Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie
Obtíže spojené s prvopočátečním psaním v 1. třídě a rozbor opisu textu ve 2. třídě ZŠ
Veronika Svobodová Psychologie - speciální pedagogika 3.ročník - 2006/2007
OBSAH ÚVOD .......................................................................................................................................... 3 1. TEORETICKÉ UKOTVENÍ PROBLEMATIKY POČÁTEČNÍHO PSANÍ .......................................... 3 1.1 Psaní a jeho předpoklady................................................................................................. 3 1.2 Psaní v prvním ročníku .................................................................................................... 4 1.3 Fáze prvopočátečního psaní............................................................................................. 5 2. HISTORIE PRVNÍ ČÁSTI VÝZKUMU, POPIS, PREZENTACE A ROZBOR ZÍSKANÝCH DAT, SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ Z ROZBORU DAT .................................................................................... 6 2.1 Popis a prezentace získaných dat..................................................................................... 7 2.2 Rozbor získaných dat........................................................................................................ 7 2.3 Shrnutí výsledků z rozboru dat ....................................................................................... 10 3. HISTORIE DRUHÉ ČÁSTI VÝZKUMU, POPIS, PREZENTACE A ROZBOR ZÍSKANÝCH DAT, SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ Z ROZBORU DAT .................................................................................. 11 3.1 Popis a prezentace získaných dat................................................................................... 12 3.2 Rozbor získaných dat...................................................................................................... 12 3.3 Shrnutí výsledků z rozboru dat ....................................................................................... 19 ZÁVĚR ...................................................................................................................................... 22 POUŽITÁ LITERATURA ............................................................................................................. 23 PŘÍLOHY ................................................................................................................................... 24
2
ÚVOD Tato práce se zabývá počátečním psaním, skládá se ze dvou výzkumů, které na sebe navazují. Výběr tématu pro mě nebyl jednoduchý, nakonec jsem se rozhodla, že bych se chtěla zabývat psaním žáků 1. třídy, tj. osvojováním a postupným zdokonalováním písma a zvláštnostmi, které osvojování písma doprovázejí. Oba výzkumy jsem provedla na základní škole Kavčí hory v Praze 4, která je fakultní základní školou Pedagogické fakulty UK v Praze. První část výzkumu se uskutečnila se žáky 1. třídy na konci školního roku, druhá část ve stejné třídě, ale ve školním roce následujícím, konkrétně v 2. pololetí 2. třídy. Cílem prvního výzkumu byl popis obtíží, se kterými se žáci 1. třídy při výuce psaní potýkají. Na základě zjištěných dat jsem se rozhodla druhý výzkum zaměřit na opis textu, který byl pro žáky speciálně vytvořen a jeho pomocí jsem chtěla více nahlédnout do problematiky opisu textu, jako metodě, která je při výuce a osvojování psaní jednou z nejpoužívanějších. Použitými metodami v obou případech bylo pozorování, sběr materiálu a jeho následný rozbor.
1. TEORETICKÉ UKOTVENÍ PROBLEMATIKY POČÁTEČNÍHO PSANÍ 1.1 Psaní a jeho předpoklady Psaní je svou formou činností výtvarnou, grafickou, v jejímž průběhu se zvukový tvar převede do formy grafickým značek, tedy písmen. Oba tvary - zvukový i grafický jsou nositeli významu. Výcvik prvopočátečního psaní spočívá v osvojení písmen psací abecedy, jejich spojování ve slova a krátké věty (Mikulenková, Malý, 2004). U dospělých je dovednost psaní natolik zautomatizována, že je pro ně jednoduchou činností. Pro žáky prvních tříd je osvojení si psaní obtížnou záležitostí, která je ovlivněna: 1) Anatomicko-fyziologickými zvláštnostmi: Vyvíjejí se ohyby páteře, sílí svaly a vazy, ale velké svaly se vyvíjejí rychleji než svaly malé, stále není ukončena osifikace zápěstních a záprstních kostí. Žákům nečiní problémy velké pohyby, ale jemnější pohyby a pohyby, které jsou náročnější na přesnost. Ruka se rychle unaví, výkon se po relativně krátké době značně zhoršuje. 2) Souborem kvalitativních znaků písma (tvar, velikost, úměrnost, stejnosměrnost, vazebnost, sklon, hustota a rytmizace), které kladou na začínajícího písaře značné nároky. Psaní se účastní na 500 svalů a svalečků, jejich výkonnost a koordinace je u každého začínajícího školáka jiná. 3) Dodržováním správných hygienických návyků (správné stabilní sezení, držení těla, ovládání tužky nebo pera, správný pohyb ruky ve směru řádku, dodržování vzdálenosti očí od papíru apod.) (Mikulenková, Malý, 2004, s. 50) Dle Doležalové (1996, s. 4) je psaní jako senzomotorická činnost endogenně závislá na nervových mechanismech, tj. na kvalitě poznávacích funkcí (vnímání, představ, pozornosti, paměti, myšlení), na stavu smyslů (zraku, sluchu, řeči) a na svalové vyzrálosti ruky i celého těla. Exogenně je závislá na úrovni rodinného a školního prostředí, zejména na metodických
3
postupech a vedení. Konkrétně je pro psaní nutná souhra těchto základních mozkových funkcí a motoriky:
analyticko-syntetické činnosti sluchové a zrakové;
diferenciační činnosti akustické a vizuální (sluchového rozlišování hlásek a slabik a zrakového rozlišování tvarů),
orientace prostorové (především pravolevé) a orientace časové;
zrakové a sluchové paměti;
smyslu pro rytmus;
schopnosti slučovat jednotlivé složky;
myšlení;
grafomotorické a optické činnosti jedince (senzomotorické koordinace).
1.2 Psaní v prvním ročníku Cílem výuky v prvním ročníku je dle Frühaufové, Miňhové, Mrázové (1991) naučit všechny děti psát, číst s porozuměním přiměřený text, vyjadřovat se spisovně a kultivovaně, učit je vnímat, prožívat a hodnotit umělecký text. To vše s přihlédnutím k rozdílné úrovni rozvoje řeči u jednotlivých žáků. K těmto dovednostem se postupně přidávají další dovednost pozorovat okolní svět, umět vyjádřit svoje myšlenky, přemýšlet a utvořit si o jevu správný názor a poznávat sám sebe. Výuka navazuje na řečové dovednosti dítěte předškolního věku, na jeho znalosti jednoduchých forem slovesného umění, tj. říkadel, básniček, písní, případně na schopnosti reprodukční, vyprávění příběhů a pohádek. Úroveň těchto dovedností závisí na tom, zda je rodinné prostředí podnětné, zda dítě navštěvovalo mateřskou školu. Nelze opomenout, že svým podílem přispívají i masová média a videotechnika. Nejdůležitějším činitelem v rozvoji řeči dítěte však zůstává rodinné prostředí (Frühaufová, Miňhová, Mrázová, 1991). V prvním ročníku je při výuce psaní důraz kladen především na přiměřenou čitelnost a úhlednost písma. Obecně je cílem vyučování psaní v prvním ročníku:
psát správné tvary písmen malé a velké abecedy;
psát tvary číslic;
spojovat jednotlivá písmena ve slabiky a slova, dodržovat správné pořadí písmen;
psát správně znaménka;
převádět slova a jednoduché věty z podoby mluvené do podoby psané;
psát ve větší liniatuře čitelně a úhledně;
číst psací písmo.
(Mikulenková, Malý, 2004) Nesmíme opomenout, že nedělitelnou součástí výuky psaní je vyučování čtení. Mikulenková, Malý (2004) ovšem uvádí, že v úplných počátcích je složitější činností právě psaní. Důležitá je připravenost dítěte na vyučování. Zásadní je zralost dítěte v oblasti fonematického sluchu, analýzy a syntézy a nelze opomenout ani stupeň rozvoje jemné motoriky. Neméně důležitá je i praktická zkušenost dítěte s kreslením. 4
1.3 Fáze prvopočátečního psaní Miloš Kučera (2005) hovoří o tzv. vývojových prekurzorech psaní a považuje za ně následující tři grafické útvary: 1. Jednoduché značky, nejprve svislé čáry jednotlivé, později například křížky, hvězdičky, kolečka apod. Tyto značky zatím nenesou fonetickou informaci, nanejvýš někdy až dodatečně. Postupně se od sebe mohou začínat lišit. 2. Různě dlouhé skupinky značek (vycházející z jednoduchých značek), u kterých můžeme pozorovat kvalitativní odlišnosti – podobně jako se liší různá písmena uvnitř slova. Tyto série jsou předpokladem osvojení si čtení a psaní jako matematického přiřazení fonémů ke grafémům. 3. Vodorovné, téměř nepřerušované, rytmické „čmáranice“ nebo „klikyháky“ od kraje do kraje řádky, často zaplňující celou stránku, které představují psací písmo dospělých. Proces počátečního psaní lze dle Mikulenkové, Malého (2004, s. 49, 50) rozdělit na několik fází: 1. Příprava na psaní - vytvoření základních hygienických návyků (správné sezení, držení psacího náčiní, umístění papíru nebo sešitu), činnosti směřující k uvolňování a rozvoji jemné pohybové koordinace ruky (hry, cviky, kresebné cviky napodobující pohyb). 2. Psaní prvků - částí písmen a číslic - rozvíjí se dovednost napodobovat správný psací pohyb, postupně se zvyšují požadavky na vystižení tvaru a velikosti požadovaného prvku (čáry, oblouky, zátrhy, ovály, kličky, vlnovky), nacvičuje se orientace na stránce a liniatuře. 3. Psaní jednotlivých písmen a jednoduchých spojů - opis podle předlohy za dodržování všech kvalitativních znaků písma, psaní krátkých slov a jednoduchých vět. 4. Psaní obtížnější písmen a spojů, zvyšování kvality rukopisu. 5. Uvědomělé psaní přiměřeně obtížných slov a vět. Výcviku psaní a obdobími, kterými žák prochází se také zabývají Frühaufová, Miňhová, Mrázová (1991) a uvádí, že výcvik čtení a psaní začíná přípravným obdobím, kdy žáci procvičují svůj fonematický sluch, rozlišují věty a slova, slabiky a hlásky, cvičí analýzu a syntézu slabik. Zároveň je věnována pozornost i přípravě ruky ke psaní prostřednictvím kresebných cviků, procvičují se prvky písmen, číslic a orientace v liniatuře. Následuje tzv. období slabikářové, ve kterém se získané dovednosti dále rozvíjejí a prohlubují, automatizuje se poznávání písmen abecedy, psaní tvarů velkých a malých písmen a jejich spojů, psaní podle diktátu. Postupně si žáci osvojují dovednosti plynule spojovat slabiky ve slova a čtení slov jako celků. V období poslabikářovém se technika čtení postupně zdokonaluje a upevňuje se dovednost psaní. Na konci školního roku by žáci měli číst správně a s porozuměním krátké přiměřené texty, převádět známá slova a jednoduché věty z podoby psané, dbát na úhlednost a čitelnost psaného textu. Důležité je i osvojování návyků hygienických (správná poloha těla při psaní, vzdálenost očí od textu, držení tužky a pera), pracovních a estetických. Nároky, které jsou na žáky prvního ročníku základní školy kladeny, jsou tedy nemalé. Základním úkolem je naučit se číst a psát. Je nezbytné, aby děti pochopily grafo-fonemickou 5
korespondenci při přepisu řeči, tj. naučit se všechny písmena a umět je spojovat. Písmena se děti učí psát nejen jednotlivě, ale i spojitě do slabik, slov a vět. Musí zvládnout psací písmo, tj. přepisovat tiskací písmo do psacího. Školní výuka ale není vedena pouze k vlastní práci s písmem. Zaměřuje se také na grafiku, práci se stránkou, na držení tužky aj. Děti se seznamují s různými technikami práce s textem – např. oprava, ukazování v textu, vyprávění, ilustrování textu obrázkem. Je však nutné podotknout, že v první třídě děti ještě většinou netvoří samostatně zcela nový text, spíše texty doplňují či pozměňují.
2. HISTORIE PRVNÍ ČÁSTI VÝZKUMU, POPIS, PREZENTACE A ROZBOR ZÍSKANÝCH DAT, SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ Z ROZBORU DAT Výzkum byl proveden v 1. ročníku ve školním roce 2005/2006 v 2. pololetí. Při první návštěvě jsem ještě neměla téma výzkumu přesně vymezené. Domluvila jsem si proto schůzku s třídní učitelkou první třídy, abych se domluvila, které z vyučovaných hodin by pro mne mohly být zajímavé. Zaujala mě informace od paní učitelky, že děti mají každý týden hodinu výpočetní techniky. Navštívila jsem tedy 4x hodinu výpočetní techniky. Tyto hodiny jsou dělené, skupiny jsou homogenní. Pouze pokud je dětí méně, skupiny se spojují. Dříve byly skupiny vždy smíšené, ale tento rok se paní učitelka rozhodla zkusit udělat rozdělení na chlapce a dívky. Výuka výpočetní techniky v 1. třídě spočívá v tom, že děti hrají na počítači hry, popř. si zkoušejí různé výukové programy pro český jazyk nebo matematiku. Až ve vyšších ročnících se pak teoreticky učí zásady práce s počítačem a počítačovými programy. Tyto návštěvy byly zajímavé, ale neinspirovaly mě pro výběr tématu k výzkumu. Proto jsem začala navštěvovat hodiny českého jazyka, které probíhají paralelně s výukou výpočetní techniky. Děti jsou tedy rozděleny na skupinu děvčat a skupinu chlapců. Hodiny českého jazyka jsem navštívila 3x. Při pozorování výuky mě zaujalo psaní dětí a obtíže, se kterými se žáci 1. třídy setkávají. Viz konkrétně ze Záznamu z pozorování: U: Tak, a teď si to krásně přepíšete do písanek. Nezapomeňte, co jsme si říkali o mezerách. Musíme je dělat, ale malé, aby se nám to vešlo hezky na řádek. Děti si píší do písanek. Paní učitelka chodí po třídě a upozorňuje děti, jak mají správně sedět u stolu a jak držet hlavu při psaní. U: Kdo bude mít, zvedne hlavičku, abych viděla, že je hotový. Děti se postupně hlásí nebo chodí ukázat paní učitelce písanku, že se jim na řádku nevešla Gábina. U: Říkali jsme si přece, jak je to s mezerami. A teď další řádek. Proto jsem požádala paní učitelku, zda bych mohla nahlédnout do písanek dětí a ofotit si z nich některé pasáže. Paní učitelka byla moc vstřícná a milá po celou dobu mých návštěv ve třídě, tak i v tomto mi pomohla a písanky dětí zapůjčila k prohlédnutí. Děti během první třídy píší do čtyř písanek. Já si prohlédla aktuální písanku č. 4, se kterou děti právě pracovaly a také jsem se podívala do předchozí písanky č. 3. Pořídila jsem si celkem 22 fotokopií. Přičemž jsem postupovala tak, abych zajímavá cvičení měla od vícero dětí a mohla je navzájem porovnávat.
6
2.1 Popis a prezentace získaných dat Celkem jsem si zhotovila 21 fotokopií z písanky č.4 a 1 fotokopii z písanky č.3. Před rozborem získaných materiálů bych v krátkosti popsala, jak písanky vypadají. V písankách děti píší pouze na řádky. Neobjevují se zde žádná cvičení, ve kterých by děti musely psát na volný list bez řádek. U některých cvičení dětem vedle řádek pomáhají i vodící linie. Děti opisují písmena, slova, věty či říkanky dle předlohy v písance, ze slabikáře nebo z tabule. Předlohou je buď napsaný text – psace či tiskace, nebo obrázek. Děti mohou do písanek kreslit. Pokud mají děti napsáno, co měly zadáno, mohou k textu nakreslit obrázek. Tento obrázek se musí tématicky vztahovat k tomu, co napsaly. Paní učitelka takto ověřuje, zda děti rozumí tomu, co píší. Vedle tohoto také zabaví šikovnější děti, které už jsou hotové a ty tak neruší spolužáky, co ještě píší. Získané materiály z písanek jsem doplnila opsáním říkanek ze slabikáře. Bylo to nutné pro následovné srovnávání, jak děti opisují básně ze slabikáře. Zda opisují či neopisují přesně dle předlohy.
2.2 Rozbor získaných dat Následující údaje pochází z mého rozboru získaných materiálů, tedy fotokopií z písanek. Snažila jsem se popsat, jaké typy cvičení se zde objevují a jednotlivé typy jsem podrobněji popsala vzhledem k obtížím, se kterými se děti při jejich zpracovávání setkávají. Na začátku je nutné připojit několik informací, které se týkají psaní v této třídě obecně. Děti opisují předlohu nadepsanou psace nebo tiskace – předloha nadepsaná psace není pro děti obtížná, u předlohy nadepsané tiskace musí děti přemýšlet nad tím, že vidí tiskací písmeno, ale opsat ji musí psace. Vše píší dle předlohy (předepsáno v sešitě nebo opis ze slabikáře), každý opis navíc paní učitelka píše i na tabuli. Postup při chybě – děti ani rodiče nesmí používat zmizík. Pokud je to malá chyba, konkrétně např. a-o, mohou ji děti přepsat. Stejně tak pokud spletou jedno písmeno, nechají ho a píší dál. Děti také mohou přijít za paní učitelkou, a paní učitelka chybu vyzmizíkuje. Pokud se jedná o velkou chybu (celé slovo), paní učitelka ji přeškrtne (děti nesmějí), nebo učí děti dát chybné slovo do závorek. Děti předlohu (písmeno, slabiku, slovo,…) opisují tolikrát, dokud ji neopíší správně (pokud samozřejmě mají na řádku místo). Děti se učí dopisovat až do konce řádku. Pokud nemohou dopsat celé slovo, mají se snažit ukončit nedokončené slovo slabikou. Ne všechny děti to ale zvládají, protože jde o učivo 2. třídy. Jak již bylo uvedeno výše. Děti v písankách kreslí. Když jsou hotovy, mohou jednotlivá cvičení doplnit obrázkem, který se vztahuje k textu. Paní učitelka takto učí děti psát s porozuměním tomu, co do písanky píší. 1. 2. 3. 4.
Nyní už následuje podrobný rozbor materiálů. Objevuje se zde několik typů cvičení: opis písmen opis slov opis vět opis básniček
7
5. doplnění slov dle obrázků (jejich označení) 6. doplnění slova ve větě (dokončení věty) 7. psaní na prázdné řádky (př. společně doplňují jména, potraviny) 1. opis písmen - objevují se zde 2 podtypy: a) opis nadepsaných písmen vedle předlohy - písmena jsou nadepsána pouze psace, děti opisují nadepsaná velká i malá písmena Zhodnocení: Tento typ cvičení nečiní dětem potíže, opisují přesně podle předlohy. b) opis písmen pod předlohu - písmena jsou nadepsána pouze tiskace, nadepsána jsou malá i velká písmena Zhodnocení: Nejde o přesný opis předlohy. Děti se musí soustředit na to, že na předloze mají písmeno nadepsané tiskace a ještě rozlišit, zda je velké nebo malé. Z tohoto následně plynou chyby, které se objevují – záměna velkých/malých písmen a přidružují se další jako horší práce s prostorem na řádku a např. záměna r-ž (spíše individuální problém konkrétního žáka). 2. opis slov - děti opisují slova nadepsaná psace nebo tiskace - různé typy cvičení: a) opis slova vedle předlohy - děti opisují předlohu nadepsanou psace nebo tiskace, a to buď do konce řádku nebo pouze 1 opis vedle předlohy a pak následuje jiná předloha a další opis Zhodnocení: Opis předlohy nadepsané psace až do konce řádku – není pro děti obtížný, pouze musí nějak vyřešit ukončení slova konci řádky, některé děti napíší první písmeno, některé více – podle prostoru, který jim zbývá (od paní učitelky mají instrukce, jak postupovat – měly by zkoušet nedopsané slovo ukončit slabikou). Opis předlohy nadepsané tiskace až do konce řádku – dětem nečiní potíže, objevují se chyby společné pro všechny typy cvičení (viz společné rysy). Opis slov mezi dvě předlohy – zde jsou znát individuální rozdíly schopností dětí, jak pracovat s prostorem – ve většině případů děti píší ihned za předlohu a neřeší, kolik prostoru celkem mají. b) opis slova pod předlohu - v tomto případě děti musí brát v úvahu to, že mají více slov – předloh vedle sebe a nepíší vedle předlohy, ale pod předlohu Zhodnocení: Děti hůře pracují s prostorem, musí dobře rozvrhnout velikost písma, aby se jim všechna slova vešla opsat na řádek. 3. opis vět - děti opisují větu dle předlohy v písance, která je nadepsána psace nebo tiskace, a to dvojím způsobem: a) opis věty vedle předlohy b) opis věty pod předlohu Zhodnocení: Největší obtíží v obou případech je pro děti práce s prostorem, často se nevejdou na řádek a větu nedokončí. Neobjevují se problémy s velikostí písma, protože dětem při opisu vět pomáhají vodící linie.
8
4. opis říkanek a básniček - děti opisují básně ze slabikáře nebo je mají předtištěné v písankách, básně jsou předepsány tiskace, opisují na volné řádky, ale pomáhají jim vodící linie - oproti opisu vět je tento úkol pro děti obtížnější, je více komplexnější – je delší a děti musí být více pozorné, aby se nepřehlédly např. o řádku níže/výše, je náročnější na soustředění, neopisují z písanky, ale ze slabikáře, který mají před sebou Zhodnocení: Pro děti je to jedno z nejobtížnějších cvičení. Vedle již zmíněných obtíží výše, musí také rozmýšlet, jak psát, aby se jim podařilo napsat to přesně podle předlohy. Pokud se jim to nepodaří, musí řešit, jak psát dál, protože už to nemusí být totožné s předlohou. Když děti nedokončí slovo na konci řádku, většinou na dalším řádku pokračují dále a slovo nechají nedokončené. V jednom případě se objevilo vymýšlení při opisu. 5. doplnění slov dle obrázků - jejich označení - děti označují, co je na obrázku a píší název do písanky Zhodnocení: Toto cvičení také nečiní velké obtíže. S označením obrázků děti nemají problém, protože je označují všichni společně. Paní učitelka píše název současně na tabuli, a tak děti mají předepsáno, jak to má být. Je to ale určitě obtížnější než opisování ze slabikáře a písanky, které mají před sebou. V tomto případě se musí více soustředit a zapamatovat si, jak to na tabuli je. Předloha v sešitě je to pro děti snazší. 6. doplnění slova ve větě (dokončení věty) - cvičení spočívá v dokončení předtištěné věty, děti slovo doplňují společně s paní učitelkou - děti větu slovem doplní a samy ukončí tečkou nebo mají předtištěnou tečkou přesně vymezený prostor, kam mohou psát Zhodnocení: Děti toto cvičení zvládají dobře. I když mají dostatek prostoru, začínají většinou ihned za předlohou. U druhého typu cvičení, kdy mají prostor vymezený předtištěnou tečkou, se jí vůbec neřídí a píší také ihned za předlohu. Neobjevují se zde potíže s nedokončením slov, prostoru je vždy dostatek. 7. psaní na volné řádky - děti mají před sebou prázdné řádky a píší na ně slova, které společně určí s paní učitelkou, paní učitelka současně píše to stejné na tabuli Zhodnocení: V tomto typu cvičení musí děti přemýšlet nad velikostí písma a prostorem, který mají k dispozici. Přestože paní učitelka vše píše současně na tabuli, nemusí jim slova na řádek vycházet stejně. Musí být více samostatné. Nedokončená slova se objevují minimálně a když se vyskytnou, tak jde o neodhadnutí místa, které ještě zbývá a dětem se nevejde např. pouze poslední písmeno. Rysy nezávislé na typu cvičení Velikost písma - děti píší větší písmena, pokud doplňují na prázdné řádky bez předlohy - píší větší písmena při nadepsání textu psace, pokud je nadepsán tiskace (což je menší než psace i v předloze), písmo dětí je menší - u některých dětí se objevuje postupné zvětšování písma na řádku Mezery
9
- když děti opisují předepsané slovo nebo popisují obrázek, mezera je často velmi malá, děti začínají psát těsně za předlohu (i když místa mají dostatek) - pokud děti začínají psát na začátku prázdné řádky, píší ve většině případů hned ze začátku (je to tak i v předloze). Udržení na řádku - dětem nečiní potíže udržet se na řádku, pokud se jim to nepovede, je to spíše přetažení pod řádek. Konec řádku - Pokud už na řádku není místo na dokončení slova a mohou pokračovat na dalším volném řádku, nedopsané slovo buď nijak neřeší a pokračují dalším slovem na další řádce, nebo slovo napíší celé znovu. Interpunkce - při opisu nezapomínají opisovat čárky ve větě a tečky na konci věty Práce s prostorem na řádku - Dětem nedělá problém opis pod předlohu, když opisují písmeno. Pokud opisují slovo, tak už hůře pracují s prostorem. - Pokud např. dokončují větu slovem, mají vynechané místo a za ním je předem natisknutá tečka jako konec věty, děti stejně píší hned za poslední slovo, tečkou se neřídí. Stejně tak u doplnění slova mezi dvě nadepsaná. - Pokud opisují větu, nedokáží odhadnout velikost písma a mezer a často ji nedopíší celou. Vodící linie - Dětem velmi pomáhají „vodící linie“. Když píší na volný řádek, činí jim potíže dodržování poměru velké/malé písmeno, d, l … Chyby - vynechání písmen - často záměna písmen (př. R, P, záměna samohlásek) - malé písmeno/velké písmeno - např. i/í – dlouhá hláska za krátkou a naopak (spíše individuální chyba)
2.3 Shrnutí výsledků z rozboru dat Ve všech případech tedy jde o opis předlohy. Protože i v případě, že předloha není v písance ani ve slabikáři a děti musí např. slovo společně vymyslet a doplnit, paní učitelka vždy vše píše na tabuli. Je však nutné podotknout, že šikovnější děti nečekají, až paní učitelka slovo napíše na tabuli, ale píší si do písanky samy. Děti opisují písmena, slova, věty a krátké říkanky či básničky. Jde o opis blízký – z písanky či ze slabikáře i vzdálený – z tabule. Každá z těchto forem opisu klade na děti různé nároky a činí dětem rozdílné obtíže. Tyto obtíže však nejsou způsobeny pouze odlišnou mírou obtížnosti úkolu (jako např. opis písmena x opis říkanky), ale také individuálními rozdíly mezi dětmi a jejich úrovni zvládnutí techniky psaní. Nejnáročnější pro děti je opis říkanek, jak je uvedeno výše v podrobném rozboru tohoto typu úkolu. Děti musí řešit daleko více „složitostí“ než např. u opisu písmene či jednotlivých slov. V některých říkankách jsou pro děti méně známá slova, o významu slov paní učitelka s dětmi hovoří. Objevují se zde chyby ve slovech jako např. nedokončení slov a záměna/vynechání písmen. Zkomolení slov se tady objevuje daleko častěji než když děti píší samostatná slova či věty. Oproti tomu opis písmen dětem nečiní žádné potíže.
10
Obecně lze shrnout těžkosti, se kterými se děti potýkají při jakémkoli typu opisu na problémy s: velikostí písma a udržením se na řádku, mezerami a opravami chyb v napsaném textu. Velké problémy také činí odhad prostoru, který mají k dispozici a často se stane, že děti opis slova/věty nedokončí, protože jejich písmo je veliké, dělaly velké mezery apod. Tímto si poté přidělají další starost, jak pokračovat dál. Zda dopsat slovo na druhém řádku nebo ho napsat znovu celé nebo pokračovat dalším slovem. Děti ukončení slova na řádku nikdy neřešily tím, že by zbytek slova dokončily na následujícím řádku.
3. HISTORIE DRUHÉ ČÁSTI VÝZKUMU, POPIS, PREZENTACE A ROZBOR ZÍSKANÝCH DAT, SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ Z ROZBORU DAT Když jsem přemýšlela, jakým směrem rozvést předchozí výzkum, napadlo mě zkusit vytvořit dětem text, který bude obsahovat záměrně vytvořené chyby. Vytvořila jsem tedy speciální text k opisu, který byl dětem předložen s instrukcí „Opiš přesně, co vidíš“.
V tomto textu se objevují: -
slova smysluplná i významem nesmyslná;
-
slova, která jsou dětem známá, ale mají např. pozměněnou diakritiku;
-
smysluplná slova, v nichž jsem např. vynechala či změnila písmenko;
-
slova napsané psace i tiskace, a to i v jedné větě;
-
změněná znaménka ve větách.
V textu jsem také pracovala s umístěním textu, mezerami a vodícími liniemi - např. text začal v půlce řádky, jednotlivá písmena svou velikostí přesahují vodící linie apod.
11
Výše uvedeným způsobem jsem text vytvořila záměrně s ohledem na cíl svého zkoumání, za který jsem si stanovila popis charakteristických chyb objevujících se v opisu, využití prostoru na řádku či stránce, a také případné zajímavé situace, které by během plnění úkolu nastaly.
3.1 Popis a prezentace získaných dat Text jsem žákům zadala na začátku 2. pololetí 2. ročníku. Po dohodě s učitelkou jsem opis textu dětem zadala já sama. Učitelka mě jen uvedla a vysvětlila, že mám pro ně zajímavý úkol a vše ostatní jim povím já. Musím podotknout, že žáci měli radost a těšili se (pamatovaly si mě z předchozích setkání). Vysvětlila jsem jim, že mám pro ně zajímavý text a potřebovala bych, aby „Opsali přesně, co vidí.“ Při opisování nemusí pospíchat, na splnění úkolu mají celou vyučovací hodinu. Až budou mít hotovo, papír mi donesou ke stolu. Než jsem jim text rozdala, požádala jsem je, aby papíry zatím nechaly otočené textem dolů a otáčet je budeme společně až když je budou mít před sebou všichni. Poté jsem znovu zopakovala, o co je žádám a žáci začaly opisovat. Celkem jsem získala 25 opisů. 14 z nich bylo od chlapců, 11 od dívek. Před podrobným rozborem získaných dat doplňuji několik postřehů z hodiny, kdy byl opis dětem zadán.
První dokončený opis byl odevzdán po 20 minutách, poslední trval 40 minut s tím, že to byl od cca 30. minuty poslední opis, na který se čekalo.
Na začátku měli žáci tendenci klást mi dotazy typu: „Tady nad slovem máma je vlnka místo čárky, mám tam udělat čárku?“; „A tady u kočárku je obrácený háček, jak to máme udělat?“ apod. Na každou otázku jsem vždy odpovídala úvodní formulí „Opište to přesně tak, jak vidíte.“ a žáci se pak již neptali nebo dokonce takto odpovídali ostatním, když se opět někdo jiný zeptal.
3.2 Rozbor získaných dat Pro přehlednost uvádím analýzu získaných dat po jednotlivých úkolech. 1. „Mámo, vezu kočárek“ Představení úkolu: V tomto úkolu jsem záměrně vytvořila chyby, u nichž mě v následném rozboru bude zajímat, jak často se objevovaly, zda měli žáci tendenci psát slovo správně a jak pracovali s prostorem.
chyby
Vytvořila jsem těchto 8 chyb - psáno popořadě - (a) nesprávně napsané M; (b) vlnovka nad A; (c) čárka za slovem MÁMO; (d) nesprávně napsané V; (e) obrácený háček nad Č; (f) chybějící čárka nad A; (g) čárka navíc nad E; (h) nesprávně napsané K. (a) Pět žáků nesplnilo mou instrukci opsat přesně, co vidí (tj. s chybou) a napsali písmeno M dle pravopisu správně. (b) Vlnovku nad písmenem A zaměnili za čárku (dle pravopisu správně) pouze dva žáci.
12
(c) Nesprávně znázorněnou čárku za slovem MÁMA opsali přesně dle předlohy až na jednoho všichni žáci. Ten čárku vynechal úplně. (d) „Přetažené“ písmeno V neopsal dle předlohy pouze jeden žák. (e) „Obrácený“ háček nad písmenem Č neopsal dle předlohy pouze jeden žák. (f) S tímto neměl problém žádný z žáků, tj. všichni žáci opsali písmeno A přesně dle předlohy (bez čárky). (g) Čtyři žáci čárku „navíc“ nad písmenem E neopsali. (h) Pouze jeden z žáků neopsal „přetažené“ písmeno K tak, jak bylo na předloze.
práce s prostorem
Věta byla napsána na jednom řádku a pod ním měli žáci připraveny dva volné řádky. V tomto případě žáci až na jednoho opsali větu přesně dle předlohy, tedy celou větu na volný řádek pod.
Pouze jeden žák z důvodu nedostatku místa musel rozdělit poslední slovo ve větě kočárek.
2. „Dones mi hlnap.“ Představení úkolu: V tomto úkolu se objevují jak jednotlivé chyby, tak i celé nesmyslné slovo. Zajímat mě bude opět četnost chyb, využití prostoru a také zda žáci budou mít tendenci řešit pro ně neznámé slovo.
chyby
Vytvořila jsem záměrně 3 chyby: (a) nesprávně napsané písmeno D; (b) nesprávně napsané písmeno S. (a) Písmeno D opsali všichni žáci přesně dle předlohy, tedy s mými chybami. (b) Pouze jeden z žáků nedodržel mou instrukci a napsal písmeno S bez chyby.
práce s prostorem
Věta byla napsána na jednom řádku. Pro opis měli žáci pod ním připraven další volný řádek. Pouze jeden z žáků opsal větu místo pod řádek nad předlohu.
13
nesmyslné slovo
V opisu slova „hlnap“ se nevyskytl žádný problém. Pouze se několik žáků nad slovem podivilo a zasmálo v okamžiku, kdy větu přečetli, víc to nijak neřešili a slovo opsali přesně dle předlohy. 3.
„Pes“ „PES“ Představení úkolu: Tento úkol spočíval v opisu slova pes, které bylo v předloze písmen tiskacím i psacím. Zde jsem nevytvořila žádné specifické chyby, zajímalo mě pouze, jak si žáci poradí s opisem a jak budou pracovat s prostorem.
psací/tiskací písmo
S opisem těchto dvou slov a rozlišením psací a tiskací předlohy neměl žádný z žáků problém.
práce s prostorem
Dvaceti žákům nečinil tento úkol žádný problém. Slova opsali přesně dle předlohy. Čtyři žáci opisovali předlohu (slovo „pes“) tolikrát, na kolik jim vyšel prostor.
A jeden z žáků provedl opis na volnou řádku nad předlohou.
4.
„Stonožka“ a „Krkavec“ Představení úkolu: U těchto dvou úkolů bylo hlavním cílem zjistit, jak budou děti pracovat s prostorem. Tato dvě slova byly každé zvlášť předepsány na začátek volného řádku s tím, že pod nimi byl další volný řádek.
práce s prostorem
Z 25 žáků osmnáct žáků opsalo v obě slova na volný řádek pod předlohou (z toho jeden žák začal psát nejdříve vedle, ale slovo „stonožka“ nedopsal a začal psát na volný řádek pod).
14
Šest žáků na stejný řádek za předlohu.
Zbývající jeden žák opsal první slovo za předlohu a druhé na volný řádek pod.
Až na jeden případ všichni žáci opsali slovo vždy jen jedenkrát. Tento jeden žák obě slova opisoval do konce řádky vedle předlohy a ještě na volný řádek pod.
5. „Jedeme do školy automobilem.“ Představení úkolu: V tomto úkolu jsem v jednom slově vynechala písmeno a v dalším zaměnila za jiné. V obou případech však takovým způsobem, aby byl poznán smysl slova. Slovo „škola“ v předloze jsem předepsala tiskacím písmem. Zajímat mě bude i práce s prostorem.
chyby
Vynechané písmeno E ve slově „jedeme“ doplnil pouze jeden žák, zbývajících 24 žáků s tímto slovem neměli problém a opsali jej přesně dle předlohy. Změněné 15
písmeno ve slově „automobil“ nečinilo žádnému z žáků potíže a opsali správně dle předlohy. Slovo „ŠKOLA“ opsali tiskace všichni žáci.
práce s prostorem
Dvacetjedna žáků opsalo text přesně dle předlohy.
Dva žáci větu opisovali do konce řádku a protože se jim věta na jeden řádek nevešla, poslední slovo rozdělili.
Dva žáci opsali větu zajímavým způsobem (pozn. nenapadlo mi zapisovat, kdo s kým sedí, ale domnívám se, že tyto dva žáci nejspíše seděli vedle sebe v lavici).
6. „Hola, hola, škola volá!“ Představení úkolu: V tomto úkolu jsem vytvořila tyto záměrné chyby: (a) Přetažené písmeno H; (b) obrácený háček nad písmenem A; (c) čárka nad písmenem O; (d) vynechané písmeno ve slově „škola“; (e) „obrácený“ vykřičník na konci věty. Zároveň je tento úkol ze všech nejzajímavější, co se týče práce žáků s prostorem.
chyby
(a) Pouze jeden žák neopsal písmeno H přesně dle předlohy.
16
(b) Dvacet čtyři žáků opsalo písmeno A s „obráceným háčkem“, pouze jeden žák místo něj napsal čárku. Ale je vidět, že nejdříve napsal písmeno A s „normálním háčkem“ a pak to vyzmizíkoval na čárku. (c) Pouze jeden žák neopsal dle předlohy čárku nad písmenem O. (d) Jen dva žáci neopsali slovo „škla“, ale napsali místo něj slovo škola. (e) Dva žáci nenapsali na konci věty žádné znaménko, jeden napsal vykřičník správně. Zbývající žáci opsali dle předlohy vykřičník obráceně.
práce s prostorem
Jedenáct žáků opsalo větu na dvě řádky. Dá se říci, že tak dodrželi mou předlohu, na které byla věta rozdělena na dva řádky. Ale neumístili je stejně jak na předloze.
Šest žáků opsalo větu tak, že začalo psát za koncem věty a opisovalo na stejné řádce a dokončilo ji na volném řádku pod.
Dva žáci opsali větu následujícím způsobem.
17
Tři z žáků opsali větu takto.
Jeden z žáků opsal větu takto.
Opět pouze jeden žák z pětadvaceti opsal větu jinak, a to následujícím způsobem.
18
Poslední ze žáků opsal pouze druhou část věty.
Jak jsem uvedla výše, tento úkol byl dle mého názoru nejzajímavější, co se týče možností využití prostoru na stránce při opisu. V následující kapitole, kde se pokusím získané výsledky z rozboru dat shrnout, se tématu práce s prostorem budu věnovat podrobněji.
3.3 Shrnutí výsledků z rozboru dat Tato podkapitola je rozdělena do dvou částí. První část se věnuje oblasti specifických chyb a druhá tématu práce s prostorem na řádku či stránce. V obou dvou částech bude cílem tohoto shrnutí pokusit se dát výsledky zjištěné v rozboru dat do souvislosti se znalostmi, které děti mají o textu (jeho struktuře, vzhledu, umístění na stránce apod.) a také s tím, jaké zásady děti při opisu textu ve škole dodržují. Záměrně vytvořené chyby v textu V textu se objevovaly tyto typy chyb: záměna písmen ve slovech, záměna diakritických znamének ve slovech, znamének mezi slovy, na konci vět, změněná „nesprávně“ napsaná písmena, celé nesmyslné slovo. Na začátku je důležité podotknout, že pozornost jsem věnovala pouze mnou vytvořeným chybám, ostatních pravopisných chyb, které se samozřejmě v opisu objevovaly, jsem si nevšímala. Předpokládala jsem, že většině žáků nebude činit problém, opsat text s chybami. A to z důvodu, že jde o žáky druhé třídy a zde (stejně jako v první třídě, kde je to ale ještě výraznější) mají žáci přesný opis textu dle předlohy velmi zažitý. A pokud chybu udělají, tak půjde o chybu takové povahy, že napíší písmeno tak, jak má správně vypadat. Dle analýzy získaných dat se tento můj předpoklad vyplnil, protože většina žáků byla schopna držet se mé instrukce a opsala daný text přesně dle předlohy, tj. s vytvořenou chybou.
19
Domnívám se, že hlavním důvodem je skutečnost, že opis je v tomto období (především v 1. ročníku) převažující formou práce s písmem a žáci ho mají zažitý. Vědí, že opis znamená opisovat dle předlohy, řečeno s nadsázkou, ať je jakákoliv. Vždyť i v úplných počátcích psaní se opisují nejdříve znaky (vlnovky apod.). Toto dokazují i komentáře dětí během opisování, kdy se podivovaly nad jim známými slovy, že je „v nich něco špatně“. A po zopakování instrukce, že jejich úkolem je opsat text přesně dle předlohy, takto ve většině případů učinili. Můj druhý předpoklad se týkal charakteristiky vytvořených chyb, konkrétně, že častěji budou děti dělat chyby v diakritice, než-li v samotných písmenech. Domnívala jsem se tak proto, že diakritická znaménka vzhledem k tomu, že následují až po napsání písmena, mohou být jednoduše opomenuta. Kvantitativní analýza dat, konkrétně chyb v písmu a chyb v diakritických znaménkách tento předpoklad nepotvrdila. Mohu říci, že děti chybovaly zhruba stejně při opisování „chybných“ písmen, stejně jako „chybných či nějakým způsobem pozměněných“ znamének. Třetí oblastí, které jsem věnovala pozornost, bylo to, zda se objevuje více chyb na po zahájení opisu nebo až na konci textu. Zda se nějakým způsobem projeví kolísání pozornosti na začátku nebo na konci opisování. Na základně kvantitativní analýzy chyb jsem zjistila, že nelze jednoznačně říci, v jaké části textu dělají žáci více chyb. Počet chybujících žáků se pohyboval ve všech úkolech v rozmezí mezi žádným chybujícím až pěti chybujícími žáky. A to tak, že se tento počet bez žádné zjistitelné zákonitosti střídal. Pokud bych se závěrem měla pokusit srovnat, zda byl opis toho speciálního textu se záměrně vytvořenými chybami odlišný od opisu běžného, na základě provedené analýzy mohu říci, že rozbor získaných dat výrazný rozdíl neprokázal. Analýza neukázala, že by byl pro žáky tento opis obtížnější. Charakter a četnost provedených chyb se nijak nevymykaly běžnému chybování u takto starých žáků. Stejně tak čas, který žáci opisu věnovali nebyl výrazně delší než kdyby opisovali „běžný“ text. Zjištěné individuální rozdíly mezi žáky v provedení opisu, jeho kvalitě i délce trvání jsou samozřejmé. Možná jsou děti stále ještě připraveny se učit nové tvary, sledovat opis vizuálně a napodobovat. Později by asi spíše psaly „správně“ nebo i přes instrukci měly tu tendenci. Taky dyslektici určitého typu by měli mít tyto potíže (psali by podle významu, nikoli tvaru). Využití prostoru na řádku, stránce Druhou oblastí, které jsem při analýze získaných dat věnovala pozornost, byla práce žáků s prostorem. Zajímalo mě, jak při opisu textu žáci využívají prostor, který jim byl u jednotlivých úkolů dán. Text byl napsán na řádcích, žákům při opisu pomáhaly vodící linie. Předpokládala jsem, že v souvislosti s využitím prostoru na řádku či stránce, lze vysledovat určité charakteristiky vyplývající z naučených a používaných postupů při opisu textu ve škole. Zde jsou uvedeny získané poznatky, které tento můj předpoklad v převážné většině případů potvrdily. Pokud například byla předloha krátká (jedno slovo), opisovali žáci ve většině případů vedle předlohy, i když měli volné řádky i pod předlohou. Toto je však samozřejmé, protože je to obvyklý způsob a byla bych naopak překvapená, pokud by žáci učinili jinak. I v případech, kdy byla předlohou věta, využili svých znalostí o opisu textu a opsali ji ve většině případů na volné řádky pod předlohou. A to i v případě, za větou v předloze zbýval prostor na řádku.
20
U dvou úkolů („Pes“ a „Stonožka-Krkavec“) se objevilo, že někteří ze žáků opisovali slovo tolikrát, kolikrát se jim na daný prostor vešlo. Tento způsob opisu je pro ně známý z prvního ročníku, kdy je úkolem žáků opisovat slovo (v počátcích znak či písmeno) až do konce řádku. Ale je nutné podotknout, že naprostá většina žáků toto neučinila. Dle mého názoru je toto taktéž přirozené, protože jde spíše o ranou formu opisu, kterou postupně nahrazují typy jiné. Cílem těchto počátečních forem opisu bylo fixovat procvičovaná písmena či slova, později jde o plynulý opis textu či slov. Zajímavá data poskytl poslední úkol (úkol. č. 6 „Hola hola škola volá“). U předchozích úloh totiž struktura a dá se říci typické umístění textu byly pro žáky srozumitelným impulsem pro to, jak text opsat. Toto také analýza dat prokázala, protože pouze u několika žáků byl text opisován do nabízeného prostoru jiným způsobem, než-li jsem předpokládala, tzn. že opis textu bude proveden tak, jak je pro děti vzhledem k jejich dosavadním „školním“ znalostem typické. Tento úkol byl však pro žáky méně obvyklý a proto se zde objevuje nejvíce variant „řešení“. Nemohu samozřejmě vědět, co je k danému způsobu opisu vedlo, ale i zde lze u některých vysledovat spojitost se znalostmi, které mají. Konkrétně znalostí opsat text od začátku řádky nebo začít opisovat hned za předlohou. Tyto dvě varianty byly nejčastější. V ostatních případech, ač byly „zajímavější“, nelze motiv žáků nijak zobecnit. Toto je opět důkaz individuálních zvláštností mezi žáky.
21
ZÁVĚR Tato práce se věnovala tématu počátečního psaní. Výzkum byl proveden se stejnou skupinou žáků nejprve na konci 1. třídy, poté ve třídě druhé. Cílem mého zkoumání byl náhled na počátky osvojování psaní, které nejsou jednoduché a jsou doprovázeny mnohými obtížemi. Výzkum měl dvě části. První část výzkumu měla za cíl zmapovat obtíže, se kterými se žáci prvního ročníku při osvojování psaní setkávají. Zdrojem informací byly náslechy na hodinách a písanky žáků, do nichž jsem měla možnost nahlédnout. Z rozboru dat vyplynulo, že nejméně problémů činí opis jednotlivých písmen, ten byl v naprosté většině bez chyb. Naopak nejsložitější byl pro žáky opis říkanek. Nezávisle na typu opisu (opis písmena, slova, věty apod.) se vedle nesprávně opsaných nebo vynechaných písmen objevovaly i chyby ve velikosti písma, udržení se na řádku a při práci s prostorem na řádku či stránce. Druhý výzkum jsem provedla s odstupem několika měsíců (v druhém pololetí 2. ročníku). Žákům jsem k opisu předložila text se záměrně vytvořenými chybami. Text obsahoval slova smysluplná, smyšlená nebo slova žákům známá, ale s chybnou diakritikou či s nesprávně napsanými písmeny apod. V předloze se objevila i netypická umístění textu v prostoru. Cílem mého zkoumání bylo popsat typy chyb, které při tomto opisu žáci dělají a jakým způsobem pracují s prostorem na řádku či stránce. Analýza dat potvrdila můj předpoklad, že žákům ve většině případů nečiní problém opsat text dle předlohy, i když si byli vědomi, že není správně. Dokázali tak splnit mou instrukci, aby „opsali přesně, co vidí“. Pokud chybovali, tak proto, že se snažili např. písmeno napsat správně. Naopak nepotvrdil se můj předpoklad, že žáci budou více chybovat v diakritice, než-li v samotných písmenech. Toto analýza dat nepotvrdila. Zajímala mě také souvislost chybovosti s pozorností žáků, tedy zda se nějakým způsobem projeví kolísání pozornosti na začátku nebo na konci opisování. Obecně lze říci, že podrobná analýza dat nezjistila v žádné ze sledovaných oblastí výrazné rozdíly oproti opisu „běžného“ textu. Vedle chyb jsem při analýze dat věnovala svou pozornost i tomu, jak žáci využívají prostor na řádku či stránce. V předloze jsem proto umístila některá slova či věty na řádku netypicky. Z rozboru dat vyplynulo, že ani toto nečiní žákům výrazné potíže. Pouze se potvrdilo, že žáci mají některé používané postupy při opisu textu natolik zažité, že je jednak používají v situacích, kdy si nejsou jisti, ale v některých případech i automaticky. Obecně mohu závěrem říci, že to, co dětem při řešení potíží pomáhá, je jasná struktura, podoba písma a všeho ostatního, co s psanou podobou mluvy souvisí (vzhled, velikost písma, uspořádání na řádku, stránce apod.). Ukázalo se, že právě toto je při počátečním psaní stěžejní. Ve chvílích, kdy je žákům předložen netypický text, snaží se jej zasadit do známých šablon a schématu. U záměrně vytvořených chyb tím, že z počátku měli žáci tendenci psát text „správně“, tak jak ho znají. A v případě práce s prostorem na řádku či stránce se toto projevilo typickým umístěním textu (začátek řádky, začátek za předlohou). A pokud takto neučinili, bylo to pouze u několika z nich. Co bylo příčinou, nelze tak snadno odhalit. Šlo o nepozornost? Neznalost? Nezájem se něčím takovým momentálně zabývat? I toto je důkazem individuálních odlišností žáků. Je zřejmé, že někdo si je v psaní více jistější a někdo jiný občas zaváhá. Vždyť také proces osvojení psaní je velmi náročný a vstupuje do děj mnoho aspektů - osobnostních, sociálních či jiných. A naším úkolem, tedy úkolem pedagogů, je ty okolnosti a podmínky, které jsou žádoucí podporovat a naopak ty, které dítě nějak omezují či brání v jeho rozvoji, co nejvíce minimalizovat.
22
POUŽITÁ LITERATURA Pražská skupina školní etnografie: Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. Karolinum, Praha 2005. ISBN 80-246-0924-X. Mikulenková, H.; Malý, R.: Příručka k vyučování čtení ; psaní a literatuře v prvním ročníku základní školy. Prodos, Olomouc 2004. ISBN 80-72-30-135-7. Doležalová, J.: Prvopočáteční psaní. Gaudeamus, Hradec Králové 1996. ISBN 80-7041-6017. Frühaufová, V. ; Mrázová, E. ; Miňhová, J.: Vybrané pedagogické a psychologické problémy výuky elementárního čtení a psaní. Univerzita J. E. Purkyně, Ústí nad Labem 1991. ISBN 807044-027-9.
23
PŘÍLOHY PŘÍLOHA Č. 1 - ZÁZNAM Z POZOROVÁNÍ (23.3.2006) 1. třída: vyuč. hodina Český jazyk (čtení a psaní) – 13 dětí (8 chlapců, 5 dívek) * * Hodina byla smíšená výjimečně z toho důvodu, že v této době bylo málo dětí ve škole, ostatní děti byly nemocné. U: Pozdravíme se děti. Dnes budeme dopisovat třetí písanku, a také budeme číst ve slabikáři. Pak si od vás vyberu žákovské knížky a budu vám zapisovat ty vaše jedničky. Většinou budou, i Filípek mě potěšil. Než začneme psát, zacvičíme si, ať je poslední stránka v čítance nejkrásnější. (Když docvičí, hlásí se Adam.) Posadíme se, děti, rovně. Praváci si natočí sešit k oknu a leváci si natočí sešit …? D: (spolu s učitelkou) Ke skříňkám. U: Ano Adámku? Adam: Víte, paní učitelko, co jsme dělali ve druhé škole? My jsme si nechávali písanky. U: My je necháváme tady a na konci roku si je všechny vezmete. Je to, kdyby pan ředitel chtěl vědět, jaké mám šikovné děti. Pro mě je to doklad o klasifikaci. Otevřete si písanku, já mám tady na tabuli přepsané cvičení a vy ho máte před sebou, a budeme doplňovat písmena. Jsou to jména, budou to písmena …? D: (spolu s učitelkou) Velká. U: Chcete tiskace nebo psace? D: Psace. U: Ano, napíšeme si je krásně psace. Tiskace budeme psát až později. - gor: - lga: - ilka:
- ábina:
U: Doplníme jaké písmeno? Lukášek: Igor. (Učitelka napíše na tabuli.) U: A tady? (ukazuje na tabuli) Děti neví. Najednou Tomášek vykřikne Olga. U: Ano, správně. (Učitelka napíše na tabuli.) Adélka se hlásí. U: Adélko? A: Cilka. U: Ano, Cilka. Hlásí se Lukášek: Cecilka je i nota, paní učitelko. U: To není nota, Lukášku. L: My jí tam máme. U: A tady doplníme jaké písmenko? Hlásí se Gábinka: Gábina. U: No vidíš, stejně jako ty. (Děti se smějí.)
U: Tak, a teď si to krásně přepíšete do písanek. Nezapomeňte, co jsme si říkali o mezerách. Musíme je dělat, ale malé, aby se nám to vešlo hezky na řádek. Děti si píší do písanek. Paní učitelka chodí po třídě a upozorňuje děti, jak mají správně sedět u stolu a jak držet hlavu při psaní. U: Kdo bude mít, zvedne hlavičku, abych viděla, že je hotový. Děti se postupně hlásí nebo chodí ukázat paní učitelce písanku, že se jim na řádku nevešla Gábina. 24
U: Říkali jsme si přece, jak je to s mezerami. A teď další řádek. - usta: - ita:
- gáta: - agda:
Péťa se hlásí: Gusta. U: Ano, Gusta. Lukášek: G. Gita. U: A napíšeme jaké G? L: Velké G. Kuba: Agáta. U: Ano, teta Agáta. Adélka: Velké M. U: Ano, víme děti, že zpěvačka Magda Malá k nám přišla na přípravku a sbor. Natočili jsme jí CD, a tak nám přinesla 7 dortů. Adélka: 7? U: Ano, dětí na sboru je 70, tak aby to vyšlo.
U: A zase napíšeme krásně do písanek. Paní učitelka znovu prochází po třídě a kontroluje děti, jak sedí a píší. U: Kdo děti má, zavře na chvíli sešit a otevře si slabikář. Lukášek: Na straně 74. U: Dokonce na straně 70. Strana 70. Sedm nula. Paní učitelka píše něco u sebe na stole. Děti si začínají povídat. U: Copak děti? Tak se trochu protáhneme. Vyskočíme. A zacvičíme si kopřivu. Paní učitelka zpívá a děti se přidávají. Proč kopřiva pálí, proč se leno válí, proč proč proč… U: Tak. Posadíme se a už se soustředíme. Máme hru o počasí. Začneme číst. Začneme u Kubíka. Ten je tam dneska úplně osamocený. Kuba začne číst. U: Nahlas. Když dočte. U: Skvěle. Jednička jako Brno. A další čte Gábinka.Gábinko? Gábinka dočte. U: Výborně. Zase jednička jako Brno. Tomášku? … Výborně. Jednička. Patriku? Patrik čte pomalu, děti šeptem „napovídají“- samy si totiž polohlasně čtou. U: Nevracej se mi, Patriku. Už jsi to uměl. Tak se mnou. Paní učitelka mu pomáhá ukazovat. Paní učitelka odchází ke stolu. U: Musím si z tašky vyndat červenou tužku. To je jak píšu hvězdičky. Patrik: Paní učitelko, já vám půjčím. Paní učitelka nereaguje. U: A teď budeme číst článek „Jak cvičíme?“ Lukášku? … Výborně, jednička. Kačenko? … To byly dlouhé věty. Hezké, jednička. Adélko? … Výborně, krásná jednička. Péťo? Krásně. Jednička. Patrik ruší. U: Mně to mrzí, Patriku, když ty čteš, děti mlčí. A jak čte někdo jiný, tak s Kačenkou rušíš. Děti, vrátíme se na stranu 70 a začneme znovu. Honzíku? … Výborně Honzíčku. Jednička. Pokračuje Kačenka. … Dobře, jednička. V lavici před (v první lavici u stolu) sedí Adámek a Filípek. Hrají si s hračkou. U: Teda kluci, zlobím se. Vezme panáčka a dává k sobě na stůl. U: A Aničko? … Výborně. Jednička. Aďo, Adámku? Adámek neví, kde číst. U: Kde čteme? To bychom se neměli rádi. Ukáže mu, kde má číst. … Ano, ale ještě hezčeji číst. Už nás doháníš. Adámek přešel nedávno z jiné ZŠ. U: Filípku? … Ano, jednička. Adámek dává sám bez vyzvání na učitelský stůl i druhou hračku, se kterou si nehrál, ale měl ji v lavici. U: Dobře děti. Honzík: Ale to pokračuje.
25
U: Ano Honzíku, ale my jsme to četli, když jsi byl nemocný. Děti nečtete špatně, ale kluci, když nedávají pozor, tak neví, kde čteme. Zavřeme slabikář a dopíšeme si ty naše písanky. Ale než začneme psát, tak si zahrajeme hru. Teď se postavíte z lavic ven. Já pustím muziku, budete běhat po špičkách. Až vypnu hudbu, sednete si na svou židli. Nesmíte se strkat, dotýkat se. Musíte se perfektně vyhýbat. Děti hrají hru. Přestane hrát hudba … U: Kubík teďka poslední. Uvidíme, jak to bude dál. … U: Filípek! Paní učitelka reaguje na smějícího se Patrika. Patriku, co ta škodolibost. Víš, že to nemám ráda. … U: Kubíku, fotbalisto, ty jsi se nějak zasekl. A teďka někdo ukažte dřep, já ještě s tím kolenem nemůžu. Adámek ukazuje. A budete v dřepu skákat jako žáby. … U: Á, Patrik! Vidíš, kdyby ses škodolibě nesmál, tak bys byl první. Holky, jste dobrý. To je protože jste holky. A teďka pozadu. Adámek: To já umím. ... U: Tomášek! Tak kluci, zatleskejte holkám. Holky, jste lepší. Dneska byste vyhráli 5:0. A teďka si vezměte písanku. Budeme odpovídat na otázku …? Adélka: Jíme to? U: Jaké je první jídlo? Petr: Guláš. U: Jíme guláš? D: Jíme! Kačenka: Já ne. U: Ale je to jídlo? Je. Napíšeme si do písanky. Co je dál? Gábinka: Garáž. U: Jíme? D: Některé: Nejíme! Některé: Jíme! U: Kdo jí garáž? Hlásí se několik dětí a smějí se. Víte děti, já nevystudovala pro zvláštní školu, tam mají více peněz. Tak to jestli jsem ve zvláštní škole, zavolám panu řediteli, že chci víc peněz. Řeknu si o, jak vy říkáte, příplatek na blbost. Blbost se neříká, na hloupost. Tak garáž nebudeme psát. A další, Tomášku? Tomášek: Nugeta. U: Víme děti, co to je? Gábinka: Já vím. Takový velký rohlík. U: Ne, to je bageta. Kubík: Dává se to na rohlík. U: Ano, taková čokoládová pomazánka. Adélka: Paní učitelko, dědeček nám to dává. Patrik: Ale já to nikdy nejedl. U: Tak vám jí na škole v přírodě koupím. Je to dobré, ale pro mě už to není, já bych byla tlustá. Kubík: Máma tomu říká Nutela. U: Ano, různě se to jmenuje. Takže jíme nugetu? D: Jíme. U: Co je tam dál, Luky? Lukášek: Doga. D: Nejíme.
26
U: Ano, nejíme. Někde jedí. Pro nás je to přítel člověka, tak to neděláme. Dále? Kačenka: Grep. D: Jíme. Patrik: Já ho nikdy nejedl. U: Co je grep? Honzík: Jako pomeranč, ale hořký. U: Ano. Je hořký, ale děti velmi …? D: Zdravý. U: A poslední. Kdo přečte? Paní učitelka se obrací na Kubíka, který vyrušuje. Kuba se začne chovat jako inteligentní chlapec. D: Lego. U: Jíme? D: Nejíme. Patrik: Jíme lego. Opečené lego. (Směje se.) U: Chtěla jsem nám všem popřát hezkou sobotu. Hezkou sobotu vám popřeju, ale sama ji mít nebudu, protože tady mám hloupé děti. A přestaňte dovádět, protože bychom nemohli hrát v hodině hry. Adámek: Za chvíli bude zvonit, že? U: Ano. Teď za mnou budete chodit ke stolu. Až vás zavolám, odevzdáte mi písanku, dostanete ode mě novou. Také mi odevzdáte žákovskou knížku. Děti postupně chodí k paní učitelce. Ostatní si začínají povídat. U: Můžete si prohlížet nové písanky. Lukášek: Paní učitelko, můžeme si to obalit? U: Ano. Zvoní. U: Děti, kdo už dostal sešit, sbalí se, protože teď budete mít výtvarku.
27
PŘÍLOHA Č. 2 - TEXT K OPISU
28
