Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie. Chybovost v různých typech diktátů ve 4

Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie

Chybovost v různých typech diktátů ve 4. ročníku ZŠ

Helena Gabriela Nademlejnská psychologie – speciální pedagogika 3. ročník, 2005/2006

OBS AH 1. ÚVOD

3

2. HISTORIE VÝZKUMU

3

3. ČÁST TEORETICKÁ 3.1 Diktáty 3.2 Paměť 3.2.1 Krátkodobá paměť 3.2.1.1 Subsystémy krátkodobé paměti 3.2.1.2 Kapacita krátkodobé paměti

4 4 4 5 5 5

4. ČÁST EMPIRICKÁ 4.1 Hypotéza a cíl práce 4.2 Charakteristika souboru 4.3 Design výzkumu 4.4 Výsledky empirického šetření 4.4.1 Diktáty 4.4.1.1 Souhrnná tabulka chybovosti diktátů a její popis 4.4.1.2 Tabulky jednotlivých diktátů 4.4.1.3 Souhrnná tabulka chybovosti v opakovacím diktátu 4.4.2 Rozhovor 4.4.2.1 Souhrnná tabulka výsledků rozhovoru 4.4.2.2 Rozbor jednotlivých otázek rozhovoru 4.4.2.2.1 Čtenářství 4.4.3 Rozbor u jednotlivých dětí

6 6 6 7 12 12 12 15 16 17 17 18 24 25

5. DISKUSE

30

6. ZÁVĚR

32

7. SEZNAM LITERATURY

33

PŘÍLOHY PŘÍLOHA 1 - Tabulky výsledků jednotlivých diktátů PŘÍLOHA 2 - Souhrnná tabulka chybovosti v opakovacím diktátu PŘÍLOHA 3 - Tabulky statistického zpracování dat

2

1. ÚVOD Diktáty jsou součástí zkoušení míry osvojení poznatků z českého jazyka už odedávna. Používají se ve všech ročnících základních i středních škol (samozřejmě s výjimkou první třídy, kdy děti ještě neumějí psát). Stěží bychom našli učitelku českého jazyka, která diktáty ve svých hodinách coby zkušební metodu nevyužívá, a dítě, které by se s diktátem nikdy nesetkalo. Každý zná onen klasický diktát, kdy učitelka diktuje připravené výrazy či věty a žák je bezprostředně poté zapisuje do sešitu. Tento typ diktátu ovšem není jediný. Naopak, je to jen jedna z několika možností, jak otestovat, jak si žák stojí ve světě gramatiky a pravopisu, který ho bude doprovázet celý život. Autodiktát (v této práci je jím myšleno jakési oddálené doplňování) je zvláštním typem diktátu, kde role učitelky ustupuje do pozadí. Tuto roli učitelky zcela přebírá obyčejný papír. Na žáka je však v jistém slova smyslu kladen mnohem větší nárok. Doba, v průběhu které si žák musí obsah diktátu pamatovat, je mnohem delší než ta, v průběhu které přenáší žák na papír to, co právě slyšel.

2. HISTORIE VÝZKUMU Pilotní pozorování jsem provedla ve středu, dne 9. března 2005, na základní škole v Děčíně – Želenicích ve třídě 4. A na hodině českého jazyka. Český jazyk mají děti každý den první hodinu (8.00 – 8.45). Hodina začíná krátkým cvičením či písničkou, následuje odevzdání domácích úkolů a opakování látky z minulé hodiny v podobě cvičení na tabuli. Poté děti probírají novou látku. Každou středu píše tato třída diktát. Podle paní učitelky nejsou děti díky této domluvě zbytečně stresovány nenadálým diktátem, mají lepší možnost se připravit a procvičit si probírané jevy. Děti většinou nepíší úplně neznámý text. Věty buď procvičují s učitelkou při hodině českého jazyka nebo je dostanou za domácí úkol. Děti měly za úkol najít na chodbě 4 kartičky, na kterých byly napsány tyto věty: Babička koupila vnoučkov_ koloběžku a dědečkov_ svetr. Co dáme tatínkov_ k svátku? Napsala jsem dopis Petrov_ a Martinov_. Kouzelníkov_ se všechny triky podařily. Děti si měly větu zapamatovat, doplnit chybějící jev, vrátit se do lavice, a tam celou větu správně zapsat do sešitu. Při opravě diktátu v kabinetu učitelky se ukázalo, že děti většinou bez problémů a správně doplnily chybějící y/i, ale velmi často chybovaly ve slovech, které viděly na kartičce napsaná celá a správně. Chyby se často vyskytovaly ve slovech triky a podařily, kde děti zaměňovaly správné i/y, místo tvaru napsala se často objevoval tvar mužského rodu a další častou chybou byla chybějící interpunkce na koncích vět – tečky a otazníky. Učitelka mě informovala, že děti jsou zvyklé na dva typy diktátů – klasický, kdy ona diktuje a děti píší, a tento „odložený (děti ho nazývají běhací)“, kdy si žáci mají sami zapamatovat a následně ve třídě zapsat do sešitu věty nalezené na kartičkách. Věty jsou napsány různými typy písem (psací, tiskací, velké, malé) a v různých barvách. Autodiktát používá, jak se sama vyjádřila, pro oživení, děti prý „více baví“, jsou méně ve stresu. Chybovost je podle učitelky všeobecně menší ve zvláštním typu diktátu. To by logicky odpovídalo – děti mají doplnit jen chybějící jev, ostatní vidí napsané správně a pouze to opíší. Zajímavé ale je, že mnohem více chyb se objevuje v jevech opisovaných než v doplňovaných. Při hodnocení dětí klade učitelka větší důraz na klasický diktát slovní, který je těžší. Odložený diktát je jen jakousi hrou, při které si děti aktivně procvičí probírané pravopisné jevy. 3

3. ČÁST TEORETICKÁ 3.1 Diktáty Diktát všeobecně je jakýmsi pravopisným cvičením, nejčastěji používaným způsobem testování gramatiky. V české lingvodidaktické teorii je považován za účelný prostředek (PRŮCHA a kol. 2003, s. 45). Diktáty mohou být různého typu podle způsobu zadání. Můžeme je dělit na speciální a souhrnné, s přípravou (zrakovou nebo sluchovou) a bez přípravy nebo na autodiktát a diktát s obměnami, dále dělíme diktáty na cvičné a kontrolní, diktát izolovaných slov a diktát izolovaných vět (BRABCOVÁ 1986, s. 47). Brabcová uvádí, že autodiktát a další typy diktátů jako je diktát výběrový, volný a tvůrčí, jsou pro 1. stupeň ZŠ náročné. Autodiktát je diktát podle vlastní paměti, podstatou výběrového diktátu je samostatný výběr slov nebo slovních spojení s určitým pravopisným jevem z diktovaného textu. Při diktátu volném žáci po přečtení věty provádějí různé obměny (BRABCOVÁ 1986, s. 108). Klasický (slovní) diktát je druhem cvičení, při němž žák doslova zapisuje slyšený text, který se používá zejména k procvičování a kontrole pravopisných znalostí (PRŮCHA a kol. 2003, s. 45). Nárokuje si ze čtveřice tělesných zakončení oko – ucho – ruka – pusa subsystém ucho – oko a – pusa: pro kontrolu, „přečtěte si to po sobě!“(KUČERA 2005, s. 388). Do diktátu však vstupuje ještě jeden systém, kterým je paměť. V případě klasického slovního diktátu má paměť téměř zanedbatelnou roli. Učitelka většinou diktuje dětem „přímo do ruky“, diktované výrazy či věty často opakuje, takže děti mají bezprostředně po napsání kontrolu, která nevyžaduje „vzpomínání“. V případě odloženého diktátu nabývá role paměti, hlavně té krátkodobé (pracovní), výrazně na významu. Dítě musí v paměti udržet výraz či větu, kterou si přečetlo, po celou dobu cesty zpět do lavice. Je zde také jiné zastoupení subsystémů, nejprve oko – pak teprve ucho – pusa. Odložený diktát je nejprve viděný (v této fázi vlastně žádným diktátem není), až teprve při psaní na papír přichází ono diktování, kdy dítě diktuje podle paměti samo sobě. Pusa je zde zastoupena stejně jako v klasickém diktátě kontrolou napsaného.

3.2 Paměť Zastavme se na chvíli u pojmu paměť a u různých možností jeho výkladu a popisu. Podle jednoho z nejznámějších teoretiků paměti, Hermanna von Ebbinghause (1885), znamená paměť schopnost přijímat, držet a znovu oživovat minulé vjemy (EBBINGHAUSE in Hartl 1996, s. 390). Z této definice vyplývá, že paměť není jen jakýmsi pasivním skladištěm informací či zkušeností, ale je „aktivně se chovajícím činitelem: paměť je komplexní dispozice organismu a současně proces vštěpování, uchovávání a vybavování informací, resp. určitých psychických obsahů“ (NAKONEČNÝ 1997, s. 201). O podstatě paměti existuje řada teorií, vědci užívají různá třídění paměti: podle doby uchování informací se hovoří o paměti krátkodobé, umožňující podržet informace na dobu asi 10 sekund a dlouhodobé, jenž informace za určitých okolností podrží celoživotně (SCHÖNPFLUNG, SCHÖNPFLUNGOVÁ in Nakonečný 1997, s. 203). Podle typu analyzátoru se dělí na zrakovou, sluchovou, čichovou apod., podle typu uchovávaných informací se rozlišuje paměť explicitní a implicitní.

4

3.2.1 Krátkodobá paměť Pro účely této práce si vyložíme některé aspekty týkající se paměti krátkodobé. Paměť dlouhodobou můžeme v tomto případě opominout, jelikož informace, které žák přenáší v případě odloženého diktátu, se do ní ve většině případů vůbec nedostanou. Krátkodobé podržení informací, které je v odloženém diktátu klíčové, je jednou z funkcí pamětního systému, které aktuálně potřebujeme ke svým psychickým aktivitám. V krátkodobé paměti lze podržet informace, které odpovídají nejrůznějším smyslovým modalitám. Jedná se o informace zrakové, sluchové, čichové, chuťové, dotekové, pohybové atd. Chceme-li některý psychický obsah podržet v krátkodobé paměti delší dobu, pokoušíme se ho transformovat do zvukové, respektive verbální podoby. Slova se totiž dají opakovat snadněji než vizuální scenerie. Řada experimentů (např. Lloyd a Margaret Petersonovi) vedla k závěru, že rychlost rozpadu obsahů krátkodobé paměti se pohybuje mezi patnácti až třiceti sekundami. Většinou se však ztrácejí během několika málo sekund (Plháková 2004, s. 198 – 199). My musíme brát v potaz i rušivé elementy z okolí dětí, které mají negativní dopad na dobu, po kterou si jsou děti schopny informace podržet v paměti. Na počátku 70. let se mluvilo o pravděpodobné roli krátkodobé paměti a vědci se shodovali na tom, že má funkci pracovní paměti, že je systémem umožňujícím současnou přítomnost několika různých informací v mysli a jejich vzájemné propojení.

3.2.1.1 Subsystémy krátkodobé paměti Studiu pracovní paměti se věnovali britští psychologové Alan Baddeley a Graham Hitch. Domnívali se, že složkou pracovní paměti je centrální operační jednotka, která řídí činnost 2 subsystémů: fonologické (artikulační) smyčky a optickoprostorového náčrtníku, a koordinuje ji s dlouhodobou pamětí (BADDELEY 1999, s. 54). Fonologická neboli artikulační smyčka je okamžitá paměť pro čísla či slova, která se opírá především o jejich zvukovou podobu. Tvoří ji fonologický zásobník a mechanismus opakování. Fonologický zásobník zaznamenává zvukovou podobu slov. Mechanismus opakování umožňuje oživit a udržovat obsah fonologického zásobníku na základě bezmyšlenkovitého hlasitého nebo subvokálního opakování. Fonologická smyčka slouží ke krátkodobému podržení informací, které po jejich využití navždy zapomeneme. Patří k nim telefonní čísla, bankovní kódy nebo seznam věcí, které chceme nakoupit (BADDELEY in Plháková 2004, s. 199). Budu-li tuto teorii aplikovat na problém, jemuž se věnuje tato práce, bude fonologická smyčka užívaná v případě, kdy žáci při přenášení informací používají verbální strategii, tedy si přenášené předříkávají (v duchu či polohlasně). Další subsystém, optickoprostorový náčrtník, pak bude užíván při obrazovém kódování sestavy (více viz dále popis jednotlivých strategií přenosu). Jako třetí subsystém krátkodobé paměti je někdy uváděna konceptuální paměť, v níž uchováváme významy nebo myšlenky obsažené především v mluvené řeči a psaných textech (HUNT in Plháková 2004, s. 199).

3.2.1.2 Kapacita krátkodobé paměti Americký psycholog George Miller, jeden ze zakladatelů kognitivní psychologie, vystoupil v roce 1956 s myšlenkou, že kapacita krátkodobé paměti se pohybuje kolem „magického čísla 7± 2“. Jednotlivé položky mohou být velmi jednoduché, např. čísla nebo slova, ale také poměrně komplikované. Údaje lze totiž sdružovat do smysluplných jednotek – „chunks“.

5

Při experimentálním zjišťování kapacity krátkodobé paměti má zkoumaná osoba za úkol zopakovat nějaký jednoduchý seznam údajů, např. čísel, písmen nebo vzájemně nesouvisejících slov. Lidé jsou zřídkakdy schopni vybavit si více než 5 – 9 informací, a to bez ohledu na jejich druh. Pokud se jim však podaří propojit jednotlivé údaje do smysluplných jednotek (v našem případě se jedná o věty), kapacita krátkodobé paměti se podstatně zvýší (HUNT in Plháková 2004, s. 200). Celkově lze konstatovat, že navzdory určitým možnostem rozšíření má krátkodobá paměť nevelkou kapacitu. Ta může být dále omezena například prodloužením časového intervalu mezi prezentací podnětu a jeho vybavením (PLHÁKOVÁ 2004, s. 201). Otázce kapacity paměti se dále věnuji v empirické části práce, v kapitole 4.3 Design výzkumu, při popisu obtížnosti přímého auditivního přenášení pravopisného pravidla v odloženém diktátu.

4. ČÁST EMPIRICKÁ 4.1 Hypotéza a cíl práce Ve své práci bych chtěla zjišťovat četnost chybovosti v obou typech diktátů, tedy klasickém diktátu a odloženém diktátu. Problém nastává v momentu, kdy dítě odevzdá odložený diktát s chybami ve slovech, na která vůbec nebyl kladen důraz. Proč tato slova žák pouze „neopsal“? Jak se ve výzkumu potvrdí domněnka učitelky, že klasický diktát je pro děti těžší a dělají v něm více chyb než v diktátu odloženém? Zjistit odpovědi na tyto otázky znamená především zjistit, jak probíhá proces přenášení dat. U klasického diktátu je tento proces jasný. Žák píše pouze s několikavteřinovým zpožděním na papír to, co těsně předtím slyšel od učitelky. Přenášení dat je tedy čistě auditivní. Jak ale probíhá tento proces při zpracovávání odloženého diktátu? Dochází k auditivnímu nebo vizuálnímu kódování? Je také možné, že děti přenášejí data kombinací těchto možností. Svou roli také může hrát přenášení pravidla pravopisu, či pouhé přenášení jakýmsi „pocitem“. Další otázkou je, jakou roli hraje v odloženém diktátu podtržení a kde vlastně dítě pravopisné jevy řeší, zda přímo na chodbě nebo až následně nad papírem ve třídě. Všeobecně je tedy možné zkoumat tyto faktory: vidět X slyšet a výběr X nonvýběr (podtržené místo = na co se zaměřit), tedy jestli dítě při přenosu užívá vizuální, auditivní či jinou cestu a jestli má na tento proces přenosu vliv podtržení. Chyby je možné pozorovat v daném (napsaném textu, se kterým je dítě v přímé konfrontaci) a v doplňovaném (kde dítě samo rozhoduje o jeho konečné podobě). Podle výpovědi učitelky dělají děti všeobecně méně chyb v odloženém diktátu. Množství chyb, které děti dělají v nepodtrženém textu je hypoteticky možné vysvětlit tak, že se na něj méně soustředí. Kladou větší důraz na obrazy slov, která mají doplnit a ostatní text nepovažují za tolik důležitý. Je také možné, že slova zdůrazněná podtržením jsou přenášena vizuálně (možná i v kombinaci s pravidlem pravopisu) a ostatní auditivně. To by vysvětlovalo rozdíl v množství chyb ve zdůrazněných a ostatních slovech. Záleží také na kapacitě paměti dítěte a době, po kterou je dítě schopno informaci podržet, což je záležitost velmi individuální.

4.2 Charakteristika souboru Empirické šetření bylo provedeno ve 4. ročníku běžné základní školy, která se nachází v okrajové části města s počtem obyvatel nad 50 000. Vzorek čítal celkem 21 žáků ve věku 9 – 13 let, z toho bylo 12 chlapců a 9 dívek. Dvacet žáků je české národnosti, jeden žák (Petr) národnosti vietnamské.

6

Žáci na výzkumu spolupracovali velmi ochotně, a proto je možné vyloučit zkreslení výsledných dat, které by vzniklo následkem zlehčování výzkumu či záměrných chyb ze strany žáků. Závěry, které bude možno udělat z nasbíraného empirického materiálu, budou platné výhradně pro tuto konkrétní třídu. Vzhledem k nízkému počtu zkoumaných osob je není možné zobecnit a aplikovat na stejně staré děti všeobecně.

4.3 Design výzkumu Jak bylo uvedeno výše, je cílem mého výzkumu zjištění, jaká je míra chybovosti ve dvou základních typech diktátů: slovním a odloženém, a jak je možné, že u odložených diktátů děti více chybují ve výrazech, které vidí celé správně napsané spíše, než v jevech, které mají doplnit. Pro účely výzkumu jsem ve spolupráci s učitelkou vytvořila sadu šesti různých diktátů, přičemž jsem vycházela z právě probírané látky, tedy skloňování podstatných jmen podle vzorů. Jednotlivé věty jsem koncipovala tak, aby se v nich nevyskytovaly jevy, které žáci dosud neprobrali. Shodně se ve všech diktátech v první větě objevilo podstatné jméno skloňované podle vzoru žena, ve druhé větě podle vzoru město, ve třetí podle vzoru pán a v poslední podle vzoru hrad. Mimo probíranou látku jsem ještě do každého diktátu zařadila procvičování psaní velkých písmen ve vlastních jménech. Vlastní jméno se objevuje shodně u všech diktátů v první větě. Každý týden v pátek jsem se dostavila na hodinu českého jazyka a první půlhodina byla vyhrazena pro napsání diktátu. Děti byly na můj příchod i na psaní diktátu předem připraveny. Slovní diktáty jsem diktovala velmi pomalu a věty několikrát opakovala. Děti měly možnost přihlásit se, kdyby nerozuměly obsahu věty nebo větu nestihly zapsat. Při odložených diktátech jsem pozorovala chování žáků, nutno říci, že se chovali velmi disciplinovaně a kupodivu neměli tendenci si jakkoli radit či napovídat. Na oba typy diktátů se plně soustředili. 1. SLOVNÍ BEZ PODTRŽENÍ 8 .4.2005 První diktát, který děti psaly, byl onen základní klasický diktát, tedy slovní diktát bez podtržení. Při diktování jsem důsledně dbala na to, aby děti po celou dobu diktování slyšely pouze diktované věty a nebyly rozptylovány upozorňováním na sledované výrazy ani ničím jiným (např. povzbuzováním). Sledované výrazy jsou v textu diktátu zvýrazněny kurzívou. a) Malířka Jana namíchala syté barvy a pustila se do malování. b) V servisu mají opraváři s koly nepozorných dětí velkou práci. c) Můj dědeček obvykle chytá ryby na tlusté červy. d) Na včerejší výstavě jsem viděl zajímavé obrazy. 2. ODLOŽENÝ BEZ PODTRŽENÍ 15.4.2005 O týden později následoval diktát odložený bez podtržení, tedy jakýsi přímý protiklad k diktátu předchozímu. Jednalo se vlastně o oddálený opis. Děti viděly na kartičkách věty napsané celé správně, předpokládala jsem, že je bez problému přenesou na papír bez pravopisných chyb (nebyl důvod k tomu, aby je dělaly). Sledované výrazy jsou v textu diktátu opět zvýrazněné kurzívou (děti toto podtržení stejně jako v předchozím případě neměly k dispozici). a) Maminka se chopila jehly a zašila Daně košili. b) S přebytečnými kily tlouštík vytrvale bojoval a nakonec vyhrál. c) V obchodě jsem si koupil síťku na motýly. d) Šikovný zedník staví krásné domy. 3. SLOVNÍ S PODTRŽENÍM 22.4.2005 Třetí diktát byl opět klasickým slovním diktátem, ovšem s tím rozdílem, že jsem při diktování kladla slovní důraz na sledované výrazy (v textu zdůrazněné podtržením vlnovkou). Tyto výrazy jsem několikrát opakovala a přidávala věty typu: „Dávejte si dobrý pozor jaké i/y napíšete

7

v tomto slově.“, „Pozor na to, podle jakého vzoru skloňujeme toto podstatné jméno.“ nebo „Dobře si zkontrolujte, jak jste napsali toto podstatné jméno.“ Cílem bylo vysledovat, jestli se díky tomuto upozorňování v kritických místech zmírní počet chyb, které děti napíší. Předpokládala jsem, že tento diktát dopadne právě díky upozorňování ve výsledku lépe než slovní diktát bez podtržení. a) Anička vzala z ledničky tři vajíčka a dala je do mísy. b) Včera přijela babička a přivezla mamince tašku s několika prostěradly a třemi polštáři. c) V pokoji má strýček na zdi obrázek s pěti lvy. d) Lidé často mění u svých starých oken dřevěné rámy za umělé. 4. ODLOŽENÝ S PODTRŽENÍM 10.5.2005 Opakem slovního diktátu s podtržením je odložený diktát s podtržením. Opět se jednalo o oddálený opis jako u druhého diktátu, ovšem s tím rozdílem, že sledované výrazy byly viditelně graficky podtrženy (stejně jako v textu níže). Nejdříve se zadání tohoto diktátu nelišilo od zadání ostatních odložených diktátů. Děti měly správně zapsat věty, které uvidí na kartičkách na chodbě. Když děti dopsaly, dostaly druhý úkol: měly podtrhnout ta slova, která byla podtržená na chodbě, tzn. bez předchozího upozornění reprodukovat podtržení. Cílem tohoto diktátu bylo vysledovat, jestli děti berou na podtržení zvláštní ohled a zda mají tendenci si zapamatovat podtržené výrazy více než výrazy nepodtržené, a tudíž v nich udělat méně chyb než v nepodtržených. Úkol na reprodukci podtržení měl ukázat, jestli děti podtržení vědomě přenášejí společně s větou a jsou tudíž schopny reprodukce nebo podtržení zapomínají. a) Včera se Martin vydal do lesa sbírat houby a maliny. b) Každá hra se musí řídit určitými pravidly. c) Na trávníku před domem si hrají tři psi. d) V prodejně nábytku prodávají moderní stoly a židle. Předchozími 4 diktáty jsem vyčerpala možnosti zkoumat základní formy obou typů diktátu (slovní X odložený v kombinaci s podtržený X nepodtržený). Následují další 2 typy odložených diktátů, kde jsou různé variace podtržení: odložený diktát s podtržením mezerou a odložený diktát s podtržením záměrnou chybou. U slovního diktátu není podobné variování podtržení možné. 5. ODLOŽENÝ S PODTRŽENÍM MEZEROU 29.4.2005 Tento typ odloženého diktátu děti dobře znaly, učitelka ho v hodinách českého jazyka běžně využívala. Od odloženého diktátu s „obyčejným“ podtržením se liší svou obtížností. Dítě zde nemá za úkol pouze přenést správně napsaný text, který vidělo, ale má samo doplnit chybějící jev a pak celou větu s doplněným přenést na papír. Předpokládaný mechanismus přenosu je následující: dítě si na chodbě přečte na kartičce větu, doplní chybějící pravopisný jev, a pak celou větu s doplněním přenese do lavice, kde ji zapíše do sešitu. a) Na stavbu obytných domů používá zedník Novák červené cihl_. b) Babička dostala k narozeninám krabičku s několika barevnými mýdl_. c) Na pátečním výletě uvidíme farmu s pštros_. d) Žákyně čtvrté třídy mají pěkně upravené vlas_. 6. ODLOŽENÝ S PODTRŽENÍM CHYBOU 12.5.2005 Odložený diktát se záměrnými chybami jsem zařadila z následujícího důvodu: spolu s výsledky předchozích odložených diktátů s podtržením (s plným podtržením a s podtržením mezerou) měl pomoci zjistit, jestli různé variování podtržení působí na děti různě nebo zda na ně působí už jen to, že se v diktátu nějaké podtržení vůbec vyskytuje. Toto podtržení je také možné chápat jako napůl skryté. Na jednu stranu byly děti před začátkem psaní důrazně upozorněny, že diktát na chodbě je napsaný špatně (v textu jsou chyby) a jejich úkolem je napsat jej do sešitu správně. Na druhou stranu není v textu toto podtržení přímo 8

zřetelné (děti nevěděly, kde se chyby nacházejí a na první pohled to nebylo patrné). Zajímalo mě tedy, jestli dítě chybu po upozornění záměrně vyhledá, nebo text, kde není zřetelně jasné, kde se podtržení nachází, i s chybou jen opíše (v tom případě se zase bude jednat o oddálený opis). Pro lepší orientaci jsou v následujícím textu diktátu sledované výrazy podtržené vlnovkou. a) Tatínek vzal z vázi květiny a dal je mirce k narozeninám. b) Ve středověku se kupci plavili po moři mohutnými plavidli. c) Za polárním kruhem žijí také mohutní soby. d) Sedlákovo stavení stávalo mezi hlubokými lesi. Po napsání posledního diktátu jsem položila dětem (všeobecně celé třídě) doplňující otázky: 1) Kolik je vám let? 2) Jakým způsobem jste přenášely diktát z chodby na papír? Na první otázku děti odpovídaly, že jsou 9, 10 nebo 11 let staré. Druhou otázku jsem blíže vysvětlila. Pouze dvě děti se vyjádřily v tom smyslu, že si pamatují obraz napsaného textu. Shodně popsaly, že si pamatují nejen tento obraz, ale i obraz kartičky, na které byl text napsán, a okolí, ve kterém se karta nacházela, např. zeď, okno apod. Tyto dvě děti, obě desetileté, patří k lepšímu průměru třídy, v diktátech dosahovaly výborných výsledků. Je možné, že se u těchto dětí projevuje tzv. „fotografická paměť“ či jakýsi pozůstatek eidetické vlohy. Je také nutné brát v úvahu fakt, že děti mohou v důsledku častého čtení a psaní znát obrazy správně napsaných slov (jsou pro ně „familierní“, dítě se stává citlivějším pro pravopisné jevy (viz konceptuální paměť)). Svou roli zde hraje také míra pozornosti vnímání. Paměť může být také chápána jako reprodukce na místě, záleží na tom, co člověk navnímal. Představme si dítě, které má za úkol přenést z chodby do lavice větu odloženého diktátu. Existuje několik možných taktik, které může využít: buď větu navnímá a přenese celou, nebo si situaci usnadní tím, že navnímá jednotlivé kousky, které přenáší na papír postupně. Pokud má úkol ztížený tím, že má doplnit chybějící pravopisné jevy, může zvolit následující strategie: buď větu jednoduše navnímá, přenese ji a chybějící jevy doplní až v lavici při psaní, nebo doplní chybějící jev na chodbě a větu přenese už s tímto konkrétním doplněním. Další možností je, že na chodbě určí pravidlo, podle kterého výraz v lavici při psaní doplní a větu pak přenese s tímto pravidlem. Všechny ostatní děti shodně vypověděly, že si větu cestou zpět do lavice předříkávají, některé i s doplněnými i/y (asi 5 žáků). Místo, aby s výrazem přenášely pravopisné pravidlo, přenáší u podtržených slov přímo měkké i nebo tvrdé y, které doplnily na chodbě. Často se jim stane, že si větu nezapamatují celou a musí se na chodbu vrátit. Toto vysvětluji následovně: pokud si smysluplnou větu děti rozšíří o doplněné i/y, věta pozbude přímého smyslu a prodlouží se. Kapacita krátkodobé paměti (podle Millera 7± 2) je přeplněna a není dodržena ani ona „přímá smysluplnost“, která napomáhá zapamatování více jednotek. Na empirické šetření pomocí zadávání různých typů diktátů navázalo na podzim školního roku 2005/2006 šetření metodou strukturovaného rozhovoru s jednotlivými žáky. K rozhovoru jsem přistoupila proto, že závěry, které bylo možné učinit z nasbíraného materiálu, nebyly jednotné. Vyhodnocení diktátů ukázalo pravděpodobnost toho, že strategie, které žáci používají na přenášení textu, jsou individuální záležitostí. Nebylo však možné průkazně určit a popsat typy konkrétních metod, které žáci k přenášení textu v odložených diktátech využívají. Strukturovaný rozhovor s každým žákem zvlášť mi pomohl ověřit hypotézu o individuálním využívání strategií a určit typy jednotlivých strategií přenosu. Ověřila jsem tak hypotetické předpoklady, které jsem učinila na základě vyhodnocení diktátů o tom, jaké metody děti využívají při přenášení zadaného textu. Žáci nejprve psali opakovací diktát, ve kterém se znovu setkali se všemi výše popsanými typy. Cílem nebyl ani tak sběr dalších dat, jako spíš tvorba podkladu pro následující rozhovor. Chtěla jsem se tak vyhnout tomu, aby žáci museli dlouze vzpomínat na diktáty, které psali ještě před prázdninami a předejít tak zkreslení jejich výpovědi. 7. OPAKOVACÍ – VŠECHNY TYPY

4. 11.2005

9

a. SLOVNÍ bez podtržení (žena, město) a) Ivanka má společně se starším bratrem na zahradě tři zelené želvy. b) V obchodě na náměstí mají skříň s barevnými držadly. s podtržením (pán, hrad) c) Všichni vojáci musí vždy poslouchat své generály. d) Medvěd má na tlapách silné drápy. b. ODLOŽENÝ bez podtržení (žena) a) Martina vyrobila pro babičku krásné přání k svátku s listy lípy. s podtržením mezerou (město) b) Sportovci se na závodech předvádí se svými cvičenými těl_. s podtržením (pán) c) Nad velkým útesem krouží krásní orli skalní. s podtržením chybou (hrad) d) Na starých hradech najdeme mohutné sloupi. Poté odpovídal každý žák na následující otázky. U každé z otázek jsou uvedené možnosti, které ovšem žák předem neznal. Bezprostředně tom, co se žák samostatně vyjádřil, jsem jeho odpověď zařadila k jedné z předpokládaných možností. Někdy bylo nutné některé možnosti přidat, protože se stalo, že výpověď se neshodovala ani s jednou z předem připravených variant. Pokud si žák nevěděl s odpovědí rady, snažila jsem se mu bližším vysvětlením otázky pomoci k vlastní výpovědi. Na zadání možností došlo velmi zřídka, děti většinou odpovídaly samostatně. První otázka byla směřována k významu podtržení ve slovních diktátech. Děti se měly vyjádřit k tomu, zda jim lépe vyhovuje, když učitelka pouze diktuje nebo když je upozorňuje v místech, kde by se mohl objevit obtížný jev. 1. Je lepší, když učitelka diktuje a upozorňuje kde si dát pozor nebo když nic neříká? (1) Když nic neříká, upozorňováním spíš mate. (2) Když upozorňuje. (3) Nezáleží na tom. Děti pak většinou samy doplňovaly vysvětlení jako: „Když říká něco jiného než diktát, tak mě plete.“ nebo „Píšu pak i to, co do diktátu nepatří.“ nebo „Když řekne, tak si to pak víckrát zkontroluju.“ Další otázka směřovala k odloženým diktátům všeobecně a týkala se způsobu přenosu informací z chodby na papír. 2. Jakým způsobem přenášíš větu z chodby na papír? (1) auditivně (2) obrazem (3) kombinací (4) pocitem Ukázalo se, že děti mohou využívat 4 strategie přenosu: 1. strategie AUDITIVNÍ: pokud dítě využívá tuto strategii, cestou z chodby zpět do lavice si buď v duchu nebo polohlasem přenášený text předříkává (např.: „Já si tu větu vždycky aspoň 5x přečtu, pak si ji cestou zpátky pořád řikám v duchu.“ nebo „Řikám si jí dokolečka v paměti.“); 2. strategie VIZUÁLNÍ: dítě pracuje s obrazem textu, přenáší si obrázek věty, někdy i s okolím, ve kterém se kartička nalézala (např.: „Já si to jednou nebo dvakrát přečtu a pak to napíšu, ty slova vidim před sebou napsaný, nepředřikávám si je.“); 3. strategie POCITU (A NÁSLEDNÉHO NÁHLÉHO VYBAVENÍ): dítě si text z chodby do třídy přenáší s jakýmsi „pocitem“, že ho dobře zná. Při využití této strategie si děti po cestě text nepředříkávají, na chodbě se ho naučí a s pocitem, že větu znají, odcházejí do lavice, kde si větu

10

vybaví a zapíší. Strategie je samostatně využívána málo (např.: „Já si to většinou pamatuju a vůbec si to neopakuju, já si většinou vzpomenu, nepředřikávám si to. Ten obrázek nevidim, je to spíš takovej pocit, jakože si vzpomenu.“); 4. strategie KOMBINACE: dítě využívá kombinaci některých z předchozích strategií, většinou kombinaci strategie auditivní, kterou přenáší text věty, a strategie pocitem, kterou přenáší podtržení. Méně častá je kombinace strategie auditivní a vizuální, nejspíš proto, že je náročná (např.: „No, pořád si jí opakuju v duchu a vidim i ten obrázek tý kartičky.“). Třetí otázka se týkala odloženého diktátu s podtržením mezerou. Předložila jsem každému žákovi kartičku s větou, se kterou se setkal na chodbě. Žák se měl vyjádřit o místě, na kterém řeší doplnění chybějícího jevu. 3. Kde řešíš doplnění chybějícího jevu? (1) na chodbě (2) v lavici (3) po cestě Pokud žák odpověděl na tuto otázku první možností, tedy na chodbě (1), dotazovala jsem se na předmět přenášení. 3a. Co přenášíš? (1) výsledek auditivně (2) výsledek obrazem (3) výsledek pocitem (4) pravidlo pravopisu (vysvětlení viz výše) Následovala otázka týkající se odloženého diktátu s plným grafickým podtržením. Dítěti byla opět předložena kartička s větou, se kterou se předtím žák setkal v procvičovacím diktátu. 4. Snažíš se zapamatovat si podtržená slova víc než ta nepodtržená? (1) ano (2) ne Pokud na tuto otázku žák odpověděl, že ano, následovala tato otázka: 4a. Jak si zapamatováváš podtržená slova? (1) auditivně (2) obrazem (3) pocitem Poslední otázka se týkala diktátu s podtržením chybou. Žák měl na předložené kartičce určit slovo, ve kterém byla chyba. Cílem nebylo zjistit, jestli je žák schopen odhalit chybu při rozhovoru, ale to, zda chybu odhalil už při psaní diktátu. 5. Našel jsi chybu? (1) ano, označí správně (2) ne Soubor dat dotváří vyjádření učitelky o čtenářství každého žáka. Učitelka hodnotí děti na třístupňové škále podle záliby ve čtení, množství přečteného, kvality čtení nahlas a porozumění textu. Toto vyjádření by mělo pomoci ověřit hypotézu, že výsledky diktátů přímo souvisí se čtenářstvím jednotlivých dětí. 6. Jak žák čte ? (1) hodně (2) průměrně (3) málo

11

4.4 Výsledky empirického šetření 4.4.1 Diktáty 4.4.1.1 Souhrnná tabulka chybovosti v jednotlivých diktátech ZŠ Želenice Děčín 4.A

1. diktát 2. diktát 3. diktát 4. diktát

5. diktát

6. diktát

8.4.05

15.4.05

22.4.05

29.4.05

10.5.05

12.5.05

19 dětí

20 dětí

17 dětí

17 dětí

16 dětí

19 dětí

jméno

S

N

S

P

P

N

P

N

P

N

p

P

N

1.

Martin

0

4

1

2

1

5

0

5

0

1

2

1

1

2.

Jitka

0

3

0

1

1

2

1

2

2

3

2

2

1

3.

Veronika B.

0

2

0

0

-

-

0

2

-

-

-

0

0

4.

Nikola

-

-

1

4

0

3

0

4

0

3

1

0

5

5.

Matěj

0

2

0

2

0

4

0

4

0

3

3

0

8

6.

Daniel

0

5

2

2

0

2

0

4

1

2

3

0

4

7.

Štěpánka

0

0

0

2

0

5

0

3

0

2

3

-

-

8.

Martina

0

1

0

0

1

1

1

1

-

-

-

0

1

9.

Lukáš H.

0

6

0

1

0

3

0

1

0

0

3

1

1

10. Christine

0

2

0

2

-

-

1

0

-

-

-

0

2

11. Patrik

2

3

3

2

0

3

-

-

-

-

-

0

4

12. Miroslava

0

2

0

2

0

1

0

0

0

2

0

0

1

13. Veronika J.

0

1

0

0

-

-

-

-

0

0

0

0

0

14. Karel

0

0

-

-

0

4

0

2

0

0

1

0

0

15. Lukáš K.

-

-

0

2

1

1

0

0

0

1

0

0

1

16. Jan L.

0

2

0

6

0

4

2

7

0

3

1

1

4

17. Apolena

0

3

0

2

-

-

-

-

0

0

4

1

4

18. Jan T.

0

3

0

5

1

7

1

6

0

5

0

0

5

19. Petr

1

7

1

0

0

8

-

-

-

-

-

-

-

20. Jaroslav 21. Lukáš Z.

0

0

0

1

0

2

0

0

0

1

2

0

2

0

6

0

3

0

1

0

9

0

5

2

1

celkem chyb

3

52

8

39

5

56

6

50

3

31

27

7

2 46

¯ x chyb/žák

0,2

2,7

0,4

2,0

0,3

3,3

0,4

2,9

0,2

1,9

1,7

0,4

2,4

celkem chyb

55

47

61

56

34 (bez p)

53

¯ x chyb/žák

2,9

2,4

3,6

3,3

2,1

2,8

12

legenda: P = chyby ve zřejmě podtržených slovech: diktát 3 – 6 (přímé podtržení u slovního diktátu, plné grafické podtržení, podtržení mezerou a chybou v odloženém diktátu) S = chyby ve skrytě podtržených slovech: diktát 1 a 2 (děti nevěděly, na která slova je důraz kladen) N = chyby v ostatních, nepodtržených slovech (u všech diktátů) p = chyby v reprodukci podtržení slov (diktát č. 5) V této tabulce uvádím souhrn výsledků jednotlivých typů diktátů. Je možné v ní nalézt jak výsledky jednotlivých žáků, tak průměrné hodnoty chybovosti za každý diktát u celé třídy. Průměrné hodnoty jsou uváděny u jevů, na něž byl kladen důraz i u všech chyb obecně. Tyto hodnoty jsou zaokrouhlovány na jedno desetinné místo. Při opravování jednotlivých diktátů jsem třídila chyby podle toho, zda na ně byl nebo nebyl kladen důraz. Za chybu byla považována jakákoli odchylka od bezchybně napsaného textu. Pro lepší vhled do situace uvedu pořadí jednotlivých diktátů podle chybovosti a rozeberu jednotlivé typy diktátů podle chybovosti celkem (1) a ve sledovaných (2) a ostatních (3) chybách. 1) VŠECHNY CHYBY CELKEM průměr číslo diktátu 2,1 (5) 2,4 (2) 2,8 (6) 2,9 (1) 3,3 (4) 3,6 (3)

typ diktátu

počet chyb 34 47 53 55 56 61

ODLOŽENÝ S PODTRŽENÍM ODLOŽENÝ BEZ PODTRŽENÍ ODLOŽENÝ S PODTRŽENÍM CHYBOU SLOVNÍ BEZ PODTRŽENÍ ODLOŽENÝ S PODTRŽENÍM MEZEROU SLOVNÍ S PODTRŽENÍM

Dalo by se říci, že v průměrném počtu chyb u všech typů zkoumaných diktátů nebyly výrazné výkyvy (rozmezí průměrů 2,1 – 3,6). Napovídají tomu neparametrické statistické testy Kendallův W test a Wilcoxonův znaménkový pořadový test pro 2 závislé výběry, které neprokázaly statistickou významnost rozdílů mezi výše uvedenými průměrnými hodnotami (příloha VII). Silnější parametrické testy nebylo možné použít, protože data (chyby v jednotlivých diktátech) nemají normální rozdělení. Statisticky významné rozdíly však nebyly prokázány zřejmě jen kvůli tomu, že vzorek dětí nebyl příliš rozsáhlý (21 žáků, z nichž jen 9 psalo všechny diktáty). Pokud by byl vzorek dětí větší, bylo by rozmezí 2,1 – 3,6 pravděpodobně statisticky významné. Je proto možné předpokládat, že pořadí umístění diktátů přece jen jistou výpovědní hodnotu má. Zastavme se nejprve u diktátů, jejichž výsledky jsou kontrastní. Největší rozdíl ve výsledcích je možné sledovat mezi odloženým diktátem s podtržením (kde je průměrná chybovost 2,1) a slovním diktátem s podtržením (s průměrnou chybovostí 3,6). S ohledem na celkový počet chyb by se dalo říci, že slovní diktát s podtržením je vlastně 2x těžší než odložený diktát s podtržením. Na tomto místě se skýtá vysvětlení, že v odloženém diktátu děti chybovaly méně proto, že se jednalo spíše o opis než o regulérní diktát navíc podporovaný plným grafickým podtržením. Když však přihlédneme k hypotéze, že děti přenášejí text odloženého diktátu auditivní cestou, dojdeme k tomu, že i tento odložený diktát je možné považovat za regulérní diktát, protože dítě v lavici diktuje samo sobě (je tedy autodiktátem). Vysvětlení je tedy nutné hledat jinde. Domnívám se, že ve slovním diktátu působí upozorňování učitelky natolik negativně, že má výrazný dopad na výslednou chybovost. Děti se snaží uposlechnout výzvám učitelky k opakovanému kontrolování sledovaných výrazů (což má za následek nízkou chybovost ve sledovaných výrazech) natolik, že opomíjejí vše ostatní (což dokládá vysoká chybovost ve všem ostatním) a na kontrolu toho „ostatního“ jim už nezbývá čas. Hypotéza učitelky, která se vyjádřila v tom slova smyslu, že děti dělají méně chyb v odloženém diktátu než v diktátu slovním, a tudíž je ten první lehčí, by se potvrdila v tom případě, že by srovnávala výše zmíněné vysoce kontrastní diktáty. Ale vzhledem k tomu, že své tvrzení

13

uvedla u diktátů slovního bez podtržení a odloženého s podtržením mezerou (což jsou dva diktáty, které běžně využívá ve své praxi), se tato hypotéza nepotvrdila. V odloženém diktátu s podtržením mezerou děti chybovaly o něco více než ve slovním bez podtržení. Vypadá to tedy, jakoby odložený diktát s podtržením mezerou kladl na děti větší nároky než diktát slovní bez podtržení, což je docela dobře možné. Při slovním diktátu, jak už bylo řečeno, děti pouze zapisují slyšené a aplikují pravidla pravopisu. Při psaní odloženého diktátu s podtržením mezerou dělají vlastně totéž (za předpokladu, že větu děti přenášejí auditivně a odložený diktát se stává autodiktátem), situaci jim však navíc komplikuje přenos každé věty na delší vzdálenost a nutnost zapamatovat si přenášený text. Když budeme porovnávat výsledky slovního diktátu bez podtržení a odloženého diktátu bez podtržení zjistíme, že se liší minimálně (průměr 2,9 a 2,4). Nezáleží tedy příliš na tom, jestli dítě věty pouze slyší nebo je předtím vidělo napsané, což potvrzuje mou hypotézu o auditivním přenosu viděného textu. Význam grafického podtržení není z celkových výsledků diktátů zcela patrný. Pro některé děti může mít pro dle mého názoru význam kladný, pro jiné děti nemá naopak význam žádný. Je pravděpodobné, že to, jestli dítě klade nebo neklade na podtržení důraz také patří mezi individuální strategie. Časté chybování v reprodukci podtržení u odloženého diktátu s podtržením (průměr 1,7) ukazuje, že si děti toto podtržení zřejmě plně neuvědomují a přenášejí ho jen jakýmsi pocitem. Co se týče variování jednotlivých podtržení, je pro děti nejvýraznějším typem podtržení mezerou, které je nutí aktivně doplňovat chybějící jevy, následuje plné grafické podtržení, kde už záleží na žákovi, zda s ním bude pracovat či nikoli. Podtržení záměrnou chybou je spíše skrytým podtržením a záleží na tom, zda je dítě ochotné vědomě vyhledat chybu, na kterou bylo upozorněno, nebo na ni nebere ohled. U odloženého diktátu s podtržením chybou by se dalo předpokládat, že děti často chybu opíší, nicméně se tak většinou nestalo. Je to další faktor, který napovídá, že děti nepřenášejí ani obraz textu ani pravidla pravopisu a tyto aplikují na auditivní cestou přenesené věty až v lavici. Je také možné, že dítě chybu vůbec neodhalilo a pak jen správně aplikovalo pravidlo na auditivně si zapamatovaný výraz. Obdobný výsledek tohoto diktátu se záměrnou chybou a odloženého diktátu bez podtržení poukazují na pravděpodobnost častého využívání auditivní metody přenosu. Pokud by totiž dítě přenášelo větu čistě auditivně, staly by se tyto diktáty totožnými. Z celkového pořadí diktátů je tedy možné vysoudit následující: Na prvních třech místech se umístily diktáty odložené, což by sice mohlo znamenat, že pokud dítě vidí věty napsané, chybuje méně než když diktované pouze slyší, je však nutné přihlédnout k tomu, že rozdíly průměrné chybovosti mezi odloženými a slovními diktáty jsou velmi malé. Umístění slovních diktátů potvrzuje domněnku, že slovní podtržení může mít pro některé děti negativní význam (ve slovním diktátu s podtržením chybovaly děti více než ve slovním bez podtržení). Z pořadí tedy jednoznačně nevyplývá, že slovní diktáty by byly všeobecně těžší než diktáty odložené. 2) SLEDOVANÉ CHYBY průměr číslo diktátu 0,2 (1) 0,2 (5) 0,3 (3) 0,4 (4) 0,4 (6) 0,4 (2)

typ diktátu

počet chyb SLOVNÍ BEZ PODTRŽENÍ 3 ODLOŽENÝ S PODTRŽENÍM 3 SLOVNÍ S PODTRŽENÍM 5 ODLOŽENÝ S PODTRŽENÍM MEZEROU 6 ODLOŽENÝ S PODTRŽENÍM CHYBOU 7 ODLOŽENÝ BEZ PODTRŽENÍ 8

14

Pokud mezi sebou porovnáme diktáty s ohledem na sledované chyby, zjistíme, že na prvním místě je překvapivě slovní diktát bez podtržení. Tento diktát považuji za obtížný a očekávala bych jeho umístění na posledních místech. Toto překvapivé umístění je možné interpretovat tak, že dítě při záznamu slovního diktátu v lavici nemá starosti se zapamatováním a přenosem celé věty a více se tak soustředí na obtížné výrazy a aplikaci pravopisných pravidel. Umístění slovního diktátu s podtržením opět potvrzuje, že slovní podtržení má význam spíše negativní. Na prvním místě se současně se slovním diktátem bez podtržení umístil i odložený diktát s podtržením. Toto umístění potvrzuje, že tento diktát je pro děti nejsnazší, podtržení pro ně může mít individuální význam, i když ho děti ho nedokáží interpretovat. Děti si díky podtržení mohou pamatovat kritické výrazy, ale samotné podtržení přenáší strategií pocitu, takže už je pak nedokáží zpětně do vět zaznamenat. Potvrzuje to i fakt, že odložený diktát s podtržením se umístil na prvním a bez podtržení na posledním místě. Na posledním místě se umístily diktáty, ve kterých se buď podtržení nevyskytovalo nebo bylo jiné než plné (podtržení chybou či podtržení mezerou). Tyto typy podtržení kladou na děti jiné, větší nároky, ať se jedná o aktivní doplňování pravopisného jevu nebo vyhledávání záměrné chyby (zde může dítě sklouznout k opsání této chyby). Podle stejného umístění diktátů odloženého s chybou a odloženého bez podtržení je možné soudit o tom, že děti využívají při přenášení vět především auditivní strategii. Pro dítě, které přenáší věty auditivně, není mezi těmito dvěma diktáty rozdíl. 3) OSTATNÍ CHYBY průměr číslo diktátu 1,9 (5) 2,0 (2) 2,4 (6) 2,7 (1) 2,9 (4) 3,3 (3)

typ diktátu

počet chyb ODLOŽENÝ S PODTRŽENÍM 31 ODLOŽENÝ BEZ PODTRŽENÍ 39 ODLOŽENÝ S PODTRŽENÍM CHYBOU 46 SLOVNÍ BEZ PODTRŽENÍ 52 ODLOŽENÝ S PODTRŽENÍM MEZEROU 50 SLOVNÍ S PODTRŽENÍM 56

Pokud seřadíme diktáty podle počtu chyb v nesledovaných chybách, zjistíme, že i tady se potvrzuje myšlenka, že při auditivním přenosu není rozdíl mezi odloženým diktátem s chybou a odloženém bez podtržení. Na prvním místě se opět objevuje odložený diktát s podtržením a ukazuje se být ideální formou pro následné správné zapsání. Bylo by možné říci, že tento opis na děti neklade takové nároky jako třeba odložený diktát s podtržením mezerou, nicméně s přihlédnutím k předpokladu, že dítě oba tyto diktáty přenáší auditivně, je možné tento typ diktátu považovat spíše než za opis za regulérní autodiktát. Největší rozpětí ve sledovaných a ostatních chybách se objevuje u slovního diktátu bez podtržení. To je možné vysvětlit následovně: látka, na kterou byly diktáty zaměřeny, byla ve třídě, kde byl výzkum prováděn, v té době velmi často opakována. Děti si mohly vědomě dávat pozor na výrazy, na které se dalo aplikovat pravidlo, které měly v čerstvé paměti. Ostatní pravopisné jevy, které se v tuto dobu neprobíraly ani neopakovaly, mohly nevědomky opomíjet (nekladly na ně takový důraz).

4.4.1.2 Tabulky jednotlivých diktátů Tabulky jednotlivých diktátů (příloha I - VI) podrobně uvádějí konkrétní chyby u konkrétních žáků při jednotlivých diktátech. Protože se běžně stávalo, že se mnohem více chyb vyskytlo v jiných než zkoumaných jevech, uvádím pro srovnání u každého diktátu 1 – 3 další nejčastější chyby.

15

Děti většinou vykazovaly v diktátech konstantní výkony, nezaznamenala jsem výraznější výkyvy žádným směrem.

4.4.1.3 Souhrnná tabulka chybovosti v opakovacím diktátu V této tabulce (příloha VII) uvádím pro přehled souhrn výsledků opakovacího diktátu u jednotlivých typů vět. Je možné v ní nalézt jak výsledky jednotlivých žáků, tak průměrné hodnoty chybovosti za každou větu u celé třídy. Průměrné hodnoty jsou uváděny u jevů, na něž byl kladen důraz i u všech chyb obecně. Tyto hodnoty jsou opět zaokrouhlovány na jedno desetinné místo. Platí zde stejná legenda jako v tabulce předchozí: P = chyby ve zřejmě podtržených slovech (věty 2, 4, 5 a 6) S = chyby ve skrytě podtržených slovech (věty 1 a 3) N = chyby v ostatních, nepodtržených slovech (u všech vět) Tohoto opakovacího diktátu a následného rozhovoru se zúčastnilo celkem 17 dětí z 21. Zbylé 4 děti se nezúčastnily buď z důvodu absence (Jitka, Christine) nebo z důvodu odchodu na jinou základní školu (Jan L., Petr). Tento diktát, jak už vyplývá z jeho názvu, psaly děti pouze proto, aby si připomněly všechny typy diktátů, které psaly před prázdninami, a byly tak připraveny na rozhovor. Každý typ odloženého diktátu byl zastoupen jednou větou, každý typ slovního diktátu dvěma větami. Vzhledem k téměř symbolickému množství vět zastupující jednotlivé typy diktátů, nemají výsledky tohoto diktátu průkaznou výpovědní hodnotu. Diktát však nebyl zadáván kvůli dalšímu sběru dat, ale (jak již bylo uvedeno výše) pouze pro připomenutí. Pokud bychom přece jen porovnávali výsledky mezi sebou, bylo by to možné pouze u slovně diktovaných vět zvlášť a odložených vět zvlášť, právě kvůli nevyrovnanému počtu vět.

16

4.4.2 Rozhovor 4.4.2.1 Souhrnná tabulka výsledků rozhovoru 5.A jméno

otázka

1

2

3

3a

4

4a

5

6

věk

1.

Martin

11(10)

2

1

2

-

2

-

1

1

2.

Jitka

11 (2)

-

-

-

-

-

-

-

3

3.

Veronika B.

10(10)

2

1

2

-

1

3

1

1

4.

Nikola

10(7)

2

1

1

4

1

3

1

1

5.

Matěj

10(6)

1

1

2

-

2

-

2

3

6.

Daniel

11(1)

2

1

2

-

2

-

2

1

7.

Štěpánka

10(9)

2

1

2

-

2

-

1

2

8.

Martina

11(1)

1

1

2

-

2

-

2

2+

9.

Lukáš H.

10(3)

2

1

2

-

1

3

1

3

10.

Christine

10 (2)

-

-

-

-

-

-

-

1

11.

Patrik

10(10)

1

1

2

-

2

-

2

1

12.

Miroslava

10(3)

2

1

2

-

1

3

1

1

13.

Veronika J.

10(11)

2

3

2

-

2

-

1

1

14.

Karel

10 (4)

2

1

2

-

2

-

1

1

15.

Lukáš K.

10(7)

2

1

1

3

2

-

1

2

16.

Jan L.

10 (8)

-

-

-

-

-

-

-

2

17.

Apolena

10(9)

2

3

1

3

2

-

1

3

18.

Jan T.

11(3)

2

2

3

-

1

3

2

2

19.

Petr

13 (2)

-

-

-

-

-

-

-

3

20.

Jaroslav

11(1)

3

4

2

-

2

-

1

1

21.

Lukáš Z.

11(8)

2

1

2

-

1

1

2

3

V této tabulce uvádím věk jednotlivých dětí ve formátu rok (měsíc) počítaný k datu rozhovoru, jejich odpovědi z rozhovoru a vyjádření učitelky o čtenářství každého žáka.

17

Jsou zde zahrnuti i ti žáci, kteří se rozhovoru neúčastnili z výše zmíněných důvodů. U těchto dětí je uveden pouze věk a čtenářství.

4.4.2.2 Rozbor jednotlivých otázek rozhovoru 1. Je lepší, když učitelka diktuje a upozorňuje, kde si dát pozor, nebo když nic neříká? (1) Když nic neříká, upozorňováním spíš mate. (2) Když upozorňuje. (3) Nezáleží na tom. P * R1 Crosstabulation R1 1 2 3 Count 2 7 1 % within P 20,00% 70,00% 10,00% Count 1 6 % within P 14,30% 85,70% Count 3 13 1 % within P 17,60% 76,50% 5,90%

1 P 2 Total

Total 10 100,00% 7 100,00% 17 100,00%

Slovní diktát s podtržením X bez podtržení

8 6 chlapci

4

dívky 2 0 bez podtržení s podtržením

je to jedno

Ukázalo se, že většina dětí preferuje podtržení u slovního diktátu, chlapci o něco více než dívky, přestože z výsledků diktátů je patrné, že toto slovní podtržení má na výsledek diktátu spíše negativní dopad. Je pravděpodobné, že děti toto slovní podtrhávání upřednostňují ne kvůli vyvarování se potenciálním chybám, ale kvůli častějšímu „kontaktu“ s učitelkou. Děti se při psaní diktátu nachází ve stresové situaci, leckdy mají strach z toho, aby stihly vše zapsat v takovém tempu, jak učitelka diktuje. Je možné, že podtrhávání (či jakékoli jiné poznámky ze strany učitelky) v průběhu diktátu snižuje u dětí úzkost, na zapsání věty a kontrolu získávají trochu času navíc. Tento čas však nestačí na kontrolu všech výrazů, děti kontrolují především výrazy zdůrazňované učitelkou (o čemž svědčí nízká chybovost ve sledovaných výrazech), už však nestačí zkontrolovat zbytek, což se odráží ve velké chybovosti u ostatních, nesledovaných výrazů. Slovní podtržení nevyhovuje dětem, které se při psaní musí maximálně soustředit a povídání učitelky je ruší a mate. 2. Jakým způsobem přenášíš větu z chodby na papír? (1) auditivně (2) obrazem (3) kombinací (4) pocitem

18

1 P 2 Total

Count % within P Count % within P Count % within P

P * R2 Crosstabulation R2 1 2 3 8 1 80,00% 10,00% 5 2 71,40% 28,60% 13 1 2 76,50% 5,90% 11,80%

Total

4 1 10,00%

1 5,90%

10 100,00% 7 100,00% 17 100,00%

Kódování odloženého diktátu 8 6 chlapci

4

dívky 2 0 auditivní

obrazem kombinací

pocitem

Naprostá většina dětí uvádí přenos informací auditivní strategií. Jako odpověď na tuto otázku se často objevovaly věty typu: „Já si to cestou zpátky potichu přeřikávám.“, „Řikám si to v duchu pořád dokolečka, když jdu do lavice.“ nebo „No já si to přečtu a chvíli tam u těch kartiček stojím a řikám si to v duchu. Pak si tu větu pořád melu po cestě dokola.“ Některé dívky (především ty, které na to stačí) využívají auditivní metodu v kombinaci s vizuální (a vytváří si tedy jakousi „pojistku“ úspěšného přenosu), vizuální přenos či čistý přenos pocitem uvádějí pouze chlapci. Je možné, že tyto naposledy zmiňované strategie jsou pro dívky příliš „riskantní“. Děvčata častěji potřebují mít jistotu, že to, co přenášejí nezapomenou a přenesou to správně až na místo určení. Velké procento výpovědí o auditivní strategii potvrzuje mou hypotézu o auditivním přenášení textu a potvrzuje tak domněnku, že oba typy diktátů (slovní i odložený) jsou díky tomuto přenosu odloženého diktátu rovnocenné. 3. Kde řešíš doplnění chybějícího jevu? (1) na chodbě (2) v lavici (3) po cestě

1 P 2 Total

P * R3 Crosstabulation R3 1 2 3 Count 1 8 1 % within P 10,00% 80,00% 10,00% Count 2 5 % within P 28,60% 71,40% Count 3 13 1 % within P 17,60% 76,50% 5,90%

19

Total 10 100,00% 7 100,00% 17 100,00%

Řešení doplnění chybějícího jevu

10 8 6

chlapci

4

dívky

2 0 na chodbě

v lavici

po cestě

Většina dětí se vyjádřila v tom smyslu, že chybějící jevy doplňuje do přenesené věty až v lavici při psaní. Dalo by se říci, že tato možnost je pro děti nejméně komplikovaná. Pokud by jevy doplnily už na chodbě, přenos doplněné věty by byl rozhodně náročnější. Jeden z chlapců uvádí doplňování po cestě. Tuto strategii využívá pouze jedno dítě, protože je podle mého názoru nejnáročnější a hrozí zde největší riziko zapomenutí přenášeného a následné chyby v diktátu. 3a. Co přenášíš? (1) výsledek auditivně (2) výsledek obrazem (3) výsledek pocitem (4) pravidlo pravopisu

1 P 2 Total

P * R3A Crosstabulation R3A 3 4 Count 1 % within P 100,00% Count 1 1 % within P 50,00% 50,00% Count 2 1 % within P 66,70% 33,30%

Total 1 100,00% 2 100,00% 3 100,00%

Předm ět a způsob přenášení 1 0,8 0,6 0,4

chlapci

0,2

dívky

0 výsledek výsledek výsledek pravidlo auditivně obrazem pocitem

Na tuto otázku odpovídaly pouze 3 děti, dva chlapci a jedna dívka, kteří na předchozí otázku odpověděly první možností, tedy že doplnění jevu řeší už na chodbě. Dvě děti vypověděly, že do lavice přenáší výslednou větu pocitem, jedna dívka přenáší pravidlo. Otázkou je, proč děti přenáší výslednou větu pocitem, a ne auditivně jako přenáší většina jejich spolužáků větu nedoplněnou. Zdůvodnění by mohlo být následující:

20

Pokud by žák chtěl bezchybně přenést větu auditivně, musel by ji přenášet např. v tomto tvaru: Včera se Martin: velké M, měkké i – vydal: tvrdé y - do lesa sbírat: měkké i – houby: tvrdé y - a maliny – měkké i, tvrdé y. Tento záznam je na dítě v daném věku přirozeně příliš dlouhý, zvládnout by ji mohlo pouze za předpokladu, že by přenášelo pravopisná pravidla a ne doplněná i/y. 4. Snažíš se zapamatovat si podtržená slova víc než nepodtržená? (1) ano (2) ne

1 P 2 Total

P * R4 Crosstabulation R4 1 2 Count 3 7 % within P 30,00% 70,00% Count 3 4 % within P 42,90% 57,10% Count 6 11 % within P 35,30% 64,70%

Total 10 100,00% 7 100,00% 17 100,00%

Význam podtržení

8 6 chlapci

4

dívky 2 0 ano

ne

V odpovědi na tuto otázku se třída téměř vyrovnaným dílem rozdělila na dva tábory. Pro chlapce má podtržení menší význam než pro dívky nejspíš proto, že dívky bývají všeobecně pečlivější. Je možné, že na podtržení se soustředí pouze ty děti, které jsou schopny přenášet větu kombinací auditivní strategie a strategie pocitem. Pokud podtržení dětem příliš komplikuje přenášení, raději na něj neberou ohled. Zde se tedy potvrdila domněnka, že význam podtržení je individuální záležitostí. 4a. Jak si zafixováváš podtržená slova? (1) auditivně (2) obrazem (3) pocitem

1 P 2 Total

P * R4A Crosstabulation R4A 1 3 Count 1 2 % within P 33,30% 66,70% Count 3 % within P 100,00% Count 1 5 % within P 16,70% 83,30%

21

Total 3 100,00% 3 100,00% 6 100,00%

Způsob přenášení podtržení

3 2,5 2 chlapci

1,5

dívky

1 0,5 0 auditivně

obrazem

pocitem

Na otázku o způsobu přenášení odpovídaly děti, které na předchozí otázku uvedly, že na podtržení berou ohled. Kromě jednoho chlapce, který je schopen přenést podtržení auditivně, všechny děti shodně vypověděly, že podtržení přenášejí pocitem. Je to nejméně komplikovaný způsob přenosu, při kterém dítěti nehrozí zapomenutí přenášené věty. Pokud dítě „zapomene“ umístění podtržení, nic se nestane, protože v lavici doplňuje pravopisná pravidla na všechny auditivně přenesené výrazy, kde je to třeba. Podtržení slouží těm dětem, které mají rády „pojistky“, působí totiž jako výstražné znamení: „Pozor, tady si dej obzvlášť záležet a raději si dvakrát zkontroluj !“ 5. Našel jsi chybu? (1) ano, označí správně (2) ne

1 P 2 Total

P * R5 Crosstabulation R5 1 2 Count 5 5 % within P 50,00% 50,00% Count 6 1 % within P 85,70% 14,30% Count 11 6 % within P 64,70% 35,30%

Total 10 100,00% 7 100,00% 17 100,00%

Nalezení chyby v diktátu s podtržením chybou

6 5 4

chlapci

3 2

dívky

1 0 označ í správně

označ í špatně

V této oblasti se projevuje rozdíl mezi chlapci a děvčaty v přenášení vět. Chlapci, kteří správně označili chybu na předložené kartě, čtou větu už na chodbě z kartičky pozorně, stejně jako většina děvčat, která jsou v tomto pečlivější. Druhá polovina chlapců se většinou při odloženém diktátu chovala jako při závodech. Chlapci rychle odběhli na chodbu a vyhledali kartičku. Větu přečetli a bleskurychle se vraceli do lavice. Ne snad proto, aby je někdo nepředběhl, ale zřejmě proto, aby přečtenou větu nezapomněli. 22

Nekomplikovali si pro ně už tak komplikovanou situaci, kdy si museli přesně zapamatovat a přenést větu na papír vyhledáváním chyby, i když byli upozorněni na to, že se tam někde vyskytuje. Na výsledek diktátu nenalezení chyby většinou vliv nemělo. 6. Jak žák čte ? (1) hodně (2) průměrně (3) málo P * R6 Crosstabulation R6 1 2 3 Count 5 2 3 % within P 50,00% 20,00% 30,00% Count 4 2 2 % within P 50,00% 25,00% 25,00% Count 9 4 5 % within P 50,00% 22,20% 27,80%

1 P 2 Total

Total 10 100,00% 8 100,00% 18 100,00%

Čtenářství

4 3 chlapci

2

dívky 1 0 hodně

průměr

málo

Paní učitelka určovala čtenářství podle dobré znalosti svých žáků a zkušeností s nimi bez přípravy. Nevědomky rozdělila třídu na tři téměř vyrovnané třetiny. Mezi dětmi, kteří čtou dobře a hodně, jsou tři chlapci a tři dívky, což je zajímavé. V tomto věku čtením tráví většinou více času dívky. Také na postu průměru je to mezi chlapci a děvčaty vyrovnané. Rozdíl se ukazuje až u dětí, které byly označeny jako ty, které čtou málo. Zde je dívek o něco méně. Aby bylo možné určit jestli čtenářství má nebo nemá vliv na chybovost v diktátech, sestavila jsem následující tabulku. Žáci jsou zde seřazeni podle chybovosti v diktátech od nejúspěšnější Veroniky J. s nejlepším osobním průměrem až po Petra s průměrem nejhorším. Ve druhém sloupku je uvedeno čtenářství na škále 1 - čte hodně, 2 - čte průměrně a 3 - čte málo (výjimku tvoří Martina, u které toto nebylo možné určit zcela jednoznačně, učitelka jí přiřadila 2+) .

23

4.4.2.2.1 Čtenářství číslo

jméno

diktáty

čtenářství

13.

Veronika J.

0,25

1

8.

Martina

1,2

2+

15.

Lukáš K.

1,2

2

3.

Veronika B.

1,33

1

12.

Miroslava

1,33

1

20.

Jaroslav

1,33

1

14.

Karel

1,4

1

10.

Christine

1,75

1

9.

Lukáš H.

2,67

3

7.

Štěpánka

3,00

2

2.

Jitka

3,33

3

17.

Apolena

3,50

3

1.

Martin

3,83

1

6.

Daniel

4,17

1

4.

Nikola

4,2

1

11.

Patrik

4,25

1

5.

Matěj

4,33

3

21.

Lukáš Z.

4,83

3

16.

Jan L.

5,00

2

18.

Jan T.

5,50

2

19.

Petr

5,67

3

Výše uvedenou tabulku jsem pro lepší orientaci barevně rozčlenila na 4 sekce: zelenou, žlutou, modrou a červenou. V první, zelené sekci je 8 dětí s nejlepšími průměry v chybovosti. Od nejlepší Veroniky J. s průměrem 0,25 chyby na 1 diktát až po Christine s průměrem 1,75 chyby na diktát, která tuto sekci končí. Většinu těchto dětí zařadila učitelka mezi nejlepší čtenáře. Výjimku tvoří ve čtení průměrná Martina (přičemž Martina patří k lepšímu průměr) a Lukáš K., kteří se oba v diktátech umístili na druhém místě. 24

Ve druhé, žluté sekci jsou 4 žáci. Začíná ji Lukáš H., který má průměr 2,67 chyby na diktát, tedy téměř o jednu celou chybu víc než Christine, která skončila těsně před ním. Žáci z této sekce jsou ve čtenářství hodnoceni jako průměrní (Štěpánka) a slabí (Lukáš H., Jitka a Apolenka). Zajímavou sekcí je sekce modrá. V té jsou 4 žáci, kteří dosáhli v diktátech průměrů 3,83 – 4,25 chyby na diktát, ovšem ve čtení jsou všichni hodnoceni jako velmi zdatní. Bylo by zajímavé porovnat techniky a kvalitu čtení u dětí ze zelené a modré sekce. Je pravděpodobné, že by se ukázalo, že děti z obou těchto sekcí čtou hodně a rády, ale ne stejně kvalitně. Děti ze zelené sekce čtou dle mého názoru pozorněji a jsou schopny si podvědomě zapamatovat obrazy napsaných slov, kdežto děti z modré sekce čtou povrchně, napsané výrazy jim neutkví. V poslední, červené sekci jsou děti, které dosáhly v diktátech nejhorších průměrů, od 4,33 do 5,67 chyby na diktát. Tyto děti byly učitelkou ve čtení hodnoceny jako neslabší s nejmenším zájmem o čtení. Z tohoto porovnání chybovosti v diktátech a čtenářství u jednotlivých dětí tedy vyplývá, že čtenářství má jistý vliv na chybovost v diktátech. Děti, které více čtou, mají v diktátech lepší výsledky. Podle mého názoru ale nezáleží pouze na množství přečteného a oblibě čtení, ale i na kvalitě čtení a schopnostech dítěte podvědomě si zapamatovat opakující se obraz čtených výrazů. Není možné opominout ani kvalitu toho, co děti čtou. Podle D. Doubka se ve 4. třídě ve čtení začíná projevovat osobní zaměření, které u sebe děti právě začínají objevovat. U čtení knih se patrně projevuje vliv školy – čtou je ti, kterým to jde a jsou k tomu z domova vedeni. Chlapci čtou v tomto věku většinou knihy o předmětech, jež je zajímají, dívky čtou pohádky, dětskou literaturu, fantazie a dívčí romány. Mezi časopisy, které čtou děti v tomto věku se projevuje rozmanitost: od ABC, přes Bravo až ke Čtyřlístku (DOUBEK in Pražská skupina školní etnografie 2005, s. 525). Pokud tedy čte dítě hodně a rádo, ale orientuje se na časopisy a komiksy, soudím, že v takovém případě je proces zapamatování obrazu výrazů komplikovanější než pokud je orientováno na knihy, kde je na rozdíl od časopisů a komiksů text jasně a jednoznačně strukturován. Je tedy možné, že zelenou sekci tvoří děti, které mají zálibu ve čtení knih a modrou sekci zase děti, které čtou rády časopisy a komiksy.

4.4.3 Jednotlivé děti - rozbor Protože se u jednotlivých dětí objevilo množství individuálních rozdílů, uvádím v této kapitole popis jednotlivých případů a souvislosti mezi výsledky jednotlivých diktátů, výpovědí z rozhovoru o přenosu informací a čtenářství. 1. M a r t i n

11 let 10 měsíců

preference: slovní s podtržením přenos odloženého diktátu: auditivně doplnění chybějícího jevu: v lavici

důraz na podtržení: ne označení záměrné chyby: správné čtenářství: čte hodně

Martin je dobrým čtenářem z modré sekce. Čtenářství mu v diktátech příliš nepomáhá, dělá množství chyb v nesledovaných výrazech, což svědčí o tom, že obrazy slov nemá zažité. Ve slovních diktátech vykazuje lepší výsledky u typu bez podtržení, podtržení ho nejspíš mate, i když sám v rozhovoru uvádí, že má radši, když učitelka upozorňuje (vysvětlení viz výše). Odložené diktáty mu vyhovují více, ve své výpovědi uvádí auditivní strategii přenosu: „Já si tu větu vždycky aspoň 5x přečtu, pak si ji cestou zpátky pořád říkám v duchu.“ Tuto strategii přenosu potvrzuje i minimální rozdíl v chybovosti mezi odloženým diktátem bez podtržení a odloženým diktátem s podtržením chybou.

25

2. J i t k a 11 let 2 měsíce Jitka je typ, který mate jakékoli podtržení, ať slovní nebo písemné. V nepodtržených diktátech vykazuje lepší výsledky ve sledovaných i nesledovaných výrazech než v diktátech slovně či jinak podtržených. Na to, že čte Jitka málo, vykazuje v diktátech slušné výsledky (žlutá sekce). Jitčina výpověď není kvůli absenci k dispozici, podle výsledků jednotlivých diktátů však soudím, že se při přenášení odložených diktátů snaží auditivně přenést jak znění věty, tak podtržení a nestačí na to. 3. V e r o n i k a B.

10 let 10 měsíců

preference: slovní s podtržením přenos odloženého diktátu: auditivně doplnění chybějícího jevu: v lavici

důraz na podtržení: ano (přenos pocitem) označení záměrné chyby: správné čtenářství: čte hodně

Veronika je výborná žákyně, dobrá čtenářka, což jí v diktátech zřejmě hodně pomáhá. V diktátech vykazuje minimální množství chyb, vždy v nesledovaných výrazech. Větu přenáší auditivně, samotné podtržení výrazů pocitem, což jí nekomplikuje bezchybné přenesení věty. „Já si to pamatuju třeba po kouskách, ty kousky si říkám v duchu.“ 4. N i k o l a

10 let 7 měsíců

preference: slovní s podtržením přenos odloženého diktátu: auditivně doplnění chybějícího jevu: na chodbě

důraz na podtržení: ano (přenos pocitem) označení záměrné chyby: správné čtenářství: čte hodně

Nikole vyhovuje slovní i písemné podtrhávání důležitých výrazů. Většinou se však zaměří právě na slova, která byla podtržena, a už se tolik nesoustředí na zbytek věty, což způsobuje značnou chybovost v nesledovaných výrazech. Sama přiznává, že se na podtržení soustředí, přenáší jej pocitem, díky kterému pak zkontroluje právě podtržené výrazy, ale už ne ty ostatní. Samotnou větu přenáší čistě auditivně. Nikola patří do modré sekce čtenářství, což, jak se ukázalo, jsou děti, které čtou hodně a rády, ale v diktátech jim to příliš nepomáhá. „No já si to přečtu a chvíli tam u těch kartiček stojím a říkám si to v duchu. Pak si tu větu pořád melu po cestě dokola.“ 5. M a t ě j

10 let 6 měsíců

preference: slovní bez podtržení přenos odloženého diktátu: auditivně doplnění chybějícího jevu: v lavici

důraz na podtržení: ne označení záměrné chyby: špatné čtenářství: čte málo

Soustavně chybuje u nesledovaných chyb, což značí, že v látce, kterou už by měl znát si není dostatečně jistý. Výrazná odchylka od jinak celkem stabilních výsledků nastává u diktátu se záměrnou chybou. Matěj je velmi nejistý, když ví, že v textu je záměrná chyba, a neví, kde. Hledá ji všude, což způsobuje velkou chybovost i ve správně napsaných výrazech. Jiný typ podtržení nemá na jeho výkon vliv. Matěj čte málo, důvodem je zřejmé zadrhávání v řeči. Snaží se tento handicap odstranit a výsledkem je, že čte velmi rychle, „mele“ a není mu rozumět. „No já si tu větu pořád opakuju dokolečka a pak ji napíšu.“ Z výpovědi i výsledků diktátů je zřejmé, že Matěj přenáší informace čistě auditivní metodou. 6. D a n i e l

11 let 1 měsíc

preference: slovní s podtržením přenos odloženého diktátu: auditivně doplnění chybějícího jevu: v lavici

důraz na podtržení: ne označení záměrné chyby: špatné čtenářství: čte hodně 26

Danovi komplikuje psaní diktátů i čtení dysgrafie a ADHD. Ve čtení je dobrý, ale zařazení v modré sekci značí, že výsledky diktátů nejsou nejlepší. Kvůli neklidu se zřejmě na čtený text dostatečně nesoustředí, čte rychle a povrchně, takže si obrazy čtených slov nezažívá. Ve slovním diktátu se, jak se zdá, na podtržení příliš nesoustředí, u odložených diktátů je to jiné. I když se na podtržení podle svých slov příliš nesoustředí, v odloženém diktátu bez podtržení vykazuje mnohem větší chybovost právě u sledovaných výrazů. Chybovost v nesledovaných výrazech je celkem konstantní. „Já i tu větu opakuju v duchu.“ 7. Š t ě p á n k a

10 let 9 měsíců

preference: slovní s podtržením přenos odloženého diktátu: auditivně doplnění chybějícího jevu: v lavici

důraz na podtržení: ne označení záměrné chyby: správné čtenářství: čte průměrně

Štěpánka vykazuje nulovou chybovost u sledovaných výrazů ve všech typech diktátů. Jak sama říká, na podtržení nebere ohled, což potvrzuje i velká chybovost v interpretaci podtržení u 5. diktátu. Je průměrná čtenářka, slova, která píše pro ni nejsou familiérní, což dokazuje chybovost v nesledovaných výrazech. „Já si ji spíš v duchu opakuju, no, podle toho, jak je ta věta dlouhá. Když je dlouhá, tak někdy ten konec zapomenu, ale většinou si to pamatuju celý, protože si to furt opakuju.“

8. M a r t i n a

11 let 1 měsíc

preference: slovní bez podtržení přenos odloženého diktátu: auditivně doplnění chybějícího jevu: v lavici

důraz na podtržení: ne označení záměrné chyby: špatné čtenářství: čte průměrně

Martina patří ve čtenářství k lepšímu průměru, což jí při psaní diktátů pomáhá. V nesledovaných výrazech vykazuje pouze malé množství chyb, chyby ve sledovaných výrazech se objevují pouze u slovního diktátu s podtržením a u odloženého diktátu s podtržením mezerou. Vypadá to, že slovní potržení ji mate. „Já si to furt v duchu opakuju.“ 9. L u k á š H.

10 let 6 měsíců

preference: slovní s podtržením přenos odloženého diktátu: auditivně doplnění chybějícího jevu: v lavici

důraz na podtržení: ano označení záměrné chyby: správné čtenářství: čte málo

Lukáš není dobrým čtenářem, což se odráží i v jeho častém chybování v nesledovaných výrazech. Chyba ve sledovaných výrazech se objevuje pouze v diktátu se záměrnou chybou. Na podtržení se podle svých slov soustředí, i když je pravděpodobné, že podtržení u něho funguje spíše jako jakási pojistka či ujištění, protože není výrazný rozdíl v chybovosti u podtržených i nepodtržených diktátech. „Já si ji přečtu třeba 5x nebo víckrát za sebou a pak jdu a říkám si jí v paměti.“ 10. C h r i s t i n e 10 let 2 měsíce Christine je dobrou žákyní i čtenářkou, chybovost v diktátech je téměř konstantní jak u slovních, tak i u odložených diktátů. Chyby většinou dělá v nesledovaných výrazech, u sledovaných se objevila chyba pouze v odloženém diktátu s podtržením mezerou, což přičítám nesprávné aplikaci pravopisného pravidla. Christine se rozhovoru kvůli absenci nezúčastnila.

27

11. P a t r i k

10 let 10 měsíců

preference: slovní bez podtržení přenos odloženého diktátu: auditivně doplnění chybějícího jevu: v lavici

důraz na podtržení: ne označení záměrné chyby: špatné čtenářství: čte hodně

Patrik reaguje na podtržení, ať slovní či písemné. U diktátů stejného typu (slovním i odloženém), s podtržením i bez podtržení vykazuje konstantní výkon (potvrzeno i v opakovacím diktátu). Pokud se setkává s podtržením, dává si na chyby větší pozor, přestože v rozhovoru uvedl, že si podtržení extra nepřenáší. Je možné, že podtržení na něj působí nevědomě. Patrik patří mezi dobré čtenáře, v tabulce čtenářství patří mezi „modré“, tedy mezi děti, které přes svou zálibu ve čtení nevykazují nejlepší výsledky. „Řikám si jí dokolečka v paměti.“ Podle výsledků diktátu a Patrikovy výpovědi soudím, že využívá auditivní strategii v kombinaci se strategií pocitem, kterou nevědomky přenáší podtržení. 12. M i r o s l a v a

10 let 3 měsíce

preference: slovní s podtržením přenos odloženého diktátu: auditivně doplnění chybějícího jevu: v lavici

důraz na podtržení: ano (přenos pocitem) označení záměrné chyby: správné čtenářství: čte hodně

Mirka je jednou z premiantek třídy, ve všech předmětech dosahuje nejlepších výsledků. Rodina klade velký důraz na to, aby Mirka měla ty nejlepší známky. Mirka je jednou z nejlepších čtenářek ve třídě, rodina podporuje četbu kvalitních knih, což se zřejmě odrazilo i na výsledcích jejích diktátů. Ve sledovaných chybách se v žádném z diktátů (ani v opakovacím) neobjevila žádná chyba ve sledovaných výrazech. Svědčí to o tom, že Mirka se novou látku naučila kvalitně. Drobné chyby v ostatních výrazech ukazují na to, že dříve probranou látku Mirka zvládla, většinou zapomíná pouze na háčky a čárky ve slovech. „Takže já jdu na tu chodbu a tam si to přečtu a v duchu si to jakoby řikám znova a pak to napíšu do sešitu. Někdy si představim, co bylo v tý větě, třeba hrad (v tomto případě jde o představu obsahu věty, nikoli pravopisného pravidla) a pak už si vzpomenu na celou tu větu.“ Mirce její pečlivost a strach z neúspěchu nedovolí využívat jinou strategii než auditivní. Ta ji zajišťuje bezchybný přenos. Mirka by však byla dle mého názoru schopna přenášet obrazem i pouhým pocitem, což občas zkouší u jednodušších vět, jak je zřejmé z jejího příkladu o hradu. 13. V e r o n i k a J.

10 let 11 měsíců

preference: slovní s podtržením přenos odloženého diktátu: kombinací doplnění chybějícího jevu: v lavici

důraz na podtržení: ne označení záměrné chyby: správné čtenářství: čte hodně

Veronika je tentýž případ jako Mirka, její školní úspěšnost je motivována ze strany rodiny. „No, pořád si jí opakuju v duchu a vidim i ten obrázek tý kartičky.“ Veronika je jedna z mála dětí, která je schopna využívat kombinovanou strategii přenosu auditivní i vizuální cestou. To jí zajišťuje téměř bezchybné psaní diktátů. Čtenářství jí pomáhá nejen k bezchybnému psaní diktátů, ale i k tomu, že nedělá chyby ani v ostatním psaném projevu, jak jsem se mohla přesvědčit v jejím sešitě na přírodopis. 14. K a r e l

10 let 4 měsíce

preference: slovní s podtržením přenos odloženého diktátu: auditivně doplnění chybějícího jevu: v lavici

důraz na podtržení: ne označení záměrné chyby: správné čtenářství: čte hodně

Karel je dobrým čtenářem (zelené pásmo), což mu zřejmě pomáhá při psaní diktátů. Vykazuje malé množství chyb ve všech typech diktátů, podtržení nebere v potaz. Přenáší tedy větu

28

čistě auditivně, v lavici pak píše odložený diktát stejně jako by psal slovní, aplikuje pravopisná pravidla na všechny výrazy ve větě. „Já si jí furt opakuju v duchu. Ten obrázek si nepamatuju.“ 15. L u k á š K.

10 let 7 měsíců

preference: slovní s podtržením přenos odloženého diktátu: auditivně doplnění chybějícího jevu: na chodbě (přenos pocitem)

důraz na podtržení: ne označení záměrné chyby: správné čtenářství: čte průměrně

Lukáš je průměrným čtenářem s výbornými výsledky v jednotlivých diktátech. Na podtržení podle svých slov nebere ohled, z výsledků diktátů je patrné, že pouze upozorňování učitelky ve slovním diktátu na něj má negativní vliv. Sám má ale radši (stejně jako Martin), když učitelka upozorňuje. „Já si ji vždycky nosim po dvou nebo třech kusech a ten kousek si vždycky opakuju v duchu, abych ho nezapomněl.“ 16. J a n L. 10 let 2 měsíce Honza je typ žáka, kterému plně vyhovuje klasický slovní diktát bez podtržení (podtržení ho mate). V odloženém diktátu vykazuje horší výsledky, zřejmě kvůli kolizi úkolů. Ve slovním diktátu je úkol jasný: pouze správně zapsat. V odloženém diktátu si musí navíc větu zapamatovat a přenést, což je pro něj komplikované. Jakýkoli typ podtržení ho mate, soustředí se na něj a dělá chyby jak ve sledovaných tak i v nesledovaných výrazech. Honza během testování opustil školu, takže jeho výpověď není k dispozici. Podle mého názoru využívá čistě auditivní strategii, kterou si přenáší nejen větu, ale i podtržení, což je pro něho moc dlouhé a komplikované. To pak způsobuje velké množství chyb. 17. A p o l e n a

10 let 9 měsíců

preference: slovní s podtržením přenos odloženého diktátu: kombinací doplnění chybějícího jevu: na chodbě (přenos pocitem)

důraz na podtržení: ne označení záměrné chyby: správné čtenářství: čte hodně

Apolenka je ve čtení slabá, v diktátech vykazuje konstantní výsledky. Chyby dělá většinou v nesledovaných výrazech. Na podtržení podle svých slov nebere ohled, což potvrzuje velká chybovost v interpretaci podtržení v 5. diktátu. „Já si to furt přeříkávám v duchu, někdy si zapamatuju i ten obrázek tý kartičky.“ Přenášení kombinovanou strategií je podle mého názoru na ni příliš náročné a způsobuje větší chybovost. 18. J a n T.

11 let 3 měsíce

preference: slovní s podtržením přenos odloženého diktátu: obrazem doplnění chybějícího jevu: v průběhu

důraz na podtržení: ano označení záměrné chyby: špatné čtenářství: čte průměrně

Honza je průměrným čtenářem, který zřejmě díky své strategii v diktátech často chybuje. „Já si to jednou nebo dvakrát přečtu a pak to napíšu, ty slova vidím před sebou napsaný, nepředříkávám si je.“ Sám říká, že bere ohled na podtržení a stejně jako celou větu si ho zapamatovává pocitem, což musí být na vybavení velmi složité. Zdá se, že upozorňování učitelky ve slovním diktátu ho mate. Ostatní podtržení mu napomáhají, aby nedělal chyby ve sledovaných výrazech, o tom, že si podtržení opravdu pamatuje svědčí nulová chybovost v interpretaci podtržení v 5. diktátu. V nesledovaných výrazech je však chybovost značná.

29

19. P e t r 13 let 2 měsíce Petr na tom není vzhledem ke své vietnamské národnosti s řečí, pravopisem ani čtenářstvím nijak slavně. Slovní diktáty mu činí velký problém, na druhou stranu výsledky odloženého diktátu jsou o mnoho lepší. Skok mezi viděným a slyšeným je značný. Při práci s odloženým diktátem se nejspíš opíral o svou dobrou vizuální paměť, což mu zajistilo dobré výsledky. Petr si zřejmě uvědomil, že pokud si zapamatuje větu tak, jak byla napsána, bude mít diktát správně. Když ale byl nucen opírat se o své znalosti českého jazyka a pravopisu, byla chybovost v jeho diktátech značná. Petr během testování odešel na jinou školu, takže jeho výpověď bohužel není k dispozici. 20. J a r o s l a v

11 let 1 měsíc

preference: není přenos odloženého diktátu: pocitem doplnění chybějícího jevu: v lavici

důraz na podtržení: ne označení záměrné chyby: správné čtenářství: čte hodně

Jára je prospěchově jedním z nejlepších chlapců ze třídy, výborný čtenář. Ve sledovaných výrazech bezchybný, v nesledovaných chyb minimálně. Rozdíl mezi slovním a odloženým diktátem pro něj nemá význam stejně jako podtržení, což potvrzuje fakt, že chyboval v interpretaci podtržení v 5. diktátu. Potvrdil to i v rozhovoru „Já si to většinou pamatuju a vůbec si to neopakuju, já si většinou vzpomenu, nepředřikávám si to. Ten obrázek nevidim, je to spíš takovej pocit, jakože si vzpomenu.“ Jára vykazuje fenomenální paměť, při přenosu využívá čistou strategii pocitem, na jejíž užívání má „plné právo“, jelikož ho v žádném z odložených diktátů nezklamala. 21. L u k á š Z.

11 let 8 měsíců

preference: slovní s podtržením přenos odloženého diktátu: auditivně doplnění chybějícího jevu: v lavici

důraz na podtržení: ano (přenos auditivní) označení záměrné chyby: špatné čtenářství: čte málo

Lukáš vykazuje celkem konstantní výkon u všech typů diktátů. Výjimku tvoří diktát odložený s podtržením mezerou, kde se zaměřil vyloženě na podtržení mezerou, jevy doplnil správně, ale ostatní výrazy opominul natolik, že v nich nadělal velké množství chyb. Lukáš čte málo, což potvrzuje množství chyb v nesledovaných výrazech, na které si nedává extra pozor, nemá je zažité. „ Já si jí furt řikám v duchu.“

5. DISKUSE Ve své práci jsem se věnovala problematice slovního a odloženého diktátu ve 4. třídě ZŠ. Cílem této práce bylo zjistit četnost chybovosti v obou základních výše uvedených typech diktátů a ověřit tak hypotézu učitelky, že je klasický slovní diktát pro děti těžší, a tudíž v něm dělají více chyb než v diktátu odloženém. Předmětem zkoumání byl u odloženého diktátu také proces přenášení dat a místo, kde děti řeší zadané doplnění pravopisných jevů, zda přímo na chodbě nebo až následně nad papírem ve třídě. V průběhu výzkumu nabylo na významu zkoumání čtenářství, které se ukázalo být důležitým faktorem ovlivňujícím úspěšnost dítěte při psaní diktátů. Výzkum byl zaměřen na tyto hlavní faktory: slyšet X vidět a výběr X nonvýběr (tedy význam podtržení). Ty byly zkoumány pomocí jednotlivých typů diktátů. Mezi základní typy, jak už bylo výše zmíněno, patří slovní diktát s podtržením a bez podtržení a odložený diktát s plným grafickým podtržením a bez podtržení. Podtržení bylo u odloženého diktátu variovánu na podtržení mezerou a podtržení záměrnou chybou. U slovního diktátu nebylo takovéto variování možné.

30

Základními výzkumnými metodami se stal sběr dat prostřednictvím zadání jednotlivých typů diktátů, vyhodnocení chybovosti, třídění a statistické testování získaných dat. Následoval strukturovaný rozhovor s jednotlivými žáky a jeho vyhodnocení. Ukázalo se, že všeobecně je možné u odloženého diktátu vysledovat 4 možné strategie přenosu textu. Jsou jimi: a. strategie auditivní, tedy opakování přenášené věty v duchu či polohlasně po dobu cesty z chodby do lavice; b. strategie vizuální, kdy dítě přenáší pouze mentální reprezentaci obrazu napsaného textu, aniž by si pomáhalo jinak; c. strategie kombinací, kdy kombinuje auditivní přenos věty s „pocitovým“ přenosem podtržení nebo předešlé dvě strategie a d. strategie přenosu pocitem, kdy se zadaný text na chodbě naučí, přenáší ho s pocitem známého, aniž by po cestě využívalo nějaké podpůrné mechanismy opakování, a v lavici si ho naráz vybaví. V daném věku si děti individuálně volí k přenosu informací při odloženém diktátu jednu z výše uvedených strategií. Pro přenos samotné věty nejčastěji využívají strategii auditivní. Pravopisná pravidla aplikují při psaní v lavici na přenesenou větu všeobecně, nejen na výrazy, kde je to po nich přímo vyžadováno. Pro přenos podtržení volí děti nejčastěji strategii přenosu pocitem. Podle výsledků jednotlivých diktátů, pozorování dětí i podle jejich výpovědí soudím, že v tomto věku většinou (až na výjimky) nevyužívají vizuální strategii k přenášení obrazu textu a strategii kombinace auditivní a vizuální strategie především proto, že tyto další metody na ně kladou velké nároky. Protože výzkum byl zaměřen specificky na tuto věkovou skupinu, neukázalo se a otázkou tedy zůstává, zdali by děti užívaly stejné strategie přenosu i v pozdějším věku nebo jestli se i tato oblast vyvíjí a rozšiřuje se schopnost přenosu výrazů jinou metodou. Co se týče podtržení a jeho variování prokázal výzkum následující. Přestože by se na první pohled mohlo zdát, že podtržení, ať slovní či grafické, dětem při psaní diktátů jednoznačně musí pomáhat, není toto možné všeobecně tvrdit. Je možné říci, že podtržení v odložených diktátech děti zásadním způsobem neovlivňuje. Jak se ukázalo, je přenášení podtržení v případě odloženého diktátu individuální záležitostí. Některé děti jej neberou v potaz vůbec, zkrátka proto, že je přenášení textu převážně auditivní metodou zaměstnává natolik, že kombinace s přenosem podtržení už by byla nad jejich síly. Jiné děti vypovídají, že si podtržení všímají, ale jejich paměť jim dovoluje přenášet jej pouze strategií pocitu, což jim sice poskytuje jakýsi pocit „pojistky“, že si na daný výraz mají dát pozor, ale na výzvu toto podtržení nedokáží bezchybně interpretovat. Je tedy pravděpodobné, že ho zapomínají. Problém nastává pouze v případě slovního podtržení při slovním diktátu, kdy učitelka dětem nejen nepomáhá, ale je dokonce možné říci, že děti ovlivňuje spíše negativně. Výsledky slovního diktátu s podtržením byly horší než výsledky slovního diktátu bez podtržení. Tvrzení dokazují i výsledky statistické analýzy. Spearmanův koeficient korelace mezi výsledky obou těchto diktátů je prakticky nulový (příloha VII). Naopak vysokou míru korelace mezi sebou vykazují odložené diktáty bez podtržení, s podtržením mezerou a s podtržením chybou. Vraťme se ještě k počátečnímu zjištění, že děti dělají více chyb v nepodtržených výrazech. Tento fakt se v testování potvrdil. To, že děti v podtržených výrazech u odloženého diktátu dělají méně chyb, však není možné přičítat právě podtržení, protože to, jak bylo uvedeno výše, děti výrazně neovlivňuje. Je to ale možné vysvětlit jinými důvody. Jedním z nich je např. fakt, že v době testování děti často opakovaly látku, na kterou byly diktáty zaměřeny. Mohly tudíž výrazy na procvičování vzorů podstatných jmen očekávat a dávat si na ně větší pozor. Je také nutné přihlédnout k tomu, že jak v původním odloženém diktátu, který zadávala učitelka žákům při hodině, kterou jsem pozorovala, tak v testových diktátech byl počet výrazů, na které nebyl kladen důraz větší než těch, na které důraz kladen je (což zvyšuje pravděpodobnost, že dítě udělá chybu v ostatních výrazech spíše než v podtržených). Při takovéto konstrukci jednotlivých vět ovšem nebylo možné sledované a nesledované výrazy zcela vyrovnat tak, aby přitom zůstala zachována smysluplnost každé z vět (což bylo pro děti důležité pro přenos). Původní výrok učitelky, že odložený diktát je jen jakousi zábavnou formou procvičování a na jeho výsledky nemůže být kladen stejný důraz jako na výsledky diktátu klasického, se tedy podle výsledků tohoto výzkumu nepotvrdil. Ukázalo se, že oba diktáty jsou rovnocenné a pro děti stejně 31

obtížné, výpovědní hodnota výsledků odloženého diktátu o znalostech pravopisu u jednotlivých žáků je stejná jako u výsledků diktátu slovního. Počáteční vizuální podpora u odloženého diktátu nemá na děti vliv (což potvrzuje fakt, že výsledky odložených diktátů nejsou statisticky významně lepší než u diktátů klasických), protože text přenášejí v auditivní podobě. Odložený diktát tedy plní funkci autodiktátu. Podle R. Brabcové (1986, s. 108) není autodiktát pro 2. – 4. třídu vhodným typem diktátu pro svou náročnost. Souhlasím, že je tento typ diktátu náročnější na přenos informací, nicméně nevidím důvod, proč ho ve školní praxi 4. tříd nevyužívat. Podporuje trénink paměti i rozmanitost vyučování. V průběhu výzkumu se ukázalo, že na chybovost v diktátech může mít vliv i čtenářství jednotlivých dětí. Svou roli však nehraje jen záliba ve čtení, množství přečteného, čtení nahlas a porozumění textu, ale i kvalita samotného čtení a schopnost dítěte podvědomě si zapamatovat opakující se obrazy čtených výrazů. Při uvažování o výsledcích tohoto výzkumu vzniká jakési pedagogické dilema. Jaký výsledný efekt na učení má využívání těchto typů diktátů pro dítě? Je možné, že využívání jednoho diktátu působí ve výsledku odlišně než užívání druhého (pomiňme teď otázku hodnotnosti obou diktátů pro hodnocení žáků, která už byla řešena výše)? Podle mého názoru je možné, že odložený diktát má větší výsledný efekt na naučení se probírané látky než diktát slovní, u kterého děti pouze staticky píší diktované a snaží se rychle aplikovat gramatická pravidla na slyšený text. Odložený diktát je náročnější o onen přenos na delší vzdálenost, který děti nutí aktivněji pracovat. Je tedy možné, že pokud si dítě spojí učení se a procvičování pravidel pravopisu s takovouto aktivní činností a pohybem, bude jeho znalost v paměti více ukotvena.

6. ZÁVĚR Žáci 4. ročníku ZŠ ve věku 9 – 11 let využívají při přenášení informací při odloženém diktátu individuálně volené strategie. Pro přenos samotné věty využívají nejčastěji strategii auditivní a pro případný přenos podtržení strategii pocitu. Podtržení všeobecně nemá na chybovost v jednotlivých diktátech zásadní vliv. Grafické podtržení děti stimuluje individuálně, slovní podtržení ze strany učitelky působí spíše negativně. Na znalost pravopisu a úspěšnost dítěte při psaní diktátů má vliv i jeho čtenářství. Jedná se nejen o zálibu ve čtení a množství přečteného, ale hlavně o kvalitu čtení a schopnost dítěte podvědomě si zapamatovat opakující se obrazy čtených výrazů. Závěrem je možné říci, že není rozhodující, jestli dítě vidí předem správně napsaný text nebo ne, v lavici si zpětně vybavuje pouze slovní záznam přenášené věty. Až v tuto chvíli pak doplňuje veškeré pravopisné jevy, a to nejen tam, kde je to od něj vyžadováno, ale i ve všech ostatních případech. Je tedy možno konstatovat, že odložený diktát, jak ho využívá učitelka v tomto případě, má stejnou výpovědní hodnotu o znalostech žáků jako diktát klasický, a výsledkům jeho hodnocení je tedy možné přikládat stejný význam.

7. SEZNAM LITERATURY BADDELEY, A. Vaše paměť. 1. vydání. Brno: Jota, 1999. 298 s. ISBN 80-7274-046. BRABCOVÁ, R. Didaktika českého jazyka pro 2.- 4.ročník základních škol. 2. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986. 202 s. ISBN neuvedeno.

32

HARTL, P; HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1. vydání. Praha: Portál, 2000. 776 s. ISBN 80-7178-303-X. NAKONEČNÝ, M. Encyklopedie obecné psychologie. 2., rozšířené vydání. Praha: Academia, 1997. 437 s. ISBN 80-200-0625-7. PLHÁKOVÁ, A. Učebnice obecné psychologie. Paměť. 1. vydání. Praha: Academia, 2004. 472 s. ISBN 80-200-1068-6. PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. 1. vydání. Praha: Karolinum, 2005. 544 s. ISBN 80-246-0924-X. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4., aktualizované vydání. Praha: Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8.

33