UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE EVANGELICKÁ TEOLOGICKÁ FAKULTA BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
Autismus a strukturované učení Michaela Hemmerová
Katedra Pedagogiky Vedoucí práce: Mgr. Marie Ortová Studijní program: B7508 Sociální práce Studijní obor: Sociální a pastorační práce Praha 2011
Prohlášení Prohlašuji,
že
jsem
bakalářkou
práci
s
názvem
Autismus
a
strukturované učení napsala samostatně a výhradně s použitím uvedené literatury. Souhlasím s tím, aby uvedená práce byla v případě zájmu pro studijní účely zpřístupněna dalším osobám nebo institucím.
V Praze dne 18. 4. 2011
………………………………………….. Michaela Hemmerová
2
Bibliografická citace: Autismus a strukturované učení, Bakalářská práce, autor: Michaela Hemmerová, vedoucí práce: Mgr. Marie Ortová, Praha 2011, 76 str., UK ETF ANOTACE Práce začíná odůvodněním výběru zvoleného tématu a nástinem cíle, který bude práci provázet. První část práce se věnuje poměrně hojně historii autismu až po současnou dobu, jeho diagnostikování, následné léčebné péči a také konkrétním formám autismu. Další kapitola už se zaměřuje na komunikaci, konkrétně pak na alternativní komunikaci a výměnný obrázkový a komunikační systém, který se při komunikaci s dětmi s autismem využívá nejvíce a ve strukturovaném učení ho využíváme. Dále už se pak věnuji samotnému strukturovanému učení. Najdeme zde nejvíce užívané pojmy a zásadní principy využívané v této učební metodě. Potom také jednotlivé nejčastěji užívané metody a nakonec pět klíčových oblastí, se kterými strukturované učení pracuje. Druhá část práce je zaměřena prakticky a zabývá se jednotlivými strukturovanými úkoly. Nejdříve popisuji zásady při tvorbě strukturovaných úkolů a následné práce s nimi, poté už píši o konkrétních strukturovaných úkolech a nakonec se věnuji denním režimům a rozvrhu hodin. U každého úkolu je fotografie, popis postupu a toho k čemu se úkol hodí. Na závěr tyto úkoly vyhodnocuji a porovnávám s teoretickou částí. Strukturované učení je velmi kreativní a může s ním pracovat v podstatě každý, kdo se této problematice věnuje. Důležité je, že umožňuje lidem s autismem lepší život ve společnosti. Klíčová slova: autismus, strukturované učení, strukturované úkoly, vzdělávání
3
SUMMARY This thesis begins with rationale for selection of the chosen topic and is accompanied with the outline of the objective. First part is relatively widely focused on history of autism until the present time, its diagnosis, subsequent medical care and specific forms of autism. Following chapter focuses on communication, particularly on the alternative communication and image exchange and communication system, which is used the most in the communication with autistic children and also in structured teaching. Further chapters are devoted to the structured teaching itself. We can find the most common concepts and fundamental principles used in this teaching method, also the most commonly used single methods, and finally five key areas, with which structured teaching works. Second part is practically focused and deals with various structured tasks. Firstly, I described the principles for the creation of structured tasks and following work with them. Secondly, I wrote about specific structured tasks and thirdly, I focused on daily regimes and schedules. Each task is supported by a photograph, a description of the procedure and where this particular job is suitable. At the conclusion, these tasks are evaluated and compared with the theoretical part. Structured learning is very creative and basically anyone, who is dedicated to this issue, should be able to handle it. What is important, it allows people with autism better life within the society.
Key words: autism, structured learning, structured tasks, education
4
PODĚKOVÁNÍ Chtěla bych poděkovat především maminkám Monice Rejskové, Lence Hladké a Aleně Pavlištíkové za jejich ochotu, čas a poskytnutí vynikajících materiálů. Dále pak také mé rodině za podporu, kterou mi dávali během celého studia. Kateřině Pupové, protože bez ní by práce nebyla kompletní. A nakonec Mgr. Marii Ortové za odborné vedení práce.
5
Obsah
ÚVOD ........................................................................................................................ 8 1. HISTORICKÝ VÝVOJ AUTISMU PO SOUČASNOST.................... 10 1.1 Diagnostika a léčebná péče ...................................................................... 13 1.2 Dětský autismus ........................................................................................ 15 1.3 Atypický autismus ..................................................................................... 15 1.4 Aspergerův syndrom................................................................................. 16 1.5 Dětská dezintegrační porucha ................................................................. 17 1.6 Jiné pervazivní vývojové poruchy........................................................... 18 2. KOMUNIKACE ........................................................................................... 19 2.1 Augmentativní a alternativní komunikační systémy ........................... 19 2.2 Výměnný obrázkový komunikační systém (VOKS) ............................. 20 3. STRUKTUROVANÉ UČENÍ ................................................................... 22 3.1 Nejčastěji užívané pojmy ......................................................................... 23 3.2 Principy strukturovaného učení ............................................................. 24 3.2.1 Individualizace ................................................................................... 24 3.2.2 Strukturalizace................................................................................... 25 3.2.3 Vizualizace.......................................................................................... 25 3.3 Motivace..................................................................................................... 27 4. METODY ....................................................................................................... 29 4.1 Přiměřenost, Postupné kroky, Zpevňování ........................................... 29 4.2 Modelování, Nápovědy a vedení, Vytváření pravidel .......................... 30 4.3 Instrukce, Vysvětlování, Demonstrace .................................................. 31 4.4 Napodobování, Povzbuzování, Ignorace ............................................... 32 5. KLÍČOVÉ OBLASTI ROZVOJE............................................................. 33 5.1 Pracovní chování ....................................................................................... 33 5.2 Komunikace............................................................................................... 34 5.3 Sebeobsluha............................................................................................... 36 5.4 Sociální chování ........................................................................................ 37 5.5 Volný čas .................................................................................................... 37 6. STRUKTUROVÁNÍ A STRUKTUROVANÉ ÚKOLY V PRAXI... 39 6.1 Strukturování, pracovní plocha, rozvržení plochy úkolu .................... 40 6.2 Přiřazování................................................................................................. 42 6.3 Třídění do skupin ..................................................................................... 43 6.4 Počítání ...................................................................................................... 45 6.5 Příprava na globální čtení........................................................................ 47 6.6 Žádost o pomoc, nezávisle pracovat....................................................... 52 6.7 Procesuální schéma .................................................................................. 53 6.8 Denní/týdenní režim, rozvrh hodin....................................................... 54
6
ZÁVĚR..................................................................................................................... 60 SEZNAM ZDROJŮ ............................................................................................. 62 SEZNAM PŘÍLOH .............................................................................................. 64 PŘÍLOHY ............................................................................................................... 65
7
ÚVOD Pro svou bakalářskou práci jsem téma nemusela vybírat dlouho. Chtěla jsem psát o něčem, co mě bude zajímat a zároveň o něčem, co by mohlo být přínosné i pro ostatní. O autismu toho bylo a bude napsáno ještě hodně. Já jsem si jako hlavní téma vybrala autismus a vzdělávání, konkrétně pak strukturované učení. Za cíl jsem si tedy dala zjistit jaké možnosti toto strukturované učení skrývá, tzn. co je to strukturované učení, co může děti naučit a hlavně jak je to může naučit. Poruchy autistického spektra ovlivňují dítě i dospělého celý život v mnoha ohledech. Nejvíce jsou narušeny komunikační a sociální dovednosti, které jsou pro člověka jedny z nejdůležitějších. To přináší řadu komplikací v kontaktu s ostatním světem a také ovlivňuje chování. Názory na tyto poruchy prošly během posledních padesáti let, kdy byla jejich existence oficiálně uznána, velkým vývojem. Příčiny ani léčba zatím nalezeny nebyly, přesto došlo k rozmachu v terapeutické a pedagogické pomoci, která je teď schopna lidem s autismem maximálně usnadnit život. Strukturované a předvídatelné prostředí můžeme dětem nabídnout už odmalička a tím můžeme pomoci lidem s autismem lépe chápat okolní svět. Stačí
se
nechat
vést
základními
pravidly
individuálního
přístupu,
strukturalizace a vizuální podpory. V teoretické části své práce se nejdříve zaměřím na historii a konkrétní podoby poruch autistického spektra. Následně si řekneme něco o tom, jak s dětmi s autismem můžeme komunikovat. Dále nás čekají základní informace o strukturovaném učení a jeho pravidlech, něco málo o metodách, které můžeme při strukturovaném učení používat a nakonec se zaměříme na hlavní oblasti, které u dětí s autismem rozvíjíme. V praktické části se pak budu věnovat tomu, jak děti s autismem učíme a to tím, že se zaměřím na několik různých úkolů, které z hlediska probrané teorie rozeberu.
8
Do své práce budu čerpat z odborné literatury, internetových zdrojů a také z konzultací s konkrétními rodiči, kteří pro své děti strukturované úkoly vytváří.
9
1. HISTORICKÝ VÝVOJ AUTISMU PO SOUČASNOST Ještě než se začnu konkrétně věnovat strukturovanému učení, budu psát o tom, jak je autismus viděn teď a jaká je jeho historie. Autismus se stále více jeví jako syndrom neurobiologického původu, spočívající na genetických faktorech.1 Tento handicap se projevuje od nejútlejšího věku a trvá celý život. Výchovné vedení vyžaduje nepřetržité úsilí ve škole i doma. Rodičům, kteří se obávají, že jejich dítě je postiženo autismem, může praktický lékař doporučit specializované vyšetření, na jehož základě se anamnéza potvrdí. První specifikace autismu pochází od amerického pedopsychiatra Lea Kannera. Ten roku 1943 podal detailní popis případu 11 dětí, které na sebe upozornily nějakým zvláštním chováním (např. extrémní introvertnost, neustálé udržování jistých zvyků a stereotypních aktivit2). Tyto zvláštní projevy považoval za symptomy samostatné poruchy, kterou nazval časný dětský autismus (Early Infantile Autism – EIA). Chtěl tak vyjádřit svou vlastní domněnku, že děti s autismem jsou uzavřené do vlastního světa, nezajímá je okolní svět a jsou neschopné lásky či přátelství.3 Domníval se, že autismus je příbuzný se schizofrenií. Autismus svou výjimečností a záhadností okamžitě vyvolal vlnu zájmu po celém světě a v následujících padesáti letech pak názory na jeho léčení, výchovu a především vznik prošly bouřlivým vývojem4. Pokud jde o pojem autismus (z řeckého autos = sám) jako takový, ten použil poprvé už v roce 1911 švýcarský psychiatr E. Bleuler k pojmenování jednoho ze symptomů u schizofrenních pacientů. Šlo o výraz, který popisoval druh snění, které je obráceno do vlastního nitra.5 Tyto dva rozdílné významy jednoho pojmu pak vedly k tomu, že dětský autismus byl často zaměňován se schizofrenií.
1
Vocilka, s. 9 Vocilka, s. 9 Thorová, s. 34 4 V Evropě byla existence Kannerova autismu potvrzena roku 1952. 5 Thorová, s. 34 2 3
10
Lidé s autismem ve společnosti samozřejmě žili ještě dříve, než se o autismu začalo mluvit. V antickém starověku byly tyto děti považovány za svaté a ve středověku naopak za posedlé ďáblem. V roce 1898 se v časopise Journal of Nervous and Mental Disorders objevila zmínka o případu zvláštní echolálie, jejíž popis dnes připomíná autismus. V roce 1908 popsal Rakušan Theodor Keller zvláštní stav objevující se u dětí, který nazval dementi infatilis. Projevoval se tak, že po období normálního vývoje dítěte se náhle objevilo prudké zhoršení v oblasti intelektu. Později tato porucha byla přejmenována na Hellerův syndrom a v průběhu let se zařadila mezi formy dětské psychózy. Až Kanner v roce 1943 přichází se zásadním zlomem v historii autismu. 6 Roku 1944 přichází nezávisle na Kannerovi vídeňský psychiatr Hans Asperger s popisem syndromu autistické psychopatie, který má podobné projevy. Vycházel ze studie chování čtyř chlapců. Roku 1949 na kongresu v Amsterodamu vystoupil Asperger s referátem, kde poukázal na odlišnosti mezi jeho syndromem a Kannerovým autismem. Kanner se věnoval spíše těžší formě autismu, zatímco Asperger mírnějším formám poruchy. Později (několik let po Aspergerově smrti) byl název autistická psychopatie nahrazen pojmem Aspergerův syndrom7. Dnes se diskutuje o tom, zda by měl být Aspergerův syndrom řazen mezi samostatné nemoci nebo je jen typem vysoko funkčního autismu. Pokud jde o příčiny vzniku autismu, nejdříve se ve 40. letech Kanner domníval, že jde o vrozenou poruchu, která je způsobena geneticky. Později začal zkoumat rodičovské charakteristiky a vznikla tak teorie, která dávala hlavní vinu rodičům, kteří jsou chladní, sobečtí, tvrdí, úspěšní a zajímají se jen o své problémy. Této teorie se poté drželi také např. Margaret Mahlerová nebo Bruno Bettelheim. V 70. letech se od tohoto názoru začíná upouštět, ale stále se občas objevují názory, které vidí příčiny v osobnosti rodičů. Toto
6
Thorová, s. 35 Poprvé ho použila roku 1981 britská lékařka Lorna Wingová, která se zasloužila o rozšíření poznatků z psychopatologie poruch autistického spektra. Napsala řadu odborných publikací a příruček pro rodiče. 7
11
období, kdy jsou obviňovány matky dětí s autismem za postižení svých dětí, řadíme k nejčernějším obdobím psychiatrie a psychologie. Už v 60. letech začínají vědci pátrat po jiných příčinách, které by mohli vést ke vzniku autismu. Roku 1964 ve své knize Bernard Rimland jasně definuje jako příčinu vzniku neurobiologickou poruchu organického původu. V této knize se také poprvé objevil dotazník8 pro rodiče, který měl pomoci oddělit děti s autismem od dětí se schizofrenií.9 Zpočátku byly děti s autismem zavírány do ústavů nebo trávily svůj život po psychiatrických klinikách. Pokud žili v rodině, tak nebyli přijímáni společností. Až poté, co byla vyvrácena teorie o vině rodičů na příčinách autismu, začali se rodiče aktivně podílet na programech a terapiích, které měli zlepšit život jejich dětí. V 60. letech vznikají první společnosti, které sdružují rodiče a odborníky. Na počátku 70. let vzniká první státní program na podporu dětí s autismem a přidruženými poruchami, tzv. TEACCH program10. Díky tomuto programu je možné získat komplexní služby v dané problematice (diagnostika, vzdělávání a výchova, výzkum, terapie, školení odborníků, informovanost veřejnosti). Současně po celém světě najdeme spoustu svépomocných rodičovských organizací11. Tyto společnosti často vydávají také časopisy, pořádají odborné konference a sestavují výchovné a vzdělávací programy.12 V současné době tedy vědecké studie vnímají autismus jako důsledek geneticky podmíněných změn v mozkovém vývoji (nejčastěji se mluví o dysfunkcích v oblasti mozečku, limbického systému, kůry mozkové, cingula a hipokampu), zatímco poruchy autistického spektra (PAS) jsou považovány za vrozené. Za vznik autismu není zodpovědné konkrétní poškození jednoho místa v mozku, ale jde spíše o poruchu komunikačních a integračních funkcí 8
Dotazník měl název Diagnostic Check list for Behavior-distubed Childredn, form E-1, obsahoval 76 položek a byl určen dětem od tří do sedmi let. 9 Thorová, s. 40, 41 10 Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children - je modelovým programem péče o lidi s autismem v každém věku. Zahrnuje mimo jiné i speciální výchovně vzdělávací program, který vychází z potřeb těchto lidí a specifik autistické poruchy. 11 V České republice jsou to občanská sdružení, např. APLA, AUTISTIC, RAIN-MAN. 12 Thorová, s. 45, 46
12
mozku. Předpokládá se, že pokud je autismus tolik různorodý, budou i jeho příčiny multifaktoriální. Velkou roli zde hraje i genetika. „Specifické geny tvoří spíše genetickou predispozici ke vzniku poruchy autistického spektra, která teprve v kombinaci s jinými vlivy určuje závažnost poruchy či vůbec vznik autismu.“13 Pokud už v rodině jedno dítě s autismem je, je riziko dalšího výskytu vyšší14 než u běžné populace. PAS je velmi různorodý syndrom a tak se s ním i pracuje. Efektivní jsou různé speciální pedagogické programy, které se snaží děti aktivizovat jak nejvíc to jejich handicap dovoluje. Nejčastěji se rozvíjí komunikace a sociální dovednosti. Výsledky terapií jsou velmi individuální, protože každé dítě může reagovat na něco jiného. Programů, které dnes nabízejí učiněné zázraky je hodně, ale vědeckou společností jsou ostře kritizovány. V dalších kapitolách se budu zabývat diagnostikou, základními pojmy a také jednotlivými typy autistických poruch. 1.1 Diagnostika a léčebná péče Další velmi důležitou věcí u autismu je jeho diagnostikování a následná léčebná péče. V této podkapitole si vysvětlíme, kdy je nejvhodnější autismus diagnostikovat a na co se poté léčebná péče zaměřuje. Symptomy autismu jsou nejviditelnější u dětí ve věku 3 až 6 let. Je to věk, kdy se charakteristiky projevují nejjasněji. DSM-IV15 udává 12 charakteristik16 (viz příloha č. 1)
autistických potíží ve třech hlavních
oblastech (sociální vztahy, dorozumívání a stereotypní vzory chování nebo zvláštní zájmy), z nichž musí být alespoň 6 diagnostikováno (blíže uvedeno v příloze 1), aby byl stanoven autismus u dítěte. Pokud jsou podmínky pro diagnózu autismu splněny jen částečně, můžeme dítě zařadit do tzv. kategorie pervazivních vývojových poruch (Rettův syndrom, dětská dezintegrační 13
Thorová, s. 52 Spoluvýskyt dětského autismu u sourozenců je 2 – 3%, u dětí s PAS je to 5 – 6% oproti 0,1 – 0,4% výskytu autismu a 0,6 – 1% výskytu PAS v běžné populaci. 15 Diagnostický a statistický manuál duševních poruch z roku 1994 16 Pro ilustraci se můžeme v příloze č. 2 podívat také na původní Kannerova kritéria z roku 1943, která dnes mají pouze historický význam. 14
13
porucha, Aspergerův syndrom). Jak už vyplývá ze slova pervazivní, jsou to poruchy všepronikající, což znamená, že vývoj dítěte je narušen ve všech oblastech. „V sedmdesátých letech vymezila britská psychiatryně Lorna Wingová styčné problémové oblasti, které jsou klíčové pro diagnózu a nazvala je triádou poškození (Triad od Impairments).“17
Diagnóza je velmi často stanovena špatně nebo opožděně, jen zřídka je autismus diagnostikován před koncem docházky do mateřské školky. Rychlá a včasná diagnóza je velmi důležitá, a to i přesto, že autismus nepatří mezi vyléčitelné nemoci. Pomůže především rodičům, kteří vědí, jak s dítětem zacházet a čelit svízelným situacím, a také zlepší životní úroveň samotných dětí trpících autismem. Léčebná péče se zaměřuje spíše na učební techniky a techniky výuky společenského chování. Individuální program je sestaven tak, aby autistické dítě fungovalo jak doma, tak ve škole. Jedním z nejideálnějších podpůrných programů pro autisty je program TEACCH (viz kapitola výše).
17
Thorová, s. 58
14
V České republice se klade důraz především na výuku autistického dítěte ve věku základní školy. Ve speciálních školách existují tzv. auti-třídy, kde se aplikují principy a metody TEACCH programu. V následujících kapitolách se budu blíže zabývat konkrétními poruchami a syndromy. 1.2 Dětský autismus Dětský autismus je vlastně takovým základem všech poruch autistického spektra, zvlášť pokud se podíváme do historie. Závažnost poruchy je různá – od mírných poruch až po ty těžké. Záleží na tom, jak závažné a četné jsou symptomy. Problémy se objevují ve všech třech bodech diagnostické triády (viz. kapitola výše) a také v oblasti chování, které může být odlišné, abnormální a bizarní. Dětský autismus se diagnostikuje nehledě na to, jestli jsou přítomné či nepřítomné jiné přidružené poruchy. Dá se diagnostikovat v jakékoliv věkové skupině. 1.3 Atypický autismus Atypický autismus je velmi nesourodou částí, která tvoří součást autistického spektra. To znamená, že dítě nesplňuje všechny diagnostická kritéria pro dětský autismus, ale najdeme u něj specifické sociální, emocionální a behaviorální symptomy. Tento termín tedy počítá s lidmi, o kterých bychom mohli říct, že mají autistické rysy nebo sklony. V diagnostickém systému DSM-IV pojem atypický autismus nenajdeme a v MKN-1018 je to s popisem velmi podobné. Často je tedy těžké odlišit atypický autismus od dětského. Při diagnostikování je důležité, aby dítě plně nesplňovalo kritéria jiné pervazivní vývojové poruchy. Složité je, že atypický autismus nemá žádný ohraničený obraz. Jde tedy hlavně o odhad a mínění diagnostika. U tohoto autismu bývá často problém v navazování vztahu mezi vrstevníky a
18
Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů vydaná Světovou zdravotnickou organizací.
15
přecitlivělost na specifické vnější podněty. Většinou mívají lepší sociální a komunikační dovednosti, ale z hlediska péče se od dětského autismu tolik neliší. Kdy se atypický autismus obvykle diagnostikuje najdeme v příloze č. 3.19 1.4 Aspergerův syndrom Aspergerův syndrom (dále AS) má mnoho forem a jedná se o různorodý syndrom. U hraničních forem bývá těžké rozlišit, zda se jedná o AS nebo jen o sociální neobratnost. V současné době je AS považován za samostatnou nemoc, jejíž kritéria najdeme v příloze č. 4. Intelekt u těchto dětí bývá v normě, což ale nezaručuje, že budou moci v dospělosti žít plně samostatný život. Jsou děti, které se speciální péči zvládnou běžnou docházku do základní školy a jsou také děti, které mají takové problémy s chováním, že ve škole nevydrží ani s asistentem pedagoga. Vývoj řeči u AS může a nemusí být opožděný, ale v pěti letech děti zpravidla mluví plynule. Vývoj řeči bývá odlišný – učí se mluvit jakoby zpaměti. Problém nastává s pragmatickým užíváním řeči, kdy povětšinou neodpovídá dané situaci (nesouvislé věty, ulpívání na tématech, pedantské vyjadřování, verbální rituály20). Obtížné bývá hlavně zapojení mezi vrstevníky, navazování přátelských vztahů, chápaní základních sociálních pravidel a společenského chování. Často nerozumí neverbálním signálům (např. výraz tváře). Humor a ironie bývají chápány doslovně. Hry, soutěživost, pravidla her, fair-play jsou nepochopitelné. Lidé s AS postrádají empatii. Nedokáží se vcítit do druhého a neradi projevují city. Často podléhají stresu a hledají na sobě chyby, což vede k podceňování. Mají sníženou schopnost ovládat své chování a tak mohou propadat nezvladatelným záchvatům vzteku, jsou náladoví.
19 20
Thorová, s. 184 Thorová, s. 186
16
Mezi nejčastější zájmy patří „encyklopedické zájmy, gameboye, dopravní prostředky, počítače a programování, kosmos, vodovodní potrubí, mapy, dopravní značky, vlajky a značky aut.“21 Ve všech zájmech se objevují prvky opakování a určitý řád. Často se děti s AS zajímají o čísla nebo memorování textů či různých informací (jízdní řády, čísla tramvají). Mívají nadání ve velké škále oblastí jako např. „v oblasti literární, v psaní poezie, v paměťových dovednostech“22. Mají dobré matematické a logické uvažování, najdeme mezi nimi rychločtenáře, šachisty nebo malíře. Problémové chování není u lidí s AS pravidlem, ale setkáváme se s ním poměrně často. Lidé s AS nemají rádi změny, upřednostňují rutinu a často dodržují určité rituály (v oblékání, jídle, postavení nábytku a věcí). AS můžeme rozdělit také na nízko funkční a vysoko funkční (orientační popis najdeme v příloze č. 5). Vývojem se schopnost fungování v prostředí mění a velkou roli zde hraje pedagogický přístup a správné zacházení. 23 1.5 Dětská dezintegrační porucha Je syndrom, který se projevuje tak, že u dětí, které se normálně vyvíjí dochází zcela nečekaně k nástupu těžké mentální retardace a celkové regresi ve vývoji. Řadí se mezi pervazivní vývojové poruchy a její příčina vzniku není známa. „K pozorovaným projevům se přidává i nástup emoční lability, záchvaty vzteku, potíže se spánkem, agresivita, úzkostnost, dráždivost, hyperaktivita, dyskoordinace komplexních pohybů a neobratná zvláštní chůze, abnormální reakce na sluchové podněty.“24 Normální vývoj trvá minimálně dva roky a poté přichází úpadek ve všech již naučených schopnostech. Ten se objevuje mezi druhým a desátým rokem, nejčastěji je to však ve věku tří až čtyř let. Zhoršení může být náhlé a trvat delší dobu, po které přichází období stagnace. Zhorší se sociální a komunikační dovednosti a chování je velmi podobné jako u autismu. Může se stát, že u dítěte dojde ke
21
Thorová, s. 188 Thorová, s. 192 23 Thorová, s. 185 - 193 24 Thorová, s. 194 22
17
zlepšení, ale do normy už se chování nikdy nevrátí. Oproti autismu porucha přichází v pozdějším věku a úpadek schopností je mnohem výraznější. Tato porucha je poměrně vzácná. Často se s touto poruchou pojí epilepsie a EEG abnormality. Děti s touto poruchou mají těžší typ mentální retardace a tak je řadíme spíše mezi nízko funkční. 25 1.6 Jiné pervazivní vývojové poruchy V Evropě se kategorie Jiná pervazivní vývojová porucha (F84.8) neužívá moc často. Nejsou zde stanovena jasná kritéria pro diagnózu a jde tak o velmi nespecifickou kategorii. Zařazujeme sem dva typy dětí: První typ jsou děti, u kterých je do určité míry narušena sociální interakce, komunikace a hra (diagnosticky nezapadají ani do autismu ani do atypického autismu). Symptomy jsou různé, ale nevyskytují se ve větším množství. Setkáváme se zde s těžkou poruchou aktivity a pozornosti, vývojovou dysfázií a mentální retardací – přesto projevy nejsou tak silné, aby šlo o autismus. Druhý typ dětí patří do skupiny s narušenou představivostí. Jsou to děti, které nerozeznávají rozdíl mezi fantazií a realitou a zajímají se o určité téma, kterému se věnují stále dokola. Sociální chování a komunikace nemá výrazný
počet
shodných
znaků
s autismem.
Řadíme
sem
děti
se
schizotypními a schizoidními rysy. Děti, u kterých je diagnostikována jiná pervazivní porucha jsou náročné na péči a měli by dostávat stejnou speciální pomoc jako děti s jiným typem PAS. Je vhodné zařadit děti do strukturovaných programů a používat stejnou metodiku jako u dětí s PAS.26 V další kapitole se zaměříme na možnosti komunikace u dětí s autismem.
25 26
Thorová, s. 193 - 196 Thorová, s. 204, 205, 208
18
2. KOMUNIKACE Protože při strukturovaném učení s dětmi musíme komunikovat, abychom je naučili dané dovednosti, podíváme se na to jak to s komunikací u dětí s autismem vypadá a jaké možnosti komunikace se nám nabízí. Při komunikačním procesu dochází k přenosu informací pomocí určitého systému. Mezi tyto systémy patří např. řeč, písmo, znakové jazyky, obrázky atd. U autismu vznikají v komunikaci velké problémy. Řeč se rozvíjí pomaleji nebo vůbec, děti jazyk neumí kreativně používat, neumí slova používat v konverzaci, používají jen málo gramatických struktur, opakují slova, slovní spojení a věty, které vyjadřují monotónně.
Mají potíže
s porozuměním abstraktním pojmům a přeneseným významům. Přesto všechno se i děti s autismem mohou naučit používat řeč nebo jinou formu komunikace. V dalších kapitolách se tedy seznámíme se způsoby komunikace, které nám mohou při výuce pomoci. 2.1 Augmentativní a alternativní komunikační systémy Augmentativní a alternativní komunikace (AAK) je termín, který zahrnuje intervence, jejichž účelem je kompenzovat poruchy v oblasti expresivní
komunikace.
„AAK
se
pokouší
přechodně
nebo
trvale
kompenzovat projevy poruchy a postižení u osob se závažným postižením řeči, jazyka a psaní.“27 Zlepšují efektivitu prostřednictvím prostředků (např. zbytková řeč, vokalizace, obrázky, vizuální symboly, Braillovo písmo, gesta a různé spínače – ovládají se jakýmkoliv pohybem těla28) a dočasně nebo trvale mohou nahradit řeč. V případě autismu může AAK zmírnit frustraci u dětí, které nemluví. S tím se pojí i redukce problémového chování, které s frustrací souvisí. AAK používáme, když děti chceme naučit např. vyjádřit to, co chtějí, říct si o
27 28
http://www.alternativnikomunikace.cz/top-co-je-aak-9 Bondy; Frost, s. 48
19
pomoc nebo přestávku. Můžeme děti naučit používat manuální znaky, fotografie, perokresby či jiné symboly.29 Jakmile se dítě naučí používat jeden z uvedených prostředků, bude se lépe umět zapojit do hry, školních aktivit a lépe se zapojí mezi své vrstevníky. „Komunikace bez řeči vyžaduje použití alternativních symbolů.“30 AAK tyto symboly dělí do dvou základních skupin: symboly bez pomůcek a symboly s pomůckami. Symboly bez pomůcek zahrnují např. gesta, řeč těla, vokalizace a manuální znaky (ke komunikaci není potřeba žádné vybavení). Naopak symboly s pomůckami vyžadují ke komunikaci nějaký předmět např. symbol skutečného předmětu (hrníček, klíče, míček), komunikační knihy, komunikační přístroje s hlasovým výstupem nebo počítače. 31 V další kapitole už se podíváme na výměnný obrázkový komunikační systém. 2.2 Výměnný obrázkový komunikační systém (VOKS) Výměnný obrázkový komunikační systém (VOKS) je metoda vyvinuta původně pro malé děti s autismem (např. děti do pěti let). Mnoho těchto dětí při vstupu do mateřské školky nebo jiné instituce nepoužívá řeč ani jiné formy komunikace. Tato metoda má dítě, co nejrychleji naučit komunikovat, aniž by potřebovalo řeč nebo napodobování. Pro svou práci jsem ho vybrala, protože je to nejčastější způsob jak u nás rodiče se svými dětmi s autismem komunikují. Navíc právě obrázky z VOKS se často používají i ve strukturovaných úkolech a strukturování obecně, což si ukážeme v praktické části práce. V České republice tato metoda vychází z PECS (The Picture Exchange Communication System) a do našich poměrů ji upravila PhDr. Margita Knapcová. Přizpůsobila systém jazykovým odlišnostem češtiny a zavedla odlišné metodické postupy.
29
Bondy; Frost, s. 49 Bondy; Frost, s. 50 31 Bondy; Frost, s. 50 30
20
Princip VOKS spočívá v tom, že se dítě naučí, chce-li nějakou věc, dostane ji za kartičku s příslušným obrázkem. Právě pro děti s autismem, které vůbec nemluví, je velkou výhodou, že si mohou o něco říct a navíc se učí komunikovat. Pokud dítě obrázek nepřinese, nedostane, co chce. Dítě se tak učí komunikovat s okolím a to nejen s rodiči, ale také ostatními dětmi, protože obrázky jsou srozumitelné pro všechny a je na nich slovní popis.
32
Další kapitola se zaměří na strukturované učení a jeho základní principy. 32
Příklad obrázkového komunikačního slovníku na téma Volný čas. http://ojarovi.blogspot.com/2011/01/obrazkovy-komunikacni-slovnik.html
21
3. STRUKTUROVANÉ UČENÍ Strukturované učení, o kterém budu psát v následujících kapitolách vychází z TEACCH programu a Lovaasovy intervenční terapie33. Základem těchto přístupů je behaviorální a kognitivně behaviorální intervence34. Pokud chceme uplatňovat výše uvedené intervence, musíme se věnovat také velkému množství faktorů, které při výběru intervence hrají velkou roli. Těmi klíčovými faktory jsou míra mentálního handicapu a míra symptomů PAS. „Metodika strukturovaného učení zohledňuje širokou a různorodou škálu PAS, osobnostní a charakterové zvláštnosti každého jedince a v neposlední řadě jeho mentální úroveň.“35 U přístupu k dítěti s vývojovým opožděním je důležité sestavovat reálná očekávání. Tato očekávání se projevují především v interakci s rodiči a později také s pedagogy. Pokud má rodič očekávání příliš vysoká, může se tato interakce narušit a vznikají problémy (rodiče obviňují sami sebe ze selhání ve své roli). Proto se používá tzv. vývojový model, který poskytuje informace o tom, ve které vývojové úrovni, ve kterých oblastech vývoje (sociální chování, motorika, komunikace, imitace atd.) se dítě právě nachází. Snáze se pak formují očekávání, která dítě může splnit. K hodnocení vývojové úrovně se používají vývojové škály. Aby intervence přinesla nějaké výsledky a zohledňovala potřeby dítěte, je důležité stanovit priority, které pak určují směr celé práce s dítětem. K dosažení cíle se poté používá metodika strukturovaného učení. Základem této strategie je, že se nejdříve plní dílčí cíle, které nás pak dovedou k hlavnímu cíli, jímž je dosáhnout maximální možné míry vývojového potenciálu a samostatnosti každého jedince s PAS.36 V další kapitole si popíšeme nejčastěji používané pojmy. 33
Terapie určená dětem s autismem a příbuznými poruchami, která vychází z intenzivní behaviorální intervence, která se provádí v rané fázi vývoje. 34 Behaviorální psychoterapie se zabývá procesem učení a poruchy chování chápe hlavně jako naučené reakce. Kognitivní psychoterapie se věnuje poznávacím procesům, a to především myšlení. Tím, že tyto dvě psychoterapie spojíme, vzniká terapeutický přístup, kdy obě hlediska kombinujeme podle potřeby. 35 Čadilová; Žampachová, s. 25 36 Čadilová; Žampachová, s. 26
22
3.1 Nejčastěji užívané pojmy V této kapitole si stručně vysvětlíme nejčastěji používané pojmy v metodice strukturovaného učení. Denní režim – jsou po sobě jdoucí činnosti, které jsou tvořeny symboly (ty znázorňují jednotlivé činnosti), denní režim je tedy vizualizovaný a jeho forma závisí na vývojové úrovni konkrétního jedince. Individuální nácvik – nácvik nové dovednosti dítěte s dospělým. Kódovaná úloha – strukturovaná úloha, označená kódem. Míra pomoci – podpora, která je dítěti poskytována při plnění úkolů. Ovlivňuje učení nových dovedností a budování samostatnosti dítěte. Zaznamenávání míry pomoci nám pomáhá posléze mapovat posun dítěte. Pracovní chování – typ chování, které vyžaduje aby dítě znalo své pracovní místo, plnilo na něm své úkoly a respektovalo pokyny, které k úkolu patří. Pracovní schéma – po sobě jdoucí úkoly nebo činnosti v rámci určité časové jednotky. Problémové chování – abnormální chování, které může ohrozit bezpečnost daného člověka nebo jiných lidí. Procesuální schéma – vizualizované po sobě jdoucí kroky dané činnosti. Samostatná práce – dítě plní samostatně zadané úkoly na svém pracovním místě, zná postup. Dospělý může práci dítěte sledovat, ale do činnosti nezasahuje, dítě tedy nedostává žádnou podporu. Strukturovaná úloha – úloha, která je vizuálně strukturovaná a dítě tak jasně vidí jak bude probíhat jeho práce, usnadňuje orientaci a plnění úkolu. Tranzitní karta (předmět) – zviditelňuje a nahrazuje verbální instrukci, umožňuje tak nezávislost na dospělém. Volací symbol – symbol, který se nachází na místě, kde probíhá konkrétní činnost. Dítě tak ví, kam má jít, aby splnilo daný úkol – má ho „přivolat“ na určité místo. Volný čas – dělíme ho na strukturovaný (dítě volný čas tráví předem určenými činnostmi, tento čas je organizovaný a řízený dospělým) a
23
nestrukturovaný (doba odpočinku, relaxace, přestávky mezi činnostmi; dítě se zabývá svými oblíbenými aktivitami, které se mohou zdát pro dospělého nesmysluplné). Další kapitola se bude věnovat principům, které u strukturovaného učení dodržujeme. 3.2 Principy strukturovaného učení Strukturované učení staví na tom, že se snaží odstranit deficity a naopak posílit silné stránky lidí s PAS. Abychom odstranily nebo snížily deficity (projevují se v nižší schopnosti rozumět pokynům a zvládání chování bez podpory dospělého), měli bychom klást velký důraz na individuální přístup, strukturalizaci, vizuální podporu a motivační stimuly. Je velmi důležité hledět na potřeby dítěte a přizpůsobit výuku každému podle jeho možností. Jedno
ze
základních
pravidel
při
uplatňování
principů
strukturovaného učení je práce zleva doprava a shora dolů. Je to systém, který uplatňujeme ve všech lidských činnostech. Díky němu se lépe orientujeme a vnímáme vzájemné souvislosti. Jakmile tento systém naučíme i dítě s autismem, mnohem lépe pak pochopí pohyby vlastního těla, schopnost porozumět
instrukcím,
organizaci
pracovní
činnosti,
schopnost
předvídatelnosti v čase a prostoru a učení se novým dovednostem. Všechny tyto činnosti potom přispívají k větší samostatnosti, nezávislosti na okolí a možnosti vlastního rozhodování.37 V následujících
podkapitolách
se
budeme
věnovat
konkrétním
principům a řekneme si o nich něco blíže. 3.2.1 Individualizace Termín individuální přístup slýcháme ve výchově a vzdělávání často. V podstatě jde o to, že jedince vnímáme jako konkrétní osobu. Jeho problémy 37
Čadilová; Žampachová, s. 29
24
řešíme tak, aby to nejvíce vyhovovalo jeho zájmům a potřebám, práce pak probíhá s jedincem v individuálním vztahu. Ve strukturovaném učení tento pojem zachází ještě dál. Jak už jsme si řekli několikrát výše, PAS má mnoho variabilních symptomů a velice různorodě se projevuje. Proto nejde jen o individuální přístup ve vztahu dítěte a dospělého, o individuální metody a postupy, ale také o individuální volbu úkolů, úpravu místa, formu pobídek, komunikace a motivace. Princip individualizace by neměl být rozhodně podceňován, hraje ve výuce důležitou roli. I na malých detailech může stát úspěšnost intervence. 3.2.2 Strukturalizace Strukturalizace je vlastně členění, které nám zpřehlední nějakou činnost, situaci nebo sdělení. Každý z nás si nějaké struktury ve svém životě vytváří (strukturujeme si své byty, čas, skříně…). Toto členění nám zajišťuje určitou jistotu a neměnnost, lépe se pak v některých věcech orientujeme. Každý se pak s něčím novým, nezaběhnutým vyrovnáváme jinak. Někdo tyto změny zvládá lépe, někdo hůře. Přesto se všichni rádi vracíme k věcem známým, které v nás vyvolávají pocit bezpečí a se kterými se dobře cítíme. Lidé s PAS tyto změny ze zaběhnutého zvládají velmi špatně a ve chvíli, kdy něco takového mimořádného nastane, přichází problém. Ztrácí jistotu, nevědí si s novou situací rady. Dostávají se do stresu, jejich chování je zmatené a mohou se projevovat i problémy v chování. Právě strukturalizací prostředí, času a činností umožňujeme lidem s PAS lépe reagovat na změny. Strukturovat můžeme tedy prostor – pracovní místo, čas – denní režim a úkoly. 3.2.3 Vizualizace Vizualizace je něco, co nás všechny provází každý den. Jsou to různé orientační systémy, které používáme ve městech, na letištích nebo v dopravě. Jsou to informace, kterým často rozumíme mnohem snáz než jiným komunikačním prostředkům.
25
U lidí s PAS patří vizuální myšlení a vnímání mezi nejsilnější stránky. Vizuální podpora tak umožňuje snadnější pochopení a zvládání všech strukturovaných činností. Velmi dobře se tak dá kompenzovat také deficit v paměťových a pozornostních funkcích a rozvíjí také komunikaci. I zde platí pravidlo, že vizuální podpora musí být sestavena podle individuálních potřeb klienta a dbát na jeho vývojový model. Velmi úzce souvisí vizualizace se strukturami a vzájemně se ovlivňují.
38
Hlavní typy vizuální podpory (od nejjednodušší k nejsložitější):
38 39
•
konkrétní předmět
•
fotografie
•
piktogramy
•
piktogramy s nápisem
•
nápis
•
psaný rozvrh
•
diář39
http://www.autismus.cz/strukturovane-uceni/strukturovane-uceni-2.html http://www.autismus.cz/strukturovane-uceni/strukturovane-uceni-2.html
26
Hlavní výhody vizuální podpory jsou zejména: •
pomáhá založit a udržovat informace,
•
podává informace ve formě, kterou lidé s autismem dokážou snadněji a rychleji interpretovat,
•
objasňuje verbální informace,
•
zvyšuje schopnost rozumět nastalé změně a přijmout ji, zvyšuje flexibilitu,
•
usnadňuje nezávislost a samostatnost, dává šanci lépe uspět, zvyšuje sebevědomí.40
Vizualizovat tedy opět můžeme prostor, čas a činnosti – pracovní schémata. 3.3 Motivace Podle velkého sociologického slovníku je motivace „psychický stav vyvolávající činnost, chování či jednání zaměřující se určitým směrem.“41 Motivace je tedy úzce spojena s psychickými procesy, které prožíváme a je důležitým stimulem k učení. Při práci s dětmi s autismem je motivace klíčovým bodem. Jakmile se zaměříme na konkrétní dítě a najdeme způsob jak pozitivně ovlivnit jeho chování, můžeme předcházet problémům v chování a také konkrétní chování motivací ovlivňovat. Pokud odměny používáme systematicky, můžeme u řady dětí docílit trvalého zlepšení chování. Mnohem lepší je používat pozitivní motivaci než negativní. Odměna by měla následovat ihned po splnění úkolu, aby byla co nejúčinnější. Formy motivace rozdělujeme do tří skupin: nejnižší, vyšší a nejvyšší. Nejnižší formou motivace je materiální odměna (sladkosti, drobné předměty). Může jít i o pozvání do parku nebo cukrárny (záleží na 40 41
Čadilová; Žampachová, s. 51 Velký sociologický slovník, s. 651
27
konkrétním dítěti a na tom, co má rádo). I odměnu je třeba vizualizovat a zařadit do pracovního schématu. Vyšší formou motivace je činnostní odměna (poslech hudby, práce na počítači, skládání kostek). Odměnu opět řadíme do pracovního schématu. Nejvyšší forma motivace je sociální odměna (verbální pochvala, ocenění). U dětí s autismem tato odměna není tolik účinná, protože řada dětí s autismem ji v kontextu vůbec nepochopí. Pokud tuto odměnu používáme tak v souvislosti s nižšími formami motivace. Odměna by měla být předána ihned po skončení dané činnosti a dítě by s ní mělo být od začátku seznámeno. Nejčastěji je odměna zařazena na konec pracovního schématu a to buď přímo – reálně nebo symbolicky (např. obrázek). 42 V dalších kapitolách už se budeme zabývat konkrétními vybranými metodami.
42
Čadilová; Žampachová, s. 67, 68
28
4. METODY Speciálněpedagogické
metody
můžeme
obecně
popsat
jako:
„speciálněpedagogický přístup, respektive plánovaný postup k dosažení cíle, kterým je úspěšný rozvoj dítěte.“43 Pokud jde o strukturované učení, tak v současné době v žádné odborné literatuře komplexní popis metod nenajdeme. Je to důsledek toho, že u dětí s PAS používáme multidisciplinární přístup řady odborníků (logopedi, psychiatři, spec. pedagogové, behaviorální terapeuti atd.). V literatuře samozřejmě najdeme mnoho obecně platných metod, ty však řeší dílčí problémy a nejsou tak úplně platné pro děti s PAS. Speciální pedagogové se tedy zaměřují na metody z různých oborů, které se problematikou PAS zabývají (logopedi, rehabilitační pracovníci, terapeuti atd). I zde platí princip individualizace (viz kapitola výše) a metody musí být přizpůsobeny dětem na míru – „v popředí stojí dítě s konkrétními problémy, které jsou v rámci intervence řešeny.“44 Účinnost všech metod se zvyšuje jejich kombinací a správným aplikováním ve správnou dobu. Většina metod, které používáme při práci s dětmi s PAS vychází z vývojové psychologie a behaviorální terapie. Metody uplatňované ve strukturovaném učení, které budu popisovat v následujících podkapitolách jsou osvědčeny v praxi a jejich užívání přineslo skutečné trvalé změny v chování. Nejde o ucelený přehled metod, jen některé často užívané postupy. Některé z následujících metod použité na konkrétním úkole najdeme v příloze č. 6.
4.1 Přiměřenost, Postupné kroky, Zpevňování Metoda přiměřenosti je jednou ze základních metod používaných ve strukturovaném učení. Z vývojového profilu dítěte můžeme vyčíst jeho silné a slabé stránky. Jakmile budeme brát toto zjištění v potaz, můžeme sestavit
43 44
Čadilová; Žampachová, s. 75 Čadilová; Žampachová, s. 75
29
takový plán, který bude odpovídat dítěti na míru a bude mít velkou míru úspěšnosti. Hodně využívanou metodou je metoda postupných kroků. Jde o metodu, která úkol rozdělí do několika kroků, které se dítě postupně po jednom učí a navazuje na sebe. Kroky jsou jasně definovány a zpracovány. Mezi výhody této metody patří především snadné vyhodnocování úspěšnosti a stanovení odměňování. Velmi efektivní je metoda zpevňování. Tuto metodu používáme, když chceme u dítěte upevnit již naučené dovednosti a nejlepší je, když se stane součástí dané činnosti. Podněty pro zpevňování volíme podle postižení a specifických potřeb dítěte. Jak už jsme si řekli výše, může jít o odměny materiální, činnostní nebo sociální. Je dobré tyto způsoby kombinovat podle účinnosti u konkrétního dítěte. Podněty můžeme používat buď v průběhu plnění daného úkolu nebo po skončení nácviku. Její účinnost je závislá na systematickém používání. 45 4.2 Modelování, Nápovědy a vedení, Vytváření pravidel Modelování, je metoda, kterou používáme v situaci, kdy chceme dítě naučit nějaké nové dovednosti a zároveň víme, že nácvik pro dítě bude těžký nebo příliš zdlouhavý. V dané situaci ještě přesně nevíme jak dítě budeme přesně učit a reagujeme tak pružně podle okolností. Společně s touto metodou využíváme také zpevňování, které nám v tomto případě velmi pomůže. Tím, že postupně modelujeme a zpevňujeme dané podněty se pomalu blížíme k zadanému cíli – úkolem je tedy postupně a hlavně úspěšně naučit dítě danou dovednost. Nápovědu a vedení využíváme především ve chvíli, kdy chceme dítěti pomoci zvládnout nový úkol. U této formy vedení je pomoc pedagoga aktivní. Nápověda pak může mít formu obrázku, nápisu, gesta, zvuku atd. Je důležité postupně nápovědu i vedení snižovat, aby se dítě nestalo pasivní – dítě pak může být na pedagogovi závislé a bez jeho pomoci nedělá žádné pokroky. 45
Čadilová; Žampachová, s. 76 - 78
30
Vytváření pravidel je vhodné u dětí s PAS, které nemají rády změny a raději činnosti opakují (naopak u dětí, které vyžadují častou změnu a střídaní může být nevhodné). Pravidla používáme ve chvíli, kdy chceme, aby dítě vykonávalo stále stejný opakující se postup u daných úkolů. Pokud metodu správně uchopíme, pomáháme tak k větší samostatnosti dítěte. Do vytvořených pravidel pak můžeme postupně dodávat malé změny a narušit tak stereotyp. 46 4.3 Instrukce, Vysvětlování, Demonstrace Metoda instrukce spočívá v tom, že dítěti pomáháme úkol zvládnout určitými signály (verbálními, neverbálními, vizualizovanými apod.). Signál by měl být pro dítě jasnou instrukcí ke splnění úkolu. Jejich formu a intenzitu vybíráme podle schopností dítěte. Kombinováním signálů můžeme pro konkrétní dítě, úkol udělat srozumitelnější. Pokud signály používáme a kombinujeme, měli by být stále stejné, aby je dítě chápalo a rozumělo pokynům. Vysvětlování je metoda, která není vhodná pro všechny děti s autismem a to především proto, že k jejímu použití je nutné, aby dítě rozumělo mluvenému slovu. Při vysvětlování volíme taková slova a slovní spojení, o kterých víme, že jim dítě rozumí a bude je schopné prakticky využít. Dobré je při vysvětlování využít také vizuální podpory (psané slovo, obrázky, barevné značení apod.). Metoda demonstrace spočívá v tom, že pedagog dítěti předvede daný úkol (pokud se dítě nesoustředí, předvede úkol několikrát) a očekává, že dítě poté úkol provede samo. Dítě je během demonstrace pasivní a pouze sleduje pedagoga. Jestliže dítě na demonstraci nereaguje a úkol neplní, můžeme metodu doplnit nápovědou. 47
46 47
Čadilová; Žampachová, s. 79, 80, 81 Čadilová; Žampachová, s. 81,82, 83
31
4.4 Napodobování, Povzbuzování, Ignorace Napodobování používáme jen u dětí, které už mají nápodobu v řízené situaci naučenou. Tato metoda může mít jednodušší formu (motorická nápodoba) nebo složitější (nápodoba sociálních situací). Snadno může dojít k záměně s demonstrací a proto pečlivě vybíráme situace, kdy napodobování použijeme - dítě musí být aktivní a na naše podněty odpovídat. Pedagog předvádí danou činnost a očekává, že dítě jeho pohyb bude napodobovat. Povzbuzování je vhodné k aktivizaci dítěte, posilování jeho pozitivních reakcí a silných stránek. Forma může být verbální, neverbální (úsměv), materiální (sladkost), fyzická (pohlazení) atd. Pro pedagoga je důležité znát konkrétní dítě, aby věděl, která forma povzbuzování u něj bude nejúčinnější. Formy by měly být přiměřené věku a časem se mohou měnit. Tato metoda se používá především v kombinaci s ostatními, samostatně jen zřídka. Ignorace, nebo také vědomé přehlížení se může využít v různých situacích např. když se u dítěte začne projevovat problémové chování nebo když dítě vyžaduje nadměrnou pozornost i při úkolu, který samostatně zvládá. Velmi důležitá je u této metody důslednost. 48 Další kapitola už se zaměří na klíčové oblasti, které chceme u dítěte s autismem posílit.
48
Čadilová; Žampachová, s. 83, 84, 85
32
5. KLÍČOVÉ OBLASTI ROZVOJE Cílem strukturovaného učení je zajistit komplexní rozvoj dítěte. Abychom cíle dosáhli, musíme se zaměřit na oblasti, kde má dítě nějaké deficity. U dětí s autismem jsou narušeny hlavně komunikace, představivost a sociální vývoj (tzv. triáda autismu), což způsobuje nerovnoměrný vývoj dítěte, nesamostatnost a problémy v chování. Právě proto se zaměřujeme na pět klíčových oblastí vývoje, čímž zmírníme problémy v chování, posílíme samostatnost a pomůžeme dítěti v dalším rozvoji. „Důležité je pochopit, že rozvoj dítěte v těchto klíčových oblastech je základem pro další učení a úspěšné fungování ve společnosti.“49 V dalších podkapitolách se tedy zaměříme na pracovní chování, komunikaci, sebeobsluhu, sociální chování a volný čas. 5.1 Pracovní chování Pracovní chování je klíčové, protože od jeho naučení se odvíjí naučení dalších dovedností. Pokud dítě nespolupracuje a brání se plnění úkolů, není to proto, že by nechtělo spolupracovat, ale proto, že nerozumí zadaným požadavkům, situaci a není mu jasný cíl práce. Protože je pro dítě těžké či nemožné verbálně vyjádřit nesouhlas, začne plakat, být agresivní, apatické. Model této situace si dítě zapamatuje a používá pak křik, vztek a agresi, aby ze plnění úkolu uniklo. Základním předpokladem ke spolupráci je, že dítě vydrží sedět na místě – to může být zpočátku velmi obtížné. Jakmile si tuto dovednost ale osvojí, můžeme ho naučit pracovnímu chování (plnit úkoly, spolupracovat s dospělým, respektovat požadavky). Každé dítě pracovnímu chování můžeme naučit, pokud budeme respektovat jeho speciální potřeby a využívat specifické metody práce. Pro začátek je důležité najít pro dítě takové podněty, které ho budou motivovat. Dítě musí chápat, že jeho práce bude odměněna a konkrétní odměna pro něj pak musí být srozumitelná a přijatelná. 49
Čadilová; Žampachová, s. 157
33
Hlavní postup vypadá takto:
•
vytvoříme pracovní místo (pracovní stolek), kde dítě nejprve nacvičuje a poté plní úkoly
•
zpočátku jsou úkoly jednoduché, krátkodobé, vizualizované (např. házení kostek nebo korálků do misky)
•
předměty pro plnění úkolu musí být dítěti známe a příjemné
•
sezení u stolu nacvičujeme s činnostmi, které má dítě rádo (např. jídlo, poslech hudby)
•
dále volíme úkoly, které vyžadují spolupráci s dospělým – imitační úkoly (např. spuštění zvukové hračky po předvedení), komunikační úkoly (např. podat žádaný předmět).
Jakmile dítě zvládne pracovní chování a je schopné spolupráce, můžeme ho začít učit samostatnosti a přenášet naučené dovednosti do volnočasových aktivit. Někdy tento proces může trvat krátkou dobu, někdy i několik let. Přesto je důležité mít na paměti, že pracovní chování je klíčem k dalšímu rozvoji dítěte s autismem. 5.2 Komunikace Deficit v komunikaci patří mezi základní symptomy autismu. Vývoj řeči může být porušený, nerovnoměrný a také opožděný. Výrazně jsou vidět nedostatky v řeči vzhledem k mentálnímu věku dítěte. Někdy děti mívají verbální vyjadřování na vysoké úrovni (což nemusí zaručovat funkčnost verbálního vyjadřování) a někdy naopak dětí více rozumí mluvenému slovu a verbální vyjadřování je na nízké úrovni (receptivní řeč převyšuje tu expresivní). Děti s PAS mají narušenou i neverbální komunikaci (oční kontakt, zrakové sdílení, mimika obličeje, poloha těla při komunikaci).
34
Tento deficit je u dětí s autismem výrazný, ale speciálními metodami ho lze zmírnit. Pro každé dítě lze vytvořit speciální komunikační strategie, které ho naučí používat některé funkce komunikace. U některých dětí bude práce zaměřena na zvládání základních funkcí, u dalších na ty vyšší funkce – podle toho jak moc je složka řeči narušená a zda je dítě v sociálním kontaktu aktivní či pasivní. K docílení toho, aby dítě rozumělo a respektovalo pokyny dospělého je třeba: •
používat klíčová slova nebo jednoduché věty, ve kterých se dítě stačí orientovat,
•
slova či věty doplňovat „přehrávanými“ gesty či mimikou,
•
komunikaci doplňovat vizualizovanými podněty,
•
pokud dítě v porozumění selhává, je třeba volit jiná slova, formulovat věty jinak. 50
Základním krokem je reálně posoudit to, jak dítě řeči rozumí a to nejen proto, abychom zvolili nejvhodnější komunikační strategii, ale také pro celkový rozvoj dítěte. Od komunikace se odvíjí také učení nových dovedností nebo samostatnost. Na začátku nácviku musíme vybrat taková témata, která budou pro dítě dostatečně motivační (např. jídlo, oblíbená hračka). Hodně zde dbáme na individuální přístup. Jako příklad si uveďme vizualizovaný alternativní systém, který se ve své první fázi zaměřuje na konkrétní předměty (ty můžeme zaměnit také za fotografie nebo obrázky). Základní strategií je vyměnit symbol za reálný předmět nebo činnost.
50
Čadilová; Žampachová, s. 145
35
51
5.3 Sebeobsluha Pro nácvik sebeobslužných dovedností jsou potřeba přiměřené motorické dovednosti, pracovní chování a vhodná motivace. Mezi tyto dovednosti bychom zařadili používání toalety, oblékání, mytí, stravování a u starších dětí také domácí práce. Nejvhodnější je nácviky rozvíjet v přirozených situacích např. oblékání před procházkou, mytí rukou před jídlem, apod. Motivací může být samotná činnost (dítě uvaří čaj, protože na něj má chuť), následující činnost (dítě se rychleji oblékne, protože se těší do parku) a nebo hledáme takovou odměnu, která dítě k činnosti pobídne. To jak dítě sebeobsluhu zvládá je závislé na jeho schopnostech a dovednostech. Čím lépe však dítě tyto dovednosti zvládne, tím méně bude závislé na okolí a bude více samostatné ve svém budoucím životě.
51
Ukázka obrázkového komunikačního systému zaměřeného na jídlo: http://wiki.rvp.cz/@api/deki/files/5129/=J%25c3%258dDLO_2.bmp
36
5.4 Sociální chování Dítě s PAS navazuje kontakty nepřiměřeným způsobem, nerozumí různým sociálním situacím a vrací se ke stále stejným naučeným postupům, což je v rozporu s chováním, které očekáváme od dítěte daného věku. Sociální dovednosti jsou na nižší úrovni než celkový mentální věk. Způsob sociální interakce se může postupem času společně s věkem měnit, ale narušení sociální interakce zůstává. Abychom projevy sociálního chování u konkrétního dítěte pochopili, musíme se věnovat všem dovednostem v této oblasti. Důkladnou analýzou těchto dovedností, pak můžeme vytvořit nejefektivnější strategii. Proto je třeba: •
analyzovat aktuální sociální dovednosti,
•
připravit scénáře nácviků sociálních dovedností,
•
provádět
nácviky
sociálních
dovedností
v modelových
situacích, •
aplikovat naučené dovednosti v praxi.52
Zvládání právě sociálních strategií bývá pro děti s PAS nejtěžším úkolem. „Vzhledem k nepružnému myšlení, vrozeným sociálním deficitům a malým schopnostem využít naučené dovednosti v nových situacích je celý proces sociálních nácviků celoživotní záležitostí.“53 Velkým pomocníkem jsou zde pro nás sociální scénáře, které vytváříme podle potřeby (např. na zapojení dítěte do kolektivu). Mohou být například ve formě komiksů. 5.5 Volný čas U dětí s PAS jsou volnočasové aktivity oproti aktivitám jejich vrstevníků odlišné. Je to dáno hlavně narušenou představivostí. Okolnímu světu se tyto aktivitu mohou zdát nesmyslné, stereotypní, opakující se. Děti 52 53
Čadilová; Žampachová, s. 152 Čadilová; Žampachová, s. 153, 154
37
s PAS si vybírají takové aktivity, ve kterých se cítí bezpečně, souvisí s jejich zájmem, dobře je znají a pociťují při nich úspěch. Nastávají i situace, kdy chceme u dětí jejich zájmy usměrnit. To docílíme tím, že nastavíme přehledná pravidla. Oblíbenou činnost z denního programu nevytěsníme úplně, ale časově jí zregulujeme a použijeme ji jako motivační pobídku ke splnění jiných ne tolik atraktivních úkolů. V následující části práce se už budu věnovat praktické části, ve které si ukážeme jak můžeme některé činnosti strukturovat, jak takové strukturované úkoly vypadají, jak u nich postupujeme a co u dítěte mohou rozvíjet.
38
6. STRUKTUROVÁNÍ A STRUKTUROVANÉ ÚKOLY V PRAXI V praktické části své práce se zaměřím na strukturované úkoly a strukturování jako takové z pohledu maminek, které mají děti s autismem. S těmi jsem měla během roku možnost být v kontaktu a od dvou maminek jsem získala i publikaci, kterou sami vydaly. Úkoly, které v práci najdeme jsem vybírala společně s maminkami. Dostala jsem k nim nějaké informace a s těmi jsem potom při zpracování úkolu pracovala, jde tedy o mou vlastní práci. Obrázky použité pod úkoly jsou soukromé obrázky maminek, oskenované z publikace, kterou vydaly. Praktickou část jsem rozdělila do několika podkapitol, které se budou zabývat nejprve základními věcmi, jež jsou potřeba před zadáním úkolu a poté už jednotlivými strukturovanými úkoly. Jedna podkapitola se bude věnovat také tomu, jak vypadá denní a týdenní režim nebo rozvrh hodin. Na závěr pak vyhodnotím jak strukturované úkoly fungují v praxi a jak korespondují s teorií. Největšími znalci svých dětí bývají nejčastěji rodiče. Právě proto jsem se obrátila na maminky, které musely čelit diagnóze svých dětí, vypořádat se s ní a posléze s ní nějak pracovat. Promyšlené a zkušeností ověřené úkoly vznikly z potřeby, co nejefektivněji rozvíjet své vlastní děti. Některé věci se pak uchytily i ve školách, které jejich děti navštěvují. Díky práci, kterou se svými dětmi musely maminky odvést, mohly pochopit jak jejich dítě uvažuje a co od něj mohou v určitých situacích očekávat. Jde o maminky, které prošly několika vzdělávacími kurzy a neustále se dále vzdělávají. Pojďme se tedy podívat, jak strukturované učení vypadá v praxi.
39
6.1 Strukturování, pracovní plocha, rozvržení plochy úkolu Když vytváříme strukturované úkoly pro děti s autismem, je nejdůležitější myslet na to, aby byly co nejjednodušší a aby každá věc, která k úkolu bude potřeba měla své místo. Celou činnost musíme rozdělit do postupných kroků, které dítě dovedou při práci k cíli. Nejprve si musíme tedy vyčlenit nějaký prostor. Pracovní plochu (např. stůl) rozdělíme na tři základní části: − první část je pro všechny odnímatelné dílky, které bude dítě k úkolu potřebovat − druhá část je určena pro vizuální naznačení nebo předlohu toho, co má dítě udělat − třetí část se pak věnuje samotnému vypracování úkolu, tam bude dítě dávat odnímatelné dílky z první části Dítě se pak bude lépe orientovat v činnosti, kterou má splnit.
54
Na stůl umístíme tzv. volací symbol, ke kterému potom dítě přikládá kartu ze svého denního režimu (volíme podle toho, co dítě používá – fotografie, piktogram, zástupný předmět). Dítě se tak učí chápat souvislosti mezi zástupnou kartičkou a činností.
54
Hladká; Pavlištíková, s. 13
40
55
Samotný úkol má v podstatě stejné rozvržení jako pracovní plocha.
56
55
Na prvním obrázku vidíme piktogram jednoho dítěte a na druhém fotografii, kterou používá druhé dítě ze svého denního režimu. Hladká; Pavlištíková, s. 13 56 Hladká; Pavlištíková, s. 21
41
Na obrázku vidíme, že úkol je rozvržen na tři části. Dítě okamžitě vidí, co má dělat a kam patří jednotlivé komponenty úkolu. Jde o úkol, kde se dítě učí sestavit podle názorného vzoru totéž – koordinace oko-ruka. Tuto dovednost dítě následně využije pro nácvik čtení a psaní. V další kapitole se podíváme na první strukturovaný úkol, který je důležitý pro všechny ostatní úkoly, které má dítě zvládnout. 6.2 Přiřazování Přiřazování se na první pohled může zdát jako úplná drobnost, ale bez této dovednosti by dítě nezvládalo další strukturované úkoly. Pokud jde o dítě, které se strukturovanými úkoly teprve začíná, je vhodnější úkol připravit nejprve do krabice pro lepší orientaci a názornější rozdělení pracovní plochy.
57
První úkol, který by dítě mělo zvládnout je přiřazovat stejné na sebe. Pro začátek použijeme geometrické tvary jako čtverec, trojúhelník, kruh. Dítě posadíme k pracovnímu stolku, sedneme si naproti němu. Položíme před něj krabici, která je rozdělena do tří částí. V první dítě vidí tvary, které bude přikládat (kruh a čtverec na obrázku), v druhé části vidí obrázek kruhu a ve třetí části vidí obrázek čtverce. Jeho úkolem je správně přiřadit stejné obrázky k sobě. Když dítě úkol dokončí, dostane odměnu, o které dopředu věděl (např. bonbon). Pokud dítě zvládne geometrické tvary, můžeme zkusit použít dětské obrázky. Volíme například podle toho, co dítě zajímá (autíčka, letadla, nějaký 57
Hladká; Pavlištíková, s. 10
42
druh zvířete atd.). Pokud dítě zvládá geometrické tvary i obrázky, můžeme začít kombinovat. Vždy si, ale musíme být jisti, že dítě plně chápe předchozí krok. Z krabic posléze můžeme přejít na korkové nástěnky a poté můžeme úkoly zadávat samostatně.
58
Dovednost přiřazování je také velmi důležitá pro nácvik přiřazování reálných předmětů k obrázkům, což následně využijeme v alternativní komunikaci za pomoci fotografií nebo piktogramů, v denním režimu a v procesuálních schématech. 6.3 Třídění do skupin Jak už jsem psala výše, děti s autismem mají potíže s představivostí. Určité věci vnímají úplně jinak než my. Právě tato porucha představivosti komplikuje tak snadný úkol jako třídění do skupin, který se může zdát až zbytečný. V běžném životě tuto dovednost dítě použije např. při objednávání jídla. Zároveň tímto úkolem procvičujeme orientaci v prostoru a zaměření se na detaily.
58
Hladká; Pavlištíková, s. 11
43
59
Dítě sedí na svém pracovním místě. Sedneme si naproti němu a předložíme před něj úkol k vypracování. Na jedné straně má různé symboly (na obrázku vidíme geometrické tvary, kolečka a hvězdičky) na druhé straně má tyto symboly dané do skupiny a prázdná políčka na přiřazování. Úkolem dítěte je všechny symboly správně zařadit do skupin. Na konci úkolu dítě dostane odměnu. Pokud se dítěti zpočátku třídění nedaří, můžeme na stůl ještě přidat vizuální řešení úkolu a pokud ani to nepomáhá, vedeme dítěti ruku a úkol nejprve vyřešíme společně. Když dítě zvládne do skupin třídit symboly, můžeme pokročit i ke složitějším obrázkům. Na dalším obrázku vidíme např. dvě auta. Jedno auto je plné nábytku a druhé dopravních značek. Dítě pak musí roztřídit jednotlivé obrázky ke správným autům. Možností je nespočet, opět můžeme využít zájmů dítěte. Třídit mohou např. lékařské věci, vybavení koupelny nebo kuchyně, ovoce, zeleninu.
59
Hladká; Pavlištíková, s. 34
44
60
6.4 Počítání Jednou ze základních dovedností je samozřejmě také počítání. Děti s autismem mívají velmi dobrou fotografickou paměť a matematika pro ně nebývá takový problém. Přesto je důležité zpočátku činnost zjednodušit a přizpůsobit potřebám dítěte. Je dobré využít zájmů, které dítě má a do úkolu je zakomponovat. Pokud má dítě rádo auta, použijeme obrázky aut nebo také obrázky hmyzu, bot, mobilního telefonu, sladkostí. První úkol spočívá v přiřazování správného počtu k číslu. Dítě sedí na svém pracovním místě, my naproti němu. Položíme před něj kartičky, kde jsou symboly zastoupené v určitém počtu (na obrázku vidíme kostičky, srdíčka a hvězdičky). Dále před něj položíme kartu, kde jsou napsaná čísla a vedle nich volná políčka. Na volná políčka bude dítě přiřazovat symboly v daném počtu. Nejprve úkol názorně předvedeme a potom necháme dítě úkol vypracovat samotné. Pokud se mu nedaří, použijeme k demonstraci i slovní doprovod, kde počítáme nahlas např. „dvě srdíčka“, ty následně položíme k číslu dvě. 60
Hladká; Pavlištíková, s. 35
45
61
Když dítě zvládne tento úkol, můžeme přistoupit ke kombinaci přiřazování čísel i symbolů. Dítě tedy přiřazuje jak správný počet k číslu tak naopak (to můžeme vidět na obrázku).
62
Úkoly se dají různě vytvářet podle toho, co zrovna potřebujeme dítě naučit. Vždy dbáme na dostatečnou vizualizaci a správné rozvržení úkolu. Jako další úkol můžeme vybrat činnost, kde dítě musí k číslovce přiřadit správný počet puntíků a následně přidat i správný počet korálků. Dítě tedy sedí na svém pracovní místě, my naproti němu. Položíme před něj kartu se zadáním, kde vidí tři velké číslice s daným počtem puntíků, pod nimi je modrý pruh, na který musí přiložit příslušný počet puntíků a korálků. Pod 61 62
Hladká; Pavlištíková, s. 62 Hladká; Pavlištíková, s. 62
46
modrým pruhem jsou pak kartičky s puntíky a korálky. Úkol opět názorně předvedeme a poté necháme dítě samostatně pracovat. Pokud je pro dítě úkol náročnější, snažíme se ho během práce povzbudit, po vypracování předáme smluvenou odměnu.
63
6.5 Příprava na globální čtení Podstatou globálního čtení je, že se dítě učí celé slovo jako symbol pro konkrétní věc. U nás se dá sehnat oficiální soubor, který obsahuje zásobník slov, ale některá slova v něm jsou zastaralá a tak je lepší si vytvořit kartičky vlastní. Kartičky mají velikost 10x10 cm a můžeme na ně použít jak fotografie, tak obrázky z VOKS nebo kresbu. Zaleží na tom jaké potřeby má konkrétní dítě a s čím má větší zkušenost.
63
Hladká; Pavlištíková, s. 68
47
Nejprve začneme úkolem, který je přípravou na nácvik čtení a psaní celých slov velkým tiskacím písmenem. Nejprve začneme se symboly, až poté přejdeme k písmenům. Dítě sedí na svém pracovním místě, položíme před něj zadání. Tam vidí na levé straně modré rámečky a na pravé straně tři řady symbolů. Jeho úkolem je položit modrý rámeček na symbol, který se v řadě opakuje. Pokud je dítě grafomotoricky na vyšší úrovni, můžeme ho nechat opakující se symbol označit fixou. Před vypracováním úkol vysvětlíme, můžeme i názorně předvést. Pokud je pro dítě příliš složitý, můžeme přidat předlohu, která je vypracovaná, aby dítě vidělo, jak má hotový úkol vypadat. Zpočátku můžeme dítě i fyzicky vést, postupně vedení snižujeme. Na konci předáme dítěti odměnu.
64
Další úkol je v podstatě úplně stejný, jen místo symbolů dítě v zadání vidí písmena. Opět je jeho úkolem označit písmeno, které se v řádku opakuje.
65
64
Hladká; Pavlištíková, s. 53
48
V další předloze dítě vidí na levé straně kartičky s písmeny (pro začátek použijeme pouze dvě) a na pravé straně kolonky, kde jedna řada začíná písmenem F a druhá písmenem T. Úkolem dítěte je kartičky s písmeny vyskládat k příslušnému písmenu v řádku.
66
Jiná obměna tohoto úkolu může vypadat tak, že dítě má před sebou dvě řady políček, v nichž vidí vyskládané kartičky s písmeny E a U. Jedno písmeno, ale do řady nepatří a úkolem dítěte je toto písmeno najít a dát ho na správné místo. Všechny písmenkové kartičky jsou odnímatelné a dá se s nimi snadno manipulovat. Používáme velká tiskací písmena.
67
65
Hladká; Pavlištíková, s. 53 Hladká; Pavlištíková, s. 53 67 Hladká; Pavlištíková, s. 53 66
49
Později už můžeme začít se slovy. Dítě dostane předlohu, na které vidí v horní části dvouslabičná slova nebo shluk písmen. Ve spodní části jsou modré rámečky. Slovo, které chceme, aby dítě v textu označovalo nejprve sami označíme modrým rámečkem. Poté dítěti vysvětlíme, že musí na stránce označit všechna slova TÁTA modrým rámečkem. Tolik kolik je slov, tolik má dítě k dispozici rámečků. Pokud se dítěti úkol nedaří, můžeme pomoci např. tím, že mu ukážeme, aby hledalo slovo po řádcích. Během úkolu dítě povzbuzujeme a na konci předáme odměnu.
68
V dalším úkolu dítě dostane zadání, kde vidí na horní straně slovo a piktogram, který ho vyjadřuje. V dolní části jsou poté kartičky, kde jsou pouze slova. Ukážeme dítěti, že jeho úkolem bude přiřadit slovo ke správnému piktogramu. Úkol můžeme také pozměnit tím, že na kartičce bude vidět spíše piktogram a písmo pod ním bude potlačeno (napsáno menší velikostí) nebo 68
Hladká; Pavlištíková, s. 56
50
také naopak (což vidíme na obrázku), kdy je piktogram menší a písmo větší. Záleží na tom, co dítěti více vyhovuje.
69
Dále se dítě učí skládat celé věty. Zde použije dovednosti z předchozích nácviků a můžeme si tak ověřit, zda zvládne přiřadit správný text k příslušnému obrázku. Zároveň zpevňujeme již naučené dovednosti. Začneme úkolem, kdy dítě dostane předlohu, na které v horní části vidí řádek, který tvoří fotografie nebo piktogram se slovem jdoucí po sobě tak, aby vytvářely větu. V dalším řádku jsou stejné fotografie a piktogramy, ale už bez slov. Ve spodní části má dítě kartičky se slovy. Úkolem dítěte je kartičky se slovy položit pod správnou fotografii nebo piktogram, tak, aby dávali dohromady stejnou větu jako v prvním řádku. Dítě má tedy při úkolu podporu v předloze.
69
Hladká; Pavlištíková, s. 58
51
70
Druhý úkol vypadá skoro stejně, ale rozdíl je v tom, že u něj chybí podpora v předloze. Dítě má před sebou v řádcích fotografie a piktogramy a pod ně už musí samo přidat slova tak, aby daly dohromady větu. Řídí se tedy obrázky, pod které přidává příslušné slovo. Na konci úkolu musí celou větu nahlas přečíst, poté může dostat odměnu.
71
6.6 Žádost o pomoc, nezávisle pracovat Tento úkol má rozvíjet sociální chování dítěte. Jde nám o to, aby se naučilo samostatně pracovat a umět požádat o pomoc. Budeme potřebovat skládačku, jednoduché omalovánky nebo úkol na přiřazování, o kterém víme, že dítě umí a samo zvládne. Dítě posadíme k pracovnímu místu, dáme před něj skládačku, omalovánky nebo daný úkol a vysvětlíme mu, co má dělat. Postavíme se 70 71
Hladká; Pavlištíková, s. 59 Hladká; Pavlištíková, s. 59
52
opodál a necháme dítě samostatně pracovat. Napovědět můžeme jen ve chvíli, kdy je to opravdu nezbytné, nikam nespěcháme. Když vidíme, že dítě přestalo pracovat a vypadá rozčileně, řekneme mu, že musí říct: „Pomozte mi.“ Až dítě větu zopakuje, přistoupíme k němu a pomůžeme. Jakmile je úkol hotový, řekneme dítěti, aby řeklo: „Hotovo.“ a dáme mu odměnu. Začínáme s úkoly, které trvají do 1 minuty a postupně délku úkolu prodlužujeme. 6.7 Procesuální schéma Procesuální schéma nám pomáhá dítě naučit danou dovednost po malých krocích. Jde vlastně o metodu postupných kroků, u kterých si sami děti mohou ověřit, zda činnost provádí správně. Procesuální schéma můžeme použít v podstatě na jakoukoliv činnost. Od skládání oblečení, přes vaření čaje po hygienické úkony. My si ukážeme procesuální schéma čištění zubů. Začneme tím, že čištění zubů rozdělíme na několik menších kroků. Na tyto kroky vytvoříme kartičky (s fotografií nebo piktogramem), ty poté umístíme nad umyvadlo např. pomocí suchého zipu, tak aby byly odnímatelné. Pod kartičky dáme další pruh suchého zipu.
72
72
Hladká; Pavlištíková, s. 92
53
Dítě se postaví k umyvadlu, nad ním vidí kartičky s jednotlivými úkony čištění zubů. Tak jak postupně činí jeden krok po druhém, bere jednu kartičku po druhé a lepí jí na spodní pruh suchého zipu (vidíme na obrázku). Nejenže tedy vidí všechny kroky před sebou, ale aby si činnost lépe uvědomil, bere si také kartičku s právě prováděnou činností a tu nalepí na spodní pruh. Takto postupuje až nakonec činnosti. Pokud dítě učíme úplně novou činnost a používáme procesuální schéma, začneme nácvikem jednoho kroku po druhém. Až dítě nakonec zvládne celou činnost samo právě jen s pomocí procesuálního schématu. Není to něco, co se dítě naučí ihned. Jednotlivé kroky musíme několikrát opakovat. K novému kroku přistoupíme vždy až poté, co jsme si jisti, že dítě zvládá perfektně krok předchozí. 6.8 Denní/týdenní režim, rozvrh hodin Protože je dítě zvyklé na strukturované a vizualizované činnosti a úkoly, je vhodné zavést také strukturovaný denní a týdenní režim. Na něm dítě vidí, co se který den, ve který čas bude dít a lépe se tak orientuje v čase. Mnohem lépe se umí vyrovnat se změnami, na které se díky režimu může předem připravit a dá se tak předcházet afektovanému chování nebo nevhodným projevům. Na prvních obrázcích vidíme dva týdenní režimy, ty jsou takovou nadstavbou pro lepší pochopení a nácvik plánování v širším časovém horizontu. Kartičky, které pro režim používáme musí být sjednocené s těmi, které používáme v denním režimu a v komunikaci (a to i ve škole). Vidíme, že v režimu mohou být použity kartičky jak s piktogramy tak s textem – záleží na schopnostech dítěte.
54
73
73
Hladká; Pavlištíková, s. 80, 89
55
Na dalším obrázku vidíme denní režim přizpůsobený a vyzkoušený maminkou, který je ozvláštněn hlavně větným proužkem (modrý pruh)74. Ten je v denním režimu věnován pouze cestování autem.
75
Dítě na obrázku vidí nejen jaký je den, jaké činnosti po sobě budou následovat a co ho ten konkrétní den čeká, ale také kde se nachází ostatní členové rodiny a kdy se vrátí. Pod nástěnkou je umístěn koš s kartičkami, které se podle potřeby lepí tak jak na sebe činnosti navazují na nástěnku. Dítě postupně kartičky odebírá podle vykonaných činností. 74
Větný proužek se používá ve VOKS a je určen k tomu, aby s jeho pomocí mohli děti vyjádřit to, co chtějí, větou sestavenou z obrázkových kartiček. 75 Hladká; Pavlištíková, s. 78
56
Podobně můžeme strukturovat i rozvrh hodin do školy. Na obrázku vidíme, že činnosti jsou vyjádřeny piktogramy a slovem.
76
Podívali jsme se tedy na to, jak vypadají takové strukturované úkoly v praxi, jak se dají obměňovat a jak se nimi pracuje. Ukázali jsme si jak vypadá takový strukturovaný týdenní a denní režim nebo rozvrh hodin.
V textu
najdeme pro lepší pochopení věty zvýrazněné kurzívou, které nám mají připomenout spojitost s teorií, kterou jsme si vysvětlili v kapitolách výše. Při vytváření strukturovaných úkolů si dáváme pozor na to, aby byly jednoduché, aby každá věc, která je k úkolu potřeba měla své místo. Používáme výrazný text (čísla i písmena), snažíme se, aby se s jednotlivými komponenty úkolu dalo jednoduše manipulovat -> karty jsou na suchý zip, dají se přenášet, jsou zalaminované. Úkoly dostatečně vizualizujeme -> např. modrý pruh, kam dítě úkol plní. K úkolům, kde se dítě učí nějaké formě komunikace používáme takové pomůcky, na které je zvyklé a se kterými umí pracovat (fotografie, piktogramy, slova) – forma by měla být sjednocená jak 76
Rozvrh vytvořený maminkou, autor: Monika Rejsková
57
doma tak ve škole. Důležitou věcí u strukturovaného učení je také vyčleněný prostor. Dítě potřebuje znát hranice a vědět, kde bude úkol zpracovávat. Pracovní místo je určené pouze k práci s úkoly, je označené příslušnou kartou a rozděleno na úseky. Pokud budeme dodržovat tyto zásady, bude dítě mnohem lépe chápat zadání, bude se lépe orientovat a snáze se danou věc naučí. Jak jsme si řekli už výše, pro děti s autismem je předvídatelnost a jasnost věcí velmi důležitá a může tak předejít různým problémům v chování, což potvrzují sami maminky, které tyto úkoly vytváří. Úkol je klasicky rozvržen na tři části – zadání, komponenty, plocha pro vypracování. Použít můžeme krabici o třech přihrádkách, nástěnku rozdělenou na tři části nebo jen lepenku, kterou rozdělíme pracovní místo. Složitější úkoly strukturujeme do více kroků. Nejprve dítě naučíme jednotlivé kroky a až ve chvíli, kdy jsme si jisti, že je zvládá poskládáme činnost dohromady. Dodržujeme systém práce zleva doprava a také shora dolů, např. procesuální schéma funguje zleva doprava, zatímco třetí úkol u počítání funguje shora dolů. Strukturováním dáváme dítěti možnost naučit se i složitější věci, rozdělením na několik kroků pomůžeme situaci snáze pochopit. Díky struktuře, kterou dodržujeme se dítě umí mnohem lépe ve věcech orientovat a zajišťujeme dítěti určitou předvídatelnost. Strukturované úkoly se dají v podstatě vytvořit na jakoukoliv činnost, kterou potřebujeme dítě naučit. Stačí, když budeme dodržovat dané zásady. U ukázek úkolů jsme si také mohli všimnout využití některých metod, o kterých jsme si psali v teoretické části (viz kapitola č. 4). Často využijeme metodu demonstrace, kdy dítěti úkol nejdříve názorně předvedeme a pak ho necháme samostatně pracovat. Podle komunikačních dovedností dítěte demonstraci úkolu také doprovázíme slovně nebo pomocí alternativní komunikace. Pokud je úkol složitější a dítěti se nedaří, můžeme pracovat společně s ním, ale vedení se snažíme postupně snižovat, aby dítě bylo, co nejvíce samostatné. Během úkolu dítě povzbuzujeme – takovou formou, která je pro něj přijatelná a srozumitelná. Má to velký vliv na to, jak dítěti vypracování úkolu půjde a jak se bude dítěti dařit dál. Nezapomínáme před
58
úkolem připravit odměnu a dát dítěti najevo, co ho po splnění úkolu čeká – motivace je u těchto dětí velmi důležitá. Můžeme také využít vizuální podpory, kdy má dítě před sebou úkol vypracovaný. S pomocí nových úkolů u dítěte zpevňujeme také již naučené dovednosti a ověřujeme si, co se dítě naučilo. Metod jak pracovat s dětmi s autismem je jistě nespočetně a každý, kdo s nimi pracuje ví, které budou při práci nejlépe fungovat. Většinu z nich, o kterých si můžeme přečíst v teoretické části zde najdeme a můžeme tak vidět, že jde o ty nejčastěji používané. Vhodným výběrem můžeme hodně ovlivnit práci dítěte a proces učení se novým věcem. Nakonec nikdy nezapomínáme na to, že každé dítě je jiné a má jiné potřeby. Úkoly přizpůsobujeme dovednostem a schopnostem, které dítě má např. pokud je dítě grafomoticky zdatné necháme ho úkoly kroužkovat fixem, jinak můžeme použít rámečky, kterými dítě označuje danou věc. Zpočátku vybíráme jednoduší
úlohy s
méně složitějšími komponenty,
např.
geometrické tvary nebo čísla od jedné do pěti. Později už přistoupíme k těžším úkolům. Nezapomínáme na zájmy dítěte, které se dají do úkolů vhodně zakomponovat a učinit tak úkol mnohem zajímavějším.
Vždy
používáme takové věci, které dítě zná a používá, např. na kartičky dáváme fotografie či piktogramy, které dítě používá v komunikaci nebo v denním režimu. Individuální přístup zde využíváme v každém kroku, čímž docílíme toho, že každý úkol či metoda je šitá přímo na tělo dítěte, které se pak učí mnohem efektivněji a vykazuje lepší výsledky. A to nám následně pomáhá splnit náš cíl, kterým je, dítě co nejvíce osamostatnit a naučit, co největší míry fungování ve společnosti. Jak vidíme strukturované úkoly v praxi a samotná práce s dítětem hojně využívá věcí z teorie a vlastním přístupem je posouvá ještě dál. Hlavní principy strukturovaného učení – individuální přístup, vizualizace, struktura a motivace jsou zastoupeny ve všech úkolech a činnostech, které pro děti připravujeme.
59
ZÁVĚR Nyní si tedy shrneme o čem práce pojednává a co jsme o strukturovaném učení zjistili. Nejdříve jsme se podrobně věnovali historii autismu až po současnost, dále pak jeho diagnostikování a léčebné péči a nakonec jsme si popsali jednotlivé formy autismu. Znát různé formy autismu je pro nás důležité, protože se liší svou symptomatikou a jelikož při práci s lidmi s autismem hodně dbáme na individuální přístup, je dobré tyto různé podoby znát. S prací, učením a jednáním s lidmi s
autismem neodvratně souvisí
komunikace, a tak jsme si v následující kapitole vysvětlili, co jsou to augmentativní a alternativní komunikační systémy a zaměřili se na výměnný obrázkový komunikační systém. Ten se při komunikaci s dětmi či lidmi s autismem využívá asi nejvíce a ve strukturovaném učení ho hojně využíváme. Naučit dítě komunikovat je základním krokem, pokud ho chceme učit něco dál a zároveň tak zmírníme frustraci z toho, že nemůže vyjádřit své potřeby. Dále už jsme se v práci zabývali přímo strukturovaným učením. Řekli jsme si něco o tom jak ke strukturovanému učení přistupujeme, vysvětlili jsme si nejčastěji používané pojmy, podívali jsme se na principy strukturovaného učení a velmi důležitou motivaci. Tady už můžeme najít hlavní zásady, které ke tvorbě strukturovaných úkolů neodmyslitelně patří – individuální přístup, strukturování a vizualizace. Při samotném plnění pak využijeme různé metody, kterými průběh úkolu můžeme ovlivnit. V práci jsme si řekli o těch nejvíce využívaných. Cílem strukturovaného učení je zajistit komplexní vývoj dítěte a tak se poslední kapitola zaměřila na klíčové oblasti rozvoje – pracovní chování, komunikaci, sebeobsluhu, sociální chování a volný čas. Praktická část pak tyto poznatky převedla do praxe a ukázala nám jak takové strukturované úkoly vypadají a jak se tvoří. Ukázali jsme si, že strukturované učení a struktury samotné se dají použít na jakoukoliv činnost, kterou potřebujeme dítě naučit.
60
Člověka s autismem budou celý život potkávat určité nesnáze, se kterými bohužel nemůžeme nic dělat. Pomocí strukturovaného učení však tyto nesnáze můžeme zmírnit a naučit ho se s nimi lépe vyrovnávat. Struktury lidem s autismem pomáhají lépe chápat náš svět a učením rozvíjíme ty jejich vlastnosti, které jim potom pomáhají se lépe začlenit do naší společnosti.
61
SEZNAM ZDROJŮ 1) Seznam použité literatury
•
BONDY, Andy; FROST, Lori. Vizuální komunikační strategie v autismu. Praha: Grada, 2007. ISBN: 978-80-247-2053-1.
•
ČADILOVÁ, Věra; ŽAMPACHOVÁ, Zuzana. Strukturované učení. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-475-5.
•
HLADKÁ, Lenka; PAVLIŠTÍKOVÁ, Alena. Struktura a strukturované úkoly pro děti s autismem. Most: Tiskárna K&B, s. r. o., 2008. ISBN 97880-254-2356-1.
•
HOWLIN, Patricia. Autismus u dospívajících a dospělých. Praha: Portál, 2005. ISBN: 80-7367-041-0.
•
JELÍNKOVÁ, Miroslava. Vzdělávání a výchova dětí s autismem. Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 2001. ISBN 80-7290-042-0.
•
ORJASAETEROVÁ, Tordis. Můj mlčenlivý syn. Praha: Albatros, 1991. ISBN 80-00-00355-4.
•
PEETERS, Theo. Autismus. Od teorie k výchovně-vzdělávací intervenci. Praha: Scientia, spol. s. r. o., pedagogické nakladatelství, 1998. ISBN 807183-114-X.
•
RICHMAN, Shira. Výchova dětí s autismem. Aplikovaná behaviorální analýza. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-102-6.
•
SCHOPLER, Eric; REICHLER, Robert. J; LANSINGOVÁ, Margaret. Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-199-1.
•
THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-091-7.
•
Velký sociologický slovník. Praha: Karolinum, 1996. ISBN 80-7184-164-1.
•
VOCILKA, Miroslav. Autismus. Praha: TECH-MARKET, 1996. ISBN 80902134-3-X.
62
•
WILLIAMSOVÁ, Donna. Nikdo nikde. Nevšední životopis autistické dívky. Praha: Svoboda, 1995. ISBN 80-205-0462-1. 2) Internetové zdroje
•
Co
je
AAK?
2009.
Citace
15.
3.
2011.
Dostupný
z www:
<
http://www.alternativnikomunikace.cz/top-co-je-aak-9> •
THOROVÁ, Kateřina; SEMÍNOVÁ, Magdalena. Strukturované učení. 2007.
Citace
17.
3.
2011.
Dostupný
z www
<
http://www.autismus.cz/strukturovane-uceni/strukturovane-uceni2.html> •
http://ojarovi.blogspot.com
•
http://www.autismus.cz
•
http://www.apla.cz/ 3) Ostatní zdroje
•
Materiály od maminek dětí s autismem
63
SEZNAM PŘÍLOH 1. Diagnostická kritéria pro autistickou poruchu dle DSM - IV (1994) 2. Kannerova kritéria z roku 1943 3. Obvyklé případy diagnostikování atypického autismu 4. Kritéria pro Aspergerův syndrom 5. Orientační popis protipólů v úrovni adaptability u lidí s PAS 6. Metody v praxi 7. Seznam vyobrazení
64
PŘÍLOHY
Příloha č. 1 Diagnostická kritéria pro autistickou poruchu dle DSM - IV (1994) Kategorie I K diagnóze je zapotřebí minimálně šest níže uvedených symptomů z kategorie I, a to nejméně dva symptomy z odstavce A, nejméně jeden symptom z odstavce B a nejméně jeden symptom z odstavce C. A.
Kvalitativní
narušení
sociální
interakce
(nejméně
dva
symptomy) o Výrazně narušená schopnost přiměřeně užívat neverbální chování (oční kontakt, výraz obličeje, postoj těla a gesta) v různých sociálních situacích. o Neschopnost vytvářet vztahy s vrstevníky s přihlédnutím na dosaženou vývojovou úroveň. o Malá schopnost spontánně sdílet s ostatními radost a zájmy, mít potěšení ze společné činnosti (například dítě neukazuje věci, které ho zajímají; nepřináší ostatním věci, aby se podívali apod.). o Nedostatečná schopnost sociální a emocionální empatie (neúčastní se jednoduchých sociálních hříček, preferuje činnost o samotě, ostatní lidi může využívat jako pomocníky nebo "mechanické" pomůcky). B. Kvalitativní narušení komunikace (nejméně jeden symptom) o Opožděný vývoj řeči nebo se řeč vůbec nevyvine (dítě se nesnaží nedostatek kompenzovat jiným alternativním způsobem komunikace, jako jsou například mimika a gesta). o U dětí, které mají vyvinutou řeč, je výrazně postižená schopnost iniciovat nebo udržet konverzaci s ostatními.
65
o Stereotypní a opakující se používání řeči nebo idiosynkratický jazyk. o Chybí různorodá, spontánní, symbolická a sociálně napodobivá hra odpovídající vývojové úrovni.
C. Omezené, opakující se nebo stereotypní vzorce chování, zájmů nebo aktivit (nejméně jeden symptom) o Nápadně výrazné zaujetí pro jednu nebo více činností, které je abnormální
buď
intenzitou,
nebo
předmětem
zájmu
(např.
meteorologie, statistika). o Zjevné ulpívání na specifických, nefunkčních rituálech a rutinní činnosti, odpor ke změnám (mladší děti mohou mít katastrofální reakce na drobné změny jako je změna záclon, nebo změna polohy jídelního stolu, vyžadování stejné cesty). o Stereotypní a opakující se motorické manýrování (třepání či kroutivé pohyby rukama a prsty nebo komplexní specifické pohyby celým tělem). o Nepřiměřeně dlouho trvající zaujetí částmi předmětů (knoflíky, části těla) Kategorie II Opožděný vývoj či abnormální chování alespoň v jedné z následujících kategorií se projeví před třetím rokem věku dítěte. o sociální interakce o jazyk ve vztahu k sociální komunikaci o symbolická a fantazijní hra Kategorie III Diagnostická kritéria dětské dezintegrační poruchy, Rettova syndromu či Aspergerova syndromu lépe nevyhovují
66
Nespecifické rysy o nerovnoměrný profil kognitivních schopností (např. hyperlexie) o problémy s užíváním jazyka a jeho gramatickou strukturou, užívání 3. osoby singuláru namísto 1. osoby ("já"), mnoho dětí s vysocefunkčním autismem má úroveň receptivního jazyka na nižší úrovni než expresivního. o upřednostňování periferního zrakového vnímání (koutkem oka) před přímým pohledem o snížená schopnost imitace pohybů, nachýlená chůze či chůze po špičkách, tleskání, luskání prsty o fascinace pohybem (roztáčení hraček, otvírání a zavírání dveří, fén či jiné otáčející se předměty) o neobvyklé reakce na smyslové podněty (hypersenzitivita na zvuky, světla nebo doteky, nepřiměřená reakce na vůně a pachy) o nepřiměřené emocionální reakce (bezdůvodný pláč nebo smích, střídání nálad, afekty, úzkost, absence strachu v nebezpečných situacích) o problémy s chováním (dyskoncentrace, agresivita, sebezraňování, impulzivita, záchvaty vzteku) o problémy se spánkem, jídlem77
77
http://www.autismus.cz/diagnostika/mkn-10-2.html
67
Příloha č. 2 Kannerova kritéria z roku 1943
78
78
Thorová, s. 53
68
Příloha č. 3 Obvyklé případy diagnostikování atypického autismu 1. První symptomy autismu byly zaznamenány až po třetím roce života. Tato situace je vzácná, ale vzhledem k heterogenitě příčin vzniku autismu možná. 2. Abnormální
vývoj
je
zaznamenán
ve
všech
třech
oblastech
diagnostické triády, nicméně způsob vyjádření, tíže a frekvence symptomů nenaplňuje diagnostická kritéria. Například u DSM-IV stačí méně symptomů (čtyři nebo pět) místo povinných šesti. 3. Není naplněna diagnostická triáda. Jedna z oblastí není primárně a výrazně narušena. 4. Autistické chování se přidružuje k těžké a hluboké mentální retardaci. Můžeme pozorovat některé symptomy jednoznačně typické pro autismus, nicméně mentální věk je natolik nízký (obvykle méně než 15 měsíců), že míra komunikačního nebo sociálního deficitu nemůže být v ostrém kontrastu s projevy obvyklými pro mentální retardaci. 79
79
Thorová, s. 183
69
Příloha č. 4 Kritéria pro Aspergerův syndrom
80
80
Thorová, s. 186
70
Příloha č. 5 Orientační popis protipólů v úrovni adaptability u lidí s AS
81
81
Thorová, s. 191
71
Příloha č. 6 Metody v praxi Nácvik pití z hrnku Metoda postupných kroků 1. učitel vezme hrníček, kde je menší množství tekutiny a dá dítěti napít, hrnek drží učitel 2. učitel vezme hrníček s tekutinou, položí na něj své ruce a ruce dítěte a společně ho přiloží k ústům dítěte, dítě se napije 3. učitel vezme ruce dítěte a oba je společně přiloží na hrnek; učitel čeká na iniciativu dítěte, které chce vzít hrnek a napít se (samo úkon ještě nezvládne); teprve poté učitel dítěti pomůže přiložit hrnek k ústům a napít se 4. učitel čeká, až dítě samo přiloží ruce na hrnek (může být jemně pobídnuto např. dotykem na předloktí), poté co dítě vezme hrnek a chce ho přiložit k ústům, učitel mu lehce hrnek přidrží, aby se mohlo napít 5. učitel čeká, až dítě samo přiloží ruce na hrnek; poté co dítě vezme hrnek a dá si ho k ústům, učitel ho nechá, aby se napilo, pouze svou přítomností zajišťuje úspěšnost nácviku 6. postupně zvyšujeme množství tekutiny v hrnku; pokud to dítě nezvládá, vrátíme se k bodu č. 4 Metoda modelování82 1. pití umístíme v místě, kde se dítě často pohybuje, odměnou pro dítě je hra s provázkem, provázek nachystáme k hrníčku, aby byla odměna pro dítě viditelná
82
Předpokládáme, že dítě už dovednost zvládá
72
2. dítě přiběhne k hrníčku, kde je menší množství tekutiny, napije se a chce s hrnkem odběhnout; v tu chvíli ukážeme na provázek, dítě se vrátí zpět, postaví hrnek na stůl a odchází z provázkem 3. při dalším pití se dítě napije, hrnek drží v ruce, současně si bere provázek a odbíhá pryč; hrnek odhodí v místnosti 4. při dalším nácviku učitel nenechá provázek volně ležet, ale drží ho v ruce dokud se dítě nenapije a nedá hrnek na své místo, teprve potom dá provázek dítěti 5. aby učitel nemusel stát u pití, vytvoří pracovní schéma, které dítěti ukáže, jak při pití postupovat, kam odložit hrnek a kdy si vzít odměnu Metoda nápovědy a vedení -
V průběhu nácviku pití z hrnku se dítě učí být iniciativní. Učitel vede ruce dítěte a společně je přiloží na hrnek s menším množstvím vody. Učitel čeká na iniciativu dítěte, které chce vzít hrnek a napít se samo, úkon ještě nezvládne. Po krátké době, kdy dítě neprojeví snahu hrnek zvednout, učitel pomůže dítěti nadzvednout hrnek ze stolu. Jakmile dítě přebírá iniciativu, učitel pouští ruce dítěte. Metoda vytváření pravidel
-
Postupně vytvoříme pravidlo, že dítě dostává napít v určitou dobu na určitém místě. Hrnek s pitím vždy v době volna postavíme na určené místo a dítě se může přijít kdykoliv napít. Mimo tento vyhrazený čas a místo nemá možnost napít se. Metoda instrukce
-
Verbální instrukce: „Napij se!“ -> dítě přijde ke stolu, kde stojí hrnek s pitím, učitel ho verbálně vyzve, aby se napilo.
-
Neverbální instrukce: „gesto ukazování“ -> dítě přijde ke stolu, kde stojí hrnek s pitím a pedagog ho ukázáním na hrnek vyzve, aby se napilo.
73
Metoda vysvětlování -
Dítěti vysvětlíme, kde je umístěna nádoba s pitím, které si může vzít v případě, že má žízeň. Také mu vysvětlíme, že pro pití si může chodit v době přestávky. V případě, že se dítě v daném prostoru neorientuje s jistotou a není schopno respektovat časovou posloupnost v delším časovém úseku, použijeme podporu vizuální.
-
Vizuální podpora bude vypadat tak, že místo s pitím barevně označíme nebo k místu nalepíme po zemi otisky stop, můžeme místo označit fotografií dítěte jak pije a nebo vysvětlení podpoříme písemnou instrukcí. Metoda napodobování
-
Učitel sedí naproti dítěti. Každý z nich má před sebou hrnek s pitím. Učitel předvádí dítěti pití z hrnku a očekává, že dítě současně jeho pohyb napodobí. Dítě je při nápodobě aktivní. Metoda povzbuzování
-
Učitel čeká, až dítě přiloží ruce na hrnek s menším množstvím vody. Poté dítě vezme hrnek a chce ho přiložit k ústům, učitel ho povzbuzuje verbálně: „Je to dobré.“, „Napij se!“, „Je to tvá oblíbená limonáda, napij se!“ nebo/a současně neverbálně: usmívá se, udržuje oční kontakt atd. Metoda ignorace
-
Dítě přichází k místu, kde je hrnek s pitím. Na tomto místě přiloží ruce na hrnek a očním kontaktem žádá učitele o pomoc při zvednutí hrnku k ústům. Učitel je přesvědčen, že dítě tuto dovednost zvládne, a proto tuto žádost ignoruje. Jestliže učitel odejde ze zorného pole, dítě po krátké době pochopí, že se mu pomoci nedostane, a napije se samo.
74
Velmi dobrá je zde např. motivace v podobě oblíbeného pití, které je v hrnku.83
83
Čadilová; Žampachová, s. 76 - 85
75
Příloha č. 7 Seznam vyobrazení 17 – triáda poškození 32 – komunikační slovník na téma volný čas 38 – souvislost vizualizace a struktur 51 – komunikační systém zaměřený na jídlo 54 – strukturovaný stůl 55 – ukázka volacích symbolů 56 – struktura úkolu 57 – ukázka úkolu přiřazování č. 1 58 – ukázka úkolu přiřazování č. 2 59 – ukázka úkolu třídění do skupin č. 1 60 – ukázka úkolu třídění do skupin č. 2 61 – ukázka úkolu počítání č. 1 62 – ukázka úkolu počítání č. 2 63 – ukázka úkolu počítání č. 3 64 – ukázka úkolu na přípravu na globální čtení č. 1 65 - ukázka úkolu na přípravu na globální čtení č. 2 66 - ukázka úkolu na přípravu na globální čtení č. 3 67 - ukázka úkolu na přípravu na globální čtení č. 4 68 - ukázka úkolu na přípravu na globální čtení č. 5 69 - ukázka úkolu na přípravu na globální čtení č. 6 70 – ukázka úkolu na skládání vět č. 1 71 – ukázka úkolu na skládání vět č. 2 72 – procesuální schéma na čištění zubů 73 – týdenní režimy 75 – denní režim 76 – strukturovaný rozvrh hodin
76
