Élményközpontú irodalomtanítás

Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar Tanárképző Intézet

Élményközpontú irodalomtanítás

Készítette:

Konzulens:

Hrabovszky Edit

dr. Ugrai János

Magyar - történelem szakos tanári MA

Egyetemi docens Tanárképző Intézet

Miskolc 2013 1

Tartalomjegyzék 1.

Bevezetés ....................................................................................................... 3

2.

Irodalom és irodalomtudomány fogalmi megközelítései.................................. 7

3.

Irodalom- és irodalomtudomány-tanítás ........................................................ 10

4.

A 11. A célcsoport bemutatása...................................................................... 17 4.1.

Arany János balladák újraértelmezve .................................................... 21

4.2.

Interaktív táblán történő óratartás .......................................................... 23

4.3.

Az én „Senki szigetem”......................................................................... 25

4.4.

Kötelezők röviden. Facebook posztba sűrített olvasónapló .................... 27

4.5.

A XXI. század emberének tragédiája. .................................................... 29

4.6.

KIP-es csoportmunkára épülő gyakorló óra ........................................... 31

4.7.

A feladatok sikerességének felmérése és összegzése ............................. 34

5.

Összefoglalás................................................................................................ 37

6.

Rövidítésjegyzék .......................................................................................... 40

7.

Summary ...................................................................................................... 41

2

1. Bevezetés Szakdolgozatom témájául egy manapság egyre többször felmerülő problémát választottam: irodalomtanítással, vagy irodalomtudomány-tanítással célszerű oktatni a középiskolában ezt a humán tárgyat? Tapasztalataim és észrevételeim alapján az elsőként felvetett lehetőséggel érhető el a leghatékonyabb fejlődés. Véleményem szerint az irodalom elsődleges célja az esztétikai élményszerzés, melyet a diákok azonosulással élhetnek át leginkább (pl. a felvonultatott karakterekkel, élethelyzetekkel, problémákkal, stb.),

amely

egyre

nehezebben

érvényesül

a

tananyag

elavultsága

és

tudományközpontúsága miatt. Másrészt

természetesen személyes

indíttatásból is

foglalkoznék ezzel a

kérdéskörrel. Kisgyermek koromtól kezdve óriási lelkesedéssel olvastam, a könyvek iránti szeretetem pedig az évek múlásával sem csökkent. Amint gimnáziumba kerültem, a kötelező olvasmányok és a száraz tananyag viszont sokszor elvette a kedvem az irodalomtól: kevés olyan művel találkoztam az órákon, amivel azonosulni tudtam, magaménak érezhettem volna mondanivalóját, vagy hatást tudott rám gyakorolni. A sok olvasásélményemnek köszönhetően a szövegértéssel sosem volt bajom (ami az egyik leggyakoribb „népbetegség” a diákok körében), viszont egyre jobban csökkent a lelkesedésem az irodalomtankönyv felett görnyedve. Mint leendő pedagógus, hivatásomként élem meg az irodalom lényegének átadását, sőt e tárgy megszerettetése is kitűzött céljaim között szerepel. Szükségét érzem más szemszögből való megvilágítását a magyar- és világirodalom klasszikusainak lehetőleg úgy, hogy értékük és mondanivalójuk ne szenvedjen csorbát, mégis érthetőbbé és kézzelfoghatóbbá váljon a tanulók számára. Nem a gyerekeket kell abba a korba visszahelyezni, amiben és ahol az adott mű játszódik, hanem épp ellenkezőleg: a múltat és a történetet kell belecsempészni a jelenbe olyan módszerek használatával, melyek segítségével könnyebben megy számukra az azonosulás (szereplővel, élethelyzetekkel stb.). A felvetett problémák aktuálissá váltak számomra, mert a nemrég lezajlott tanítási gyakorlataim két különböző típusú iskolában folytak. Egyik félévemben Miskolc egyik elitnek tartott gimnáziumában tanítottam, másodszorra pedig egy szakközépiskolában. Nyilvánvalóak a különbségek az intézményben tanuló diákok között. Összetételüknél kiemelném, hogy értelmiségi szülők gyermekeivel ritkábban, vagy egyáltalán nem 3

találkoztam szakközépiskolában, ellentétben a gimnáziumi tapasztalataimmal. Alsó középosztálybeli szülők gyermekei sok esetben lehetőséget és kitörést látnak az értelmiségi pályára való lépésben, ezért jelentkeznek gimnáziumokba. Ugyanakkor vitathatatlan tény, hogy gyakoribbak a diplomás szülők gyermekei elitebb tanintézményekben, de előfordulnak alsó középosztálybeliek is. A felsőfokú végzettséggel rendelkező családfők csemetéire folyamatosan nagyobb teljesítménykényszer hárul, hiszen beléjük van nevelve a diploma megszerzésére való igény. Egészen más jellegű motiváció rejlik a nem értelmiségi felmenőkkel rendelkező diákokban, hiszen ők kitörni vágynak abból a közegből, melyben felnőttek és változtatni szeretnének az addig átélt életszínvonalon. A szakközépiskolások családi hátterében sokszor nagyobb szociális gondok uralkodnak, mintsem hogy a gyermek továbbtanulása legyen a legfontosabb, így a feladataikhoz való viszonyulásuk is hagy kívánnivalót maga után. Dolgozatomban a szociális háttér vizsgálatát ettől mélyebben nem kívánom elvégezni, így is kitűnik számomra, hogy az általam vizsgált jelenség (az irodalomhoz való tanulói hozzáállás) nem csupán ennek függvénye. A két oktatási intézmény eltérő karaktere ellenére meglepően sok közös vonást fedeztem fel a nebulókban. Elsőként az ösztönös ellenszegülést hoznám fel, melyet a kötelező olvasmány fogalma vált ki belőlük, bár ez évtizedek óta visszatérő problémaforrás. A gimnazisták ugyanúgy csak rövidítve (vagy még úgy sem) olvasták el az órákra a regényeket, mint a szakiskolások. Másrészt pedig az irodalomtudomány-orientált módszer alkalmazása unalmassá és szárazzá teszi számukra a tanulnivalót, ezért ugyanannyira nehéz motiválni mindkét típusú diákságot. A felvázolt társadalmi különbségek ellenére általánosan jellemző volt mindkét iskolában az általam tanított osztályok között a tanórához való hozzáállásuk. Az órán lediktált vázlatot szívesebben írták le és tanulták meg, mintsem hozzávegyék, esetleg kijegyzeteljék a könyvben lévő anyagot ismereteik gyarapítása végett, arról nem is beszélve, hogy néhány tanuló aktivitását és bátortalan megjegyzéseit leszámítva néma csend honolt az órák nagy részén, mikor a benyomásaikról és olvasásélményeikről kellett volna beszélniük. A frontális tanítást követő irodalomórák hatására kialakult bennük egy olyan mechanizmus, mely szinte teljesen eltüntette belőlük az önálló véleményalkotást és gondolkodást az olvasott szövegekkel kapcsolatban. A hibákat kereshetem ugyanúgy a tanári munkavégzésben és személyiségben, mint a kerettantervben, ugyanis egy pedagógust nem csak a szakmai tudása teszi kiválóvá, hanem a habitusa is. Egy 4

irodalomtanárnak mindenképp megnyerőnek és érdekes, színes egyéniségnek szükséges lennie, hiszen munkássága kisebb túlzással indirekt pszichológiának nevezhető. Viszont hiába vonzó egyéniségű egy oktató, aki megfelelő tudást is birtokol, ha a konzervatív tananyag követése egyre inkább eltaszítja a tanulók lelkesedését a számukra már túl sok magyarázatot követelő, időben és szóhasználatban távol álló szövegek elemzésének erőltetése. Egyik hipotézisem tehát az irodalomtanítás létjogosultságát hangsúlyozza az irodalomtudomány tanításával szemben. Fenyő D. György utal arra egy számomra gondolatébresztő írásában, hogy régebben mennyivel szabadabb és hivatásszerűbb volt a magyartanár szakmája; „Aztán jött az 1978-as tantervi reform, vele az új tankönyvek, és ezt már nem lehetett többé megtenni. Mert az irodalomtanításban megjelent a szakma, a tudomány. És amennyi jót hozott az a középiskolai tanítás számára, ugyanannyi rosszat is. Mostanra a magyartanárok zöme nemcsak hogy a tananyagot akarja megtanítani az irodalom helyett, de elsősorban a tankönyvet.”1 Ebből az idézetből is látszik, hogy mennyire merevvé és kötötté vált egy olyan tudomány oktatása, amelynek a lényege pont a gondolat szabadságában rejlik. Alaptézisem, hogy az irodalomtanítással többet lehet elérni egy diák érdeklődésének felkeltésében, mint a kizárólag a tudományos aspektus oktatásával, mely nem elhanyagolható, de a tantervben csökkenthető. A mai módszerek folytatásával a pedagógusokból is eltűnhet a hivatástudat, s átalakulnak egy tantervi rendet követő, tankönyvhöz mereven ragaszkodó géppé, akik elfelejtik az irodalom lényegiségét, s nem tudják emiatt továbbadni azt a diákoknak. Az érettségin viszont a kerettantervben szereplő anyagot kérik számon a tanulóktól, ezért az irodalomtanárnak kötelessége haladni az előírt anyaggal megfeszített tempóban, mert az órák száma aránytalanul viszonyul a feldolgozandó tudáshalmaz mennyiségéhez. Véleményem szerint ez a haladási kényszer alakította ki azt a tendenciát, miszerint irodalomórán a tanulók helyett a pedagógusok elemzik és értelmezik a műveket, megadják a fő irányvonalakat, melyre egy óra anyaga épül. Ezek a frontális, diktálós órák nem késztetnek önálló gondolkodásra, csupán „bemagolást” követelnek meg. Mindenképpen

változtatásokra

van

szükség,

elsősorban

aktualizálni

és

modernizálni kéne a mára már túlságosan elavult irodalmi tantervet. Például az olvasmánylista is az egyedi kilengésektől eltekintve gyakorlatilag ötven éve változatlan

1

FENYŐ 2000

5

Magyarországon. A meghatározó művek ugyanazok, mint a hatvanas években.2 Már a Sipos Lajos által idézett J. S. Brunner 1974-es (!) gondolatában megjelenik, hogy a tanítási célkitűzések állandó megújulást igényelnek, hiszen „minden nemzedéknek magának kell újólag meghatároznia az oktatás jellegét, irányát és célját”, emiatt válik lehetetlen feladattá a gondolkodás és a majdani tanári gyakorlat megbéklyózása.3 Az idézettel ellentétben mégis úgy érzem, hogy ma Magyarországon a tanári kötöttség általános. Ugyan a kerettanterven nem tudok változtatni, de az oktatási módszereimen igen. Ha olyan eszközökkel közelítek a fiatalok felé, melyeket minden nap használnak, amik átszövik életüket, akkor könnyebben juthat el hozzájuk a közölt információ, valamint az irodalom lényegisége. Ez a kellék legyen a digitális kor bármely vívmánya, akár az internet, akár a Facebook, a lényeg, hogy olyan „körítésben” adhassam át a tudnivalókat, melyek elősegítik az azonosulást, a megértést. Arra is próbálok választ keresni dolgozatomban, hogy milyen módszerek alkalmazásával tehető vonzóbbá a diákok számára az irodalom tantárgya. A digitalizáció bevonását szükségszerűnek érzem, hiszen a konzervatív tanítási formák követésével ellentétben az érdeklődés felkeltésére kiváló. Az órákon elhangzó kötelező műveket aktualizálni kívánom különféle módokon, legyen az nézőpontváltás, vagy épp az abban felmerülő élethelyzetek napjainkra való kivetítése. Ennek sikerességét és lehetőségeit úgy vizsgáltam meg, hogy egy általam összeállított, nem szokványos feladatsort végeztettem el egy osztállyal, melyet taníthattam. Feltételezésem szerint látványos eredmény érhető el rövid időn belül egy irodalomközpontú és modernebb megközelítésű oktatási módszerrel akár egy olyan osztály esetében is, mely nem kimondottan humán beállítottságú.

2

Index.hu/Kultúr/ Iskolai vámpírok a kőszívű ellen

3

SIPOS 1990, 4.

6

2. Irodalom és irodalomtudomány fogalmi megközelítései Mielőtt belekezdenék dolgozatom elméleti kifejtésébe, úgy gondolom, hogy a továbblépéshez tisztázni szükséges az alapfogalmakat. Ezeket mindig a legnehezebb egyértelműen megfogalmazni annak ellenére, hogy jól körülírható, köztudatban is gyakran használatos kifejezések (pl. civilizáció, társadalom, stb.). Elsőként az irodalom, mint terminus technicus meghatározásának bonyolultságát szeretném illusztrálni egy példával: megkérdeztem különböző karokon tanuló miskolci egyetemistákat, hogy számukra mit is jelent az irodalom. Válaszaik sokszínűsége érdekes eredményeket hozott, melyek közül érdemes néhányat citálnom: „Számomra ez elég összetett, mivel úgy gondolom, hogy nem csak az számít irodalomnak, amit a suliban tanulunk, főleg, hogy utoljára érettségikor tanultam irodalmat. Számomra jelenti az idézetek, versek, könyvek szeretetét, mert szerintem ezek nélkül nem lehet élni, vagyis én olvasásmániás vagyok, már ha van rá időm. Mindenféle típusú könyvet szeretek, de főleg novellákat meg igaz történeten alapuló (akár önéletrajzi) könyveket, meg volt egy időszakom, amikor odáig voltam egy naplóért, ami a szovjet háború alatt íródott. Manapság inkább idézetekből áll az én irodalomvilágom, szerintem ezekkel kellőképpen ki lehet fejezni az éppen aktuális lelki állapotunkat.” „Számomra az irodalom az érzelmek és gondolatok kifejezését jelenti. Eléggé sablonszöveg, de én így érzem. Bár megmondom őszintén, utálok olvasni, a hosszú regényektől jobban szerettem mindig is a verseket, és nem csak azért, mert rövidebbek, hanem ha például szomi voltam és verseket olvastam, az nagyon megnyugtató volt, főleg az, hogy nem egyedül vagyok a világban, aki úgy érez abban a pillanatban, ahogy én. Ilyenkor általában a fórumokon olvasom az emberek saját verseit, illetve idézeteket, azokat imádom! A kortárs költészetet nagyon nem szeretem! Volt, hogy órára hoztak be nekünk, de szerintem borzalmasak… Összefoglalva elég válogatós vagyok, ami tetszik, az nagyon tetszik és szívesen olvasom, ami pedig nem, az egyáltalán nem érdekel.” „Számomra az irodalom versek, költők, lírák, drámák összessége. Az irodalom leírja a híres költők életrajzát, műveit, kiadott versesköteteit és érzéseit is, valamint esteleges hőstetteit. Irodalom szó hallatán valahogy nekem mindig Petőfi Sándor neve ugrik be először.” „Az irodalom változó pontosságú kifejezőeszköz. Ellentétben más művészetekkel, amik univerzális nyelvet használnak, mint a zene vagy festészet, az irodalom olyan 7

eszköztárral dolgozik, ami minden nemzetnél változik a nyelvi korlátoknak megfelelően. A tényállás tisztázása miatt megjegyzem, hogy nem szabad lebecsülni a hatalmát, mert egy olyan nyelvben, mint a magyar, félelmetes méreteket ölthet az emberre gyakorolt hatása.” „Számomra az irodalom sajnos nem jelent túl sokat. Mindig gondban voltam a verselemzésekkel is, hiszen nem tudok beleképzelni többet, mint ami le van írva. Olvasni sem szeretek túlzottan. De ettől függetlenül elismerem, ha egy költő szép verset ír, viszont nem vált ki belőlem semmit. Érettségin is egyedül irodalomból kaptam 4-est, a többi 5-ös lett.” „Nekem az irodalom nagyon sokat jelent. Középiskolában is magyar szakos voltam, szóval imádok olvasni, imádom az elcsépelt bölcsességeket is. Ma már nem olvasok olyan sokat, mint mondjuk egy évvel ezelőtt, de ettől függetlenül próbálom szinten tartani magam a havi 1-2 könyvvel. Mostanában nem klasszikusokat olvasok, mint anno például Shakespeare vagy Kosztolányi (de bevallom töredelmesen, Kosztolányi nagyon hiányzik), inkább kortársakat, mint például Oravecz Nóra, vagy mondjuk Paulo Coelho, Müller Péter és a többi. De nekem most erre van szükségem, úgy érzem, egy szakítás könnyebb átvészeléséhez köze van Oravecz Nóra tejszínhab nélküli könyvének, mert nagyon tartja bennem a lelket, ha kell, naponta elolvasom ugyanazt a fejezetet. Szóval jelenleg az irodalom jelenti nekem a támaszt.”4 Válaszaik eltérő nézetekről tanúskodnak, viszont számos közös pont fedezhető fel bennük. A megkérdezettek javarészt egyetértenek abban, hogy az irodalom olyan művészet, amely érzelem- és hangulatkifejező erővel rendelkezik, így hatással tud lenni az olvasókra, akik azonosulni tudnak a művekkel. Néhány leírásban egyértelműen kirajzolódik a „tankönyv ízű” tudás, valamint az előre megírt elemzésekkel szembeni ellenszenv, amely megerősíti azt az előfeltevésemet, hogy tudományos jelleggel ruházzák fel azt a tantárgyat, melynek nem ennek közvetítése lenne a fő célja. Az irodalom fogalmának meghatározásához egy lexikonból származó definíciót idéznék: „1. literatúra: tágabb értelemben egy nemzet v. korszak minden írásban megjelent műve; szűkebb értelemben művészeti ág, amelynek kifejező eszköze a nyelv. 2. egy szakterület

tudományos

ismereteivel,

vívmányaival

foglalkozó

könyvek

és

folyóiratcikkek.”5 Ebből is világossá válik számomra, hogy kultúrát, grammatikát, 4

Írásos véleménykifejtést kértem a hallgatóktól, melyek grammatikai formáját megtartottam,

néhány elírást és helyesírási hibát viszont korrigáltam. 5

Kislexikon A-Z, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1968, 393.

8

művészetet és tudományt egyaránt magába foglaló kifejezés az irodalom, tehát megnehezíti a fejezetcímben írt fogalmak szétválasztását. Magyarországon mégis különváló ez a tantárgy, mert magyar nyelv és irodalom a pontos elnevezése, melyek összetartozásuk ellenére külön tanórai egységként oktatják. Gordon Győri János tanulmányából kiderül, hogy ez nem jellemző a nemzetközi tendenciákra, ahol nem különülnek el egymástól.6 Ezt a gondolatmenetet követve most az irodalomtudomány szójegyzetét citálom: „az irodalom kérdéseit vizsgáló tudomány: főbb ágai az irodalomtörténet, a poétika, a retorika, a stilisztika és a verstan.”7 Az előző definíciónál viszont több olyan tudományág jelenik meg, ami a literatúrától, mint művészeti ágtól elszakíthatatlan, tehát megnehezíti az általam használni kívánt fogalmi meghatározásokat (azaz mit tekintek irodalom- és irodalomtudomány tanításnak).

6

GORDON 2004, 6.

7

ÁKOS 1968, 393.

9

3. Irodalom- és irodalomtudomány-tanítás Ahhoz, hogy ezt a két fogalmat megfelelően el tudjam különíteni egymástól, mindenképp az irodalomtanítás értelmezését kell elsőként megvizsgálnom, mely egyes országokban jelentősen különbözik. Ezek az eltérő nézetek a cambridge-i és a londoni felfogás különbözésével jól szemléltethetőek, hiszen egy ország oktatási rendszerén belül is felfedezhetőek éles kontrasztok. A cambridge-i iskola hangsúlyozza az irodalomtanítás fontosságát, azaz a humán kultúra, a művészetek és az irodalom humanizáló hatásának erejét (az iskolai tevékenységek, mint befogadás, értelmezés, alkotás sorában legitim az önérték). A londoni a nyelvi kompetencia fejlesztését tartja az irodalom fő céljának, nem fogadja el a hagyományos tantárgyi interpretációkat, tehát céljaként nem a tananyag megtanítását tűzte ki, hanem egy olyan módszernek a kifejlesztését, amely az összes többi tantárgy megértetésének, tanítása segítésének az előfeltétele.8 Angliában az évek folyamán egyre inkább tolódott a hangsúly a tananyagközpontú oktatásról a kommunikációs képességek fejlesztése felé. Elegendőnek ítélik az általános szintű tantárgyi tudás megszerzését a középiskolával bezárólag, hiszen a 80-as évektől a felsőoktatási intézmények is a tömegoktatás részévé váltak, éppen ezért a specializálódás már erre a szakaszra csúszott.9 Az érvényesüléshez elengedhetetlen a színvonalas nyelvhasználat az angol kultúrában, ahol leküzdhetetlen hátrányúak kiejtésük miatt az alacsony

sorba

születettek.

megkérdőjelezhetetlen.

Így

English

elnevezésű

tantárgyuk

presztízse

10

Véleményem szerint ez a két nézet elkülöníthetetlen egymástól a magyar kultúrában, viszont nem mindegy, milyen mértékben vannak jelen a kerettantervben. Mindkettőt egyaránt fontosnak vélem a magyar irodalomtanítás célkitűzésében, hiszen a diák társadalmi beilleszkedéséhez elengedhetetlen a megfelelő szocializáció (melyet szépirodalom olvasása folyamán kialakuló empátia is formál) és egy elfogadható szintű kommunikáció kialakulása. Meg kell tanulnia bizonyos fokon kezelni a társadalmi interakciókat úgy, hogy a deviáns viselkedésformákat elkerüli (pl. leendő munkahelyén kollegális

együttműködés,

8

SIPOS 1991, 9.

9

SIPOS 1991, 10.

10

főnök-beosztott

viszony,

GORDON 2003, 71.

10

ügyintézések

során

történő

megnyilvánulások,

mindennapi életben zajló

szituációk

kezelése,

stb.).

Nyelvi

kompetencia fejlesztése pedig elengedhetetlen az előbb említett élethelyzetekben történő beszédhasználathoz és megnyilvánulásokhoz. A literatúrapedagógia szándékainak további vizsgálatához Wolfgang Herrlitz 1987ben végzett kutatása nyújt segítséget, aki nyolc európai ország esettanulmányaiban vizsgálta a tanárok munkavégzése során megjelenő legitimációkat. Eredményei alapján az irodalomtanítás céljával kapcsolatosan a leggyakoribb négy pedagógusi hivatkozás a következő: 1) a kulturális örökség átadása 2) tudományos módszerek, elemzési eljárások érvényesítése 3) tanulói személyiségfejlesztés 4) a diákok társadalmi érvényesülésének segítése színvonalas oktatás által.11 Herrlitz szerint ezek kombinációval tipizálni lehetséges az egyes országokra jellemző legitimációkat. Magyarországot az I. mezőhöz tartozónak ítéli, ahol a kulturális örökség és a szakszerűség a meghatározó tényezők.12 Megállapítását helyesnek ítélem, nem csak a pedagógiai célkitűzések meghatározása végett, hanem hazánkra vonatkozó kategorizálása is találó. A mai magyar irodalomtankönyvek szerkesztettsége és tartalma egyaránt erről árulkodik javarészt, akárcsak az eddigi kerettantervek. Az irodalomtankönyvnek elsősorban segédeszközi funkciót kellene betöltenie oly módon, hogy az iskolás gyermek elvárásait kielégíti. Láng Gusztáv egyik tanulmányában, A tankönyvírás dilemmáiban viszont azt vallja, hogy nem lehetnek ilyen elvárásai a diákoknak azon egyszerű ok miatt, hogy az irodalom „fogyasztásához” szükséges kódrendszer ismeretének nincsenek birtokában. Ennek közvetítése a tankönyv elsődleges feladata lenne, viszont az „olvasóvá nevelés” stratégiáját egyrészt tetszőleges, másrészt megmerevített hagyományra építik az intézmények.13 Egyetértek abban, hogy a diákok elvárásainak megszületése akadályozva van, ha bizonyos szempontok szerint vizsgáljuk. Erre az általam tapasztalt példa az, mikor a dolgozatomban a későbbiek folyamán szóba kerülő autószerelői szakosztály tanulóival mélyinterjút készítettem, értelemszerűen nem tudtak arról véleményt alkotni, amit nem tapasztaltak. Az ő esetükben az olyan legalapvetőbb kódrendszer ismerete is hiányzik, mint 11

SIPOS 1991, 12.

12

SIPOS 1991, 12-13.

13

FŰZFA 2002, 17.

11

a gördülékeny olvasás, tehát itt mélyebben gyökerező problémával szembesültem. Láng Gusztáv szerintem elsősorban azt a tendenciát ábrázolja, miszerint a szöveg nyelvi megfogalmazásával van a legfőbb gond: a gyerekek nem tudják értelmezni azt, amit olvasnak, és ez nem feltétlenül mindig az ő hiányosságaikon múlik. Gondolatom Jelenits István mestertanár szavaival hozható párhuzamba, kinek tudományos eredményei megkérdőjelezhetetlenek. Szerinte a mai irodalomtanítás olyan tankönyveken alapszik, amiket sokkal nehezebb megérteni, mint magát az irodalmat. A tankönyvnek és a pedagógusnak is elsősorban az irodalmi szerzőt kell szolgálnia, mindkettőnek segítséget kell adni a szerző megközelítéséhez. Amíg a diák az irodalomelméletet és adatok halmazát elfelejti, tankönyvétől pedig megszabadulni igyekszik, addig a klasszikus művekkel mindig találkozhat és kezébe veheti őket bármikor. „Tehát nem a tankönyvet kell megtanítani nekik, hanem a művek megközelítéséhez kell szempontokat nyújtani. Nagyon nagy időveszteséggel járna, ha a tankönyvet akarnánk megmagyarázni.”14 Eddigi iskolai tapasztalataimból az derült ki számomra, hogy az irodalomtanárok nagy többsége a tankönyvi szövegekre támaszkodva építi fel és tartja meg az óráját, azaz megtanítja és megmagyarázza azt, ami feketén-fehéren le van írva az irodalomkönyvben. Számos okot lehet keresni és feltárni ennek magyarázatára akár történelmi síkon vizsgálódva is. Ha visszatérünk egészen az 1930-as évtizedekre jellemző politikai diktatúrákhoz Szovjet-Oroszországba és Németországba (tehát az európai peremzónába és egy korábban fejlett polgári demokráciába), akkor egy iskolai oktatás politikai elkötelezését túldimenzionáló időszak tárul elénk. Az aktuális politikai rendszer elvárta, hogy az iskola nap, mint nap az ő tanait közvetítse és nevelje a fiatalokba.15 1947 és 1950 között a Magyar Kommunista Párt visszaszorította ellenzékeit és a többi pártot, s Magyar Dolgozók Pártja névvel egypárti uralmat alakított ki. Hatására megszakadt az irodalmi élet folytonossága és három normatíva vált kizárólagossá: a realizmus, a népiség és a pártosság, a szovjet példa követése pedig „kötelező lett”.16 Ennek következményeként a marxista-leninista ideológia olyannyira beitta magát a közoktatásba, hogy állásával, és szélsőséges esetekben akár az életével is játszott az a pedagógus, aki nem használta az előírt világnézetet tanítása folyamán. Így a pedagógusok nem kaptak megfelelő szakmai felkészítést képzésük alatt, amit később autodidaktív 14

GORDON 2004, 170.

15

SIPOS 2003, 24.

16

SIPOS 2003, 30.

12

módon voltak kénytelenek pótolni (képzések, tanfolyamok, előadások).17 A következő kiemelkedően jelentős oktatásügyi reform az 1978-as, melyet Jobbágyné András Katalin (a hozzám felfogásában legközelebb álló) mestertanár nézetei kialakulásának egyik fontos állomásának tart. Azért emeli ki ezt a korszakot, mert az irodalomtanítás valódi értelmét újra végiggondoltatta vele ez a tanügyi változtatás, melyben leváltásra kerültek a rendkívüli mértékben átpolitizált tankönyvek. Egyetemi professzorok és pedagógusok voltak azok, akik az új segédeszközöket megalkották, így a korábbihoz képest jóval igazabb, tudományosabb és korrektebb valóságot tártak a tanulók elé, azonban nem vették figyelembe az olvasóközönség elsődlegességét, így nem az ő nyelvezetükhöz igazodtak (pl. az elsős gimnazista is az egyetemi jegyzet kivonatát kapta).18 Ezeket a folyamatokat azért tartottam fontosnak kiemelni a pedagógiatörténetből, mert a diktatórikus politikai befolyásoltság óriási szakmai űrt hagyott maga után, amit a másik végletbe való áthajlással kompenzáltak. Ez viszont egy olyan lavina elindulásához vezetett, ami az irodalomtudomány tanításához közelítő tantárgy kialakulását vonta maga után. Elkülöníthetetlennek ítélem a humán művelődést és a nyelvészeti kompetencia képzését, viszont az egyik szegmens erőteljesebb jelenléte a másik kárára válhat. Ez a megállapítás tapasztalataim alapján helytálló a mai irodalomtanítást végző pedagógusok esetében, ami (mint a bevezetésben is említettem) nem elsődlegesen a tanárok hibája, hanem az óriási mennyiségű követelményrendszeré. Magyarországon az 1988-as tantervmódosítás törzsanyagra és kiegészítő anyagra bontotta a tantervet, azonban elméletileg hagyott némi választási lehetőséget. A tervezet szerint a törzsanyagnak az évi óraszám mintegy háromnegyedét kellett volna kitöltenie, ezzel szemben a valóságban egész Kelet-Európában és Magyarországon is uralkodó koncepcióvá vált, hogy az oktatás minősége egyenes arányban áll a tananyag mennyiségével. Ennek következménye az egyszerre túl- és alulképzett diákság, tudásuknak avulási rátája pedig nagyon magas. A tananyagcentrikus, központilag ellenőrzött és zárt iskolarendszerek nem tudják tanulóikat egy rugalmas, kreatív gondolkodás- és életmódra felkészíteni, melyet a posztindusztriális társadalmak megkövetelnek.19

17

Ezt a megállapítást konklúzióként szűrtem le Gordon Győri János által megszólaltatott

mestertanárok szavaiból a már hivatkozott művéből. 18

GORDON 2004, 126.

19

SIPOS 1991, 15.

13

A mai tanításban jelen lévő kétszintű érettségi épp a fentebb említett elveket várja el a diákoktól,

viszont

a kerettanterv óriási mérete nem teszi

lehetővé a

kompetenciafejlesztésen alapuló módszer eredményes létrehozását. Egyféleképpen tanítják a pedagógusok nem csak az irodalom tantárgyát egysíkú módszerekkel, frontális osztálymunka a domináns, a tanórák főszereplői a tanárok, hiszen belőlük indul ki az összes interakció. Előadja az új tananyagot, vagy a kérdve kifejtés módszerén alapuló „beszélgetést” választja, ami többségében zárt formájú, hiszen előre meghatározott célba fut ki. Ezt az egyhangúságot a tananyag mennyisége és uralma ugyanúgy okozhatja, mint az iskolafunkciónak az a felfogása, hogy minél több tananyag memorizálását érjék el.20 Nyugati tanítási normákban megfigyelhető a kevés tényanyag feldolgozásán alapuló kreatív, közös munka, melynek segítségével élményközpontú tanulással sajátítják el a tanulók az ismereteket. Erre a mai magyarországi irodalomtanításban óriási szükség van véleményem szerint, mert a digitális világ lehetővé teszi a hiányzó adatok és információk azonnali megszerzését és előhívását. Régebben nagyobb presztízzsel bírt a műveltségnek azon fajtája, ha óriási lexikális tudás birtokában volt valaki, a mai információs társadalomban viszont ez egyre inkább kiveszni látszik, az internet által pedig szépen lassan feleslegessé vált. Nem az alapműveltség megszerzése és fontossága ellen érvelek, hanem egy olyan tantárgy erősen tudományos jellegűvé tétele ellen, amelynek célja elsősorban nem a tárgyi tudás birtoklása lenne. Főként az élményközpontú irodalomtanítás szemléletmódját kéne követni, mely szerint a diáknak rendelkeznie kell bizonyos irodalomtörténeti ismeretekkel, viszont az irodalommal kapcsolatos közvetlen, a műveket s a léthelyzeteket önállóan megérteni segítő élményeket, majd az önmagát értelmező, végül a világot s benne magát megalkotó személyiség benső élményeit nem pótolhatja semmi.21 Mi tehát az irodalomtanítás, és mi lehet a célja? Válaszként azért idézem szó szerint Madocsai László véleményét arra, hogy mit jelenthet a jó irodalomtanítás, mert teljes mértékben egyetértek vele: „Erkölcsi, világnézeti, minden egyéb emberi nevelés, emberformáló nevelés, mert a művészetnek van ilyen szerepe is. Nem egyszerűen csak szórakoztat az igazi művészet, hanem az embert formálja, alakítja. Ha átéli, a világot is jobban megérti. Lényegében erre vezet az irodalom. Igen, ez a tanár és az irodalomtanítás feladata: a műveket megérteni, megszerettetni, olvastatni, hogy valóban élvezzék a 20

SIPOS 1991, 24.

21

FŰZFA 2003, 5.

14

gyerekek. És élvezet közben ők maguk is alakulnak, formálódnak. Innét van a nagy embernevelő, erkölcs-átalakító, emberformáló ereje a művészetnek.”22 Ennek elsajátításához szükséges a tananyag, annak mértékével viszont nem értek egyet. Szerintem az irodalomtudomány tanítása nagyobb szerepet kap a kerettantervben és ebből kifolyólag a tanórákon, mint az irodalom művészete és használata: értem itt az élményszerzést és azonosulási kompetencia fejlesztését, ami fejlettebb empátiát, helyesírást és kommunikációs készséget eredményez. Viszont a kommunikáció lehetőségétől megfosztott diák sosem fogja valódi mélységében magáévá tenni a Petőfivers, a Kosztolányi-novella, vagy a Kafka-regény nyújtotta élményt. Mindez külsődleges tudás, száraz és felejthető tananyag, érettségi tétel marad számára mindaddig, amíg el nem mondhatja a saját véleményét, nem fejtheti ki azokat a gondolatokat, melyek benne fogalmazódnak-kavarognak. Az élményközpontúság a saját gondolatai megismerésének élményét is jelenti a diák számára.23 Számos olyan fogalmi kérdést csupán érintőlegesen tárgyaltam, melyekről érdemes lenne hosszasabban értekezni. Leendő pedagógusként fontosnak tartom ugyanúgy megtalálni a helyes választ az irodalom fogalmára és az irodalomtanítás céljára, mint az örökérvényű kérdésre, hogy hogyan válhatok jó tanárrá. Dolgozatom további részében olyan tanítási módszereket mutatok be, melyeket összefüggő tanítási gyakorlatom során végeztem el kísérleti jelleggel egy előre kiválasztott osztályban. Direkt módon a 11. A autószerelő szakosztályt tartottam erre leginkább érdemesnek, hiszen nem humán beállítottságúak, így náluk elért esetleges fejlődés mindenhol

eredményes

lehet.

Ezeken

az

órákon

a

kötelező

jelleggel

előírt

irodalomtudományra kevesebb hangsúlyt fektettem, az élményközpontúság határozta meg azokat a feladatokat, amelyeket elvégeztettem velük. A feladattípusok kiválasztásánál és összeállításánál a hospitált órákon megfigyeltek ugyanúgy befolyásoltak, mint a velük folytatott mélyinterjús beszélgetés. Elsődlegesen viszont a KIP (Komplex Instrukciós Program) nyitott végű feladatai hatottak rám, hiszen gyökeres ellentétben vannak a mai frontális órákon megfigyelhető módszerekkel. Kíváncsi voltam továbbá arra, hogy mi történik akkor, ha szabad teret adok a digitalizált eszközöknek (internet, interaktív tábla, Facebook), és ezek tiltása helyett inkább használatukra teszem a hangsúlyt. A továbbiakban bemutatom az osztályt, a velük készített

22

GORDON 2004, 110.

23

SIPOS 1988, 334.

15

fókuszcsoportos beszélgetést, valamint a feladatok kimenetelét és eredményét, a belőlük következő tanulságok levonását.

16

„Németh János, a későbbi szőllősi plébánossá lett fiú mesélte nekem, hogy egyszer estére készen kellett volna lennie a feladattal, amelyet reá osztottak, de csak tíz órára tudott végezni vele. Hanem már nem mehetett ki az utcára – akkor jött meg édesapja a szolgálatból, levezette az utolsó villamost, és a fia mondja neki: „Papa, ne vetkőzzön le, mert ennek oda kell érnie a Lajoshoz!” S elment az édesapja, és elvitte a dolgozatot a Kovács-családhoz. Ekkora volt a fegyelem ott, ahol fegyelmező erő nem volt, csak lelkesedés.”24

4. A 11. A célcsoport bemutatása Amellett igyekszem érvelni, hogy megfelelő módszerek alkalmazásával kedvet lehet ébreszteni az irodalomhoz olyan tanulók esetében is, akik nem humán beállítottságúak, érdekeltségük csupán egy elégséges érettségi vizsga letétele a tantárgyból. Ennek eléréséhez megfelelő kontextusba kell helyezni a kerettantervben szereplő tananyagot és nem szabad kizárni a modern digitális eszközöket és közösségi portálokat sem, hiszen erős kapcsolatot lehet segítségükkel létrehozni a diákok és a tanórák között. A fent idézett Medgyes Jánosné tanítónő szavaiban feltűnő tanulói lelkesedés a mozgatórugója a gyerekek munkavégzésének, célom ennek előidézése érdekes és szokatlan feladattípusokkal egy általam előre kiválasztott, nem humán érdekeltségű osztályban. Hiszen ha náluk sikerül elérnem az irodalom iránti érdeklődés felkeltését, akkor véleményem szerint hipotézisem beigazolódhat. Ezek értelmében esett választásom a 11. A fiúosztályra, akik autószerelő- és karbantartó szakmát tanulnak. Előfeltevésem az volt velük kapcsolatban, hogy ritkán olvasnak, ezért a magyar nyelv és irodalom tantárgy nekik csupán egy „szükséges rossz”, melyből csupán érettségire vannak kötelezve. Feltételezésemet egy velük készített fókuszcsoportos mélyinterjúval kívántam alátámasztani, viszont ahhoz, hogy ezt a beszélgetést megejthessem velük, elsősorban ki kellett alakítanom egy olyan bizalmon alapuló tanár-diák viszonyt, hogy kellőképpen őszintén nyílhassanak meg előttem. Ezért mikor hospitálásom véget ért, és átvettem irodalomóráik tanításának feladatát mentortanáromtól, elkezdtem megtartani az órákat a magam stílusában és módszereivel, s vártam a megfelelő alkalomra, mely a harmadik tanórán következett be. 24

FŰZFA 1990, 39.

17

Ekkor Jókai Mór egyik leghíresebb regényét vettük az osztállyal, mégpedig Az arany embert, s a főhős Tímár Mihály kettős életéről beszélve egy olyan az órai menet által spontán kialakult feladat lehetősége adta magát, melyben minden tanuló lerajzolhatta, írhatta, illetve saját szavaival bemutathatta saját Senki szigetét, ahol megnyugvásra és boldogságra lelhet. Itt nem csak a diákok bontakoztak ki és nyíltak meg fantáziájuk és kreativitásuk segítségével, hanem kíváncsiak voltak az én emberi oldalamra is, bemutatását kérték az én szigetemnek is. Az óra után éreztem elérkezettnek az időt a mélyinterjú elvégzéséhez velük, mellyel az olvasási szokásaikat és lehetőségeiket kívántam felmérni, valamint azon feltételezésemet megerősíteni, hogy az irodalom tárgya nem tartozik érdeklődésük körébe. Következő tanórán tehát körbe ülve helyezkedtünk el, hiszen a bizalmas légkör megteremtése mellőzhetetlen egy ilyen típusú beszélgetés lebonyolításához. Ennek menetét lehetetlen előre meghatározni, hiszen a társalgás iránya fogja alakítani, a főbb irányvonalakat viszont összegyűjtöttem magamban, amikre mindenképp sort szeretnék keríteni: - olvasásra fordított idő (gyakoriság) - legkedveltebb/kevésbé kedvelt műfajok - amit könnyebben befogadnak és megindokolni, azt miért, ugyanezt fordítva, amit kevésbé kedvelnek - kötelező olvasmányokkal való viszonyuk (olvastak-e valamit általános iskolában teljesen, vagy csak rövidítve) - versekkel való viszonyuk (volt-e olyan, amelyik nyomot hagyott bennük, megragadta őket) - mekkora lenne az a szövegtartam, amit elolvasnának - milyen témájú szöveget olvasnának szívesen. A rögzítés kapcsán több problémával találtam magam szembe: ha diktafont használok, akkor nem csak a rossz hangminőség veszélye fenyeget, hanem a feszélyezett hangulatú beszélgetés kialakulása is, mert ahhoz, hogy érthető legyen a felvétel, minden felszólaló szája elé kéne tartanom az eszközt. Ezért kértem a mentortanárom segítségét az interjún elhangzottak feljegyzéséhez, akinek készítettem egy űrlapot, melyen strigulázással kellett vezetnie a tanulók válaszainak megoszlását (pl. olvasással töltött időintervallumok, többször előkerülő műfajok, stb.), valamint jegyzetelésével segítette a felidézést

18

számomra. Jelenléte egyáltalán nem hatott negatívan a diákokra, a körön kívül ült a tanári asztalnál s úgy nézett ki, mint egy osztályfőnök, aki adminisztratív dolgaiba mélyed. Kezdésként a rendkívüli óra céljáról tájékoztattam az osztály, miszerint szeretném őket megismerni és rögzíteni a nevüket oly módon, hogy az olvasási szokásaikról beszélgetünk. Előre sejthető módon itt némi gúnyos, önironikus nevetés csendült fel, ezért tereltem az irányt a virtualitás felé, hogy mennyi minden tartozik a napi szintű olvasmányélményeik közé, mint például az újságok átlapozása (napi- hetilapok, autós magazinok, stb.), különböző internetanyagok (weboldalak, blogok, postok), tehát bármi, amivel napi-heti szinten találkoznak és foglalkoznak. Ez már kellőképpen bátorító hatással volt rájuk, kiderült, hogy napi szinten maximum fél órát töltenek olvasással, legtöbbször sportoldalakat és blogokat, valamint a tippmixekhez és fogadásokhoz szükséges weblapokat és portálokat látogatnak. Autósmagazinokat viszonylag keveset lapoznak, mert az előfizetésük nagyon drága, ritkán engedik meg maguknak az ilyen újságok vásárlását, inkább az interneten nézelődnek ebben a témában. Kedvelt műfajuk a krimi, horror, sci-fi és fantasy, több olyan tanuló is akadt, aki már olvasott Stephen Kinget és őt nevezte meg abszolút kedvenc írójaként. Az egyik diák bevallása szerint az ő regényeinek köszönhetően kezdett el hobbiból horrort és krimit olvasni: egyszer egyik szülője kint hagyta a konyhaasztalon a Cujo című regényt, és kíváncsiságból belelapozott, majd az egész estét a könyv olvasásával töltötte, utána pedig az álmatlansággal, amit kiváltott belőle. Kiderült, hogy osztályszinten kedvelt a megnevezett író, több regényt is ajánlottak itt egymásnak a tanulók, amiket érdemes kézbe venni tőle. Fantasyként a Gyűrűk ura érdekelt pár diákot, de a könyvek mérete elrettentette őket attól, hogy beleolvassanak, inkább megmaradtak a filmélményeiknél. Az ilyen típusú műveket tudják leginkább feldolgozni, a romantikus és divatos szépirodalmi regényekkel viszont egyáltalán nem tudnak mit kezdeni. Az egyik diák látta egyszer fiú évfolyamtársát a villamoson, amint az Alkonyatot olvasta, szerinte ettől „cikibb” dolgot el nem követhet egy férfi. Itt a kötelező regények felé tereltem a beszélgetést, hogy milyen benyomásaik és tapasztalataik vannak velük kapcsolatban. Egyöntetűen a Pál utcai fiúk volt a kivételes mű, ezt

mindenki elolvasta és a mai napig szívesen emlékszik vissza erre az

olvasmányélményre. Tetszett nekik, hogy fiatal fiúkról szólt, könnyen ment nekik az azonosulás a szereplőkkel, izgalmasnak és nosztalgikusnak találták a cselekményt. Megkérdeztem provokálásként, hogy a Légy jó mindhalálig szintén iskolás fiúkról szól, 19

tehát ugyanezt kijelenthetőnek tartják-e erről a műről is? Egyből heves ellenállást idéztem elő belőlük, ők Nyilas Misi „nyámnyila” és sírós karakterével abszolút nem tudtak mit kezdeni.

25

A diákok inkább a vagány rosszcsontokkal, a mókás krapekokkal s nem a

tépelődő-érzékenykedő hősökkel azonosulnak szívesen. Legsokkolóbb élményt az Egri csillagok okozta nekik elsősorban a terjedelme, és nem a tartalma végett. Ebbe néhányan belekezdtek, de pár oldal után félrerakták, úgy érezték, ezt nem lehet befejezni, a legtöbben viszont ki se nyitották mérete miatt, hanem csak rövidítve elolvasták a tartalmát. Általános iskolában többet olvastak a kötelezőkből, mint idáig a középiskolában, mert fiatalabb korukban még érdeklődőbbek és nyitottabbak voltak a regények felé, bár a Kincskereső Kisködmön a leglehangolóbb műként szerepel körükben. Ahogy haladtak a nyolcadik osztály felé, úgy csökkent lelkesedésük a kötelező művek felé, egyre élvezhetetlenebbnek tartották a kiadott regényeket, ezért az olvasás miatt is elvesztették érdeklődésük. Volt olyan tanuló, aki ezeket az iskolai benyomásokkal magyarázta olvasás iránti kedvtelenségét, más pedig konkrétan kijelentette, hogy diszlexiás, ezért semmi sikerélménye nincs ilyen téren, csak küszköd a szövegekkel. Véleményük szerint ha megalapozó élményeket szereztek volna már általános iskolában, amelyek az idő előrehaladtával sem változtak volna (tehát folyton érdekes és könnyen azonosulható karakterű regényekkel foglalkoznak), akkor teljesen máshogy állnának a szövegekhez mai fejjel. Itt próbáltam arra buzdítani őket, hogy nyilatkozzanak arról, milyen témájú műveket olvasnának szívesen tananyagként, illetve tudnak-e esetleg konkrét címeket sorolni, ez viszont kudarcba fulladt, mert csak annyit ismételgettek, hogy legyenek érdekesek és élvezetesek a kötelező olvasmányok. Arra, hogy mit tartanak érdekesnek, szintén kevés válasz érkezett, krimit és fantasyt szívesen olvasnának, valamint fiatalokról szóló írásokat. Kíváncsiságból bedobtam témaként a Harry Potter jelenséget, de előre kétségeket éreztem ezzel kapcsolatban. Meglepő módon viszont néhány tanuló olvasott pár könyvet a ciklusból, egyikük pedig mind a hét részt magáévá tette kényszerűségből, mert a kishúga ezeket a könyveket kapta ajándékba, holott olvasni még nem tud, így a bátyjára maradt esti mese gyanánt ennek a felolvasása. Megkérdeztem tőle, hogy hogyan tetszettek neki ezek a könyvek, amire azt válaszolta, hogy a kishúga jobban élvezte őket, viszont a hetedik részt előre elolvasta, ahhoz szerinte a leány még túl kicsi, ezért azt még nem hallotta az előadásában. Itt természetesen egyértelműen kiderült, hogy élvezte ezen regények

25

FENYŐ 2001, 127.

20

olvasását, ezért fejezte be a ciklust. A legtöbb tanuló véleménye viszont az, hogy csak egy múló divathóbortról van szó, mely pár év múlva úgyis lecseng a köztudatban. Egyetlen verset sem tudtak megemlíteni, ami maradandó élményként rögzült bennük. Az egyik diák megemlített egy hollós gótikus művet, amiben minden versszak végén ugyanaz a soha már, ugyan már kifejezések, vagy valami hasonlók voltak – értette ezt Edgar Allen Poe kiemelkedő alkotására, a Hollóra. Általános iskolai versélményként egy másik tanuló a „Dömdödöm, dömdödöm, dömdö-dömdö-dömdödöm” Lázár Ervin klasszikust hozta fel, ami pedig egy látott színdarabból maradt meg benne. Bevallásuk szerint kötelezően kiadott művet csak akkor hajlandóak elolvasni, ha annak terjedelme nem haladja meg az egy oldalt. Ami attól több, azt már csakis szigorú szankciókat kilátásba helyezve lehet feldolgoztatni velük. Viszont ha érdekes és lebilincselő a téma, akkor szívesen lapoznak a következő oldalra. Nem sikerült sajnos itt sem megfejteni pontosan, mit is takarhat a számukra élvezhető irodalom fogalma, így ennek felderítése csakis kísérletezgetéssel végezhető el véleményem szerint. A mélyinterjú rávilágított az általam már előre kigondolt tézisre, miszerint ez az autószerelő szakosztály nem irodalmi beállítottságú, s néhány példától eltekintve nem jellemző rájuk az olvasás szeretete és hobbiként való űzése. Hipotézisem megdöntésére, illetve alátámasztására ezért tökéletes alanynak találtam őket, s a beszélgetésből szerzett információkat felhasználva igyekeztem érdeklődést felkeltő feladatokat létrehozni, valamint a visszajelzéseikből felmérni, mit is jelenthet számukra az érdekes irodalmi szöveg fogalma. A következőkben szeretném bemutatni a velük elvégzett hat motivációs feladat megoldásának menetét s végkimenetelét, melyek segítségével érdeklődésüket szerettem volna elsődlegesen felkelteni, ugyanakkor a tanórákon elhangzott információk rögzítését is célomként tűztem ki. 4.1.

Arany János balladák újraértelmezve

Hagyományos zeneisége, ütemhangsúlyos verselésének (ahogy maga az író nevezi: „magyar nemzeti versidom”) ritmusa és egyszerű szóhasználata miatt a mai napig a diákok egyik kedvenceként szerepel a Toldi és az a néhány Arany ballada, amit az iskolában hallanak. Jelen esetben az általam megfigyelt osztály három balladát tanult: az Ágnes asszonyt, a Kőmíves Kelemennét és A walesi bárdokat.

21

Rájuk nem jellemző érdeklődéssel fogadták a műveket, ezeken az órákon zajlott először igazán interaktív módon a verselemzés: nem csak egy-két szóban válaszolgattak a tanár irányított kérdéseire, hanem kifejtették első benyomásaikat (tetszésüket – nem tetszésüket), döbbenetüket a gyilkosság és az őrület iránti verstéma miatt, valamint számos kérdést tettek fel a történetre vonatkozólag, mert sok mozzanat nem volt egyértelmű számukra. Arany János remek pszichológiai érzékétől kezdve egészen a balladai homályig tökéletes volt a témavezetés, nem a tanár diktálta vázlat adta meg az óra ívét, hanem a tanulói reflexiókból kialakult központi témáról való beszélgetés. A tanórák alatt kiderült, hogy leginkább a gyilkosságok érdekelték a diákokat. Ez nem ért engem váratlanul, lévén fiúosztályról van szó, másrészt pedig a fókuszcsoportos interjún is világossá vált, hogy bűnügyi témákban és krimikben szívesen mélyednének el a tanulók. Az Ágnes asszony cselekménye foglalkoztatta őket leginkább, számos kérdés ennél a műnél merült fel bennük. Legtöbbjüknek a balladai sejtetések miatt nem volt egyértelmű, hogy őrület uralkodott el a főhősön, ezért igényelték a történet pontos megbeszélését és felvázolását. A magyarázatokon kívül számos erkölcsi dilemma is előtérbe került, mint például a megcsalás, a gyilkosság miatti bűntudat, valamint a bíróság döntése. Ezen órákat követően éreztem először élő példával alátámasztottnak azt a tézisem, hogy érdekes, szokatlan szöveggel, másfajta megközelítéssel fel lehet kelteni az érdeklődést olyan tanulóknál is, akik nem kifejezetten irodalmi beállítottságúak. Észrevételem szerint a balladai homály jelenségével nehezen birkóztak meg, ezért olyan feladatot készítettem elő számukra, ami segítségével könnyebben megérthetik és memorizálhatják

a

költemények

történeteit,

valamint

gyakorolhatják

a

kreatív

szövegalkotást: „CSI Arany-balladák. Egy Arany-ballada átírása konkrét bűnügyi-detektív történetté”. A mélyinterjú során kiderült számomra, hogy a ma futó sorozatok közül a bűnügyi témájúak nagy kedvenceik, így a Helyszínelők nevezetűt hívtam segítségül a balladák modern kontextusba helyezéséhez. Mentortanárom engedélyével egyik óra végén feladatul kapták, hogy válasszanak egyet a tanult három mű közül Aranytól és foglalják össze tartalmát úgy, mintha egy-egy ilyen epizód bemutatója lenne. Nagyon jó ötletnek véltem osztályfőnökükkel együtt ennek a házi fogalmazásnak a kiadását, a tanulókból is látható döbbenetet és meglepődést váltott ki a szokatlan esszécím, éppen ezért nagy reményeket fűztem a megoldásukhoz. Egy egész hétvége állt rendelkezésükre a munka elvégzésére, 22

tehát idővel is bőven el voltak látva, éppen ezért volt érthetetlen számomra, hogy nagyon kevesen alkottak, alig pár iromány született meg. Az elkészültek közül némelyik frappánsra sikeredett, azonban szemmel láthatóan voltak köztük összecsapott fércművek is. A legjobb hármat szeretném dolgozatomban bemutatni és kiemelni. 

Szalaggal elkerített falusi pecó a patak mellett melynek csobogását

elnyomják a fülsüketítően vijjogó szirénák. Egy nőt visznek el bilincsbe verve, aki egyfolytában azt óbégatja, hogy Oh, irgalom atyja, ne hagyj el! Kamera ráközelít egy szakadt, véres lepedőre, majd váltás a helyszínelő tagokra. Egyikük a bizonyítékot épp tasakba helyezi, a másik ujjlenyomatokat keres a parasztházban, a harmadik pedig egy kézzel írott fecnit talál melyen csak ennyi áll: Ma este tegyük meg! A cetlivel kimegy a főmuftihoz, aki épp a parton a kavicsok között gondolkodik. Ránéz a papírra, feláll, leveszi napszemüvegét, és a kamerába mondja: Nem egyedül tette! Főcím indul. 

500 halott. Egy gyilkos a felsőbb körökből. Vajon meddig ér el az

igazságszolgáltatás keze? Az árván maradt gyermekek, síró özvegyek kaphatnak-e enyhülést? Lesz-e bizonyíték a király ellen? Izgalom, dráma, gyilkosság ma este a Super TV2-n! 

Horatio hamut morzsol ujjaival. Megszagolja majd a többi spanra nézve

döbbenten benyögi: Ezek emberi maradványok! Egy őrült kacagni kezd beteg módon, aki egy vérben forgó szemű szakállas csóka, ő vágtat fakó lován a távolba. Horatio leveszi a szemüvegét, utánanéz, majd aszongya: Előlem nem menekülsz, gaz Eduard! Ezen beadványok készítőit ötössel jutalmaztam nem csupán azért, mert osztályszinten övéké volt a legjobb, hanem a többieket is ezzel volna motiválni, hogy megéri elvégezni a kiosztott feladatokat a későbbiekben. A sorozatban feltűnő tipikus karakterek mozzanatait szinte kivétel nélkül visszaadták az írásokban a tanulók, leginkább ez a típusú prezentálás valósult meg megoldásaikban, nem pedig az általam kitűzött cél, miszerint a balladai homály és a történet megértése menjen végbe. Ennek a feladatnak az elvégzését sikertelennek értékelem, hiszen nem aktivizálta cselekvésre kellőképpen a diákokat és a megoldások nagy része is más irányba terelte el a munka folyamatát. 4.2.

Interaktív táblán történő óratartás

A balladák után még az Őszikék versciklus anyagát megtartotta mentortanárom az osztálynak, majd a következő témát (Jókai Mór: Az aranyember) átadta nekem. Az erős kezdet után visszafogottabb módszert szerettem volna kipróbálni, mellyel a tanulói 23

figyelem kivívásának lehetőségeit szándékoztam vizsgálni. Hospitált óráimon feltűnt, hogy az irodalomtanáruk az egész órát az asztala mögött ülve tartja meg, keményen frontális tanítási formát követve, a diákok pedig jegyzetelik az elhangzottakat. Számomra ez monoton és élvezhetetlen volt, ezért arra gondoltam, hogy első órámat úgy fogom megtartani az osztálynak, hogy kizökkentem őket környezetükből és megszokott ritmusukból oly módon, hogy interaktív tábla segítségével tanítok. Egy másik osztályteremben található a tábla, ezért kissé értetlenül álltak a tanulók az új helyszínen. Power Point-tal megalkotott órai vázlattal készültem, mely képekkel színesítve mutatja be Jókai Mór életét és a fő műveként tanított Az arany ember rövid történetét. Ezt projektorral jelenítettem meg a táblán, viszont több funkcióját nem használtam ki a digitális eszköznek. Így is sikerült kiváltani a tanulókból az általam eltervezett hatást, mivel egyáltalán nincsenek hozzászokva az irodalomórán történő vetítéshez, így szokatlanul erős figyelemmel kísérték az elhangzottakat. Az óra tartása közben figyeltem arra, hogy ne maradjak végig egy helyben, a gyerekek között sétálva tartottam meg az órát, legtöbbször a hátsó padsorban ülők közé állva mutattam be a megjelenő tartalmakat. Viszonylag hamar sikerült végigérnem a diákon, ezért a hátralévő tíz percet egy gyors írásbeli számonkéréssel zártam (ezt a módszert egy csoporttársamtól kölcsönöztem, mellyel az ő óráján hospitálva találkoztam), ezzel szerettem volna felmérni a tanulók figyelmét, illetve kísérletem sikerességét, hogy a digitalizáció bevonásának segítségével és a monoton tanári pozícionáltság megtörésével mennyire rögzülhet jobban az órán elhangzott

információmennyiség.

Az

eredmények

alátámasztották

az

óratartás

hasznosságát, nagyon sok adatra vissza tudtak emlékezni a nebulók. Hiába tartottam én is frontális órát nekik, a kivetítés és a tanári helyzetváltoztatás képes a monotonitás megtörésére. A mai generáció hozzá van szokva a képernyőn megjelenő információkhoz, viszont arra mindenképp figyelni kell, hogy az ilyen típusú tanítás se váljon rutinná számukra, mert könnyen beleunhatnak ebbe is. Szerintem érdemes bevonni a tanításba néha az interaktív táblát, és szükségét érzem, hogy megtanuljam az összes funkcióját kihasználni, mert ezáltal még érdekesebbé és színesebbé tehetem óráimat. Eredményesnek érzem ezt a kísérletem, hiszen végig éreztem magamon a diákok figyelmét és kapcsolatát az anyaggal, valamint a számonkérésük is ezt támasztja alá.

24

4.3.

Az én „Senki szigetem”

Az arany ember című Jókai regény elemzése kapcsán az egyik fő szempont a főhős, Tímár Mihály kettős élete volt. Egyrészt a gazdag kereskedőé, házasemberé Tímea mellett, kinek biztos egzisztenciája és vagyona van, de az élete boldogtalan. Másrészt a pénznélküli emberé, aki Noémivel a Senki szigetén teljes és harmonikus valóságot teremt, ahol felhőtlennek és szabadnak érzi magát. Az irodalom lényege elsősorban az azonosulás szereplőkkel, élethelyzetekkel, ami sok esetben akár kerülendő, vagy követendő példát is adhat az olvasók számára, valamint az empátia képességet is növelheti. Jókai híres regénye Tímár Mihály kettősségére épül, ez a mai generáció számára pedig igen közel álló problémaforrás: a mai világ az anyagi biztonságot és jólétet sulykolja, amit ő is elért, de lelkiismerete miatt ennek megfizette az árát. A mű elemzése közben hosszasan beszéltünk erről az osztállyal, hogy hiába veszik őket körül a modern kor legkiválóbb technikai vívmányai (számítógép, internet, plazmatelevízió, mobiltelefon, stb.), mégis sokszor magányosnak és boldogtalannak érzik magukat, mert a világhálón nem élnek teljes életet. Itt a tanulók egy nagyon érdekes párhuzamot vontak az internet és Tímár gazdag életvitele között, hiszen mindkét helyzetben egy olyan világtárul föl, ahol megadatik, amire szüksége van az embernek: a főhős dúskál a földi javakban, szép felesége van, bármit el tud érni és megkaphat, az interneten pedig pár kattintással különböző üzletek, tranzakciók, kapcsolatok teremthetők. Ebből a közös beszélgetés adta alapkoncepcióból született meg bennem az az ötlet, hogy úgy azonosulhatnak még inkább a főhőssel a tanulók, ha kreatív módon megteremtik maguknak a Senki szigetét. Ezt bármilyen technikával kivitelezhették, volt, aki lerajzolta, sokan csak pár sorban összefoglalva leírták, mások pedig csak szóban elmondták. Két tanuló kivételével mindenki részt vett a feladatban, az óra hátralevő része erre a feladatra lett szánva emiatt, hiszen fontosnak éreztem és remek alkalomnak, hogy az osztály kifejthesse véleményét. Először a rajzokat mutatnám be, mert rengeteg közös vonás volt rajtuk felfedezhető úgy, hogy nem is ültek közel egymáshoz az alkotó diákok: legtöbben egy konkrét szigetet rajzoltak klasszikus módon pálmafával, néhol felbukkant egy virágfüzéres hölgy alakja. Ezek a gyerekek mind kiemelték a sirályok hangját és a tenger morajlását, amit egész nap élvezettel elhallgatnának, valamint jellemző volt a napsütéses időjárás. Nagyon kevés tárgy jelent meg a képeken: az egyik fiú csak a gitárját és a laptopját tartotta fontosnak az ő 25

szigetén (az utóbbit sokan vitték volna magukkal elsősorban családjukkal és barátaikkal való összeköttetés céljából), a másik viszont egy komplett autóversenypályát képzelt el szigetének másik felén, ahol a haverokkal minden hétvégén óriási futamokat rendezhetnének. A szigetes rajzok legfontosabb hasonlósága viszont az, hogy mindegyik fiktív, kitalált helyszín volt, a kivételt egyetlen fiú képezte, aki a bükki Látó-köveket rajzolta le. Indoklása szerint ez a kedvenc pihenőhelye, ha rosszkedvű és magányos, bármilyen időben ide vonul vissza. A legőszintébb megnyilvánulások egyikének tartottam az övét, hogy a fiú osztálytársai előtt így meg tudott nyílni önvallomásában. A szigetüket írásban és szóban bemutató diákok alkotásai nagyon vegyesre sikerültek, ezért közös pontot nehezen lehet felfedezni bennük, hiszen megoszlóan fiktív vagy valós helyszíneket ábrázoltak. Volt olyan tanuló, aki a saját szobájának átalakított verzióját mutatta be: ő itt érzi magát a legnagyobb nyugalomban és biztonságban, ha lenne elég pénze, akkor a valóságban is ilyenné tenné a berendezését. Egy másik diák is a szobáját írta le, viszont ő csak az ágyon feküdve zenét hallgatva tud kiszakadni a külvilágból. A megoldások között szerepelt továbbá a nyüzsgő Sziget fesztivál és más egyéb szórakozóhelyek, mert vannak, akik mások között elvegyülve érzik igazán szabadnak és boldognak magukat. Többen voltak, akik saját kocsijukat tekintették Senki szigetüknek, amivel bárhová akármilyen tempóban elhajthattak, egy esetben pedig a világűr csendességében és nyugalmában lebegve találta meg fantáziájában a harmóniáját. Ez a feladat adta a legnagyobb élményt és sikert az irodalomórán, pár kivételtől eltekintve az összes tanuló fantáziáját és aktivitását beindította a közös beszélgetés. Sikerélménynek tekintem, hogy a tanóra végén a kicsengő elhangzásakor még engem is megkérdeztek, hogy számomra mi a Senki szigete, amire én a természetben való futást említettem. Mindenképp sikeresnek könyvelem ezt az órai munkát, mert az általam kitűzött cél maximálisan teljesült: a későbbi dolgozatokban kivétel nélkül Tímár Mihály kettősségére építve elemezték a művet, sikerült a főhőssel kellőképpen azonosulniuk saját példáikat alapul véve, valamint kreatívan egy irodalmi alak életére építve létre tudtak hozni egy sajátos világot a tanulók önmaguk számára. Érdekes módon ez a spontán és hirtelen ötlettől vezérelt feladat hozta a legnagyobb sikert, ennek elvégzése után éreztem már egy olyan bizalmi viszony kialakulását az osztály és a tanári személyiségem között, hogy a következő órán a már bemutatott fókuszcsoportos mélyinterjút elkészítettem velük.

26

4.4.

Kötelezők röviden. Facebook posztba sűrített olvasónapló

Régebben elvárás volt a diákok felé az olvasónapló írása, melyben a kötelező olvasmányok cselekményét vázolják röviden. Ennek vezetésének a célja nem csupán a történetek felidézésének segítése, hanem a lényegkiemelésen alapuló szövegalkotás is. A mostani generációval ilyet íratni szerintem értelmetlen, mivel ezeket a műveket már csak rövidítve olvassák el (legjobb esetben), valamint ha ismételni kényszerülnek az adott könyvet, akkor az interneten pillanatokon belül fellelhetik annak tartalmát. Ezért volt célom egy olyan modern olvasónapló létrehozása, mely sokkal közelebb áll hozzájuk, hiszen egy olyan felületen kellett megírniuk, amit amúgy is nap mint nap használnak, ez pedig nem más, mint a Facebook. Ezt a közösségi oldalt már a számukra monotonabb órákon is használják, éppen emiatt gondoltam arra, hogy érdemes lenne a tanításba

bevonni

és

megvizsgálni,

használható-e

az

oktatásban

különböző

kontextusokban. Történelem óráimon már volt rá példa, hogy az osztállyal a tananyagot Facebook esemény létrehozásával modelleztük (pl. az amerikai gyarmatok függetlenségi háborújára való toborzás), az itt szerzett pozitív tapasztalatok pedig arra ösztönöztek, hogy irodalom órán is kipróbáljam ezt a módszert. Madách Imre: Az ember tragédiája című műve kapcsán adtam ki hasonló jellegű feladatot az osztálynak: létrehoztam a már említett közösségi portálon egy 11.A nevezetű zárt csoportot, ahová beléptek a tanulók, s itt kellett kiposztolniuk az I. szín „zanzásított” tartalmát az ideillő stílusban és terjedelemben. A házit egyáltalán nem meglepő módon legtöbben az utolsó pillanatokra hagyták, volt olyan diák is, aki óra előtt pötyögte be gyorsan mobiltelefonján, ami teljesen elfogadott, hiszen instrukcióm úgy szólt, hogy a következő irodalom órára legyenek elkészítve a posztok. Közösen néztük meg a megalkotott munkákat projektoros megoldással a táblára kivetítve, melyek közül a legegyedibb és kreatívabb alkotást emelném ki: „Az Ember tragédiája I. Szín: A teremtés történet (Genezis). Arról szól hogy Isten nagyon elviszi magát mert megteremtette a földet az angyalok neki énekelnek, őt éltetik. Lucifer berág az Istenre mert ő nem kap semmit, ezért vitába elegyednek isten itt is nagyképűen áll a dolgokhoz, Lucifer nem tartja olyan királynak Istent,le szólja a munkáját a képességeit és az erejét. Isten megteremti Ádámot és Évát, és azt mondja Lucifernek ha

27

rátudja venni őket hogy hagyják el őt akkor nagyon fain gyerek lesz erre Lucifer két fát kap segítségül. ”.26 Felfedezhető benne a közösségi oldal szóhasználatára jellemző lazaság és szlengnyelv, ugyanakkor megadta azt a fajta tiszteletet, hogy nem használt tipikus rövidítéseket. Az ő posztjából látszik, hogy itt sikerült feladatomnak elérnie a célját: elolvasta a kijelölt részt a műből, melyet feldolgozott és posztba sűrítve összefoglalt. Számos ilyen kreatív írás született, viszont mellettük rengeteg egyértelműen plagizált, internetes oldalakon fellelhető rövidítésekből kimásolt tartalmat osztottak meg a csoportban, sok esetben egymástól szóról szóra átvéve a posztokat: „Az Úr befejezte a világ teremtését. Körülötte ünneplő angyalok kórusa. Lucifer, a negyedik főangyal dacol, fellázad: cinikusan bírálja a teremtést, és "osztályrészét" követeli. Az Úrral folytatott vitájában nemcsak a Jó áll szemben a Rosszal, nem a materializmus lázad az eszmék irányította világrend ellen, hanem a mechanikus renddel szemben küzdést kíván, diszharmóniát a "tagadás szelleme". Az égből kitaszított Lucifer osztályrésze a Paradicsomban a tudás és az öröklét fája.”. Az idézett szövegrész számos internetes oldalon megtalálható ugyanebben a formában, melyeket egy egyszerű Google kereséssel fellelhetünk. Az osztálynak egy nem számottevő része ezt másolta ki házi feladatába, amit az órán a rákeresés módszerével lelepleztem, a többiek lenéző reakciója pedig kellő büntetés volt az elkövetők számára. Közösen értékeltük az osztállyal ezeket az írásokat úgy, hogy kiválogattuk a legszellemesebb saját munkákat, amikre a csoporton belül szavazni lehetett a következő órára (sokan már az óra közben letették voksukat). A fentebb már idézett poszt lett a nyertes, egy ötössel díjaztam munkáját. Egyik legérdekesebb feladatomnak érzem a posztba sűrített olvasónaplót, hiszen egy olyan közegben kellett megalkotni, ahol erős egyéni szabadság uralkodik, emiatt nem érezték a tanulók a feladat súlyát. Nem okozott számomra meglepetést sokak komolytalan hozzáállása, igazából arra voltam kíváncsi, hogy ilyen szokatlan és kötetlen módon elvégzik-e a tanár által kért leckét a diákok. Mentortanárom várakozásaival ellentétben egy gyerek kivételével mindenki valamilyen módon elvégezte a munkát, ezért sikeres kimenetelűnek vélem ennek a feladattípusnak a beépítését az irodalom órákba.

26

Szó szerint másoltam ki a posztot a közösségi oldalról, meghagytam benne azokat a típus- és

helyesírási hibákat, valamint elütéseket, amiket használt a tanuló.

28

4.5.

A XXI. század emberének tragédiája.

Mentortanárom kérésére Madách drámáját oly módon vettük az osztállyal, hogy minden egyes tanórán közösen olvastuk a művet úgy, hogy kiosztottam a szerepeket egyegy diákra. Erre a módszerre azért volt szükség, mert Az ember tragédiája minden érettségin megjelenő kardinális tétel, ezért fontos a szöveg tényleges megismerése. Az első, közös olvasáson alapuló óra után körbeülve haladtunk a fejezetek feldolgozásával, mivel tapasztalataim szerint sokkal könnyebben és felszabadultabban nyilvánult meg ily módon az osztály diákjainak nagyobb része. Erre az anyagrészre egy hónap mindig el szokott menni, ennek tükrében építettem fel tanóráimat és a kapcsolódó feladataimat. Az első színt a tanulóknak maguknak kellett otthon elolvasniuk a már fentebb bemutatott házi feladat miatt, melynek eredménye végett inkább jobbnak láttam, ha közösen is feldolgozzuk velük a fejezetet. Végére érve együtt beszéltük meg a hallottakat, elsősorban azt mértem fel kérdéseimmel, mennyire volt számukra érthető a szöveg. Nyelvezetét sokan kritizálták és bírálták, hogy nehezebbé teszi a megértést, valamint Madách stílusát dagályosnak titulálták, ezért elkezdtem egy kicsit játszani velük, hogy ők mai stílusban hogyan írnák át a párbeszédeket, a nehezen megérthető szavakat mire cserélnék esetleg ki. Ezt rávezetésnek tartottam a későbbi feladatomra, amihez azonban el kellett jutnunk az V. színig. Minden órára jutott egy epizód, melyet a tanulók előbb felolvastak szerepekre osztva, majd irányított kérdések és közös megbeszélések után rövid lényegi vázlatírással dolgoztunk fel. Modernebb kontextusba kívántam a szöveget későbbiek folyamán belehelyeztetni a diákokkal, ezért a színek közös megbeszélése alatt fokozatosan előtérbe kerültek azok a filozófiai-egzisztenciális társadalmi problémák, melyek egy adott korban (színben) léptek fel s ábrázolásra kerültek Madách drámájában. Megbeszéltük, hogy Lucifer mindig egy hanyatlásában lévő korszakot jelenít meg Ádám és Éva álmában, ily módon kívánja befolyásolni őket abban a meggyőződésben, hogy az ember egy bukásra elrendeltetett faj. A VI. színben az egyén szabadságának és halhatatlanság iránti vágyának megtestesítője Ádám, aki fáraó képében jelenik meg, Lucifer pedig az ő minisztere. Éva pedig mindig egy irányt és lehetőséget mutató karakter szerepében fog megjelenni a történelmi színekben, az egyiptomiban egy férjét elvesztett rabszolganőként ébreszti fel a fáraó Ádámban a szabadság eszméjét, aki a rabszolgákat felszabadítja egy érdekét központba helyező demokratikus állam létrehozásával. A következő, Rómában játszódó fejezetben pedig a perzsa háborúk hőseként, Miltiádész szerepében feltűnő Ádám a 29

szabadságból ábrándul ki, mely csak jogilag létezik. Itt Éva az előző színnel ellentétben a népet hibáztatja, amiért nem áll ki Ádám mellett, hanem a demagógok buzdításának köszönhetően vérpadra küldik őt. E két színben feltüntetett társadalmi különbségek és változások okozta folyamatokat és problémákat egy olyan feladat elvégzésével szerettem volna érzékeltetni a tanulókkal, amelyben el kellett gondolkozniuk azon, vajon a mostani világban milyen szerepkörben tűnne fel Ádám, Éva és Lucifer, s milyen erkölcsi dilemmák jelennének meg példájukban. Ezt a feladatot az osztálynak a fele végezte el, mégis érdekes eredmények születtek a megoldásaikban. Több esetben Ádámot egy kigyúrt, kopasz, gazdag karakterként azonosították, aki illegális módon jutott vagyonhoz (egyikük esetében drogkereskedő volt, Lucifer pedig a dílere). Ennek végkimenetele mindig az volt, hogy kapzsisága és egyre agresszívabb viselkedése miatt börtönbe jutott elvesztve szeretteit és családját. Érdekesnek véltem, hogy az ilyen típusú példáknál Éva szinte kivétel nélkül egy romlott utcalány, vagy tipikus pénzéhes szőke nő képében jelent meg, és ő sem tudott Ádámra hatni hasonló életvitele miatt, tehát a totális reménytelenség bontakozott ki ezekben az esetekben. A társadalmi különbségeket továbbá úgy is értelmezték, hogy Ádám egy munkanélküli figurát testesített, Lucifer állásközvetítő volt, Éva pedig az ő titkárnője. Egyik legkreatívabb színötletként Ádám Obama elnökként lépett fel, Lucifer Bin Ladenként, Éva pedig az Európai Unió szervezetét szimbolizálta kompletten. A fő konfliktust az olajért folyó harc adja. Ezt a közvélemény felé olyan akcióként mutatják, mely a terrorizmus ellen zajlik. Ádám itt is Éva hatására döbben rá arra, hogy mégsem lenne ildomos több millió ember halálát okozni ebben a csatában, ezért a megújuló, alternatív energiaforrások felé fordul. Lucifernek itt kettős szerepe van, egyrészt ő a gyilkos terrorista, másrészt pedig az áldozatul esett, ártatlan afgán nép szimbolikus alakját formálja, aki rosszkor volt rossz helyen. A tanulók sajátos értelmezése tükröződött vissza ennek a feladatnak a megoldásaiból. Véleményem szerint jobb lett volna, ha az összes szín ismerete után adom ki ezt nekik, így sokkal nehezebb dolguk volt és nem is értették meg a lényegét a három fő karakternek. Sikertelennek érzem annak ellenére, hogy ez volt az egyik kedvenc feladatom, mert nem valósult meg a modern szereposztás a tragédiában betöltött szereplői funkcióiknak megfelelően.

30

4.6.

KIP-es csoportmunkára épülő gyakorló óra

Utolsó feladatként szerettem volna kipróbálni a Komplex Instrukciós Program módszerére épülő csoportmunkát az osztállyal, mellyel az eddig látott és tanított órai információk feldolgozását és összefoglalását tűztem ki célul. Mivel a 11. A 21 tanulóból áll, így három darab négy- és egy ötfős heterogén csoportot alkottam oly módon, hogy az azonos számokat húzók tartoztak egy szekcióba. Ezen az órán hiányzott egy diák, így az ideális körülményből kifolyólag négy egyforma létszámú csoport jöhetett létre. A csapatok feladatainak kiválasztásánál nem csak a csoportmunkára épülő megoldáskészítést tartottam szem előtt, hanem a modernebb irodalomközelítést és az élményközpontú, kreatív munkavégzést. Célom az élményeken alapuló információ- és anyagrögzítés volt, valamint a csoportmunka gyakorlása. Miután elhelyezkedett a négy csoport, ismertetve lettek és kiosztásra kerültek a vállalható szerepek (kistanár, írnok, időfelelős és eszközfelelős) Nyílt végű feladatként a következőket kapták a tanulók, melyek elvégzéséhez szükséges anyagokat (rajzlapok, alkoholos filctollak, színes ceruzák) én biztosítottam: 1. csoport: Rajzoljatok le egy általatok kiválasztott Arany balladát nyolc képkockás képregényben, melyet mutassatok be társaitoknak! 2. csoport:

Gyűjtsetek

össze

olyan

fogalmakat

(szavakat,

kifejezéseket,

tulajdonságjegyeket), melyek a gazdag kereskedő „Aranyemberre”, valamint a szegény, de boldog Tímár Mihályra jellemzőek! 3. csoport: Az általatok ismert Az ember tragédiájának öt színéből válasszatok ki hármat, melyet activity formájában mutogassatok el az osztálynak! A többieknek ki kell találniuk, melyik epizódot jelenítitek meg. 4. csoport: Készítsétek el Lucifer Facebook profilját! A szokatlan feladatok megoldásában sikerült úgy elmerülniük a diákoknak, hogy az időfelelősök nem is foglalkoztak szerepükkel, így nekem kellett jelezni feléjük a kérdésekre kiszabott idő lejártát. Mindegyik csapat kistanára (kivéve a 3-ét, ahol a szekció összes tagja részt vett a bemutatásban feladattípusukból kifolyólag) minőségi munkát ismertetett az osztállyal. Eddigi tapasztalataim alapján a rajzos feladatoknál mindig egy tehetséges diák alkotott, a többiek pedig másról beszélgettek vagy egyéb, tanórához nem kapcsolódó tevékenységeket végeztek, az 1. csoportban lévő tanulók viszont felosztották egymás között a képkockákat, s mindegyikük rajzolt kettőt. Az Ágnes asszony balladáját 31

választották képregényük témájául, melyet a következő nyolc mozzanattal ábrázolták: a főszereplő a patakban egy véres lepedőt mos, mellette utcagyerek áll, kinek szövegbuborékjában egy kérdőjel jelenik meg, az asszonyéban pedig egy csirke (utalva a „csitt te, csitt te, csibém vére” válaszra). Az asszonyt ezután bilincsbe verve elvezeti egy rendőr. A harmadik képkockában a börtönben ül a főhős meglehetősen zilált külsővel és kócos hajjal, egyik szemébe pedig az ablak rácsain beáradó fénycsík süt. A következő képen a bírák előtt zokog, az ötödikben egy vizes hattyú és egy vízcseppeket hullató liliom tűnik fel (a „liliomról pergő harmat, hulló vízgyöngy hattyú tollán” verssorokat mindenképp le szerették volna rajzolni állításuk szerint), a hatodikban pedig egy vércseppes zsebkendővel integetnek a bírák a távozó asszony után. Az utolsóelőttiben kékülő végtagokkal jeges vízben áll a rongyot mosó asszony, míg az utolsóban egy ősz és vén női alak foszlánnyal a kezében található a patakban. Az osztály megtapsolta a képregényt és a bemutatót tartó kistanárt is, ami számomra váratlan és megható gesztus volt. A következő csapat egy nagy csomagolópapírra rajzolt vonallal osztotta ketté az írófelületet. Az egyik oszlop felé frappáns módon egy ezres papírpénzt tűztek fel gemkapoccsal, a másikra pedig egy szigetet rajzoltak szimbolizálva a kétféle szerepben feltűnő Tímár Mihályt. A pénz alá a következő kifejezések kerültek: gátlástalan, csaló, sikeres, szerencsés, gondoskodó, miller, pimp, góré, anyagias, vállalkozó szellemű, tőke, Tímea, vörös félholdas zsák, Szent Borbála, boldogtalan, kiábrándult, megkeseredett, ázott búza felhasználása, földi pokol, gazdag, szélhámos, színjáték, Aranyember, számító. A szigethez pedig ezeket sorolták fel a tanulók: Noémi, Teréza mama, nyugalom, béke, boldogság,

megkönnyebbülés,

purgatórium/mennyország,

igazi

szerelmes,

Tímár

Mihály,

kiszakadás

az

felszabadult, anyagiasságból,

megtisztult, menedék,

civilizálatlanság, család, hippi életmód, rózsavíz, szeretet, kötelék, korlátlanság, szabálytalanság. Nagyon jó asszociációk születtek annak ellenére, hogy nem vették a feladatot kellő komolysággal, a kivitelezés viszont maximálisra sikeredett véleményem szerint. A harmadik csoport összes tagja kivette részét a választott színek bemutatásából. Ehhez a feladathoz az alapötletet Fűzfa Balázs könyvéből olvasott részlet adta számomra, melyben a látássérült tanárnő visszaemlékezései találhatóak. A pedagógus így nyilatkozott egyik nevelőjéről: „Klementin nővér szintén nagyon intelligens ember volt, jó színdarabokat rendezett; ha az ő osztályában Az ember tragédiáját tanította, mindig 32

előadatott egy-egy színt.”27. A színi előadás egyszerűsített és rövidített megvalósulásaként activity feladványként kellett bemutatnia a csoportnak három általuk kiválasztott fejezetet, melyek a következőek voltak (összekevert sorrendben adták őket elő nehezítésként): IV. szín (Egyiptom), III. szín (Paradicsomon kívüli liget) és a II. szín (Paradicsomból való kiűzetés). Sikeresen végrehajtották feladatukat, nagyon hamar kitalálták a többiek a jeleneteket. Az utolsó csoport által elkészített Lucifer profil pedig minden számításomat felülmúlta a kreativitást illetően. Neve Lucifer, a Fényhozó, kinek profilképe egy öltönyösnapszemüveges, ügyvédaktatáskás ember, hiszen a gonosz szerintük közöttünk él, borítóképe pedig egy BMW sportautó belseje. Névjegyében a következő információk szerepelnek: Munkahely: Ördög és Pakol28 Kft. Iskola: Sátánképző Gimnázium Lakhely: Pokol legmélyebb bugyra Tartózkodási hely: Róma Kapcsolat: egyedülálló Barátok: Bordanélküli Ádám, Bordázott Éva, Baziliszkusz a Kígyó, Almafa, Charles Manson Csoportok: Pokol Angyalai Motoros Club, Stephen King Fan Club Kedvenc sorozatok, zenék: Amerikai Horror Sztori, Az ördög ügyvédje, Pokolbéli víg napjaim, Prodigy, Marilyn Manson, Slipknot, Cannible Corpes Kedvenc idézetek: „Félig ördög, félig angyal.” (Fresh) „Éhes pupillákkal Vállamra ördög ül. Ballal elpöckölöm az élet jobb híján egyedül.” (Quimby) Magamról röviden: Ördögien jó figura vagyok, pokolian jó hangulatot tudok teremteni bárhol és bármikor. Keresztény lányok kíméljenek! Az utolsó feladat bemutatását pont jelzőcsengőkor fejezték be, ezért a maradék öt percet arra használtam fel, hogy a tanulói visszajelzésekből felmérjem, milyen hatást váltott ki belőlük a KIP módszerére épülő csoportmunka. Kiderült, hogy a feladatokat 27

FŰZFA 1990, 45.

28

Az ördög és pokol kifejezésre asszociáltak ezzel a szójátékkal, melyet ők találtak ki.

33

meglátva elsőre ledöbbentek és nem tudták elhinni, hogy valóban komolyan gondolom ezek elvégzését, majd ahogy belekezdtek a munkába, azon vették észre magukat, hogy egyre jobban belefeledkeztek. Bevallásuk szerint nagyon élvezték, néhányan közülük viszont passzívan kimaradtak a csapatmunkából. Az ő véleményükre ugyanolyan kíváncsi voltam, mint az aktív résztvevőkére, de csak annyit nyilatkoztak a tanóráról, hogy fáradtak voltak ahhoz, hogy kivegyék a részüket a megoldások elkészítéséből. Véleményem szerint nagyon jó ötlet volt zárásként egy ilyen típusú óra a megtartása, mert ez is a legsikeresebb végkimenetelű kísérleti feladatok közé tartozott. Megmozgatta a tanulók kreativitását és fantáziáját, tananyaggal kapcsolatos beszélgetést és feladatmegoldást váltott ki belőlük elvégzése, lendületet és új szemszöget adott nekik az irodalomórákon való részvételhez. Érdekes módon sokkal eredményesebben valósult meg a KIP-es módszer a 11.A-nál, mint a tőlük okosabbnak és talpraesettebbnek tartott 12.N osztálynál. Ezek a fiúk szemlátomást élvezettel vették ki részük a csoportmunkából és elnyerte tetszésük a szokatlan tananyag megközelítés, míg a másik osztály passzivitása kis híján kudarcba fulladt a történelem óra. 4.7.

A feladatok sikerességének felmérése és összegzése

Azért választottam egy nem irodalmi érdeklődésű osztályt kísérleti feladataim célpontjául, mert hipotézisem – miszerint megfelelő módszerekkel kedvet lehet ébreszteni az irodalom tárgya iránt bármilyen beállítottságú tanulóban – igazolását vagy cáfolását egy szélsőséges példán keresztül lehet szerintem a legjobban bemutatni. Előítéleteim beigazolódtak a mélyinterjú során, melyet az osztállyal készítettem, hiszen egyértelműen kiderült, hogy (az esetemben) egy autószerelő szakcsoport diákjainak nem az olvasás és az irodalom a kedvelt időtöltésük, valamint csupán kivételes esetekben és akkor is keveset olvasnak. Ennek okául ők a kötelező olvasmányokat ugyanúgy megnevezték, mint az egyéb, akár személyes tényezőket (pl. erőltetett olvasmánytémák, érthetetlen nyelvezetű szövegek, diszlexia stb.). Ezért tartottam őket érdemesnek arra, hogy bebizonyítsam, rövid idő alatt is lehet érdeklődést kelteni és sikerélményt nyújtani az irodalom segítségével. Az osztály tanulóinak reflexióira építve mértem fel hipotézisem beigazolódását, elsősorban egy dolgozat megíratásával, amiből számomra kiderült, hogy a feladatok segítették-e őket a tárgyi tudás rögzülésében. Egy-egy feladatot kaptak két csoportra osztva: egyiknek Az arany ember elemzését kellett elvégezni a tanultakat felidézve, másiknak pedig a Madách dráma I., III. és V. színének rövid tartalmát kellett leírnia. Az 34

elemzést végző diákoknál kivétel nélkül a kettős életet élő Tímár Mihály alakja volt a fő motívum, mely igazolja, hogy kellőképpen bele tudták vonni az órán elhangzott szempontokat a személyes jellegűre szabott feladatvégzésnek köszönhetően, valamint a másik csoport is eredményes dolgozatot írt. Értékelésnél általában jellemző ennél az osztálynál, hogy javarészt nagyon rossz osztályzatok születnek ebből a tantárgyból, csak javítás céljából készülnek fel az órákra a bukás elkerülése végett. Kettesnél rosszabb jegyet nem tudtam adni senkinek, hiszen egy üres lapot sem adott be senki, mindegyikük megoldása legalább elégségesre volt

értékelhető, ami kimagasló eredményt

a

mentortanárom is megerősített. Az írásbeli visszajelzéstől sokkal fontosabbnak tartom a szóbeli reflexiókat, ezért egy egész órát szántam a velük való közös beszélgetésre az óráimról alkotott véleményeik kapcsán. Elsőként a klasszikus „Hogyan tetszettek ezek az órák?” jellegű kérdést tettem fel nekik bemelegítésként, amire egy-két szavas „jó”, illetve „nagyon jó” válasz érkezett. Tovább faggatva őket kiderült, hogy elsőre nagyon furcsa volt nekik, hogy ennyire erőltetem a feladatokat és a közös munkát rájuk egy olyan tantárgynál, aminél nekik csak egy kettes érettségi a célkitűzésük, valamint olyan típusú házikat kaptak, amelyektől „aztán végképp leesett az álluk”. Egyik tanuló bevallása szerint olyan lelkesen és energikusan viselkedtem tanóráimon, hogy lehetetlen volt nem oda figyelni az elhangzottakra stílusom és szóhasználatom miatt. Több diák is kijelentette, hogy azért végezték csak el a feladataimat, mert ők is reménykedtek, hogy a krimiket írókhoz hasonlóan „potyaötösökre” tehetnek szert, és csalódottak voltak, hogy nem tartottam meg ezt a szokásom. Ezután arra tértem ki, melyik feladatot élvezték a legjobban: mi volt a kedvencük és miért szerették, melyiket tartották a legértelmetlenebbnek és legrosszabbnak és miért? Egyöntetű vélemények születtek, legtöbben a saját Senki sziget létrehozását és a KIP-es csoportmunkát élvezték azért, mert ezekben tudtak a legjobban elmerülni és kiteljesedni. A krimibe foglalt balladák szerintük nagyon erős kezdés volt, egyik tanuló kijelentette, hogy „mi nem vagyunk egyetemisták, hogy ilyeneket megírjunk”. A Facebook olvasónaplót azért tartották feleslegesnek, mert az egy privát közösségi oldal, legalább ott ne szóljon az élet a tanulásról, hacsak nem egy olyan osztálycsoportot hozunk létre, ahol bármikor kapcsolatba léphetnek velem dolgozat, házi és egyéb irodalomórával kapcsolatos értekezések miatt. A XXI. századi ember tragédiáját észre sem vették, hogy speciális feladat lett volna, annyira átlagos beszédtémaként merült fel számukra egy kötelező darab modernizálása kapcsán. Az interaktív táblát hasznosnak találták, mindenkinek hiány nélkül 35

megvolt a kivetített vázlat, mert diktáláskor elkerülhetetlen, hogy lemarad valaki, így pedig a kivetített lényeg lejegyzésre került. Itt felszólaltak azok a tanulók is, akik ennél az óránál hátul ültek, hogy ők nagyon furcsállták és kicsit feszélyezve is érezték magukat, hogy ott álltam közöttük, ezért nem tudtak mást csinálni, csak figyelni az órámra („Pedig hát tanárnő mi nem azért szeretünk hátra kerülni, hogy figyeljünk is!”). Megkérdeztem tőlük, hogyan érezték magukat ezeken az órákon, és szereztek-e esetleg maradandó élményt. Rengeteg olyan jellegű válasz érkezett, miszerint ha érettségin kihúzzák Arany Jánost, akkor az Ágnes asszonyt megjelenik előttük képregényként, vagy éppen látják Horatiot, ahogy napszemüvegét levéve fenyegeti Eduard királyt. Ha pedig Jókai Mórt húzzák, Az arany emberről a pénzeszsák Tímár, vagy éppen a saját Senki szigetük fog eszükbe jutni, és máris kézhez kapnak egy elemzési szempontot, amire építhetnek. Legtöbben Az ember tragédiáját szeretnék kihúzni, hiszen az első öt szín tartalmát nem tudják elfelejteni, ahogy activity előadásban egyedülálló módon csak ők láthatták („Hát tanárnő, ahogy Gergő az Atyaistent elmutogatta… olyan szörnyű szereposztást lehetetlen kiverni a fejből!”), valamint Lucifer profilját felidézve mindenki kapásból rávágja, hogy a neve Fényhozót jelent és ez nagyon fontos tényező a dráma elemzéséhez. Összességében értékelve az elhangzottakat és a feladatok végkimenetelének tapasztalatait úgy gondolom, hogy voltak sikeresebb és eredményt nem hozó közös munkák. Mégis kijelenthető, hogy mindegyik haszonnal járt: az őket kevésbé megmozgató gyakorlatokból én szűrhettem le hasznos konklúziókat, melyek segítenek az előttem álló pedagógusi pályán a másik végletnél pedig ők szereztek életre (legalábbis érettségiig kitartó) élményeket és ismereteket. Az osztályra nem jellemző aktivitást sikerült elérni ezekkel a feladatokkal, így kijelenthetem, hogy a velük való közös munka végeredménye alátámasztja a fentiekben megfogalmazott hipotézisemet.

36

5. Összefoglalás Hasznosnak és tanulságosnak éreztem dolgozatom megírásának folyamatát annak ellenére, hogy úgy érzem, nehéz témaválasztást követtem. Nagyléptékű és szerteágazó kutatást igényelt az általam kitűzött feladat megvalósítása, mely szakirodalmi vonzata is igen terebélyes. Fontosnak tartom, hogy az órákra való felkészülés mellett a jövőben az ilyen típusú szövegek olvasását is beiktassam. Dolgozatomban elsődlegesen az irodalomtudomány tanítást állítom szembe az irodalomtanítással: az első túlzottan informatív és tudományközpontú képet ad egy olyan tantárgyról, amelynek sokkal nagyobb feladata van az esztétikai gyönyörködtetéstől. Irodalomtanítással fejleszthető a szókincs, a helyes beszéd, az empatikus képességek, valamint kulturális identitástudatot ad. Ezzel ellentétben a mai oktatásban egy túl konzervatív felfogás uralkodik, mellyel nem lehet a gyermeki kreativitást, elemzést és véleményalkotást megfelelően kibontakoztatni – ennek okaként az ötven éve változatlan kötelező olvasmánylistát ugyanúgy tartom, mint a túlzsúfolt kerettantervet. Az

alapfogalmak

meghatározásának

számos

lehetőségét

és

nehézségét

érintőlegesen vizsgáltam és ennek kapcsán megállapítható számomra az irodalom lényege is: ahány befogadó, annyiféle üzenet. Ez a tendencia valahogy elfeledett a mai oktatásban, ahol a tankönyvi szöveg (az ezen alapuló tanári kinyilatkoztatás) és a bennük megtalálható, vagy más által előre megszerkesztett elemzések megkérdőjelezhetetlen és megcáfolhatatlan státuszúak. Számos oka lehet, amiért a pedagógusok szívesebben tanítják meg ugyanazt hétről hétre, évről évre, ami a tankönyvekben megtalálható (szakmai bizonytalanság, hivatástudat meggyengülése, szellemi kiégés), ezekbe a kérdésekbe nem bocsátkoztam bele mélyebben, inkább a fő problémákat és neuralgikus pontokat kívántam bemutatni. Minimális pedagógiatörténelmi visszatekintést is alkalmaztam, mikor a mai irodalomtanítás helyzetének okait próbáltam feltárni. Nem tartottam jelen esetben lényegesnek a régmúlttól való fejlődési fázist bemutatni, nem ez a fő témám. Mindenképp fel kellett idézni a politikai befolyás erős jelenlétét a szakma múltjában, mert az utána fellépő hiánypótlás módszerét tartom a mai állapotok egyik fő okának. A digitalizációval szembeni ellenérzések sem javítanak a mai helyzeten. Tapasztalataim alapján főként a magyartanárokra általában jellemző ez az idegenkedés a technika használatától a tanórákon: nem használják ki az iskolai modern eszköztárat 37

(interaktív tábla, projektor, laptopok), a virtuális közeget pedig a diákok ellenségének tartják, ami csak az idejüket rabolja és nyelvhasználatukat túlságosan leegyszerűsíti. Érdemes lenne ezeket tiltás helyett inkább bevonni az oktatásba, így a tanulók is találkozhatnak a technika egyéb felhasználási módjaival. Érdemes lenne a mai állapotok kiváltó okait tovább vizsgálni történeti és politikai szempontok alapján is. A rendszerváltás utáni pedagógiai állapotok rögzültek a mai irodalomtanításban véleményem szerint, és hiába hozták be a kompetenciafejlesztéseken alapuló kétszintű érettségi rendszert, ha az oktatási módon egyéb tényezők miatt nem változtatott. Számos olyan pontot érintek dolgozatomban, melyek sokkal hosszasabb kifejtést érnének meg, ez adta számomra legfőbb nehézségét a dolgozat megírásához, mégis megalapozott bennem egy irodalomtanítási eszmét, melyet fejlesztenem és bővítenem szükséges tanítási éveim alatt. Hipotézisem

ezek

alapján

állítottam

fel:

élményközpontú

és

modern

irodalomtanítással fel lehet kelteni az érdeklődést nem csak a humán beállítottságú gyerekekben, ráadásul könnyebben rögzülnek bennük az órákon elhangzó információk, hosszabb távon pedig esélyt látok arra, hogy az olvasás nagyobb szerepet kaphat az életükben. Ehhez viszont megfelelő és változatos szövegekre van szükség, amellyel azonosulni tud a mai generáció. Feltevésem az összefüggő iskolai gyakorlatomon végzett kísérlettel igazolom, melyhez egy autószerelő szakosztály tanulóit választottam. Összeállítottam egy újszerű feladatsort számukra elméletem teszteléséhez, ehhez pedig segítséget nyújtott a náluk való hospitálásom és a később elvégzett mélyinterjúm is. A tantervben előírt anyagrészeket hozzájuk közel álló módszerek alapján dolgoztam fel velük: kedvenc sorozataik stílusa alapján, technikai eszközökön való óratartással, spontaneitással (nem a megszokott sorrendben haladó tanóra), közösségi oldalak használatával, egy adott szöveg kontextusának belehelyezése mai világunkba, nyílt feladatok megoldása kreativitásuk előhívásával. Beigazolódottnak dolgozateredményekkel

vélem is

a

érzékelhető

hipotézisem, változást

mert ért

el

rövid az

időn

belül

élményközpontú

irodalomoktatáson alapuló kísérletezésem. A tanulók visszajelzéseiből fontos tanulságok vonhatóak le, mert annak ellenére, hogy nem az összes feladat érte el célját, mégis ezeken az órákon szerzett lexikális tudásuk maradandóbbnak bizonyult az őket ért benyomások hatására. Érdemes és felettébb érdekes lenne viszont négy év távlatába visszamenőleg 38

felmérni az ilyen típusú oktatás hatását (9 osztálytól 12-ig), ez a célkitűzés szerepel pedagógiai terveim között is. Az irodalom lényege az azonosulás és az elmélyedés, nem pedig a magolás, ezt viszont csakis a mai gyerekekhez közelálló szövegekkel, vagy módszerekkel lehet elérni. Annyi hatás és szórakozási lehetőség éri őket ebben az információdús világban, hogy az ingerküszöbükhöz kell igazítani az irodalmat, ami óriási feladatnak tűnik minden túlzás nélkül. Erre szerettem volna válaszokat kapni, hogyan és mivel érdemes próbálkozni náluk, hiszen a probléma gyökere egészen a mostani generáció kisgyermekkoráig vezethető vissza: egy hatéves gyermek játék helyett a tévécsatornák között „szörfözik”, mert ma a szülők nem tudnak mindig időt szakítani a közös tévézésre, s a látottak együttes megbeszélésére. Néhányórányi rajzfilmnézés után magas lesz a gyermek ingerküszöbe: Boldizsár Ildikó tette közzé azt az adatot, miszerint az amerikai rajzfilmekben hat másodpercenként történnie kell valaminek. Így az ilyen meséken felnövő gyerek azonnal leteszi az első kezébe adott Fekete István regényt a pár oldalas tájleírás után. Így nemcsak egy könyvtől, hanem az olvasástól ment el a kedve.29 Az irodalomóra és az irodalomtanítás a pedagógiai tevékenység egyik legbonyolultabb, nehezen kiismerhető területe, ebben a vonatkozásban semmilyen recept nem létezik (ki hogyan tanítja).30 Az irodalomtankönyvben lévő szövegeket szerintem hagyjuk meg nekik ott leírva, hiszen ha meg akarják ismerni azt a fajta metódust is a diákok, akkor megvan rá a lehetőségük, s úgyis kinyitják, ha szükségesnek érzik. Viszont ha a tanórák keretében arra törekszem, hogy találjanak élményeket és fejezzék ki magukat a művek segítségével, akkor megalapozó hatást válhatok ki belőlük a jövőre nézve. Szükséges megéreztetni velük, hogy az irodalmi szövegek olyan szituációkat, élethelyzeteket és konfliktusokat vet fel, amelyhez hasonlóakkal ők is találkoznak, illetve élhetnek át mindennapjaik során. Így ezek felismerése, elemzése és megfelelő kezelése erős ember- és önismeretet adhat nekik. Éppen ezért tartom kiemelkedő fontosságúnak és egyben szívügyemnek is a megfelelő irodalomtanítást, mert az életre nevelés megfelelő színtere lehet az iskola, sőt egy jó irodalomóra is.

29

FENYŐ 2006, 126.

30

SIPOS 1990, 3.

39

6. Rövidítésjegyzék ÁKOS 1968 – ÁKOS Károly, Kislexikon A-Z, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1968. FENYŐ 2000 – FENYŐ D. György, Az irodalomtanítás állapotáról, Beszélő Online, 2000/6. FENYŐ 2001 – FENYŐ D. György, A kifosztott Móricz? Tanulmányok, Krónika Nova Kiadó, Budapest, 2001. FENYŐ 2006 – FENYŐ D. György, Kiből lesz az olvasó? Ötletek, módszerek szülőknek, pedagógusoknak, Animus, Budapest, 2006. FŰZFA 1990 – FŰZFA Balázs, Látva lássatok. Medgyes Jánosné tanítónő beszél, Szombathely, 1990. FŰZFA 2002 – FŰZFA Balázs, Irodalomtankönyv ma, Pont Kiadó, Budapest, 2002. FŰZFA 2003 – FŰZFA Balázs, A megértés felé, Pont Kiadó, Budapest, 2003. GORDON 2003 – GORDON GYŐRI János, Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében, Pont Kiadó, Budapest, 2003. GORDON 2004 – GORDON GYŐRI János, A magyartanítás mestersége – Mestertanárok a magyartanításról, Krónika Nova Kiadó, Budapest, 2004. Index.hu/Kultúr/ Iskolai vámpírok a kőszívű ellen SIPOS 1991 – SIPOS Lajos, Irodalomtanítás Belgiumban, Franciaországban, Hollandiában,

Japánban,

Olaszországban,

Portugáliában,

Szovjetúnióban

és

Magyarországon, Honffy Kiadó, Budapest, 1991. SIPOS 1990 – SIPOS Lajos, Az irodalomtanítás gyakorlata I., Tankönyvkiadó, Budapest, 1990. SIPOS 1998 – SIPOS Lajos, Irodalomtanítás az ezredfordulón, Pauz-Westermann Könykiadó, Celldömölk, 1998. SIPOS 2003 – SIPOS Lajos, Iskolaszerkezet és irodalomtanítás a Kárpátmedencében, Pont Kiadó, Budapest, 2003.

40

7. Summary For the main subject of my thesis I contrast teaching literary criticism to teaching literature: the former is extremely informative and scholarly about a subject that has more to do with aesthetics and delighting. The latter can help develop and improve vocabulary, speaking skills, empathic abilities and cultural identity. Contrary to this, the approach of education these days is too conservative and does not allow children to evolve their creativity and capability for analysing and intepreting appropiately – I believe the reason for this is the list of required reading that is unchanged for 50 years, as well as the overcrowded curriculum. The antipathy towards digitalization does not help either. As I experienced, this aversion to using modern technology in classes is most typical of teachers of literature: they do not utilize the modern devices at their disposal (such as interactive blackboards, projectors or laptops), moreover they think the virtual medium is a time-consuming enemy of the students that limits their usage of langauge. I set my hypothesis up with the following in mind: making learning literature modern and experience-centered, children can get more interested and learn more easily, and in the long term reading can become more important in their lives. This, however, requires appropiate and varied texts for the generation of today to be able to immerse themselves into them. I prove my assumption with my experiment I did on my corresponding school practice with a class of car mechanics. I organized a new kind of schedule for them to test my theory with the help of depth interviews. I processed the material in the curriculum with methods close to my stundents: with the style of their favourite series, using technology in class, working with spontaneity (breaking the usual flow of the class), using social media, interpreting a text and the context of it with their lives and world in mind or encouraging their creativity while working on assignments. I believe I proved my hyopthesis by reaching noticable improvements in a short time, confirmed by test results. Important moral can be drawn from the feedback of my stundents despite not all of the assignments reached its destiny, however their lexical knowledge proves to be longer lasting thanks to the experience they have been through. The essence of literature is to immerse yourself and become absorbed, not to swot, and all

41

this is only accessible for the children of today with the help of appropiate texts and methods.

42