Wegwijs op het World Wide Web: ondersteunen van informatievaardigheden van jongeren

ICTO-0027.book Page 19 Monday, September 19, 2011 4:23 PM

DIDACTIEK

SAMENWERKEND LEREN 4 1

Wegwijs op het World Wide Web: ondersteunen van informatievaardigheden van jongeren

Annelies Raes en Tammy Schellens Vakgroep Onderwijskunde, Universiteit Gent

1. Inleiding 2. Informatievaardigheden op het www 3. Scaffolden van informatievaardigheden 4. De resultaten 4.1. Kennisconstructie 4.2. Strategische kennis en regulatie 4.3. Mogelijkheid tot differentiatie 5. Conclusie 6. Literatuur Noten

ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING AFL. 27, OKTOBER 2011, 19 ONDERWIJS EN LEREN


DIDACTIEK SAMENWERKEND LEREN 4 2

Krachtlijnen In de huidige maatschappij worden we zowel thuis, op het werk als op school steeds meer geconfronteerd met een enorme toename van informatie in allerlei vormen en via verschillende kanalen. De sterke intrede van informatie- en communicatietechnologie (ICT) heeft er onder andere toe geleid dat kinderen en jongeren het internet gebruiken als voornaamste bron voor het vinden van informatie. Vragen die hierdoor een nieuwe dimensie krijgen, zijn onder andere: ‘Hoe weet je waar je de juiste informatie kunt vinden?’ en ‘Hoe selecteer je uit een veelheid van bronnen de juiste informatie?’ Dit artikel beschrijft de vervolgstudie op het artikel Wetenschapsonderwijs in het secundair onderwijs: samen met WISE op onderzoek binnen het World Wide Web dat in juni 2010 is verschenen in ICT en Onderwijsvernieuwing. Een belangrijke bevinding uit dit onderzoeksproject was dat heel wat jongeren moeite hebben hun weg te vinden in de massa informatie op het internet. Jongeren geven aan meer nood te hebben aan ondersteuning binnen web-gebaseerd onderzoekend leren. In deze bijdrage wordt ingegaan op de nodige informatievaardigheden bij onderzoeksopdrachten op het web. We bespreken de strategische kennis en vaardigheden die nodig zijn voor het succesvol zoeken, analyseren en organiseren van informatie en hoe we dit best kunnen aanleren en ondersteunen binnen de klascontext.

AFL. 27, OKTOBER 2011, 20 ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING ONDERWIJS EN LEREN


DIDACTIEK


1.

Inleiding

internet verschilt

Het op zoek gaan naar en gebruiken van betrouwbare informatie op het

sterk van bibliotheek

internet veronderstelt van jongeren een kritische ingesteldheid en een strategische manier van werken. Het hedendaagse zoeken naar informatie op het web verschilt namelijk sterk van het zoeken in een bibliotheek met een overzichtelijke en betrouwbare catalogus en een bibliothecaris die steeds in de buurt is. Het web heeft daarentegen zijn eigen structuur, de hoeveelheid informatie is enorm en er zijn geen systemen die de informatie filteren. Dit heeft een minder beheersbare en controleerbare context als gevolg, waarbij kwaliteitsbewaking, betrouwbaarheid en copyright belangrijke issues worden.

voorgaand

Jongeren, vooral jongens, schatten zelf hun vaardigheden op het gebied

onderzoek

van informatie opzoeken hoog in. Dit contrasteert nogal met ervaringen van leerkrachten en onderzoekers. Een belangrijke bevinding uit ons voorgaand onderzoek, dat beschreven is in een voorgaand ICTO-artikel1, was dat het oplossen van informatieproblemen een complexe cognitieve vaardigheid is die bij vele jongeren niet voldoende aanwezig is om tot succesvolle resultaten te komen. Binnen web-gebaseerd onderzoekend leren wordt van leerlingen verwacht dat ze o.a. zelfstandig en actief informatieproblemen oplossen, zoals ook het geval was binnen het webgebaseerd wetenschapsproject ‘Opwarming van de Aarde’ binnen de leeromgeving WISE. WISE biedt leerlingen en leerkrachten een gratis, onlineleerplatform voor wetenschappelijke activiteiten, waarop leerlingen kunnen samenwerken bij het oplossen van verschillende taken door gebruik te maken van informatie die ze op het World Wide Web vinden. Alle activiteiten worden gebundeld tot een project dat leerlingen stapsgewijs doorlopen. Leerlingen moeten binnen deze werkvorm op zoek gaan naar informatie die ze bijgevolg moeten verwerken, integreren met eerder opgedane kennis, organiseren en presenteren. Leerlingen beschikken vaak niet over de informatievaardigheden die hierbij verwacht worden. Het schijnbare gemak waarmee leerlingen met de computer omgaan, maskeert de problemen waar veel jongeren mee kampen.

vervolgonderzoek

In wat volgt, wordt het vervolgonderzoek beschreven, dat in maart 2010 werd opgezet met als doel na te gaan welke manier van ondersteuning mogelijk is en welke het meest effectief is binnen de authentieke context van het web-gebaseerd samenwerkend leren in de klas. Net als in de eerste studie namen 18 klassen van de tweede graad secundair onderwijs deel aan het WISE-project ‘Opwarming van de Aarde’. De klassen werden willekeurig verdeeld over vier condities die van elkaar verschilden op basis van de aangeboden ondersteuning die verder concreet




wordt omschreven. Hierna worden eerst de informatievaardigheden onder de loep genomen, want een ontleding van deze complexe vaardigheden is nodig wanneer we gerichte ondersteuning willen inbouwen binnen web-gebaseerd onderzoekend leren.

definitie van informatievaar-

2.

Informatievaardigheden op het www

Voor een omschrijving van informatievaardigheden grijpen we terug naar de definitie van Boekhorst (2004)2:

digheden

‘Iemand is informatievaardig indien hij in staat is een informatiebehoefte te onderkennen, deze informatiebehoefte om te zetten in een zoekvraag, vervolgens de relevante informatiebronnen kan kiezen en raadplegen, de hiervoor benodigde informatietechnologie beheerst en vervolgens in staat is de gevonden informatie te selecteren, te evalueren, te gebruiken en zo nodig verder te verspreiden.’ Big6-model

Uit deze definitie blijkt dat informatievaardigheden ontrafeld kunnen worden in verschillende subvaardigheden die duidelijk in relatie staan met elkaar. Onderzoek naar de processen die succesvol zijn bij het oplossen van informatieproblemen, heeft geleid tot verschillende onderwijsmodellen: het ‘search process model’ (Kuhlthau, 1991), het ‘research process model’ (Stripling & Pitts, 1988), het ‘Big6-model’ (Eisenberg, 2006) en het ‘information problem solving model’ (Brand-Gruwel e.a., 2005). Binnen ons eigen onderzoek is gebruikgemaakt van het Big6-model van Eisenberg en Berkowitz, dat afgebeeld is in Figuur 1. Het Big6-stappenplan gaat uit van een probleemoplossingsbenadering die specifiek voor het onderwijs ontwikkeld is. Leerlingen werken in zes vaste stappen, gaande van het probleem (= de informatievraag) naar de oplossing (= antwoord op informatievraag). Volgens deze opvatting ben je informatievaardig wanneer je alle stappen adequaat kunt uitvoeren (Van Veen, 2005). Wel hebben wij het Big6-model verder aangescherpt. Binnen het oorspronkelijke Big6-model komt regulatie niet expliciet aan bod. In navolging van Nederlands onderzoek (Brand-Gruwel, Wopereis & Walraven, 2009) is de rechterbalk toegevoegd die wijst op het belang van het reguleren en coördineren van het totale proces.



DIDACTIEK


Figuur 1: het Big6-model als ondersteuningsstrategie binnen web-gebaseerd leren

zes stappen

Figuur 1 geeft de subvaardigheden voor het succesvol en efficiënt oplossen van een informatieprobleem weer. In wat volgt, worden kort de zes stappen van het Big6-model beschreven. 1

Taakanalyse. Uit onderzoek van Brand-Gruwel e.a. (2009) blijkt dat leerlingen en studenten moeite hebben goede zoekvragen te formuleren; die zijn vaak te breed of juist te specifiek. Leerlingen willen ook te snel resultaat zien en denken daarbij niet genoeg na over de eigenlijke zoekvraag. Deze activiteit is nochtans van groot belang, want het afleiden van goede zoekvragen en trefwoorden draagt bij aan een effectief en efficiënt proces (Land & Greene, 2000). Twee




vragen zijn van belang: ‘Wat is het probleem?’ (probleemdefinitie) en ‘Wat moet ik precies weten?’ (behoeftebepaling). In deze fase wordt met andere woorden het informatieprobleem gedefinieerd en wordt bepaald welke informatie men nodig heeft (Van der Kaap & Schmidt, 2007; Van Veen, 2005). Wanneer men een scherp beeld krijgt van wat het probleem is en welke informatie nodig is, kan doelgericht worden gezocht naar de gewenste informatie. 2

Zoekstrategieën. Wanneer de vraag helder is, kan de lerende brainstormen over mogelijke informatiebronnen en de meest geschikte daarvan selecteren. Hiervoor wordt er een strategie opgesteld die het zoeken en vinden van bronnen vergemakkelijkt. Bij de uitvoering van de zoekstrategie zijn de volgende vaardigheden essentieel: het bedienen van zoeksystemen, het kunnen afleiden van trefwoorden en het kunnen evalueren van zoekresultaten. Bij de eerste strategie, meer bepaald het bedienen van een zoeksysteem, dient men te beschikken over de vaardigheid ‘het specificeren van zoektermen’. Hoe meer voorkennis de lerende bezit, hoe eenvoudiger het definiëren van de zoekterm (Walraven et al., 2008).

3

Locatie en toegankelijkheid. Wanneer de lerende bronnen heeft gevonden, moet de informatie in een bron worden geanalyseerd, maar leerlingen zoeken vluchtig op internet en ze besteden weinig tijd aan het evalueren en beoordelen van informatie op bruikbaarheid, betrouwbaarheid en autoriteit. Informatie vinden en verzamelen is door ICT niet echt meer een probleem, wel kwaliteitsvolle informatie selecteren. Zodoende dient in deze stap relevante informatie uit een bron te worden geselecteerd, die ook moet worden gecheckt op bruikbaarheid en betrouwbaarheid. Van belang is dat de gevonden informatie allereerst globaal wordt bekeken. Bijgevolg ontstaat er een overzicht van welke informatie in welke bron gevonden kan worden.

4

Gebruik van de informatie. In deze stap wordt de informatie uit de verschillende bronnen verwerkt: informatie wordt vergeleken met elkaar en schema’s of mindmaps kunnen worden opgesteld om het verwerkingsproces te ondersteunen.

5

Synthese. Alle gevonden en bestudeerde informatie wordt verwerkt tot een product dat het antwoord op de vraagstelling is. Informatie uit verschillende bronnen komt bijeen in een consistente en logische structuur. Plagiaat dient te worden vermeden en een goede bronvermelding is noodzakelijk.

6

Evaluatie. Evalueren betreft de vraag in hoeverre het resultaat efficiënt en effectief is beantwoord. Zowel het proces – de wijze waarop tot het resultaat is gekomen – als het product – het eindresultaat – worden bekeken.



DIDACTIEK


strategische kennis,

Het gaat met andere woorden om een strategische kennis, vaardigheid

vaardigheid en

en attitude. Een verzameling vuistregels die iemand nodig heeft om een

attitude

probleem op te lossen. Dergelijke kennis heeft een metacognitief karakter, omdat het gaat om kennis over hoe een probleem kan worden aangepakt. De strategische kennis stuurt de uitvoering van vaardigheden en de regulatie van het totale proces. Het probleem is evenwel dat de metacognitieve kennis en regulatie bij kinderen en jongeren meestal ondermaats is.

3.

Scaffolden van informatievaardigheden

analytisch en

Analytisch en kritisch zoeken en vinden van informatie op het net is

kritisch zoeken moet

geen vanzelfsprekendheid en moet als gevolg worden aangeleerd of ten

worden aangeleerd

minste worden aangewakkerd. Een kwalitatieve, inhoudelijke benadering die verder reikt dan het instrumentele – de knoppenkennis die jongeren meestal al beheersen – blijkt nog te vaak afwezig binnen het curriculum. Dit wordt bevestigd door recent Vlaams onderzoek, waaruit blijkt dat heel wat jongeren aangeven dat ze op school niet leren hoe ze de betrouwbaarheid van internetinformatie kunnen beoordelen, maar dit wel als zinvol zouden ervaren.3 Geen betere manier om lerenden wegwijs te maken in de wondere wereld van het World Wide Web dan ze er zelf mee aan de slag te laten gaan, maar met de nodige ondersteuning.

‘scaffolding’,

In onderwijsliteratuur spreekt men

‘prompting’ en

in deze context van ‘scaffolding’,

‘fading’

wat letterlijk vertaald een steiger (of een set van steigers) is en dus een goede metafoor vormt voor de beschrijving van deze term. Steigers worden namelijk opgezet als ondersteuning van een gebouw tijdens de opbouw ervan. Wanneer het bouwproces beëindigd is, wordt de steun verwijderd en staat het gebouw bijgevolg op zichzelf. Bij instructie vervult ‘scaffolding’ eenzelfde rol: het helpt de lerende zijn succes te verzekeren, het breidt de competenties van de lerende uit in een nieuw leergebied en het kan




afnemen wanneer de lerende vaardiger wordt. Het doel is namelijk dat de lerende het uiteindelijk kan zonder de verdere ondersteuning. Het proces waarin de steun geleidelijk afneemt, wordt ook wel ‘fading’ genoemd. De vorm, het type, het niveau en de vaardigheid die ondersteund wordt, kunnen nogal verschillen, maar binnen dit onderzoeksproject gaat het om het ondersteunen of scaffolden van informatievaardigheden. software-gebaseerde

De vraag blijft natuurlijk hoe deze ondersteuning of scaffolding binnen de

en leerkracht-

context van web-gebaseerd leren in de klas kan worden opgezet. Doordat

gebaseerde scaffolds

leerlingen op de computer werken, kan een beroep worden gedaan op twee types ondersteuningsmechanismen met elk hun voor- en nadelen: enerzijds software-gebaseerde scaffolds en anderzijds leerkracht-gebaseerde scaffolds aangeboden door de leerkracht die optreedt als coach. Bij de eerstgenoemde scaffolds is de hoeveelheid en het type ondersteuning onveranderlijk en is die niet aangepast op basis van een observatie van de lerende. De ondersteuning is dus dezelfde voor alle lerenden, bijvoorbeeld een reeks richtlijnen en tips die lerenden elektronisch aangeboden krijgen. Bij het tweede type scaffolds, de scaffolding opgenomen door de leerkracht of begeleider, wordt er op een meer dynamische en geïndividualiseerde manier ondersteuning geboden. Zo kan een leerkracht bijvoorbeeld de progressie van een lerende bewaken en scaffolds aanbieden wanneer nodig in het leerproces. Bij beide types kan gebruikgemaakt worden van verschillende strategieën en binnen ons onderzoeksproject hebben we gebruikgemaakt van prompting en fading. Deze technieken en de uitwerking ervan bij zowel de software-gebaseerde als de leerkracht-gabaseerde scaffolding worden in de onderstaande tabel verder beschreven.

Ondersteuningsmechanismen binnen web-gebaseerd leren Om de strategische kennis, vaardigheid en attitudes die nodig zijn bij het oplossen van informatieproblemen, aan te wakkeren, kan worden gebruikgemaakt van prompting. Een prompt kan worden gedefinieerd als een teken, een richtlijn of een hint bedoeld om het gewenste gedrag, dat vanzelf niet optreedt, uit te lokken. Daarbij wordt ook fading toegepast, wat betekent dat de aangeboden prompting geleidelijk afneemt naarmate de lerende de nodige stappen vanzelf begint toe te passen. Prompting en fading zijn veelgebruikte instructiestrategieën binnen zowel onderwijs als opvoeding. Zo zal bijvoorbeeld een rijinstructeur tijdens de eerste lessen de lerende bijna constant attent maken op de verkeersborden, het kijken naar fietsers, … Deze tips nemen af gedurende het leerproces en moeten na afloop van de rijlessen een automatisme zijn geworden. Binnen het web-gebaseerd project wordt de complexe taak van het oplossen van informatieproblemen vereenvoudigd door de opsplitsing ervan in verschillende deeltaken. Leerlingen worden namelijk aangespoord om de Big6, de zes subvaardigheden voor het succesvol en efficiënt oplossen van een informatieprobleem, met kritische blik uit te voeren. Zoals reeds aangegeven, werden de prompts enerzijds computergestuurd aangeboden, anderzijds door de leerkracht.



DIDACTIEK


Ondersteuningsmechanismen binnen web-gebaseerd leren Software-gebaseerd

Leerkracht-gebaseerd

Tijdens het web-gebaseerd project verschijnen de vooraf ingebouwde prompts in de vorm van vragen in een apart venster, zoals hierboven afgebeeld. Zo moeten lerenden bijvoorbeeld telkens hun zoekvraag en de daaruit afgeleide zoektermen formuleren (stappen 1 + 2). Door het verschijnen van de diverse prompts worden zij ook aangespoord de bruikbaarheid en betrouwbaarheid na te gaan (stap 3) en ten slotte hun eigen proces in vraag te stellen (stap 6). In de software zit ook de mogelijkheid ingebouwd om per stap nog extra tips te raadplegen met betrekking tot het zoeken op het internet. Deze prompts worden afgebouwd naarmate het project vordert.

De begeleider van het project heeft het BIG6-stappenplan ter beschikking met de bijbehorende uitleg en tips per stap. Daarnaast werden per stap vragen gesuggereerd die de begeleider kon stellen om regulatie en reflectie bij de lerenden aan te wakkeren. Bijvoorbeeld de W-vragen (wie, wat, waarom, wanneer) om de kwaliteit van hun bronnen na te gaan. Bij het prompten als leerkracht is het belangrijk om leerlingen de tijd te geven zelf tot een antwoord te komen en geen antwoorden in de mond te leggen. Deze wachttijd is cruciaal om een zicht te krijgen op het niveau van de leerlingen en zo de verdere instructie op hen af te stemmen.

Onveranderlijk. De vragen en tips werden vooraf aangemaakt binnen de leeromgeving en worden aangeboden op vaste momenten binnen het project. De hoeveelheid werd wel naarmate het project vorderde, systematisch afgebouwd volgens het fading-principe.

Dynamisch. De begeleider gaat rond in de klas en geeft ondersteuning waar nodig. De begeleiding kan worden aangepast aan het niveau van de leerlingen.

Voor iedereen gelijk. Alle groepjes krijgen dezelf- Selectief. Niet iedereen krijgt dezelfde bede software-gebaseerde begeleiding en onder- geleiding en ondersteuning. De begeleider moet zijn aandacht verdelen. steuning aangeboden. klassen verdeeld

Zoals reeds is aangegeven, werden de deelnemende klassen willekeurig

volgens vier

verdeeld volgens vier condities die van elkaar verschilden op basis van

condities

de aangeboden ondersteuning. De klassen uit de eerste conditie doorliepen het project zonder extra ondersteuning op het gebied van informatievaardigheden.

De

klassen

uit

de

tweede

conditie

kregen

ondersteuning op het gebied van informatievaardigheden aan de hand van ingebouwde software-gebaseerde ondersteuning binnen de WISE leeromgeving. Klassen uit de derde conditie doorliepen het project zonder




scaffolds aangeboden binnen de WISE-leeromgeving, maar hadden wel leerkracht-gebaseerde ondersteuning en begeleiding. In een vierde conditie ten slotte werden beide ondersteuningsmechanismen gecombineerd aangeboden.

Om leereffecten te kunnen nagaan en vergelijken binnen de verschillende condities, kregen leerlingen vóór het project een pretest voorgeschoteld waarin gepeild werd naar enerzijds hun voorkennis en inzicht met betrekking tot klimaatverandering en anderzijds hun strategische kennis en regulatie. onderzoeksvragen

In het onderzoek werden de volgende onderzoeksvragen vooropgesteld: 1

Heeft de manier waarop we de informatievaardigheden van leerlingen ondersteunen tijdens een web-gebaseerd project, een impact op de kennisconstructie?

2

Heeft het ondersteunen van informatievaardigheden een positieve impact op de strategische kennis en regulatie van leerlingen?

3

Hebben de leerlingkenmerken geslacht en wetenschappelijk (prestatie)niveau een invloed op de effectiviteit van bepaalde ondersteuningsstrategieën?

4. 4.1.

De resultaten Kennisconstructie

leerwinst bij

Doorheen het web-gebaseerd project was het de doelstelling dat leerlin-

ondersteuning

gen kennis en inzicht opdeden met betrekking tot klimaatverandering. Op basis van een pre- en posttest die zowel kennis- als inzichtsvragen bevatten, kunnen we stellen dat de scores van alle leerlingen, ongeacht



DIDACTIEK


in welke conditie ze zaten, significant zijn toegenomen. Als we echter de behaalde scores binnen de verschillende condities vergelijken, blijkt dat leerlingen een significant hogere leerwinst halen wanneer zij ondersteuning kregen van de leerkracht/begeleider van het project dan wanneer ze tijdens het oplossen van de informatieproblemen binnen het project deze ondersteuning niet kregen. Het gaat hierbij over de conditie 4 (met een combinatie van hints en prompts ingebouwd in de leeromgeving en aangeboden door de leerkracht) en de conditie 3 (waarbij enkel ondersteuning geboden wordt door de leerkracht). In deze twee condities halen leerlingen een even hoge leerwinst op het gebied van kennisconstructie. De tweede andere condities (zonder ondersteuning of enkel statische software-gebaseerde ondersteuning) halen een minder hogere leerwinst. 4.2.

Strategische kennis en regulatie

taak met een

Om de toename aan strategische kennis en regulatie door toedoen van

informatieprobleem

het project te meten, kregen leerlingen zowel vooraf als achteraf een taak met een informatieprobleem voorgelegd. Het betrof een onderwerp waarover momenteel een wetenschappelijk debat heerst (‘Gsm-straling, schadelijk of niet?’ en ‘Kernenergie, een goed alternatief?’). Leerlingen werden gevraagd een standpunt in te nemen en dit te beargumenteren aan de hand van bewijsmateriaal van het internet. Ze moesten ten eerste zo duidelijk mogelijk beschrijven hoe ze bij deze taak te werk zouden gaan en vervolgens hun betoog neerschrijven. De antwoorden op de eerste vraag werden geëvalueerd door middel van het stappenplan, zodat informatie verkregen werd over het aantal geplande stappen. De kwaliteit van hun betoog werd geëvalueerd op basis van de criteria argumentatie, bronvermelding en conclusie. Deze taak werd aangevuld met een vragenlijst omtrent metacognitieve kennis en vaardigheden, die werd aangeboden na de zoektaak. Leerlingen moesten aangegeven in welke mate ze een bepaalde strategie al dan niet uitvoerden. Hieronder enkele voorbeelditems.




Vraag

Helemaal niet akkoord

Ik vergeleek informatie van verschillende websites voordat ik de zoekvraag beantwoordde.

1

2

3

Helemaal akkoord 4

5

Ik nam regelmatig pauzes tijdens het zoeken op internet om te controleren of ik de informatie begreep.

1

2

3

4

5

Ik wist welke informatie het belangrijkst was om de zoekvraag te beantwoorden.

1

2

3

4

5

Zodra ik klaar was met zoeken op inter- 1 net, vroeg ik mezelf af hoe goed ik de zoekvraag had beantwoord.

2

3

4

5

Voorbeeldvragen uit de aangepaste versie van de Metacognitive Awareness Inventory (Schraw & Dennison, 1994). vooruitgang

Net zoals bij kennisconstructie, gaat ook bij alle leerlingen de strategi-

strategische kennis

sche kennis en vaardigheid vooruit na afloop van het project. Dit is voor-

en vaardigheid

namelijk het geval wanneer leerlingen systematisch de softwaregebaseerde prompts aangeboden kregen (conditie 2), al dan niet in combinatie met extra ondersteuning door de leerkracht (conditie 4). Conditie 3, waarbij enkel ondersteuning geboden wordt door de leerkracht, volstaat echter niet om even goede resultaten te boeken. Het systematisch aanbieden van procesinformatie die hen waakzaam maakt voor de nodige stappen en aanspoort het gewenste gedrag te stellen, heeft tot een toename van de strategische kennis en regulatie geleid na afloop van het project. 4.3.

Mogelijkheid tot differentiatie

Dé jongere bestaat niet. Vanuit deze filosofie werd de invloed van enkele leerlingkenmerken nagegaan op zowel de leerwinst voor kennisconstructie en vooruitgang in strategische kennis en regulatie, als op de evaluatie van het project. vooral meisjes en

Wanneer we de scores vergelijken tussen enerzijds jongens en meisjes

zwakkere leerlingen

en anderzijds hoog- en laagpresteerders voor wetenschappen (indeling

nood aan

op basis van examenresultaten), merken we dat vooral meisjes en zwak-

ondersteuning

kere leerlingen nood hebben aan begeleiding en ondersteuning door de

leerkracht

leerkracht. Sterke leerlingen daarentegen lijken genoeg te hebben aan de ingebouwde ondersteuning in de onlineleeromgeving.

differentiëren is

Bijgevolg is het dus moeilijk uitspraken te doen over dé beste en meest

belangrijk

effectieve ondersteuningsstrategie voor alle leerlingen, maar hangt het



DIDACTIEK


af van de noden van de individuele leerling. Het is met andere woorden belangrijk om te differentiëren en deze werkvorm maakt dit mogelijk. De conditie die de meeste kansen biedt op differentiatie, is de combinatie van software-gebaseerde statische en leerkracht-gebaseerde dynamische ondersteuning. Sterke leerlingen halen even hoge resultaten zonder de dynamische ondersteuning van de leerkracht als aanvulling op ingebouwde ondersteuning in de digitale leeromgeving, terwijl zwakkere leerlingen die dynamische ondersteuning wel sterk nodig hebben. Dit onderzoek toont met andere woorden aan dat, als de goede leerlingen de mogelijkheid hebben om zelfstandig aan het werk te gaan binnen een computerondersteunde leeromgeving, de leerkracht tijd kan vrijmaken voor de zwakkere leerlingen. combinatie

Een combinatie van ondersteuningsstrategieën leidt daarnaast zowel op

ondersteunings-

het gebied van kennisconstructie, als op het gebied van het bevorderen

strategieën leidt

van informatievaardigheden (strategische kennis en regulatie) tot de bes-

tot beste resultaten

te resultaten. De systematisch ingebouwde hints en prompts in de onlineleeromgeving ondersteunen voornamelijk de informatievaardigheden. De aanvulling met dynamische ondersteuning is echter wel noodzakelijk, willen we ook de kennisconstructie genoeg bevorderen. Leerlingen, en voornamelijk meisjes, geven aan dat de leerkracht nodig is als begeleider en vakinhoudelijk expert. Ze willen namelijk weten of ze goed bezig zijn, want ze geven aan dat ze vaak niet vertrouwen op het internet. Over het algemeen evalueren jongens het web-gebaseerd samenwerkend leren ook positiever dan meisjes. Jongens zijn duidelijk akkoord met de stelling dat leren met WISE een fijne afwisseling is binnen de wetenschapslessen waarbij ze meer gemotiveerd zijn. Meer jongens dan meisjes geven ook aan nog op deze manier les te willen krijgen (80 % tegenover 60 %). Meer meisjes dan jongens merken daarentegen op dat ze liever les krijgen van de leerkracht.

enkele sprekende reacties van

Hieronder enkele sprekende reacties van leerlingen na afloop van het WISE-project:

leerlingen

Hanne: Ik krijg liever les van onze leerkracht omdat de leerkracht ons de juiste informatie geeft die we moeten kennen en leren. Als je op het internet zoekt, weet je niet of je het juiste antwoord hebt gegeven. De leerkracht zal dan wel zeggen dat het juist is, maar ik zou het dan toch niet echt vertrouwen. Ik zou liever de leerkracht zijn uitleg krijgen om dan die te leren. Sophie: Ik luister liever naar de informatie van de leerkrachten dan dat ik alles zelf moet zoeken. Als de leerkracht zelf de uitleg doet, heb ik het gevoel dat ik meer luister en dat ik er meer van opsteek.




Nikita: Ik vind het een leuke afwisseling, maar een vaste leerkracht hoort erbij. Dit project kan de echte lessen niet vervangen. Maar het is zeer educatief om soms eens te doen. Jean: Er moet afwisseling in de lessen zitten. Ik zou graag voor de helft les krijgen zoals dit project en voor de andere helft zoals nu. We moeten wel onze antwoorden achteraf kunnen uitprinten of bekijken, zodat we het nog eens kunnen herzien voor de proefwerken. Maarten: Je wordt zelf geconfronteerd met de leerstof en je mag ze zelf ervaren en opzoeken, zo onthoud je alles gemakkelijker. Het is ook leuk om dit te doen.

5.

Conclusie

Onze studie toonde aan dat werken aan informatievaardigheden, dat meer en meer aandacht krijgt binnen de vakoverschrijdende eindtermen, bereikt kan worden door jongeren aan de slag te laten gaan met het internet binnen de werkvorm computerondersteund samenwerkend leren. Door gebruik te maken van een bestaande technologie-gebaseerde leeromgeving, in dit geval WISE, leren jongeren een specifieke domeinkennis en wordt gelijktijdig aandacht besteed aan de cruciale eindtermen leren leren met betrekking tot het verwerven en verwerken van informatie en het oplossen van problemen. Uit het onderzoek blijkt dat de conditie waarin beide ondersteuningsstrategieën gecombineerd worden, tot de beste resultaten leidt, rekening houdend met een diversiteit aan leerlingen met verschillende noden. Computerondersteund samenwerkend leren is namelijk bijzonder geschikt om binnen je les te differentiëren. Het onderzoek toonde aan dat sterke leerlingen even goede resultaten behaalden zonder de extra ondersteuning van de leerkracht en bijgevolg zelfstandig aan het werk kunnen. Zwakkere leerlingen en meisjes hebben meer nood aan de leerkracht als begeleider van het leerproces.

6.

Literatuur

Den Hollander, P. (2010). Goochelen met informatievaardigheden. Een didactische aanpak, Bussum: Uitgeverij Coutinho. Segers, K. & Bauwens, J. (red.) (2010). Maak mij wat wijs. Media kennen, begrijpen en zelf creëren, Leuven: LannooCampus. http://www.big6.com/



DIDACTIEK


Noten 1.

2. 3.

Raes, A., Schellens, T. & De Wever, B. (2010). Wetenschapsonderwijs in het secundair onderwijs: samen met WISE op onderzoek binnen het World Wide Web, in ICT en onderwijsvernieuwing, Mechelen: Plantyn, Onderwijs en leren – Didactiek – Samenwerkend Leren. Boekhorst, A.K., Wevers, D. & Kwast, I. (2004). Informatievaardigheden, Utrecht: Lemma. Bauwens, Walrave & Lobet-Maris (2010). Jong geleerd, oud gedaan: internetvaardigheden van tieners, in Segers, K. & Bauwens, J. (red.), Maak mij wat wijs. Media kennen, begrijpen en zelf creëren (p. 63-75), Leuven: LannooCampus.


Wegwijs op het World Wide Web: ondersteunen van informatievaardigheden van jongeren

Recommend Documents