jako stíny se v ní už rýsují výšiny i hlubiny budoucích osudů. Bez této výživy zůstanou dětské duše vnitřně tupé, neohebné a citově chudé.“ (J. Streit, str. 14) Pohádky se ve druhé třídě plynule zaměňují za bajky, příběhy o zvířátkách, jejichž jinotaje poskytují vláhu pohádkou zasazenému semínku morálního vnímání a probouzí jej k životu. Příběhy legend světců jsou pak jarními slunečními paprsky ze semínka rostoucí květině, jež má jednou rozevřít květ a vonět vůkolnímu světu. Na Biblický Starozákonní příběh vyprávěný o rok později pak lze pohlížet jako na završující impuls výchovy tohoto období k morálnímu vnímání. Jako když do léta sílící slunce dává sílu rostlině, aby zformovala poupě květu, které bude čekat na paprsek slunce vrcholného léta, kterým se teprve rozvine a zavoní. Zde, s dozráním dětské duše k Rubikonu devátého roku a dál s nástupem rebelující puberty, náhle jakoby se vytratil význam příběhu z waldorfské pedagogiky - Kam? - jako kdyby spolu se stále více se vyhraňující individualitou ztratil na své výchovné a pedagogické síle. - Proč? - Zde jsem se zarazila. Příběh mi najednou po všech těch pohádkách, bajkách a legendách v semináři chyběl. A v nastalé prázdnotě jsem začala po něm pátrat. V metodice výuky jsem nadále nacházela umělecké obrazy, kterými má být obsah žákům zprostředkován. Vyabstrahované obrazy, ale příběh jako takový nikde. Je skutečně příběh zvadlým loňským listím? Do jaké formy se musel (musí) proměnil(t), aby i nadále promlouval? Příběh jsem ke své neskonalé radosti ve vyučování opět nalezla. V sedmé třídě v tématu výživy člověka v otázce dnešního způsobu stravování, jeho přirozenosti (přírodní čistotě) či (chemické) umělosti. Hluboce mne oslovil příběh o historii chleba a cukru, který nám Dušan Pleštil vyprávěl. Prostý příběh o tom, jak se proměňovala jejich výroba a vztah člověka k nim spolu s tím, jak se vyvíjela lidská společnost ke stále větší technické dokonalosti. Příběh, jehož otevřený konec, nesoudící a neodsuzující tón působil v dnešním světě mnoha výživových směrů, 24

které nařizují a zakazují každý něco jiného, jako balzám. Motivoval k přemýšlení, ale zároveň ponechával člověku svobodu volby a vlastního rozhodnutí. Ano, a myslím, že to je také ta podoba příběhu, která má šanci, aby jí bylo v období puberty, adolescence a dospělosti nasloucháno. Příběh ve své prostotě a čistotě, který je oproštěn od moralizujícího podtónu, který svým otevřeným koncem ponechává člověku svobodnou vůli. Příběh posazený do reálného každodenního života. Podoba, která naplňuje ducha přísloví: „chytrému napověz, hloupého trkni.“ Dovedena příběhem a vývojem lidské duše až sem, je najednou nesnadné (ba dokonce zbytečné a zavádějící) zužovat význam příběhu do nějakého jediného směru, neboť sám náš život je příběhem, který nás neoddělitelně stále provází. Najednou mi před očima vyvstává obraz příběhu v širší celistvosti a souvislostech. Vynořují se na světlo nové významy pohádkových příběhů dětství dosud s netušeným dosahem do dospělosti, která je jimi překvapivě nesena, a já jen žasnu. Ale hezky nějak popořadě. Nyní se dostávám k fenoménu příběhu (pohádkového příběhu) a nadále budou moje úvahy již o jeho potenciálu nejen v rovině pedagogické s ohledem zaměřeným na určitou etapu raného vývoje lidské duše, ale pokusím se nahlížet na příběh celistvě. Možná to bude jedna jediná myšlenka pojmenovaná v různých úvahách z různých stran. Často se budu vracet k pohádkám, upomínat na ně, propojovat současnost s dětstvím. Nevím. Uvidíme… V čem tedy vidím potenciál příběhu (pohádkového příběhu) pro dospělého člověka jeho duši a ducha? Co jsem na sobě i kolem sebe vypozorovala? Předně „dospělá lidská duše a duch“ pro mne v žádném případě neznamená „dále se nevyvíjející“. Od malička vnímám, že je stále kam jít a setkala jsem se už s mnohými lidmi, kteří mne svým postojem k životu v tom jen utvrdili. Tudíž si troufám tvrdit, že příběh (pohádkový příběh) má svůj význam pro člověka neustále.

1) PŘÍBĚH: UPOZORNÍ, NATRKNE, DOVEDE K ZAMYŠLENÍ, ale PONECHÁ SVOBODU Před rokem si skupinka mladých lidí – studentů dala za cíl prozkoumat a přesvědčit se o tom, nakolik je pravdivé tvrzení většiny občanů České Republiky o politice a o sobě: „No, fuj, je to hnus, ale co já s tím nadělám, já nic nezmůžu.“ 25

A nakolik jsou tedy oprávněné jejich hodnotící výkřiky, brblání, nespokojenost. Slíbili si, že zkusí pohnout se čtyřmi konkrétními body. Své požadavky sepsali a chodili s nimi do parlamentu a předkládali je různým politikům, různých stran. U příležitosti oslav 20. výročí 17. listopadu 1989 veřejně bilancovali a rekapitulovali, kterak byli úspěšní, co se jim povedlo. Ve věci těch čtyř bodů nic moc, ale o to hodnotnější byly jejich zkušenosti z procesu. A tak jsem se na Václavském náměstí spolu s mnoha svými spoluobčany stala součástí pohádky. Zahrála jsem si chování typického českého občana ve vztahu k věcem veřejným, k politice. Dostala jsem škrabošku ovce a na domluvené signály jsem si ji během pohádky poslušně nasazovala a zase sundávala, podle toho, co se odehrávalo na pódiu ve „světě velkých zvířat – pánů vlků“. Stal se ze mě Ovčan, který poslouchá, neodmlouvá. Tvář nikoho, tvář ze stáda. Po pohádce davem lidí kolovaly malé brožurky s příběhy charakterizující typické chování jednotlivých druhů Ovčanů. Síla a potenciál (výchovný, pedagogický) příběhu se rozvíjí, dotýká-li se tématu, které je pro nás živé, poukazuje-li na jev, se kterým se setkáváme dnes a denně. Má moc, z neviděného (záměrně, lhostejně), přehlíženého udělat viditelné, křičící až do očí bijící, před čím už nejde utéci. Příběh dokáže rozeběhnutého, nic nestíhajícího člověka zastavit a přimět jej k hlubšímu zamyšlení. Dobrý příběh neříká natvrdo, direktivně, co má člověk s danou situací dělat, má však otevřený konec, který člověku optimisticky říká, že aktuální stav není definitivní, nýbrž se dál vyvíjí. Příběh lehce směry dalšího vývoje naznačuje spolu s výsledky, ke kterým mohou vést, ponechává ale zcela svobodnou volbu a neovlivňuje konečné rozhodnutí. V pedagogice jakéhokoliv věku je příběh spojující se s realitou vždy pokropením řad sedících-spících posluchačů živou vodou, probouzí jejich zájem. Úvodní příběh vnáší napětí příjemného očekávání, probouzí zvědavost: O čem to bude? Odbočka k příběhu v proudu předávání informací mobilizuje uvadající soustředění, odlehčuje zatěžovanou mysl. Příběh působí přes emoce, čímž posluchači umožní zažít si příběh skrze tělo a lépe si sdělené pamatovat, neboť emoce propojují mysl s hmotným tělem – informace přechází do krve spolu s tím, jak se hormony emocí rozlévají krví do celého těla. Příběh přibližuje teorii použitelné, žité praxi. Skrze příběh si mysl i duše lépe vytváří představu a lépe se orientuje. 26

Například v křesle u terapeuta pomáhá pojmenovat a uchopit: abstraktní se stává konkrétním. Příběhem se leckdy reálně rozkryjí nové, netušené (nebo do té doby jen tušené) skutečnosti a mohou být konečně přijaty a být zpracovávány, což člověka

posouvá vpřed. Příběh umožňuje dávat jednotlivosti do souvislostí a to i ty zdánlivě nesouvisející, časově nebo prostorově (příp. obojí) si vzdálené. Příběh pomáhá sdělit i nesdělitelné. 2) PŘÍBĚH: ŽIVÁ VODA PRO DUŠI I pro dospělou duši člověka platí to, co pro duši dítěte. Příběh (pohádkový příběh) ji sytí obrazy. Obohacuje ji. Zvláště v dnešní technické a zrychlené době, kdy zatížení rozumu je obrovské. Když to píši, před očima živě vidím duši shrbenou pod tíživým nákladem rozumu. Bylo by velkým omylem myslet si, že citlivost dětské duše v dospělosti již neexistuje, že v průběhu vývoje někam zmizela. Mýlka. Žije s námi (v nás) stále, to jen my jsme ji přestali vnímat, jsme k ní svým rozvinutým rozumem hluší. V živých obrazech čteného či vyprávěného příběhu (bez obrazů dodaných z vně), v ponoření se do jeho děje spatřuji duševní hygienu. Příběh nabízí

duši možnost v něm nalézt okamžik spočinutí. Odpočinek. Platí to, ať už jsem jako aktivně přijímající (čtu či naslouchám vyprávěnému příběhu, aniž by byl zapojen zrak) nebo dokonce sám příběh tvořím (což má podstatně větší sílu), neboť zapojuji svoji fantazii a musím ve své představě (na mentální rovině) ze sebe sama sám aktivně obrazy vytvářet. To sice na jedné straně vyžaduje určité úsilí, které ale na straně druhé obnovuje a udržuje tvárnost duše a ducha, rozvíjí kreativitu, podporuje hravost. Zachování si čisté dětské tvořivosti, uchování dětské mentální nezatíženosti je něco, co se v dnešní době plné slepých nikam nevedoucích cest v řešení situace, do které se lidstvo ve své existenci za režie pouhého rozumu dostalo, bude jistě hodit a úročit.

3) ARCHETYPÁLNÍ OBRAZY POHÁDKOVÝCH PŘÍBĚHŮ Pohádky jsou vedle Bible nositelkami zdravých archetypálních morálních obrazů z duchovního harmonického světa a jeho fungování. V pohádkách se je učíme vidět a dovolujeme jim, aby k nám promlouvaly. Ale myslím, že vsuvka - příběh ze života za mne poví vše. 27

PRETTY WOMAN Americký film Pretty Woman jsem poprvé viděla někdy, když mi bylo dvacet, možná dřív v sedmnácti, po rozchodu s první láskou, přesné datum shlédnutí filmu si ovšem nepamatuji. Tehdy mne v něm oslovila zejména ona pohádka „O Popelce“, kterou jednoho dne objeví princ a zachrání ji. Zapůsobila na mne síla charismatického muže a krása mladé dívky - ženy. A pak taky to, jak Ona všechno dostává jakoby za nic, bez vynaloženého úsilí a na konci vše dobře dopadá. Podvědomě - z naivity, nebo z čistoty své duše, kdo ví - jsem toužila být na jejím místě. Uplynulo deset let. Byly Vánoce. První bez mojí tolik milované babičky. Dva měsíce od jejího odchodu, měsíc od rozchodu s mým tehdejším přítelem a snad to byla náhoda měsíc a deset let od rozchodu s mojí první láskou. V televizi tento film běžel opět. Vánoční návštěvy příbuzenstva právě skončily a tak jsem se na tuhle pohádku pro dospělé mohla podívat v klidu a tichosti. Jinýma očima než poprvé, s životními zkušenostmi deseti let života a zvláště pak se zvýšenou citlivostí stále ještě živých, duši jitřících prožitků posledních dvou měsíců. Tentokrát mne mocně zaujala jedna konkrétní scéna. V hotelovém apartmá, kdy se oba vrátí z krásného odpoledne „domů“. Ze slunečného odpoledne, ve kterém On prozradil svému „příteli“ právníkovi pravou totožnost své krásné, kdo ví odkud se vyloupnuté společnice. Ne záměrně, nevinně. Ona se to však záhy dozvěděla, neboť jí onen slizký „přítel“ právník (přítel zn. stav bankovního konta) zahnal do kouta svým otevřeným neslušným návrhem, odtajňující její totožnost prostitutky. Ona, oblečená v krásných luxusních šatech, hotové ztělesnění něhy a křehkosti se v tu chvíli nemohla bránit silnými peprnými slovy a odkázat jej do patřičných míst. Ta následná silná scéna v hotelovém pokoji, kdy Ona ač prostitutka, ukazuje, že má stále citlivou ženskou duši, kterou je možné zranit, a ze sebeúcty k sobě samé přes veškerou lásku k Němu odchází a zanechává mu i peníze – odměnu, na které se dohodli, neboť jejich vztah byl původně domluven jako obchod. A následná scéna, kdy On dokáže uznat svou chybu, sklonit hlavu, přichází za ní, omlouvá se jí a vyslovuje své přání, aby zůstala. Ona odpouští a vrací se. Ten silný archetypální obraz, jež je v těch scénách schován, o rovnocennosti mužského a ženského principu. Ta moudrost a zákonitost, že bez sebeúcty to prostě nejde, že jsou morální hranice, které nesmí být překračovány (nesmí být dovoleny být překračovány), je-li vztah dvou bytostí 28

založen na vzájemné lásce a úctě. (Pozn. Už se moc těším, co mne osloví za dalších deset let a jaký archetypální obraz se zpoza toho vyloupne ☺ ☺ ☺).

Vidět holá fakta a umět si je poskládat, nepřehlížet je a navíc při tom umět vidět své vlastní chování (které např. neustále omlouvá partnerovo bití; nebo nebytí ve vztahu, jde-li o povinnost- zodpovědnost z láskyplného vztahu vyplývající, zato však maximální obsazení tvořícího se partnerského prostoru jde-li o slíznutí smetany; partnerovo přehlížení, soustředěnost jen na sebe; kdy to už zavání psychickou manipulací, vydíráním a ovládáním), s následnou

schopností si uvědomit z toho plynoucí své vlastní pocity, je alfou a omegou zdravého rovnocenného partnerského vztahu. Pouze skrze toto umění objektivně vidět si totiž dokážeme již na začátku vztahu všimnout případných varovných signálů toho, že vztah je nevyvážený, že motivací není čistá láska, upřímnost, otevřenost, vzájemná důvěra, odevzdání se (Že to zkrátka má ten na druhé straně vztahu jinak.). Teprve sestavená celková skládanka nám může napovědět do jakých podob se ony „nevinnosti“, „drobnosti“, které jsou na počátku zamilovanosti lehce přehlédnutelné nebo se třeba zdají být i roztomilé, mohou až rozvinout. Vklad pohádek do partnerského vztahu je k nezaplacení. 4) POHÁDKA KLÍČEM K BIBLI Pohádka, pohádkový příběh je složený z řady obrazů, které dohromady dávají jeden vyšší jednotný obraz, byť třeba jen v podobě dále přetrvávajícího pocitu. Zamyslím- li se nad příběhem, ten též vykresluje určitý obraz, též ve mně po něm zůstává nějaký pocit, který si nějakou dobu s sebou nesu, ač třeba ne v plném uvědomění. Zde zdánlivě odbočím k otázce, která mi v posledních letech stále více přichází na mysl: Proč lidé opovrhují Biblí? Proč se jí vysmívají? Odpověď nabízí právě pohádka. Pohádka, která promlouvá v obrazech. Mluví dávnou řečí symbolů. Stejnou jako biblické příběhy. Malé dítě s čistou duší, otevře-li dětskou ilustrovanou Bibli, rozumí ji, nepozastavuje se nad ní, protože by nerozumělo tomu, co říká, nebo způsobu, jakým to říká. Malé dítě žasne nad moudrostí a krásou, kterou říká, vštěpuje si ji do paměti, a skrze svou obrazotvornost ji nasává do krve. Dítě rozumí Bibli stejně jako rozumí pohádkám. My dospělí jako bychom s rozvinutím rozumu ztratili schopnost rozumět řeči symbolů a tak ti vysmívající se smějí se vlastně z nerozumu svému rozumu. Jazyk obrazné symboliky není jedinou paralelou mezi pohádkou a Biblí. V obou je uložená hluboká moudrost. Ne zbůhdarma je Bible označována za knihu knih, která nebyla dosud překonána, jenže její moudrost je 29

uzamčena klíčem jazyka symbolů. Jsem přesvědčena, že skrze pohádky a pohádkové příběhy vložené do lidské duše v dětství, dokáže člověk v sobě opět najít onen klíč a dveře k moudrosti Bible v sobě otevřít. Třeba pouhým rozpomenutím se na obrazy, krásu a moudrost pohádek. A taky věřím, že následně dokáže krásu a symboliku hledat i v jakémkoliv jiném příběhu a nechávat ji k sobě promlouvat. Dokáže pak příběhy lépe rozlišovat na ty pro svou duši potřebné, duši mu sytící a obohacující nebo ty druhé, prázdné duši mu zbytečně zahlcující. 5) PŘÍBĚH: POMOCNÍK PŘI UZDRAVOVÁNÍ VLASTNÍMI MORÁLNÍMI SILAMI „Byl jednou jeden muž, žil si vcelku spokojeně až do dne, kdy na sebe v jeho těle upozornila svíravou, neodbytnou bolestí nemoc. Muž nelenil, a protože nebyl žádný strašpytel, navštívil pana doktora. Pan doktor ho vyšetřil a s vážnou kamennou tváří mu sděloval diagnózu nemoci ohrožující muži život. Vyřčený verdikt mu dával dva až tři měsíce. Muž zlomek vteřiny nevěřícně zíral na pana doktora a pak ze sebe vykoktal: „Ale, … ale, … pane doktore, to ne, to nejde, co moje zahrádka? Moje kytičky? Vždyť za oknem právě začíná jaro…“ Jednu dlouhou minutu bylo ticho. Pak se muž odhodlaně zvedl: „Tak to tedy NE. Děkuji, pane doktore, nashledanou,“ a rázně odkráčel. Pan doktor za ním jen s ustaraným výrazem ve tváři kroutil hlavou, v níž mu znělo jediné: „Kéž by!“ Tohoto pacienta měl rád. Vlastně ho ani pořádně ze své ordinace neznal. Muž si to namířil rovnou na svoji zahrádku. Čekala ho tam spousta krásné práce. Zde mezi kytičkami, stromy, ptáčky a broučky se cítil doma, mezi svými. Zde si věděl rady, co teď a co potom, zde se cítil šťastně, smysluplně a připadal si (po)mocným. „Jaképak umírání, tenhle luxus si přeci teď nemohu dovolit, viď, vrabčáčku. Zacvrlikej!“ vyzval kamaráda. Chodil na zahrádku každý den. Trávil tam spousty času. Věděl, že není už kam spěchat, že ho má dost. Viděl rozkvétat sněženky, narcisy a tulipány, po nich zlatý déšť, zoral, zasel i zasázel. Nasával opojnou vůni rozkvetlých ovocných stromů v sadu. Vyplil záhonky poprvé, vyjednotil mrkev, přihrnul hlínu bramborám, vyplil záhonky podruhé. Jaro už bylo ta tam. Nastalo léto. Nad úrodou jahod zaplesalo jeho srdce radostí a potěšilo se, když viděl rozzářená očka dětí olizujících se nad právě dojedenou miskou červené dobroty. S babím létem přišel čas vskutku bohaté sklizně. Muž to věděl a byl za to životu vděčný. Tu šel kolem jeho zahrady s vnoučaty nahoru na kopec pan doktor pouštět 30

draky. Už zdálky volal: „ Zdravíčko, dobrý muži!“ „Dejž to pán Bůh, i Vám pane doktore, i Vám,“ letělo zvesela v ozvěně nad krajem. Děti dostaly krásná červeňoučká sladká jablíčka a na cestu do kapsy ještě hrušku. Na nemoc si nikdo z nich ani slovem nevzpomněl.“ Žijeme v době velkého technického poroku, jehož výše se odráží i na poli lidského zdraví, potažmo nemoci. Schopnost vnímání toho, co je člověku přirozené a potřebné, se vytrácí. Prázdné místo obsazují vymoženosti technického pokroku, které nám čím dál tím více rozmývají reálnou hranici mezi pojmy zdraví a nemoc. Dokážeme pomocí technických přístrojů udržet při životě holý život, naprosto jej tím okleštit, zbavit ho jeho krásy a degradovat jeho duchovní hodnotu. Záhy ovšem řešíme naše vlastní veliké „nevím nic“ z tajemství života, hranici, kde život začíná a kde končí. Jsme technicky na takové výši, že náš farmaceutický průmysl dokáže uměle vyrobit lék na jakýkoliv tělesný projev neladu duše a umlčí jej, ať už je její volání varující nebo dávno jen úpěnlivé, ať je jakkoliv silné. Umíme dokonce vyrobit lék na jakékoliv působení předchozího nebo současně užívaného léku. Dokážeme uměle nasyntetizovat lék a přesto jím nic nevyléčit. Intelektem jsme pochopili řetězovou reakci a úspěšně ji obchodně aplikujeme v mnoha oblastech, nemoc nevyjímaje. Nemoc je však stále o krok napřed, stejně jako Duch myšlenky vynálezcova nápadu před patentem či polibek Múzy před prvním omočením špičky pera v inkoustu Williama Shakespeara a napsáním hry Romeo a Julie. Objevují se fyzické symptomy nemocí bez zjevných fyzických příčin. Existence oněch symptomů postrádá v dosud navyklém způsobu nazírání svoji logiku. Klasifikují se stále nové a nové (civilizační) nemoci jako důsledek blahobytu a hmotného fyzického nestrádání. Čím dál tím víc nemocí spadá do škatulky psycho-somatických poruch, které nám jasně ukazují (už nejen naznačují), že tělo a duše jedno jsou, že jsou propojené. Příběh v úvodu této úvahy se možná zdá nereálnou smyšlenou pohádkou, avšak příběh o děvčátku, které se z ničeho nic začalo zmítat v záchvatech dušnosti, a po celém těle se mu vysypal svědivý ekzém, s čímž si tatínek, ač zkušený doktor, nevěděl co počít, že nepomohly ani rady kolegů, vyhlášených dětských lékařů, že léky, ani ty přírodní, nezabíraly, a že se situace jako mávnutím kouzelného proutku vyřešila, když děvčátko přešlo na jinou školu, změnilo prostředí a paní učitelku - to už je příběh vyposlechnutý z reálného života. Zrovna tak příběh druhý 31

(tentokrát vypozorovaný dennodenním spolužitím) o mladé ženě, která pracuje ve virologické

laboratoři. Je již ve věku, kdy se ženy potkávají s kočárky a ukazují si snubní prstýnky. Ona mladá a krásná žena se snaží dokončit a obhájit doktorát. Práce se nedaří, ne však její vinou, do nedávna trávila mezi zkumavkami veškerý svůj volný čas (i víkendů), znala jen cestu z práce domů a z domova do práce a několik čtvero stěn z mezinárodních vědeckých konferencí. Poslední dobou začala více přemýšlet, bilancovat obraz svého života, snad že jí přišlo pár svatebních oznámení. Vnímá, že není vědec. Miluje zvířata, kočky především. Jedna krásná nositelka elegance egyptské sfingy s ní sdílí její domácnost. Téma disertační práce oné ženy (výzkum a vývoj vakcín a imunizace) s sebou nese mimo jiné i pokusy na myších. Nedávno ona žena, ač jinak vcelku zdravá, ulehla do postele a v teplotách blížících se 40°C strávila několik dní. Z pocitu zodpovědnosti se snažila, aby se co nejdříve zase postavila na nohy. V práci se totiž blížil termín dalšího velkého pokusu. Dělala si pro to starosti. Po třech dnech horečka konečně ustoupila. Zůstal už jen ten nepříjemný kašel. Ještě do konce týdne a od toho příštího, hurá zase do práce. Lup ho! Píchlo ji v boku a bolest nepřestávala. Rentgenový snímek ukázal prý od ustavičného vysilujícího kašlání nalomené žebro. Později na sebe prozradila, že než ji horečka sklátila, běžel v laboratoři pokus a ona po tři dny strávila v práci denně 13 hodin maximálního soustředění. Únava a vyčerpání ji s postelí nakonec svázaly na celé dva týdny a v práci se zatím o pokus postaral někdo jiný. Podobných příběhů chodí po světě mnoho, stačí zajít mezi lidi, dát jim prostor a pozorně jim naslouchat. (Pozn. ve skutečnosti je to jen jeden a ten samý příběh v nejrůznějších variantách a obměnách.)

Čím dál tím více fyzických nemocí – zejména pak chronických dlouhodobě se táhnoucích, ale zdá se, že i akutních (do nemoci počítám i pouhé pocity únavy, vyčerpanosti či neschopnost pociťovat radost), si způsobem své léčby, která se ukazuje jedinou

adekvátní, činí nárok na křeslo u pozorně a citlivě naslouchajícího terapeuta. Křeslo supluje zpovědnici a terapeut kněze. Jenže co nebo koho ještě terapeut supluje? Příchozí si přináší kromě své oficiální diagnózy příběh, který je pod ní schovaný. Ne každý a ne hned jej dokáže vyprávět a věci pojmenovat. A zde spatřuji onu spojitost s pohádkami, ve schopnosti dobrat se duševně duchovní diagnostiky aktuálního (nemocného) stavu. Z příkladů pohádek má člověk možnost se naučit poskládat události vlastního života do příběhu, vypíchnout ty, pro danou věc 32

podstatné a dobrat se onoho zlomového okamžiku, od kterého se začala nemoc odvíjet, a kde potřeba ve skutečnosti léčit. Vyprávění pohádek rázem přesahuje dětství. Dosahuje až sem, do přítomné chvíle, kdy je potřeba najít skutečnou příčinu nemoci. Příběh dokáže pojmenovat a vynést na světlo to dosud netušené, nebo jen tušené, ale nepřiznané. Dokáže najít a dát do souvislosti události, jež jsou časově a prostorově od sebe odděleny a vzdáleny. Příběh dokáže pravdivě postavit před věci, jak jsou, a otevřít nevidoucímu oči, formou, která není život ohrožující, ale veskrze zachraňující. Diagnostikou role pohádky zdaleka nekončí. Ocitáme se na poli léčení morálními silami, protože nakonec se vždy znovu a znovu ukáže: tím, že je člověk tvor sociální a duchovní, nemoc je projevem bezmoci duše nad tím, že byly pochroumány, pokřiveny základní životně důležité sociální vztahy ať už mezilidské, nebo k vlastní osobě (duši), a skrze to k odvěkému Řádu Světa, k Bohu. Pohádka, její obrazy, je naplněná morálními silami, je tedy jedním z jejich zdrojů. Žádný uzdravovací proces není jednoduchý (přesněji je a zároveň není) a příkladná cesta hrdiny z pohádky dětství, uložené v nás, může být během uzdravování zdrojem naděje, odvahy a odhodlání, posílením víry v to dobré. „Klopýtnu-li, neb přeci jen jsem člověk chybující, a má mysl nad tím pláče, pak příběhem zprostředkovaný zpětný pohled na mou již ušlou cestu, mne pokaždé láskyplně zvedne na nohy a dodá kuráže k dalšímu kroku. Důležité je, abych si ten příběh uměl vyprávět já sám. Hrdina hrdinovi. A tak se navracím k pohádkám a jejich vkladu, který si někde v sobě stále s sebou nosím, ať se ocitám kdekoliv.“ Příběh

tak

napomáhá

přerodu

z tušeného

(duchovní,

nehmotné

roviny)

do pojmenovaného a následně žitého reálného (hmotného) světa. Z abstraktního se příběhem stává konkrétní. V tom okamžiku je lidská bezmoc nahrazena mocí s tím něco udělat. Dál záleží už jen na člověku, nalez-li sílu a odvahu bezmoc opustit. V dětství vyprávěná pohádka nejen že působí na síly formující fyzické tělo, ale svými morálními obrazy a celistvou formou příběhu vytváří předpoklady samoléčebných sil Ducha, které se v pozdějším věku spolu s ním uvolňují a

jak se

osvobozují, mohou být použity.

33

6) PŘÍBĚH PRO ORIENTACI V ŽIVOTĚ SAMÉM – VLASTNÍ BIOGRAFIE „Svobodnější se stáváme tím, že chápeme souvislosti, svobodou nezískáváme možnost přejít (silnici) na červenou, ale možnost jednat v souladu se situací. … Míra svobody je dána mírou chápání situace.“ (T. Zuzák, str. 61)

Kniha Tomáše Zuzáka, Osud člověka a individualita, se mi ocitla v rukou v náročném okamžiku mého života: poprvé jsem byla konfrontována se smrtí z bezprostřední blízkosti. Umřela mi babička. Blízký člověk, se kterým jsem byla celé dětství velice úzce propojena, což jsem si už v posledních letech tolik neuvědomovala a teprve po jejím odchodu jsem tuto skutečnost znovu silně prociťovala. Prožitek byl umocněn tím, že jsem dostala tu možnost být v posledních hodinách s ní a doprovázet ji. Babiččino poslední vydechnutí bylo navíc v mém náručí. Takové věci se vskutku naplánovat nedají. Vnímala jsem to jako obrovský dar Lásky a Milosti. Najednou jsem na celý svět, sebe a na život pohlížela jinou optikou než dosud. Následně na to jsem se rozešla s přítelem. Knihu jsem otevřela a přečetla jedním dechem ještě dřív, než z ní vyprchalo teplo z prvního tisku. Tou dobou jsem již věděla, o čem budu ve své závěrečné práci psát, ale ještě zdaleka jsem to nedokázala dát do slov. K tématu příběhu a jeho významu v dospělosti mne oslovily zejména nadpisy dvou kapitol: „Vyvíjíme se, nebo chodíme do kola?“ (str. 67) a „SETBA a SKLIZEŇ“ (str. 74). Představovaly další střípek k celkovému přemýšlení o pohádce a příběhu. Začala jsem se zabývat otázkou: Jaké musíme mít předpoklady, abychom dokázali najít ve svém životě odpověď na zmíněnou otázku a abychom dokázali dát do souvislosti své činy (SETBU) a s tím, co se nám děje (SKLIZEŇ), nebo spíše naopak, za tím, co se nám děje vidět naše předchozí činy či nečinnost. A kde dovednost k tomu získat? Potkávám spousty lidí (a i já mívám čas od času při pohledu na sebe pocit, že se po jejich bok mohu směle postavit), kteří se neumějí vůbec na svůj život podívat s odstupem

a uvědomit si v čem žijí a co žijí. Jsou hluboce ponořeni do událostí svého života a nazírají je stále dokola jen z jednoho úhlu, pod jednou a tou samou emocí (typem emocí), která vychází pouze z nich, a neustále se diví, stěžují si, pláčou, hudrují, vztekají se: že se jim děje zrovna to, když oni by chtěli ono, a proč se jim to děje a proč stále dokola. Navíc, pohledem ven vidí životy ostatních lidí kolem sebe a srovnáváním se a posuzováním s nimi, základním nepochopením souvislostí ve svém 34

životě vytvářejí (často nevědouce, že právě tímto) v našem světě závist, nepřejícnost až nenávist. V tom žijí dennodenně. Posléze si zvyknou a dokonce si v tom zcela nevědomě i libují, což může vést až k manipulaci a ovládání svého okolí. Myslím si, že umět pohlédnout na svůj život s odstupem, schopnost vytvořit vlastní biografii, umět v ní a z ní číst s vyprávěním pohádek v dětství úzce souvisí. Působením pohádek se můžeme naučit nevkládat do pohledu na svůj život a na to, co se nám děje své emoce, v kterých se následně zmítáme. Rovněž to, že děj v pohádkách promlouvá (a vypravěč vypráví) z periferie představuje vklad, který se později v životě ve vlastní biografii úročí schopností rozlišovat v situacích to vyšší objektivní a to subjektivní, námi vnášené a leckdy zatěžující, což se může při hledání řešení ve složitých situacích náramně hodit, zvláště nejde-li už pouze o nás samotné, ale ve hře jsou i další bytosti, nebo dokonce celé (-á) společenství či realizace nějaké myšlenky. Pohádky v dětském věku tedy mají své opodstatnění pro pozdější řešení nejen krizových životních situací. Zpětně z nich lze v sobě nalézat odvahu a odhodlání i k „obyčejnému“ každodennímu životu. 7) PŘÍBĚH, POHÁDKA a PROCITÁNÍ ČLOVĚKA (OSOBNÍ ROZVOJ ČLOVĚKA) „A pravím vám, tak jako na počátku bylo SLOVO, POHÁDKA stojí na počátku znovuzrození ČLOVĚKA. POHÁDKA je Mysl putující za Duší a Duše přimykající se k Duchu, ČLOVĚK sjednocený Láskou v Harmonii. Amen.“ Zaslechnete taky tu a tam, okolo sebe nebo v sobě zasněné: „Ach, mít tak pohádkově bezstarostný život …“, nebo sebelítostivé, závistivé stesky typu: „No jo, ten se má, když …, žije si jako v pohádce “, kdo tohle říká, nebo si jen myslí, má nejvyšší čas se navrátit k pohádkám. Že je to bláhovost? Že pohádky jsou naivní a pro děti? Troufnu si oponovat. Naivní je totiž nikoliv pohádka, ale ta vytvořená zaslepená představa o ní plynoucí z povrchního nepochopení. V žádné pohádce přeci nestojí, že život je snadný, bezstarostný a že se to, co je hodnotné a trvalé, dostává bez nejmenšího vynaloženého úsilí, ba naopak. Pohádky nás nevodí za nos. Promlouvají pravdivou řečí, jen jí rozumět. Když jsme dětmi, je pro nás svět pohádky naprosto reálným světem, v nich se seznamujeme s tím, jak to v životě chodí, učíme se v nich poznávat dobro a zlo a jak se ve chvílích, kdy nás potká jedno nebo druhé chovat, jak jednat. Nepochybujeme 35

o nich, věříme jim. Pak vyrosteme, a s tím jak se probouzí naše individualita, někam se postupně vytratí ona schopnost vnímat pohádku, naslouchat jejímu hlasu. U mnohých se individualita jeho osobnosti natolik spojí s hmotným materiálním světem a natolik se vzhlédne sama v sobě, že pohádce v něm nastane doba temna. Člověk zapomene, že pohádky jsou od toho, aby se jejich obsah skutečně žil, aby se jím každodenně projasňoval svět, činil jej krásným. Člověk zapomene, že on je tím tvorem na Zemi, kterému je darováno to moci, to umět, že je k tomu na Zem povolán. Nebo si člověk soustředěním se pouze na sebe zastře vědomí tohoto svého smyslu na Zemi. Pojďme se ale podívat na pohádku jako na zprostředkovatele osobního růstu. Pokusím se pohádku trochu dešifrovat. Pohádka je paralelou cesty životem, a současně je obrazem pohybů sil ve vnitřním světě člověka. To, co se v pohádce odehrává, s čím se hlavní hrdina potkává, s čím zápasí - ať už kolem sebe nebo v sobě, odehrává se i v našich každodenních životech a v našich vnitřních světech. Pohádka je dvojím obrazem: cesty životem a lidské duše. Ale popořadě a konkrétněji. Hodně pohádek začíná tím, že se hrdina pohádky vydává na cestu. Pecivál Honza sleze z pece, neb máma zestárla a buchty docházejí, navíc je čím dál tím otravnější svým bědováním nad ním a nemístnou starostlivostí; Princ se vydává hledat svou princeznu, budoucí královnu, to, co snad někde existuje a co zahlédl jako odlesk na jejím portrétu; Nebojsa si jde do světa, aby se naučil se bát, protože svou nebojácností vybočuje z normálu. Motivem bývá nespokojenost, nedocenění až opovrhování stávajícím, nebo jasný cíl, ale mnohdy i neznámé, rozumově nevysvětlitelné nutkání. Každopádně opouští staré a známé. Vydává se do světa, aby poznal, něco zažil, zmoudřel, a buď se vrátil s úctou tam, odkud vyšel, nebo svoji nabytou moudrost uplatnil na novém místě. Za povšimnutí stojí, že se na konci vždy setkává s tím starým, aby poděkoval. Na královské svatbě jsou přítomni královští rodiče prince i princezny. Postava hrdiny je dvojí, buď jde a proměňuje sám sebe, přetváří své špatné vlastnosti, protože potkává něco, někoho, u koho s nimi narazil, nebo mu jsou překážkou k tomu, aby získal to, po čem jeho čistá část duše touží.; uvědomuje si, že s nimi tudy cesta dál nevede, a tím pro sebe i okolí objevuje nový, radostnější svět; nebo jde a jeho čistá duše tím, že se nedá zlákat k nepravostem, projasňuje

36

nějakou temnou situaci, vnáší do ní nějaký nový prvek, který tam dosud nebyl, nebo scházel a tím se situace vyřeší. Hrdina se na své cestě potkává s ledasčím. Cesta je to nelehká, plná nástrah, úskalí. Její zdolání si žádá odvahu, odhodlání, překonání strachu, pevnou neochvějnou vůli, rozhodnutí ANO i pevné NE, které si hrdina musí umět dát svobodně i sám sobě. Při své cestě se vzdává postupně ochrany rodinného hnízda, maminky a tatínka, jejich pomoci, ke zdolání úkolu získává pomocníky, aby se posléze vzdal i této pomoci, a stál již v tom světě sám za sebe. V pohádce je tedy zachyceno uvědomování si sebe sama, zrání, roztřídění a porozumění tomu, co je majetnické či dětské chtění, které zahrnuje pouze mne, jak se projevuje, v jakých okamžicích se dostává ke slovu, a co je čisté láskou naplněné přání zahrnující široký svět. Citlivá a cítící duše, nositelka snů vystupuje nad ego. Důležité a nezbytné v každé pohádce je, aby měl hrdina navíc, krom pevné vůle (jako projev správně uchopeného ega) a citlivé sou-cítící duše, na své straně krapet štěstí. Co je to v pohádce: Mít štěstí? Neznamená to náhodou v překladu: „Buď vůle Tvá.“; pokora, uvědomění si a přijetí Boha? Nalezení jej v sobě v podobě Ducha? Vytvoření toho posledního nejvyššího vztahu, který je v životě vůbec možný? Obrazy pohádek mi vyprávějí příběh o mysli putující za duší a o duši přimykající se k Duchu. Princ se stává moudrým, dobrým, spravedlivým králem Děj pohádky převážně končí v okamžiku, kdy cíl je dosažen: a byla svatba veliká, hodovalo se a pilo po několik dní, ale zároveň má konec otevřený: a jestli neumřeli, žijí tam šťastně až dodnes, který ukazuje, že nic nekončí a pokračuje to dál. Svatba pouze završuje určitou etapu a představuje začátek nového. Svatba je okamžik sjednocení všech složek osobnosti ve správném poměru a vytvoření zdravé osobnosti se zdravými vědomými vztahy k sobě a okolnímu světu. Okamžik stvoření člověka, který nemanipuluje, ani sebou manipulovat nenechá; nedovolí ani jakékoliv projevy manipulace ve svém okolí. Člověka, který nemá potřebu si na něco hrát a být tím, čím není. Člověka stojícího rovně a vzpřímeně. Okamžikem svatby se rovněž uzavírá cyklus a novou pohádkou může začít pokračování pohádky předešlé: V jednom království žil, byl jeden moudrý král. Panoval dobře a spravedlivě, celé království vzkvétalo. Jednoho dne se králi narodil syn… Zajímavé je, že tento cyklus se neuzavírá smrtí (dnes běžné v rozumovém vnímání 37

života), ale veselou událostí, svatbou, která přeznamenává narození – příchod nového

života. V pohádkách se prolínají dva životní cykly, jež ve vzájemné souhře, upomínají člověka na věčnost existencí koloběhu života. Pohádka, to je celistvý obraz člověka. Každé setkání hrdiny ať už s čímkoliv, dobrým i zlým, odhaluje jeho nitro se všemi silami, které v člověku působí. Pohádka názorně ukazuje, do jakých podob se tyto síly mohou rozvinout (nakolik mohou zvlčet), nejsou-li kultivovány Kristem, tím vyšším morálním v nás. Z tohoto pohledu není důležitý v pohádkách jen hrdina sám, ale i každá další postava. Každá zlořádná, představuje nějakou stinnou stránku, se kterou se člověk v sobě musí nějak vypořádat, postavit se jí čelem, vědět o ní a pracovat s ní, chce-li dospět ke štěstí. V každé kladné pak člověk nachází východisko, klíč k rozřešení a ke své vlastní spáse, což je další klíčový moment, že člověk je pohádkou vychováván k zodpovědnosti za sebe sama, k vědomí, že ve výsledku spasit a zachránit se může, zase jen sám. Má v sobě tu moc. Příkladem pohybů stinných sil v člověku, jak v něm pracují, jak se jej snaží ovládnout a podmanit, je třeba obraz starého mlýna s čerty přemlouvajících ke karbanu či hře v kostky, nebo obraz upraveného čerta v myslivecké kamizolce s jeho lstivým, sofistikovaným do nejmenšího detailu promyšleným sváděním. Některé pohádky zachycují obojí, čímž ukazují, že spolu s tím, jak se lidská duše přimyká k Duchu a Kristu, rozkrývají se i stále více síly, jimiž je sváděna nebo ovládána, a to na stále jemnějších úrovních, neboť vzrůstá její citlivost a potřeba pravdy, upřímnosti, spravedlnosti, schopnost vidět a rozlišovat, a to, co pro ni bylo ještě včera snesitelné, co akceptovala, dnes už snášet nedokáže, nehodlá. Pohádka vychovává k trpělivosti, každá fáze života má nějaký obsah, náplň, nic se nedá chtěním přeskočit, pokud k tomu dojde, následně to chybí: mladý kralevic, musí nejprve do světa, aby něco prožil, nasbíral zkušenosti, s něčím se setkal, než je připraven stát se moudrým králem a může usednout na trůn; učí vydržet a setrvat – posiluje vůli: ale to ti povídám cestou na Stříbrný vrch se nesmíš

ani jednou

ohlédnout, ať se děje, co se děje; vede k důvěře v život; hýří životním optimismem; dodává naději; posiluje víru, ukazuje, že změnit se je možné a je zároveň morálním klíčem k tomu uvidět v čem a k čemu, jakým směrem.

38

V pohádkách se to hemží strašidly, zakletými dušemi, které je nutno vysvobodit. Je to věru nelehká věc a všichni z těch, kteří se o to dosud pokusili, zaplatili svým životem. Interpretací, kdo je ona zakletá duše, co představuje v člověku, existuje spousty, mne na tomto obrazu zaujalo něco jiného. K zakleté duši přichází i náš hrdina. Jemu jedinému se podaří zakletou duši vysvobodit. Jak je to možné? On jediný řeší celou situaci totiž jinak než ti před ním. Přichází s čistou duší, nikoliv s vidinou odměny, následně nabité moci. V tomto projevu vztahu k vnějšímu světu projevuje na prvním místě namísto vlastního zájmu a sebe sama zájem o strašidlo, o zakletou duši. Snaží se dopátrat, proč je zakletá a za co musí strašit, protože svou citlivostí vnímá, že něco musí být za tím (probouzí vědomě vlastní cit). Namísto povrchního odsuzování, tím že jde pod povrch věcí za příčinou, nachází pro strašidlo (zakletou duši) pochopení, soucit, odpuštění tj. jedním slovem Lásku. Pohádka poukazuje na to, že je třeba v komunikaci přistupovat k lidem nezaujatě, otevřeně, bez předem vložených předsudků. I kdyby se člověk na druhé straně v naší komunikaci zachoval stokrát nějak, já pro něj i pro sebe ve stoprvém setkání musím nalézt nezaujatost a otevřenost, stejně jako hrdina pohádky pro zakletou duši. V té sociální rovině bych ho prostě svým předsudkem neměl odpískat, zlomit nad ním hůl. Zároveň pohádka ukazuje, jak důležité je pro Lásku umět říci pevné „NE“, hrdina si udrží především sám sebe a nepoleví, když je zakletou duší ponoukán. Svým „ne“ vytváří prostor, ve kterém je konečně možno se zastavit, zamyslet a dojít k novému způsobu komunikace; vytváří prostor, do něhož je možno vnést něco nového, na co strašidlo nebylo dosud zvyklé, co tu komunikaci změní, oživí. POHÁDKA UČÍ: - schopnosti sebereflexe, schopnosti se vnímat a vidět své činy, jednání a chování; rovněž umožňuje se vidět v čase - pohádka člověka očišťuje, je formou zpovědi - důvěře, trpělivosti, pokoře, vděčnosti - umění se rozhodovat a nést důsledky svého rozhodnutí - životnímu optimismu: naději a víře, vždy se dá najít řešení; učí vidět z té lepší stránky, že subjektivně vnímané zlo se nakonec stává pro člověka tím nejlepším

39

- zdravé mezilidské komunikaci: pídit se po motivech chování, jednání, hledat příčiny, neodsuzovat, naslouchat, vnímat, být empatický a otevřený; umění slůvka „NE“ - širšímu vnímání skutečností - sociálnímu vědomí a cítění - podává naprosto reálný obraz o životě: žít jej stojí úsilí, ale stojí to i za tu námahu; život není jednoduchý (procházka růžovou zahradou), každý kdo jej žije je hrdinou z pohádky, za to je třeba si sebe vážit; pohádka buduje sebeúctu a zdravý vztah k sobě a ke světu - aktivnímu přístupu, neboť: Kdo by si nechtěl žít jako v pohádce? A tak svou úvahu uzavírám a vracím se na nový začátek: snivému „Ach, mít tak pohádkově bezstarostný život …“, nebo sebelítostivému, závistivému „No jo, ten se má, když …, žije si jako v pohádce “, kdo tohle říká, zapomněl, že za vším co vidí z vně, je nějaké uvnitř, které je spojené s úsilím, přinášejícím po zásluze radost, a že on má tu stejnou možnost, svobodnou volbu svého rozhodnutí a odhodlání, vynaložit stejné nebo i větší úsilí a proměnit si život v pohádkový. 8) CESTA K BOHU Tak jako jsou pohádky symbolickou řečí obrazů cestou k Bibli, ze všeho řečeného vyplývá, že svou moudrostí a morálními hodnotami dláždí i cestu k Bohu.

40

III. kapitola: Tři pohádkové příběhy s ekologickou tématikou

41

Honzíkovo lesní dobrodružství Jednoho dne přiběhl Honzík za maminkou a žadonil: „Maminko, maminečko moje zlatá, už třetí den neprší. Viď, že dnes půjdeme do lesa, já už se na našem dvorku ukrutně nudím…“ Maminka se nejprve podívala na tatínka, pak se obrátila k Honzíkovi, něžně se na něho usmála, tak, jak to umějí jenom maminky, ale dál mlčela. Jenom v očích měla podivně tajemný výraz. Honzík se nechápavě podíval na tatínka, kterému hrál ve tváři šibalský úsměv. „Honzíku,“ povídá: “ tak jsme si s maminkou říkali, že už jsi veliký kluk, v lese jsme byli spolu mnohokrát, mohl by sis na kraji lesa hrát už sám.“ Honzík vykulil oči až na vrch hlavy. Po chvilce se ozvalo radostné: „ Jupí!!!“ a už si to pelášil ven z hájenky, nejkratší cestou přes zahradu na louku a přímo k lesu nad strání. Zadní chatrná vrátka v plotě nestihla ani zavrzat, zůstala za ním dokořán otevřená. „Už jsem velký kluk!“ volá Honzík radostně do širého světa. Neposečená tráva mu běží v ústrety, jemně ho hladí po holých lýtkách, jako by tím přitakávala. „Ano, ano! Jsi, jsi!“ Honzík se zastavil až v půli kopce u cesty. Tváře mu hořely, dýchal zhluboka v rytmu tepu svého srdce, které mu nadšením divoce bilo. A tam na něj čekalo jeho první dobrodružství… Na polní cestě byla neznámá stopa. Široká, veliká jako cesta sama. Dvě koleje táhnoucí se do dálky a vedoucí přímo k lesu. Honzíka zaujal hlavně její vzorek. Byl hluboký tak, že voda z nedávného deště v něm ještě stála ve velikých loužích. Hladiny se leskly jako zrcadlo. Chundelaté ovečky mráčků na blankytně modrém nebi se v něm vzhlížely. I Honzík se v nich mohl celý vidět. Tak obrovské zrcadlo nevisí ani na dveřích té největší maminčiny skříně, ve které maminka ukrývá své překrásné dlouhé šaty, které kdykoliv si oblékne, promění ji v princeznu. Honzík skákal po oschlých hliněných hroudách vzorku přes okraje kaluží. Nechal se vést. Do hry na stopovanou se tak ponořil, že si ani nevšiml, jak jej do sebe pohltil les a že jej nasává do sebe čím dál hlouběji. Najednou stopa skončila. U rozházeného nepořádku z kůry a zbytků osekaných jehličnatých větví. Dál nevedlo nic. Honzík překvapeně zvedl hlavu a udiveně se rozhlížel kolem sebe. Všude ponuro, šero. Kol stály štíhlé vyzáblé stromy s kmínky jako párátka. Jeden vedle druhého a jeden jako druhý. Prostoru pro každého jako mezi siamskými dvojčaty. Koruny stromů zborcené do sebe se s větvemi zaklestěnými vzájemně podpíraly. Jediný sluneční paprsek neprosvítal. Chyběla veselá zeleň, která by se, ševelíc ve větru, ve světle slunečních paprsků rozstřikovala do tisíce odstínů na listy a jehličí stromů, keřů, maliní i ostružiní, po trávě i mechu. Bylo tu jen trochu ušmudlané popelavě zelené v nejvyšších vrcholcích korun stromů a země zbarvená popadaným seschlým jehličím dohněda. Některé větve jakoby se na Honzíka sápaly. Chňapaly po něm. „Kde to jsem?“, vyjekl zděšením, ale nikde nevidět ani neslyšet živáčka, odpovědí mu bylo pouze hrozivé, umrtvující ticho. Honzík se bál. Ustrašeně se 42

rozhlížel, odkud na něho vyskočí zlý vlk, který sežral nemocnou babičku a Karkulku slupnul návdavkem jako malinu. „Copak nevidíš? Jsi v lese,“ zahučelo popuzeně hlubokým hlasem. „A žádný vlk tady není, kam by se schoval, aby nebyl vidět? Odkud by na Karkulku vyskočil? A Karkulka by sotva našla v tom suchu a prachu krásné kvítí, které by potěšilo srdce její churavějící babičky. Nic zbytečně krásného, nic navíc tu dávno neroste ani nežije.“ Honzík se znovu rozhlédl dokola. Už se tolik nebál. „Ty jsi mi ale divný les, …“ kroutil hlavou a pokračoval: „ …v takovém jako ty jsem ještě nebyl. Les, kam chodíme na procházky s maminkou a tatínkem je docela jiný, veselý, jásavý, hýřící barvami: v odstínech zelené se proplétají zlatavé paprsky slunce, v korunách listnatých stromů poklidným šuměním odpočívá vítr. Občas pípne ptáček, to když se vítr ze snu hluboce nadýchne. Na zemi se střídají koberce měkkého mechu, hebounké trávy a vznešených deštníků kapradin či muchomůrek. V jahodovém listí lesní víly poztrácely při tanci své červené korálky … a ty stromy… kmeny, že je ani tatínek neobejme a u korun nepoznáš, kde začínají, kde končí. Odevšad se ozývá cvrlikání, bzučení … naposledy jsem vylekal lenošícího zajíce … a když do lesa vcházíme, sojka strážkyně nás vítá a ohlašuje všem naši návštěvu, kukačka hnedle spustí: Ku-ku, ku-ku, deset, dvacet, třicet let …“. „Jsem hospodářský les,“ uvedl na pravou míru hrdě les. „A jsi šťastný?“ Les se nad tou otázkou zarazil. Ticho se ještě více prohloubilo, už by se dalo i nahmatat, tu zazněl lesem hluboký vzdech. Potom Honzík uslyšel tichounké cupitání lehké jako vánek a mezi stromy se mihnul nepatrný světelný stín rozcuchané lesní divoženky. „Není, není!“ křičela téměř neslyšně z plných plic, co jí dávno vyčerpané síly ještě stačily. Honzíkovo srdce zaplesalo, když spatřil živou bytost. Její krása probleskovala i skrze tu její průsvitnost, vnější zbídačenost a divost. S Honzíkovou radostí divoženka získávala na síle. Honzík užasnul. Najednou tu stála krásná lesní víla a on, Honzík celý zkoprnělý marně pátral v paměti, která pohádka se mu to právě zdá. Mnul si oči a štípal se do ruky. Nic. Lesní víla tu před ním stála dál a smála se. „Děkuji Ti Honzíku, tvé všímavé soucitné srdce nám vrátilo naději. Zachránil jsi nás.“ Vzala jej za ruku a vyvedla jej na kraj lesa. Honzík seběhl přes louku k vrátkům zahrady. U branky se zastavil a otočil, stále tam stála a on srdcem viděl, jak se šťastně usmívá. Zamával jí. Večer, když už ležel v postýlce a pomalu usínal, ještě zaslechl, jak tatínek přišel z práce domů a ode dveří mamince zvesela oznamoval: „V lese to bude brzo zas o něco radostnější. Peníze nám na obnovu původního smíšeného lesa schválili. Můžeme koupit další část lesa.“

43

44

O lese a vodě Po mnoha letních, sluncem prozářených dnech se nad vyprahlou zežloutlou krajinu přihnaly ocelově šedé bouřkové mraky. „Ach, jak jste hrozivé!“ zaleklo se sluníčko a utíkalo se schovat. „Jsme plné vody. Přinášíme lidem, rostlinám i zvířatům úlevu od sucha a spalujícího horka,“ volaly mraky za ním a jak se tak podivovaly a vrtěly, začalo krápat. „Stát!“ zavelel kdosi mohutným hlubokým hlasem. Mraky se zastavily o hřebeny vysokých hor. Celé celičké ty hory do sebe pohltily a nehnuly se z místa. Stály, jako by byly přikované. Začalo hustě pršet. Liják sešíval nebe a zemi silnými provazci vzájemně k sobě. Země celého kraje nejprve s radostí vítala a přijímala vláhu. Nasávala ji jako dalekou cestou utrmácený žíznivý poutník. Země ožila a opět se zazelenala. Pršet ale nepřestávalo. Pršelo už po mnoho dní i nocí. „Bum, bumtarata bum,“ bubnovaly neúnavně kapky. „Buch, buch, buch,“ přidávaly se místy ve dvojhlase kroupy. Voda se v nížinách začala vylévat ze břehů „Ach vodo, vodičko, proč je tě tolik? Nevejdeš se už mezi naše břehy,“ stěžovala si poničená koryta potoků a řek. „Jste mi tak úzká!“ bránila se voda. Na horách pršelo dál. I les už úpěnlivě prosil: „ Vodo, vodičko, zadrž! Kam pospícháš? Nestačím tě všechnu vsáknout a do nebe vrátit. Nebuď tak … hrr!“ „Lesíčku milý, vodní hospodáři převeliký, nemohu! Něco mne nutí po stráních tvých kopců dolů do údolí pádit. Dává mi to sílu, která mi není vlastní. A dole pak lidem domovy ničím, krajinu pustoším. Místo, abych rozdávala život, i lidské životy beru. Lidem se pak od samého smutku a zoufalství kutálení po tvářích slzy veliké jako hrachy. Má povaha je ale přeci jiná … raději bych mírná byla, tiše v poklidu si plynula, vše v náručí svém láskyplně kolébala. S tvou pomocí bych se v krajkách z páry do nebe vrátit chtěla … Ještě včera jsem taková byla … Pověz, čím to? Tvé stráně a cesty jsou dnes jako vrásčitá tvář staré nemocné ženy … a těmi rýhami se valit musím …“ Les jen smutně odvětil: „Přijeli lidé, místo koní těžké traktory a bagry s sebou měli a ty rýhy mi tu po nich zbyly.“

45

46

Na mýtině v lese Jednoho dne se na mýtině v lese ocitlo nakousnuté jablíčko, posmrkaný papírový kapesník a plastový kelímek. Přistáli volným pádem přímo na nadýchaném jasně zeleném mechovém polštáři. „Au!“ „Au!“ „Au!“ Vykřikli jeden po druhém. „No, to jsou mi způsoby!“, podivoval se mech a dosti se přitom durdil. Posmrkaný zůstal ležet tak, jak se snesl z výšky, ale Okousaný a Plastový se skutáleli z mechu na jehličí do vlhkého stínu pod kapradinu, která se mateřsky nakláněla nad mechem. Jen co se uvelebili a rozhlédli kolem sebe, pustili se zvědavě do řeči. Každý o sobě něco pověděl: odkud se tu vzal a proč. „Dobrý den, já jsem okousané jablíčko, ale do ohryzku mám ještě daleko. Pětkrát do mne lidé kousli, a že prý jsem z batohu otlačené a moc kyselé, zahodili mne. Připadám si tedy spíše jako pokousané…!“ „Jejda, těší mne. To mi něco připomíná. Já jsem posmrkaný papírový kapesník. Takovou rýmu jsem vskutku neunesl. Protrhnul jsem se. Zahodili mne a ještě mi přitom nadávali a kleli, že prý se snad na stará kolena budou muset vrátit k látkovým kapesníkům, “ posteskl si kapesníček. Ten třetí je poslouchal a nyní spustil tu svoji písničku: „Pche! Kamarádi, to je tím, že nic nevydržíte. Podívejte se na mne, to já, plastový kelímek, jsem nerozbitný, stále stejný, držím tvar“. Po těchto vychloubačných slovech nastalo mezi kamarády hrobové ticho. Okousaný a Posmrkaný nevěděly rozpaky, co na to říci. Tak tam tiše všichni leželi. Začalo se smrákat. Přišla temná noc. Do duší našich kamarádů se vplížil strach. Aby se mu ubránili, začali na sebe tichounce volat. „Haló, jste tam?“ zněly jejich přiškrcené hlasy do ticha tmy. Strach a hledání odvahy k jeho překonání je ještě před usnutím zase usmířil a tento společný zážitek stmelil jejich kamarádství. „Vstávejte!“ volalo na ně ráno sluníčko a šimralo je svým zlatavým paprskem. Tři kamarádi si promnuli oči a div, že ani nedýchali uchváceni tou nádherou, kterou kolem sebe spatřili. Na okrajích krajkových listů kapradin visely křišťálové kapky rosy. Některé hrály barvami duhy, v jiných se zhlíželo sluníčko a hladilo je do kulata svými paprsky. V dalších se zrcadlil celý zdejší smaragdově zelený svět. Všechny odrážely a znásobovaly jásavou radost slunečného jitra nového dne. Tu a tam se některé kouličky k sobě přiblížily natolik, že cinkly o sebe a svým něžným: „Cink, cink“, se přidávaly ke sborovému cvrlikavému sopránovému zpěvu lesních ptáčků, k altu lesních včel, hlubokému basovému bzučení vážek

47

48

a všelikého dalšího hmyzího rojení. „Dobré ráno!“ vítal se vzájemně celý les. Jenom ty tři kamarády nikdo v novém dni nepřivítal. Připadali si tu jako vetřelci. Byli nebo nebyli? Dny poklidně plynuly. Naši tři kamarádi pozorovali a podivovali se pro ně dosud neznámému světu. Tolik krás a tolik nového! Nenudili se spolu ani chviličku. Až jednoho dne. Okousané jablíčko se z ničeho nic začalo tichoulince smát. A stále hlasitěji. Nebylo k zadržení. Nemohlo přestat. Jeho smích zněl jako klokotavé zurčení vody v nedalekém lesním potůčku. „Co se ti to děje, Okousané?“, žasli jeho kamarádi. „Běhají po mne tři páry nohou, jsou rychlé a je jich, že ani spočítat nemohu. Lechtají mne a oždibují po maličkých kousíčcích a já se tomu musím smát.“ „Mravenci! Tam, kde jsem dřív býval, jim běhávali v kredenci po cukrových a sirupových cestičkách, vymetli a uklidili vše, na co nepořádná hospodyňka zapomněla,“ zhodnotil situaci světácky zkušený Plastový. A tak se jablíčko stávalo v salvách smíchu den ode dne menším, až se z něho stal ohryzek, kterým se tolik toužilo stát. Jednoho dne zmizelo kamarádům z očí úplně. Zbylo po něm jen pár semínek, ale i ta jednoho dne objevila sojka, sezobla si je ke svačině a pak „frrr!“ Byla fuč. Ani Posmrkaný nebyl už dávno tím nadýchaně zmuchlaným. Paní Ranní rosa i pan Déšť, kteří často v lese kralovali, ho společnými silami proměnili téměř k nepoznání. Zplihnul. Už nezářil bělostí. Ztmavnul, zešednul. Vypadal unaveně, staře. Byl vetchý. Plastový si o něj začal dělat starosti. Neříkal nic, ale jak se blížila zima, díval se na svého kamaráda posmrkaného se stále většími obavami. Říjen přinesl rána plné chuchvalců a cárů mlhy. Ze stromů si udělala prolézačku. Protahovala se mezi stromy v dlouhých provazcích a hrála si sama se sebou na babu a na schovávanou. Večer zem temně duněla pod kopýtky statných jelenů dvanáct- či šestnácteráků. Lesem se neslo temné hrozivé dunění jejich hlubokého táhlého troubení, při němž krev tuhla v žilách. V soubojích určovali, kdo z koho. Dny byly ještě prozářené úsměvem sluníčka, ten však už nehřál tak jako dřív. Za svou krátkou pouť po obloze stihlo sluníčko tak akorát vetknout do korun listnatých stromů barevné nitky. Jejich nové kabátky hýřily v odstínech žluté, červené, rudé, oranžové i hnědé. Jakoby se sluníčko chtělo zachumlat před zimou právě do nich. S jeho slábnoucí silou utichalo i veškeré denní hemžení a mumraj lesa. Přípravy ke spánku byly v plném proudu. V listopadu se všechna ta barevná nádhera ze stromů v jednom listu po druhém snesla k zemi. Přikryly zplihlého Posmrkaného i Plastového. Vytvořily jim peřinu, pod kterou bude teplo, i když studený sníh nasadí lesu bílou čepici. „Tak na jaře nashledanou, Posmrkaný!“ zkusil Plastový vykřesat trochu naděje v tom posmutnělém čase. „Snad. Přeji krásný zimní spánek,“ popřál Posmrkaný. Stromy bez listí ukazovaly světu ve své nahotě svoji nádhernou statnost. První sněhové vločky nenechaly na sebe dlouho čekat. Dvorní dámy ledové královny Zimy. Koho huňatý kožich hřál a mohl, přesto v ten zimní čas, když nemusel, z teplého pelíšku raději nevylézal. Kdo se 49

ale odvážil, mohl za slunečných dní uvidět krajinu jako tisíce drobných veselých třpytivých oček mrkajících na sebe. Třpytilo se úplně všechno: zasněžená zem, nadýchané bělostné čepice na stromech i průzračné špičaté rampouchy visící z jejich větví jako ozdoby. Čtyřikrát se měsíc na obloze zakulatil, než paní Zimu její kralování omrzelo a vzdala se svého panování. Sluníčko se uvolnilo z jejího ledového sevření, nabíralo na síle. Sníh roztál. Voda z něj napojila žíznivou zemi. Kraj, les, země ožívala v pohybu. Rozezvučela se rozmanitými zvuky. Jásala a oslavovala. Plastový kelímek jakmile z něho po-odtál sníh, už netrpělivě vyhlížel svého kamaráda Posmrkaného. Tolik se na něj těšil. Co všechno zase spolu prožijí. Jenže ať se díval a rozhlížel sebevíc, nikde jej neviděl. Na místě, kde Posmrkaný býval, ležela na zemi jen podivná šedivá pavučinka vetchých vláken. Plastový osaměl. Osiřel. Bylo mu smutno a prázdno. Co na tom, že byl „trvalý a nezničitelný“, když jeho kamarádi dávno odešli bůhví kam? Nebylo s kým se smát, s kým sdílet hřejivé slunečné paprsky. Dny plynuly. Jaro proměňovalo kraj do stále větší nádhery, která však Plastovému vháněla do očí pálivé slzy. Ale bylo jaro. Jednoho dne se země opět rozezvučela dusotem. „Jé hele! Tohle do lesa taky nepatří.“ „A stejně, o co, že já toho budu mít ve svém odpadkovém pytli nejvíc.“ „No jo, slyšíte ho? Honza si zase tahá triko.“ Lesem se nesl smích. „Podívejme se, to je úlovek!“ Hřejivá teplá ruka uchopila Plastového. Zmizel v temnotách velkého igelitového pytle. Když se pak Plastový zase vykulil na světlo, ke svému překvapení zjistil, že se ocitl na místě se spoustou podobných plastových kamarádů. A bylo zase dobře, veselo, neboť už nebyl sám. S novými kamarády si společně dlouho po mnoho dní a nocí vyprávěli, kdo, kde byl a co zažil, jak poznali svět.

50

51

Místo diskuze - biografie: Postřehy zrozené z toho, též o tom, jak práce vznikala V původních mých představách měla mít práce pouze tři části, úvod a závěr. Při sepisování si však práce, aby byla úplná, řekla ještě o jednu kapitolu – tuto, neboť i tato práce má svoji vlastní biografii. Zkrátka ožila a tak nestačí úvodní zmínka o pohnutkách při volbě tématu a konečný výsledek, který čtenář právě drží v rukách, neboť zajímavým, a věřím, že též poučným, je i samotný příběh o tom, jak práce vznikala, jakými vývojovými fázemi procházela, protože si často ve mně žila svým vlastním životem, bez ohledu na to, jak jsem ji chtěla řídit a kam směrovat já. Nezbývalo, než to akceptovat. A právě v průběhu jejího procesu zrození přicházelo uvědomování, které bych se ráda pokusila shrnout do několika postřehů. JAK JSEM SE RODILA NA SVĚT: První fáze: od srpna až do Vánoc 2009 Jak už jsem se dříve zmínila, přišly mi v té době impulsy, ze kterých vzešla témata, jež naznačila, o čem má práce bude. Konkrétně jsem ale nevěděla jak to propojit. Byl tu jen a pouze do pojmů neuchopitelný pocit, že to jde, že mezi těmi tématy souvislost existuje, a já ji nějakým zvláštním, nesdělitelným způsobem vidím (vnímám). Vznikají dvě ekologické povídky. První, „O lese a vodě“, hnedle v srpnu na soustředění v podkrkonoší na ekologickém statku Fořt z popudu waldorfského učitele přírodopisu Dušana Pleštila. Zúročila jsem v ní své zážitky z červencového deštivého toulání po šumavských lesích. Druhé povídce „Na mýtině v lese“ to trvalo od října do Vánoc. Druhá fáze: leden až březen 2010 - krize Žiji s pocitem, že nic nestíhám, že nemám vůbec čas a prostor. Jsem přehlcena aktivitami. Seminářem nevyjímaje. Navíc se opakuje historie loňského roku. Tentokrát se termínově komplikuje realizace mé waldorfské učitelské praxe. Kříží se mi s výukou studentů Přírodovědecké fakulty, do které jsem zapojena. Přednost dostává práce, která mne živí. Jsem ve stresu, že je toho na mne moc a 52

přitom vím, že nedělám nic. Tápu v tom, jak daná témata uchopit, natož je vzájemně propojit. Přetrvává jen ten pocit, že to jde. Připadám si bez vůle a nedaří se mi ji zmobilizovat. Vnímám, že je to jen o mém vnitřním pocitu, že musím ten prostor pro psaní vytvořit přednostně sama v sobě. Připouštím si, že žádnou práci nenapíši a seminář nedokončím podle svých představ a počátečního odhodlání. Reviduji, co mi seminář dal, co si odnesu s sebou do života po jeho skončení a zjišťuji, že i bez „diplomu waldorfského učitele“ toho je hodně a jsem za to vděčná. Záhy dospívám k rozhodnutí a prostor v sobě nacházím. Už jsem si v sobě vytvořila pro práci prostor, ale stále sedím před počítačem a hledím do blba, chci psát, ale nejde to, nevím za jaký konec to vzít. Volné večery po práci, které chci věnovat psaní, tupě zírám na monitor zapnutého počítače, na myšlenky sepsané v bodech, které jsem si od srpna k oběma tématům zaznamenávala, a do zdi. Vůle by chtěla, ale mysl nezvládá. Vůbec mi nejde existovat ve dvou světech: přes den v práci ve vědeckém, a odpoledne a večery věnovat waldorfskému semináři. Jsem vyčerpaná, nemohu se vůbec soustředit, na něco pomyslím, že chci udělat a v tu samou chvíli to zapomenu. Zděšeně to pozoruji. Způsob myšlení a uvažování vědce, který používám přes den v práci, jakoby se křížil s uměleckým způsobem myšlení spisovatele. Neumím přepnout z jednoho do druhého tak, jako jsem to bez problémů dokázala před rokem při vytváření zpěvníku, a tím po práci relaxovala. Krize pokračuje. Vzdala jsem se toho, že se mi podaří obě témata propojit v jedné práci. Můj vnitřní pocit se však nevzdává ani jednoho z nich. Zaobírám se myšlenkou, že napíši práce dvě – témata oddělím. Snad z pudu sebezáchovy jsem se zaměřila na třetí část práce - na povídky, syntézu obou témat. Na svět se klube třetí povídka a ještě mi zbývá inspirace na čtvrtou. Ke všem stávajícím povídkám kreslím obrázky. Ve mně se postoj překlápí. Rázem je z toho stresujícího veliká hádanka: „Stihnu to? Dozrají myšlenky, pospojují se do jediného smysluplného díla?“ Ptám se v duchu a v sobě nechávám otevřený prostor, netlačím na odpověď. Svým vnitřním zrakem vidím, že je to stále ještě možné. Je z toho rázem hra, k jejímuž konci hledím se zvědavostí, čekám a pozoruji, co se bude dít ve mne i okolo.

53

Třetí fáze: Velikonoce 2010 – dva týdny do termínu odevzdání Teprve začínám psát. Zbývají dva volné víkendy do odevzdání. Příjemně mne k tomu naladila čtvrtá povídka, jež se začala rodit v neděli předchozího víkendu. Mám před sebou tři dny a pro každý z nich vizi, co třeba zvládnout. Nejde to sice úplně podle plánů, jsem ve výsledku lehce ve skluzu, ale nálada a radost s tvoření je úžasná, spojená s údivem, úžasem až fascinací … Jsem vedena jasnou představou, která se přede mnou postupně rozvíjí jako poupě a já vím co teď a co potom. Témata se dosud netušeně a až neuvěřitelně propojují. Před očima mám práci v celistvé podobě. Užívám si toho živého procesu zrodu …

„Kapitoly o Ekologii a Příběhu - snažím-li se o jakékoliv systematické utřídění a škatulkování do bodů, nejde to pak psát, nevím, kde mám začít. Text a myšlenky chtějí volně plynout a navazovat, vycházet jedna z druhé. Na papíře je mám v bodech, heslech, chci-li je ale roztřídit (a tím od sebe oddělit, rozkouskovat), nepustí mne to v psaní dál. Jen beznadějně sedím a koukám, (doslova „čučím na to“). Klade to vysoké nároky na mou citlivost a vnímavost, vyšší než text kterékoliv práce, kterou jsem kdykoliv dřív sepisovala. Jako kdyby text byla bytost, nebo se mnou skrze text bytost komunikovala, a bylo to zcela v její režii. Vyžaduje po mne plnou důvěru v to, že všechny v bodech načrtnuté myšlenky v textu nakonec budou, propojí se, aniž bych to já musela nějak vědomě řídit.“ (autentický zápis ze 4. 4. 2010)

„Nevycházím z údivu, dopsala jsem k pohádce za posledních 24 hodin úvahu o procitání duše (7.) a úvahu o pedagogickém potenciálu (Ovčané, 1). Původně byly úvahy v jiném řazení než nyní, ale zase naprosto spontánně se poskládaly tak jak jsou. Bylo to vzrušující pozorovat, jak si mezi s sebou vytvářejí vztahy, připravují jedna druhé prostor, komunikují spolu a logicky se řadí. Kéž by to tak uměli i lidé!“ (autentický zápis z 11. 4. 2010)

54

POSTŘEHY: Fenomén příběhu: myslela jsem, že o něm bude pouze druhá část práce a s tématem Environmentální výchovy se potká až ve třetí části. Když si ale pročítám text zpětně, zjišťuji, že nit příběhu utkala celou práci zrovna tak, jako se vztah vetkal do kapitoly o Fenoménu příběhu. Jsou to dvě křídla, která by, jedno bez druhého, nemohla plachtit nebeskou modří. Dokonce práce samotná je psána jako příběh.

Úvahy o fenoménu příběhu nepodávají vyčerpávající výčet (nebylo to ani cílem), jde spíše o pohledy, které nabízejí nové souvislosti.

Citace: vyjma prvních dvou definic environmentální výchovy, nejsou citace použity jako odrazový můstek, slouží spíše jako dokreslení myšlenky, kterou se snažím ve vlastních slovech zachytit, k jejímu podpoření, a zároveň ukazují, že nic světoborného jsem v práci nevymyslela, že je to tu už dávno a vnímali to již mnozí přede mnou.

Ověřila jsem si, že nelze tvořit bez reálné představy (alespoň já to tak neumím). Navíc vytvoření představy samotné nelze urychlit, musí dozrát. V okamžiku, kdy dozraje, je její realizace až obdivuhodně rychlá.

Při psaní jsem musela začít u syntézy a od ní postupovat k jednotlivostem, a to jak v rámci práce celé (viz začátek u třetí části odtud ke kapitolám témat), tak v rámci kapitol (viz. autentický zápis 4. 4. 2010), jinak mne to ke psaní „nepustilo“ (nedovolilo). Na vlastní kůži jsem si tedy ověřila, že pedagogický postup od celku k jednotlivostem funguje.

„Ráno moudřejší večera“, aneb noc a spánek byly mými pomocníky, mé pohledy na cokoliv, co jsem vytvořila, bezprostředně po vytvoření a druhý den se lišily. Obrázky jsem malovala převážně po večerech a nikdy jsem nedospěla k pocitu úplné 55

spokojenosti s dílem ještě ten den. Teprve při prvním pohledu druhý den ráno mi dával reálnou zpětnou vazbu a skutečné hodnocení, neboť se moje vnímání přes noc odpoutalo od právě namalovaných detailů (jednotlivostí) a bylo schopné vnímat obrázek celistvě. Jediný pohled stačil, vždy jsem ihned věděla, co a kde obrázku chybí a jaké tahy potřebuje. S nocí jsem získávala odstup, nadhled. Spánek měl pozitivní vliv i na moje vnímání toku textu, jeho plynulosti a na výběr vhodných slov při vyjadřování myšlenky, popsání obrazu, jež jsem se snažila čtenáři předat. Většinou přicházely i další nápady: který obraz ještě vyšperkovat a kterou myšlenku ještě rozvést, čím podpořit atp. Věděla jsem, že tímto způsobem pracuji, nyní jsem si ale tohoto procesu více všímala a podstatně vědoměji s ním „spolupracovala“. Získala jsem větší důvěru v tento proces. Dá se říci, že mým vnitřním krédem se stalo: „Nevypustím do světa nic, co by skrze mne neprošlo spánkem, cyklem dvou nocí.“

Vystudovala jsem biologii a pracuji jako vědec. Sbírat data, interpretovat je, dělat závěry a na základě toho napsat vědeckou práci anebo článek je mým téměř denním chlebem. Při psaní jsem si uvědomila, jak je v určitém ohledu „snadné“ napsat vědeckou práci, která vychází z naměřených (hmatatelných) dat, u které se dá její obsah již od počátku schematizovat, systematicky utřídit a jako takovou ji psát, oproti práci „kreativní čistě myšlenkové“, která vychází z čistého listu a člověka samotného. Už samotný proces uzrávání vědecké práce není tak dlouhodobý. Ovšem nedá se zjednodušeně říci, že psaní vědecké práce je jednoduché a psaní práce kreativní je těžké či těžší. Nedá se srovnávat, neboť jsou to svým způsobem odlišné činnosti a (jak jsem měla příležitost to poznat) jednotlivé složky lidské osobnosti (mentální, duševní, duchovní) jsou při nich zapojovány různou, odlišující se měrou.

V této práci, tak jak je napsána, vnímám určitou harmonii. Je vyvážená z pohledu dvou trojčlenností. V trojčlennosti tělesné organizace: hlava – trup – končetiny, odpovídá hlavě kapitola o environmentální výchově (vycházela jsem při psaní především z faktů, víc než v jiných částech se uplatnil rozum). Trupu možno přiřadit část o Fenoménu příběhu, ve filozofických úvahách byl při psaní nejvíce zapojen cit a mé srdce. Končetiny tj. volné lidské ruce to pak celé sepsaly. Práce respektuje i trojčlennost duchovní: u tématu environmentálni výchovy je to skrze fakta hlavně 56

rozum; filozofující téma o příběhu je vedeno citem a intuicí duše, rozum se drží v pozadí jen jako pomocník; v syntéze obou částí - ve vlastních povídkách vnímám polibek Múzy, to potřebovalo nápad, tedy impuls Ducha. V této, řekněme umělecké, části mi duše lnula k Duchu.

A tak nějak jsem se ze suchého popisujícího vědce stala spisovatelem-poetou.

Tato práce je mi důkazem, že všechno, co prožiji, s čím se potkám, se ve mně ukládá. Nevytrácí se, nic nezapomínám, vystupuje to opět na povrch, když nadejde správný čas, v jiné přetvořené podobě, jako esence s nádechem vyšší životní moudrosti. Troufám si to tvrdit, neboť vím, že jenom pouhým rozumem bych obsah těchto stránek nevymyslela.

Zaznělo mnoho myšlenek, které by teď mohly být vzaty jedna po druhé a být dále rozvedeny, jako hypotézy být zkoumány: popřeny či ověřeny dalším hlubším pozorováním světa a života.

57

Závěrem: ZÁZRAK V němém úžasu na dílo před sebou hledím, Pročítám řádky, jež za mnou zbyly, Vím, Zas jednou … stal se Zázrak za zraky, Lehký, letmý jako dotek vánku Na tváři, ve vlasech jeho stopy cítím …

Srdce je vděčností naplněné, Tvořivou činností v Lásce vykoupané.

Děkuji Ti, že jsi mne stvořil, (právě takovou), A vložil do mne Dar Vnímání - Vnímání Zázraků -

58

Seznam Citace: Bible svatá, Písmo svaté Starého a Nového zákona podle posledního vydání Kralického z roku 1613; vydala Česká biblická společnost, Praha 2009, Gn 1.27. – 1.29., str. 6

Dětská ilustrovaná BIBLE: kniha GENESIS: První lidé, nakl. Imprimatur Arcibiskupství Pražské&Fortuna, Praha 2006, str. 14

J. & W. Grimové: Pohádky, nakl. Odeon, Praha 1988, str. 35, 51, 55

T. Richter: Učební plán waldorfské školy, pedagogické pojetí a cíle vyučování, orig. Stuttgart 1995; překlad nakl. OPHERUS, Semily 2000, str. 205-224

R. Steiner: Výchova dítěte a metodika vyučování, nakl. Baltazar, Praha 1993, str. 27

J. Streit: Proč děti potřebují pohádky, nakl. Fontána, Olomouc 2003, str. 11 J. Streit: Proč děti potřebují pohádky, nakl. Fontána, Olomouc 2003, str. 14

T. Zuzák: Osud člověka a individualita, nakl. Fabula, Hranice 2009, str. 61 T. Zuzák: Osud člověka a individualita, nakl.Fabula, Hranice 2009, str. 67 T. Zuzák: Osud člověka a individualita, nakl. Fabula, Hranice 2009, str. 74

Internetové stránky: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/E/Environment%C3%A1ln%C3%AD _v%C3%BDchova http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/environmentalni-vychova

59

Další, při sepisování inspirující, prameny: C. Bezděk: Etikoterapie-léčení mravností: Záhada života a smrti, nakl. GEMMA89 & Fontána, Praha&Olomouc 1995

R. Hradil: Lidstvo na rozcestí, nakl. Fabula, Hranice 2009, kapitola Televize str. 84-128

M. O. Vácha: Šestá cesta. O havranech, liliích a o mnohem vzácnější cestě; nakl. Cesta, Brno 2004 M. Vácha: Místo, na němž stojíš, je posvátná země; nakl. Cesta, Brno 2008

P. Vogeltanz: Reflexe vychovatele a otázka etiky dítěte, Ostravská univerzita, Ostrava 2008

V. Vogeltanz: Co s doktorem, cesta etikoterapie, nakl. Fontána, Olomouc 1997 V. Vogeltanz. Co s doktorem 2, cesta etikoterapie, nakl. Fontána, Olomouc 2007

Texty písní: J. Smrž: CD Dědičná krev, JI-HO MUSIC v. s. o., České Budějovice 2001 J. Smrž: CD Poslední láska, JI-HO MUSIC, České Budějovice 2005 M. Trchová: CD Čerstvě natřeno, Indies Records, Brno 2005

60