Endry
van Velzen,
Pieter
van
Wesemael
EXERCITIE C S
e
s
p
r
e
J
k
o
o
o
s
v
e
t
r
a
M
E
e
e
n
r
u
c
h
w
i
n
i
i
t
s
e
t
e
c
s
e
n
r
v
i
t
u
e
e
u
n
r
C
o
n
a
d
r
e
e
l
r
w
"
W
i
e
j
s
e
n r a
b
e
e
r
w
HET GEWONE BOUWEN CW: Ik vind dat men in Nederland niet in staat is een b e p a a l d e bouwtraditie voort te zetten. Het bouwen verandert voortdurend. Een grote dynamiek, waardoor iedere tien j a a r iets ander s te beleven is. Elders in de wereld zie j e aan de ene kant een enorme productie van gebouwen die gewoon gebouwen zijn. Die worden nergens gepubliceerd, maar staan er gewoon. Daarnaast zie j e een productie waar wij n a a r gaan kijken. In Nederland wordt alles wat zich in het experimentele gebeid van de architectuur afspeelt vrij snel doorgesluist n a a r de grote productie. Het is merkwaardig dat een bouwtraditie gebaseerd op de 19e eeuw, zoals in het werk van Van der Steur of Evers, verdwenen is. Deze is verdrongen d o o r enerzijds de Delftse School en anderzijds de Moderne Beweging, waarvan het Rietveld-Schröderhuis als h o o g t e p u n t opgevat wordt, overigens geen gebouw m a a r een meubelstuk. Een buitengewoon experiment wordt gezien als architectuur. Dat vind ik een kwetsbare lijn. We tuimelen van de ene beweging n a a r de andere. De mogelijkheid 0111 gewoon gebouwen te producere n is nauwelijks aanwezig en wordt ook nauwelijks gewaardeerd. In a n d e r e l a n d e n is de m o d e r n e architectuur g e f u n d e e r d in de bouwproductie én het ontwerpen. Dit is hier nooit goed van de grond gekomen. Nederland mist een 19e eeuw. Daarom is Delft een instabiele opleiding gebleken. In plaats van studenten bouwen te leren wordt het experiment van ze verwacht. Ik denk dat bijna iedere architectuurstudent worstelt met de vraag h o e hij beroemd wordt. Dat is een idiote vraag. Toch wordt hij in die sfeer opgevoed. Tot het einde toe wordt de artisticiteit opgevoerd. De meeste studenten h e b b e n daa r niet zoveel a a n . Het is wel leuk om te weten in welke culturele context het bouwen zich bevindt, m a a r om gebouwen te leren ontwerpen is het niet meer d a n een aardigheid, niet essentieel. De n a d r u k o p de artisticiteit belemmert het leren van een metier, het ontwerpe n van gebouwen. Studenten lopen met de frustratie r o n d dat zij niet k u n n e n tekenen wat zij z o u d e n willen tekenen. Ik verbaas mij over de centrale positie die sommige gebouwen in het onderwijs i n n e m e n waarvan ik vind dat het, b o u w k u n d i g gezien, slechte gebouwen zijn. Er bestaat een merkwaardige voorliefde voor gebouwen die instorten. Het sanatorium van Duiker en het weeshuis van Van Eyck bijvoorbeeld. Ik d e n k dat dit voor het merendeel van de studente n o n v r u c h t b a a r is, tenzij die gebouwen geplaatst worden in de gebouwenproducti e van die
34
tijd en daarvoor. Laat m a a r zien wat een gebouw van Duiker betekent naast een gebouw van De Bazel uit dezelfde tijd; wat de bouwkundige kwaliteiten zijn, wat de architectonische thema's waren en wat de maatschappelijke contexten. Voor het onderwijs op de grote scholen is de stabiele factor van groot belang. De kleine scholen, bijvoorbeeld de post-academiale opleidingen, z o u d e n zich met meer begrip en diepgang op het experiment k u n n e n richten. Dat is wat ik mij van het Durandinstituut, nu Berlage, heb voorgesteld.
O N D E R W I J S M O D E L L E N ; H E T W R I K K E N A A N DE REALITEIT
O A S E : Bij de voorbereiding van dit n u m m e r viel ons op dat in het onderwijs f r a g m e n t e n van verschillende opvattingen, zowel over een pragmatische praktijk als over een culturele praktijk naast elkaar aanwezig zijn. Het lijkt ons van belang dat de verschillen tussen de opvattingen helder n a a r voren komen en dat de begripsvorming b i n n e n die opvattingen duidelijk is. J e zou een opleiding k u n n e n voorstellen die deze verschillen tot uitg a n g s p u n t neemt.
Joost Meuwissen: architect, theoreticus, d o c e n t a r c h i t e c t u u r a a n T U - E i n h o v e n en diverse academies, r e d a c t e ur van het tijdschrift Wiederhall, p r o m o v e e r d e o n l a n g s in de w e t e n s c h a p der b o u w k u n d e o p het p r o e f s c h r i f t 'Architectuur als o u d e w e t e n s c h a p ' . Carel Weeber: architect, h o o g l e r a a r a r c h i t e c t o n i s c h o n t w e r p e n TL'-Delft en i n i t i a t i e f n e m e r Durand-instituut. Dit gesprek vond plaats ten burele van de ArchitectenCie te Amsterdam , 10 o k t o b e r 1988.
t
J M : Ja, wat ik echter bezwaarlijk vind is dat de pragmatiek van het bouwen vaak direct in het onderwijs vertaald wordt en dat de begripsvorming, de theorie, daarvan los gezien wordt als een soort versiering. Ik vind dat juist de theorievorming in de pragmatiek belangrijk is. T h e o r i e is niet een soort meerwaarde. Van b e l a n g is de vraag n a a r de mate waarin problemen gezien worden en h o e ze geformuleerd worden. Dat noem ik problematiserend te werk gaan. De vraag is d a n in welke context maakt de architect een ontwerp voor een gebouw en hoe wordt deze context geïnterpreteerd. In de m o d e r n e architectuur kon deze context beperkt worden geformuleerd, omdat er architectengroeperingen waren r o n d een gemeenschappelij k programma, omdat er regelgeving was en omdat er een duidelijke reflectie op de stedelijke p l a n n i n g was. Dit soort contextuele gegevens ontbreken nu. Architecten moeten nu per opdracht een context bepalen om enigszins succesvol te zijn. Deze context moet wijder geformuleerd worden. Het ontwerp moet meer problemen oplossen als in de j a r e n vijftig het geval was.
L u d w i g M i e s van d e r R o h e , B e r l i j n ca. 1927
Louis Kahn, Zürich
CW: J e gaat nu uit van de huidige situatie. Daar kun j e toch geen onderwijs o p baseren? JM: De huidige situatie is wel belangrijk. Vroeger kon j e bijvoorbeeld iemand aan de h a n d van Wenken en Voorschriften duidelijk maken wat sociale woningbouw was. Het woningontwerp kon d a a r d o o r beperkt opgevat worden. Het was niet nodig om in het onderwijs het p r o g r a m m a voor woningbouw aan de orde te stellen, omdat dit al aanwezig was. CW: Ik denk dat er een veel impliciter stelsel van regels is. Dat stelsel lijkt mij van groter b e l a n g d a n de op lokale problematiek gerichte regelgeving zoals Wenken en Voorschriften. Het ontwerpproces is niet wezenlijk a n d e rs w a n n e e r j e hier sociale woningbouw ontwerpt of in Zuid-Italië. Sterker nog, ik denk dat het voor het ontwerpproces niet zoveel uitmaakt welk prog r a m m a van eisen aan de ontwerpopgave ten grondslag ligt. In Delft is het functionalisme echter zodanig ingesleten dat iedereen denkt dat een p r o g r a m m a van eisen nodig is om te k u n n e n ontwerpen. Het gevolg is dat in Delft geen theorie van de architectuur bestaat. JM: In vrijwel alle gevallen is architectuuronderwijs gebaseerd op simulaties. Een denkbeeldige situatie in de praktijk wordt nagebootst. Dit wordt echter nooit uitgesproken. CW: Het merkwaardige is dan wel dat b i n n e n zo'n simulatiemodel de bouwkostenproblematiek, de Wenken en Voorschriften, de Bouwverordening e.d. nauwelijks een rol spelen. In Delft wordt gezegd dat het de creativiteit belemmert. Uiteindelijk simuleer j e dus niets a n d e rs d a n een vrije interpretatie van een o p d r a c h t in de praktijk. Zoals ik al zei draait het in Delft vooral om het p r o g r a m m a van eisen. Hoewel het p r o g r a m m a als zodani g geen ontwerp oplevert. Er bestaat blijkbaar een kennis waarmee j e als het ware kunt voorspellen dat in die vorm van ruimtelijke organisatie dat p r o g r a m m a past. De ontworpen ruimtelijke organisatie is dan een variant o p reeds b e k e n d e ruimtelijke organisaties. I e d e r e e n tekent bijvoorbeeld automatisch gangen met kamertjes of trappenhuizen met verdiepingen, zonder dat dit in het p r o g r a m m a staat. Bepaalde schema's lenen zich dus om b e p a a l d e programma's op te lossen. Het aantal b r u i k b a r e schema's blijkt beperkt te zijn. Ik denk d a t j e alles kunt terugvoeren op misschien tien schema's, waarmee j e elk p r o g r a m m a kunt oplossen. Die schema's m o e t j e in j e h o o f d h e b b e n . Dat zijn schema's van waaruit j e gaat ontwerpen. Ik vind dat dit veel te weinig a a n d a c h t krijgt in Delft. Met n a m e in het begin van de studie zou j e studenten op die schema's moeten wijzen, nog los van programma's. H o e kun j e ü b e r h a u p t een gebouw organiseren? J e kunt het omdraaien, w a n n e e r j e een plattegrond van een gebouw bekijkt w e e t j e nog niet wat voor soort gebouw het is. In de archeologie kan men de functie van een gebouw meestal pas bepale n als de potten en p a n n e n gevonden zijn.
I 969
In het huidige onderwijs wordt de kennis van gebouwen nauwelijks bijgebracht. Er wordt van de student verlangd dat hij het zelf uitvindt. Uiteindelijk blijkt dat het wel meevalt, omdat er blijkb a a r een intuïtief idee over gebouwen bestaat. Die intuïtieve kennis is echter o n v o l d o e n d e gesystematiseerd. Daardoo r wordt het ontwerpen erg omslachtig. De n a d r u k ligt nu vooral op het beeldmateriaal. J e wordt g e b o m b a r d e e r d met plaatjes van architectuur, m a a r d a a r m e e leer j e niet h o e het gebouw in elkaar zit. OASE: Het gebruik van beeldmateriaal b e h o o r t ook tot de kennis van gebouwen. De h o e d a n i g h e i d van de opstanden, het materiaalgebruik e.d. k u n n e n beschreven en geanalyseerd worden. Een goed voorbeeld hiervan is het boek 'Kleur en Architectuur'. Dit soort gesystematiseerde kennis ontbreekt volledig in het onderwijs. Het is opmerkelijk dat de discussie rond typologie en morfologie wel uit het b u i t e n l a n d overgenomen wordt, m a a r de discussie rond de opstand niet. CW: Ja, in Nederlan d is theorievorming buitengewoon lastig. T h e o r i e wordt snel theologie, alles wordt in het ideologisch vlak getrokken. Het wordt onmiddelijk door een a n d e r e partij de grond in geboord. Het wordt niet verder uitgewerkt. Nederland is wat dat betreft onvruchtbaar . JM: B i n n e n architectuuronderwijs zijn die discussies wel een voorwaarde. Ik vind het leuk dat de theorievorming geformuleerd wordt als iets dat na de gebouwen komt en niet als iets wat d a a r a a n v o o r a f g a a t . Van b e l a n g is dan niet meer alleen het ontwerpproces, m a a r ook de wijze waarop architectonisch materiaal wordt gesystematiseerd. Daarover bestaan ontzettend veel theorieën. Ik denk dat in het onderwijs niet zozeer van b e l a n g is dat j e uit een b e p a a l d e typologische reeks van architectonisch materiaal een keuze maakt, m a a r d a t j e duidelijk maakt wat die keus betekent en h o e die reeks is samengesteld. Dat geldt voor de opstand, de kleur, de plattegrond en de relatie van het gebouw met zijn omgeving.
De schema's van architectonisch materiaal uit het verleden moet iedereen in zijn h o o f d h e b b e n en veel onderwijs moet d a a r o p gericht zijn. J e kunt j e afvragen wat de aard van de schema's is. In een typologische reeks is vaak sprake van eenzelfde soort plattegrondoplossingen. De oplossingen zijn op dat mentaal vlak nog a a n p a s b a a r . De gang kan 2 m. of 3 m. b r e e d zijn. Belangrijk is ook dat het een ander ontwerpproces is dan van schets naa r bestektekening. Het gaat erom d a t j e studenten leert om h u n p l a n n e n o p het vlak van de schema's eenvoudig weer te geven. Dat is iets wat nu absoluut niet gebeurt. Die tekening speelt in het ontwerpproce s nauwelijks een rol. Een schema wordt ook vaak achteraf gemaakt, terwijl j e het ook vooraf zou k u n n e n d o e n . Daarin speelt theorie een geweldige rol. Een belangrijk probleem b i n n e n de architectuur is de oordeelsvorming. In de praktijk komt dit aan de orde bij opdrachtverlen i n g of bij het j u r e r e n van prijsvragen, in het onderwijs wanneer een docent een cijfer moet geven De oordeelsvorming is een zeer onderontwikkeld gebied. Na de impliciete oordeelsvorming van het functionalism e is er heel lang gezegd dat alles kan. Dat is niet zo. Het ene gebouw is beter dan het andere. Het belang van theorie is dat, w a n n e e r j e iets als goed beoordeelt, j e kunt aangeven waar dat mee te maken heeft. Dat kanzowel in het onderwijs als in de architectuurkritiek g e b e u r e n. Daarin spelen de schema's een grote rol.
W a l t e r G r o p i u s , C a m b r i d g e M a s s a c h u s e t t s ca.
1950
Het betekent d a t j e voor het onderwijs b e p a a l d e doelstellingen formuleert die buiten het onderwijs liggen. Doelstellingen zijn een ijkpunt om te k u n n e n meten. Het is bijvoorbeeld d e n k b a a r dat een doelstelling niet gehaald wordt, m a a r dat kan ook van b e l a n g zijn. CW: J e zou op basis van b e s t a a n d architectonisch materiaal, via analyse, de thematiek die in een b e p a a l d ontwerp aan de orde is geweest k u n n e n blootleggen. Die thema's zou j e in het onderwijs n a a r doelstellingen k u n n e n vertalen. I e d e r e o e f e n i n g zou zo'n doelstelling moeten h e b b e n . Een opgave met een b e p a a l d prog r a m m a h e e f t bijvoorbeeld als doelstelling de problematiek van de asymmetrische as. In het ontwerp moet dat t h e m a vervolgens uitgewerkt zijn. D a a r m e e bouw j e kenni s op. Na verloop van tijd wordt de kennis van de architectuur d o o r de student verwerkt en kan hij n a a r eigen inzicht een combinatie van thema's kiezen. Hij kent de thema's, kent de problematiek en kent het materiaal en met die kenni s kan hij interpreteren. Misschien ontdekt hij ooit zelf een thema. JM: Ik d e n k dat de interpretatie van de opgave in de praktijk ook belangrijk is. De doelstellingen van een ontwerp zullen veel meer a f h a n g e n van de context. Als j e een architectuurmuseum moet ontwerpen heeft de doelstelling niet alleen betrekking o p het architectonisch materiaal, m a a r ook op de instantie die de architect kiest. Het gaat bijvoorbeeld niet alleen om j e eigen interpretatie van het p r o g r a m m a van eisen, m a a r ook om de verwachting hoe het b e s t u u r van zo'n instituut het p r o g r a m m a zal interpreteren. J e zou dan k u n n e n beslissen om niet één grote hal te maken, m a a r om de verschillende functies van dat instituut in verschillende gebouwvormen o n d e r te b r e n g e n . Dat leidt tot een a n d e r e architectuur. Het is een kwestie van de wil van de individuele architect. Het gaat erom h o e ver iemand wil gaan in zijn eigen werk. Zo had ik bijvoorbeeld een tweedejaars project aan de academie in Rotterdam. Deze m e n s e n h a d d e n eerst J o h n Körmeling als begeleider gevraagd, m a a r die vond de doelstelling van het project zo schandalig dat hij weigerde. De doelstelling was namelijk: 'hoe wordt ik even b e r o e m d als Le Corbusier'. Ik vond het wel een goede doelstelling, omdat j e d a a r m e e de context heel wijd formuleert. J e kunt dan een p r o g r a m m a maken en wel degelijk op het eind zeggen of ze d a a r in geslaagd zijn. Niet op dat moment natuurlijk, m a a r wel of het in beginsel zou k u n n e n . De doelstelling h o e f t dus niet altijd afgeleid te zijn uit het architectonisch materiaal. Zij kan ook verbonden zijn met een maatschappelijke context.
L u d w i g M i e s v a n d e r R o h e , C h i c a g o ca.
1952
37
De opleiding leert het omgaan met de kennis van het vakgebied. Het f u n c t i o n e r e n van de architect in de maatschappij komt echter nauwelijks aan de orde. Na het afsturen sta j e met lege h a n d e n . Ik merk dat bijvoorbeeld in de Individuele Subsidie Commissie Bouwkunst, waar de aanvragen voor startstipendia b e h a n d e l d worden. Die mensen willen vaak niet meer d o e n dan het kopen van een computer en het maken van een boekje van eigen werk. Een doelstelling ontbreekt volledig. Als de paraplu van het onderwijs wegvalt lijkt het alsof er een totaal niemandsland ontstaat. Dat n i e m a n d s l a nd zit echter vol met professionele architecten en b e s t a a n d e opdrachtstromen . De m a n i er waarop j e j e daarin gedraagt zou b i n n e n het onderwijs aan de orde moeten komen. J e h o e f t geen bedrijfskund e te leren. Het duidelijk formuleren van doelstellingen per project -welke problemen worden onderkent- zou een voorbereiding k u n n e n zijn. Met zo'n m a n i er van werken kun j e veel a d e q u a t e r reageren o p een nieuwe studie. CW: Dit m a n c o h e b b e n we ook geconstateerd bij de voorbereiding van het Durand-instituut. Wij h e b b e n d a a r vijf kennisvelden geïntroduceerd. Een daarvan n o e m d e n we 'ontwerpmanage ment', het f u n c t i o n e r e n van het ontwerp in de samenleving. Hier verschijnt de opdrachtgever en de gebruiker. Het gaat er niet om hoe de BNA functioneert of dat er a a n n e m e r s bestaan, het gaat om het rationaliseren n a a r de samenleving toe van j e ontwerpactiviteiten. Dat ontbreekt in Delft. Wij d e n k e n d a t j e een écht simulatiespel opvoert, waar het maatschappelijke vanzelfsprekend deel van uitmaakt. Dat is niet zo, daarvoor is zo'n school te hermetisch. JM: Het komt er op neer d a t j e wel simulatie-onderwijs doet, want er is geen betere manier, m a a r d a t j e b i n n e n die simulatie een kunstmatige situatie schept, waardoor doelstellingen moeten worden geformuleerd. J e kunt bijvoorbeeld een ontwerpproject geven en het p r o g r a m m a of de stedebouwkundige simulatie weg laten of alleen het kostenaspect b e n a d r u k k e n . Door te wrikken aan de realiteit van de simulatie, d o o r vanuit de begeleiding de accenten iets ander s te leggen, moeten doelstellingen worden geformuleerd. Dat is precies wat in de praktijk ook altijd gebeurt. Daarin speelt architectuurtheorie een rol, omdat het noodzakelijk is na te d e n k e n over welke gegevens'constant zijn, wat het architectonisch materiaal is, h o e dit georden d is en h o e j e dat nu zou willen o r d e n e n . Aanvankelijk deed ik dat in mijn onderwijs in Eindhoven heel extreem. Bijvoorbeeld: ontwerp de rood-blauwe stoel van Rietveld. Het bleek een verschrikkelijk moeilijke opgave te zijn. Het werkte didactisch niet. Alle studenten maakten verbeterde versies, terwijl het d a a r niet zo zeer om ging. CW: Het torderen van de opgave, zoals j e dat in de praktijk tegen komt, is vaak in strijd met j o u w idee over architectuur. Zoiets gebeurt in Delft nooit. De opgave ligt altijd in het verlengde van een opvatting die al op school aanwezig is. Er heerst een te grote vanzelfsprekendheid. Het w e e r h o u d j e van interpretatie van theorie, omdat het praktische voorbeeld vaak al inzetbaar is. O o k programmatisch is het altijd zo braaf; een school hier, een raadhuis daar, wat sociale woningbouw. Het b e d e n k e n van een volkomen absurd p r o g r a m m a lijkt mij op zichzelf al vruchtbaar. OASE: Het komt er dus o p neer dat het simulatiemodel, d o o r h a a r grote vanzelfsprekendheid, niet uitnodigt tot het expliciet maken van overwegingen en beslissingen en daarom niet tot begripsvorming kan komen. Met het wrikken aan de realiteit van de simulatie voorkom j e dat. J e gaat van een ontwerpopdracht n a a r een d e n k o p d r a c h t. De a a n d a c h t verschuift van het architectonisch materiaal n a a r de interpretatie ervan. Voor het onderwijs zou dat een verschuiving n a a r onderzoek betekenen.
38
Walter Gropius, Cambridge Massachusetts
ca.
1950
CW: Ja, m a a r op een speciale manier. Eigenlijk moet het zo zijn dat plananalys e niet zozeer als onderzoek wordt gezien. D a a r n a begint het onderzoe k pas. Dat is het ontwerponderzoek: wat doe j e met het p r o g r a m m a in het kader van de kennis die j e hebt. J e ziet vaak bij het afstuderen dat m e n s e n b e g i n n e n met typologisch, morfologisch en historisch onderzoek. Na zes m a a n d e n liggen de resultaten op tafel en d e n k e n ze dat het werk g e d a a n is, terwijl er in feite nog niets gebeurt is. Ze k u n n e n de onderzoeksresultaten niet koppelen aan h u n eigen ontwerpcapaciteiten. Ze weten niet waarom ze het d o e n ; ze d e n k e n dat het zo hoort. Kortom ze zijn niet in staat om doelstellingen te formuleren welke een voor het ontwerpen b r u i k b a r e interpretatie van het onderzoek mogelijk maken. JM: Wat nog erger is, vaak worden fixaties aangegeven om onderzoek en ontwerp toch met elkaar te koppelen. Bijvoorbeeld dat vanuit de stedebouwkundige omgeving het gebouw zo h o o g moet zijn. Er ontstaan hele rare keuzes. CW: Het onderzoe k gaat dan de oplossing legitimeren. O m d a t de doelstellingen niet expliciet geformuleerd worden, wordt het onderzoek normatief. Een contrast in de stedebouwkundig e context wordt bijvoorbeeld bij voorbaat al m i n d e r gewaardeerd dan een naadloze inpassing.
B E G R I P S V O R M I N G : I N D I V I D U A L I S M E EN HANDBOEKEN OASE: Er is gesproken over kennis van gebouwen en het belang van theorie. Het gaat dan over de systematisering van architectonisch materiaal in h a n d b o e k e n . Wanneer we de handboektradi tie nu bezien d a n zou j e k u n n e n zeggen dat de laatste vijftigjaar geen nieuwe h a n d b o e k e n meer zijn voortgebracht. Tenzij j e boeken zoals Neufert en het New Metric H a n d b o o k zou willen karakteriseren als h a n d b o e k e n . JM: Neen, het zijn weliswaar uitstekende boeken, m a a r zeker geen h a n d b o e k e n . H a n d b o e k e n geven niet alleen reeksen en
maten. Wat ik wel een architectonisch h a n d b o e k vindt is bijvoorbeeld Architecturalia van O u d . Daarin komt geen enkele teken i n g voor. Het verhaal strompelt als het ware van het ene detail n a a r het a n d e r e . O u d geeft aan wat belangrijk is en op welk niveau hij beslissingen neemt. Een goed voorbeeld is het verspringen van de kroonlijst ter plaatse van de r o n d i n g in zijn woningbouw project te H o e k van Holland. Het legt verbaal precies uit waarom die sprong d a a r moet zitten. Het is van b e l a n g dat O u d zich dient van taal en niet van een tekening om zo'n aspect van het bouwen toe te lichten. Dit is het probleem van de individualiteit. Hij kan op dat moment deze oplossing niet veralgemenen. Hij h e e f t d a a r t oe niet de middelen. Vanuit een goede b e s t u d e r i n g van de h a n d b o e k e n uit het verleden zijn er echter genoeg formele middelen om dat wel te kunnen. Dat toelichting h o e f t niet verbaal te zijn, zoals bij O u d . B i n n e n de m o d e r n e architectuur is nauwelijks een terminologie ontwikkelt. O u d spreekt z e l f b i j v o o r b e e l d niet over 'kroonlijst'; hij noemt het 'dakrand'. Dat h e e f t te maken met het alleen verbaal k u n n e n beschrijven. Het ding kan alleen b e n o e m d worden in wat het is. Waneer j e het woord kroonlijst gebruikt is er meer mogelijk. Als begrip, los van de historische lading, kan het d a n m e e r d e r e oplossingen bieden.
j d w i g H i l b e r s e i m e r , C h i c a g o ca.
1953
Dat is het b e l a n g van theorie: het goede woord op het juiste moment, w a a r d o o r zo'n oplossing niet meer die individuele oplossing d a a r is, m a a r in een wijder kader gezet wordt. Anders is het een probleem dat een ontwerp van O u d belangrijk geacht wordt, m a a r dat n i e m a n d weet waarom. Het wordt d a n teveel als een individuele oplossing gezien, wat het natuurlijk niet is. CW: I n d e r d a a d is het merkwaardig dat de m o d e r n e architectuu r geen h o g er abstractieniveau ontwikkeld heeft. Voor zover er h a n d b o e k e n van de m o d e r n e architectuur bestaan, verwijzen zij n a a r oplossingen van architecten. J e kunt zeggen: ik heb een Dudok-deur of een Duiker-dakrand gemaakt. In de o u d e h a n d b o e k e n worden d i n g e n wel als b e g r i p p e n genoemd. Een rijtje van vijf kolommen h e e f t een a n d e r e n a a m als een rijtje van zes kolommen. Een dergelijke n a a m g e v i n g ontbreekt in de m o d e r n e architectuur. J e moet nu telkens d o o r beschrijvingen aangeven w a t j e bedoelt. Het praten over architectuur is zo heel moeizaam geworden. In de muziek ligt dat anders. Of j e nu een stuk van Stockhausen of Strauss neemt, het materiaal kan in dezelfde terminologie b e s p r o k e n worden. Het o n t b r e k e n van een b e g r i p p e n k a d e r maakt ook het onderwijs buitengewoon lastig. JM: De m o d e r n e architectuur wilde een d a k r a n d ook geen kroonlijst noemen. Alle o u d e b e g r i p p e n zijn gedacht en gemaakt omdat n a a r één stijl werd gestreefd, waarin de regels vast lagen.
H a n n e s M e y e r o p h e t B a u h a u s in
1928
39
Dat h e e f t de m o d e r n e architectuur niet meer gedaan . D a a r m e e is een grotere mate van individualiteit ontstaan, dus ook aan keuzemogelijkheden. Dat is waar O u d mee worstelt. Ik vind e c h t e r d a t j e de d a k r a n d van O u d wel degelijk een kroonlijst kunt noemen. CW: Het ontbreke n van een b e g r i p p e n k a d e r leidt in het onderwijs tot een soort montessori-systeem. Het zou echter ook normaal moeten k u n n e n , gewoon met boeken. JM: Het gaat er d a n niet om d a t j e één boek leest en toepast. Dan kun j e ieder willekeurig boek n e m e n. Er zijn zoveel architectuurtheorieën dat het veel interessanter is om in het onderwijs a a n te geven waarom zo'n boek van b e l a n g is. Het L e h r b u c h van Schinkel is bijvoorbeeld van belang, omdat daarin wordt aangegeven waarom een oplossing al d a n niet goed is en hiervoor een b e p a a l d e tekenwijze wordt g e h a n t e e r d . Wannee r j e n a d e n k t over een b e p a a l d architectonisch element, bijvoorbeeld een kolom, m o e t j e gewoon weten dat de m a n i e r van n a d e n k e n over dat probleem door Schinkel is geformuleerd. Niet alleen verbaal, m a a r ook getekend. Het ordeboek is van belang, omdat het architectonisch materiaal op een b e p a a l d e manie r ordent. Het gaat er niet om d a t j e die ordes nu zou moeten toepassen. Dat kan helemaal niet; het zou veel te d u u r zijn. Architectuurtheorie is dan ook niet z o m a a r een boek, m a a r een hele reeks van b o e k e n en de vraag h o e d a a r i n schema's en ordeningsprincipes vastgelegd zijn. J e h o e f t echter niet met Vitrivius te b e g i n n e n , d a a r n a Alberti en Palladio te lezen enzovoort. Dat lijkt mij nogal deprimerend. J e moet weten wat het idee van al die boeken is. Zo kun j e de reeks uitbreiden tot Delirious New York. Het is belachelijk dat die boeke n niet in het onderwijs aanwezig zijn. Tzonis doet het een beetje, m a a r op een formalistische manier. CW: Het probleem is dat een traditie van het gebruik van h a n d boeken niet bestaat. J e wordt al snel van plagiaat beschuldigd. D a a r n a a s t werkt het gebrek a a n begrip het copiëren in de h a n d . Een van mijn afstudeerders vindt Loos interessant en hij komt niet van Loos los. Wat studenten bij architecten zien, k u n n e n ze niet goed verwerken.
40
A R C H I T E C T U U R : DE V R A A G N A A R DE A C T U A L I T E I T
D o c e n t e n van het Bauhaus, Dessau
1926. V l n r .
Josef A l b e r s , H i n n e r k S c h e p e r, G e o r g
Muche,
Laszlo Moholy-Nagy , H e r b e r t Bayer, Joost Schmidt, Walter Gropius, Marcel W a s s i l y K a n d i n s k y , Paul K l e e , Feininger, Gunta Stölzl, Oskar
Breuer,
Lyonel Schlemmer.
OASE: Het gaat dus om een bewust zijn van het architectonisch materiaal, opgevat als de totaliteit van getekend, geschreven en gebouwd materiaal. De stap d a a r n a is d a t j e een precieze verhouding tot dat materiaal inneemt. J M : ...kunt bepalen. OASE: Ieder onderwerp kent natuurlijk altijd impliciet een b e p a a l d e v e r h o u d i ng tot het architectonisch materiaal. Kennelijk wijzen jullie een dergelijke onbewuste positiebepaling af. CW: In het onderwijs wel, ja. Daar is het niet vruchtbaar, want o n b e s p r e e k b a a r . Als er geen verband kan worden a a n g e b r a c h t met iets anders, waarvan we de waarde k e n n e n , is het werk bijna o n b e s p r e e k b a a r . Dan ga j e meteen o u w e h o e r e n of het kamertje te groot of te klein is. Zo worden ook de meeste p l a n n e n toegelicht. Hier kom j e b i n n e n en daar ga j e er uit. Een verhaal over het ontwerp, het voorbeeldmateriaal wat er om h e e n zit, ontbreekt. OASE: Dit is dus het grote gemis. J M / C W : Jazeker. Het buitengewoon grote gemis. OASE: Is d a a r m e e de vraag ' h o e leert men bouwen' beantwoord? J M : Het bouwen leer j e uit het k u n n e n benutten van h a n d b o e ken.
OASE: Is d a a r m e e ook de vraag ' h o e leert men architectuur' beantwoord? CW: J o o s t h e e f t eens gezegd dat architectuur geen kwaliteitsbegrip is. Architectuur is de culturele dimensie van gebouwen. J e kunt iemand leren om gebouwen te maken. Architectuur ligt in het verlengde daarvan . JM: Ik zie architectuur toch vooral als een vakgebied, dat aan een wetenschappelijke instelling wordt b e o e f e n d en onderwezen. Delft is niet de enige instelling, er zijn er veel meer. Wat dat betreft verschilt de situatie niet zo veel met a n d e r e wetenschappen. J e weet wat a n d e r e n , bijvoorbeeld Colin Rowe, Peter Eisenm a n of J o h n Hedjuk, doen. O p g r o n d van die context wordt een p r o g r a m m a t u u r geformuleerd. Waar het om gaat is dat deze uiteindelijk in dat geheel - en dan kom ik terug op de actualiteiteen bijdrage zou k u n n e n of moeten zijn. Delft is natuurlijk niet de enige plaats waar architectuuronderwijs wordt gegeven. J e hebt ook de Cooper-Union, de Staedelschule, de AA. J e m o e t e r n a a r streven d a t j e onderwijs d a a r ook van b e l a n g is. J e kunt jezelf in zekere competitie zien met a n d e r e instellingen. Ik vind het niet vanzelfsprekend dat iemand die in Rotterdam woont en architectuur wil studeren n a a r Delft gaat. Waarom niet n a a r Karlsruhe? OASE: De ontwerpopleiding is een van de instituten waarin de architectonische cultuur b e p a a l d wordt. Dat gebeurt ook in de media. H o e ver reikt de invloed van de media? JM: Volgens mij zijn de onderwijsinstellingen toch doorslaggevend. Dat zijn de plaatsen waar het uiteindelijk gebeurt. De onderwijsinstellingen zijn voor de idee-ontwikkeling in de architectonische cultuur van groot belang. Dat gebeurt niet alleen d o o r studenten, m a a r ook d o o r d o c e n t e n . De media k u n n e n niet iets laten zien als het niet gemaakt is. V i j f j a a r geleden was dat in de b e e l d e n d e kunst ook zo. Wat vernieuwend was, was wat er op de scholen gebeurde. Dat werd uit de scholen geplukt en in de galeries o p g e h a n g e n . D a a r m ee werd de gevestigde artistieke institutionaliteit vermeden. In de architectuur is dat nooit zo extreem geweest, m a a r de situatie zit er dicht t e g e n a a n . D a a r n a a s t speelt er de b e o o r d e l i n g op langere termijn. Dat is het probleem van het oevre. Daar h e b b e n de media geen invloed op. Dat kun j e pas achteraf zien. Zo'n beoordelingsproce s loopt vele malen trager. Eerst werd O u d wat m i n d e r gewaardeerd, toen wat meer, nu zakt hij weer langzaam weg en is Dudok in opkomst. Een soort top tien, die voortduren d wisselt. Het duurt heel lang voordat zoiets zich heeft uitgekristalliseerd. Maar dat is niet het probleem waar j e nu mee bezig bent. OASE: Als j e in staat bent doelstellingen duidelijk te formuleren en een van de doelstellingen is te participeren in de architectonische cultuur, dan zou j e ook in staat moeten zijn de juiste problematiek aan te snijden en het juiste ontwerp te maken. JM: Ja, m a a r het is heel moeilijk alle facetten van de architectuur tegelijkertijd goed te beoordelen . In Eindhoven zie ik vaak dat iemand wel een nieuw soort architectuur maakt, m a a r omdat hij niet kan tekenen het niet gepubliceerd kan worden. Het gaat erom dat alle aspecten goed zitten.
41
